DANS CE NUMÉROHabiliter une communauté au service de l’apprentissage { 2

Relever les défis de la recherche { 4

Carte de recherche PARSA { 6

Exploiter les connaissances issues de la recherche { 7

Se mobiliser pour nourrir la réflexion et l’action pédagogique à partir des besoins des élèves { 9

Pleins feux sur... le leadeurship { 10

Congrès PARSA 2013 { 11

VOLUME 9 { numéro 1 }

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... Relier les gens, la recherche et la pratique.

Se préparer à l’enquête

Grâce au PARSA, les autorités scolaires de la province ont entamé un processus d’enquête, un processus en vue d’identifier et d’explorer une question importante sur « ce qui fonctionne pour les élèves ». Les autorités scolaires se sont engagées auprès des élèves, des parents, du personnel et de leurs communautés afin d’identifier les améliorations à apporter à l’engagement, à l’apprentissage ou au rendement des élèves. Ils ont choisi des approches pédagogiques innovatrices que la recherche suggère aideront les élèves à apporter ces améliorations. Ils sont en train de développer et mettre en œuvre ces approches. Des approches similaires peuvent avoir été efficaces à l’extérieur de l’Alberta, mais seront-elles efficaces dans le contexte unique de chaque autorité scolaire? La cueillette et l’analyse des données par les enseignants et les équipes de projet seront essentielles pour les autorités scolaires afin de répondre à cette question. De même, comment les découvertes faites sur les nouvelles approches efficaces pourront-elles être partagées afin que les autres autorités scolaires puissent aussi les adopter? Les trois priorités du cinquième cycle guident les autorités scolaires dans

leurs processus d’enquête et Alberta Education appuie leur travail avec de nouvelles ressources et des réseaux.

C’est pourquoi Se préparer à l’enquête a été choisi comme thème de ce numéro. Les articles décrivent le travail préliminaire des autorités scolaires pour identifier les domaines d’amélioration et pour savoir si de nouvelles approches pédagogiques seront couronnées de succès en aidant les élèves à atteindre ces améliorations. Tous les articles ont un point de vue très pratique, enrichi par des réflexions de ceux qui ont pataugé profondément dans les processus au cœur de l’enquête réussie.

Les écoles et les autorités scolaires ont formulé des questions de recherche qui façonnent leur enquête sur « ce qui fonctionne pour les élèves ». La Carte de recherche à la page 6 présente une sélection de ces questions, montrant l’étendue et la diversité des enquêtes poursuivies au cinquième cycle.

Deb Nelson et Gerald Knox décrivent dans Habiliter une communauté au service de l’apprentissage comment l’autorité Elk Island Catholic a recueilli et analysé les données provenant de sondages et de groupes scolaires

communautaires pour rassembler les idées et points de vue qui serviraient de fondement à leur projet du cinquième cycle.

Dans Relever les défis de la recherche, Jeney Gordon, directrice de l’école à charte, Centre of Academic and Personal Excellence (CAPE), présente, elle aussi, un deuxième article dans Quoi de neuf? Cette fois, elle présente un regard candide sur les aspects pratiques du déploiement d’une méthodologie de recherche viable.

Kelly Shaw, du partenariat universités-communautés à l’Université de l’Alberta, revient avec un second article : Exploiter les connaissances issues de la recherche. Cet article définit concrètement à quoi peut ressembler une approche efficace pour la mobilisation des connaissances. La mobilisation des connaissances est le terme donné au processus de non seulement entendre parler de nouvelles approches pédagogiques qui

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Le PARSA encourage les autorités scolaires à recueillir

les réactions de différents groupes d’intervenants.

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fonctionnent vraiment, mais de les mettre en pratique. Kelly fera une présentation à ce sujet à la conférence des 11-12 février.

L’autorité francophone Centre-Nord décrit dans Se mobiliser pour nourrir la réflexion et l’action pédagogique à partir des besoins des élèves! comment le processus de recherche-action permet aux enseignants d’identifier et de répondre aux besoins d’apprentissage de leurs élèves. Cet article est une première pour Quoi de neuf?, ayant été rédigé en français et traduit en anglais.

Le lecteur attentif a peut-être remarqué que la ligne sous le titre continue

d’évoluer. Dans le numéro de janvier 2012, la phrase « Information sur le PARSA et l’amélioration du rendement scolaire » a fait place à « Conversations à propos du PARSA, de la recherche et de l’amélioration du rendement scolaire ». Cette phrase décrit mieux les nombreux échanges d’idées sur les pratiques éducatives efficaces qui sont au cœur du PARSA. Cependant, nous ne pouvons pas en rester là. En effet, recherches et conversations ne sont utiles que lorsqu’elles ont un impact sur notre pratique. Par conséquent, l’évolution continue de l’information, à la conversation, à « Relier les gens, la recherche et la pratique ».

Ce numéro de Quoi de neuf? lance également la quatrième publication dans la série Pleins feux sur..., disponible dans notre site Web. Cette fois, l’accent porte sur le leadeurship dans les projets du PARSA. Un examen des projets choisis des troisièmes et quatrièmes cycles montre que le leadeurship partagé, à la fois formel et informel, a été un élément clé du succès des projets.

Le numéro du printemps de Quoi de neuf? se penchera sur « tirer le meilleur parti des données ». Les équipes de projet ayant des idées et des expériences à partager sur ce sujet sont invitées à contacter le rédacteur en chef, David Harvey, à david.harvey@gov.ab.ca.

Habiliter une communauté au service de l’apprentissageElk Island Catholic Schools utilise l’analyse thématique afin de bien comprendre ce que les intervenants ont à dire.Deb Nelson et Geralk Knox, Elk Island Catholic Schools

Le PARSA encourage les autorités scolaires à recueillir les réactions de divers groupes d’intervenants afin de déterminer l’efficacité d’un projet en cours et l’orientation que le prochain projet devrait adopter. Au cours des quatre derniers cycles, Elk Island Catholic Schools a utilisé diverses méthodes pour recueillir les commentaires des intervenants, y compris un comité directeur, des sondages et des groupes de discussion. Plus récemment, nous avons ajouté un processus appelé analyse thématique, une méthode d’analyse qualitative qui tente de « cerner » les thèmes communs

à partir des données recueillies au moyen d’enquêtes et de groupes de discussion. Cet article décrit le processus que nous avons développé, en nous appuyant sur la recherche (Fereday et Muir-Cochrane, 2006; Guest, MacQueen et Namey, 2012) et l’expertise de Jason Daniels, directeur associé de l’évaluation et de la recherche à l’Université de l’Alberta.

Analyse thématique1. Identifier l’idée clé (thèmes).2. Coder les données selon les

thèmes.3. Créer une description pour chaque

thème.4. Reformuler les thèmes à la lumière

d’affirmations et de citations clés.5. Communiquer les thèmes identifiés.

dont nos élèves apprennent le mieux du point de vue de chaque groupe. ÉlèvesOn a demandé aux groupes de discussion formés d’élèves de la 4e à la 12e année de répondre aux questions suivantes :

Qu’est-ce qui rend une école un bon endroit pour apprendre?Qu’est-ce qui t’a motivé le plus en classe cette semaine?Qu’est-ce qui rend l’apprentissage intéressant?

On a pris note des réponses des élèves et nous avons créé une liste de phrases et de citations sous forme de points.

EnseignantsNous avons demandé aux enseignants de répondre à des questions similaires au moyen de sondages en ligne :

Quels types d’apprenants/besoins d’apprentissage avez-vous dans votre classe?Sur quoi devrait porter votre apprentissage professionnel afin de tenir compte des apprenants/besoins d’apprentissage que vous avez identifiés?

Les membres du personnel de la SRIB d’Alberta Education souhaitent à leurs collègues et partenaires du PARSA une nouvelle année des plus heureuses et productives.

Nous avons commencé en formulant des questions à poser à trois groupes d’intervenants : les élèves, les enseignants et les parents. Nos questions, à notre avis, reflétaient les orientations du cinquième cycle, étaient formulées de façon positive et ouverte et pouvaient être comprises par ces trois groupes. Ces questions ont été créées pour recueillir des données sur la façon

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Le processus a servi de catalyseur pour de nombreux échanges avec les principaux

intervenants.

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Certaines idées, notamment relations, travail de groupe, choix,

et activités pratiques, figuraient souvent dans les échanges

avec les élèves.

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Certaines idées, notamment relations, travail de groupe, choix,

et activités pratiques, figuraient souvent dans les échanges avec

les élèves.

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Décrivez une occasion d’apprentissage professionnel à laquelle vous avez participé qui s’est avéré un environnement d’apprentissage riche.

Les données anecdotiques et d’enquête ont été jumelées aux notes recueillies sur le terrain au cours de conversations avec des groupes d’élèves, ce qui nous a permis de trianguler les données et d’identifier les thèmes émergents.

Par la suite, on a procédé à un deuxième examen des données brutes. Les consultants, travaillant de nouveau indépendamment, ont attribué un code de couleur à chacun des trois thèmes et examiné les données brutes une fois de plus. Ils ont également identifié les mots, phrases et citations clés.

Les consultants se sont rencontrés une seconde fois pour comparer leurs résultats et, par voie de négociation, ils ont regroupé les données et reformuler les thèmes. Par exemple, le thème « offrir un choix » a été remplacé par « concevoir et fournir des tâches respectueuses ». La description des trois thèmes a été peaufinée et chaque thème a été validé à l’appui de citations et de mots-clés tirés des données.

pour de nombreux échanges avec les principaux intervenants, notamment les leadeurs au bureau central et dans les écoles, les enseignants, les représentants de l’ATA et les conseillers scolaires. Ces conversations ont mis en évidence nos responsabilités respectives et révélé que nous sommes tous des partenaires essentiels au sein de cette communauté d’apprentissage. Après réflexion cependant, nous croyons qu’il est important d’étendre ce processus afin d’inclure d’autres parties prenantes de la communauté. Ceci, bien sûr, dépendra de la disponibilité des ressources humaines et financières.

Ce processus de collaboration que nous avons suivi a abouti à notre projet du cinquième cycle : « Aider une communauté d’apprentissage à se prendre en charge ». Le projet étudiera la mesure dans laquelle des stratégies d’enseignement différencié, stratégies intégrées dans l’enseignement en classe et l’évaluation, influent sur l’engagement et le rendement des élèves. Quarante-sept enseignants-chercheurs enthousiastes se sont portés volontaires à participer à ce projet de recherche-

ParentsNous avons également demandé aux parents de répondre à des questions par le biais de sondages en ligne :

Quel type d’apprenant est votre enfant?Comment votre enfant apprend-il le mieux?

Deuxième thème : Faire des activités pratiques

La collaboration en vue de développer les connaissances, la compréhension et les compétences grâce à des activités pratiques et personnalisées favorisant le dialogue, le défi, l’expérimentation, la pratique et la rétroaction, tous au service de l’apprentissage.

Mots types : cibles, expérimentation travail de groupe, pratique, rétroaction, dialogue, défi, respectueux, formatif, personnalisé

Commentaires représentatifs des élèves :« Même quand j’obtiens la bonne réponse, mon enseignante me demande parfois de trouver une autre façon de trouver la réponse. »« J’aime les activités pratiques. Ainsi, si je dois préparer un diorama… cela me permet de mettre en évidence ce que je sais. »« Je réussis mieux dans une matière si on me demande de réaliser un projet qui m’oblige à travailler un peu au-delà de ma zone de confort. »« Notre classe a écrit un texte ensemble en utilisant Google Docs. Ce fut très efficace. »

Les deux consultants du PARSA de notre autorité scolaire, travaillant indépendamment, ont examiné les comptes rendus des groupes de discussion et identifié les grands thèmes qui représentaient les « idées clés » contenues dans ces données brutes. Des mots et des idées comme les relations, le travail de groupe, le choix et les activités pratiques revenaient souvent. Lorsqu’ils se sont réunis pour comparer et discuter de leurs conclusions respectives, trois thèmes sont ressortis :1) créer et maintenir une communauté

d’apprentissage;2) faire des activités pratiques

(hands-on);3) fournir des choix.

En fin de compte, les thèmes identifiés ont signalé la nécessité de continuer à mettre l’accent sur la création d’environnements d’apprentissage adaptés qui répondent aux besoins d’une population étudiante diversifiée. Le processus a agi en tant que catalyseur

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action. Chacun mettra l’accent sur l’un des trois ensembles de stratégies, offrant aux élèves le choix en matière d’outils, de tâches, de méthodes d’évaluation, d’apprentissage collaboratif, et de vocabulaire en contexte.

RéférencesFereday, J. et E. Muir-Cochrane. 2006, « Demonstrating rigor using thematic analysis:

A hybrid approach of inductive and deductive coding and theme development », International Journal of Qualitative Methods. vol. 5, no 1, p. 1-11.

Guest, G., K. M. MacQueen et E. E. Namey. 2012, Applied Thematic Analysis. Thousand Oaks (CA), Sage.

Relever les défis de la rechercheLes enseignants développent leurs compétences à recueillir des données pour rehausser leur recherche.par Jeney Gordon, Centre for Academic and Personal Excellence

Au Centre for Academic Excellence (CAPE), nous avons mis au point un système pour recueillir des données sur le comportement des élèves tout au long de l’année. Nous pensions que le système allait bien fonctionner. La liste de contrôle avait été bien conçue et nous avions précisé les directives pour son utilisation. Au cours de l’année, il y a peut-être eu des indices que le système avait des défauts, mais l’ampleur du problème n’est devenue évidente qu’à la fin de l’année scolaire au moment où nous avons commencé à rassembler et à analyser les données soumises par les enseignants.

Au fur et à mesure qu’on recevait les données, on a vite constaté que la méthode de collecte était truffée d’incohérences. Dans certains cas, les données avaient été recueillies pendant cinq semaines, et dans d’autres cas, pendant deux ou trois semaines. Certaines listes étaient complètes tandis que d’autres n’avaient été que partiellement remplies. La méthode d’enregistrement des données pour un évènement donné variait. Certains résultats étaient donnés en nombres entiers, certains en dixièmes, et quelques-uns comprenaient deux décimales. On avait établi la moyenne pour certains résultats tandis que dans d’autres cas, on avait tout simplement additionné les données.

Cet état de fait a donné lieu à une discussion dans l’espoir d’identifier les raisons pour lesquelles le projet avait fait fausse route. Était-ce la liste de contrôle que nous avions développée? On en avait discuté auparavant et nous avions estimé que l’outil était adéquat. Dans les cycles précédents du PARSA, nous avions appris à identifier nos objectifs ainsi que choisir ou élaborer des outils de mesure appropriés. Nous étions devenus plus conscients des pièges dans la sélection d’outils de portée limitée qui ne démontreraient pas correctement les résultats, comme dans le cas de la programmation à l’intention des élèves doués et talentueux, et nous avions fait les ajustements nécessaires.

Était-ce un soutien pratique qui manquait? Les soutiens étaient-ils insuffisants, donnés au mauvais moment, ou sources de confusion? Les enseignants sentaient-ils qu’ils n’avaient pas assez de pouvoir décisionnel? Était-ce l’échéancier? Les enseignants n’avaient-ils pas suffisamment de temps dans leur horaire pour recueillir les données? Est-ce que la liste de contrôle aurait dû être simplifiée? Y avait-il un manque de prise de conscience de la valeur de cette collecte de données et de ce qu’elle nous révélerait au sujet de nos élèves? Est-ce que les enseignants avaient compris ce que cet outil pourrait leur dire au sujet de leur enseignement? Leur avions-nous soumis trop peu d’articles de recherche dans ce domaine? Les enseignants comprenaient-ils la recherche? Était-ce un manque de méthodologie de recherche et de collecte de données qui était à l’origine du problème?

La capacité de recherche des enseignants avait certainement augmenté au fil des cycles du PARSA. Au début des deux premiers cycles, notre école n’avait qu’une seule personne responsable de la recherche, de l’élaboration du plan, de la collecte des données, de la réalisation des analyses, de l’identification des conclusions et de la rédaction du rapport. Pour le troisième cycle, nous avons adopté une approche d’équipe. Les enseignants ayant les connaissances, l’intérêt et les compétences dans ce domaine ont été identifiés et invités à participer. Cette approche d’équipe a amélioré la recherche et soutenu le développement et la mise en œuvre du plan, car elle était fondée sur la collaboration et de multiples perspectives. Une telle démarche a abouti à une fusion d’idées et d’éléments de preuve. On a également élargi le processus de recherche pour inclure quelques enseignants en tant que collecteurs de données. Cependant, seulement un nombre très limité d’enseignants ont participé à la collecte de données; de plus, aucun n’avait un rôle à jouer dans l’analyse et la communication des données. Parce que notre projet du quatrième cycle 4 se déroulait à l’échelle de l›école, c’était maintenant nécessaire que chaque enseignant devienne collectionneur et analyste. On leur a fourni l’outil de collecte des données avec des instructions et des exemples. On était convaincu que tout irait à merveille. Malheureusement, c’est le contraire qui s’est produit.

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Notre moment eurêka est survenu à la suite d’échanges avec les enseignants et d’un sondage informel mené auprès de notre personnel enseignant et administratif. On a découvert que la racine du problème était que les enseignants n’étaient généralement pas formés à la recherche, à la collecte de données et à leur analyse. Seulement 7 % d’entre eux avaient reçu une formation dans les compétences que notre projet exigeait. Nous en avons discuté avec la communauté des écoles à charte où on a pu prendre connaissance d’expériences et d’observations similaires aux nôtres. Nous avons invité les écoles à charte et d’autres autorités à participer à la collecte de données et à la recherche, et à travailler avec nous sur des données comparatives. Cependant, on a vite constaté que les gens n’étaient pas prêts à recueillir des données et notre invitation n’a pas trouvé preneur. Ceux qui ont répondu à notre invitation invoquaient le manque de temps et la surcharge chez les enseignants comme raison de leur refus.

À l’approche du cinquième cycle, nous avons clairement mis l’accent sur la recherche-action et nous savons maintenant que nous devons aborder les questions liées à la méthodologie. Tous les enseignants participent à notre projet. Nous ne pouvons donc pas jeter la responsabilité du processus de recherche sur une ou deux personnes. Ainsi, nous prévoyons développer chez les enseignants une compétence en matière de collecte de données et d’analyse pour qu’ils aient un niveau minimal de confort.

La première étape a eu lieu au printemps de 2012, quand un professeur de l’Université de Lethbridge a présenté un séminaire sur la recherche-action à l’intention de notre personnel enseignant. L’un des éléments clés de la présentation a été d’apprendre que l’intuition est un aspect clé de la recherche-action. Le personnel a été mis au défi d’examiner les données et de poser des questions. Que disent les chiffres quant à l’engagement des élèves? Quelles sont les preuves de la performance des élèves? Qu’est-ce que cela nous apprend sur leur apprentissage? Ces questions ont guidé

l’analyse des données du quatrième cycle 4 par le personnel enseignant.

Nous avons mis sur pied un programme de mentorat à l’intention des enseignants pour leur permettre d’acquérir des compétences en matière de collecte de données. Ce soutien individuel les aidera à utiliser correctement des listes de contrôle, à compiler et analyser les données, et à en tenir compte dans leur enseignement. Une partie de ce mentorat comprend des possibilités de perfectionnement professionnel qui sont significatives pour chaque enseignant. Ce mentorat actif se poursuivra au cours des trois prochaines années. Cette orientation a reçu l’appui de notre conseil afin d’en assurer la cohérence et la durabilité.

Pour que la recherche soit fructueuse dans les sites scolaires, un ensemble plus large de mesures de soutien doit être mis en place. Cela comprend des cours obligatoires de méthodologie de recherche au niveau du baccalauréat, un soutien systématique de l’autorité scolaire envers la recherche comme un élément permanent de l’éducation, et un mentorat actif au niveau de l’école.

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Fort McMurray

Peace River

Slave Lake

Athabaska

Westlock

St. Albert Fort Saskatchewan

Whitecourt

EdsonHinton

Jasper

Rocky Mountain House

Drayton ValleyEdmonton

Calgary

Lethbridge

Bonnyville

VegrevilleLloydminsterLeduc

CamroseWainwright

Stettler

Drumheller

Brooks

Taber

CardstonPincher Creek

High River

Olds

AirdrieBanff

Fort Macleod

Ponoka

Red Deer

Medicine Hat

Wetaskiwin

St. Paul

High Prairie

Grande Prairie

Crowsnest Pass

Comment la réponse à des processus d’intervention influe-t-elle la littératie dans un cadre inclusif?

Comment un programme de leadeurship pour les élèves influe-t-il sur leur résilience, leur engagement et leur sens civique?

Comment la réponse à des interventions influe-t-elle sur les taux élevés d’achèvement des études?

Quel est l’impact de la rétroaction formative sur l’engagement intellectuel et le rendement des élèves du secondaire dans les matières de base?

Comment l’enseignement ciblé de la littératie influe-t-il sur le rendement des élèves de la maternelle, 1re, 4e, 7e et 10e année?

Comment l’évaluation au service de l’apprentissage influe-t-elle sur l’engagement intellectuel des élèves de la 6e à la 9e année?

Comment l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation influent-elles sur le rendement de l’apprenant et son engagement en matière d’écriture et de pensée critique?

Comment des environnements d’apprentissage personnalisés influent-ils sur l’engagement intellectuel des élèves?

Comment la lecture nivelée a-t-elle des répercussions sur l’engagement en lecture des élèves de la 7e à la 12e année?

Comment les stratégies axées sur la littératie influent-elles sur les niveaux de lecture, de la maternelle à la 8e année?

Comment la participation des élèves à des projets de justice sociale et de bienêtre personnel a-t-elle des répercussions sur leurs compétences à être engagés et à être des agents de changement?

Carte de recherche PARSAPendant le cinquième cycle, les enseignants et les équipes de projet enquêtent sur l’efficacité de nouvelles approches pédagogiques. Au cœur de leur enquête est une question de recherche : Comment une approche donnée influe-t-elle sur l’engagement, l’apprentissage et le rendement des élèves? Cet échantillon de questions de recherche présentées sur cette carte illustre la diversité d’innovation et d’enquête actuellement en cours. Des sommaires de tous les projets du cinquième cycle du PARSA, y compris les questions de recherche, seront bientôt disponibles sur le site Web du PARSA.

. High Prairie

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Des rencontres éducatives qui sont interactives et didactiques, telles que conférences, ateliers et symposiums, peuvent être des moyens très

efficaces pour mobiliser les connaissances.

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Exploiter les connaissances issues de la recherchePar Kelly Shaw et Sherry Ann Chapman,, CUP1, et Suzanne Tough, Alberta Centre for Child, Family and Community Research.

Optimiser le développement et le bienêtre des enfants, des jeunes et des familles est un objectif important au Canada. Les chercheurs, les organismes communautaires et les décideurs veulent de plus en plus tirer profit des connaissances issues de la recherche afin d’améliorer les programmes et les politiques qui améliorent la vie des enfants et des familles. Récemment, nous avons étudié comment mettre en œuvre l’information issue de la recherche. Nous avons comparé différents outils ou stratégies pour mobiliser ces connaissances. Comment ces comparaisons peuvent-elles servir dans vos contextes de travail?• Les stratégies varient dans leur efficacité à mobiliser les

connaissances. Un outil de mobilisation des connaissances (MC) peut mieux fonctionner dans certains contextes que dans d’autres.

• Les outils qui encouragent de parler de l’utilisation de l’information (ex. : ateliers) semblent être plus efficaces que les méthodes écrites (ex. : bulletin d’information) pour transformer en action l’information issue de la recherche.

•Des rencontres éducatives qui sont interactives et didactiques, telles que conférences, ateliers et symposiums, sont plus efficaces à mobiliser les connaissances que les stratégies seulement didactiques (ex. : cours, présentations).

Nous avons appris que lors de la sélection et de l’adaptation d’un outil de mobilisation des connaissances dans un contexte particulier, il faut considérer les points suivants :•Collaborer et établir des relations pour créer, partager et

appliquer les connaissances du début à la fin des projets de recherche et d’évaluation.

•Utiliser une combinaison d’outils qui fournissent du contenu et qui favorisent l’interactivité (ex. : champions, présentations, balados).

•S’assurer que le contenu de la recherche est pertinent, utile et clairement communiqué aux participants. Inclure des exemples concrets de preuves ou de politiques.

• Inclure des possibilités d’interaction (ex. : questions/réponses, discussions de groupe) lors d’un évènement et faciliter l’interaction après l’évènement. Ces interactions sont essentielles, car elles (a) enracinent les nouveaux renseignements; (b) suscitent de nouveaux points de vue; (c) favorisent l’identification de possibilités d’application; (d) incitent l’utilisation de l’information; et (e) aident à développer et à renforcer les relations. Donnez la priorité aux interactions en personne. Les ressources en ligne (ex : balados, réseaux) sont également utiles.

• Identifier des facilitateurs qui sont considérés comme crédibles et fiables, faciles à comprendre, et qui encouragent les participants à réfléchir sur le contenu.

• Impliquer des participants qui ont les compétences pour évaluer de façon critique la recherche, ont un pouvoir décisionnel, et reconnaissent la valeur de la recherche dans la prise de décisions.

•Cibler les organisations qui ont un leadeurship efficace, font appel à la participation du personnel dans la prise de décisions, utilisent la recherche pour éclairer leurs décisions.

•Répéter le message plusieurs fois en utilisant différents moyens.

•Encourager les participants à suivre l’application de la recherche dans leur milieu.

•Promouvoir la création de réseaux et de communautés de pratique où la recherche éclaire les décisions et soutient le partage de connaissances, de compétences et d’expériences.

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Exemples d’outils/stratégies MC

Diversité de rôles • expert• leadeur d’opinion• champion• consultant

Outils technologiques• courriel• listserv• sites Web (ex. : balados)•CD/DVD•médias sociaux (ex. :

Facebook)•webémissions• radio• télévision

Démarches face-à-face • ateliers• séminaires• présentations• réseautage informel• groupes de discussion• groupes de réseaux• conférences

Documents écrits• rapports•manuels• dossiers• bulletins d’information• publications• journaux•magazines

Exemple d’une stratégie efficace en vue de mobiliser les connaissancesAlors qu’elle assistait à un congrès d’enseignants, Julie, une enseignante et un parent dans une école primaire, a pris connaissance d’une démarche efficace, fondée sur des

RéférencesBelkhodja, O., N. Amara, R. Landry et M. Quimet. 2007, « The extent and organizational determinants of research utilization in

Canadian health services organizations », Science Communication, vol. 28, no 3, p. 377-417.Cummings, G. G., C. A. Estabrooks, W. K. Midodzi, L. Wallin et L. Hayduk. 2007, « Influence of organizational characteristics and

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preuves, visant à faciliter les habitudes alimentaires saines chez les jeunes. Elle a parlé de la valeur du programme avec son directeur qui avait également entendu parler de l’influence positive du programme. Ensemble, avec d’autres enseignants de l’école, ils ont prévu inviter le même chercheur à animer une séance sur le programme pour le personnel et les administrateurs de leur école.

D’autres directeurs d’écoles primaires et un consultant du bureau central ont également été invités. Le chercheur a ouvert la session en donnant des renseignements sur l’efficacité du programme dans les écoles secondaires. Ensuite, il y a eu une discussion sur la façon de mettre en œuvre ce programme au primaire. De petits groupes ont réfléchi aux possibilités tandis que le chercheur circulait, précisant les résultats du programme et offrant des suggestions. On a remis à tous une brochure sur la façon de mettre en œuvre le programme et à quoi s’attendre, afin qu’ils puissent réfléchir davantage à l’idée et la partager avec d’autres.

Cette séance fut rendue disponible dans un balado sur le site Web de l’école. Une deuxième session a été offerte et organisée à l’école pour encourager les parents à offrir leurs points de vue sur le programme et pour déterminer leurs besoins et intérêts. Par la suite, un comité a pris la responsabilité d’examiner comment adapter le programme pour le primaire.

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Se mobiliser pour nourrir la réflexion et l’action pédagogique à partir des besoins des élèvesComité de planification PARSA V du Conseil scolaire Centre-Nord

Dans tout projet d’envergure, il est essentiel de se donner un processus qui permet de se mobiliser, de se questionner, de faire cheminer la réflexion, de dialoguer, de débattre des idées, d’organiser sa pensée ainsi que de passer à l’action et d’évaluer les résultats pour évoluer ensemble vers un but commun. Pour le Centre-Nord, cet article est une occasion de documenter la réflexion entreprise à date et de la partager dans une perspective de communauté d’apprentissage.

Réinvestir sous le signe de la continuitéDepuis les 12 dernières années au Conseil scolaire Centre-Nord, des priorités pédagogiques se sont succédées au rythme des différents PARSA : la lecture, la différenciation, l’évaluation au service de l’apprentissage ainsi que la communication orale et la construction identitaire. Fort de son expérience et de son vécu des PARSA précédents qui ont tous porté leurs fruits, le PARSA V priorise le réinvestissement et l’intégration de pratiques et de stratégies pédagogiques acquises au fil des ans tout en continuant de s’inspirer des nouvelles connaissances et pratiques gagnantes pour l’apprenant du 21e siècle.

La continuité trace la voie au changement L’année dernière, deux démarches complémentaires ont vu le jour dans nos écoles; elles constituent un levier essentiel dans la mise en œuvre du PARSA V.

Premièrement, des efforts ont été déployés pour la mise en place d’accompagnateurs pédagogiques dans nos écoles.

Deuxièmement, les équipes-écoles ont été interpellées dans un processus de

consultation et de mobilisation sans précédent centré sur les besoins des élèves. Ainsi, chaque équipe-école a d’abord établi un profil des forces, des défis et des besoins de sa communauté scolaire. Par la suite, à partir de ce profil, l’équipe-école a dégagé par consensus une priorité axée sur les besoins de ses élèves. Cette priorité est devenue la cible-école.

Pour nous, le PARSA V vient nourrir une nouvelle approche stratégique misant sur la mobilisation des équipes-écoles autour de cibles spécifiques à leur milieu pour assurer le cheminement de tous les élèves.

L’évolution d’une cible-école vers la recherche-actionEn misant sur l’effet des stratégies d’enseignement sur les compétences des élèves, le PARSA V devient le tremplin idéal pour transformer les pratiques au quotidien. C’est donc dans cette perspective que les écoles ont transformé leur cible-école en question de recherche-action, par exemple : Quels sont les effets des stratégies de compréhension de lecture sur les compétences des élèves de l’école?

Le Conseil scolaire a pour sa part élaboré une question plus générale découlant des questions des équipes-écoles afin de pouvoir dégager des pratiques gagnantes dans une éducation inclusive : Quel est l’effet de l’utilisation des stratégies d’enseignement inclusif sur les compétences des élèves?

Comment savoir si on fait une différence?Pour nous, l’approche recherche-action est très cohérente avec le processus de mobilisation de l’équipe-école autour d’une cible reliée aux besoins des élèves. Le Comité de planification a fait appel à une chercheuse pour mieux comprendre les éléments-clés de la recherche-action et s’approprier la démarche.

Bien que notre réflexion soit continuellement en mouvement, il est clair que les besoins des élèves doivent être au cœur de toute initiative, que l’action se passera en classe et qu’il doit y avoir des temps pour réfléchir et dialoguer afin d’alimenter et de réajuster les pratiques. Ce que la recherche-action met en lumière, c’est que dans toutes les étapes du processus, il est essentiel de documenter ce que l’on fait et ce que l’on voit comme effets auprès des élèves. C’est en se donnant les moyens de bien documenter que nous pouvons exercer un regard critique et constructif sur nos stratégies d’enseignement.

Une prochaine étape sera de réfléchir sur les rôles que joueront les membres de l’équipe-école au sein de l’approche recherche-action. Dans ce processus, on permettra aux équipes-écoles de faire cette réflexion, car chacune a le potentiel d’exercer son leadeurship pédagogique vers l’atteinte d’un but commun.

Notre PARSA V en quelques mots…1. Connaitre les besoins2. Mobiliser l’équipe-école3. Planifier les actions4. Intégrer des stratégies5. Documenter les apprentissages6. Réfléchir et dialoguer autour des

données7. Réajuster et partager les

connaissances et pratiques

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Pleins feux sur... le leadeurshipLa quatrième publication de la série Pleins feux sur… aborde ce que nous avons appris au sujet du leadeurship dans les projets du PARSA.

La série d’articles Pleins feux sur… met en lumière la façon dont thèmes dominants du PARSA ont été poursuivis avec succès partout dans la province. Chaque article de la série est le résultat d’une analyse approfondie des rapports de projet, de nombreux rapports provinciaux et des études de recherche. Les liens permettent au lecteur

d’accéder directement à de l’information complémentaire sur chacun des projets décrits dans l’article, ainsi que d’autres lectures se rapportant au thème.

Cette série d’articles est une ressource utile pour toute la communauté scolaire. Elle offre une analyse à la fois vaste et détaillée des enseignements tirés du PARSA. La série pourrait être utile pour le perfectionnement professionnel et la communication avec la communauté scolaire.

Lien à Pleins feux sur... le leadeurship :http://education.alberta.ca/teachers/aisi/leaders/lessonslearned.aspx

La série Pleins feux sur… comprend :• Pleins feux sur… le perfectionnement

professionnel• Pleins feux sur… l’engagement des

parents• Pleins feux sur… l’évaluation• Pleins feux sur… le leadeurship

À venir :• Pleins feux sur… les stratégies

pédagogiques

gSustainability depends on the commitment and care of the school communi

Pleins feux sur… le leadeurship

Ce que nous avons appris sur le leadeurship Les projets du PARSA montrent que le leadeurship est essentiel à l’amélioration du rendement scolaire et témoignent de la puissance d'un leadeurship formel et informel partagé et dynamique. Les conclusions suivantes ont été acquises grâce à des projets du PARSA et sont confirmées par la littérature sur le leadeurship efficace :

Les modèles de leadeurship en éducation deviennent moins centralisés et plus partagés.

Le leadeurship formel est essential à la mise en œuvre réussie du changement et de l’innovation.

Le leadeurship parmi les leadeurs formels et informels contribue au renforcement des capacités.

De fortes équipes du PARSA jouent un rôle clé dans les projets réussis.

Exercer un leadeurship dans l’intégration, la cohésion et l’harmonisation des initiatives d’amélioration scolaire est un processus complexe de changement et d’innovation.

Ce que nous avons appris du

PARSA

L’interaction du leadeurship formel et informel

renforce l’amélioration du rendement scolaire.

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hoto

s.co

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Congrès PArsA 2013Les 11 et 12 février 2013

Recherche en action : Transformer l’apprentissage

Principaux conférenciers :Dr. Andy Hargreaves Dr. Nat Kendall-Taylor

Renseignements disponibles sur le site Web du PARSA http://education.alberta.ca/teachers/aisi/leaders/conferences-and-

events/aisi-conference-2013.aspx

Quoi de neuf? est le bulletin d’information du Programme d’amélioration du rendement scolaire en Alberta (PARSA). Sa production relève de la School Research and Improvement Branch d’Alberta Education.

Communiquez vos histoires au sujet du PARSA. Quoi de neuf? est un excellent forum pour partager vos expériences, constatations et réalisations en lien avec le PARSA.

Le prochain numéro de Quoi de neuf? mettra l’accent sur la meilleure utilisation des données. On peut soumettre un article j’usqu’au 8 mars 2013.

Veuillez communiquer avec David Harvey, à tout moment, pour lui suggérer des idées d’articles.

David Harvey, rédacteur en chef david.harvey@gov.ab.ca

Anna DiNatale, productrice anna.dinatale@gov.ab.ca

Quoi de neuf?Veuillez communiquer avec la

School Research and Improvement Branch

pour soumettre un article.

Édifice 44 Capital Boulevard10044, 108e Rue, NO

Edmonton (Alberta) T5J 5E6

Téléphone : 780-427-3160 Télécopieur : 780-415-2481

http://education.alberta.ca/francais/admin/franco/parsa.aspx

ISSN 1916-2898

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