Résumé

THÈSE DE DOCTORAT Sciences / Didactique de la Physique et Évaluation

José-Emmanuel Mato Tombo

Professeur associé à l’Université Pédagogique Nationale, Kinshasa

Des auxiliaires de l’ingénierie pédagogique dans la formation de l’enseignant de physique compétent pour l’appropriation des mesures physiques réelles

situées dans les lycées Math-Physique

D-3F – Make 1 (Tanar 10) – TSM

S o u t e n a n c e p u b l i q u e K i n s h a s a / U P N , s a m e d i 1 6 m a r s 2 0 1 3 P r o m o t e u r d e l a T h è s e P h i l i p p e J o n n a e r t , U Q A M / C U D C

C U D C / U Q A M C a h i e r 3 3 S i t e w e b : w w w . c u d c . u q a m . c a

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Liste  de  sigles  et  symboles  courants  .........................................................................................  3  

Introduction  .............................................................................................................................  4  

A.  Aperçu  sur  les  mesures  physiques  réelles  (MPR)  programmées  à  l’école  de  la  RD  Congo  ......  5  1°  Extrait  sélectif  de  la  pérégrination  littéraire  ...................................................................................  5  2°  Première  hypothèse  de  l’étude  ......................................................................................................  6  3°  Données  de  la  récolte  et  synthèse  de  résultats  ..............................................................................  6  

B.  L’outil  TSM  :  est-­‐il  efficace  pour  le  contrôle  des  acquis  scolaires  ?  ......................................  12  1°  Extrait  sélectif  de  la  pérégrination  littéraire  .................................................................................  12  2°  Deuxième  hypothèse  de  l’étude  ..................................................................................................  14  3°  Données  de  la  récolte  et  synthèse  de  résultats  ............................................................................  15  

C.  De  nouveaux  outils  de  l’ingénierie  pédagogique  dans  la  trousse  pour  l’enseignement  des  MPR  .......................................................................................................................................  17  1°  Extrait  sélectif  de  la  pérégrination  littéraire  .................................................................................  17  2°  Bref  luminaire  sur  02  de  03  auxiliaires  didactiques  proposés  .......................................................  19  3°  Troisième  hypothèse  de  l’étude  ...................................................................................................  19  4°  Information  sur  les  résultats  ........................................................................................................  20  

Considérations  et  perspectives  ...............................................................................................  20  

Annexes  .................................................................................................................................  22  Annexe  1  :  Composition  du  Jury  d’examen  de  la  thèse  .....................................................................  22  Annexe  2  :  Une  QROL  éclatée  en  un  TSM  de  17  QCM+QROC  ............................................................  23  

Bibliographie  ..........................................................................................................................  25  

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Liste  de  sigles  et  symboles  courants    

Acronyme Libellé ABR Aucune bonne réponse APC Approche Par Compétences APS Approche Par Situations CDU Code décimal universel D-3F Diagramme de trois paramètres physiques interagissant ESU Enseignement Supérieur et Universitaire MAKE Logiciel conçu pour appliquer TANAR (par Mata Tombo et Kedi,

2013) MPR Mesures physiques réelles PNP-88 Programme National de Physique en cours en RD Congo depuis

1988 RD Congo République Démocratique du Congo QCM Question à choix multiple QROC Question à réponse ouverte courte TANAR Tables pour l’approximation des nombres réels à des taux d’erreur

fixes TSM Test Spectral Métacognitif UPN Université Pédagogique Nationale, à Kinshasa

 

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Introduction    

À l’école congolaise, les sujets d’expérimentation de physique ne semblent pas bien se manifester chez les apprenants : l’enseignant ne les soumet que rarement ou pas du tout à cet exercice d’importance évidente (G. Mpiutu 2008). Ainsi, les mesures physiques réelles, notées MPR et suffisamment étayés dans notre thèse, s’affichent à la croisée d’un faisceau d’investigations menées et résultats de suite, dont le présent papier s’efforce d’en constituer un résumé – certes fragmentaire, mais luminaire. Comme fil conducteur, le corpus se fonde sur les 03 hypothèses émises de recherche. La référence à une pérégrination littéraire sélective ainsi l’information tirée d’observations et résultat de la suite s’avèrent être des atouts utiles à capitaliser, pour bonne disposition. Pour ce dès l’abord, nous signalons le schéma du cadre opératoire appliqué lors de nos investigations (Tableau 1), calqué sur le modèle proposé par Mace (1991 : 60-65).

Tableau 1 : Le cadre opératoire de la recherche

  Variable   Indicateurs   Observations   À   Indépendante  

Outils  innovants  de   l’ingénierie    Pédagogique  

• D-­‐3F   • MAKE  1  (TANAR  10)   • TSM  /  QCM+QROC  et  VFG   • QROL    

• UPN,  ISP   • UPN,  ISP,  ISTM   • UPN,  ISP,  ISTM,  UK     • ISTM,  UK  

B   Dépendante   Formation     Compétente  

• à  l’UPN  et  l’ISP  /  Mb.Ng.     • à  l’ISTM  et  l’UK  /  Kisantu   • à  l’UK  /  Mbanza-­‐Ngungu  

• l’enseignant  de  Physique  au  secondaire  

• le  personnel  soignant • l’opérateur  économique  en  devenir  

C   Intermédiaires      

Programmes    d’études  

• PNP-­‐88     • PADEM  Université  /  Physique    

• Secondaire  /  Math-­‐Phys   • ESU  +  ISP  

Contenu-­‐matière  d’examen  

• MPR   • Physique  générale   • Applications  Informatiques  

• UPN,  ISP/Mb.Ng   • ISTM  /  Kisantu   • UK  /  Kisantu  +  Mb.Ng  

En termes de conclusion, nous avons repris l’essentiel de considérations et perspectives objectées pour l’excellence souhaitée dans la conduite du processus enseignement / apprentissage par un enseignant - à la fois compétent, pédagogue et évaluateur.

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Pour information, notre dissertation doctorale fait suite au mémoire de DEA (Mata Tombo 2009), où nous avons suggéré des curriculaires pertinents en vue de l’appropriation des MPR - réputées toujours entachées d’erreurs. Le programme de formation initiale proposé est à éclater de la classe d’initiation scientifique en terminal Math-Physique – non encore agréé. La physique ne nourrit pas son acteur, dit-on. Et, l’enseignement des MPR n’affiche ni qualité ni attraction manifeste, entre autres pour les raisons qui suivent : - l’inexistence des manuels scolaires adaptés et contextualisés ; - la quasi-absence du matériel didactique d’appui aux leçons ; - le manque des laboratoires, adaptés; - l’absence de recyclage des enseignants actifs sur les méthodes actives ; - la vision quasiment ontologique de la physique ; - le contenu notionnel d’un programme officiel encourant ce jour l’enseignement (PNP-

88), vieillot de près de 26 années. Mots clés : Auxiliaires didactiques - APS – D-3F – MAKE 1 - MPR – TANAR 10 - TSM – QCM – QROC - QROL

A.  Aperçu  sur  les  mesures  physiques  réelles  (MPR)  programmées  à  l’école  de  la  RD  Congo    

1° Extrait sélectif de la pérégrination littéraire Répertoriées par le code CDU 530.083, les incertitudes de mesure sont enseignées en RD Congo, au niveau du secondaire, dès l’abord de la 3e Scientifique et dans les classes à programme similaire de physique, aussi en terminales littéraire et commerciale. De par leur emploi manifestement abondant dans le vécu réel, nous disons qu’elles constituent des mesures physiques réelles (MPR).

Le Programme National de Physique / Enseignement Secondaire Général (PNP-88), vieillot, apparaît quasiment comme un listage des intitulés de matières, qui s’apparentent à des copies conformes aux titres de contenus développés dans 03 des ouvrages appuyant ledit enseignement, pour la plupart écrits très loin de la RD Congo : J. Antoine et coll. (1984), R. Faucher (1976) et E. Pira (1973).

Le tableau 2 signale une d’aberration, constatée dans lesdits documents en contradiction, d’une part, avec la formulation standard des MPR :

𝐺  ±  ∆𝐺  =  (𝑋  ±  𝑌)  𝑢𝑛𝑖𝑡é  𝑑𝑒  𝑚𝑒𝑠𝑢𝑟𝑒 (F-1) Et, d’autre part, ne s’appuyant sur aucune directive méthodologique clairement libellée.

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Tableau 2 : Des expressions non requises relevées

Expression MPR Réf. biblio Ouvrage Code EPSP 80  𝑚  (±  0.2  𝑚) 123  (±  1  𝑚𝑚  

1984 : 35 Physique – Classe de Troisième / Physique 3e

DEPS 2340

 𝐿  =  243,5±  0,02  𝑐𝑚 𝜌  =  14,43±  0,13  𝑔⁄𝑐𝑚

1976 : 07 et

Physique C/D/E/ Classes terminales-Mesures et calculs

DEPS 2640

3  𝑚  ±  0,03  𝑚 0.069  𝑚𝑚  ±  0.001  𝑚𝑚

Energie DEPS 4426

Dans le PNP-88 en effet, le contenu-matière MPR n’est qu’un paragraphe à traiter dans le seul point longueur, l’une de 03 grandeurs fondamentales de la mécanique. Les notions y afférentes devraient logiquement être enseignées en 02 leçons au plus, de 45-50 minutes chacune.

Pour la pratique de classe, 02 directives méthodologiques d’importance sont bien apparentes. Que des leçons de physique ne soient pas un beau champ d’application de la mathématique ! Que l’apprenant s’en tienne à l’effectif requis de chiffres significatifs dans les applications numériques. Aucune autre directive méthodologique n’est officiellement évoquée pour l’applicabilité effective de l’apprendre scolaire des MPR (DEPS / DIPROMAD 1988 : 06) ; la formule (F-1) requise n’est nullement évoquée.

2° Première hypothèse de l’étude H1 – Un flou conceptuel plane sur l’appréhension des mesures physiques réelles ainsi que sur ses notions connexes chez les élèves de 3e scientifique Outre ces notions MPR – fragmentaires – traitées en début de la 3e scientifique, aucun entretien n’est proposé dans la suite, ni en classes montantes, ni en 6e Math-Physique. Pourtant, Les finalistes de cette section sont tenus de passer par le jury pratique de Physique, lors des épreuves de l’Examen d’État (Exétat).

3° Données de la récolte et synthèse de résultats

L’intention, poursuivie dans la présente réflexion, ne se réfère pas à un objet ab nihilo. Il s’agit d’un travail de suite et qui continue sur l’acquis MPR, les élèves de la 3e Scientifique n’ont apparemment pas le niveau requis. Il y a lieu de préparer cette base initiatique avec la main forte d’un enseignant de physique – compétent, correctement formé et informé sur cette matière – qui devra résolument apporter son expertise. Qui parle dans cette phase de la recherche sur l’apprendre MPR ? Dans 02 enquêtes, les élèves de 3e scientifique de quelques écoles de Kinshasa-Ouest et de la Lukaya (dans le Kongo Central, RD Congo) et classes à programme similaire de physique (3e Nutrition et Pédagogie générale) ont concouru à l’épreuve de MPR,

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l’unique matière de l’examen par des QCM classiques, lesquelles sont comptées parmi les premières notions de physique programmées et enseignées, chaque année, en début du programme de physique. La réflexion a de lors recensé, pour les avoir intégrées, des observations et résultats des années antérieures (de 1989 à 2007) sur les mêmes notions, en vue de l’amélioration de leur enseignement. Dans le tableau 3, est repris l’essentiel de dispositions et résultats encourant la série de 08 enquêtes effectuées, en vue de le parfaire. Face à la baisse de niveau sur l’acquis MPR, récurrente chez les élèves de classes d’initiation scientifique, nous avons de nouveau planifié une autre enquête sur le même thème (2010-11). 136 autres répondants de la même catégorie ont eu à concourir, à Kinshasa et à Kisantu, sur des sous-thèmes spécifiques, étayés en items QCM et VFG classiques. Le tableau 4 aligne, en regard de sous-thèmes sélectionnés, les moyennes de résultats de répondants pour 03 périodes. La vue panoramique de la figure 1 se réfère à la dernière colonne de la même grille. Les mêmes causes produisent les mêmes effets, dit-on. Est-ce pareil pour l’apprentissage des MPR au Congo démocratique ?

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Tableau 3 : Objections encourant les enquêtes MPR (de 1988 à 2007) - tiré de Mata Tombo 2013 : 43-48

Période, Enquêteur Population ciblée Considérations et Objections 1988-89 Article J-E. Mata Tombo, Ass 1

36 étudiants, G1 P-T, âgés de 19 à 21 ans. Mbanza-Ngungu : ISP

1° Meilleure prestation en post-test (jan 1989) qu’en pré-test (déc. 1988). Apport contributif de la remédiation. 2° Relation apparente entre les composantes de l’épreuve, quoique faible par moment. 3° L’enseignement initial des MPR, en RD Congo, ne se prête pas encore pour l’appropriation par l’apprenant du secondaire

d’un savoir-faire expérimental efficient. 4° Nécessité de peaufiner l’apprendre MPR, dès l’abord de la pratique de laboratoire de physique au post-secondaire.

Juin 1996 G3 G. L. Nkisi, TFC de Graduat Directeur : J-E. Mata Tombo, Ass 2

30 professeurs de physique actifs au secondaire, anciens finalistes de l’ISP / Mbanza-Ngungu

1° Apparente incohérence dans l’arrière-plan de l’enseignant de physique au secondaire, testé sur les MPR ; il ne maitrise que partiellement les notions y afférentes.

2° Le maître n’enseigne que comme il a été lui-même enseigné (McKeachie – 1974, cité par Gardiner 1978). Le désintérêt pour la physique, constaté chez les apprenants, davantage se justifie par une initiation tronquée à la physique expérimentale.

3° Une proposition concrète est faite pour estimer les MPR répétées dans des conditions expérimentales identiques (CEI). Mai 1997 G3 N. S. Kitemoko TFC de Graduat Directeur : J-E. Mata Tombo, CT

122 èlèves de 03 lycées : 18 / 4e Scient., 60 / 5eScient , 19 / 6eLitt, 25 / 6eComm 06 Professeurs de Physique dans les lycées

1° Sur base des indications méthodologiques appropriées, il est possible de réguler le processus enseignement –apprentissage des MPR au secondaire, plutôt que de continuer à naviguer à vue.

2° Manifestement contributif, un nouvel outil s’offre sur les chemins de l’apprendre MPR dans les lycées : TANAR 10. 3° Repenser et soigner la formation initiale sur des MPR - dans les ISP - des professeurs de physique du secondaire. 4° Envisager un entretien régulier des notions MPR en 3e Scientifique et en classes montantes, au secondaire.

Avril 2000 LA L.G. Nkisi, Mémoire de Licence Directeur : J-E. Mata Tombo, CT

172 élèves de 08 écoles : 92 garçons et 80 filles

15 professeurs de Physique / lycées scientifiques

Tests sur la formulation correcte des MP ; sur les Expressions requises du mesurande et de son erreur ( selon le type de mesures), la valeur estimée de l’incertitude de mesure, le marquage du résultat final et la précision y observée.

1° en tout et pour tout, le meilleur score est en deçà de 3/6, dans la classe d’initiation scientifique. 2° Officiellement l’enseignement sur les MPR s’arrête en classe d’initiation scientifique : 3e Sc. Nécessité de repenser et de

programmer les MPR dans toutes les classes de lycées. Par niveau d’études, instruire une démarche propre en vue de l’appropriation des MPR

Mai 2001 LA M. Toko Mémoire de Licence Directeur : J-E. Mata Tombo, CT

300 élèves finalistes (Sc, Litt et Com) de 07 écoles : 213 garçons et 87 filles 76 élèves finalistes de 02 écoles

À deux niveaux, il se dessine la principale cause impliquant significativement l’échec dans le comportement des répondants : 1° l’enseignement de sciences est au rabais en RD Congo ; même les finalistes présentent des lacunes dans leur acquis MPR. 2° la cause semble profonde et se situerait dans la préparation initiale de l’enseignante physique de lycée. Solutions objectées sur les chemins de l’apprendre des MPR : édicter des objections opérationnelles et directives

méthodologiques, des techniques d’évaluation et autres appuis didactiques de mise à contribution. Mai 2003 G3 M. F. Tshibola, TFC de Graduat Directeurs : J-E. Mata Tombo, CT et S.O. Kitenge, Ass 1

Élèves en 3e Sc. et Péda, 4e et 6eLitt + Comm. de 20 écoles (05 par réseau d’enseignement organisé) Enseignants de physique dans lesdites écoles

1° En 6eLitt + Com, les professeurs enseignent les MPR avec perspicacité, les apprenants disposant d’un prérequis apprécié. 2° La R.10 % n’est présente dans aucune de 20 écoles ciblées. Pourtant, le taux d’erreur de 10 % est exigible dans les

approximations à enseigner, les MPR. S’activer, dans les classes du secondaire, avec le nouvel outil didactique conçu et testé - TANAR 10 – qui s’offre pour les besoins de l’apprendre MPR.

3°Multiplier des exercices d’application et d’auto-contrôle sur les MPR. 4° Contextualiser l’enseignement sur les MPR, un atout de la mondialisation se faisant inexorablement. 5° Asseoir un enseignement de qualité sur les MPR, au secondaire ; repenser les méthodes d’enseignement et les moyens

d’appropriation des fondements d’un savoir-faire expérimental, en s’appuyant sur des cursi revus, adaptés et contextualisés.

     

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Période, Enquêteur Population ciblée Considérations et Objections Janvier et avril 2004 Article J-E. Mata Tombo, CT

-­‐ 01 groupe témoin de 29 élèves (Kinshasa)

-­‐ 04 groupes expérimentaux (12 élèves filles, 33 + 30 élèves de Kinshasa et 37 élèves de Kisantu)

passent la même épreuve

1° Dans le Sud-ouest de la RD Congo, les répondants au test (tous élèves en de classes d’initiation scientifique) ont présenté l’arrière-plan cognitif MPR lacunaire, qui ne pourrait permettre d’aborder sans heurt l’initiation à la physique expérimentale.

2° Insuffisamment outillés pour tronquer les nombres réels, ces répondants ne peuvent s’approprier correctement les concepts régulant le calcul des approximations à 10 % près.

3° l’ambivalence autour du vocable nombres arrondis au dixième est levée par les propositions : tronquer un nombre réel au rang de dixièmes et estimer un nombre réel à 10 % près

4° Une restructuration conséquente du PNP-88 pour les MPR s’impose, en lieu et place d’une simple mise au point des notions et, ainsi, de développer chez l’apprenant les compétences pour rechercher la précision nécessaire et suffisante au résultat escompté, dans le réel vécu.

5° Pour l’analyse des données, l’application d’un algorithme conçu permet la randomisation des notes brutes - de groupes testés à effectifs épars – en scores réaménagés et chiffrés en %.

2007 Mémoire de DEA J-E Mata Tombo, CT

-­‐ 06 enseignants / Physique et Math au secondaire

-­‐ 59 futurs enseignants de Physique (en formation initiale à l’UPN et l’ISP/Mbanza-Ngungu)

-­‐ 203 agents sanitaires (102 UK et 101 ISTM Kisantu)

Dans ce mémoire, sont exposés tout à tour : 1° l’état de lieux de l’enseignement officiel des MPR à l’école congolaise, par la relecture des curriculaires y afférents et le

survol des pratiques de terrain ; 2° notre vision didactique pour l’appropriation effective des acquis sur la mesure scientifique et le développement des

compétences par les apprenants ; 3° notre projet de restructuration de la matière MPR, de la 3e Scientifique en 6e P-M, au secondaire, avec l’aide didactique

TANAR 10 à tout bout de champ et le diagramme d’Ishikawa identifiant les facteurs pertinents ou non lors des observations en laboratoire ;

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Tableau 4 : Enquêtes MPR (2010-2011) – Grille comparative des performances moyennes réalisées par sous-thème (tiré de Mata Tombo 2013 : 114)

Période

Classe 2000(0) 2004(4) 2010-11(1)

3eSc 3eSc 3eSc Effectif de Répondants N-R 15 141 136

Sous-thème A Cadre pédagogique de l’apprendre MPR

MAi ../10 4.71 ±  𝟎.𝟎𝟕

Sous-thème B Notions générales sur les incertitudes de mesure

MBi ../10 4.78  ±    𝟎.𝟎𝟒

Sous-thème C Chiffres et chiffres significatifs comptés dans une MPR correctement formalisée

MCi …/10 3.20 ±  𝟎.𝟏𝟓 3.66 ±  𝟎.𝟎𝟔

Sous-thème D Troncature des nombres et règle courante d’arrondi (RCA)

MDi../10 3.13  ±    𝟎.𝟏𝟓 0.79 ±  𝟎.𝟎𝟐

Sous-thème E Nombres arrondis et règle des dix pour cent (R.10%)

MEi../10 6.1  ±  𝟎.𝟑 1.73±  𝟎.𝟎𝟓

Sous-thème F TANAR 10 : Informations et applicabilité

MFi../10 2.73  ±  𝟎.𝟏𝟒 3.54  ±    𝟎.𝟎𝟑

Sous-thème G Calculs sur les incertitudes de mesure

MGi../10 4.67  ±    𝟎.𝟐𝟓 1.92±𝟎.𝟎𝟔

Sous-thème H Impact interdisciplinaire manifeste des MPR dans le cursus scolaire

MHi../10 5.58 ±  𝟎.𝟎𝟐

Sous-thème I MPR impliqués dans le réel quotidien des apprenants

MIi../10 4.76 0.01

Épreuve NE Items 06 38 35 (+ 1) MEc/ 10 (𝟒.𝟔𝟕  ±  𝟎.𝟐𝟓)

(𝟑.  𝟕𝟖  ±  𝟎.  𝟎𝟒) (𝟑.𝟓𝟎  ±  𝟎.  𝟎𝟑)

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La lecture du tableau 3 révèle pourtant le contraire. a) Aucun de 08 doublets de mesures comparés n’affiche une parfaite identité de

résultats. b) Au fil des années, toutes les moyennes de groupes s’alignent en decrescendo et en

deçà du seuil minimal de réussite (5 sur 10). c) La contreperformance la plus forte (0.79  ±  0.02) - sur 10 - est observé, en 2010-11,

pour le sous-thème D : les nombres arrondis (Tableau 4).

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B.  L’outil  TSM  :  est-­‐il  efficace  pour  le  contrôle  des  acquis  scolaires  ?    

1° Extrait sélectif de la pérégrination littéraire Savoir et ne pas faire usage de ce qu’on sait, c’est pire qu’ignorer, dit-on. Ainsi le terme évaluation, depuis son acceptation dans les années 70, c’est d’abord se focaliser sur les productions des apprenants en formation - initiale ou continue – (D. M. Ndandula 2009) ; mieux, l’évaluation scolaire est au service de l’apprentissage. Mais, à l’heure où se profilent à l’horizon des variantes de l’APC, il faut bien se garder de considérer l’évaluation comme une fin en soi. Certes, l’élève n’apprend pas pour être évalué ; il est évalué pour mieux apprendre … à l’école, en dehors de l’école … De lors pour bien de pays du monde qui émergent, nous comptons le programme de formation de l’école québécoise parmi les modèles luminaires. Plusieurs de propositions évoquées dans notre dissertation doctorale vont dans le sens de l’évaluation formative, au détriment des prédictive et sommative. L’évaluation formative est intégrée au processus d’apprentissage, alors que les évaluations sommatives sont terminales d’une séquence. Et le cumul de deux fonctions paraît faire gagner du temps, il empêche d’améliorer chaque fonction par elle-même, pense Abernot (1993 : 245), pour qui l’évaluation est bien un outil pédagogique d’importance évidente, plutôt qu’un mal nécessaire.

L’évaluation formative permet, d’une part, l’interaction entre apprenants et leur encadrant et, d’autre part, une analyse réflexive de la part de l’apprenant de sa production infructueuse, en vue d’une remédiation conséquente. C’est pour cette forme d’évaluation que nous formulons le vœu ardent d’être en usage courant et régulier à l’école congolaise.

Au Congo démocratique, la fin de cycles d’études primaires et secondaires est couronnée par le passage obligé du test national de fin d’études primaires (TENAFEP) et de l’examen d’Etat (Exetat). Les épreuves disciplinaires de ces 02 dispositions comportent pour la grande part des questions à choix multiples (QCM). Auxquelles QCM sont apportées, sous d’autres cieux, bien de rénovations significatives qu’il n’ait encore objectées cheznous, en ce qui concerne particulièrement des vertus reconnues au TSM. Un bref aperçu sur le TSM, pour dire Test Spectral Métacognitif. C’est l’outil d’évaluation des acquis d’apprentissage discuté par le Professeur D. Leclercq et les chercheurs de LabSET / ULg depuis bien des années. De série de consignes concédée au TSM pour son applicabilité conviviale, nous avons pris option pour la consigne 1 qui aligne 06 degrés de certitude (DC) : 0, 20, 40, 60, 80 et 100 %, dans les hémispectres de gauche (RI) et de droite (RC). Attribut de la remédiation, le TSM fonde sur divers principes, concepts et techniques destinés à entrainer des étudiants aux 03 étapes de la métacognition. Pour Leclercq et Poumay (2005, cités par Leclercq 2011 : 01) en effet, la métacognition est :

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• un ensemble d’opérations (Jugement – Analyse – Régulation) • sur des objets (les processus ou productions du répondant) • à certains moments (PRE – PER – POST performance) • dans certaines situations (d’apprentissage ou d’évaluation) • observables via des performances (comportements et/ou conduites)

Activité impactant sur les chemins de l’apprendre scolaire, nous avons objecté que la métacognition soit conséquemment régulée tout au long de l’année scolaire, l’apprenant devant être constamment impliqué par le biais d’un jugement, d’une analyse causale et d’une régulation. Ces activités soutendent l’intervention remédiative.

Comme De Finetti (1965), ces auteurs discutent également de la connaissance qui ne peut qu’être partielle, chez une personne et que seule la probabilité subjective pourrait donner une signification objective à toute réponse, à toute méthode de scoring. C’est l’une de propositions qu’encourt le TSM avec des degrés de certitude (DC) sélectifs. Notre contribution quant à ce, fût-ce modeste, c’est d’affiner davantage cette connaissance partielle du répondant face à chaque item QCM traité. Initialement la solution générale implicite (SGI) f- Aucune reste muette, une fois choisie. En lieu et place, nous avons opté pour la variante f- ABR : …. lorsque aucune de k-1 solutions possibles marquées et proposées au répondant ne le convainc. Naturellement, il va choisir la ke assertion et marquera, dans les pointillés en regard, sa réplique personnelle. Comme pour l’une de k-1 assertions marquées proposées, la note maximale +1/1 est accordée à l’occurrence f- ABR dont la réplique alignée est la bonne. L’assertion f- ABR correcte cochée, mais muette requiert la demi note +0.5/1 Objectée pour son éventuelle intégration dans le programme de formation initiale à l’ESU, l’opérationnalisation de l’outil TSM a été effective avec 495 répondants de 04 filières, sur des matières diverses : les MPR, la physique générale et les applications informatiques. Eu égard à l’hypothèse H2, les 03 propositions adjacentes qui suivent ont concouru à sa vérification.

Proposition 1 : Pour bonne applicabilité du TSM, il y a intérêt d’assurer une bonne écriture de l’épreuve en vue de son appréhension par les répondants ainsi que sa faisabilité. Proposition 2 : Par rapport à l’épreuve classique dite QROL d’une part et au TSM / VFG d’autre part, le TSM / QCM+QROC s’apprête mieux à révéler le niveau de connaissance partielle de répondants lors d’un contrôle des acquis scolaires à contenu similaire.

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Proposition 3 : Déjà des étudiants de l’ESU, dont les futurs enseignants de physique dans les lycées (en formation initiale), acceptent l’épreuve TSM et s’évertuent de l’appliquer. Ici, la comparaison des performances de répondants - en grands et/ou en petits groupes - s’est avérée être le moyen requis pour confirmer ou infirmer ces propositions. Pour l’ensemble, l’objectif didactique essentiel visé était double : 1) scruter la connaissance partielle de l’acquis du répondant testé ; 2) réduire sensiblement le rôle du hasard dans le choix des répliques.

2° Deuxième hypothèse de l’étude H2 – Avec des degrés de certitude intégrés, l’outil TSM / QCM+QROC permet de

nuancer la connaissance partielle des acquis d’apprentissage, la part du hasard étant réduite au mieux. De facto s’ouvre la voie à une remédiation active et réflexive des productions infructueuses.

En s’accordant avec Leclercq et coll. (2008) quant aux algorithmes évoqués pour l’appréciation des productions de répondants, nous avons eu à considérer le score métacognitif (SM), assorti d’un bonus métacognitif (Bo), soit :

+ Bo (F-2)

avec Bo = C + I + D (F-3)

RC / RI signifie réponse correcte / incorrecte ; m le nombre d’items alignés ; Bo étant des ajouts (C = confiance, I = imprudence et D = discriminance) au score classique – le premier terme de F-2. Les premiers essais du TSM en terre congolaise sont comptés parmi les points ayant focalisé nos investigations de recherche, en sorte que la proposition ci-dessus évoquée a constitué l’une de 03 hypothèses de l’étude.

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3° Données de la récolte et synthèse de résultats Tableau 5 : Les épreuves TSM alignées (Mata Tombo 2011)

Épreuve Objectifs visés Matière Groupes testés Observations et résultats 1e essais du TSM à l’ESU, RD Congo Fév. 2011

. tester le niveau d’acquis . jauger le comportement de répondants en PRE et PER évaluation

Informatique : Généralités, Word et Excel Questions types : TSM/Q1+Q2 TSM/Q3 E.F

G2 B-M (20), UK L1 PSA (11), UPN

1° Mise en œuvre de l’option f) ABR : … Application timide 2° L’attribut qualité est compétent chiffré pour SM = 13.3/20 (De Ketele et Gérard 2000) 3° Parité quasi inexistante entre les performances aux TSM/ Q1+Q2 et TSM/Q3 4° Pour tout, les SM s’affichent meilleurs que les SC, tous en-deça du seuil minimal de

compétences ou réussites 5° Avec des DC impliqués, la métacognition à chaud est possible 6° Très apparente, la forme distributive en J de performances, comme attribut de

l’applicabilité de TSM/Q1+Q2

Comparaison des TSM/Q1+Q2 et TSM/Q3 Avr - Mai 2011

. Lequel de ces outils est plus efficace que l’autre ? . Vérifier le prérequis MPR du secondaire

Métrologie générale Questions types : TSM/Q1+Q2 et TSM/Q3 E.F

G1 TLA-1 (92), ISTM G2 FASEG-1 (98), UK

7° Nécessité d’écrire les items de TSM avec des libellés concis et précis 8° La correction à la main exige davantage d’attention 9° cf. 4° 10° Les DC concourent de manière significative à circonscrire une connaissance partielle

rendue, telle De Finetti la conçoit (cité par Leclercq D. 2003 : 189) Comparaison des TSM/Q1+Q2 et QROL (Q4) Mai Juin 2911

. Lequel de ces outils est plus efficace que l’autre, pour un même sujet ?

Métrologie générale Questions types : TSM/Q1+Q2 et TSM/Q4 E.S

G1 TLA-2 (91), ISTM G2 FASEG-2 (95), UK

11° Pour les 02 groupes, 𝑆𝑀𝑇𝑆𝑀  >𝑆𝐶𝑄4. Randomisation oblige ! 12° Subjectivité manifeste de juges face aux copies Q4 (cf. effets psycho-sociaux - Halo,

Posthumus, …) 13° Pour les TSM, les bonus formalisés ont pour effet des ajouts mérités (loin de toute

subjectivité que requiert un système de scoring individuel et/ou occasionnel Cohérence de performances observée sur un TSM en évolution Juin août sept 2011

. Vérifier s’il y a cohérence entre des performances consécutives réalisées pour un même sujet

Métrologie générale MPR E.S

G1 TLA-2 et 3 (98, 29), ISTM G2 FASEG-2 et 3 (92, 91), UK L1 PSA-2 et 3 (13, 17), UPN

14° Pour les 03 groupes, les scores réalisés au premier examen s’affichent meilleurs que ceux de la suite, mais toujours peu encourageants (Figures 2)

15° Les scores individuels attribués à certains répondants de G1 TLA-3 et de G2 FASEG-3 leur confèrent l’attribut compétent dans les domaines de prédilection. Pourtant, plus de 90 % de L1 TSA-3 sont réputés incompétents pour enseigner les MPR dans les lycées. Nécessité d’amorcer la revisitation des curriculaires MPR pour le secondaire

16° Des bonus gagnés ont permis à certains d’améliorer, de manière sensible, leur scoring 17° Pas de cohérence parfaite ni d’incohérence totale sur les séries de performances de

groupes observées : l’évolution est quasiment en dents de scie.

Le TSM pour le contrôle de l’acquis MPR Août et sept 2011

. Scruter la pertinence du TSM sur l’acquis MPR. Relever le niveau Niveau de la con- naissance chez les apprenants

MPR Questions type : TSM/Q1+Q2 E.S

L1 PSA-2 (17), UPN G3 PSA (11), ISP Mb.Ng.

18° Idem 15°. Aucun sujet testé n’est compétent pour pouvoir guider – demain – les élèves en vue de l’appropriation des éléments fondant l’initiation des MPR

19° La groupe L1 PSA-3 affiche un SM meilleur que celui observé pour le groupe G3 PSA : 3.9/20 contre 1.3/20

20° cf. 16° : l’ajout du bonus métacognitif (Bo) au SC a permis à certains d’améliorer sensiblement leur scoring

Validité d’un TSM répété face à la connaissance partielle

. Étudier la persistance du scoring réalisé

MPR Questions type : TSM/Q1+Q2 E.S

L1 PSA-2 et 3 (17 et 15), UPN

21° cf. 20° 22° Des dividendes bénéficiées avec des DC sincères évoqués qui permettent d’opérer une

remédiation conséquente des misconceptions, attribut de la métacognition 23° Le TSM, intégrant des DC, augure diagnosticité et pertinence (Leclercq et coll. 2008)

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C.  De  nouveaux  outils  de  l’ingénierie  pédagogique  dans  la  trousse  pour  l’enseignement  des  MPR    

1° Extrait sélectif de la pérégrination littéraire En lieu et place du traditionnel triangle pédagogique de Jean Houssaye, Joseph Rézeau (2001) propose le carré pédagogique, avec 04 pôles : Apprenant – enseignant – Objet - Instruments (Figure 4a). L’adéquation interagissant entre ses éléments composant corrobore la vision fonctionnelle, objectée dans notre réflexion, pour un enseignement des MPR de qualité, dans une approche située, mieux l’Approche par situations (APS). De facto, l’environnement dans lequel fonctionne cette relation pédagogique est bien valorisé. C’est le leitmotiv des actions et activités préconisées. Nous avons souscrit. Le panorama de l’Approche Par Situations est celui d’un environnement pédagogique pour traitement des situations présentées aux apprenants au cours des activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation. Nous avons libellé l’APS en termes de facettes caractéristiques, de principes de base et de conditions imposables les éléments de son applicabilité telle que les chercheurs de la CUDC / UQAM tiennent à l’ériger1, en tant que convergence réaliste des APC en course dans le monde. Pour Jonnaert et coll. (2010, 2011), la situation est plus restrictive et incluse dans un contexte qui lui donne du sens. De lors, la situation s’affiche à la suite de deux modes différents d’activation :

a) soit la situation présentée à l’apprenant est une suite de tâches agencées qu’il devra accomplir. L’APS se constitue alors en un traitement efficace de situations ;

b) soit la situation présentée est un véritable problème du réel quotidien ou simulé, mieux une situation-problème - selon l’entendement de G. Brousseau (1985) ou de X. Roegiers (2008). Ainsi, l’APC s’érige en un processus de résolution des problèmes; mieux, c’est la Pédagogie de l’Intégration.

1 Lire les 08 principes de l’APC dans Les cahiers de la CUDC Numéro 7 Cahier 7, 2011

Figures 4–a) Carré pédagogique ( ) 4-b) Format D-3F () 4-c) TANAR 10 ( ) 4-d) Page d’accueil MAKE 1 ( )

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Dans le tableau 6, les spécificités de l’APS sont présentées, en regard des essentiels de la Pédagogie de l’Intégration.

Tableau 6 : APS et P-I – Les essentiels (tiré de Mata Tombo 2013 ; 67)

Approche Par Situations Pédagogie de l’Intégration Entrée par les situations

(objets et applications de l’étude) par les objectifs ( comportements des apprenants face aux contenus)

Type de Savoirs Des ressources pluridisciplinaires (= des skilllives), transversales et contextualisées

Des ressources mono-disciplinaires , morcelée en petites unités d’apprentissage

compétence Compétence énactée Compétence Ténors P. Jonnaert et coll. (CUDC) X. Roegiers, B. Romainville, Gérard, …

2° Bref luminaire sur 02 de 03 auxiliaires didactiques proposés Le TSM venait d’être suffisamment décrit au chapitre précédent qu’il n’ait plus nécessaire d’y revenir, si ce n’est pour répercuter le message de nombreux docimologues (dont B. S. Merenne 1994) : il y a intérêt de varier les instruments d’évaluation dans un même testing, en libellant correctement et avec concision objective ainsi que consignes de l’activité. L’annexe 2 offre une illustration d’une QROL éclatée en des items QCM et QROC.

1. Le diagramme de 03 paramètres physiques interagissant, D-3F en sigle (Figure 4b), s’offre pour transposer, en laboratoire de physique, le diagramme d’Ishikawa – dit aussi diagramme des 5M. Il garde quasiment le format structural et l’attrait fonctionnel de ce dernier.

2. L’outil MAKE 1 (Figure 4d) est l’extrapolation numérisée de TANAR 10 (Figure 4c). En décembre 1990, nous avons conçu et mis à la disposition de lycéens l’outil TANAR 10, pour rendre aisé et convivial l’exercice de l’estimation des MPR. Par la suite, Diverses investigations ont confirmé l’a faisabilité dudit support à l’Université.

Le logiciel MAKE 2 - nouvellement conçu et en cours d’expérimentation - est le résultat d’un travail en collaboration (J-E. Mata Tombo et N. Kedi Nikita 2014), en vue de matariser2 à 0.5, 1, 2, 5, 10, 20 ou 50 % les nombres réels. La figure 4d affiche la page d’accueil dudit logiciel.

3° Troisième hypothèse de l’étude H3 – L’intégration des auxiliaires D-3F, MAKE 1 (TANAR 10) et TSM dans la

formation initiale de l’enseignant de physique au secondaire le rend compétent, lors de l’appropriation des savoir et savoir-agir expérimental par les apprenants, exploitant en situations les mesures physiques réelles (MPR).

2 Néologisme forgé à partir de la mesure scientifique (Katuka et al. 2012), pour dire appliquer TANAR sur …

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4° Information sur les résultats Une étude à impact, avec l’implication de 02 de ces 03 nouveaux auxiliaires didactiques (D-3F et MAKE 1) dans une séance de travaux pratiques de physique, s’avère être une contribution résumant les considérations étayées dans notre dissertation doctorale. Pour d’amples informations quant à ce, le lecteur pourra avec intérêt se référer à l’exercice qui a servi de luminaire dans notre dissertation doctorale (2013 : 185-96) ou à l’addendum au même corpus - suffisamment illustré.

Considérations  et  perspectives     Celui qui rebute la matière qu’il enseigne ou qui lui est indifférent finit par devenir hypocrite (Highet 1966, cité par Mata Tombo 2013 : 88).

La réflexion épistémologique et didactique, étayée dans la première partie de notre thèse, s’est focalisée sur une vision souhaitée fonctionnelle déjà au secondaire, pour le contenu-matières MPR - souvent rebuté par les élèves et leur enseignant. Comme l’enseignant n’enseigne que comme il a été lui-même enseigné, la dissertation ambitionne de s’aligner dans la perspective de la formation qualité des professeurs de physique, pour les lycées scientifiques, en vue de l’appropriation des MPR.

Ne pas séparer les pratiques enseignantes de savoirs spécifiques à enseigner, tout en valorisant les compétences y afférentes, mobilisables en situations par les apprenants. Telle a été le leitmotiv de la longue réflexion, ici synthétisée. Pour des apprentissages situés, le nouveau format du contrat didactique d’adéquation - mieux dessinée ce jour par le carré pédagogique de J. Rézeau (2001) – exige l’implication des instruments, autant que la manifestation d’autres pôles le constituant : les 02 sujets, l’objet et l’environnement). Ainsi, 03 nouveaux auxiliaires de l’ingénierie pédagogique sont proposés en vue de servir l’enseignement et l’appropriation des MPR (D-3F, MAKE 1 et TSM), dont les modes d’emploi respectifs sont assez explicites dans notre thèse.

À la suite de curriculaires pertinents MPR, étayés dans notre mémoire de DEA, la recherche doctorale a in fine objecté un programme de formation initiale des enseignants de physique, compétents pour encadrer les lycéens dans la pratique de l’expérimentation de physique. Il reste à l’éprouver par implémentation. Nous avons souscrit.

Encore des QCM classiques ! De manière systématique, D. Leclercq les intègre dans les TSM, en plus des degrés de certitude (DC). Nous avons pris position pour le format TSM / QCM+QROC avec une contribution : une solution générale implicite (SGI, la ke assertion f- ABR : … (déclarée), en lieu et place de f- Aucune (muette). Ce qui permettrait de mieux cerner la connaissance – de surcroît partielle – du répondant face à un item libellé qui le préoccupe.

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Pour des raisons de convivialité et d’équité dans l’appréciation des productions rendues, il est possible d’éclater une QROL pour en constituer un TSM / QCM+QROC, tout en gardant l’essentiel de vertus exigibles dans une évaluation de fond, dont le jugement. De Foy et coll. (2009) ont ouvert la voie. Cela demande certes un travail de préparation et de contrôle à posteriori important.

L’usage de l’outil informatique est bien valorisé dans cette dissertation, entre autres pour l’analyse des données de récolte. Les TIC ont également pris une part active dans l’ingénierie pédagogique - d’importance évidente - en éducation, notamment pour l’apprendre des MPR (grâce à l’appui du logiciel MAKE 1, conçu à partir de TANAR 10).

L’internet a permis de discuter souvent avec des personnes ressources sur les préoccupations de notre recherche, dont le Professeur émérite Dieudonné Leclercq de l’ULg et M. Priel de LNE. À qui nous réitérons notre profonde gratitude.

Pour l’encadrement, à toujours notre reconnaissance au Professeur Ordinaire Philippe Jonnaert, le Maître. Il a fait le déplacement de Kinshasa le samedi 16 mars 2013.

 

   

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Annexes    

Annexe 1 : Composition du Jury d’examen de la thèse Président Gaston MPIUTU ne MBODI, Professeur Ordinaire, UPN (Sciences de l’Education) Rapporteur Philippe BADIBANGA MUDIBU, Professeur Ordinaire, UNIKIN (Physique) Membres Benjamin NTAMPAKA BIRUGA, Professeur Ordinaire, UPN (Physique Statistique) Philippe JONNAERT, Professeur Ordinaire, UQAM - CUDC (Mathématiques) Edmond PHUKU PHUATI, Professeur Ordinaire, UNIKIN (Physique) Suppléants Dominique NDANDULA M., Professeur, UPN (Sciences de l’Education) God’el KINYOKA K., Professeur Associé, UPN (Sciences /Did. Phys + Evaluation) Kinshasa 16 mars 2013.

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Annexe 2 : Une QROL éclatée en un TSM de 17 QCM+QROC (tiré de Mata Tombo 2013 : 178-79)

Report post DC affectant une RI

N° item

Libellé QCM ou QROC / Réponse proposée Report post DC affectant une RC

Lors d’une consultation post-natale à l’hôpital Saint-Luc de Kisantu, les 16 mesures ci-après sont l es tailles de bébés nés la nuit précédente. Quelle est la taille moyenne de cette population de nourrissons, l’opération ayant été effectuée à l’aide d’une règle graduée en cm. lj (cm) : 45.14 44.04 44.86 45.209 3 4 5.0 46.03 44.59 44.84 45.148 45.139 1 45.9 45.130 45.162 9 35.175 5 45.0 44.809

100 80 60 40 20 0 01 La mesure à considérer d’emblée, c’est : a- la plus élevée de brutes alignées b- la moyenne de ces 16 brutes observées c- la moins élevée de 16 brutes alignées d- n’importe laquelle de ces brutes alignées e- Toutes f- ABR : …

0 20 40 60 80 100

100 80 60 40 20 0 02 L’incertitude de mesure qui affecte chacune de ces brutes alignées vaut : a- 1 cm b- 0.1 cm c- 2 cm d- 0.5 cm e- Toutes f- ABR : ……

0 20 40 60 80 100

100 80 60 40 20 0 03 Ladite incertitude, appelée ……………………………………………… notée ……………..

0 20 40 60 80 100

100 80 60 40 20 0 04 Pour bonne disposition de l’analyse de la suite, écrire

chacune de 16 mesures brutes alignées sous le format requis suivant exigible pour les MPR : 𝑎  −  ℓ𝓁𝑗 b-  ℓ𝓁𝑗  ±  ∆ℓ𝓁𝑗 c- ℓ𝓁𝑗 d-  ℓ𝓁𝑗  ±  ∆ℓ𝓁 e- Toutes f- ABR : …………….….

0 20 40 60 80 100

0 5. En se conformant au prescrit formel qui précède, nous écrivons correctement comme suit l’essai

100 80 60 40 20 0 05-1 n° 01 : 45.14 cm. a- (45.14  ±  1)  𝑐𝑚 b-  45.14  ±  1  𝑐𝑚      −  (45.0  ±  0.1)  𝑐𝑚    d- 45.1  ±  0.5  𝑐𝑚

e- Toutes f- ABR : ……

0 20 40 60 80 100

100 80 60 40 20 0 05-2 n° 05 : 45.209 3 cm. a- 45.209  3  cm                              b  −  45.209  3  ±  0.1  cm        c  −  (45.2  ±  0.5)  𝑐𝑚        d-  45.24  ±  1  𝑐𝑚         e- Toutes f- ABR : ……

0 20 40 60 80 100

100 80 60 40 20 0 05-3 n° 02 : 44.04 cm. ………………………………………..

0

20 40 60 80 100

100 80 60 40 20 0 05-4 n° 16 : 44.809 cm. a- .8  ±  0.1  cm                            b  −  (44.9  ±  0.5  )  cm       c  −  (45  ±  1)꽤 d- 44.8  cm e- Toutes f- ABR : ……

20 40 60 80 100

100 80 60 40 20 0 05-5 n° 06 : 60.3 cm. …………………………….

0

20 40 60 80 100

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100 80

60 40 20 0 06 Pour l’analyse de la suite, l’effectif total de mesures brutes à retenir, qui ne s’écartent pas d’au plus 0.5 cm des autres, est de : a- 10 mesures b- 11 mesures c- 12 mesures d- 14 mesures e- Toutes f- ABR : …

0

20 40 60 80 100

100 80

60 40 20 0 07 L’essai le plus probable, qui représente la mesure moyenne de brutes, c’est : a- 60.3 cm b- 45.1 cm c- 45.0 cm d- 35.2 cm e- Toutes f- ABR : ………………….

0

20 40 60 80 100

100 80

60 40 20 0 08 L’erreur affectant cette moyenne estimée devra se fonder sur la formule suivante :

a- d- ∆ℓ𝓁  =  ∆ℓ𝓁  +  {∆ℓ𝓁𝑗} e- Toutes f- ABR : ………………….

0

20 40 60 80 100

100 80

60 40 20 0 09 En ce qui concerne particulièrement une même mesure physique réelle répétée dans les conditions expérimentales réputées identiques, le schéma requis pour pouvoir opérer de manière conviviale, c’est de suivre scrupuleusement l’ordre ainsi établi: a) 1° Evaluer la plus probable de mesures (1) 2° Estimer l’incertitude composée de mesure (2) 3° Ecrire le résultat sous le format requis (3) b) 1° (3) 2° (2) 3° (1) c) 1° (2) 2° (1) 3° (3) d- 1° (1) 2° (3) 3° (2) e) Toutes f- ABR : ………………….

0

20 40 60 80 100

100 80 60 40 20 0 10 Pour déterminer la mesure la plus probable ( ), en tant que la moyenne de brutes retenues, il y a lieu d’appliquer nécessairement l’algorithme suivant :

b- c- d- e- Toutes

f- ABR : ….

0

20 40 60 80 100

100 80 60 40 20 0 11 L’incertitude composée de mesure qui devra affecter la

moyenne , vaut : ……………………. 0

20 40 60 80 100

100 80 60 40 20 0 12 Ainsi, le résultat attendu aura pour expression : a- =  45.1  cm              b  −    ∆ℓ𝓁  =  0.5  cm       c- ℓ𝓁  =  1  cm                  d  −    ℓ𝓁  ±  ∆ℓ𝓁  =  (60  ±  1)  𝑐𝑚 e- Toutes f- ABR : ……

0 20 40 60 80 100

100 80 60 40 20 0 13 La précision observée sur ce résultat est de : a- 1.7 % b- 2 % c- 2.2 % d- 10 % e- Toutes f- ABR : ……

0 20 40 60 80 100

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Réservé ) l’Evaluation Noms : Promo : Code Identité :

Groupe : E-mail :

Bibliographie   cf. liste de notes bibliographiques de la dissertation doctorale de Mata Tombo J-E. (2013 : 225-232) / Principale source Mata Tombo J-E et Kedi N. N. (2015). Le logiciel MAKE 2 justifiant TANAR 50, 20, 10,

05, 02, 01 et 0.5 - Critère d’applicabilité et tables numériques. Article en lecture.