REVUE FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE

RELATIVITÉ DE LA RÉUSSITEEN LECTURE AU CPPédagogies comparées

par Marthe KEMPF

Le thème de l'apprentissage de la lecture au courspréparatoire alimente souvent les réflexions théoriquesd'où vont découler des propositions d'applications prati­ques. Nous l'abordons ici, d'un autre point de vue: celuide l'observateur dont la tâche essentielle consiste à ana­lyser ce qui se passe réellement dans les classes. Cetteobservation « in vivo» considère la réussite en lecture desélèves - du tout venant d'un secteur scolaire sensible etmarqué par l'échec scolaire - dans son rapport avec desconditions essentielles. L'accent est mis tout particulière­ment sur l'enseignement dispensé par les maîtres.

1. • PRÉSENTATION

Cet article transcrit les grandes lignes d'une observa~

tion « in vivo Il mise en place dans une ZEP pour analyseret non plus seulement constater l'échec scolaire en l.ec­ture enregistré de manière répétitive dès les petitesclasses de l'école élémentaire. Cette recherche faite dansle cadre d'études universitaires s'inscrit dans une pers­pective pédagogique (1).

N° 91 avril~mai-juin 1990, 69~80

Si le déterminisme socioculturel est .aujourd'huireconnu comme le facteur évident de la réussite en lec­ture en fin de CP, il ne représente qu'une variable, parmid'autres de tout un système de relations qui s'interpénè­trent et dont l'école et particulièrement les maîtres fontpartie.

L'apprentissage de la lecture a fait l'objet de nom­breuses polémiques. Des théories pertinentes par rapportà des conceptions diverses éclairent partiellement sacomplexité (lni:zan, 1963; Henry, 1975; Foucambert,1976; R. Cohen, 1977; 1.. Lentin, 1978; Ferreiro 1977­1983; Weiss, 1981 ; Lefabrais, 1983; Downing et Fijal­kow, 1983; E. Charmeux, 1975). Ni les instructions offi­cielles, ni certains discours alarmistes, ni de sérieusesétudes comparatives, n'ont encore épuisé le sujet (2).

Le consensus ne se fait que pour énoncer sa problé­matique générale.

La lecture est un fait de culture. Son acquisition seheurte à une difficulté majeure qui découle de la naturelinguistique de l'écrit, image graphique des mots. Lesénoncés en français présentent une double articulation:celle des unités signifiantes articulées selon la chaînesyntagmatique et! ou paradigmatique et celle des unitésnon signifiantes, mais combinées en ensembles porteursde signification (3). La non équivalence entre les unitésécrites et orales ainsi que la double articulation de lalangue posent aux enfants deux types de difficultés:l'une d'ordre sémantique, l'autre d'ordre technique.

Les maîtres de CP leur proposent des stratégies pourarriver à résoudre ces problèmes. Les observer dans leursclasses nous paraissait intéressant pour aborder la ques­tion sous un autre angle.

Cette recherche s'appuie sur l'hypothèse que la réus­site en lecture des élèves en fin de CP dépend desconditions d'enseignement. Sa pertinence ne peut êtrequ'interne puisque le terrain observé n'est pas le lieud'application d'une orientation didactique théorique.

L'étude présentée fait partie d'une analyse systémi­que dont l'ensemble des relevés est mentionné ci-des­sous. Les relations concernant l'axe de l'apprentissagedes élèves seront publiées par la suite. Dans cet article ilest question du croisement des deux dynamiques: l'ap_prentissage des élèves et l'encadrement pédagogique parle biais des performances qu'obtiennent les élèves. Lesrésultats sont des indices quant à l'efficacité de l'enca­drement pédagogique. Nous insistons d'abord largementsur l'enseignement dispensé par les maîtres, car il nousparaissait utile de repérer avec précision des élémentspositifs dans tel ou tel enseignement observable avant deparler d'efficacité.

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Il. - DISPOSITIF DE RELEVÉS DE DONNÉES DE LARECHERCHE

L'étude rapproche les relevés de données traitésselon deux méthodologies différentes: des traitementsstatistiques et une observation .. armée» fine menée selonles règles de l'analyse de contenu. Son objectif est deparvenir par les recoupements possibles à la descriptionde faits pédagogiques.

L'ensemble du relevé des données a porté sur deuxcohortes de CP d'un même secteur scolaire de la ZUP deColmar (Haut-Rhin). Soit 15 CP et leurs maîtres respec­tifs, 9 personnes différentes dont 5 ont enseigné deuxannées consécutives dans des classes de CP.

Dans ces cohortes nous avons échantillonné desélèves typologisés de manière à pouvoir les comparerdans les différentes situations d'encadrement pédagogi­que en présence.

Tl

Relevés des observations concernant les élèves *

____________ T2 T3

ActIvtté observée • In vivo '"- ALPECLE:

«Activité laborieuse personnelle d'unécolier en contact visuel avec la langueécrite" A. INIZAN (6) ;

- participation des élèves sous forme defréquences de prises de parole.

Caractéristiques de départ- origine socio-culturelle:

• niveau de qualification des parents,• langue parlée,• dimension de la fratrie décrivant no~

tamment deux types contrastésd'élèves. Les élèves. Il risque ", type 1et ceux du type opposé, type Il;

- dispositions psychologiques:• âge mental (test SGIC-T et dessins de

Prudhommeau),• adaptabilité à la tâche scolaire (test

EACE) (4);dispositions langagières:• connaissances lexicales,• connaissances phonatoires,• compréhension du discours oral (test

Chevrie MULLER et épreuve mise aupoint pour cette population) (5)

Légende:

T 1 : début de l'année

T 2 : en cours d'année

T 3: fin d'année

* Dont font partie des élèves typologisés• élèves de type 1 «à risque»• élèves de type Il «contrastés» par rapport aux élèves detype 1.

Les deux types sociologiques contrastés d'élèves ontété mis en évidence par une analyse factorielle des cor­respondances effectuée sur les 160 élèves présents àtous les tests passés en début de la première annéed'observation. Cette analyse confirme le poids de l'originesociologique pour la réussite en fin de CP.

Tous les redoublants, en ZEP comme dans les écolesvoisines, ont les caractéristiques associées suivantes: lesparents n'ont pas de qualification professionnelle (sansCAP), ils parlent le français et une langue étrangère et lafratrie compte quatre enfants et plus. Ces caractéristiques

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Acquisitions en fin d'année- compréhension de l'écrit: indicateur

composite obtenu à partir des exercicesde lecture silencieuse mis au point par teSIGES;

- déchiffrement: Test BATELEM (7) ;- encodage;- association oral-écrit;- connaissances syntaxiques

3 indicateurs composites obtenus à par­tir des exercices mis au point par leSIGES (8).

vont permettre l'identification des élèves «à risque» oudu type 1 dans l'ensemble des deux cohortes observées.A l'opposé se trouve le groupe nettement distinct desélèves sans problèmes ou de type Il : l'un des parents aau moins le Baccalauréat, leur langue parlée à la maisonest le français et ils sont issus d'une petite fratrie (aumaximum les ainés de trois enfants).

(Les indicateurs du sexe des élèves et de la situationparentale n'ont pas eu de poids remarquable dans cetteanalyse).

Les données sociologiques du temps T 1 sont com­plétées par des critères de maturité considérés par lesenseignants et le Gapp comme déterminants pour la réus­site en lecture (9).

les différentes mesures ont été référées non pas àune norme extérieure, mais aux mesures de tous lesenfants observés dans les mêmes conditions.

Relevés concernant l'enseignement des maÎtres

L'enseignement en situation regroupe des donnéesrelatives à trois champs distincts:

- les contenus enseignés (quels textes? quel pro­gramme ?)

- la personne qui enseigne (quel type d'ensei­gnant ?)

- les réalisations ou les « leçons» dans le langagescolaire (que font les enseignants et, partant, que font-ilsfaire à leurs élèves ?).

Nous avons:

des classes à très forte proportion d'élèves detype l, 1 ou 2 ou pas du tout d'élèves de type Il ;

- des classes hétérogènes comportant en proportionégale des élèves des deux types;

- des classes intermédiaires.

Ces catégories ne coïncident pas avec la distinctionZEP et non ZEP.

Relevés des observations concernant les enseignants

Mode de recueil

les contenus - textes de lecture - grille d'analysed'enseignement - programme d'ac- construite pour

quisitlons l'entrée l'étude. 5 textes dans

dans "écrit l'année pour un mêmemaître;

- observations di-rectes en classe;

- cahiers journauxdes maîtres.

- 2 questionnairessemi-directifs (10) ;

Les enseignants - leurs con\lictions ; - Jes Questionnaireset des discussions degroupe;

---: leur style pédago- - enregistrements daglque. classe traités selon la

grille de De land·sheere-Bayer (11).

les leçons - acti\lités deman~ - cahiers journaux etdées aux élèves face à grille construite pour"écrit; "étude;- exigence cogni- - cahiers journauxtive; traités par la taxono-

mie simpHfiée, L. Le-grand (12) et question-naires.

- accompagnement - questionnaires etdes élè\les. observations de

classe.

l'a année d'observation Population observ4kt 26 année d'obsel"\lation

Code mattre Numéro Secteur Composition de la classe Code maître Numéro Secteur Composition de la classec1a..... scolaire cla.... scolaJre

A 1 intermédiaire A 1' hétérogène

B 2 hétérogène B 2' hétérogèneC 3 intermédiaire C 3' intermédiaire

0 4 hétérogène 0 4' à domino de type 1

E 5 intermédiaire H 8' ZEP à domino de type 1

F 6 ZEP à domino de type 1 1 9 ZEP à domino de type 1

G 7 ZEP à domino de type 1

H 8 ZEP à domino de type 1

Le travaIl en équipe (programmation hebdomadaire-choIx des exercices) s'est effectué de manière spontanée entre D et E et entre H et 1.

III. L'ENSEIGNEMENT DES MAÎTRES

Les éléments remarquables de l'enseignement desmaîtres observés ont été identifiés par une analyse com­parative rnter-enseignants des divers aspects cités. lesleçons ont été étudiées parce que tous les maîtres repro-

duisent de semaine en semaine le même schéma d'orga­nisation d'un ensemble de types de leçons dont seule­ment le contenu varie. Ces cycles sont analysés dans laperspective de leur articulation obligée: soit avec lamatière à enseigner, soit avec les élèves en situationd'apprentissage.

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Des traits communs émergent de ces comparaisonsainsi que des tendances dominantes. L'une d'elles estreprésentée par les pratiques de C F et G qui constituentun groupe clairement distinct dans cet ensemble. Parailleurs, nous prêterons une attention particulière àl'enseignement de D, H et 1 responsables aussi comme Fet G de classes composées en très forte proportiond'élèves" à risque ».

3.1. Les intentions des maîtres

Pour tous les maîtres en présence, les élèves en find'année doivent être capables de comprendre des textespar une lecture silencieuse, mais aussi être à même dedéchiffrer correctement. S'il est clair pour tous quel'objectif final à atteindre est bien la lecture signifiantesilencieuse, il est tout aussi évident pour eux que leurprogramme ne peut contourner le traditionnel apprentis­sage des liaisons phonèmes-graphèmes. Mais les maîtresne s'accordent pas sur les stratégies d'apprentissage effi­caces.

D'une part F, G et C pensent que leur rôle essentielconsiste à accompagner les élèves et non à leur imposerun enseignement strict. F, par exemple tient à appliquerdes principes de la pédagogie Freinet et estime qu'il fautfaire découler l'enseignement d'un vécu de groupeintense pour faire saisir d'abord les fonctions de l'écrit(mémoire et communication), G et C insistent sur lesthèmes de lecture familiers, les fiches polycopiées quipermettent aux élèves en difficulté de réaliser un travail àleur mesure. Ces trois maîtres soutiennent la valeur del'imprégnation.

La tendance inverse traduit le souci d'une systémati­sation nécessaire que seul le maître peut apporter. H, l, Det E défendent: la progression des difficultés, la régula­rité de l'apprentissage, le contrôle fréquent du travailindividuel, l'importance de l'encodage qui permet la réuti­lisation des acquisitions. L'écrit fonctionnel a sa place àcôté du travail scolaire. Il importe que tous les élèvesdépassent des difficultés et réussissent.

Finalement, entre ces deux tendances extrêmes sesituent les maîtres convaincus de la nécessité de pro­grammer rigoureusement leur enseignement, tout enménageant la nature enfantine.

3.2. Les textes

La première qualité des textes de lecture est leurlisibilité en vue de la compréhension. Ce qui suppose unefamiliarité du lecteur avec le sujet traité et l'organisationspécifique du code écrit. Les théories actuelles insistentsur la nécessité de mettre les enfants en situation derecherche en contact avec des «vrais» textes. Or, les

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textes utilisés pris au hasard d'une semaine à 5 momentsde l'année ont tous pour la plupart un caractère artificiel.Ils sont choisis pour leur fonction utilitaire dans la pro­gression de la connaissance des lettres et syllabes. Cesont, sauf pour les textes de fin d'année et ceux de F,des transcriptions écrites de messages oraux dont laforme écrite est épurée. Seule forme de l'écrit valoriséedès le départ: la phrase considérée comme une unité parsa disposition (une phrase par ligne). Ce sont essentielle­ment des récits. En somme l'appauvrissement du champde l'écrit est net.

Les critères suivants: longueur des textes, difficultédu lexique, complexité syntaxique, présence des marquesde l'écrit (13) permettent néanmoins de distinguer 2manières de traiter la lisibilité des textes. L'une ména­geant leurs difficultés en vue du déchiffrage et l'autre netenant pas compte d'une progression quantitative maissoucieuse de la compréhension générale des phrases.

Les textes des maîtres H, l, A, S, D et E sont pro­gressivement dans le cours de l'année à la fois de plusen plus longs et de plus en plus complexes. Les plusfaciles sont ceux de H, l, D et E.

A l'opposé les textes de F, G et C sont plus difficileset de surcroît d'une difficulté irrégulière par rapport à laprogression à laquelle on peut s'attendre du début jus­qu'à la fin de l'année.

3.3. Les leçons et l'entrée dans la lecture

La dominante: acquisition progressive des lettres,syllabes, graphèmes liée à la compréhension.

Tous les maîtres commencent le cycle d'apprentis­sage par une leçon de présentation où un texte a pourfonction de permettre une identification de signes corres­pondant à des sons. Le cycle se poursuit par desséquences diverses. Les éléments identifiés sont réperto­riés, employés dans des exercices de mémorisation, com­paraison et réutilisation dans de l'écrit signifiant.

La compréhension est visée par le fait que les textesde départ se rapportent à un thème proche des préoccu­pations enfantines; les mots difficiles sont expliqués,voire illustrés; les exercices de « compréhension » alter­nent avec d'autres plus techniques. Peu à peu, jusqu'à lafin de l'année on met l'accent sur des lectures d'histoiresavec des supports variés.

Ce schéma identique pour tous les maîtres s'affine auniveau de la mise en route du travail technique. Lesméthodes de lecture sOnt toutes mixtes avec néanmoinsdes sensibilités dominantes. F, G et C assurent tout aulong de l'année un apprentissage à la fois global de mots.analytique et synthétique, en se servant d'étiquettes. Plu-

sieurs nouveautés (lettres, graphèmes ou syllabes) sontabordées dans un même cycle. 0 et E privilégient unapprentissage de l'écrit de type synthétique.

Des compléments: ce schéma d'apprentissage dudécodage de j'écrit se nuance au niveau des incitations àl'encodage signifiant. Ces séquences apparaissent soitrégulièrement et systématiquement, soit peu à peu. Lesélèves de B, E, H et 1 dès novembre sont « scripteurs ",Leurs phrases sont valorisées pour être lues par lescamarades et/ou conservées dans les cahiers personnels

~.~. d'histoires. Dans les autres classes cette rédaction n'ap­:\ paraît que tardivement dans l'année, notamment sous

forme d'albums collectifs chez F et B.

Ce schéma se colore finalement par toutes les fami~

'liarisations avec le monde de l'écrit. La lecture dite fonc-

I

tionnelle n'est qu'occasionnelle (correspondance, devi­,nettes, modes d'emplois, documentations, consignes...).La littérature enfantine envahit les coins-bibliothèque desclasses quotidiennement fréquentés. Tous les élèves se

'rendent dans les bibliothèques. A ce niveau, un seulmaître F se distingue par le fait qu'il insiste davantage

,que les autres sur ces temps de contact avec de vrais1écrits.

3.4. Les leçons et l'activité des élèves

La succession des séquences de ces cycles d'ap­prentissage' est, en surface, la même chez tous les maî­

,tres: à une situation d'exposition frontale succèdent des'1 séances de travail individuel. Le renforcement, la mémori­,sation et finalement la réutilisation des acquis alternentj!avec des séances de lecture. Des distinctions apparais­'sent:,

1) à l'intérieur des répartitions des séquences dansles cycles, ce qui renforce certaines activités d'apprentis­sage par rapport à d'autres;

2) à l'examen de leur aspect cognitif.

• La répartition des séquences

, La quantité et la proportion des séquences varient eni privilégiant:

1

- les moments individuels ou collectifs;

, - la lecture orale, silencieuse ou l'écriture;

la lecture compréhension, le travail technique oula répétition.

Aux extrêmes des variations, nous constatons lesprocédures de B, D, E et H opposées à celles de F, G etC.

a) Chez B, D, E et H, les maximas des séquencesvont de pair avec leur forte diversité. Les séquences,

individuelles sont plus importantes que les moments col­lectifs, elles sont en gros orientées pour les 3/4 vers del'encodage et non de la copie. C'est dire la forte implica­tion des élèves. Enfin la moitié au moins des séancespermet de jongler avec les éléments non signifiants (asso~

ciations oral écrit, décompositions, constructions systé­matiques, autres que les exercices reliés essentiellementà la sémantique).

b) Chez F, G et C les activités "techniques» sontoccasionnelles alors que les séquences de lecture-com­préhension souvent de type collectif frontal abondent.

• L'aspect cognitif des séquences

Les activités proposées aux élèves font appel à desniveaux cognitifs gradués de manière simplifiée en quatrepaliers.

1° Celui de la reproduction: l'élève répète, copie.

2° Celui de l'application stricte: l'élève retrouve parexemple une même syllabe qui vient d'être apprise dansune série de mots nouveaux.

3° Celui du transfert mis en jeu lors de nombreuxexercices techniques et de compréhension.

4° Celui de la mobilisation qui suppose une produc­tion personnelle: découverte de textes sans rapport avecles apprentissages antérieurs, production d'écrits person­nels.

L'analyse de la succession des séquences d'un cycleet des parcours d'enseignement jusqu'en mai à l'aide decette grille met en évidence les oppositions entre lesprocédures de C, F et G et celles des autres maîtres.

Les lectures et exercices proposés par C, F et Gcorrespondent surtout à des activités de reproduction.Les activités de niveau 2, 3, et 4 sont irrégulièrementprésentes.

Les situations mises en place par l'autre groupe demaîtres proposent un apprentissage plus équilibré etmieux réparti par rapport à ces 4 niveaux. C'est le casparticulièrement des leçons proposées par D, H et l, avecdes activités d'encodage de niveau 3 et 4.

3.5. L'accompagnement des élèves

Il est clair que des phénomènes relationnels plus oumoins conscients marquent les situations pédagogiquesque nous avons observées. Comme cette étude s'inscritdans une perspective pédagogique et non psychologiqueje me suis contentée de repérer les manifestations pro­fondes des maitres pour le développement et les progrèsde leurs élèves. Celles-ci peuvent se distinguer sous les

73

1

1

!

formes suivantes: a) un enrichissement de l'enseignement- b) une aide spécifique pour l'apprentissage de la lec­ture - c) une sollicitation Individuelle.

a) Tous les maîtres organisent une vie de classe richeet reliée au monde extérieur de l'écofe. Tous les élèvesparticipent d'une manière ou d'une autre à la vie de laclasse (tâches matérielles, apports personnels d'objetsdivers). Les maîtres assurent un vécu commun par dubricolage, des jeux, de l'éducation physique, artistique,des sorties. Ils exploitent tous certains événements decette vie de classe sous une forme ou une autre: décora­tion des murs, séances de langage. Les relations avec lesfamilles se limitent à la signature régulière des cahiers etau contact avec les aînés qui fréquentent la même école.

b) Pour les aides à l'apprentissage spécifique de lalecture l'affichage d'étiquettes est général (prénoms desélèves, lettres de l'alphabet et graphèmes associés à uneimage réfèrent, par exemple le « ch » et un chat). Mais ilest impossible d'estimer l'utiJisation réelle Qu'en font Jesélèves. B, 0 et E renforcent la mémorisation de lettresdurant les premiers mois de l'année par une aide ges­tuelle.

c) Quant à la sollicitation individuelle des enfants quiviennent de quitter l'école maternelle, on aperçoit unedifférence liée à la sollicitation externe. Le groupe C, F etG refuse les contraintes et la sollicitation externe pourl'apprentissage: récompenses même à tous, contrôle sys­tématique. F organise du travail en groupe tout au longde l'année. Il y a des temps de révision à quelquesmoments de l'année.

On peut dire que H, " A, B, 0 et E encadrent davan­tage leurs élèves: stimulation plus systématique, sollicita­tion externe, contrôles plus serrés avec des temps derattrapage fréquents pour les élèves les plus lents.

3.6. Les styles pédagogiques

A travers leurs comportements et leurs paroles, lesmaîtres manifestent des attitudes dominantes desquellesse dégagent des styles d'enseignant. La dichotomie habi­tuelle oppose le maître de style Freinet soucieux de l'éveildes élèves au maître au comportement de type «ensei­gneur l'.

Les styles personnels des maîtres qui ont bien vouluse- prêter à cette investigation indiscrète se comparentaisément à cette dichotomie.

Aucun profil pédagogique établi ne correspond à celuidu modèle de type Freinet. Ceux de B, E et F s'enrapprochent par une similitude au niveau des fonctionsd'organisation alors Que les caractéristiques du maître detype Freinet fondamentalement sont tournées vers la priseen compte des élèves.

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Par contre, plusieurs profils pédagogiques rappellentcelui d'un maître à dominante enseigneur. Celui de 0 estidentique. Celui de A s'en rapproche. Ceux de G et Hs'en distinguent au niveau des fonctions de feed-back(adressées aux élèves) plus importantes chez eux que surle profil modélisé.

En définitive, la fonction de transmission de connais­sances domine massivement pour tous les maîtres. Quel­ques variantes intéressantes se signalent pour la prise encompte des élèves. Ces résultats sont pour le moinssurprenants, car on aurait pu s'attendre à ce que F et Gaient un profil proche de celui de type Freinet.

3.7. En résumé

Les lignes de force communes à tous les maîtresconcernent leurs objectifs, leurs organisations d'ensembleen cycles enrichis, la nature - sauf pour F - des textes.Nous avons trouvé des différences de procédures et nonde méthodes au sens habituel du terme.

a) Il y a une approche faisant jouer la motivation etl'imprégnation. Ces stratégies d'apprentissage mises enplace par C, F et G correspondent à leurs convictionsmais non tout à fait à leur style pédagogique quelque peuen distorsion par rapport à leur intérêt affirmé pour laprise en compte des élèves.

b) Il Y a une 2e approche structurée autour del'acquisition de la combinatoire envisagée comme clé dedécodage de l'écrit. Elle se dégage des procédures demaîtres ayant tendance à se comporter d'abord commedes enseigneurs. Reste à savoir de quoi les élèves sontcapables après un temps d'apprentissage effectué dansces conditions d'enseignement.

IV. LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES TYPOLOGISÉS

On attend des élèves en fin d'année un certain nom­bre de compétences dont nous estimons Jes perfor­mances en compréhension, déchiffrage et encodage (14).

Ces résultats se positionnent par rapport aux diffé­rentes alternatives envisagées. La réussite en lecture est­elle liée à l'origine socioculturelle ou à l'encadrementpédagogique? (composition des classes, pédagogie).

4.1. Rapport entre la réussite des élèves et leur ori·gine socioculturelle

Ce rapport existe, mais il n'est ni uniforme, ni cons·tant (tableau ci-joint). Les scores de fin d'année de 1984font apparaître la distance qui sépare dans toutes lesclasses les acquisitions des élèves d'origine familialefavorisée avec celles des élèves « à risque ».

Cette même évaluation montre que les résultats lesplus faibles sont enregistrés dans les classes 6 et 7,classes de non redoublants, en ZEP. Mais l'hétérogénéitédes résultats d'ensemble des élèves" à risque» nécessiteque l'on approfondisse l'investigation à leur égard.

4.2. Rapport entre la réussite des élèves et la compo~

sition des classes

Les élèves de type Il d'origine familiale favoriséeréussissent fort bien dans toutes les classes. Par contre,les élèves « à risque» ne parviennent à des résultats trèssatisfaisants que dans toutes les classes hétérogènes: 2,4, 1', 2'. Dans les autres classes, les nuances se préci­sent comme suit.

4.3. Rapport entre la réussite des élèves et la péda­gogie

• Pour les classes à composition intermédiaire, lesrésultats des élèves de type 1 sont meilleurs dans laclasse 5 (maître E) que dans les classes 1 et 3 (maîtres Aet Cl. Et dans les classes à forte proportion d'élèves" àrisque» les scores en 8, 8', 9 et 4' (maîtres H, 1 et 0)sont plus élevés que ceux des classes 6 et 7 (maîtres Get F).

• Les élèves de type Il à une exception près réussis­sent fort bien dans toutes les classes, quelle que soit lapédagogie pratiquée!

• Par ailleurs, si l'on considère les résultats desclasses conduites par le même maître, on est saisi parl'analogie des performances des élèves. C'est le casmême pour des classes de compositions différentes (4,4'). C'est le cas également pour des classes dont lesmaîtres pratiquent le même type d'apprentissage de lalecture (4, 4', 5, 8', 9) (voir schémas ci-après).

v. - CONCLUSION

Les élèves de type J et non ceux de type JI sont trèssensibles à l'encadrement pédagogique.

- l'hétérogénéité des classes leur est favorable sansque leurs camarades de type Il en soient pénalisés.

- là où elle n'existe pas, un certain type de pédago­gie leur a été profitable. Les particularités de cette péda-

gogie efficace s'articulent aux pôles classiques de la rela­tion didactique: a) le savoir - b) les élèves - c) lemaltre. Les points communs des procédures de H, l, 0 etE sont les suivants.

a) Leur enseignement présente un savoir allant dusimple au complexe.

- les contenus sont de difficulté croissante, les con­naissances s'enchâssent les unes aux autres, les spécifi­cités du code écrit sont introduites peu à peu;

- l'avancement est conçu de manière précise, il estappuyé sur la maîtrise de la combinatoire reliée à la miseen situation de la lecture autonome (avec des méthodesthéoriquement distinctes) ;

- l'apprentissage de la lecture est indissociable del'encodage.

b) Leurs élèves sont fortement impliqués dans 'eurapprentissage.

- les situations de travail individuel (écrit bien plusqu'oral) sont importantes;

- elies font appel de manière progressive et régu­lière à des activités cognitives de plus en plus hiérarchi­sées;

- la sollicitation s'exerce par la régulation et le con­trôle vigilant des acquis tout autant que par une mise encondition continuelle pour la réussite quotidienne et re­connue.

c) La cohérence de ces maîtres est nette entre leursconceptions et leurs réalisations en accord avec leur stylepédagogique. Ces maîtres malgré des particularismes decomportements et de méthodes, mettent implicitement enpratique le souci de dispenser des savoirs et savoir-faireprécis, clairs, structurés. Guider les élèves revient poureux à leur procurer des repères, des stimulants, desrépétitions fréquentes, un apprentissage systématiqueprogressif et mécanique, mais aussi des sollicitations exi M

geantes et une activité personnelle très fréquente.

Marthe KEMPFchargée de mission

Inspection Académique du Haut-Ahin

Cette recherche n'aurait pu se réaliser sans l'accueil et la disponi­bilité des enseignants.

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seuil dedéchiffrage 3D

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Scores bruts des élèves typologisés

en compréhension

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77

Profils de classe pour la compréhension des CP 4, 4' et 5 Profils de classe pour la maîtrise de la combinatoire (test Batelemjdes CP 4, 4' et 5

..",.'" "''':,'.'.''·'1'

Légende:Positionnement pour ce test

des 24 CP présents de l'année 1983/84: 0

des 21 CP présents de l'année 1984/85: •

des 23 CP présents de l'année 1983/84: 0

Profils de classe pour la compréhension des CP 8' et 9

Légende:

POSitionnement pour ce test

des 24 CP présents de l'année 1983/84: 0des 21 CP présents de l'année 1984/85: .....

des 23 CP présents de l'année 1983/84: 0

5.3. Comparaison des classes 8' et 9

Profils de classe pour la maîtrise de la combinatoire (test Batelem)des CP 8' et 9

" ":::'''.... ,.

Légende:

Positionnement pour ce test

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Positionnement pour ce test

des 22 CP présents de l'année 1983/84: 0

des 24 CP présents de l'année 1984/85: .....

(1) Thèse - no~v,eau régime - 7 L'~pprentlssage de la lectureau CP. Conditions de son efficacité" soutenue en Sciencesde l'Education à l'université de Strasbourg.

(2) Ces comparaisons portent sur des méthodes appliquées ouutilisables.

(3) Sprenger CHAROLLES récemment (Revue française de péda­gogie, nO 87, 1989) reprend ces concepts présentés par MAR­TINET.

(4) Yvette CHAUTARO, MESSEMACKER, Françoise TETTELINL'échelle d'admission - cycle élémentaire et épreuve de ni~veau mental EACE - SGIC - Editions Scientifiques et psy­chologiques, 1973.

(5) Certains tests ont été tirés de l'ouvrage suivant: ChevrieMULLER - Epreuves pour l'examen du langage, EditionsExpansion scientifique, 1975.

(6) A. INIZAN, Révolution dans l'apprentissage de la lecture, A.Colin, 1976.

(7) Test BATELEM faisant partie de l'Evaluation et "analyse desacquisitions scolaires chez les enfants de 6 à 9 ans et lesclasses de pet1ectionnement, étalonné au départ par M. SAVI­GNY/AED. Institut de psychologie de l'Université de Paris,Impr. de Brun, Caen, 1975.

(a) SIGES - Etudes e1 Documents, n° 3, 1980.

(9) On trouve dans cette étude, comme dans celle de MINGAT(1983) une corrélation positive entre "indicateur composite

Notes

d'adaptabilité à la tâche scolaire (test EACE) et les compé­tences en lecture de fin d'année.

(10) Ces questionnaires ont été élaborés à partir de ceux réaliséspar CARDIN ET-WEISS et l'INRP.

(11) O,E LA.NDSHEERE-BAYER ont répertorié plusieurs fonctionsd enseignement, parmi elles, la fonction d'organisation (de laclasse), d'imposition de la matière (de transmission ou d'ap­port de connaissances) de personnalisation des élèves (dereprise et de valorisation de l'appon des élèves). Leur grilled'analyse des interventions verbales des maîtres enregistréessur magnétophone permet ainsi de faire apparaître les fonc­tions dominantes assurées réeJJement par la parole des mai­tres. G. DE LANOSHEERE - E. BAYER, Comment les mattresenseignent, Collection Pédagogie et Recherche, Bruxelles,1974.

(12) L. LEGRAND, La différenciation Pédagogique, SCARABEE,1986.

(13) La compréhension lexicale a été estimée à partir du réper~toire ajusté de TERS, MAYER, REICHENBACH, grille du voca~

bulaire orthographique de base. La position non canonique decompléments par rapport à la phrase simple: sujet-verbe aété un facteur discriminant de cette analyse.

(14) Les indices de mémorisation (oral-écrit) et de connaissancesyntaxique n'ont pas d'importance statistique dans l'analysefactorieffe effectuée entre les mesures du temps Tt et T3.L'indicateur d'encodage est le facteur le plus discriminant decette analyse pour cette population.

Eléments de bibliographie

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