Reseila de libros

CUY PALMADE: Les Méthodes en Péclago-gie. Colección Que sais-je? PressesUniversitaires de France. París, 1953;116 págs.

Es extremadamente difícil condensaren breve espacio una crítica suficientede este breve y ambicioso libro. Porque,por un lado, su contenido no corres-ponde con exactitud a su título; porotro, es tal el cúmulo de noticias y alu-siones que encierra, que su simple enu-meración, aun reducida a inventariar susepígrafes, llevaría más espacio del queprudentemente podemos disponer.

Decir "métodos de Pedagogía" sólopuede entenderse de una de estas dosmaneras: o bien como una exposición delos caminos que sigue la investigacióny la transmisión de esta ciencia o comotratamiento de los procedimientos deenseñanza. Bien es verdad que, en esteúltimo caso, estaría más justificado de-cir "métodos didácticos" que "métodospedagógicos".

El librito de Guy Palmade no es louno ni lo otro, al menos intencional-mente, aunque contenga no poco deambas direcciones. Esta vacilación le haconducido a abarcar un panorama tanamplio que el lector poco hecho o de-seoso de sistema corre el riesgo de per-derse en un bosque de alusiones, ca-rentes de principio unificador. Porquedesde los fundamentos psicológicos de laenseñanza tradicional y la exposición pu-ramente enumerativa, claro está, de sis-temas docentes (a los que llama "mo-dos"), procedimientos y expedientes con-cretos para desarrollar el "trabajo declase", hasta las investigaciones de Psi-cosociología aplicadas a la educación, pa-sando por las doctrinas de los psicólo-gos y filósofos de la "revolución copar-nicana" (Lay, Dewey, Claparéde y Pia-get) y las concepciones educativas deMaría Montessori, Decroly, Audemars yLafendel, Dalton, Winnetka, etc., todohalla acomodo aquí, en un imposible in-tento de sistematización, que lleva alautor a enfocar las mismas cuestionesdesde análogos (aunque aparentementedistintos) puntos de vista.

La razón de este auténtico galimatíasla encontramos en la condición de psi-cólogo del autor. Se propende a creerhoy (en virtud de una tecnificación ile-gítima de la teoría y de la práctica edu-cativas) que, no ya sólo el método, sinola educación entera depende de la psi-cología del alumno. Se olvida que laformación es una tarea de incorporacióny vivencia de valores; por tanto, unarealidad eminentemente espiritual, cuyoenfronte viene dado por la actitud radi-cal del pedagogo respecto del orbe totalen que las "significaciones" proyectan su"sentido".

Dada la intención del autor, hubierasido más acertado hablar de "métodosde educación", con lo que hubiera alu-dido a la estructura peculiar de todo elconjunto de medios que deciden, dis-

ponen o ayudan a realizar el procesoeducativo. Entonces sí hubiera tenidosentido describir los sistemas de Deweyy Decroly, el sell-government y los ex-perimentos de Lewin sobre el influjo de-cisivo de la modalidad de la relaciónmaestro-alumnos en la integración de unclima educativo. Pero en tal caso hu-biera tenido que prescindir, o reducira simple alusión lateral, toda la proble-mática estrictamente didáctica, esto es,relativa a la estructura, conducción y con-trol de la "enseñanza".

Querer abarcarlo todo, eludiendo lodidáctico y lo educativo, tratados de unmodo especial, para refugiarse en la Pe-dagogía, esto es, en la ciencia de laeducación, ha conducido a Palmado aeste cajón de sastre, ciertamente alejadode aquella claridad de concepción sin lacual resulta vacía la simple claridad ex-positiva. El libro posee ésta, pero al ca-recer de unidad interna, la brillantez for-mal queda reducida a poco más quefuego de artificio.

No obstante, justo es señalar la am-plitud de las lecturas de Palmade y supreocupación por estar a la Page encuestiones pedagógicas. Los breves aná-lisis que hace de las doctrinas la Psico-logía social, la Sociología y la sociali-zación de la educación revelan una agu-deza y un espíritu crítico poco comu-nes, además de informar sobre cuestionesde la mayor actualidad en el campo pe-dagógico. Hemos de lamentar que laamplitud de su propósito haya restadosistenia, unidad y fuerza de conviccióna un libro que podía haber sido impor-tante y que, a pesar de todo, proporcio-nará datos y puntos de vista útiles aSUS leCTOreS.—AD0LF0 MAILLO.

L'Unesco. Número especial de la revistaFrance Documents (julio-septiembrede 1954), 20 págs.

He aquí otra publicación referente ala acción de la Unesco. Dentro de lasactividades de las organizaciones inter-nacionales, los aspectos culturales y edu-cativos atraen siempre nuestra atención.En el número 26 de esta misma REVISTArecogíamos la existencia de otro estudioligado a tal ,organismo especializado delas N. U.

Lo interesante es percibir que la res-tauración de un sentido de comunidad yde solidaridad entre los pueblos, el sen-tido internacional de Scelle, debe hacersea través de las fuerzas del espíritu, entrelas cuales se destacan la educación y lacultura. Ahora bien: no olvidemos quela Declaración de los prelados norteame-ricanos sobre los planes de DumbartonOaks sostenía cómo la segunda confla-gración universal "llegó principalmentepor efecto de la mala educación. No fuitraída por pueblos primitivos o iletra-dos". En todo caso, cabe recordar laspalabras que un intelectual galo esgrimíaen el número 16 de la Revue Française:

"Es posible que la Unesco no haya ser-vido para nada. Es posible que haya esaguerra que quiere evitar. Es posible queno alcance a nadie. Simplemente, lo quees previso evitar por nosotros, escritores,es que nuestra responsabilidad se trans-forme en culpabilidad si, dentro de cin-cuenta años, se pueda decir: Han vistovenir la mayor catástrofe mundial y sehan callado."

En torno a estos asertos, hay margenpara amplias tonalidades dialécticas. Así,concretamente, en la monografía queiesefiamos se señala que las iniciativasde la Unesco son numerosas. Pero, almismo tiempo, se reconoce cómo los pro-blemas que esta Organización se ha pro-puesto resolver son tan vastos y tan com-plejos que sólo un esfuerzo sostenidoes capaz de asegurarles su éxito. Deahí el significado del apartado generalde esta publicación referente a las gran-des tareas de la Unesco, en donde sehace alusión a los ocho años de trabajode la Unesco; con un período inicial deinformación; un segundo estadio (el pe-ríodo 1950-54); y un tercero, a abrirsetras la Conferencia de Montevideo, ennoviembre de 1954.

Debe ser conocido sobradamente que,según su Acta constitutiva, la Unescose propone establecer progresivamente lapaz internacional y la prosperidad co-mún difundiendo, a través de todas lasnaciones del mundo, la educación, laciencia y la cultura. Al reinado de lafuerza la solidaridad intelectual y moralde la Humanidad hará suceder el de lajusticia.

Pues bien: tal empresa se diversificaen un cúmulo de facetas, que hay po-sibilidad de agrupar en seis rúbricas ge-nerales: educación; Ciencias exactas ynaturales; Ciencias sociales; actividadesculturales; información; cambios de per-sonas; asistencia técnica.

El primer objetivo de la Unesco esdar al derecho de educación un conte-nido cada vez mayor y hacer de talderecho un patrimonio común. La reali-zación de ese designio supone un nú-mero de actividades: cooperación con!as asociaciones y organismos especiali-zados (del Bureau International d'Edu-cation a la Confederación mundial de lasorganizaciones de la profesión docente);cambio de información entre educado-res (aquí se estudia el valor del Centrode Información); la extensión y mejo-ramiento de la educación escolar (temaarduo: en todo el mundo, 200 millones,al menos, de niños en edad escolar pri-vados de todo medio de instrucción);elaboración de métodos nuevos encami-nados a una educación para la com-prensión internacional; difusión de losmétodos de educación de base (ya quemás de la mitad de la población delmundo no sabe ni leer ni escribir); fo-mento de la educación postescolar o deadultos; colaboración con la juventud.

La Unesco ha tenido en cuenta laactividad científica bajo la triple forma

RESEÑA DE LIBROS

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de la creación, la explotación materialde las investigaciones y su integraciónen el patrimonio cultural de la Huma-nidad. En consecuencia, el programa dela Unesco en el dominio de las Cienciasexactas y naturales se divide en tres par-tes: 1. Desenvolvimiento de la colabo-ración internacional en la creación cien-tífica; 2. Organización internacional dela investigación científica para el mejo-ramiento de la existencia humana; 3.'Enseñanza de las ciencias, la difusióndel saber y de los métodos científicos.

En el campo de las Ciencias sociales,cuya extensión no cesa de ampliarse, laUnesco se ha impuesto una doble tarea:facilitar el desenvolvimiento internacio-nal de las tales Ciencias, dotándolas delos organismos y de los instrumentos detrabajo que necesitan, y orientar estasdisciplinas hacia el análisis 'de ciertos pro-blemas esenciales y sus soluciones (estu-dios referentes a la comprensión inter-nacional y a los estados de tensión; alas cuestiones raciales y protección delas minorías; al desarrollo económico ysocial de las colectividades).

En el orden de las actividades cultu-rales, de tanta amplitud, la acción dela Unesco se ha concentrado sobre lasllamadas Ciencias humanas; Artes y Le-tras (museos, protección de las obras dearte, en paz y en caso de conflicto ar-mado, exposiciones, etc.); teatro; músi-ca; literatura (bibliotecas y problemas dederechos de autor—Convención univer-sal, firmada por cuarenta Estados, a en-trar en vigor en el momento de la ra-tificación por doce).

En la esfera de la información, laUnesco ha estimado que la prensa, elcine, la radio y la televisión pueden des-empeñar un importante papel en el me-joramiento de las relaciones internacio-nales. En este sentir, la Unesco concedeun gran interés a los medios de comu-nicación con las masas; mejoramiento delos medios y de las técnicas informati-vas; reducción de los obstáculos a lacirculación internacional (acuerdo de1950—actualmente aplicado por 18 Es-tados—por el que quedan libres de to-dos los derechos de aduana las impor-taciones de objetos de carácter educa-tivo, científico y cultural); entraide in-ternacional (bonos Unesco, por ejemplo:con participación de 34 naciones y conun valor de cinco millones y medio dedólares en circulación).

Termina el estudio reseñado destacan-do el papel de esta Agencia especializadade personas—estudios en el extranjero,de la Onu en el asunto de los cambiosbecas, bolsas de viaje—y su participaciónen el programa de asistencia técnica (ca-sos de Costa Rica, de Colombia; equiposen Liberia, Ceilán, Irak, Cambodge, Tai-landia; centros de Pátzcuaro y de Sirs-el- Layyan, etc.).—LEANDRO RUBIO GAR-

CÍA.

ANA FREUD: Introducción al Psicoanáli-sis para educadores. Editorial Paidós.Segunda edición. Buenos Aires, 1954;85 págs.

Hay que resistir la tentación de aco-meter ahora una crítica del sistema ideo-lógico de Segismundo Freud, que tantafalta nos está haciendo, entre otras ra-

zones, para ver "lo vivo y lo muertodel Psicoanálisis", particularmente en loque se refiere a su enfoque educativo.Sería necesario para hacerla un sosiegoy un espacio de que no podemos dis-poner, aunque el tema nos tiente fuer-temente y hayamos de vencer deseos desometer a un análisis biográfico-socioló-gico la génesis y los avatares de unadoctrina que nació cuando las circuns-tancias históricas lo pedían y alcanzóauge y nombradía extraordinarios mer-ced a motivaciones situacionales cuyoexamen llevaría muchas páginas.

Baste decir, adelantando conclusionesque reclaman amplios desenvolvimien-tos, que esta "Psicología de alcoba" (quenació hacia 1885, en aquella Viena na-cida al son de los valses fmiseculares, enel seno de una burguesía usufructuariade una paz que las generaciones poste-riores no han conocido, y de una con-cepción rígida "tradicional", de la vidafamiliar, hecha de inhibiciones, en ínti-ma conexión con interpretaciones dia-lécticas de la vida y de la Historia deproyección diversa, pero brotadas de idén-tica raíz "liberadora" y "revolucionaria"),buscaba lo que ya había encontrado, másaún: lo que ella misma era, en esencia,en tanto reflejo de una situación histó-rica.

Vuelta hacia el pasado, ignorante detodo posible "engarce social" del hom-bre, a no ser el surgido de vinculacionesdomésticas "sentidas" como oposición,competición y guerra permanente, y cie-ga para la radical directriz "prospectiva"de la criatura humana, esta Psicología,convertida casi en una "Weltanschauung"por epígonos y secuaces "traumatizados"(mucho más que por fustraciones fa-miliares, por los sacudimientos anímicosde un período en extremo relajado yturbulento), apenas puede considerarsesino como intento de entender al hom-bre partiendo de supuestos fundamenta-les que no podemos compartir. Natura-lista y mecanista en sus cimientos, elmundo de los valores que otorga a lavida humana densidad, rumbo y conte-nido queda reducido en ella a un vacíocolmado de silencio o, en el mejor delos casos—como en su homóloga histó-rica, la doctrina marxista—, a una or-namental "superestructura". Sólo los ins-tintos, y entre ellos el sexual, concebidocomo motor capaz de explicar la existen-cia entera del hombre, dicen su palabraen este desierto espiritual, arrasado porlos torbellinos cegadores de una afecti-vidad vista como pura escolta del placerfisiológico.

¿Puede enseñarnos algo este materia-lismo psicológico a los educadores? Yosería mucho más riguroso que el padreGemelli al hacer el balance pedagógicodel Psicoanálisis. Para el sabio italiano,hay que acudir a Freud para intentarcomprender el carácter, desde un puntode vista adecuado. Cierto en cuantoFreud, huyendo de apriorismos de es-cuela, que querían reducir el estilo reac-tivo de todos a un esquema teórico pre-concebido, acude al examen clínico indi-vidual y a los datos que ofrece cadaparticular biografía. Fuera de esta asi-milación del principio metodológico, po-demos recusar casi todo lo demás, si ex-ceptuamos el concepto y la realidad delinconsciente (que, por otra parte, no es

aportación original de Freud, ya queéste lo tomó de Gricsinger).

Tres aportaciones ha hecho el Psico-análisis a la Pedagogía, según esta obritade la hija del fundador de la escuela:a) La crítica de las normas pedagógicasexistentes; b) Una doctrina psicológica;c) Un método para corregir las desvia-ciones producidas por la educación me-diante el análisis de los niños.

Nosotros concederíamos validez plenasólo a la primera de estas aportaciones,ya que Freud fué grande, sobre todo,cuando destruía; pero estaríamos dispues-tos a reconocer gran importancia a doshechos, debidos a las repercusiones dela doctrina psicoanalítica, de trascenden-cia evidente en el giro total de la mo-derna educación.

l.° El destaque del relieve formativode las impresiones y vivencias en losprimeros años de la vida del niño.

2.° La importancia que actualmentese concede, tanto en la doctrina comoen la práctica, al clima afectivo que ro-dee a la primera educación.

Pero (hay que insistir sobre ello) unay otra aportación, más que a la laborde Freud, se deben a la obra de suscontinuadores no ortodoxos, que hansubrayado el papel genético de la rela-ción "madre-hijo" en la elaboración delas evidencias inconscientes de ordenemocional que proporcionan al niño pe-queño un umbral de "seguridad" o de"sobresalto", de "tranquilidad" o de"angustia", decisivo en el sesgo ulteriorde la conducta.

Es innegable que la tónica metodoló-gica merced a la cual se ha llegado aestos descubrimientos, llenos de conse-cuencias educativas, se debe a las pre-ocupaciones de Freud; pero no es me-nos cierto que los mejores investigado-res han debido liberarse de la rigidezpansexualista del profesor vienés paraarribar a concepciones muy alejadas delas que los psicoanalistas consecuenteshubieran admitido.

Por otra parte, el libro de Ana Freudes superficial e inseguro. Se observa através de sus páginas que la herederadel "misterio freudiano" ha pensado endivulgar, con escaso rigor, los puntosque ha juzgado más importantes del Psi-coanálisis para uso de los educadores,omitiendo, por cierto, aspectos capitalesque hubieran iluminado, a su manera,campos amplísimos de los territorios enque la doctrina psicoanalítica limita yacon una interpretación filosófica de lavida y, por tanto, de la educación. Asíla polaridad entre el "principio del pla-cer" y el "principio de la realidad",codo radical, según Freud, del viraje es-timativo y reactivo que se opera en lainfancia. Ni explica apenas la dialécticadramática entre el "yo" y el "super-yo",clave de la lucha que, para Freud, esla esencia misma de la vida moral, re-ducida a pugna, como correspondía aladmirador de Massena, contemporáneode Nietzsche y creyente en la "concien-cia conquistadora", guardián cautivo, co-mo ha dicho Manés Sperbes.

Además, no establece ninguna deduc-ción aprovechable, ni en la doctrina nien la "praxis" pedagógica, y cuando serefiere a la rigidez e inmutabilidad del"super-yo", origen de represiones que

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mutilan la espontaneidad personal, ve"cierto peligro en la educación", sinaludir a la distinción capital entre "edu-cación" y "domesticación", entre "coer-ción ciega" y equilibrio saludable de losopuestos "libertad-autoridad".

Esperemos que algún pedagogo espa-ñol haga una crítica suficiente del Psi-coanálisis, a la luz de una educaciónCatólica y actual.—AD0LF0 MAfLLO.

HENRY P. SMITH: Psycology in Teaching.Prentice Hall. Nueva York, 1954; 466páginas.

Todos los libros norteamericanos quese refieren a psicología de la educacióno, como éste, a psicología del maestro,están concebidos como libros de textoo a lo sumo como obras de consulta.Esta obra a que nos referimos se ha es-crito por el autor con la pretensión deservir de texto introductorio para otrosmás amplios de psicología pedagógicas.Mas el autor, conocedor de la rápidapreparación de los escolares del Magis-terio, lo bosquejó de modo que sirviesetanto de introducción como de mínimoexigible en el aprendizaje de los maes-tros.

La sencillez es máxima. No sólo re-huye el tratamiento abundantemente bi-bliográfico de muchas buenas obras desu país, sino que renuncia a la recogiday cita de las principales obras o fuentesde la materia. Aunque en muchos luga-res nos ofrezca ligeros brotes de erudi-ción y cita a investigaciones originales,el fondo de sus comparaciones se apoyaen las grandes obras de psicología peda-gógica, en algunas grandes obras estaríamejor dicho.

Quizá la principal nota meritoria enesta pequeña obra resida en su adapta-ción al posible estudiante. Tanto el lé-xico como la forma de redacción favo-recen en extremo la comprensión porestudiantes jóvenes indebidamente prepa-rados en materias psicológicas.

Constituye por ello una buena muestrade la concepción estilística y en profun-didad de un buen texto escolar. Si noes completamente defendible, se debe aque no es excesivamente sugeridor niprepara el número de ejercicios comple-mentarios para el dominio de la mate-ria por el estudiante novel. Une un ade-cuado dogmatismo a un alejamiento delrigorismo léxico tan duro para quien noesté enterado de la terminología precisa.

Se introduce en la obra con un su-cinto capítulo en el que se recogen al-gunos estudios sobre el maestro, parapasar en seguida al alumno. El crecimien-to fisiológico y el desenvolvimiento es-piritual son tratados a continuación congrata sencillez. Después de estudiar lamodalidad y causalidad del aprendizaje,en sus facetas más importantes, de acuer-do con estudios sobre la materia, con-cluye con la integración en los motivosy problemas de cada individuo.

Una buena presentación del libro me-jora el contenido de esta obra didáctica.J. F. HUERTA.

JUAN JOSÉ JIMÉNEZ SÁNCHEZ: El idealeducativo y la gracia. Santa Cruz deTenerife, 1954; 192 págs.

Los que conocemos a Jiménez, ins-pector de Enseñanza Parimaria en San-ta Cruz de Tenerife, estimamos tantosu preparación como su modestia. Frutode la primera es esta obra, con la quedebuta en el campo bibliográfico, ver-tiendo en ella su saber pedagógico y sufervor cristiano.

El autor se propone, y lo consigueampliamente, refutar las soluciones da-das al problema de los fines de la edu-cación por las corrientes individualista,sociológica, nacionalista, politicista, ra-cista, intelectualista, voluntarista, natu-ralista y vitalista. Con buen acopio dedoctrina, apoyada en oportunas citas, de-muestra la limitación radical de estosenfoques del problema educativo, queson unilaterales y, por ello mismo, in-suficientes para resolver una cuestión tancompleja, ya que la formación del hom-bre decide su destino.

Tras probar es t a insuficiencia, seadentra en la exposición del conceptocatólico de la educación, aduciendo nu-merosos y atinados textos de los Evan-gelios, de Santo Tomás y de Suárez, pa-ra demostrar que Jesucristo die, la ver-dadera solución y el camino certero, tan-to a la educación como a todos los res-tantes problemas humanos.

Los últimos capítulos de la obra estándedicados a probar que la santidad, finúltimo del hombre, debe ser la meta aque aspire la educación y el fundamentoinconmovible de la actuación de todomaestro.

Partiendo del concepto cristiano delhombre, prueba que la gracia es medioindispensable de la educación, ya queremedia la debilidad humana, perfeccio-na la naturaleza y, haciendo al educan-do partícipe de la vida divina, le dafuerzas para coronar la obra de su cre-cimiento interior y salvar los peligrosque ofrece el paso por el mundo.

El estilo es claro, sencillo y persua-sivo. La presentación del libro, irrepro-chable. Si hubiéramos de señalar algúndefecto a su contenido, sólo diríamosque nos parece animado el autor de uneclecticismo en ocasiones excesivo. Enmuchas de las doctrinas pedagógicas quecita no hay sólo unilateralidad, sinoerror. Es posible que, intentando desta-car la índole totalizadora de la doctrinaevangélica, en cuanto abarca al hombreentero, tienda, a veces, a evitar refuta-ciones analíticas de desviaciones eviden-tes, con el riesgo de que pueda pensarseque el concepto cristiano asume tambiénlos excesos que se callan. Piénsese, porejemplo, en el naturalismo y en el poli-ticismo, cuya significación tiene un clarosentido, no sólo parcial, sino también

equivocado (aunque sólo sea por "par-cial"). Nos parece, por ello, un pocofuerte defender la postura "individualis-ta" de Jesús, cuando se trata en elcristianismo de "personalismo", cosa biendiferente. Todo cuidado es poco para laterminología.

Por lo demás felicitamos a Jiménezpor este primer exponente de su com-petencia pedagógica y le animamos acontinuar el camino emprendido.—AD0L-1-0 MAÍLLO.

ANDRÉ LE GALL: Caracterologia de lainfancia y de la adolescencia. Luis Mi-racle. Barcelona, 1954; 361 págs.

Familiarizado el autor de este librocon las técnicas más modernas que danacceso a un conocimiento cada vez másperfecto del niño y del adolescente, yconvencido de la importancia que asumela caracterología en dicho conocimiento,ha llevado a cabo una gran labor dedivulgación con la publicación de la obrareseñada, poniendo al alcance de padresy maestros una Caracterología que lesfacilitará de una manera extraordinariala dirección de niños y muchachos, evi-tando que se malogren por ignoranciay desconocimiento.

Por medio de este libro se despertaráen el lector la curiosidad por la carac-terología y la afición a su estudio, quetiene por objeto conocer y respetar ladiversidad de caracteres, ya que lleva ala comprensión de sus necesidades bio-lógicas.

Tras un breve prólogo, empieza elautor por hacer un resumido estudio so-bre los tests de personalidad, entre ellosel T. A. T. y el Rorschach. Sigue luegoun capítulo dedicado a los elementos delcarácter, que desemboca en la parte quees seguramente la que más interés recla-ma, la dedicada a la tipología, esbozan-do los tipos fundamentales, buscando susmatices diferenciales, haciendo la des-cripción física y psíquica de los distintostipos y un estudio minucioso de las va-riedades que pueden asumir, su trata-miento, educación y reeducación.

Los nerviosos, coléricos, sentimentales,apasionados, sanguíneos, flemáticos, amor-fos, etc., son objeto de un cuidadoso es-tudio, base del cual han sido numerososdatos tomados por el autor de expe-riencias reales.

En los últimos capítulos el doctor LeGall intenta el análisis ideológico, indi-vidual de la personalidad, mediante elcual el padre o el maestro encontrarány descubrirán a su hijo, a su alumno,tal cual es, permitiéndole llevar a cabola educación concebida como la posibi-lidad de conducir a todos los niños ha-cia el desarrollo máximo de todas susposibilidades. De esta manera, el edu-cador comprenderá a su alumno y adap-tará su conducta y sus palabras y pro-yectos a la individualidad del niño oadolescente, orientándole con su coope-ración hacia un destino mejor.—m. c. V.