1 Sylvie Castaing

Scé nario initial

2 Sylvie Castaing

Table des matières

A) Conception .......................................................................................................................................... 5

1. Appuis théoriques : Le scénario pédagogique ................................................................................ 5

a) Scénario d’apprentissage : .......................................................................................................... 5

b) Scénario d’encadrement .............................................................................................................. 5

c) Concevoir un scénario d’apprentissage incluant les TICE ............................................................ 5

2. Orientations et choix pédagogiques personnels : ........................................................................... 6

a) Approche pédagogique retenue : ................................................................................................ 6

b) Orientation des objectifs : ........................................................................................................... 6

c) Prise en considération des erreurs : ............................................................................................. 8

d) Flexibilité du dispositif : .............................................................................................................. 8

3. Choix du type de prise en compte des acteurs et des rôles : .......................................................... 9

a) Rôles et postures des étudiants et du formateur ....................................................................... 9

b) Sources de motivation ................................................................................................................. 9

c) Prise en compte des différences individuelles : ............................................................................ 9

4. Activités ......................................................................................................................................... 10

a) Orientation de la tâche .............................................................................................................. 10

b) Activité de l'apprenant .............................................................................................................. 10

c) Apprentissage collaboratif ......................................................................................................... 11

d) Evaluation des apprentissages .................................................................................................. 11

5. Outils et processus ........................................................................................................................ 11

a) Contrôle par l'apprenant ........................................................................................................... 11

b) Gestion des connaissances ........................................................................................................ 11

c) Régulation et évaluation du scénario ........................................................................................ 11

6. Environnement technologique ...................................................................................................... 11

a) Organisation générale : ............................................................................................................. 11

b) Spécificité de l’environnement technologique :......................................................................... 12

c) Choix de travailler à partir des ordinateurs personnels des étudiantes : .................................. 12

d) Choix des outils TIC et Web 2.0 : ............................................................................................... 12

B) Extrait 1 du scénario : Les Troubles Spécifiques d’Apprentissage .................................................... 15

1. Extrait 1 du scénario : .................................................................................................................... 16

a) Contenus de l’UE, modalités de travail et du contrôle continu. ................................................ 16

3 Sylvie Castaing

b) Les Troubles Spécifiques d’Apprentissages ............................................................................... 16

2. Mise en œuvre du scénario, observation, remarques, analyses. .................................................. 17

a) Anticiper les problèmes techniques : ........................................................................................ 17

b) Utilisation des outils technologiques : ....................................................................................... 17

c) Mise en œuvre, déroulement, observations, remarques : ......................................................... 18

C. Extrait 2 du scénario : Les Dyspraxies : ............................................................................................ 21

1. Apports théoriques sur les Dyspraxies .......................................................................................... 21

a) Travail individuel en ligne (Moodle) .......................................................................................... 21

b) Apports théoriques .................................................................................................................... 21

2. Accompagnement pédagogique de la Dyspraxie Visuo-Spatiale (DVS) : présentation du scénario

du cours, mise en œuvre, analyse et réajustements : ...................................................................... 22

a) Anticiper les problèmes techniques : ....................................................................................... 22

b) Phase 1 : Travail collaboratif : Google Drive ............................................................................. 23

c) Phase 2 : mise en commun ....................................................................................................... 27

d) Phase 3 : apports complémentaires .......................................................................................... 27

e) Phase 4 : aides techniques et logicielles .................................................................................... 28

D. Evaluation de l’ensemble du dispositif scénarisé de l’UE 42. ......................................................... 35

1. Contrôle continu et utilisation de Moodle : constats.................................................................... 35

a) Partie théorique ......................................................................................................................... 35

b) Partie pratique........................................................................................................................... 37

c) Etudiantes ayant assisté aux cours/étudiantes n’étant pas présentes aux cours ..................... 37

2. Grille d’analyse du scénario d’une activité pédagogique misant sur les TIC pour améliorer son

efficacité (Christian Barrette) ............................................................................................................ 39

4 Sylvie Castaing

Introduction

On trouve des définitions très différentes de la notion de scénario et de dispositif pédagogiques. Je retiendrai celle de Caroline Brassard et Amaury Daele : « un scénario pédagogique est le résultat du processus de conception d’une activité d’apprentissage, processus s’inscrivant dans un temps donné et aboutissant à la mise en œuvre du scénario. Cette mise en œuvre s’inscrit à l’intérieur d’un ou de plusieurs dispositifs définis, à l’instar de Peraya : « [….] un dispositif se constitue d’un ensemble de moyens mis au service d’une stratégie, d’une action finalisée, planifiée visant à l’obtention d’un résultat » (P. 153). 1 Ou dit plus simplement : « Initié par un enseignant ou un groupe d’enseignants dans le but d'encadrer les activités des apprenants, un scénario pédagogique décrit une séquence d’apprentissage, ses objectifs pédagogiques et les moyens à mettre en œuvre pour atteindre ces objectifs (comme, par exemple, l’identification des ressources didactiques nécessaires). »2 Dans une première partie j’aborderai la question de la conception (appuis théoriques et choix pédagogiques). Dans une seconde partie je présenterai un premier extrait du scénario (portant sur les Troubles Spécifiques des Apprentissages), sa mise en œuvre et son analyse. Dans un troisième temps je présenterai un second extrait du scénario (Dyspraxies), sa mise en œuvre et son analyse. Pour finir, je commenterai et ferai une analyse du scénario global de l’UE 42 à partir de la « Grille d’analyse du scénario d’une activité pédagogique misant sur les TIC » de Christian Barrette, chargé de projet de l’Association pour la recherche au collégial (ARC)3 .

1 « Un outil réflexif pour concevoir un scénario pédagogique intégrant les TIC », Caroline Brassard, Amayry Daele, archives Edutice, Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain 2003, Strasbourg : http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/00/16/79/PDF/n042-72.pdf 2 http://edutechwiki.unige.ch/fr/Sc%C3%A9nario_p%C3%A9dagogique 3 http://www.reptic.qc.ca/dossiers/tic-reussite/grille-analyse-scenario-activite-pedagogique-tic.html

5 Sylvie Castaing

A) Conception 1. Appuis théoriques : Le scénario pédagogique D’après Sandrine Decamps, Bruno De Lièvre et Christian Depover Lavoisier4 cette notion de scénario pédagogique se décline sous deux formes :

a) Le scénario d’apprentissage b) Le scénario d’encadrement

a) Scénario d’apprentissage :

but pédagogique explicite succession d’étapes description des activités d’apprentissage, de leur articulation, des outils et démarches

proposés, des productions attendues, des délais impartis. b) Scénario d’encadrement

« modalités d’intervention du formateur et des étudiants, dans le processus de soutien à l’apprentissage5 »

Répartition des rôles : o fonction de suivi portée exclusivement par le formateur ou déléguée en partie aux

apprenants (Descamps 2009 d’après Quirin 2005). o Fonctions de l’encadrement (Decamps 2009 d’après Dionne et al., 1999 ; Daele et

Docq, 2002 ; Bernatchez, 2003 ; De Lièvre, 2000). Orientées vers le processus (régulation sur la manière d’aborder la tâche) Orientée vers le produit (régulation sur la nature des travaux attendus)

Modalités d’intervention

o A l’initiative du tuteur (tutorat proactif) o A la demande des apprenants (tutorat réactif) (Descamps 2009, citant De Lièvre

2006) Mais, le scénario pédagogique est tout d’abord « le résultat du processus de conception d’une activité d’apprentissage»6 Cette conception s’appuie sur des orientations et choix pédagogiques personnels. c) Concevoir un scénario d’apprentissage incluant les TICE

« C’est assez récemment que l’attention a été attirée sur la nécessité de tenir compte du dispositif pédagogique encadrant les outils et de l’attention pédagogique rendue encore plus indispensable dans les dispositifs qui s’appuient sur les technologies : une pédagogie rigoureuse est une condition incontournable pour que les TIC (technologies de l’information et de la communication) tiennent leurs promesses (R. Burton et al. Citant Clark, 1994 et Tardif, 1996). C’est ainsi que l’alignement pédagogique (R. Burton et al. Citant Biggs, 1996) des objectifs, des

4 « Entre scénario d’apprentissage et scénario d’encadrement Quel impact sur les apprentissages réalisés en groupes de discussion asynchrone ? » Sandrine Decamps, Bruno De Lièvre, Christian Depover Lavoisier, Distances et savoirs 2009/2, Vol. 7 pages 141 à 154. 5 Idem 6 http://unit-tice.emn.fr/IMG/pdf/Amaury_Daele.pdf

6 Sylvie Castaing

méthodes et des évaluations que nous complétons par les outils technologiques utilisés (R. Burton et al. Citant Lebrun, 2007) est présenté comme une condition d’un impact positif des TIC7 » Je vais donc présenter mes choix pédagogiques et orientations en m’appuyant en partie sur les apports de Brassard et al. (2003). 8 Ils définissent 17 dimensions qui questionnent les intentions et objectifs de l’enseignant et lui permettent de concevoir un scénario pédagogique intégrant les TICE qui assure une certaine qualité de l'enseignement et qui tient compte des divers facteurs agissant

sur l'apprentissage9. Je me référerais également au document « Planifier, réaliser, et évaluer l’efficacité d’une activité pédagogique TIC sur la réussite des étudiants-démarches et outils (version 2013)10

2. Orientations et choix pédagogiques personnels : a) Approche pédagogique retenue : Pour la conception de ce scénario pédagogique, je me suis appuyée sur une pédagogie mixte, intermédiaire, centrée principalement sur une approche socioconstructiviste (Wallon, Vigotsky, Bruner) articulée à la fois à des temps courts plus transmissifs ciblés sur l’analyse des besoins et à une approche d’inspiration plus béhavioriste incluant des temps d’entraînements à partir de tests ou de petits jeux sérieux en flash. b) Orientation des objectifs : L’UE 42 du Master 2 AAD, est composée de 3 modules articulant connaissances et études de cas :

dyslexies, dysphasies, dyspraxies.

Le total d’heures équivalent HTD est de 50, 5 (27 HCM, et 10 HTD) et je porte l’intégralité des

contenus de cette UE. Les cours en présentiel sont complétés de ressources en ligne sur la

plateforme Moodle.

Les compétences visées prioritairement sont issues du référentiel de compétences de

l’enseignant (Annexe de l’arrêté du 12 mai 2010, BO n° 29 du 22 juillet 2010 :

http://www.education.gouv.fr/cid52614/menh1012598a.html). Elles sont déclinées en

connaissances, capacités et attitudes.

Compétences de l’enseignant visées par l’UE 42 sont :

C4 concevoir et mettre en œuvre son enseignement

C6 : prendre en compte la diversité des élèves

C7 : évaluer les élèves

C9 : travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école

C10 : se former et innover.

7 « Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur », R. Burton et al, Lavoisier, Distances et Savoirs, 2011/1 - Vol. 9, pages 69 à 96. 8 « Un outil réflexif pour concevoir un scénario pédagogique intégrant les TIC », Brassard, C. & Daele, A. (2003). EIAH 2003 9 http://edutechwiki.unige.ch/fr/Sc%C3%A9nario_p%C3%A9dagogique 10 http://www.reptic.qc.ca/dossiers/tic-reussite/evaluer-impact.html

7 Sylvie Castaing

Pour une description plus précise et ciblée (que celle de la maquette) je me suis appuyée sur le

domaine cognitif de la taxonomie de Bloom (1956)11 et sur la taxonomie d’Anderson et de Krathwohl

(2000)12.

A la fin du module, les étudiants devraient être capable de :

Processus cognitifs : mémoriser, comprendre :

Définir les troubles d’apprentissage et le champ théorique de référence Expliquer le lien entre Troubles Spécifiques d’Apprentissage, Elèves à Besoins Educatifs

Particuliers et Loi de 2005. Identifier, mémoriser, nommer, décrire, lister les différentes troubles d’apprentissages Spécifier, décrire, expliquer, comparer les déviances propres à chaque trouble Lister les partenaires pouvant être impliqués dans l’accompagnement des élèves porteurs de

ces troubles ; distinguer, expliquer leurs fonctions Décrire les démarches préconisées par le département du 67 pour l’accompagnement des

élèves porteurs de TSA Nommer, lister, énumérer, expliquer, comparer, ordonner les possibilités de scolarisation de

ces élèves dans le 67. Nommer, lister, énumérer, expliquer, comparer les gestes d’aide, aides techniques et outils

divers pouvant être appropriés dans l’accompagnement de ces élèves. Processus cognitifs : appliquer, analyser, synthétiser, évaluer, créer :

Repérer les élèves porteurs de TSA de la PS de maternelle au CM2 Appliquer les recommandations à propos des démarches à mettre en œuvre dans le 67 Collaborer avec les partenaires de l’aide

Estimer, critiquer, évaluer (en énonçant ses critères ( des textes théoriques, des textes

pratiques, des projets individuels, des outils de différenciation etc.

Produire, construire, co-construire, analyser, comparer, tester des outils d’observation

Déterminer, analyser, mesurer, évaluer l’impact des troubles et difficultés d’un enfant sur les apprentissages définis dans les programmes, et dans une situation d’apprentissage spécifique (scénario de cours)

En fonction de cette analyse, déterminer les besoins spécifiques de l’élève et o préparer, structurer, concevoir, créer un projet pédagogique individuel incluant les

gestes d’aide, aides techniques et outils adaptés à cet enfant en particulier o préparer, organiser, mettre en œuvre le travail de groupe des élèves en s’appuyant

sur la mise en œuvre du conflit sociocognitif, du statut de l’erreur et de postures spécifiques.

o Préparer, structurer, concevoir des scénarios pédagogiques incluant les TICE, les outils du Web 2.0 et des logiciels libres spécifiques (adaptation des supports et/ou autonomisation de l’élève).

Prioriser les interventions auprès de l’élève TSA Prendre en compte les éléments du contexte

11 "Taxonomie des objectifs pédagogiques, tome 1 domaine cognitif", Benjamin Bloom et al, Presse Universitaire du Québec, Québec, 1980 12 “A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives”, Lorin W. Anderson, David R. Krathwohl (Auteur), Pearson; Édition : 1 (19 décembre 2000)

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Types de connaissances :

Connaissances factuelles : vocabulaire, état de la recherche, consignes départementales etc. Connaissances conceptuelles : mettre en relation plusieurs théories de la difficulté scolaire,

plusieurs faits observables (repérage) etc. Connaissances procédurales : mener des observations, monter un projet, créer des outils

d’aide, utiliser les aides techniques Connaissances méta-cognitives : comment j’apprends, où j’en suis des apprentissages à

effectuer, comment je m’y prends, quelles sont mes stratégies, mes habiletés ? c) Prise en considération des erreurs : En accord avec les modèles constructivistes, je conçois la difficulté comme ordinaire, comme

composante intrinsèque de l’apprentissage. Les étudiants, doivent le plus possible, construire leur

savoir à partir de leurs représentations et doivent souvent remplacer des conceptions erronées,

caduques ou partiellement efficientes par de nouvelles. Pour ce faire, ils doivent prendre conscience

de leurs fonctionnements cognitifs, de leurs représentations.

Les erreurs sont donc considérées ici comme un élément du processus didactique, comme une

information dont il faut comprendre les composantes (origines) pour construire une connaissance

nouvelle. Elles vont servir, tant à l’étudiant qu’à moi-même, d’indicateurs des processus intellectuels

en jeu.

Je pourrai, à partir de ces indicateurs déterminer les modalités de l’intervention didactique à mettre

en œuvre et plus particulièrement les modalités de différenciation à proposer.

L’étudiant, quant à lui, pourra définir plus précisément ses besoins et s’organiser avec ou sans mon

aide un parcours de formation individualisé, spécifique et adapté.

d) Flexibilité du dispositif : Pour les étudiantes venant en cours, le dispositif est semi flexible et articule des phrases en

présentiel définies à l’emploi du temps et des périodes de travail avant ou après les cours, à

distance, utilisant principalement la plateforme Moodle et permettant un apprentissage suivant un

processus plus ciblé, plus personnel, plus différencié.

Pour les étudiantes ne venant pas en cours en présentiel, le dispositif est flexible et se construit à

partir de ma page de cours Moodle et des messages envoyés à toutes par le forum des nouvelles.

Les étudiantes y trouvent l’accès au contenu de cours (diaporamas, fichiers Word) et des ressources

complémentaires qu’elles peuvent utiliser librement.

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3. Choix du type de prise en compte des acteurs et des rôles : a) Rôles et postures des étudiants et du formateur 13 Mes rôles et postures :

Lors des activités d’inspirations socioconstructivistes : animation, tutorat, accompagnement, expertise, aide technique

Lors des activités transmissives et d’inspirations behavioristes : fournir des connaissances, mettre à la disposition des étudiantes des exercices progressifs sous des formes attractives et ludiques.

Etudiant :

Activités d’inspirations socioconstructivistes : être interactif, co-construire, développer des compétences collectives et sociales

Activités transmissives et d’inspiration béhavioristes : acquérir des connaissances précises, être réactif, mémorisation, entraînements

b) Sources de motivation Pour la motivation extrinsèque :

les contenus visés par les parties plus transmissives et les entraînements plus behavioristes sont très clairement articulés avec une partie tout au moins du contrôle continu ;

par ailleurs, j’essaye de rendre l’environnement d’apprentissage, autant en présentiel que sur la plateforme Moodle, attractif, original, diversifié. (lectures, vidéos, power point, notes de lectures, jeux, tests etc…

Pour la motivation intrinsèque : le scénario essaye de se centrer en partie sur les connaissances

préalables des étudiants, sur leur expérience passée, sur leurs objectifs professionnels et personnels,

sur leurs compétences propres.

c) Prise en compte des différences individuelles : Le scénario et mes postures et réajustements en cours de réalisation du scénario essayent de tenir

compte des différences en termes de connaissances et d’expériences antérieures, de styles cognitifs

etc…

En permettant le plus possible aux étudiants en présentiel de choisir certains contenus de

cours et/ou certaines des modalités de présentation de ces contenus.

En tenant compte des propositions de transformations des cours apportées par les étudiants

En variant les gestes d’aide (appui sur la typologie d’Anne Gombert14) : différenciations et

adaptations possibles :

o Du cadre de travail

o Des consignes

o Des moyens : Adaptations en rapport avec des difficultés plus personnelles ou

spécifiques en lecture, écriture, relations sociales, orthographe, niveau de

13 « Mieux comprendre les rôles exercés par le personnel enseignant et les étudiants dans un contexte d’intégration des TIC », Christian Barrette, , Bulletin collégial des technologies de l’information et des communications (CLIC), Vitrine technologie Education (vté) ; http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=2147 14 « L’intégration en classe ordinaire d’élèves souffrant de troubles spécifiques sévères du langage écrit : adaptations pédagogiques des enseignants de collège et de primaire » Anne Gombert et Jean Yves Roussey, Revue Repères n°35, 2007, p. 233.

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vocabulaire et.. : différencier, pour une même tâche les outils d’aide apportés. (Avec

les étudiantes, je fais l’entrée par les adaptations et aides techniques pour les élèves

à besoins éducatifs particuliers, je montre comment j’ai intégré certaines de ces

techniques à mon environnement de travail personnel pour me faciliter la tâche, et

je les invite à voir de quoi elles ont besoins pour elles-mêmes. Dans les travaux de

groupe ou individuels je leur rappelle qu’elles peuvent utiliser certains de ces outils

(lorsque c’est possible) : synthèses vocales, mises en couleurs, correcteurs

orthographiques etc… (cf. par exemple les macros dans Word pour les modèles pour

Word du Cartable de Manon).

Adaptation en rapport avec le temps de travail

Diversification du style pédagogique

o Du parcours : individualisation : la base visée est toujours la même (les attendus de

l’UE évalués par le Contrôle Continu) mais la manière d’intégrer ces contenus et

méthodes peut prendre des chemins différents :

choix des contenus en fonction des connaissances antérieures

réduction ou augmentation des thèmes abordés

différents niveaux de compréhension de la thématique (cf. catégories de

Bloom permettant de situer le niveau de compréhension des élèves afin de

favoriser leur progression vers des niveaux supérieurs).

o Aide de pairs : travail en groupe, tutorat, tâches collaboratives, échanges dans les

forums, construction d’une notion de communauté….

o Guidance, accompagnement, étayage par le formateur, moi en l’occurrence.

o Apports méthodologiques et métacognitifs particuliers : recherche du « comment on

fait », des caractéristiques déterminantes de la tâche.

Revalorisation de l’étudiant : encouragements, renforcements positifs, mise en valeur

systématique des compétences et savoir, mise en place d’outils (tests, jeux) permettant de

connaître l’objectif visé et de se voir l’atteindre, travail sur le statut de l’erreur etc..

4. Activités a) Orientation de la tâche Certaines tâches vont être plus académiques, liés à des points très précis de la théorie : définition de

troubles, champ de recherche de la neuropsychologie, connaissances précises sur le développement

du cerveau, déviances spécifiques des dysphasies etc… écoute, prise de notes, exercices de

compréhension, d’entraînements, d’application, de recherche, lectures théoriques etc.

D’autres tâches seront clairement articulées à la pratique de terrain, celle d’enseignant de classe

ordinaire travaillant avec des élèves à besoins éducatifs particuliers et différenciant les

apprentissages observations et analyse des difficultés, articulation des contenus et

différenciations aux difficultés et aux programmes, création de séances, de progression, réflexion sur

le redoublement, le partenariat etc…

b) Activité de l'apprenant L’étudiant pourra à la fois, suivant ses besoins et ses modes d’apprentissage accéder aux contenus de

cours et à une quantité importante d’informations théoriques complémentaires, mais il aura aussi à

11 Sylvie Castaing

créer, élaborer, organiser son propre parcours (d’entraînement par exemple), et certains contenus

(CC oral : analyse commentée présentée au groupe d’un texte choisi parmi un panel proposé et

traitant d’un aspect particulier des dyslexies.)

c) Apprentissage collaboratif Je cherche à promouvoir l’interaction entre les apprenants. Ils travailleront donc régulièrement, en

tout cas sur les temps en présentiel, en collaboration. Ces activités collaboratives s’appuieront sur les

outils du Web 2.0 ;

d) Evaluation des apprentissages L’évaluation annoncée dans la maquette du M2 AAD est basée sur des examens oraux et écrits.

Ayant l’ensemble des contenus de cours de l’UE 42 à ma charge, je crée l’intégralité du contrôle

continu, et pour l’instant, je contrôle moi-même l’ensemble des stratégies d’évaluation.

5. Outils et processus a) Contrôle par l'apprenant Les étudiants participeront à la construction du scénario (choix proposés) et à sa transformation

(échanges réguliers en présentiel sur l’évaluation du travail entamé, son organisation, critères

d’évaluation retenus et pistes de transformation proposées).

b) Gestion des connaissances Je prévois, c’est sûr, en grande partie la façon dont les contenus à maîtriser sont rassemblés et

diffusés. (cf. cours Moodle).

Mais, pensant également le groupe capable de produire, partager et réutiliser des connaissances, je

prévois (souvent en présentiel) des modalités de production collectives et des outils pouvant être

utilisés à distance : forum, base de données (Moodle).

c) Régulation et évaluation du scénario Bien entendu, même bien conceptualisé le scénario, confronté à sa mise en œuvre, aux

questionnements, revendications, connaissances, des étudiantes sera nécessairement à modifier au

fur et à mesure.

Je demande par ailleurs pratiquement systématiquement à la fin de chaque cours aux étudiantes

comment elles perçoivent le travail engagé, s’il correspond à leurs attentes, et si elles envisagent des

modifications permettant d’en améliorer encore le contenu, l’organisation, les résultats…. Je tiens

compte, dans la mesure du possible, de ces retours.

6. Environnement technologique

a) Organisation générale :

Chaque fois que les TIC seront intégrés au scénario, il faudra : Choisir les outils les plus adaptés En prévoir l’utilisation Envisager l’information ou la formation technique des étudiantes Préparer l’accès au matériel Anticiper les incidents techniques possibles

12 Sylvie Castaing

b) Spécificité de l’environnement technologique :

L’environnement technologique sera parfois conçu pour appuyer un enseignement plutôt traditionnel (power point et vidéo projecteur)

Mais dans la plupart des autres situations l’environnement technologique sera conçu pour

faciliter pour l’étudiant la conscientisation de ses représentations, la recherche d’information de sources multiples, la synthèse, la collaboration, la co-création d’outils, la manipulation de logiciels

permettre l’intégration des TICE dans les pratiques des futurs enseignants (outils du Web 2.0, mais surtout gratuiciels et aides techniques permettant la création de supports pédagogiques adaptés aux élèves à besoins éducatifs particuliers ou permettant à des élèves à besoins éducatifs particuliers informatisés de s’autonomiser.

Montrer l’utilité sans minimiser les contraintes15 Permettre des stratégies de formation concernant les TICE par démonstration ou

homologies.

c) Choix de travailler à partir des ordinateurs personnels des étudiantes :

Les étudiantes sont peu nombreuses (de 4 à 11 en présentiel) et il me semblait peu efficace de bloquer une des salles informatiques pour un si petit nombre.

La plupart d’entre elles venaient toujours en cours avec leurs ordinateurs personnels, et toutes m’avaient dit posséder un ordinateur portable.

Plusieurs d’entre elles prenaient déjà des notes collaboratives dans GoogleDrive et donc maîtrisaient certaines composantes du Web 2.0.

Le fait de travailler sur leur propre matériel leur permettait de travailler souvent avec un meilleur rendement que sur les ordinateurs portables ou fixes du site : bonne maîtrise de son matériel, meilleure vitesse de traitement, mises à jour effectuées etc

Dans le mesure où une partie du cours présente des logiciels libres permettant soit de créer des supports aménagés pour les élèves présentant des troubles spécifiques d’apprentissage soit de permettre à l’élève informatisé présentant des TSA de s’autonomiser dans ces apprentissages, il me semblait plus intéressant, que les étudiantes puissent, au fur et à mesure du cours télécharger les logiciels découverts, les prendre en main, en analyser les points forts et les points faibles à partir de leur propre matériel.

Contraintes en découlant :

Les salles du site de Sélestat étant anciennes, elles sont peu équipées de prises électriques, et lorsqu’elles le sont, elles sont souvent très mal placées. J’ai donc emprunté des enrouleurs et rallonges au service informatique. (B 35)

J’ai par ailleurs réservé systématiquement un vidéo projecteur. (B 35)

d) Choix des outils TIC et Web 2.0 :

En appui sur le document collaboratif « Vade-mecum 2.0 des bonnes pratiques de collaboration avec

les technologies » 16 je pense que :

les choix technologiques effectués doivent être adaptés aux besoins présents, au contexte de

collaboration, aux acteurs impliqués, aux infrastructures techniques du lieu d’exercice (ici

l’IUFM site de Sélestat)

15 « Pour mieux comprendre les pratiques des formateurs et de formations TICE », Maha Abboud-Blanchard et Fabien Emprin, Recherche et formation, 2009. 16 Document de travail, issu d’un labo VTÉ (Vitrine Technologie-Education) : http://vteducation.org/vitrine/publication/article/501

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l’outil choisi doit être convivial et facile d’utilisation

l’accès à la plateforme collaborative doit être assez simple (autorisation par moi, lien direct

etc…)

la sauvegarde des documents doit permettre le retour à des versions antérieures ou des

sauvegardes manuelles régulières

quelle que soit la solution technologique retenue, il faut prévoir des stratégies de rechange

(de préférence non technologiques) en cas de problèmes techniques non anticipés.

Ci-dessous deux exemples de réflexion qui ont mené aux choix de deux outils utilisés dans les cours

de l’UE 42. (B 21)

Choix entre les techniques papier/crayon et un des outils du Web 2.0 : LinoIt.

Au démarrage d’un nouveau contenu de cours, j’ai toujours essayé de faire émerger les savoirs,

connaissances, compétences, représentations des stagiaires ou étudiants. L’objectif était :

pour moi de mieux définir le niveau des étudiants, de différencier des profils afin de pouvoir

différencier mon enseignement

pour l’étudiant d’apprendre à se connaître, de définir des objectifs propres en fonction de

ses besoins etc.

En général j’utilisais le support papier/crayon avec la démarche suivante :

Recherche individuelle papier/crayon

En binôme : échanges et mises en commun

En grand groupe : oralement, mises en commun des représentations.

Ce fonctionnement n’était pas, en tout cas à mes yeux, très efficace :

La partie mise en commun se résumait souvent à la présentation des idées de chaque groupe

(une sorte de listing, en somme), parfois assez longue, dont les étudiants comprenaient peu

la finalité et qui finissait par lasser tout le monde.

J’avais peu de visibilité sur les démarches cognitives, relationnelles, groupales des étudiants,

et j’en apprenais donc peu sur eux.

Les éléments rassemblés ne me permettaient pas de réellement savoir quelle suite donner

en termes de différenciation des besoins.

Le travail laissant peu de traces ni les étudiants ni moi-même ne pouvions nous y appuyer

pour réfléchir individuellement et collectivement à l’implication de ces savoirs et à la suite

donner en termes d’implication dans la formation, de différenciation des besoins, des

parcours.

J’ai pensé introduire un outil du Web 2.0 qui permettrait de rendre cette activité plus interactive,

plus collaborative, plus ludique aussi. Je recherchais quelque chose de simple d’utilisation, afin que

les étudiants puissent se l’approprier vite et créer facilement et rapidement du contenu accessible à

tous.

14 Sylvie Castaing

Je me suis donc penchée sur les murs collaboratifs pour le brainstorming. Parmi les trois outils

proposés par ThotCursus 17, Padlet, Linoit et Glogster, j’ai choisi Linoit pour ses outils de

présentation et de mise en page, son application pour téléphone mobile et surtout parce que j’avais

eu une petite formation à son sujet lors d’un atelier des Terrasses du Numérique en juin dernier18.

Choix entre les techniques papier/crayon et un des outils du Web 2.0 : GoogleDrive

Travailler en groupe pour co-créer un document était assez complexe à mon sens, avant l’utilisation

de l’informatique : travailler en groupe sur un papier A4, puis produire une affiche afin d’exposer le

travail du groupe et échanger collectivement, sans pouvoir apporter de réels changements à la

production (risque de dégrader le support, de le rendre illisible, de donner l’impression de

« corriger » (gommer, souligner) etc ?

En découvrant Google Doc, il m’a tout de suite semblé que cet outil, qui avait l’avantage de se

présenter comme le traitement de texte que la plupart d’entre nous ont l’habitude d’utiliser, allait

correspondre à mes besoins :

Le travail allait être réellement collaboratif : possibilité de créer en sous-groupes tout en

voyant les autres groupes fonctionner et s’en inspirer ; voir les modifications en temps réel ;

savoir qui effectue les transformations et pouvoir échanger avec lui en temps réel via le chat

sans empêcher toutes la classe de travailler

Les co-créateurs pourraient accéder au document, le créer, le transformer à la fois en

présentiel et à distance.

Malgré le travail à plusieurs, permanent, il n’existe qu’une seule version du document (ouf !),

mais les interventions de chaque participant au document sont identifiables grâce à

l’historique des révisions. (Et on peut faire des enregistrements manuels de différentes

version, au cas où.... problèmes techniques, erreurs humaines ou un mix des deux).

La possibilité d’améliorer, de transformer à l’infini ancre un réel statut de l’erreur, l’idée de

progression.

L’interface est simple, ressemble à celle de Word, a de nombreux outils de présentation, et

permet facilement de télécharger le document à titre personnel dans différents formats.

Il me semble que comme le décrit bien le Centre de Ressources en Economie et Gestion dans son

article « Outils collaboratifs Google Drive 19» j’essaye de passer d’une logique de travail de groupe

(papier/crayon) à une logique de travail réellement collaborative :

Le travail de groupe : « Il y a simultanéité et continuité dans l’accomplissement du travail et

cohésion du groupe généralement sur tout ou partie du travail à accomplir ; groupe et travail

sont liés avec une prédominance de l’activité sur le groupe. »

Le travail collaboratif : « la collaboration implique moins le collaborateur ; le résultat final, le

projet important plus que le travail du groupe. On collabore, on garde son identité, on

apporte une spécificité ou une intelligence reconnue entre pairs. Le travail final est l’objectif,

il aura une vie seul à l’écart des collaborateurs au projet. Le travail n’est pas forcément

17 http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/17401/remue-meninges-pense-bete-ligne/ 18 http://services-numeriques.unistra.fr/les-directions-du-numerique/portfolio-di-dun/evenements-du-numerique/terrasses-du-numerique-2012/compte-rendu-detaille.html 19 http://www.creg.ac-versailles.fr/spip.php?article610

15 Sylvie Castaing

simultané ou continu, il a généralement des liens hiérarchiques faibles entre

collaborateurs 20».

Toujours en m’appuyant sur cet article, et en gardant l’idée de collaboration au sein même du cours

en présentiel, je me suis penchée sur l’idée de gestion du workflow défini ainsi : « l’activité des divers

collaborateurs à un processus est orchestrée, parfois échelonnée de façon à ce que les diverses

étapes du travail puissent être validées et permettre d’autres étapes ou la finalisation du travail ». Et

j’ai donc réfléchi à un certain nombre d’étapes, amenant l’ensemble du groupe à la création d’un

outil commun.

Choix de l’utilisation des tests dans Moodle (test 1)

Cet outil, déjà utilisé l’année précédente, remplace avantageusement les tests papier (correction

automatisée, commentaires intégrés à la correction automatiquement, statistiques, notes, possibilité

pour l’étudiant de le refaire plusieurs fois etc) et est très utile pour plusieurs raisons.

Pour le formateur :

après le cours :

o Voir la note de l’ensemble de la promo sur l’ensemble du test

o Voir les résultats individuels et les résultats par Item

o Voir si les résultats s’améliorent sur les situations de retest

En fonction du nombre des étudiants et des résultats obtenus possibilités de :

o Créer des groupes de niveaux

o Différencier la bibliographie, les apports, les compléments en ligne sur Moodle

o Différencier les recherches conseillées

o Cibler les contenus des CM et/ou des TD

o Création possible d’outils de tests complémentaires permettant une mise à niveau

des étudiants en difficultés : la proposition de faire tel ou tel tests avant de

reprendre celui-là pouvant faire partie des corrections proposées.

Pour les étudiants :

Travail différencié, parcours personnalisés

Après le cours possibilité de vérifier sa compréhension et ses acquis.

Contraintes de l’utilisation de LinoIt, GoogleDrive et Moodle :

La contrainte principale est qu’il est nécessaire d’avoir un accès à Internet et une bande passante

suffisante pour l’implication des utilisateurs.

B) Extrait 1 du scénario : Les Troubles Spécifiques d’Apprentissage 6 étudiantes présentes

6 heures de cours

20 http://www.creg.ac-versailles.fr/spip.php?article610

16 Sylvie Castaing

1. Extrait 1 du scénario :

a) Contenus de l’UE, modalités de travail et du contrôle continu.

Au début du premier cours, je présente (oral, supports papiers) l’ensemble des points clés de

l’organisation de l’ensemble du contenu déclinés plus haut au groupe d’étudiante. J’insiste sur les

objectifs et les attendus.

b) Les Troubles Spécifiques d’Apprentissages

1. Recherche individuelle (papier/crayon) :

a. listez tout ce que vous pensez savoir, connaître, avoir entendu, tout ce qui vous vient

à propos des Troubles Spécifiques d’Apprentissage.

b. Les recherches Internet sont interdites à ce stade, les idées doivent venir

exclusivement de vos petites cellules grises

Cette dernière consigne est issue de mon expérience ; un certain nombre d’étudiantes, jeunes, ont

tendance à d’abord chercher les réponses sur le Net et parfois sans prévenir, ni sans que je m’en rende

compte. Au début, ça m’énervait considérablement, mais en fait je me suis rendue compte que la gestion

du problème était très simple… il suffisait d’inclure, dans les consignes, la contrainte ou non de recherche

Internet. Depuis, plus de problèmes, elles s’en tiennent aux consignes de travail, souvent présentées soit

avec humour, soit comme un challenge (qui des deux est le meilleur entre Wikipédia et vos petites

cellules grises ? )

2. A deux : confronter ce que vous avez écrit :

a. Les éléments qui font consensus : faire un post it dans Linoit :

http://linoit.com/users/castaing/canvases/TSA

b. Quand un élément ne fait pas consensus, en discuter, prendre une position de

groupe et faire un post-it dans Lino.

c. Les recherches Internet sont interdites à ce stade, les idées doivent venir

exclusivement de vos petites cellules grises

d. Chaque binôme a sa propre couleur de post-it (choisie dès le début)

e. Je peux apporter une aide technique à la demande d’un binôme pour la prise en

main de Linoit.

3. Mise en commun

a. lecture, partage, échange, conflit sociocognitif, commentaires

b. Mise en commun des questions soulevées

c. Définition collective des champs de connaissances, compétences à acquérir

d. Définition individuelle des besoins

e. Présentation des documents d’auto-formation mis en ligne sur Moodle (Je monte ma

page Moodle à l’avance, mais je mets les documents faisant l’objet de cette partie

non visibles pour les étudiantes, puis je les rends visibles au moment même du

travail de présentation) pour un travail à distance et en autonomie. Présentation des

outils (ex : tests autocorrectifs) et de leurs objectifs : mémoriser des connaissances.)

f. En fonction du brain-storming et des questions soulevées nous définissons ensemble

pour chacune les orientations du travail à venir (cheminement personnel). (B33)

17 Sylvie Castaing

4. Apports théoriques

a. Apports théoriques en fonction des besoins repérés en 3

b. La forme est choisie par les étudiantes parmi les formes proposées :

Cours au tableau + échanges

Cours co-construit : thèmes donnés, proposition de réponse par les

étudiantes, échanges puis validation.

Diaporama

Explications d’abord puis illustrations

Illustrations d’abord puis explications

5. Test Moodle :

a. Réalisation individuelle du Test 1 mis en ligne dans Moodle (et portant sur les

contenus abordés en 2, 3 et 4.

b. Retour sur expérience : contenu, réussites, difficultés, constats positifs et négatifs

c. Accompagnement de la réflexion autour des stratégies à mettre en œuvre pour

améliorer ses scores.

6. Temps « méta » :

a. Sur l’utilisation de l’outil

b. Sur les objectifs visés

2. Mise en œuvre du scénario, observation, remarques, analyses.

a) Anticiper les problèmes techniques :

J’ai prévenu chaque étudiante par le forum des nouvelles de la nécessité d’amener son

ordinateur portable (après avoir vérifié que chaque étudiante en possédait un et savait

s’en servir)

Par précaution, j’ai quand même réservé trois ordinateurs portables , deux

enrouleurs et un vidéo projecteur.

J’ai vérifié que la WIFI serait bien accessible ce jour, sauf grosse surprise, et qu’aucune

perturbation n’était prévue.

Pour LinoIt, j’ai rendu la page accessible à tous, pour éviter les envois de mail et autres.

J’ai apporté un paquet de vrais post-it, au cas où….

b) Utilisation des outils technologiques :

Linoit :

J’ai choisi de ne pas expliciter le fonctionnement de l’outil dans le détail : j’ai affiché la page (vidéo

projecteur) j’ai donné le lien. Puis donné la consigne de travail.

18 Sylvie Castaing

Aucune des étudiantes ne connaissait LinoIt. La prise en main s’est cependant faite très rapidement

sans aucun problème.

Moodle et test Moodle :

Les étudiantes ayant l’habitude d’aller sur mon cours Moodle pour d’autres UE, j’ai simplement

indiqué quelle était la partie active du cours (mise en surbrillance).

c) Mise en œuvre, déroulement, observations, remarques :

Recherche individuelle

La recherche individuelle sur papier se fait dans un grand climat de travail. Les binômes se forment

spontanément quand chaque individu a fini. Le travail des groupes est manifestement plus basé sur

l’échange, la transmission, le conflit socio-cognitif que sur la production forcenée de post-it (ce que

je craignais, à cause du côté très ludique).

Travail à deux :

Par rapport à LinoIt :

Un groupe fait quelques post-it d’essais pour maîtriser la technique et découvrir les

différentes options proposées par Lino. Après les avoir découverts, ce groupe va

spontanément intégrer des Tags à tous ces post-it produits.

Les deux autres groupes, échangent, se mettent d’accord sur un contenu, puis se lancent

dans la production du post-it. Ils en restent donc aux fonctionnalités minimales nécessaires

pour répondre à mes consignes.

Les post-it sont lus par tous au fur et à mesure de la production (la présentation étant claire

du fait du petit nombre d’étudiantes). Certaines lectures génèrent des échanges dans les

groupes ce qui relance la réflexion et produit de nouveaux post-it.

Toutes les étudiantes manifestent à la fois un grand investissement dans la recherche et la

réflexion, et beaucoup de plaisir à la réalisation des post-it.

De mon côté, je constate un grand changement. Habituellement, lorsque les étudiants sont

en travail de groupe, j’ai l’impression de ne rien faire et j’ai beaucoup de mal à me maîtriser

(oui… je sais lol). Là, le fait de voir le travail se construire (support collaboratif projeté, mais

également lisible sur mon propre ordinateur) m’a rendu la tâche très facile, parce que j’ai pu

observer à la fois les manières de faire des étudiantes, les différents fonctionnements de

groupe, les interactions, les contenus des post-it. En fonction des contenus des post-it, j’ai

même pu retravailler en direct mon diaporama théorique.

19 Sylvie Castaing

Production

Statut de l’erreur

Dès les premiers échanges, alors que je ne valide ou n’invalide aucun des contenus, un des binômes

va « corriger » de manière assez compulsive sa production. J’interviens très vite en :

Evoquant le statut de l’erreur (par rapport à elles mais aussi par rapport à leurs élèves)

En rappelant les objectifs de la tâche (repérer les besoins et se créer un parcours

personnalisé)

Résultats :

On peut constater que sur les 14 post-it produits 1 est correct, 9 sont incomplets, 3 sont erronés et

montrent des confusions et une méconnaissance importante des classifications et organisations

françaises.

Cependant :

un post-it donne une référence théorique ce qui est plutôt rare.

l’ensemble des post-it ouvre pratiquement tous les champs de réflexion couverts par l’UE.

o définitions théoriques et classifications médicales,

o déviances spécifiques,

o scolarisation, parcours et dispositifs

o reconnaissance du handicap et place de la MDPH

o partenariat

o pause du diagnostic etc…

A partir de ce « diagnostic initial » j’ai fait un temps transmissif théorique, sur diaporama, avec à la

demande des étudiantes :

une partie sur diaporama avec explications et illustrations (Power Point 2010)

une partie cours co-construit sur la scolarisation des enfants TSA, les parcours et dispositifs

possibles.

20 Sylvie Castaing

Cette partie d’apports plus transmissive s’est très bien déroulée, les étudiantes étaient très actives,

tant au niveau des questionnements que de leurs apports et idées. On peut cependant regretter

qu’un tel travail n’ait pas intégré la mise en lumière explicite des idées erronées ou partielles en vue

d’une transformation des représentations.

Du coup, je pense que peut-être, pour permettre aux étudiantes de travailler sur leurs

représentations partielles ou erronées et les amener à réguler, réaménager leurs savoirs de manière

plus autonome, j’aurais pu les faire travailler en sous-groupes (regroupement suivant les

représentations à faire évoluer) avec des activités ou des textes ciblés donnant des contre exemples

à la représentation qu’elles avaient initialement. Ce qui aurait pu donner lieu, après ce travail de sous

–groupes, à une transformation des post-it dans Linoit. L’objectif serait ainsi plus ciblé sur une prise

de conscience personnelle permettant de compléter, réaménager ses propres représentations.

Le test moodle :

Le test utilisé en présentiel va me permettre de me rendre compte de l’intérêt que les étudiantes

portent à cette activité, mais aussi :

que le calcul du score total ne peut jamais atteindre dix parce qu’une des questions ne prend

pas en compte la réponse donnée qu’elle soit juste ou fausse (j’ai fait un mauvais choix de

type de question)

que les commentaires associés aux questions et résultats sont plutôt évaluatifs et ne

permettent pas de se construire seul un parcours de recherche, de lecture pour améliorer

ses résultats. La réponse émanant des étudiantes à la question « comment allez-vous faire

pour améliorer vos résultats » reste donc « reprendre mes notes de cours » ce qui certes est

une option, mais est dommage au vu des ressources mises en ligne sur le cours Moodle. De

plus, du coup, c’est moi qui dois prendre du temps de cours, pour leur montrer, en fonction

des difficultés rencontrées quelles sont les ressources les plus adaptées sur la page Moodle

ou dans les ressources IUFM.

Ex : S. montre une méconnaissance du système scolaire et particulièrement d’une des

structures du 67 pouvant accueillir ces élèves, alors que les autres étudiantes ont déjà visité

cette structure et eu des échanges avec l’équipe pédagogique de l’établissement. Je lui

conseille donc une vidéo, consultable sur place ou empruntable à la médiathèque IUFM du

site de Sélestat et présentant l’établissement, les personnels impliqués

Je pense donc que mes tests seraient tous à reprendre en rajoutant une dimension de

conseil, en suggérant des ressources pour améliorer les résultats. Pour ce faire, je pense qu’il

faudrait que je numérote les ressources dans le cours, ce qui me permettrait d’intégrer dans

le résultat même du test les ressources à consulter pour améliorer ses résultats. Le test

intégrerait directement les propositions de cheminements différenciés.

Le temps méta

Il met en évidence que les étudiantes ont bien compris que ce travail est centré sur leurs représentations. Elles ont bien défini leurs besoins et savent comment travailler avec le cours Moodle et les outils qui y sont proposés

21 Sylvie Castaing

Une étudiante du binôme qui a essayé les différentes fonctionnalités de Linoit regrette que je n’aie

pas intégré la production des Tags dans la consigne. Cela aurait permis, après un premier temps de

lecture et d’échange de regrouper les post-it par Tags et d’aller vers la création d’une mindmap.

Excellent idée, que je retiens, d’ailleurs…

Une grande partie des étudiantes regrette qu’un retour sur LinoIt ne soit pas prévu. Il aurait permis

de compléter, réajuster, ou simplement partager ce qui avait été compris et intégré suite à la partie

transmissive. Certaines d’entre elles disent, par ailleurs, avoir du mal à accepter de laisser des post-it

erronés et/ou incomplets sur une page accessible, d’autres sont plutôt motivées par la possibilité de

voir s’inscrire sa propre évolution.

Sur le coup, je suis tellement surprise, que je ne pense même pas à leur proposer d’ouvrir une

nouvelle page (avant versus après) qu’elles auraient pu compléter après le cours, en collaboratif non

présentiel…. Dommage…. Une belle occasion de ratée…. Mais la prochaine fois, c’est promis,

j’assure….

C. Extrait 2 du scénario : Les Dyspraxies :

1. Apports théoriques sur les Dyspraxies

a) Travail individuel en ligne (Moodle)

1. Test 1 révision des apports du cours précédant

2. Test 2 Dyspraxies, apports théoriques (test de position)

b) Apports théoriques

Les apports théoriques sont définis en temps réel en fonction des résultats des tests et des

questions soulevées.

L’organisation de la présentation des contenus est choisie par le groupe, suivant les styles

d’apprentissage prédominants, certains préférant partir des faits, pour aller vers la théorie, et

d’autres de la théorie pour aller aux faits.21

Soit :

Apports théoriques (diaporama22) puis études de cas (textes23 au format papier ou

numérique24 au choix, avec consignes de recherche Internet sur les termes méconnus et

prise de note des éléments signifiants).

Etudes de cas puis apports théoriques (idem pour les supports).

21 « Pédagogie différenciée et démarches individualisées » Stéphane Vince, http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=Od6ljC94M5Q 22 http://sylviecastaing.chez.com/dyspraxies.htm 23 Extraits de l’ouvrage « Conduite du bilan neuropsychologique chez l’enfant » D. M. Mazeau, Masson, 2008 (2ème édition). 24 https://moodle.unistra.fr/course/view.php?id=8674

22 Sylvie Castaing

c) Remarque, analyse, réajustements :

La mise en œuvre montre que les étudiantes ont du mal à arrêter leur choix de groupe et ce pour

plusieurs raisons :

Certaines savent parfaitement ce qui est le mieux pour elles et ont donc des arguments

efficaces pour faire pencher la balance de leur côté

Certaines n’ont aucune connaissance de « comment elles apprennent, comprennent le

mieux » et du coup ont beaucoup de mal à faire un choix de groupe.

Le groupe est partagé.

Comme Stéphane Vince le suggère, peut-être serait-il effectivement plus opérant de proposer

une démarche différenciée. L’idée serait donc de proposer deux clés d’entrée, une première de

type inductive et une seconde de type déductive, soit un groupe diaporama puis études de cas et

un second groupe études de cas puis diaporama. Cela entrainerait des modifications, assez

minimes somme toute :

Modifier les outils déjà prêts pour que la présentation des contenus du diaporama prenne le

même temps que la découverte seul ou par deux des études de cas.

Réserver deux salles pour que les deux groupes puissent travailler dans de bonnes conditions

Et pour moi, faire deux fois le même cours avec appui sur le même diaporama.

2. Accompagnement pédagogique de la Dyspraxie Visuo-Spatiale (DVS) :

présentation du scénario du cours, mise en œuvre, analyse et

réajustements :

a) Anticiper les problèmes techniques :

J’ai prévenu chaque étudiante par le forum des nouvelles de la nécessité d’amener son

ordinateur portable (après avoir vérifié que chaque étudiante en possédait un et savait

s’en servir)

Par précaution, j’ai quand même réservé trois ordinateurs portables , deux

enrouleurs et un vidéo projecteur.

J’ai vérifié que la WIFI serait bien accessible ce jour, sauf grosse surprise, et qu’aucune

perturbation n’était prévue.

Pour Google Drive :

Les étudiantes ont reçu la veille par mail une invitation avec un lien direct pour pouvoir

participer à la modification collaborative du document initial.

J’ai amené le tableau initial au format papier pour pouvoir faire des photocopies dans le

cas où nous rencontrerions des problèmes techniques.

23 Sylvie Castaing

b) Phase 1 : Travail collaboratif : Google Drive

Les étudiantes accèdent par lien direct, au tableau initial que j’ai produit directement dans

GoogleDrive et qui présente les entrées générales (colonne de gauche), puis détaillées

(colonne du milieu) du Bulletin Officiel régissant les programmes de l’école primaire.

Le travail demandé consiste à compléter les colonnes 2 et 3, par binômes afin d’obtenir un

outil complet couvrant tout l’enseignement primaire et utilisable par toutes.

Consignes de travail :

Au début du cours :

les groupes sont effectués : Un groupe PS/MS/GS Un groupe CP/CE1 Un groupe CE2/CM1/CM2

les consignes sont données à l’oral puis intégrées par moi dans le document :

24 Sylvie Castaing

Consignes complètes :

Temps 1 :

1. A partir du début du tableau, en vous appuyant exclusivement sur votre connaissance du trouble et sur le Bulletin officiel 2008 (programmes, paliers et progressions) :

a) Indiquer les situations ou l’enfant dyspraxique devrait être en situation de réussite (vert)

b) Indiquer les apprentissages où l’élève dyspraxique pourrait être en difficulté (en rouge) et compléter avec des déclinaisons (exemples) d’activités risquant de poser problèmes

c) indiquer en bleu marine le ou les champs de difficultés impliqués dans la tâche. (TC, TV, TS, DT : troubles constructifs, troubles visuels, troubles spatiaux, double tâche.)

2. Dans la dernière colonne proposer : (en noir) a) Des entrées pédagogiques b) Des adaptations (contournement de la difficulté) c) Tout ce qui vous paraît pouvoir aider l’élève.

Temps 2

Lectures complémentaires : 1. Textes « jokers » permettant d’affiner certaines pistes (sur Moodle ou au format papier) 2. Les apports sont à ajouter à partir des textes dans une autre couleur. (en violet)

Recherche Internet

1. En fonction de ce que le groupe a fait, préparer sa recherche Internet complémentaire : a. comment bien cibler sa recherche pour trouver ce qu’on cherche, quels mots

taper, quels auteurs de référence, comment etc… décider ensemble b. répartir les tâches.

25 Sylvie Castaing

Avec recherche : 10 Minutes maximum. (Chronométrer)

2. Compléter son document avec une autre couleur. Les éléments trouvés sur le Net doivent être repérables. Les sites sources doivent être indiqués, notés, et éventuellement aussi les auteurs de référence, s’il y a.

Remarques :

Organisation technique :

Je n’ai pas défini la durée des différentes phases mais je les ai adaptées à l’avancée du travail. A la demande des étudiantes qui souhaitaient pouvoir finir l’outil d’aide, j’ai laissé le temps de réalisation collaborative nécessaire.

Les étudiantes se sont rapidement saisies de l’outil et très facilement Certains binômes ont rencontrés quelques problèmes techniques : lenteur, perte de la

connexion internet… mais de manière ponctuelle et rapidement corrigés.

Misé én œuvré pédagogiqué :

Le travail s’est extrêmement bien déroulé et comme le montre l’historique, les binômes

étaient très actifs, et impliqués.

Les étudiantes se sont mises par deux par affinités. De ce fait, les trois binômes étaient de

niveaux très différents :

1. Composé d’une enseignante en disponibilité ayant plusieurs années d’anciennetés

dans l’Education Nationale, et une étudiante ayant déjà un M2 Métier de

l’enseignement et ayant effectué de nombreux stages dans des classes

d’organisation et de niveaux différents.

2. Composé de deux étudiantes ayant obtenu la première partie du concours se

connaissant très bien, ayant l’habitude de travailler ensemble, dynamiques et très

actives

3. Composé d’une étudiante ayant raté la première partie du concours, et d’une

seconde ayant obtenu la première partie du concours. Elles ont peu de stages sur le

terrain à leur actif. D’après le brain-storming et les résultats des tests se sont les

étudiantes qui ont le moins de connaissances préalables sur les Troubles Spécifiques

d’Apprentissage, la Dyspraxie Visuo Spatiale et le système scolaire.

Mes interventions ont été de deux ordres 25

1. A la demande des apprenants (tutorat réactif) pour le binôme 1 et 2 : Dans ce cas de figure, j’ai attendu d'être sollicité par le binôme avant d’intervenir. J’avais bien indiqué que j’étais disponible, mais je ne me suis pas imposée dans leur réflexion et recherche, les binômes étant actifs et fonctionnant bien.

25 « Moduler l’encadrement tutoral dans la scénarisation d’activités à distance », Sandrine Decamps, Christian Depover et Bruno De Lièvre,

Université de Mons, DESTE, http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/06_act/pdf/epal2009-decamps-depover-delievre.pdf

26 Sylvie Castaing

o A mon initiative (tutorat proactif) pour le binôme 3 afin qu’elles se sentent soutenues dans leur réflexion. Elles manquaient surtout de confiance en elles. Elles avaient effectivement bien analysé les tâches risquant de mettre l’élève DVS en difficulté, mais contrairement aux autres binômes qui s’appuyaient sur leur vécu et leurs observations de classe et proposaient des adaptations pédagogiques qu’elles avaient déjà vu mettre en œuvre ou dont elles avaient entendu parler, le binôme trois à réellement créé des adaptations à partir de l’analyse de la tâche. Mais une fois les pistes d’adaptation créées, elles se demandaient si c’était réalisable sur le terrain, et quels supports techniques utiliser. Elles ont donc réellement fait un travail intéressant voire passionnant et ont trouvé des pistes originales… tout en ayant peu confiance dans leur production. J’ai donc surtout étayé, renforcé positivement, et donné des exemples pratiques qui illustraient leur choix pour qu’elles saisissent l’intérêt de leurs réflexions et trouvailles.

L’idée des couleurs était bonne mais rajoutait trop de consignes à maîtriser et au bout d’un moment elles ont oublié d’en tenir compte. Ce qui au final, n’est pas si grave et montre que peut-être on pourrait s’en passer.

Les binômes n’ont pas pris connaissance de la production des autres groupes avant la fin du travail et le passage à la mise en commun. J’aurais pu instaurer un ou deux arrêts et demander que chaque binôme prenne rapidement connaissance du travail des autres :

o Lecture o Echanges et temps « méta » : comment vous avez fait, sur quoi vous appuyez vous ?

etc… o Reprise de son propre travail de groupe en y intégrant les apports du temps

« méta ».

Les documents et la partie recherche ont montré aux étudiantes : o que toutes les sources n’avaient pas la même valeur o que dans la mesure où elles s’appuyaient sur un contenu de cours théorique et

pratique intégré, leurs attendus et niveau d’exigence étaient élevés et qu’elles étaient toutes en capacité d’évaluer rapidement la valeur des sources

o que leur recherche étant préparée, ciblée (thème, auteur, niveau de classe, matière) elles trouvaient l’information très vite, sans s’éparpiller ni se perdre

o qu’elles avaient trouvé la plupart des pistes pédagogiques adaptées seules, soit en s’appuyant sur leur pratique, soit sur leur créativité et qu’elles avaient pu les vérifier auprès de sources fiables (recherches, auteurs reconnus, sites Education Nationale).

La recherche s’est bien déroulée, dans le temps imparti. Cependant les binômes n’ont pas intégré leurs trouvailles dans le document dans la couleur demandée, et peu ont indiqué leurs sources et les auteurs. Il reste beaucoup de chemin à faire dans ce domaine.

La production finale est complète, avec des entrées assez originales par endroit ; la réflexion

de fond et la prise de position souvent effectuée sont intéressantes.

27 Sylvie Castaing

c) Phase 2 : mise en commun

Lecture individuelle du document complété. Echanges, questions, explicitations etc…

d) Phase 3 : apports complémentaires

Chaque étudiante télécharge le fichier de Google drive sur son disque dur en .doc

28 Sylvie Castaing

Présentation PowerPoint (diaporama 26) : scolarité de l’élève DVS, comment adapter

(démarche), grands principes d’aide, importance de l’installation, balisage des espaces,

adaptation de la présentation, soulager les doubles tâches, les tâches d’écriture, la lecture,

les tâches visuelles etc.

Chaque étudiante complète son tableau à partir des éléments du diaporama.

Remarques :

Du fait de la richesse de leur document collaboratif je n’ai pas présenté l’ensemble du diaporama, mais simplement complété. Les étudiantes étant très motivée, la présentation a été très interactive : beaucoup

d’échanges ; Les prises de notes étaient manifestement différentes (implication à des moments

différents,) et le document collaboratif est bien devenu, progressivement un document individuel maîtrisé. (Ce qui me semble davantage garantir une utilisation future, dans la pratique de classe.)

e) Phase 4 : aides techniques et logicielles

Les aides présentées se scindent en deux parties, se recouvrant parfois partiellement.

Une partie des aides techniques et logicielles présentées est destinée à l’enseignant (spécialisé ou

non) du primaire ou du secondaire afin d’adapter les supports de classe.

La seconde partie est destinée aux élèves qui sont informatisés (reconnaissance du handicap par la

Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH), plan de compensation incluant un

ordinateur portable, des séances d’ergothérapie pour l’apprentissage du clavier, et accompagnement

en classe à temps plein ou partiel par un Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS).

Je présente les logiciels, je mets en œuvre sur mon ordinateur les différentes étapes des procédures

ciblées ; Ce tutoriel en temps réel est projeté (vidéo-projecteur) pour les étudiantes qui sont invitées

à procéder de la même manière que moi, en même temps.

Recherche du freeware

Installation

Prise en main du logiciel et réalisation d’un support adapté (libre ou sur consigne), pour la

catégorie 1.

Prise en main du logiciel (pour la catégorie 2)

Exemple1 :

Installer la barre de complément du Cartable Fantastique27 ou les modèles dans Word et s’en servir

pour créer un document adapté destiné à l’élève DVS : encadrement, colorisations, utilisation de la

synthèse vocale pour les mots difficiles ou la fin du texte etc…

26 http://sylviecastaing.chez.com/dyspraxies.htm 27 http://www.cartablefantastique.fr/Outils/GreenMod%E8lesWord

29 Sylvie Castaing

La barre complément

Le modèle pour l’enfant informatisé avec synthèse vocale et adaptation du texte travaillé par

l’ensemble de la classe.

Exemple2 :

Pour adapter les supports de lecture suivant les difficultés d’apprentissage : Coupe Mots28

Logiciel gratuit de segmentation et colorisation des syllabes d'un texte, en vue d'aider des

enfants dyslexiques et/ou dyspraxiques visuo-spatiaux dans l'apprentissage de la lecture

Traitement et affichage des lettres muettes, mise en évidence des sons complexes,

colorisation des lignes etc…

28 http://stephaxad.over-blog.com/

30 Sylvie Castaing

Colorisation opposition syllabique en couleur, agrandissement de l’interligne et de l’espacement entre

les mots, cadre couleur pour adapter le support et permettre à l’élève de travailler sur le même texte

que les autres élèves.

Exemple 3 :

Le gratuiciel ToutenCLic29

Un programme gratuit permettant aux élèves handicapés moteurs ou dyspraxiques équipés

d'un ordinateur, de réaliser facilement les mêmes exercices que les autres élèves de la

classe. (L’enseignant scanne le même document que celui des autres élèves, et l’élève

informatisé travaille directement dans le document à partir de ToutenClic, comme avec un

traitement de texte.)

Les outils sont nombreux et adaptés : entourer, cocher, coloriser, taper du texte, dénombrer

sur des doigts virtuels, réaliser des figures géométriques à partir des outils règles, équerre,

compas etc…

Sur le site de L’IME L'Eveil 30, des fiches élaborées et testées dans l'IME pour une prise en

main rapide du logiciel par les élèves handicapés.

29 http://www.bipede.fr/contrib/index.php?page=toutenclic---downloads 30 http://www.eveil25.info/article-toutenclic--40441641.html

31 Sylvie Castaing

Les étudiantes téléchargent le logiciel, doivent retrouver un document cible sur le site de l’éveil, le

télécharger, l’ouvrir dans ToutenClic, puis le réaliser. (En suivant mon tutoriel, soit en temps réel, soit

en différé).

Exemple 4 :

Pour l’aide à la géométrie :

La Trousse Géo Tracé, disponible gratuitement en téléchargement 31

Géonext 32

DECLIC 33

GéoLabo 34

31 http://laboutique.inshea.fr/boutique/fiche_produit.cfm?ref=Lo11& 32 http://recitmst.qc.ca/geonext/ 33 http://emmanuel.ostenne.free.fr/declic/index_.htm 34 http://www.bibmath.net/geolabo/

32 Sylvie Castaing

Les étudiantes téléchargent un des gratuiciels présentés, l’installent et réalisent une figure

géométrique librement, puis sur consigne. (Prise en main du logiciel).

Géo Tracé

GéoNext

33 Sylvie Castaing

Déclic : le moins joli, mais, à mon sens le plus adapté aux élèves DVS.

GéoLabo

Déclic

34 Sylvie Castaing

Remarques :

Cette phase était trop dense, et complexe de gestion pour les étudiantes.

Particulièrement le temps de présentation des logiciels qui demande de suivre mes gestes (en visuel)

et mes consignes orales et d’agir en même temps. Je présente beaucoup de logiciels (trop ?). Par

ailleurs, chaque étudiante n’ayant pas la même réactivité, les mêmes compétences mnésiques ou

même informatiques, la gestion du temps était difficile, certaines régissant aussi vite que moi

pratiquement et d’autres ayant besoin de davantage de temps pour maîtriser les différentes tâches.

Je pense que là aussi, permettre plus de maîtrise des procédures par l’étudiant en s’appuyant sur une

meilleure différenciation serait mieux adapté et très utile… mais comment faire… ça fait longtemps

que je cherche et je n’arrive pas à trouver une entrée pédagogique satisfaisante pour cette partie du

cours.

Peut-être faudrait-il plus clairement définir les temps, et faire construire les tutoriels aux étudiants :

1. Gestes d’aide et adaptations spécifiques : diaporama

2. Aides technologiques logicielles : faire travailler les étudiants en groupe (ici par deux).

Chaque groupe doit :

découvrir un des logiciels gratuits spécifiques de la liste proposée, le télécharger,

l’essayer

préparer à l’écrit un tutoriel technique (comment le télécharger, quels options

possibles, fonctionnement) et pédagogique (exemple à suivre de création d’un outil

spécifique pour enfant DVS, adaptation d’un support de lecture au CE2, par exemple)

pour le reste du groupe

3. A la fin du temps imparti, chaque groupe transmet son travail au groupe suivant, qui s’appuie

sur le tutoriel pour télécharger, essayer le logiciel, puis créer le support pédagogique

proposé.

4. Les tutoriels tournent de groupe en groupe jusqu’à ce que tous les groupes aient travaillé

sur chacun des tutoriels créés.

Je garderais l’idée du tutoriel. En effet, d’après Christian Barrette35 les approches pédagogiques permettant d’atteindre les objectifs visés par les programmes sont :

1. Les activités d’inspiration béhavioriste : dispositifs adaptatifs et différenciés d’exercices répétés générant de l’intérêt et de la motivation du côté des étudiants.

2. Les activités d’inspiration cognitiviste, ayant recours à des dispositifs favorisant la métacognition, comme des tutoriels.

3. Les activités d’inspiration socioconstructiviste ayant recours à des dispositifs d’apprentissage collaboratif s’appuyant sur une approche par projet/problème. (motivation, intérêt, opérations cognitives complexes).

35 « Métarecherche sur les effets de l’intégration des TIC en pédagogie collégiale », Christian Barrette, Revue internationale

des technologie en pédagogie universitaire, vol 6, n°é-« , 2009, p.18-25, http://id.erudit.org/iderudit/1000008ar

35 Sylvie Castaing

D. Evaluation de l’ensemble du dispositif scénarisé de l’UE 42.

1. Contrôle continu et utilisation de Moodle : constats Les résultats du CC écrit et oral sont bien meilleurs que l’an dernier.

a) Partie théorique

Les notes à la partie théoriques sont excellentes. On peut corréler ces résultats à l’utilisation massive

du cours Moodle, et en particulier des jeux et des tests.

Contenus du cours Moodle pour l’UE 42.

36 Sylvie Castaing

37 Sylvie Castaing

Les tests ont été effectués 115 fois par 7 étudiantes ce qui fait une moyenne de 16 passations par

étudiante. D’après les statistiques de Moodle, la plupart d’entre elles se sont entraînées jusqu’à

l’obtention du score maximum de chaque test.

b) Partie pratique

L’analyse de cas montre qu’aucune étudiante du groupe n’a intégré la démarche de réflexion qui a

mené à l’outil réalisé dans Google Drive, et ne peut la transférer à une autre pathologie (malgré une

bonne connaissance de cette même pathologie, des gestes d’aide et autres pistes pédagogiques).

Il serait nécessaire de davantage appuyer la démarche de réflexion avant la réalisation de l’outil

collaboratif.

c) Etudiantes ayant assisté aux cours/étudiantes n’étant pas présentes aux cours

Les étudiantes ayant assisté au cours ont de bons voire très bons résultats au CC. On peut en déduire

qu’elles ont pu tirer bénéfice de l’organisation d’un parcours pédagogique différencié, des entrées

pédagogiques de types différents (behavioristes, socioconstructivistes etc…), des outils d’aide et des

ressources proposées.

Reste la délicate question des étudiantes qui n’assistent pas aux cours, en général parce qu’elles

travaillent. Ces étudiantes se servent de ma page de cours Moodle.

Les rapports d’activité montrent une utilisation de la page Moodle moins fréquente et centrée sur les

diaporamas de cours, mon site Internet et quelques lectures théoriques complémentaires au

38 Sylvie Castaing

détriment des tests et jeux qui ne sont pas du tout utilisés. L’utilisation de la page Moodle par les

étudiantes n’assistant pas au cours est radicalement différente de celles des étudiantes venant en

cours.

Ceci dit, quand on analyse les contenus proposé dans mon cours Moodle, force est de constater,

avec le recul, que j’y transmets exclusivement des contenus. Les processus, démarches, réflexions

métacognitives, très importants dans les cours ne sont pas transmis.

On peut donc se demander ce qu’elles peuvent en faire, puisqu’elles se retrouvent presque

exclusivement devant une masse de contenu non différencié, non hiérarchisé. Elles n’ont pas le

déroulement, l’organisation pédagogiques des cours, aucun temps méta sur leurs propres

fonctionnements et manquent également de visibilité quant aux objectifs précis de l’UE. Elles

passent donc à côté du travail fondamental qui leur permettrait de définir leurs besoins en fonction

des attendus de l’UE, et de se construire un parcours personnalisé d’apprentissage corrélé aux

objectifs à atteindre, et donc de savoir hiérarchiser, puis utiliser de manière adaptée, les contenus

proposés.

Ce constat rejoint celui de certains auteurs : « Si les notions restent les mêmes qu'en classe, la

manière de les transmettre est tout de même adaptée. «Le prof doit se mettre dans la peau de

l'étudiant qui demeure isolé malgré la technologie», remarque le directeur du Bureau de la

formation à distance de l'université Laval, Jean-Benoît Caron »36.

Il me semble que du coup, il faudrait pouvoir différencier les entrées de la page de cours Moodle :

une entrée pour les étudiantes présentes en cours la plupart du temps, et une autre pour les

étudiantes n’étant jamais en présentiel. Bien entendu les deux accès seraient ouverts à toutes. Pour

la seconde entrée, l’idée serait d’adapter les démarches et contenus de formation et les activités

d’apprentissage pour un contexte de formation à distance. Pour ce faire il faudrait que je me

documente davantage sur les principes de base d’une pédagogie efficace appliquée aux formations à

distance, ce qui m’aiderait surement aussi à améliorer l’ensemble des actions pédagogiques plutôt

hybrides visant les étudiantes participant au présentiel. Le Net débordant de textes et de recherches

sur la question, j’ai quelques pistes pour démarrer :

Le texte : « La relation pédagogique à distance : que nous apprend Goffman ? » de Bernard

Blandin, Distances et savoirs, 2004/2-3 (Vol. 2), Lavoisier, Pages 357-381.

Le texte : « Le tutorat dans l’enseignement à distance, un geste pédagogique », Françoise

Greffier, Distances et savoirs, 2005/2 (Vol.3), pages 231 à 250.

Le dossier URAFF (Unité de Recherche-Action en Formation de Formateur) « Conditions

d’efficacité des formations ouvertes ou à distance (FOAD) en pédagogie universitaire »,

Thierry Karsenti, Université de Montréal.

http://www.univ-brest.fr/digitalAssetsUBO/4/4542_dossier10.pdf

Etc…

36 http://www.ledevoir.com/societe/education/128838/formation-a-distance-une-nouvelle-pedagogie-prend-place

39 Sylvie Castaing

Je pense également approfondir mon utilisation pédagogique des outils de Moodle :

http://nte.unifr.ch/moodle-scenario/

2. Grille d’analyse du scénario d’une activité pédagogique misant sur les TIC

pour améliorer son efficacité (Christian Barrette) Parmi les pistes et grilles proposées pour « évaluer la qualité de l’intégration dans mes cours »37 Je

me suis appuyée ici, pour cette dernière partie, sur la grille-questionnaire d’analyse crée suite à la

méta recherche de Barrette, portant sur les conditions d’une intégration pédagogiques réussie des

TIC et faisant l’objet du dossier : « Métarecherche sur les TIC en pédagogie du diagnostic au

pronostic » 38

J’ai utilisé la grille présentée sous forme de formulaire en ligne39

37 http://www.fr.curriculumforge.org/LesSixCentSixSaucissesSansSauce 38 « Métarecherche sur les effets de l’intégration des TIC en pédagogie universitaire », BARRETTE, C., Revue internationale des

technologies en pédagogie universitaire, vol. 6, n o 2-3, 2009a. http://www.ritpu.org/spip.php?article165 39 http://www.reptic.qc.ca/Grille_version_web/

40 Sylvie Castaing

Barette a montré que le maximum d’effets positifs est obtenu quand on combine certains types de

dispositifs avec certaines stratégies pédagogiques. Dans la mesure où j’essaye de ne pas privilégier

une seule approche, mais de faire des entrées dans les trois approches afin de permettre à tous les

étudiantes, quels que soient leurs modes d’apprentissage privilégiés et leurs représentations de faire

les apprentissages nécessaires à l’atteinte des objectifs visés, j’ai choisi d’évaluer les trois

propositions l’une après l’autre.

41 Sylvie Castaing

42 Sylvie Castaing

La cote d’efficacité totale est de 2, 21/3 ce qui semble montrer que le scénario global du cours est

bon. (Ce que confirment les notes du Contrôle Continu). Il reste bien sûr que mon fonctionnement

est perfectible.

Il est facilement perceptible au vu des scores de la cote d’efficacité de chaque rubrique que les

entrées pédagogiques B et C ne sont pas efficacement soutenues par le type d’activités proposées.

Les activités proposées sont donc à améliorer ou transformer :

« Tutoriels ou simulateurs intelligents qui retournent des rétroactions »

Permettre une réflexion métacognitive également à distance

Permettre l’accès à des personnes ressources externes : je pense que pour tout le travail sur

le partenariat, il pourrait être intéressant de permettre au groupe d’étudiantes d’échanger

avec des professionnels impliqués dans l’accompagnement des élèves dyspraxiques,

dysphasiques, dyslexiques, dyscalculiques, et/ou présentant des Troubles Attentionnels avec

ou sans Hyperactivité tels que les orthophonistes, les ergothérapeutes, les

neuropsychologues, les psychomotriciens, les orthoptistes etc…. Je vais réfléchir à une

utilisation de Twitter allant dans ce sens…. Ça risque d’être super !