Relations et articulation entre le coenseignement et la ......Louise Leclerc Maîtrise en...

© Louise Leclerc, 2019

Relations et articulation entre le coenseignement et la différenciation pédagogique pour soutenir les besoins

spécifiques des élèves à risque, handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage à l'éducation

préscolaire

Mémoire

Louise Leclerc

Maîtrise en psychopédagogie - adaptation scolaire - avec mémoire

Maître ès arts (M.A.)

Québec, Canada

ii

Relations et articulation entre le coenseignement et la différenciation

pédagogique pour soutenir les besoins spécifiques des élèves à

risque, handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage

à l’éducation préscolaire

Mémoire

Louise Leclerc

Sous la direction de :

Philippe Tremblay, directeur de recherche

iii

Résumé

Au Québec, le premier contact que la plupart des enfants ont avec l’école s’effectue à 5 ans lors de

leur entrée à l’éducation préscolaire. Bien que sa fréquentation ne demeure pas obligatoire, plus

de 98 % des enfants y sont inscrits à temps plein (MELS, 2009). Pour la majorité des enfants,

l’entrée à l’école se fera sans problème. Pour d’autres, la transition sera plus ardue et les difficultés

rencontrées au début de la scolarité auront souvent des conséquences qui se répercuteront tout

au long de leur parcours scolaire. Afin de mieux répondre aux besoins de ces élèves, plusieurs

mesures de soutien peuvent être mises en place, dont la collaboration entre les différents

professionnels (Belmont & Verillon, 2004). Alors que le travail de collaboration s’effectuait

auparavant à l’extérieur de la classe par de la cointervention, il s’effectue maintenant de plus en

plus au sein même du groupe-classe par du coenseignement. La plupart des recherches sur le

coenseignement se sont réalisées au primaire et au secondaire, et se sont concentrées sur la

définition du concept, sur l’évaluation de l’efficacité de ce type d’enseignement et sur sa mise en

œuvre (Friend et al., 2010). Très peu de recherches portent sur les pratiques effectives des

enseignants, surtout à l’éducation préscolaire. Cette étude de cas a comme objectif 1) d’identifier

et d’analyser les interventions apportées au sein du groupe-classe afin de prendre en

considération les besoins spécifiques des élèves à risque, handicapés ou en difficulté d’adaptation

ou d’apprentissage. Elle veut également 2) décrire et comprendre les modes de fonctionnement du

coenseignement à l’éducation préscolaire en observant des situations d’enseignement-

apprentissage menées en coenseignement. Cette recherche s’est réalisée auprès de deux

enseignantes d’éducation préscolaire (5 ans) de la région de Québec-Chaudière-Appalaches

faisant du coenseignement à temps plein. Des situations d’enseignement-apprentissage ont été

observées entre janvier et mai 2018 toutes les deux semaines. Les données ont été recueillies par

des entretiens semi-directifs, des observations filmées ainsi que des entretiens

d’autoconfrontation. Les résultats de cette recherche montrent que le coenseignement à temps

plein à l’éducation préscolaire représente une forme de collaboration favorisant l’inclusion scolaire

et la différenciation pédagogique autant des apprentissages que de l’enseignement afin de

répondre non seulement aux besoins des élèves en difficulté, mais aussi à l’ensemble des élèves

de la classe.

Mots-clés : coenseignement, enseignement en équipe, éducation préscolaire

iv

Abstract

In Quebec, most children go to school at 5 years old when they enter kindergaten. For the majority

of children, entry to school will be no problem. For others, the transition will be more difficult and

the difficulties encountered at the beginning of schooling will often have consequences that will

affect them throughout their school path. In order to meet students’ needs, several support

measures can be put in place, for both students and teachers, including collaboration between

different professionals (Belmont & Verillon, 2004). Previously, the collaboration was done outside

the classroom by co-intervention. As things change, it is now being carried out more and more

within the class-group by co-teaching. Most co-teaching research was conducted at the primary

and secondary levels and focused on defining the concept and evaluating the effectiveness of this

type of teaching and its set up (Friend et al., 2010). Most research doesn’t focus on actual

practices of teachers, especially in the kindergaten classroom. The purpose of this case study is to

1) identify and analyze the interventions made within the group in order to take into account the

specific needs of students at risk, handicapped or in difficulty of adaptation or learning. It also

wants to 2) describe and to understand how kindergaten co-teaching works by observing co-

teaching teaching-learning situations. This research was conducted with two kindergaten teachers

from the Quebec-Chaudière-Appalaches region doing co-teaching on a full-time basis. The

teaching-learning situations were observed between January and May 2018 every two weeks. The

data were collected through semi-structured interviews, filmed observations as well as self-

confrontation interviews. The results of this research show that full-time co-teaching in kindergarten

is a form of collaboration that promotes inclusive education and pedagogical differentiation of both

learning and teaching, not only the students’ needs in difficulty, but also all students in the

classroom.

Keywords: co-teaching, team-teaching, kindergarten

v

Table des matières

Résumé ......................................................................................................................................... iii

Liste des tableaux ......................................................................................................................... viii

Remerciements .............................................................................................................................. ix

Introduction .................................................................................................................................... 1

Chapitre 1 : Contexte québécois ...................................................................................................... 4

1.1 Historique des orientations concernant les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou

d’apprentissage (EHDAA) au Québec ........................................................................................... 4

1.1.1 Les élèves à risque, handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) ...... 8

1.1.2 L’identification des élèves à risque et des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou

d’apprentissage (EHDAA)............................................................................................................ 9

1.1.2.1 Identification des élèves à risque ....................................................................................... 9

1.1.2.2 Identification des élèves handicapés et ayant des troubles de comportements .................... 11

1.2 Programme d’éducation préscolaire ...................................................................................... 13

Chapitre 2 : Recension des écrits ................................................................................................... 19

2.1 La différenciation pédagogique ............................................................................................ 19

2.2 Le coenseignement ............................................................................................................ 27

2.2.1 Émergence du coenseignement ......................................................................................... 29

2.2.3 Les modalités de coenseignement ..................................................................................... 30

2.2.4 États des connaissances produites sur le coenseignement .................................................. 34

2.2.4.1 Efficacité du coenseignement chez les élèves .................................................................. 34

2.2.4.2 Efficacité du coenseignement perçue par les enseignants ................................................. 35

2.2.4.3 Les conditions de mise en œuvre .................................................................................... 36

Chapitre 3 : Cadre méthodologique ................................................................................................ 38

3.1 Entretiens d’autoconfrontation .............................................................................................. 38

Chapitre 4 : Méthodologie ............................................................................................................. 42

4.1 Objectifs ............................................................................................................................. 42

4.2 Devis ................................................................................................................................. 42

4.3 Recrutement des participants ............................................................................................... 45

4.4 Participants ........................................................................................................................ 46

4.4.1 Caractéristiques des enseignantes ..................................................................................... 46

vi

4.4.2 Caractéristiques du groupe................................................................................................ 46

4.4.3 Caractéristiques des élèves ciblés pour une activité de conscience phonologique .................. 47

4.5 Collecte des données .......................................................................................................... 48

4.6 Analyse des données .......................................................................................................... 51

4.6.1 Analyse des entretiens semi-dirigés et d’autoconfrontation ................................................... 51

Chapitre 5 : Résultats ................................................................................................................... 53

5.1 Pratiques de coenseignement filmées et observées en lien avec la différenciation pédagogique 53

5.1.1 Jour 1 .............................................................................................................................. 53

5.1.2 Jour 2 .............................................................................................................................. 57

5.1.3 Jour 3 .............................................................................................................................. 61

5.1.4 Jour 4 .............................................................................................................................. 64

5.1.5 Jour 5 .............................................................................................................................. 66

5.1.6 Jour 6 .............................................................................................................................. 67

5.1.7 Jour 7 .............................................................................................................................. 71

5.1.8 Jour 8 .............................................................................................................................. 74

5.2 Entretiens semi-dirigés ........................................................................................................ 75

5.2.1 Entretien semi-dirigé 1 ...................................................................................................... 75

5.2.1.1 Le coenseignement........................................................................................................ 75

5.2.1.2 La différenciation pédagogique ....................................................................................... 78

5.2.2 Entretien semi-dirigé 2 ...................................................................................................... 80

5.2.2.1 Le coenseignement........................................................................................................ 80

5.2.2.2 Le plan d’intervention ..................................................................................................... 83

5.2.2.3 La différenciation pédagogique ....................................................................................... 83

Chapitre 6 : Discussion ................................................................................................................. 85

6.1 Limites et pistes de recherche .............................................................................................. 91

Conclusion ................................................................................................................................... 93

Bibliographie ................................................................................................................................ 94

Annexe 1 : Lettre adressée aux commissions scolaires ainsi qu’aux directions d’école .................. 101

Annexe 2 : Formulaire de recrutement des enseignants ............................................................. 103

Annexe 3 : Formulaire de consentement à l’intention des enseignants ......................................... 104

Annexe 4 : Formulaire de consentement à l’intention de la technicienne en éducation spécialisée et de

la stagiaire ............................................................................................................................. 108

vii

Annexe 5 : Présentation du projet et formulaire de consentement à l’intention des parents ............ 110

Annexe 7 : Entretien semi-dirigé 2 ............................................................................................ 115

Annexe 8 : Entretiens d’autoconfrontation ................................................................................. 117

Annexe 9 : Grille d’observation ................................................................................................ 126

Annexe 10 : Production de l’élève A ......................................................................................... 127

Annexe 11 : Production de l’élève B ......................................................................................... 128

Annexe 12 : Production de l’élève C ......................................................................................... 129

Annexe 13 : Production de l’élève D ......................................................................................... 130

Annexe 14 : Production de l’élève E ......................................................................................... 131

viii

Liste des tableaux

Tableau 1. Quelques orientations concernant les EHDAA au Québec ........................................................... 8

Tableau 2. Effectif scolaire en formation générale des jeunes et effectif des élèves handicapés ou en

difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) ....................................................................................... 9

Tableau 3. Cote de difficulté des élèves handicapés ou ayant un trouble grave du comportement ............. 13

Tableau 4. Compétences à l’éducation préscolaire ...................................................................................... 16

Tableau 5. Synthèse des connaissances à l’éducation préscolaire .............................................................. 17

Tableau 6. Les dispositifs de la différenciation pédagogique ........................................................................ 22

Tableau 7. Pratiques de l’individualisation de l’enseignement ...................................................................... 24

Tableau 8. Les caractéristiques des pratiques de différenciation pédagogique ............................................ 26

Tableau 9. Six principales modalités de coenseignement en lien avec la différenciation pédagogique ....... 31

Tableau 10. Mise en perspective des deux méthodologies .......................................................................... 41

Tableau 11. Fonctionnement de la recherche ............................................................................................... 44

Tableau 12. Caractéristiques des enseignantes (N=2) ................................................................................. 46

Tableau 13. Caractéristiques du groupe ....................................................................................................... 47

Tableau 14. Caractéristiques des élèves ciblés pour l’activité en conscience phonologique........................ 48

Tableau 15. Grille d’observation ................................................................................................................... 50

Tableau 16. Définition des champs ............................................................................................................... 50

Tableau 17. Différenciation pédagogique observée durant l’atelier de remédiation ..................................... 54

Tableau 18. Différenciation pédagogique observée durant l’activité de conscience phonologique lors de la

première journée ........................................................................................................................................... 55

Tableau 19. Différenciation pédagogique observée durant l’activité d’orthographes approchées lors de la

première journée ........................................................................................................................................... 57

Tableau 20. Exemple d’ateliers à l’éducation préscolaire (5 ans) ................................................................. 58

Tableau 21. Différenciation pédagogique observée durant les ateliers ........................................................ 60

Tableau 22. Ateliers lors de la routine littéraire ............................................................................................. 62

Tableau 23. Différenciation pédagogique observée lors des routines littéraires ........................................... 63

Tableau 24. Différenciation pédagogique observée pendant les activités d’orthographes approchées et de

conscience phonologique lors de la quatrième journée ................................................................................ 65

Tableau 25. Différenciation pédagogique observée durant la routine du matin de la cinquième journée ..... 67

Tableau 26. Différenciation pédagogique observée lors de l’activité d’orthographes approchées de la

sixième journée ............................................................................................................................................. 70

Tableau 27. Différenciation pédagogique mise en place dans les plans d’intervention ................................ 73

ix

Remerciements

C’est avec un sentiment de fierté et d’accomplissement personnel que je termine ce projet de

maîtrise qui est le fruit d’un travail acharné, conciliant travail, famille et études. Ces dernières

années, auxquelles j’ai consacré beaucoup de temps et d’énergie pour ce travail, n’auraient pas

été possibles grâce au soutien exceptionnel de plusieurs personnes.

Je tiens d’abord à remercier mon directeur de recherche, monsieur Philippe Tremblay, pour son

accompagnement, sa patience et son soutien. Par sa rigueur, sa disponibilité et son expérience, il

a cru en moi et m’a transmis son goût pour la recherche.

Merci à tous ceux qui ont pris part à ce projet. J’aimerais remercier les services éducatifs de la

commission scolaire pour avoir assuré le processus de recrutement des candidats. Merci à la

direction de l’école primaire de m’avoir ouvert les portes de leur établissement. Un merci spécial

aux enseignantes qui m’ont accueillie à bras ouverts dans leur classe, qui ont fait preuve d’une

grande générosité et d’une grande disponibilité. Sans elles, cette recherche n’aurait pas pu voir le

jour.

Il est également indispensable de mentionner que ce projet a été rendu possible grâce à la bourse

d’études supérieures du Canada – Joseph Armand Bombardier du Conseil de recherches en

sciences humaines.

Cette grande aventure n’aurait pas pu être possible sans le soutien de mon conjoint, Martin. Merci

pour ta compréhension, ton écoute et ta patience. Merci à ses enfants, Jérémy et Laurie, pour

votre compréhension lorsque je devais travailler les fins de semaine. Je veux également remercier

toutes les personnes qui ont pris le temps de lire et qui m’ont aidée à apporter des correctifs à mon

mémoire.

Je tiens finalement à remercier mon père, Claude, et mon frère, Julien, qui m’ont toujours

encouragée à poursuivre mes études.

1

Introduction

Au Québec, le premier contact que la plupart des enfants ont avec l’école s’effectue à 5 ans lors de

leur entrée à l’éducation préscolaire.1 Bien que sa fréquentation ne demeure pas obligatoire, plus

de 98 % des enfants y sont inscrits à temps plein (MELS, 2009). Pour la majorité des enfants, le

passage du service de garde éducatif ou de la maison vers l’école se fera sans heurt. Pour

d’autres, l’entrée à l’école marquera le début d’une longue série d’échecs. Les difficultés qui

surviennent au début de la scolarité constituent souvent la première étape de plusieurs problèmes

dont les conséquences se répercuteront bien au-delà de l’enfance. Selon le ministère de

l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) (2009), parmi ce nombre, on retrouve 4,5 % d’élèves

handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). Ce faible pourcentage peut

s’expliquer par le fait que le dépistage des élèves HDAA se fait un peu plus tard durant la scolarité

de l’enfant. En effet, McLeskey (1992), dans St-Laurent (2008), rapporte qu’environ 60 % des

élèves sont identifiés comme présentant des difficultés d’apprentissage entre le préscolaire et la 3e

année, 25 % entre la 4e et la 6e année et 15 % au début du secondaire.

Pour prévenir d’éventuelles difficultés scolaires, il est nécessaire d’intervenir tôt notamment en ce

qui concerne l’apprentissage de la lecture. En effet, Snow et al. (1998) mentionnent qu’il faut

travailler les habiletés relatives au vocabulaire, les buts et les mécanismes de la lecture, la

conscience phonologique (qui consiste en la capacité de porter attention aux sons de la langue et

à les manipuler) et le principe alphabétique (qui repose sur l’établissement de correspondances

graphèmes-phonèmes) dès l’éducation préscolaire afin de mieux préparer les élèves pour la

première année. Une étude longitudinale révèle que 75 % des élèves qui n’apprennent pas à lire

avant la 3e année continueront à avoir des problèmes en lecture (Lyon, Fletcher & Barnes, 2007).

De plus, on sait que les élèves qui ont des difficultés en lecture sont plus à risque de connaitre

l’abandon scolaire que leurs pairs (Giasson, 2011). C’est pourquoi l’école doit tout mettre en

œuvre, dès l’éducation préscolaire, pour que les enfants reçoivent une éducation qui est la plus

adaptée à leurs besoins, dans le milieu le plus naturel possible pour eux, en conformité avec la

politique de l’adaptation scolaire (MEQ, 1999).

1 Les termes maternelle, préscolaire et éducation préscolaire sont utilisés au Québec pour désigner les premières

années de scolarisation. Néanmoins, les termes préscolaire et éducation préscolaire seront utilisés dans le cadre de cette recherche.

2

Avec l’arrivée de l’inclusion et de la différenciation pédagogique, le rôle de l’enseignant est

inévitablement modifié. Les enseignants sont confrontés à des difficultés croissantes concernant la

gestion de leur classe. Afin de mieux répondre aux besoins des élèves, plusieurs mesures de

soutien, tant pour les enseignants que pour les élèves, peuvent être mises en place, dont la

collaboration entre les différents professionnels (Belmont & Verillon, 2004). Alors que le travail de

collaboration s’effectuait auparavant à l’extérieur de la classe en cointervention, il s’effectue

maintenant de plus en plus en coenseignement au sein même du groupe-classe. Le

coenseignement se définit comme un travail de collaboration pédagogique, qui se réalise dans un

même groupe, en même temps et dans un même espace, entre un enseignant et un autre

intervenant tel qu’un autre enseignant ou un orthopédagogue (Friend & Cook, 2013).

La plupart des recherches sur le coenseignement se sont réalisées au primaire et au secondaire.

Ces dernières se concentrent sur la définition du concept, sur l’évaluation de l’efficacité de ce type

d’enseignement et sur sa mise en œuvre (littérature de type guide) (Friend et al., 2010). Toutefois,

très peu de recherches portent sur les pratiques effectives des enseignants, c’est-à-dire sur

l’observation directe de l’activité en classe et sur le sens qu’ils donnent à cette activité de

coenseignement, surtout à l’éducation préscolaire. Ce manque dans la recherche est un trou à

combler, puisque les études ne portent pas sur ce que font réellement les enseignants en classe

(Friend et al., 2010; Benoit & Angelucci, 2011). Étant donné que les recherches sur le

coenseignement démontrent des bénéfices sur les élèves du primaire et du secondaire, que les

contenus et la manière d’enseigner diffèrent d’un ordre d’enseignement à l’autre, et que la

prévention et l’intervention précoce à l’éducation préscolaire visent à réduire le nombre d’élèves en

échec au primaire, il serait pertinent de faire une recherche sur les pratiques de coenseignement à

l’éducation préscolaire afin d’apporter un éclaircissement sur la manière dont les enseignants

tiennent compte des besoins spécifiques des élèves à l’éducation préscolaire.

Cette étude de cas descriptive a comme premier objectif 1) d’identifier et d’analyser les

interventions apportées au sein du groupe-classe afin de prendre en considération les besoins

spécifiques des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Elle veut

également 2) décrire et comprendre les modes de fonctionnement du coenseignement à

l’éducation préscolaire en observant des situations d’enseignement-apprentissage menées en

coenseignement. Pour ce faire, cette recherche s’est réalisée auprès de deux enseignantes

3

d’éducation préscolaire (5 ans) de la région de Québec-Chaudière-Appalaches faisant du

coenseignement à temps plein. Des situations d’enseignement-apprentissage ont été observées

entre janvier et mai 2018 toutes les deux semaines. Les données ont été recueillies à l’aide

d’entretiens semi-directifs, d’observations filmées ainsi que d’entretiens d’autoconfrontation.

4

Chapitre 1 : Contexte québécois

1.1 Historique des orientations concernant les élèves handicapés ou en difficulté

d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) au Québec

Au Québec, avant les années 1980, les élèves à besoins éducatifs spécifiques, dits

« exceptionnels » ou « anormaux », étaient pris en charge par des établissements d’enseignement

spécialisés autonomes dans des classes ségrégatives : les classes spéciales ou les classes

adaptées (Thomazet, 2006 ; Ducharme, 2008). Ce type de scolarisation permettait de répondre

aux besoins adaptés de ces élèves grâce à des professionnels et à des pratiques spécialisées.

Cette approche, dite « médicale », avait pour but de rééduquer des élèves « exceptionnels »,

puisqu’il semblait illogique de les scolariser à l’école « ordinaire », étant donné qu’ils avaient des

besoins « extraordinaires » (Thomazet, 2006).

Le rapport COPEX (Comité provincial de l’enfance inadaptée) (Gouvernement du Québec, 1976)

marque le début d’une période intégrative qui a permis l’accueil d’élèves handicapés à l’école

ordinaire (Thomazet, 2006 ; St-Laurent, 2008). En effet, ce rapport mentionne que l’entrée dans le

système d’éducation spécial québécois est basée sur l’évaluation d’un diagnostic médico-

psychiatrique (Gouvernement du Québec, 1976). On cherche à identifier des difficultés ou des

handicaps et on recherche les causes du malaise diagnostiqué. On s’efforce également

d’appliquer un traitement et on vise une guérison.

De ce rapport nait la première politique de l’adaptation scolaire, votée en 1978, assurant le droit

des personnes handicapées à participer plus activement à tous les aspects de la vie sociale

(Gouvernement du Québec, 1978 ; Ducharme, 2008 ; Thomazet, 2006 ; St-Laurent, 2008). Cette

politique propose trois grandes orientations pour les jeunes en situation d’adaptation et

d’apprentissage (Gouvernement du Québec, 1978):

1. Permettre l’accessibilité à un service public d’éducation;

2. Donner une éducation de qualité;

3. Assurer le droit aux enfants en difficulté de grandir dans le cadre le plus normal possible.

En 1984, l’Office des personnes handicapées du Québec (OPHQ) produit le document À part

égale destiné à offrir des services complets, cohérents, coordonnés et accessibles à toute

5

personne handicapée dans différents domaines tels que l’éducation, le travail, le transport, la

communication, les loisirs, la culture, etc. (OPHQ, 1984)

C’est en 1988 que la Loi sur l’instruction publique est adoptée (Gouvernement du Québec, 1988).

Celle-ci stipule que chaque commission scolaire doit se doter d’un règlement clair sur sa politique

d’adaptation scolaire et qu’elle est dans l’obligation d’adapter les services éducatifs aux besoins et

aux capacités des élèves. Ainsi, la classe ordinaire doit être considérée comme le premier choix

pour tous les élèves, qu’ils soient en difficulté ou non. De plus, les directions d’école ont le mandat

d’établir un plan d’intervention (PI), avec l’aide des différents intervenants de l’élève ainsi que ses

parents, et ils doivent en assurer le suivi.

En 1997, la Loi sur l’instruction publique est révisée en faveur de l’intégration des EHDAA

(Gouvernement du Québec, 1988). Toutefois, pour que l’intégration des EHDAA en classe

ordinaire se fasse de façon harmonieuse, il est nécessaire de travailler à l’évaluation des capacités

de chacun des élèves, tant en ce qui concerne les apprentissages que le comportement. C’est

pourquoi l’obligation en faveur de la mise en place d’un plan d’intervention demeure applicable

pour toutes les écoles.

En 2000, le ministère de l’Éducation adoptait sa nouvelle politique de l’adaptation scolaire qui vise

la réussite de tous les élèves (MEQ, 1999). L’orientation de cette politique a pour but d’accepter

que la réussite des élèves puisse se traduire différemment selon leurs capacités et leurs besoins.

Cette responsabilité revient à l’école et à la commission scolaire de se donner des moyens pour la

favoriser. Cette orientation a donc une incidence majeure sur l’organisation des services offerts par

les commissions scolaires et les écoles.

Cette nouvelle politique de l’adaptation scolaire s’articule autour de six voies d’action (MELS,

2007):

1. Reconnaitre l’importance de la prévention ainsi que d’une intervention rapide;

2. Placer l’adaptation des services éducatifs comme première préoccupation de toute

personne intervenant auprès des élèves handicapés ou en difficulté;

3. Mettre l’organisation des services éducatifs au service des élèves handicapés ou en

difficulté, en la fondant sur l’évaluation individuelle de leurs capacités et de leurs besoins,

6

en s’assurant qu’elle se fera dans le milieu le plus naturel pour eux, le plus près possible

de leur lieu de résidence et en privilégiant l’intégration à la classe ordinaire;

4. Créer une véritable communauté éducative, avec l’élève d’abord, ses parents et avec les

organismes de la communauté;

5. Porter une attention particulière aux élèves à risque;

6. Se donner les moyens d’évaluer la réussite éducative des élèves sur les plans de

l’instruction, de la socialisation et de la qualification, d’évaluer la qualité des services et de

rendre compte des résultats.

En 2001, l’arrivée du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) (Gouvernement du

Québec, 2001) provoque la mise en place d’une politique scolaire unique qui s’adresse à tous les

élèves québécois. En effet, les pratiques pédagogiques prônées par le programme se fondent sur

le respect des différences et des besoins individuels de chaque élève, ce qui favorise l’intégration

des EHDAA. Le plan d’intervention, qui occupe toujours une place centrale dans cette nouvelle

politique, sera revu et normalisé à l’aide d’un cadre de référence (MEQ, 2003).

Actuellement, la terminologie utilisée dans les documents officiels du MELS est celle de

l’intégration scolaire (MELS, 2007). L’intégration scolaire est un « processus par lequel on essaie

de faire vivre à l’inadapté un régime scolaire le plus près possible du régime prévu pour l’enfant dit

normal » (Gouvernement du Québec, 1976, p. 198). Toutefois, peu d’informations sont disponibles

pour comprendre ce qu’entend précisément le ministère lorsqu’il utilise ce terme (Beauregard et

Trépanier, 2010). Selon le MELS (2006), la responsabilité appartient aux établissements scolaires

d’offrir à chaque élève un environnement éducatif adapté à ses besoins en faisant de la

différenciation pédagogique et en offrant différents parcours scolaires.

Cette dernière se définit comme « une pédagogie individualisée qui reconnait l’élève comme une

personne ayant des représentations propres de la situation. Une pédagogie variée qui propose un

éventail de démarches, s’opposant ainsi au mythe identitaire de l’uniformité, faussement

démocratique, selon lequel tous doivent travailler au même rythme, dans la même durée, et par les

mêmes itinéraires » (Przesmycki, 2004, p. 10). Selon la Politique de l’adaptation scolaire (MEQ,

1999), l’école a la responsabilité de répondre aux besoins spécifiques des élèves en adoptant des

pratiques pédagogiques souples et variées. Le document fait également mention d’adapter les

programmes d’études en fonction des besoins et des capacités des élèves.

7

La Politique de l’adaptation scolaire préconise une organisation des services éducatifs aux élèves

en tenant compte de leurs besoins plutôt que de leur appartenance à une catégorie de handicap,

s’éloignant ainsi de la stigmatisation que pourraient subir les élèves (MEQ, 1999). En adoptant

l’approche non catégorielle concernant les difficultés d’apprentissage, l’élève vivant des difficultés

n’a plus besoin d’un diagnostic médical pour recevoir des services spécialisés, comme de

l’orthopédagogie. Par contre, pour mieux répondre aux besoins, l’école est dans l’obligation

d’élaborer un plan d’intervention adapté aux besoins de chaque élève handicapé ou en difficulté

(art. 96.14). La direction d’école a la responsabilité de veiller à la réalisation et à l’évaluation du

plan d’intervention, et assurer un suivi auprès des parents. Le plan d’intervention doit tenir compte

des évaluations des capacités et des besoins de l’élève et doit respecter la politique de la

commission scolaire en lien avec l’organisation des services aux EHDAA.

En 2008, le ministère dévoilait un plan d’action pour soutenir la réussite des élèves handicapés ou

en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (MELS, 2008). Ce plan d’action propose 21 mesures

qui visent la réussite des EHDAA en contexte d’intégration en classe ordinaire et s’articulent autour

des axes suivants :

La diminution du nombre d’élèves par classe;

L’accompagnement des gestionnaires des commissions scolaires et des écoles pour

améliorer l’organisation des services aux élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation

ou d'apprentissage ;

L’amélioration de la concertation par la libération ponctuelle des enseignants qui

accueillent plusieurs élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage en

classe ordinaire;

Le soutien des intervenants scolaires dans la réalisation des plans d’action locaux

conjoints prévus à l’Entente de complémentarité entre le réseau de l’éducation et celui de

la santé et des services sociaux;

Le soutien à la réalisation de projets conjoints favorisant le développement de l’expertise

et l’arrimage des interventions entre le réseau de l’éducation et celui de la santé et des

services sociaux;

Une offre de formation à l’intention des directions d’établissement concernant la gestion

des plans d’intervention.

8

Depuis l’arrivée de ce plan d’action, les commissions scolaires doivent faire annuellement une

reddition de compte sur les modalités d’organisation des services aux EHDAA.

Le tableau 2 résume bien les différentes orientations présentées concernant les EHDAA au

Québec.

Tableau 1. Quelques orientations concernant les EHDAA au Québec

2008 Plan d’action pour soutenir la réussite des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou

d’apprentissage

Révision de la Loi sur l’instruction publique

1999 Publication de la politique de l’adaptation scolaire Une école adaptée à tous ses élèves

Publication du Programme de formation à l’école québécoise

1997 Révision de la Loi sur l’instruction publique

1988 Loi sur l’instruction publique

1978 Première politique ministérielle en adaptation scolaire

1976 Rapport COPEX

1975 Charte des droits et libertés de la personne

1964 Rapport Parent

1.1.1 Les élèves à risque, handicapés ou en difficulté d’adaptation ou

d’apprentissage (EHDAA)

Au Québec, la classe d’éducation préscolaire sert généralement de transition entre la famille et

l’école. Plus de 98 % des enfants sont inscrits à l’éducation préscolaire (5 ans) à temps plein,

même si sa fréquentation ne demeure pas obligatoire (MELS, 2009). Puisque le dépistage des

élèves HDAA se fait un peu plus tard durant la scolarité de l’enfant, on retrouve 4,5 % d’élèves

HDAA à l’éducation préscolaire contrairement à 17,9 % au primaire (tableau 1). En effet, 60 % des

élèves présentant des difficultés d’apprentissage sont identifiés entre le préscolaire et la 3e année,

9

25 % entre la 4e et la 6e année et 15 % au début du secondaire (St-Laurent, 2008). L’intervention

précoce est donc essentielle afin de prévenir d’éventuelles difficultés scolaires.

Tableau 2. Effectif scolaire en formation générale des jeunes et effectif des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA)

ORDRE D’ENSEIGNEMENT ENSEMBLE DE

L’EFFECTIF 2009-2010

PRÉSCOLAIRE Ensemble des élèves 85 963

Élèves HDAA 3 840

(4,50%)

PRIMAIRE Ensemble des élèves 429 850

Élèves HDAA 76 804

(17,90%)

SECONDAIRE Ensemble des élèves 369 762


(22,20%)

TOTAL Ensemble des élèves 885 575


(18,40%) MELS, Direction de la recherche, des statistiques et de l’information, Direction de l’adaptation scolaire, Portail informationnel, Système Charlemagne, données au 31 janvier 2010

1.1.2 L’identification des élèves à risque et des élèves handicapés ou en difficulté

d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA)

Actuellement, le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES) ne donne pas de

définition pour les élèves en difficulté d’apprentissage. Il adopte une position non catégorielle

concernant ces élèves, préconisant des services centrés sur leurs besoins et leurs capacités peu

importe leurs difficultés (MELS, 2007). Ainsi, les élèves ayant des difficultés d’apprentissage sont

appelés « Élèves à risque» et « Élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage

(EHDAA)».

1.1.2.1 Identification des élèves à risque

On entend par « élève à risque » des « élèves du préscolaire, du primaire et du secondaire qui

présentent des facteurs de vulnérabilité susceptibles d’influer sur leur apprentissage ou leur

comportement et peuvent ainsi être à risque, notamment au regard de l’échec scolaire ou de leur

10

socialisation, si une intervention rapide n’est pas effectuée. Une attention particulière doit être

portée aux élèves à risque pour déterminer les mesures préventives ou correctives à leur offrir »

(MELS, 2007, p. 24). Les difficultés peuvent prendre plusieurs formes. Certaines difficultés sont

temporaires, alors que d’autres persistent durant toute la durée de la scolarité de l’élève. À

l’éducation préscolaire, il peut s’agir d’enfants présentant les caractéristiques suivantes (Potvin et

Lapointe, 2010):

Problèmes de discipline ou de comportement fréquents;

Isolement social;

Retard de langage expressif (autre que la déficience langagière);

Difficultés à suivre les consignes formulées par un adulte;

Difficultés à sélectionner, traiter, retenir et utiliser l’information;

Retard en ce qui a trait à la conscience de l’écrit et du nombre;

Déficits de l’attention ou retard de développement.

En ce qui concerne les « élèves à risque », le ministère adopte une approche individualisée basée

sur l’identification des besoins de chaque élève par le milieu scolaire. Cette approche est

privilégiée, puisqu’elle concentre les ressources sur la rééducation et sur le soutien de l’élève

plutôt que sur l’évaluation et l’identification par un diagnostic des difficultés des élèves. Il peut être

difficile de bien définir ce à quoi fait référence le MEES lorsqu’il parle de besoin. Toutefois, avoir

une vision systémique des difficultés d’apprentissage, c’est abandonner l’idée qu’elles relèvent

d’un facteur isolé comme d’un diagnostic. Il amène plutôt à considérer que les besoins spécifiques

des élèves relèvent de facteurs individuels, familiaux, sociaux et scolaires (MEQ, 2003).

L’interaction de ces différents facteurs peut donc influencer le développement des difficultés

d’apprentissage. Pour le ministère, les élèves à risque ont un plan d’intervention actif, mais ils n’ont

pas de code de difficulté comme c’est le cas pour les élèves handicapés ou ceux ayant un trouble

grave du comportement (MELS, 2007).

11

Tel que l’indique la Loi sur l’Instruction publique (Gouvernement du Québec, 1988), le directeur

d’école a l’obligation légale d’établir un plan d’intervention (PI) adapté selon les besoins des élèves

en difficulté.

« Le directeur de l’école, avec l’aide des parents d’un élève handicapé ou en

difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, du personnel qui dispense des services

à cet élève et de l’élève lui-même, à moins qu’il en soit incapable, établit un plan

d’intervention adapté aux besoins de l’élève. Ce plan doit respecter la politique de

la commission scolaire sur l’organisation des services éducatifs aux élèves

handicapés et aux élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage et tenir

compte de l’évaluation des capacités et des besoins de l’élève faite par la

commission scolaire avant son classement et son inscription dans l’école. Il doit en

outre indiquer la possibilité de recourir à la procédure d’examen des plaintes de la

commission scolaire prévue à l’article 220.2 en cas d’insatisfaction du parent ou de

l’élève. Le directeur voit à la réalisation et à l’évaluation périodique du plan

d’intervention et en informe régulièrement les parents.» (Gouvernement du Québec,

1988, art. 96.14).

Le plan d’intervention est un outil de planification et de concertation qui répond aux besoins de

l’élève handicapé ou en difficulté (Gouvernement du Québec, 2004). Il est réalisé en collaboration

avec les parents de l’élève, l’élève lui-même ainsi que tout le personnel scolaire lui offrant des

services. Le plan d’intervention s’inscrit dans un processus dynamique et continu, et propose

quatre phases pour son élaboration : la collecte et l’analyse des informations relatives à l’élève, la

planification des interventions, la réalisation des interventions et la révision du plan d’intervention.

1.1.2.2 Identification des élèves handicapés et ayant des troubles de comportements

Selon le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) (2003), les EHDAA sont des élèves qui ont de

la difficulté à progresser dans leurs apprentissages en lien avec les attentes du Programme de

formation. Les EHDAA représentaient, en 2009-2010, 4.5 % des élèves à l’éducation préscolaire et

17,9 % des élèves au primaire (MELS, 2010). Ceux-ci comprennent les élèves qui présentent une

ou plusieurs caractéristiques suivantes :

• les mesures de remédiation mises en place n’ont pas permis à l’élève de progresser

suffisamment dans ses apprentissages pour lui permettre d’attendre les exigences

minimales de réussite du cycle;

12

• des difficultés pouvant mener à un échec;

• des retards d’apprentissage;

• des troubles émotifs;

• des troubles de la conduite et du comportement;

• un retard de développement ou une déficience intellectuelle légère.

Pour qu’un élève soit diagnostiqué comme un élève handicapé ou comme ayant des troubles

graves du comportement, certaines conditions doivent être remplies (MELS, 2007). D’abord, une

évaluation diagnostique doit avoir été réalisée par un professionnel de la santé, tel qu’un médecin,

afin de cerner la nature de la déficience ou du trouble. Par exemple, un élève ayant une déficience

auditive devrait être évalué par un audiologiste. Par la suite, des incapacités et des limitations

découlant de la déficience ou du trouble doivent avoir des répercussions sur le plan scolaire

empêchant les apprentissages de l’élève, le développement de son autonomie et/ou de sa

socialisation. Enfin, pour permettre à l’élève de progresser dans le milieu scolaire malgré ses

difficultés, des mesures d’appui doivent être mises en place en déterminant les besoins, les

capacités et les limitations de l’élève, et les préciser dans la démarche du plan d’intervention. Voici

un tableau résumant les cotes pouvant être attribuées aux élèves handicapés ou ayant un trouble

grave du comportement.

13

Tableau 3. Cote de difficulté des élèves handicapés ou ayant un trouble grave du comportement

Cote Définition

14 Troubles graves du comportement

23 Déficience intellectuelle profonde

24 Déficience intellectuelle moyenne à sévère

33 Déficience motrice légère

33 Déficience organique

34 Déficience langagière

36 Déficience motrice grave

42 Déficience visuelle

44 Déficience auditive

50 Troubles du spectre de l’autisme

53 Troubles relevant de la psychopathologie

99 Le code 99 peut être attribué aux élèves qui ont des besoins

particuliers et qui reçoivent un enseignement scolaire individualisé

dans certains centres hospitaliers préalablement désignés pour

remplir ce rôle en vertu d’un mandat en santé mentale.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2007). L’organisation des services éducatifs aux élèves à risque et aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). Québec : Gouvernement du Québec.

1.2 Programme d’éducation préscolaire

Au Québec, sous l’influence de pédagogues et de chercheurs, un mouvement de la

reconnaissance du statut de l’enfant vers la préscolarisation s’est amorcé au début du 20e siècle.

En 1915, le Comité catholique du Conseil de l’instruction publique autorise l’ouverture d’écoles

maternelles2 (Morin, 2007). Toutefois, ce n’est qu’en 1931 que la première classe de maternelle

française privée voit le jour à Québec, fondée par les demoiselles Boivin (Morin, 2007). D’autres

maternelles privées françaises verront le jour au court des années suivantes. En 1964, avec la

publication du rapport Parent, la préscolarisation devient accessible à tous les enfants ayant 5 ans

avant le 30 septembre (Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de

Québec, 1964). Depuis ce rapport, l’éducation préscolaire n’a pas cessé d’évoluer. L’évolution de

l’éducation préscolaire au Québec peut se diviser en quatre phases : la phase d’initiation (1960-

2 Termes utilisés par l’auteure

14

1970), la phase d’organisation (1970-1980), la phase d’intégration (1980-1990) et la phase de

consolidation (1990-2006).

Durant la phase d’initiation, dans la foulée du Rapport Parent (1964), plusieurs maternelles

publiques voient le jour grâce aux subventions qu’octroie le gouvernement du Québec aux

commissions scolaires pour permettre l’ouverture de maternelles publiques sur l’ensemble du

territoire québécois (Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de

Québec, 1964).). De plus, le programme à l’intention des maternelles de 1915 est remplacé en

1963 par le Guide des écoles maternelles. Ce document présente brièvement le développement

de l’enfant d’âge préscolaire ainsi que les grandes orientations de la pédagogie.

La phase d’organisation est caractérisée par l’ouverture de plusieurs maternelles pour répondre

aux divers besoins de la société québécoise (Morin, 2007). Durant ces années, plusieurs types de

maternelles sont créées : maternelle-maison, maternelle-animation, maternelle 4 ans, maternelle 5

ans à temps partiel, maternelle-classe, maternelle 5 ans à temps plein et maternelle d’accueil. Ces

classes d’éducation préscolaire avaient pour but de développer harmonieusement l’enfant afin de

l’éveiller au monde qui l’entoure.

C’est durant la phase d’intégration que le premier programme officiel d’éducation préscolaire fait

son apparition en 1981 (MEQ, 1981). Ce dernier contribue à définir l’éducation préscolaire en tant

qu’un service éducationnel assuré par le système scolaire et en tant qu’une institution possédant

une identité structurelle. Le programme met l’accent sur une éducation globale centrée sur le

développement de l’enfant et privilégie l’exploration, l’apprentissage par essais et erreurs, et la

capacité de faire des liens (Morin, 2007).

La phase de consolidation se caractérise par l’instauration d’une politique de la petite enfance qui

allonge la durée des classes d’éducation préscolaire (Morin, 2007). En effet, la Commission des

états généraux sur l’éducation (1995-1996), qui avait pour mandat de rénover le système

d’éducation, recommande, en 1997, que l’horaire des classes d’éducation préscolaire passe de mi-

temps à temps plein. De plus, en 2001, dans la perspective d’une continuité éducationnelle entre

l’éducation préscolaire et la 1re année, un nouveau programme d’éducation préscolaire est publié

et intégré au Programme de formation à l’école québécoise (Ministère de l’Éducation, 2006).

15

Pour bien des enfants au Québec, l’éducation préscolaire marque le début de l’apprentissage de la

vie en groupe et le début de la vie scolaire. Pour des raisons personnelles, familiales ou

socioculturelles, les enfants présentent des profils de développement différents à leur arrivée à

l’éducation préscolaire. Cette dernière est un endroit où l’enfant peut stimuler son intellect,

découvrir le plaisir d’apprendre et où il établit les bases pour ses apprentissages futurs (Ministère

de l’Éducation, 2006). Elle offre une variété d’expériences permettant à l’enfant d’enrichir sa

compréhension du monde, de construire ses savoirs et de s’initier aux domaines d’apprentissage

du primaire. En effet, l’éducation préscolaire a un triple mandat : donner le gout de l’école aux

enfants ; favoriser le développement global de l’enfant ; et jeter les bases de la scolarisation,

autant socialement que cognitivement, qui l’inciteront à continuer à apprendre tout au long de sa

vie (Ministère de l’Éducation, 2006). Le programme d’éducation préscolaire favorise le

développement de compétences d’ordre psychomoteur, affectif, social, langagier, cognitif et

méthodologique en lien avec la connaissance de soi, la vie en société et la communication

(Ministère de l’Éducation, 2006). Il vise le développement global de l’enfant à l’aide de six

compétences : affirmer sa personnalité, agir sur le plan sensoriel et moteur, mener à terme un

projet, construire sa compréhension du monde, communiquer et interagir de façon harmonieuse.

Chaque situation d’apprentissage est associée aux différentes compétences et fait appel à des

connaissances et des stratégies.

16

Tableau 4. Compétences à l’éducation préscolaire

17

Tableau 5. Synthèse des connaissances à l’éducation préscolaire

Connaissances au préscolaire

Connaissances se rapportant au développement sensoriel et moteur Les parties du corps (sourcils, gorge) ; leurs caractéristiques (yeux bruns, cheveux courts) ;

leurs fonctions (respiration, locomotion) ; leurs réactions (la peau rougit au soleil)

Les cinq sens (gout, toucher, odorat, vue, ouïe) ; les caractéristiques qui y sont associées

(salé, rugueux) ; leurs fonctions (voir, entendre)

Les actions de motricité globale (courir, lancer, ramper, sauter, glisser, grimper)

Les actions de motricité fine (découper, tracer, coller, plier, modeler, déchirer)

Les jeux corporels et sensoriels (sauts à la corde, jeux de balle, jeux de découverte des

textures)

Les jeux d’assemblage (casse-tête, blocs, mécano)

Les besoins physiques (se nourrir, se reposer, se vêtir)

Les positions d’une personne ou d’un objet dans l’espace (derrière, en face de, en avant,

sous, entre, à gauche, à droite)

Connaissances se rapportant au développement affectif Le portrait de soi (gouts, intérêts, qualités)

Les caractéristiques personnelles (date de naissance, numéro de téléphone, lieu de

résidence, membres de sa famille)

Les sentiments (joie, colère, peur)

Les gestes d’autonomie (reconnaitre ses choses, s’habiller seul, trouver le matériel ou les

outils utiles à ses activités)

Les gestes de responsabilité (transmettre un message, ranger ses jeux, prendre soin du

matériel)

Les modes d’expression de soi (danse, musique)

Connaissances se rapportant au développement social Les habiletés sociales : les formules de politesse (bonjour, merci) ; les attitudes verbales et

non verbales (sourire, regarder la personne qui parle, féliciter) ; les gestes de coopération

(encourager l’autre, offrir son aide, partager) ; les gestes de participation (distribuer, ranger

le matériel)

Les règles de vie (les droits et les devoirs de chacun)

La gestion des conflits (explication du problème, solutions, compromis, réparation)

Les jeux comportant des règles (jeux de loto, dominos, jeux de cartes, jeux de société)

Les jeux coopératifs (tous les jeux sans gagnant ni perdant, jeux avec parachute)

Connaissances se rapportant au développement langagier Les gestes associés à l’émergence de l’écrit : l’imitation du lecteur (tenir un livre dans le bon

sens, suivre de gauche à droite) ; l’imitation du scripteur (faire semblant d’écrire)

18

Les concepts et conventions propres au langage écrit (jeux de rimes, jeux avec des sons,

des lettres, des mots, des phrases)

Les conventions et symboles propres à l’environnement informatique (souris, écran, clavier)

L’utilisation des pronoms et des temps de verbe appropriés dans le langage oral

Les notions liées à la langue et au récit (début, milieu, fin)

La reconnaissance de l’écrit dans l’environnement

La reconnaissance de quelques lettres de l’alphabet

La reconnaissance de quelques mots écrits (son prénom, celui de ses amis, maman, papa)

L’écriture de quelques mots qu’il utilise fréquemment (son prénom, son nom)

Les jeux symboliques (jouer à faire semblant d’être à la maison, à l’épicerie, à la clinique

médicale)

Les jeux de communication (le téléphone, l’histoire collective)

Connaissances se rapportant au développement cognitif Les arts : l’art dramatique (marionnettes, jeux symboliques) ; la musique (chansons et

comptines, audition musicale) ; la danse (improvisation gestuelle, folklore d’ici et d’ailleurs) ;

les arts plastiques (modelage, dessin, gouache)

La mathématique : les jeux de nombres (loto, calendrier) ; de dénombrement (compter le

nombre d’amis) ; d’association (associer un objet à une forme géométrique) ; de

comparaison (comparer la longueur de deux objets) ; de regroupement et de classement

(classer des objets selon la couleur, la texture) ; de régularité (créer des suites d’objets de

plus en plus complexes) ; d’estimation (la longueur, la quantité) ; de mesure (mesurer des

objets à l’aide d’une corde)

La science et la technologie : les jeux d’expérimentation (bac à eau, sable, loupes) ;

l’observation et la manipulation d’objets (fabrication, montage) ; la recherche d’explications

et de conséquences en rapport avec des matières (le bois, le papier), avec des éléments

naturels (l’air, l’eau) et avec des phénomènes naturels (la rouille, le verglas, la germination,

la chute des feuilles)

Les concepts de temps (aujourd’hui, hier, les saisons, les jours de la semaine, les fêtes)

Les concepts d’espace (haut, bas, près, loin, milieu, grand, large)

Les concepts de quantité (plein, vide, autant, plus que)

Ministère de l’Éducation. (2006). Programme de formation à l’école québécoise, Québec : Gouvernement du Québec

19

Chapitre 2 : Recension des écrits

2.1 La différenciation pédagogique

L’apprentissage et la réussite scolaire ont longtemps été considérés comme étant liés au talent ou

aux aptitudes des élèves. On croyait que certains élèves étaient nés doués et que les autres

étaient condamnés à échouer. Aujourd’hui, les enseignants tiennent compte de l’hétérogénéité de

leur classe et pratiquent des méthodes d’individualisation que l’on appelle « différenciation

pédagogique». Cette dernière se définit comme « un principe et une pratique qui préconisent que

les planifications et les interventions pédagogiques respectent les diverses caractéristiques des

élèves significatives de la réussite de leurs apprentissages » (Legendre, 2005, p. 417). La

différenciation n’est donc pas une simple méthode d’enseignement. Elle est une pédagogie

individualisée qui « propose un éventail de démarches, s’opposant ainsi au mythe identitaire de

l’uniformité, faussement démocratique, selon lequel tous doivent travailler au même rythme, dans

la même durée, et par les mêmes itinéraires » (Przesmycki, 2004, p.10). En d’autres termes, cela

signifie que les enseignants doivent analyser et ajuster leur pratique ainsi que l’environnement

d’apprentissage de façon à tenir compte des préalables et des caractéristiques des élèves en lien

avec l’apprentissage visé (Guay, Legault & Germain, 2006).

Toutefois, il ne faut pas confondre la différenciation pédagogique et l’individualisation. Cette

dernière se définit comme le fait d’adapter l’enseignement aux caractéristiques significatives de la

réussite des apprentissages d’un élève ou d’un sous-groupe d’élèves (Legendre, 2005). Bégin et

Dussault (1982) dans Legendre (2005) définissent l’individualisation comme

« [...] la création de conditions qui maximisent, pour chaque élève, ses chances de

maitriser les objectifs d’apprentissage poursuivis, parce qu’elles tiennent compte

de ses acquis préalables et qu’elles lui permettent d’aménager lui-même en bonne

partie ses activités d’apprentissage dans l’espace et dans le temps, d’y procéder

librement à son rythme propre et d’obtenir facilement, en quantité et en qualité, la

rétroaction qui lui est utile. » p. 768

La différenciation pédagogique ne nécessite donc pas de plan d’intervention contrairement à

l’individualisation. En effet, l’individualisation de l’enseignement permet de créer des objectifs

20

spécifiques et individuels, en lien avec les besoins de l’élève, qui seront inscrits dans le plan

d’intervention, à la différence de la différenciation pédagogique qui vise l’acquisition de mêmes

compétences et d’objectifs communs, mais par des moyens différents.

Au Québec, la Politique de l’adaptation scolaire met également l’accent sur une organisation des

services éducatifs aux élèves en tenant compte de leurs besoins et en privilégiant la classe

ordinaire comme premier lieu de scolarisation (MEQ, 1999). Par conséquent, l’enseignant titulaire

est le premier concerné par l’adaptation de l’enseignement « en ajustant ou en modifiant des

pratiques ou en proposant différentes possibilités à l’élève pour trouver la réponse la mieux

adaptée à ses besoins» (MEQ, 1999, p. 20). Il doit s’assurer que les objectifs et les ressources

mises à la disposition des élèves correspondent bien à l’état de leur développement et soient

conformes aux apprentissages du programme. Les enseignants peuvent aussi différencier les

contenus, les processus d’apprentissage, les productions ainsi que les structures.

Lorsqu’on parle de différencier le contenu, il réfère aux apprentissages des élèves ainsi qu’aux

matériels didactiques qui serviront à atteindre les objectifs et à acquérir les compétences visées

(Caron, 2003). Lors de la planification, l’enseignant doit tenir compte du contenu que certains

élèves apprendront, le contenu que la plupart des élèves apprendront et le contenu que tous les

élèves devront apprendre. Concrètement, cela veut dire, par exemple, que l’enseignant permet à

ses élèves de travailler simultanément sur des contenus différents. Pour y arriver, l’enseignant

peut différencier les structures pour permettre au groupe de se séparer en sous-groupe d’élèves

qui se verront soumettre des contenus différents.

En effet, cette forme de différenciation commence dès que la classe éclate afin de donner

naissance à des sous-groupes d’élèves répartis selon des critères définis à partir des évaluations

faites préalablement (Caron, 2003). Ces sous-groupes peuvent être formés en fonction des

projets, des intérêts, des niveaux, etc. Ce dispositif de différenciation permet aux enseignants de

gérer le rythme d’apprentissage des élèves, puisque certains n’auront pas atteint les objectifs au

même moment que les autres.

La différenciation des processus permet de varier les façons dont l’élève va réaliser ses

apprentissages. Les processus permettent à l’élève de mieux comprendre l’intention pédagogique,

déterminent les moyens que l’élève utilisera pour s’approprier le contenu qu’on lui a enseigné et

21

l’aident à l’intégrer à ses apprentissages antérieurs (MÉO, 2006). Pour ce faire, l’enseignant peut

utiliser différentes approches pédagogiques, différentes activités d’apprentissage et différentes

stratégies d’enseignement (Caron, 2003).

La différenciation des productions est un moyen permettant aux élèves de démontrer ce qu’ils ont

appris et ce qu’ils peuvent accomplir. En offrant la possibilité aux élèves de représenter leur

compréhension de différentes façons, cela leur permet d’être évalués selon leurs forces et favorise

leur réussite (MÉO, 2006). On peut également différencier l’évaluation en variant les modalités

d’évaluation. On peut aussi jouer sur les critères d’évaluation ainsi que sur les seuils de réussite.

Voici un tableau résumant les différents dispositifs de la différenciation pédagogique accompagnés

de quelques exemples.

22

Tableau 6. Les dispositifs de la différenciation pédagogique

Dispositifs de différenciation : Exemples :

La différenciation des contenus Proposer des textes sur cassette audio;

Utiliser du matériel audiovisuel varié;

Donner des choix dans la réalisation des travaux.

Des processus Proposer une même activité, mais des exigences et des niveaux de soutien variés;

Proposer des centres d’apprentissage où l’élève choisit son activité en fonction de ses intérêts;

Proposer des ateliers au choix de l’élève;

Décloisonner les groupes de base;

Proposer des activités d’enrichissement/remédiation.

Des produits Offrir des choix de présentation des travaux : murale, affiche, saynète, vidéo, etc.)

Négocier les critères de productions (longueur, complexité, etc.)

Permettre aux élèves de choisir leur activité en respectant certains critères.

Des structures Travailler seul ou en petits groupes;

Modifier l’aménagement de la classe;

Varier les regroupements d’élèves (besoins, niveaux, intérêts, etc.)

Structure d’entraide entre élèves;

Varier les formules de correction (autocorrection, pairs, sous-groupes, etc.)

Adapté de Paré, M. (2011). Pratiques d’individualisation en enseignement primaire au Québec visant à faciliter l’intégration des élèves handicapés ou des élèves en difficulté au programme de formation générale. (Thèse de doctorat inédit). Université de Montréal.

23

Toutefois, certains élèves à risque d’échec scolaire, handicapés ou en difficulté d’adaptation ou

d’apprentissage n’arrivent pas à progresser et à réussir de façon satisfaisante dans l’acquisition

des connaissances et des compétences prévues au programme. Pour ces élèves, il se peut que

des adaptations soient nécessaires. L’adaptation consiste à « fournir à l’élève à risque d’échec

scolaire, qu’il soit ou non handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, une forme de

soutien général ou spécialisé dont il a besoin pour répondre aux exigences du programme de

formation générale» (Trépanier et Paré, 2000, p. 297). Il est à noter que les adaptations ne

modifient pas la complexité du contenu et des attentes du programme de formation générale.

Plusieurs adaptations sont utilisées depuis longtemps comme donner du temps supplémentaire

pour réaliser une tâche ou un examen, répartir une évaluation sur plusieurs périodes, lire ou

reformuler les questions ou les consignes d’une évaluation pour s’assurer de la compréhension de

l’élève, etc. Il peut également s’agir de pallier une déficience physique, sensorielle, cognitive ou

intellectuelle d’un élève en utilisant, par exemple, un poste de travail adapté, du matériel en braille,

un logiciel de traitement de texte pour écrire, des livres préenregistrés, etc.

Malgré l’utilisation de pratiques d’enseignement différenciées efficaces ainsi que la mise en place

d’adaptation, il peut arriver que certains élèves, qui ont de grandes difficultés d’apprentissage,

arrivent difficilement à progresser. Si tel est le cas, pour permettre à ce petit nombre d’élèves de

participer aux activités d’une classe ordinaire, des modifications au programme général de

formation ou aux contenus de formation peuvent être envisagées (Trépanier et Paré, 2000). Selon

ces auteurs « une modification du programme est un choix d’objectifs et de critères de réussite

personnalisés et adaptés aux besoins d’un élève qui éprouve de grandes difficultés et a cumulé un

retard significatif (deux ans) par rapport aux exigences du programme de formation générale»

(Trépanier et Paré, 2000, p. 297). Les modifications sont choisies en fonction d’objectifs et de

critères de réussite personnalisés. Elles peuvent être lorsqu’un enseignant donne des tâches

moins complexes à un élève, qu’il enseigne sur une base régulière le contenu d’un autre cycle

d’apprentissage ou n’enseigne qu’une partie du contenu du programme.

Dans le cas où des adaptations ou des modifications sont nécessaires pour soutenir l’élève HDAA,

une équipe multidisciplinaire assure les responsabilités dans la planification de l’enseignement et

le soutien offert à l’élève de façon directe ou indirecte. Afin de conserver des traces et de

permettre le suivi et l’évaluation du soutien mis en place pour chacun des élèves, les décisions

24

prises en équipe multidisciplinaire seront consignées au plan d’intervention (PI). Toutefois, il est

plutôt rare de voir des adaptations ou des modifications à l’éducation préscolaire, puisqu’il n’y a

pas de compétences à acquérir. Elles sont plutôt en continuité jusqu’à la fin du 1er cycle, c’est-à-

dire en 2e année du primaire. Pour ces raisons, précisons que le terme différenciation pédagogique

sera priorisé dans le cadre de cette recherche. Voici un tableau résumant l’individualisation de

l’enseignement.

Tableau 7. Pratiques de l’individualisation de l’enseignement

Programme général Programme général modifié

Différenciation pédagogique Adaptation Modification

Contenu

Processus

Structure

Production

Adaptation générale

Aide technique

Aide technologique

Objectifs et critères de réussite

personnalisés

Enseignants Équipe multidisciplinaire (PI)

Trépanier, N. & Paré, M. (2000). Individualiser l’enseignement pour les élèves intégrés en classe ordinaire : Mieux définir pour mieux intervenir. dans N. Rousseau. La pédagogie de l’inclusion scolaire, 2e éd. Les Presses de l’Université du Québec.

À ces dispositifs s’ajoutent des caractéristiques qui peuvent s’appliquer aux pratiques de

différenciation (Caron, 2003). Ces pratiques, qui tiennent compte des besoins spécifiques des

élèves, peuvent être planifiées avant la tâche (à priori), avoir lieu après la tâche (à postériori) et

être proposées de manière successive ou simultanée aux élèves.

La différenciation pédagogique portant sur les tâches scolaires choisies en fonction des difficultés

des élèves, que l’on appelle la différenciation à postériori, intervient à la suite d’un échec ou d’une

difficulté rencontrée par l’élève (Descampe et al., 2014 ). Les ateliers de remédiation en sont un

bon exemple. Les élèves en difficulté sont pris à part, soit en petits groupes, par l’enseignant ou

par l’orthopédagogue, et revoient la même notion différemment. Cette forme de différenciation

permet de travailler des points très précis, comme des notions de base, et permet de connaitre les

difficultés de chacun (Descampe et al., 2014).

Toutefois, cette différenciation pédagogique, qui peut être nécessaire dans certains cas, n’entraine

pas une remise en question des pratiques enseignantes. Afin d’éviter l’échec scolaire, il peut être

plus pertinent de différencier à priori les pratiques plutôt que d’agir constamment après des

apprentissages lacunaires (Descampe et al., 2014). Il faut donc tenir compte des différences

25

individuelles de chaque élève dans la préparation des notions enseignées. Cette différenciation

agit de façon préventive et permet d’anticiper les difficultés que les élèves pourraient rencontrer

lors d’une activité d’apprentissage. Par exemple, l’enseignant pourrait prévoir des exercices

différents selon leurs besoins ou encore donner plus d’aide ou d’attention à certains élèves

(référentiels, tutorat). Ainsi, les enseignants pourraient permettre aux élèves différentes façons

d’acquérir la compétence enseignée en anticipant les représentations initiales erronées des

élèves, en analysant les erreurs ainsi qu’en offrant de bonnes stratégies d’apprentissage.

La différenciation peut également être réalisée pendant les apprentissages. Cette différenciation,

que l’on appelle simultanée, peut se réaliser de plusieurs façons (Descampe et al., 2014). En effet,

l’élève peut choisir une tâche à effectuer selon ses intérêts. Les élèves travailleront donc au même

moment, mais sur des tâches différentes. D’un autre côté, les élèves peuvent avoir la même tâche

au même moment, mais utiliser différentes démarches pour réaliser la tâche. De cette façon,

chaque élève reçoit une activité à sa mesure selon son parcours ou ses besoins. Les activités

peuvent prendre plusieurs formes allant d’une individualisation des contenus d'apprentissage à des

regroupements en petits effectifs (Gauthier, 2011).

La différenciation n’est pas forcément seulement simultanée, mais elle peut également être

successive (Descampe et al., 2014). Il s’agit d’utiliser successivement diverses méthodes, divers

supports, différentes situations et démarches d’apprentissage pour que l’enseignement puisse être

bénéfique pour un maximum d’élèves. Elle s’adresse donc à l’entièreté du groupe-classe. Les

enseignants peuvent modifier des activités en considérant l'aspect de l'environnement, du style

d'apprenant et de la durée afin de favoriser l’apprentissage de chaque élève (Gauthier, 2011). Cela

peut être par exemple un enseignant qui multiplie les phases d’apprentissage pour une même

matière ou une même compétence. De cette façon, l’enseignant allonge la phase d’apprentissage

plutôt que d’aller tout de suite à la phase d’exercisation sans que les élèves comprennent. Le

tableau 8 résume chacune de ces caractéristiques.

26

Tableau 8. Les caractéristiques des pratiques de différenciation pédagogique

Caractéristiques de la différenciation Exemples :

À priori

L’enseignant planifie à l’avance ses actions et ses pratiques de différenciation pédagogique.

Prévoir des référentiels

Planifier différentes tâches selon des niveaux de difficulté différents

Prévoir le style d’enseignement par rapport aux contenus abordés

À postériori

La différenciation s’effectue à la suite d’un échec ou une difficulté rencontrée par l’élève. Cette forme de différenciation permet de travailler des points très précis, comme des notions de base, et permet de connaitre les difficultés de chacun.

Ateliers de remédiation

Travailler en groupe de besoins

Tutorat

Simultanée

La pratique de différenciation permet de prendre en compte les caractéristiques des élèves au cours d’une ou plusieurs activités qui ont lieu simultanément dans la classe.


Plan de travail Activités en échelon

Successive

L’enseignant met en place plusieurs activités d’apprentissage dont le but est de tenir compte des différences. Ces activités ont lieu les unes après les autres de manière à varier l’enseignement, afin qu’il corresponde à un moment ou à un autre aux caractéristiques de chaque élève de la classe.

Ateliers

Activités en échelon

Projets personnels ou collectifs

Inspiré de Paré, M. (2011). Pratiques d’individualisation en enseignement primaire au Québec visant à faciliter l’intégration des élèves handicapés ou des élèves en difficulté au programme de formation générale. (Thèse de doctorat inédit). Université de Montréal.

27

2.2 Le coenseignement

Une des formes de collaboration la plus utilisée dans les écoles québécoises pour soutenir les

EHDAA est la cointervention externe (Gaudreau, 2010). Elle consiste en une collaboration où les

enseignants et les spécialistes (comme les orthopédagogues) travaillent en même temps pour les

élèves d’un même groupe, mais ils ne partagent pas le même espace, les mêmes méthodes, ni les

mêmes objectifs (Tremblay 2015).

Malgré le fait que ce type d’intervention soit nécessaire pour répondre aux besoins spécifiques des

EHDAA, le modèle de cointervention peut offrir seulement un maximum de 10 % de temps par

élève à l’extérieur de la classe (St-Laurent et al., 1998). De plus, étant donné que les interventions

sont souvent faites à l’extérieur de la classe, l’élève, qui est à risque ou en difficulté

d’apprentissage, manque des contenus durant ces périodes. Ceci peut corresponde à une

importante perte du temps de classe pour ces élèves. Ce modèle de service ne garantit pas non

plus le transfert des interventions effectuées à l’extérieur de la classe lors des périodes de

cointervention (Tremblay, 2015). Enfin, le fait de voir certains élèves quitter la classe à certains

moments peut être stigmatisant pour les élèves et ne correspond pas à l’idée d’une classe

inclusive. Ainsi, la cointervention n’est pas une différenciation de l’enseignement, mais davantage

une individualisation (Tremblay, 2015).

Le coenseignement vient répondre aux limites de la cointervention, puisqu’il a comme objectif de

maintenir tous les élèves au sein de la classe ordinaire (les élèves ayant des besoins spécifiques

ou non) par un travail de différenciation de l’enseignement (Tremblay, 2015). Le coenseignement

est considéré comme un partenariat entre un enseignant ordinaire et un enseignant de classe

spéciale (ou un autre spécialiste) dans le but de faire dispenser conjointement la matière à un

groupe hétérogène d’élèves, y compris ceux ayant un handicap ou d’autres besoins spéciaux,

dans un contexte d’éducation générale, mais de manière à répondre à leurs besoins spécifiques

d’apprentissage (Friend et al., 2010).

En ce qui concerne la définition du coenseignement, certains auteurs parlent de « co-teaching »

(Friend & Cook, 1995; 2013; Friend, 2014; Jennings, 2012; Murawski, 2010; Villa, Thousand &

Nevin, 2004) et d’autres de « team-teaching » (Francis & Buckley, 2000). En effet, selon Friend &

Cook (1995), le « co-teaching » est une approche où au moins deux professionnels en

28

enseignement transmettent des apprentissages à un groupe d’élèves diversifié dans un même

espace. Pour leur part, Villa, Thousand & Nevin (2004), élargissent cette même définition en y

ajoutant le mot « people », permettant ainsi à plusieurs catégories de personnes, telles que les

étudiants, les bénévoles ou les membres de la famille, à faire du coenseignement : « Co-teaching

is two or more people sharing responsibility for teaching some or all of the students assigned to a

classroom » (p. 3). Pour ce qui est du « team-teaching », il a davantage été utilisé dans la

littérature pour parler de la collaboration à l’école (Buckley, 2000). Dans le cadre de cette

recherche, le terme coenseignement sera utilisé et la définition retenue est celle de Murawski

(2003, dans Murawski, 2010, p. 11) :

« Le coenseignement est lorsque deux enseignants ou plus co-planifient, co-instruisent et co-interviennent auprès d’un groupe d'élèves ayant des besoins divers dans une même salle de classe ».

Comme mentionné plus haut, le coenseignement est un travail de collaboration pédagogique entre

deux professionnels qualifiés en éducation. Cela peut être entre deux enseignants (deux

enseignants de classe ordinaire ; un enseignant de classe ordinaire et un enseignant d’adaptation

scolaire), un enseignant et un professionnel (orthopédagogue, orthophoniste, psychologue, etc.)

ou un enseignant et un autre intervenant (ex. : un technicien en éducation spécialisé). Dans cette

optique, les éducateurs auront davantage un rôle de « supporteur » ou d’« assistant » au lieu d’un

rôle de coenseignant, puisqu’ils ne sont pas des pédagogues (Friend & Cook, 2013). Le

coenseignement se réalise dans un même groupe, en même temps et dans un même espace

partageant ainsi les responsabilités éducatives, la planification, l’enseignement et l’évaluation, pour

atteindre les objectifs spécifiques qu’ils se sont fixés préalablement (Friend & Cook, 2013 ;

Murawski, 2010 ; St-Laurent, 2008). Le coenseignement se définit donc comme une mise en

œuvre conjointe de différentes tâches didactiques et pédagogiques collaboratives qui sont faites

en présence ou en l’absence des élèves. Toutefois, le coenseignement se distingue d’autres types

de collaboration comme le décloisonnement qui implique une préparation commune de la part des

enseignants, mais où l’enseignement est mené ensuite de façon séparée.

29

2.2.1 Émergence du coenseignement

C’est aux États-Unis que l’on retrouve les premières formes de coenseignement. En effet,

l’enseignement en équipe a gagné en popularité à la fin des années 1950 lorsqu’un chercheur

nommé Trump (1966) proposa de réorganiser les écoles secondaires afin que les enseignants

partagent les responsabilités de suivi et de cheminement pour les groupes de 12-15 élèves (Friend

& Reising, 1993). Son idée découlait de la nécessité de surmonter la pénurie d'enseignants, mais il

avait aussi la conviction qu'un tel modèle permettrait aux écoles d'offrir un enseignement plus

individualisé aux élèves.

C’est au cours des années 1960 que le concept d’enseignement en équipe a davantage évolué.

L'objectif était de créer des environnements éducatifs centrés sur les élèves. En Angleterre,

Warwick (1971) a proposé un modèle d’enseignement en équipe comprenant un enseignement

donné à l’ensemble de la classe suivi d'un enseignement supplémentaire donné aux groupes

traditionnels (Friend & Reising, 1993). Une autre variante de l'enseignement en équipe,

développée au cours des années 1960, impliquait une planification conjointe des enseignants,

mais un enseignement individuel de la leçon (Geen, 1985).

Au début des années 1970, l'enseignement en équipe est devenu une pratique répandue dans les

écoles primaires et secondaires dans de nombreux pays (Geen, 1985). Toutefois, étant donné que

de nombreuses approches étaient appelées «enseignement en équipe» et que la plupart des

recherches étaient simplement des descriptions de programmes reliées à des cas en particulier, il

était difficile d'analyser si l'enseignement en équipe était une réussite. Par contre, les enseignants

trouvaient que l'enseignement en équipe était une approche à la fois stimulante et enrichissante

pour leur métier (Geen, 1985).

Au début des années 1980, l'enseignement en équipe a été identifié comme une approche

novatrice empruntée à l'enseignement général et appliquée à l'enseignement spécial comme

moyen d'intégration des élèves en difficulté (Garvar & Papania, 1982). À bien des égards, le

potentiel de l'enseignement en équipe a été éclipsé par d'autres approches voulant offrir des

services plus spécialisés aux élèves handicapés dans les classes ordinaires. De plus,

l’enseignement en équipe a connu plusieurs problèmes notamment liés à la consultation entre les

enseignants et les professionnels. Ces facteurs ont conduit à l'introduction du terme consultation

30

collaborative (Friend & Reising, 1993). Cette dernière est une intervention indirecte qui consiste à

réunir soit un spécialiste, un professionnel ou un autre enseignant et à les engager dans une

démarche de résolution de problèmes rattachée à un élève à besoins spécifiques plutôt que

d’attendre qu’un seul expert propose des solutions pour résoudre le problème (Tremblay, 2012).

2.2.3 Les modalités de coenseignement

Plusieurs modalités peuvent fonctionner en coenseignement. Le choix de la modalité de

coenseignement peut être effectué en fonction de plusieurs critères comme les besoins des

élèves, la dynamique du groupe, les savoirs travaillés, les compétences professionnelles pour

l’enseignement ou le coenseignement, etc. Seulement six principales modalités ont été retenues

dans la présente recherche: un enseigne et l’autre observe, l’enseignement de soutien,

l’enseignement en parallèle, l’enseignement en atelier, l’enseignement alternatif et l’enseignement

partagé (Friend & Cook, 2013 ; Friend, 2014 ; Tremblay, 2012 ; 2013). Tremblay (2015) a réalisé

un tableau présentant les différentes modalités de coenseignement (voir tableau 9).

31

Tableau 9. Six principales modalités de coenseignement en lien avec la différenciation pédagogique

Modalité Description Implications sur la différenciation Représentations

Un enseigne et

l’autre observe

Le premier enseignant planifie

et prend l’activité en charge

pendant que le second

enseignant observe les élèves

ou le premier enseignant. Ils se

partagent la gestion du groupe.

Cette configuration requiert peu ou pas

de planification conjointe et de

différenciation à priori ou in situ. Dans

cette configuration, un seul enseignant

enseigne à toute la classe tandis que

l’autre est largement passif. Cependant,

les observations peuvent être utilisées

dans le cadre de différenciation à

postériori (ex. : remédiations, soutien

individuel) pour orienter les

interventions.

Enseignement de

soutien

Un enseignant planifie et prend

l’activité en charge tandis que

l’autre enseignant fournit,

individuellement aux élèves,

les adaptations et autres

formes de soutien, selon leurs

besoins. Ils se partagent la

gestion du groupe.

Cette configuration demande

également très peu de planification

conjointe et de différenciation à priori. Il

s’agit essentiellement de différenciation

in situ, où le second enseignant, le plus

souvent l’orthopédagogue, intervient

auprès des élèves selon les difficultés

et besoins qu’il observe ou à la

demande des élèves. Toutefois, ici

encore, ce travail peut nourrir la

réflexion sur une différenciation à

postériori.

32

Enseignement en parallèle

Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent.

Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent le contenu, les méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, leurs représentations, leurs erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement en parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.

Enseignement en atelier

Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe.

Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).

33

Enseignement alternatif

Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de réenseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé.

L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.

Enseignement partagé

Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée.

Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de coenseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.

Tremblay, Philippe. (2015). Le coenseignement : condition suffisante de différenciation pédagogique ?, Formation et profession, 23 (3). p. 33-44.

34

2.2.4 États des connaissances produites sur le coenseignement

Peu de recherches se sont intéressées au coenseignement avant les années 1990. En effet,

Friend et Reising (1993) ont fourni un aperçu de l’historique du coenseignement et ils ont conclu

que la recherche sur le coenseignement était limitée et surtout ne présentait aucun intérêt.

Toutefois, avec l’arrivée du mouvement en faveur de l’intégration scolaire, plusieurs recherches se

sont réalisées sur le coenseignement, notamment sur son efficacité, sur les performances

scolaires et sur sa mise en œuvre (Friend et al., 2010).

2.2.4.1 Efficacité du coenseignement chez les élèves

Différentes hypothèses ont été avancées concernant l’efficacité du coenseignement sur

l’apprentissage et le comportement des élèves. Murawski et Swanson (2001) proposent une méta-

analyse sur l’efficacité du coenseignement de 1989 à 1999. Selon les auteurs, le coenseignement

a un impact positif sur les résultats scolaires des élèves ayant des besoins spécifiques concernant

la lecture et l’écriture. De plus, Hang et Rabren (2009) ont étudié 45 couples de coenseignants (31

classes ordinaires et 14 classes spéciales) et 58 élèves ayant des difficultés d’apprentissage en

lecture. Les auteurs ont montré que les résultats en lecture et en mathématique des EHDAA au

primaire et au secondaire scolarisés dans une classe où se pratique le coenseignement étaient

meilleurs que ceux obtenus l’année précédente, alors que les élèves étaient scolarisés dans une

classe ne bénéficiant pas de coenseignement.

Dans le même ordre d’idées, Walsh (2012) a résumé les données compilées sur une période de

20 ans dans des classes du Maryland faisant du coenseignement. L’auteur a montré que les

élèves handicapés qui ont bénéficié du coenseignement ont amélioré leurs résultats, y compris les

résultats aux tests de lecture et de mathématiques prescrits par l'État. Le coenseignement a été

entrepris pour assurer l'accès au programme général à l’ensemble des élèves. Mastropieri,

Scruggs, Graetz, Norland Gardizi et McDuffie (2005) ont réalisé quatre études de cas qualitatives

longitudinales sur le coenseignement. À l'aide d'entrevues, d'observations, de bandes vidéo et

d'autres données, ils ont démontré que le coenseignement était considéré comme extrêmement

efficace pour aider les étudiants handicapés à réussir dans les établissements d'enseignement

général. En effet, en ayant deux enseignants dans la classe en même temps, cela permet aux

élèves d’être plus concentrés et d’utiliser davantage leurs stratégies cognitives. Sur le plan

35

comportemental, le coenseignement améliore les compétences sociales et la confiance en soi des

élèves ayant des difficultés d’apprentissage, puisqu’ils ne font plus face à la stigmatisation

(Walther-thomas, 1997). Ils ont donc une attitude plus positive à l’égard de l’école et des

apprentissages (Murawski, 2006).

2.2.4.2 Efficacité du coenseignement perçue par les enseignants

Le coenseignement n’est pas seulement efficace pour les élèves, mais il l’est également pour les

enseignants. Welch, Brownell et Sheridan (1999) ont étudié 40 articles sur le coenseignement et ils

ont conclu que les enseignants ont une attitude positive à l’égard des diverses modalités de

coenseignement. Dans le même ordre d’idées, Keefe, Moore et Duff (2004) ont interrogé des

enseignants du secondaire pour avoir leurs perceptions du coenseignement. Les enseignants ont

identifié trois thèmes qui décrivaient leurs pratiques de coenseignement: a) la nature de la

collaboration, b) les rôles et les responsabilités des enseignants et c) les résultats pour les élèves.

Malgré quelques difficultés rencontrées, les enseignants ont perçu le coenseignement comme

positif pour les étudiants handicapés, étant donné qu’il y a moins de stigmatisation et davantage de

réussite au sein même de la classe.

En effet, le coenseignement permet aux enseignants de consacrer plus de temps et d’énergie à

l’utilisation des stratégies d’apprentissage, puisque le ratio enseignant/élèves est réduit (Friend &

Cook, 2013). Les enseignants peuvent connaitre les besoins de chacun de leurs élèves et mieux

les aider dans un cadre peu stigmatisant (Tremblay, 2012). Ils perçoivent également une

amélioration de l’estime de soi et du comportement des EHDAA lorsque le coenseignement est

pratiqué en classe (Rea, McLaughin et Walther-Thomas, 2002). Les enseignants estiment

perfectionner leurs connaissances liées aux stratégies d’apprentissage et développer une pratique

réflexive, de même que des capacités à différencier et à adapter leur enseignement afin de

répondre aux besoins multiples de la classe (Dieker & Murawski, 2003). De plus, Weiss et Brigham

(2000) ont effectué des recherches sur différentes bases de données entre les années 1966 et

1998 sur le coenseignement. Ils ont rapporté que le coenseignement favorise de bonnes relations

entre les collègues et une satisfaction professionnelle. Dans le même ordre d’idées, Scruggs,

Mastropieri et McDuffie (2007) constatent que le coenseignement possède un important potentiel

de développement des pratiques enseignantes, car il favorise leur développement professionnel.

36

2.2.4.3 Les conditions de mise en œuvre

Les conditions soutenant la mise en œuvre du coenseignement dépendent des réalités du terrain

et des ressources humaines disponibles. Elles constituent un ensemble de facteurs

interdépendants et peuvent se répertorier en éléments individuels, interpersonnels, de gestion et

de formation.

Weiss et Brigham (2000) ont effectué des recherches sur différentes bases de données entre les

années 1966 et 1998 sur le coenseignement traitant des perceptions des enseignants en lien avec

leurs rôles, sur la mise en œuvre du coenseignement et son efficacité. Par la suite, Weiss (2004) a

examiné et mis à jour les conclusions de Weiss et Brigham (2000). Ces dernières révélaient que

les différentes personnalités et les différents styles d’enseignement des enseignants étaient des

éléments importants à considérer lors du coenseignement. Dans le même ordre d’idées, Gately et

Gately (2001) se sont concentrés sur les composantes d’une bonne relation entre coenseignants.

Cela comprend la communication, le contenu et les connaissances, la planification, la gestion de la

classe et les évaluations.

Bien que les enseignants essaient que leur expérience sur le coenseignement soit une réussite, il

se peut qu’il y ait certaines embuches pour certains enseignants. En effet, Vaughn, Schumm et

Arguelles (1997) ont traité des problèmes rencontrés au sujet du coenseignement à l’aide des

conversations qu’ils ont eues avec les enseignants. Ces problèmes incluent la répartition des

étudiants selon l’enseignant, la gestion de la classe et de l’espace, la communication et la

planification du temps.

Dieker et Murawski (2003) ont poussé les recherches sur le coenseignement à un autre niveau. Ils

ont souligné l’importance d’avoir du temps de préparation et de planification, et que l’enseignant de

soutien doit bien maitriser le contenu à enseigner pour la réussite du coenseignement. Ils ont

également recommandé que les enseignants aient une bonne communication, qu’ils aient des

pratiques pédagogiques variées et de la formation, qu’ils utilisent une variété de modalités de

coenseignement, qu’ils aient une participation volontaire, qu’ils aient un soutien administratif et

qu’ils établissent clairement les rôles de chaque coenseignant. Les recherches de Scruggs,

Mastropieri et McDuffie (2007) vont dans le même sens que celles de Dierker et Murawski (2003).

Ils ont analysé 32 études qualitatives sur le coenseignement de 1996 à 2005 et ils ont identifié des

37

conditions nécessaires à la mise en place du coenseignement : prévoir du temps de planification,

avoir de la formation sur le coenseignement, avoir une compatibilité avec le coenseignant, prévoir

l’évaluation du niveau de compétence des élèves et avoir un soutien de la direction.

38

Chapitre 3 : Cadre méthodologique

3.1 Entretiens d’autoconfrontation

Certaines recherches en éducation veulent explorer plus finement les pratiques scolaires dans le

but de comprendre ce qui se passe réellement en classe. Les méthodes d’entretien traditionnel,

comme l’observation participante ou l’entretien collectif, demeurent limitées, notamment en ce qui

concerne l’accès à l’activité réelle en classe (Moussay et Flavier, 2014). Afin de surmonter cette

problématique, certaines recherches se tournent vers l’enregistrement vidéo de l’activité en classe

pour venir supporter l’entretien (Bloom, 1953).

Diverses méthodes d’entretien utilisant la vidéo peuvent être employées, dont l’entretien

d’autoconfrontation (Clot, 2008) et l’entretien d’explicitation (Vermersch, 1994a). D’abord, ces deux

méthodologies étudient l’action dans son effectivité, c’est-à-dire ce qui est réellement fait en classe

(Rix-Lièvre, 2010). Il s’agit d’étudier le quotidien de l’acteur en question, dans un cadre non

expérimental, sans nier la participation du chercheur à la situation qu’il étudie. Toutefois, pour bien

comprendre le véritable sens de l’action, une observation extérieure ne semble pas pouvoir suffire,

ni pour rendre compte, ni pour comprendre, ni pour expliquer, puisqu’il s’agit de considérer la

manière dont l’acteur vit sa situation. En utilisant ces méthodologies, il s’agit donc de considérer sa

propre manière de se représenter la situation.

Un autre point de convergence entre les différentes méthodologies renvoie à un postulat

concernant l’acteur. Ce dernier est perçu comme un praticien réflexif, c’est-à-dire un professionnel

qui se place dans une posture lui permettant de réfléchir sur ses propres actions (Rix-Lièvre,

2010). Faire un retour réflexif sur sa propre action et passer de l’agir vers une activité langagière

n’est pas toujours facile. Souvent, les verbalisations concernant sa propre action portent surtout

sur un discours de rationalisation et/ou de justification sur l’action que de l’explicitation (Rix-Lièvre,

2010). Ainsi, même si ces méthodologies sont différentes, elles ont comme point commun une

posture réflexive de la part des acteurs. Afin de mettre en perspective ces différences, Rix-Lièvre

(2010) a dégagé quatre grands axes : la verbalisation de l’action, la singularité du moment, les

traces utilisées au cours des entretiens et la triangulation.

Selon Clot (2008), dans Moussay et Flavier (2014, p. 100), l’entretien d’autoconfrontation

« constitue une méthode indirecte privilégiée, permettant au sujet d’analyser son activité dans la

39

perspective de réélaborer les significations de son expérience vécue ». Cette méthodologie se

démarque, puisqu’à l’aide d’un dialogue centré sur l’activité réelle faite en classe, il permet d’aider

les acteurs à développer un sens par rapport à leurs actions à partir de ce qu’ils voient, ce qu’ils

font, ce qu’ils voulaient faire, ce qu’ils auraient pu faire et ce qui serait à refaire, au lieu d’utiliser

des gestes ou des paroles rapportées (Clot, 2008).

L’entretien d’explicitation est une technique d’aide à la verbalisation (Vermersch, 1994a). Ce type

d’entretien est utilisé une fois l’activité qui fera l’objet de l’explicitation réalisée. Il a comme objectif

« de guider le sujet dans la verbalisation précise du déroulement de sa conduite, c’est-à-dire à la

suite de ses actions matérielles et/ou mentales » (Vermersch, 1994a, p. 63).

Ces deux méthodologies passent par une mise en mots de l’action. Cependant, ces verbalisations

ne sont pas de même nature, n’entretiennent pas le même rapport en lien avec l’action initiale et

n’ont pas les mêmes objectifs (Rix-Lièvre, 2010). Pour Vermersch « l’entretien d’explicitation vise

la description du déroulement de [l’action] telle qu’elle a été effectivement mise en œuvre dans une

tâche réelle » (1994b, p.18). Pour Clot « la démarche d’autoconfrontation ne vise pas une simple

restitution de l’expérience acquise, mais produit une expérience » (1999, p.151).

L’autoconfrontation s’intéresse donc au développement de l’activité, notamment en provoquant la

controverse entre les acteurs. D’un côté, l’entretien d’explicitation vise la description du

déroulement de l’action, c’est-à-dire la description de ce qui donne un sens pour l’acteur (Rix-

Lièvre, 2010). De l’autre côté, l’entretien d’autoconfrontation place l’acteur en spectateur de son

activité, ce qui contribue à développer différentes manières de penser et de construire

collectivement le travail (Rix-Lièvre, 2010).

Bien entendu, chaque entretien, qu’il soit d’explicitation ou d’autoconfrontation, vise une

verbalisation de l’action, mais cette dernière est toujours provoquée à postériori. Ces deux

méthodologies se centrent sur un moment en particulier à analyser plus en profondeur.

Cependant, le choix et les modalités d’accès (la trace utilisée) sont différents selon les

méthodologies. En ce qui concerne l’entretien d’autoconfrontation, les enregistrements vidéos sont

privilégiés pour travailler avec l’acteur. En effet, l’entretien d’autoconfrontation consiste à

« présenter à l’acteur, immédiatement après son action, un enregistrement vidéo de son

comportement et à lui demander de commenter » (Theureau, 1992, p.45).

40

Dans le cas de l’entretien d’explicitation, la seule trace indispensable est une trace mnésique,

affective et sensible (Vermersch, 1994b). Ainsi, d’un côté, le moment est construit et investigué par

l’acteur ou le chercheur, puisqu’il est cristallisé par une vidéo. De l’autre, le moment est relatif et

est en lien avec la valeur émotionnelle accordée par l’acteur. De plus, étant donné que les seules

traces nécessaires sont propres à l’acteur dans l’entretien d’explicitation, elles ont un caractère

subjectif. Inversement, l’entretien d’autoconfrontation requiert des traces objectives. D’ailleurs, Clot

s’appuie sur cette objectivation pour provoquer chez le professionnel un changement de posture,

une mise à distance de son activité (Rix-Lièvre, 2010).

Enfin, le dernier axe mis en perspective renvoie à la question de la triangulation des matériaux de

recherche. En effet, la triangulation est nécessaire à la compréhension, à la formalisation et à

l’analyse de l’action (Rix-Lièvre, 2010). L’entretien d’autoconfrontation garantit une triangulation,

puisqu’il porte sur un moment choisi et investigué par le chercheur (Rix-Lièvre, 2010). Selon Clot

(2000), l’observation participante et les enregistrements vidéos paraissent nécessaires pour

« résister au récit du sujet » lors de l’autoconfrontation. Pour bien comprendre ces différences, le

tableau 10 met en perspective les deux différentes méthodologies.

41

Tableau 10. Mise en perspective des deux méthodologies

Verbalisation de

l’action

Singularité du

moment

Trace Triangulation

L’autoconfrontation

(Clot, 2008)

Mettre à jour ce

qui révèle du

possible, de

l’impossible ou de

l’inattendu au

contact des

réalités.

Pour soulever des

conflits dans le

déroulement des

activités.

Choix concerté

entre le chercheur

et un collectif de

professionnels

Cristallisée par la

vidéo

Vidéo du

comportement de

l’acteur, support

d’intersubjectivité,

objectivité

Garantie par la

vidéo du

comportement et

l’observation

participante

L’entretien

d’explicitation

(Vermersch, 1994b)

Expliciter le pré-

réfléchi de l’action,

dévoiler le

phénoménal, la

pensée privée

Pour une

description d’un

vécu

Saillant pour

l’acteur

Relative aux états

affectifs de l’acteur

Trace mnésique,

affective, sensible,

subjectivité

Aléatoire

Inspiré de Rix, G. (2007). Une mise en perspective de modes d’investigation de l’activité humaine. In M-J. Avenier, & C. Schmitt (Ed.), La

construction de savoirs pour l’action (pp. 87-105). Paris : L’harmattan.

42

Chapitre 4 : Méthodologie

Très peu de recherches ont été réalisées au préscolaire et portent sur les pratiques effectives des

enseignants, c’est-à-dire sur l’observation directe de l’activité en classe (Friend et al., 2010; Benoit

& Angelucci, 2011). Ce manque dans la recherche est une zone d’ombre à éclairer, puisque le

coenseignement démontre des bénéfices sur les élèves, et que la prévention et l’intervention

précoce à l’éducation préscolaire visent à réduire le nombre d’élèves en échec au primaire. Il serait

donc pertinent de faire une recherche sur la manière dont les enseignants tiennent compte des

besoins spécifiques des élèves à l’éducation préscolaire dans leur activité de coenseignement

dans le but de prévenir les difficultés que pourraient rencontrer les élèves lorsqu’ils seront au

primaire.

4.1 Objectifs

L’objectif de cette recherche est : 1) Identifier et analyser les interventions apportées au sein du

groupe-classe par les enseignants afin de différencier leur enseignement pour mieux prendre en

considération les besoins spécifiques des élèves handicapés, en difficulté d’adaptation et

d’apprentissage à l’éducation préscolaire. Le deuxième objectif est : 2) Décrire et comprendre les

modes de fonctionnement du coenseignement à l’éducation préscolaire en observant des

situations d’enseignement-apprentissage menées en coenseignement.

4.2 Devis

Cette recherche utilise une étude de cas descriptive. L’étude de cas est privilégiée, puisqu’elle

permet de fournir une analyse en profondeur des phénomènes, dans ce cas-ci du coenseignement

à temps plein à l’éducation préscolaire, dans leur contexte (Gagnon, 2012 ; Fortin et Gagnon,

2016). Elle permet également de relever des représentations authentiques de la réalité étudiée. De

plus, cette méthode de recherche est appropriée pour la description et l’explication des

phénomènes (Gagnon, 2012 ; Fortin et Gagnon, 2016). Stake (2000), dans Denzin & Lincoln

(2000), propose trois catégories d’études de cas : l’étude de cas intrinsèque, l’étude de cas

instrumentale et l’étude de cas multiples. En ce qui concerne l’étude de cas intrinsèque, elle vise à

permettre une meilleure compréhension du cas. En effet, dans ce devis, le chercheur dégage

seulement les faits importants en délaissant les autres aspects. Du côté de l’étude de cas

instrumentale, le chercheur se centre sur une question ou une problématique et choisit un cas pour

43

l’illustrer. Enfin, l’étude de cas multiples fait appel à plusieurs cas pour illustrer une question ou une

problématique. D’un autre côté, Yin (2003) établit quatre types d’études de cas : l’étude de cas

unique, holistique; l’étude de cas unique, imbriquée; l’étude de cas multiples, holistique; l’étude de

cas multiples, imbriquée. La différence entre le devis holistique et le devis imbriqué est que le

premier a une seule unité d’analyse tandis que le second en a plusieurs. L’étude de cas unique

suppose l’analyse en profondeur d’une seule situation tandis que l’étude de cas multiple inclut

plusieurs cas. Afin de décrire en profondeur le phénomène étudié, plusieurs sources de données

sont utilisées dans les études de cas tels que les observations, les entretiens, le matériel

audiovisuel, les rapports, les documents, etc. (Fortin et Gagnon, 2016). À partir de la collecte des

données, le chercheur relate une description détaillée des aspects de la recherche comme

l’historique du cas, la chronologie des évènements ou le compte rendu des activités quotidiennes

du cas (Stake, 2000). Finalement, une analyse de contenu permet de dégager des tendances et

des thèmes qui sont catégorisés en fonction des objectifs poursuivis par l’étude (Fortin et Gagnon,

2016).

Dans le cadre de cette recherche, l’étude de cas unique imbriqué de Yin (2003) a été privilégiée,

puisqu’un seul cas a été analysé. En effet, des situations d’enseignement-apprentissage ont été

observées et filmées entre le mois de janvier 2018 et mai 2018 toutes les deux semaines dans une

classe d’éducation préscolaire (5 ans) de la région de Québec-Chaudière-Appalaches où deux

enseignantes font du coenseignement à temps plein. Cette étude de cas a plus d’une unité

d’analyse, puisque l’analyse s’est intéressée à l’identification des élèves, aux différentes modalités

de coenseignement ainsi qu’aux dispositifs de différenciation pédagogique. Le tableau ci-dessous

donne une vue d’ensemble du fonctionnement de la recherche.

44

Tableau 11. Fonctionnement de la recherche

Entretiens semi-

dirigés

Observations

filmées et analyse

Entretiens

d’autoconfrontation

Entretiens semi-

dirigés

Entretien semi-dirigé

avec les

enseignantes A et B

Observations des

deux enseignants en

classe lors des

situations

d’enseignement-

apprentissage

Entretiens

d’autoconfrontation

avec les enseignantes

Entretien semi-dirigé

avec les

enseignantes A et B

Enregistrement audio

Enregistrement vidéo

Enregistrement vidéo Enregistrement audio

Analyse de la vidéo

par l’étudiante-

chercheure

Prise de notes dans la

grille d’observation

Sélection des

séquences à montrer

aux enseignantes

45

4.3 Recrutement des participants

Cette recherche a d’abord été approuvée par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université

Laval. Un échantillonnage intentionnel a été utilisé dans cette recherche. En effet, selon Fortin et

Gagnon (2016), l’échantillonnage intentionnel « consiste à sélectionner certaines personnes en

fonction de caractéristiques typiques de la population à l’étude ». Ce type d’échantillonnage est

couramment utilisé dans des études qualitatives pour la sélection de participants possédant des

caractéristiques uniques et recherchées (Fortin & Gagnon, 2016). Cette méthode

d’échantillonnage ressemble à l’échantillonnage par convenance. Par contre, il requiert de choisir

des personnes répondant à des critères bien définis et non sur la base de leur simple disponibilité

(Fortin & Gagnon, 2016).

Dans le cas de cette recherche, les critères suivants devaient être respectés : 1) Travailler à temps

plein en dyade avec un groupe d’élèves à l’éducation préscolaire (5 ans) en coenseignement, et ce

durant l’année scolaire 2017-2018, 2) Accepter de travailler à la mise en place de situations

d’enseignement-apprentissage nécessitant des adaptations pour répondre aux besoins particuliers

des élèves. La personne responsable du service éducatif des jeunes de la commission scolaire

ciblée a reçu une lettre expliquant la recherche (cf. à l’annexe 1). Avec l’accord de la commission

scolaire, un document explicatif de la recherche a ensuite été envoyé à la direction de l’école qui

répondait aux critères (cf. à l’annexe 1). Après avoir reçu l’approbation de la direction d’école,

l’étudiante-chercheure a pu rencontrer le couple de coenseignantes. Par la suite, les enseignantes

désirant participer librement à la recherche devaient signer un formulaire de consentement éclairé

ainsi qu’un formulaire de consentement à la prise d’image et d’enregistrement sonore (cf. à

l’annexe 3). Une lettre explicative destinée aux parents des élèves de la classe ainsi qu’un

formulaire de consentement à la prise d’image et d’enregistrement sonore (cf. à l’annexe 5) ont été

envoyés à la maison par la voie communicationnelle privilégiée par l’école, c’est-à-dire le

messager de l’enfant. Les parents des élèves de la classe ont été invités à contacter l’étudiante-

chercheure pour toute question ou inquiétude relatives à la recherche. Ainsi, en signant le

formulaire de consentement, les parents acceptaient que leur enfant participe librement à la

recherche. Il est à noter que la recherche a fait l’objet d’un amendement, puisque, au moment du

recrutement, l’étudiante-chercheure ne savait pas qu’une éducatrice spécialisée ainsi qu’une

stagiaire interviendraient dans la classe lors de la recherche. Étant donné que ces deux

46

intervenantes avaient la possibilité d’apparaitre sur les images vidéos, elles ont toutes deux dû

également signer un formulaire de consentement à la prise d’image (cf. à l’annexe 4). Rappelons

que ces deux intervenantes ne font pas partie du recrutement et qu’elles n’ont pas été

questionnées lors de la recherche.

4.4 Participants

4.4.1 Caractéristiques des enseignantes

Le tableau 12 présente les caractéristiques des enseignantes ayant participé à la recherche.

Concernant leur scolarité, les deux enseignantes possèdent un diplôme universitaire de premier

cycle en éducation préscolaire et en enseignement primaire. Toutefois, une des deux enseignantes

possède également un diplôme de deuxième cycle en psychopédagogie. Les deux enseignantes

ont entre 15 et 20 ans d’expérience en enseignement et elles ont 12 et 17 ans d’expérience à

l’éducation préscolaire (5 ans). Pour ce qui est du coenseignement, elles en sont toutes deux à

leur début. Elles ont environ 1 an d’expérience en coenseignement. D’ailleurs, elles ont commencé

ensemble à faire du coenseignement.

Tableau 12. Caractéristiques des enseignantes (N=2)

Enseignante Formation

académique

Années

d’expérience

comme

enseignante

Années

d’expérience à

l’éducation

préscolaire (5

ans)

Années

d’expérience en

coenseignement

A Universitaire (2e

cycle)

15 12 1

B Universitaire (1er

cycle)

20 17 1

4.4.2 Caractéristiques du groupe

Le tableau 13 présente les caractéristiques du groupe-classe ayant participé à la recherche. Le

groupe-classe est composé non pas d’une, mais de deux classes d’éducation préscolaire jumelée

en une seule. La classe regroupe donc 32 élèves, dont 18 garçons et 14 filles. Selon les

enseignantes, le groupe est assez hétérogène, c’est-à-dire qu’il y a des élèves sans difficulté

47

d’apprentissage ou de comportement, il y a des élèves à risque ainsi que des élèves HDAA. En

effet, il y a un élève en reprise d’année, trois élèves ayant des plans d’intervention ainsi qu’un

élève ayant un diagnostic de trouble du spectre de l’autisme (TSA). Il y a une éducatrice

spécialisée attitrée à l’élève TSA intervenant environ 1h par jour dans la classe ou hors de la

classe avec lui.

Tableau 13. Caractéristiques du groupe

Caractéristiques des élèves Nombre

Garçons 18

Filles 14

Plan d’intervention 3

Reprise d’année 1

4.4.3 Caractéristiques des élèves ciblés pour une activité de conscience

phonologique

Lors d’une des journées d’observation, une activité de conscience phonologique a été observée.

Avec l’aide des enseignantes, l’étudiante-chercheure a ciblé cinq élèves (voir tableau 14).

L’intention de cibler des élèves durant cette activité était de vérifier comment les enseignantes

faisaient pour différencier leur enseignement selon des caractéristiques bien précises de chaque

élève. Soulignons que seuls cinq élèves ont été ciblés durant cette activité. Durant les autres

journées d’observations en classe, tous les élèves étaient observés sans distinction précise.

48

Tableau 14. Caractéristiques des élèves ciblés pour l’activité en conscience phonologique

Élèves Sexe3 Degré scolaire Diagnostics Caractéristiques

A F Préscolaire (5 ans) Aucun A des habiletés au-delà

des attentes du programme

B M Préscolaire (5 ans) Aucun Élève avec un

développement typique

C M Préscolaire (5 ans) Trouble déficitaire de

l’attention avec hyperactivité (TDAH)

Élève qui peut déranger en classe

D F Préscolaire (5 ans) En évaluation pour un

trouble du langage A besoin de beaucoup de soutien pour réussir

E M Reprise du préscolaire

(5 ans)

Trouble du spectre de l’autisme (TSA)

Trouble de langage

Est accompagné d’une éducatrice spécialisée

une heure par jour

4.5 Collecte des données

Cette recherche souhaitait pouvoir accéder aux pratiques effectives de l’activité de

coenseignement à l’éducation préscolaire (5 ans) dans son ensemble. Divers outils ont été utilisés

pour faciliter la prise de données avant, pendant et après les situations d’enseignement-

apprentissage : 1) des entretiens semi-dirigés, 2) des observations filmées en classe et 3) des

entretiens d’autoconfrontation à la suite du visionnement des vidéos.

4.5.1 Entretiens semi-dirigés

Dans le but de connaitre leur parcours professionnel ainsi que leur vision en général du

coenseignement, un entretien semi-dirigé, d’une durée approximative de 45 minutes, a été fait

préalablement avec les enseignantes. L’entretien semi-dirigé sert à recueillir des informations à

l’aide de questions ou de thèmes préétablis tout en fournissant au sujet l’occasion d’exprimer leurs

sentiments et leurs opinions sur le sujet traité (Fortin et Gagnon, 2016). Certaines questions de

l’entretien touchant davantage la gestion et l’organisation de la classe ont été posées

3 La lettre « M » est utilisée pour les élèves de genre masculin et la lettre « F », pour le genre féminin.

49

collectivement aux deux enseignantes, tandis que d’autres questions, ayant davantage a trait aux

opinions ont été posées individuellement (cf. à l’annexe 6 et à l’annexe 7). Un entretien semi-dirigé

à la fin de la recherche, d’une durée approximative de 45 minutes, a aussi été réalisé afin d’avoir

des précisions sur leurs pratiques de différenciation et de coenseignement. Dans le même optique

que le premier entretien, certaines questions touchant davantage la gestion et l’organisation de la

classe ont été posées collectivement aux deux enseignantes, tandis que d’autres questions, ayant

davantage a trait aux opinions ont été posées individuellement. Afin de rapporter le plus fidèlement

possible les propos des enseignantes, tous les entretiens ont été enregistrés à l’aide d’un

enregistrement audio. Le premier entretien a eu lieu en janvier 2018 et le second en juin 2018. Des

guides d’entretien (cf. à l’annexe 6 et à l’annexe 7) ont été élaborés et divisés en plusieurs blocs

s’intéressant à différents sujets : le coenseignement; les élèves à risque, handicapés ou en

difficulté d’adaptation ou d’apprentissage; la différenciation pédagogique et le plan d’intervention.

4.5.2 Observations filmées

Des observations filmées durant les situations d’enseignement-apprentissage ont aussi été

privilégiées dans le cadre de cette recherche, puisqu’elles permettent de préserver les

caractéristiques particulières observées lors de la situation d’enseignement-apprentissage telles

que les gestes non verbaux (Nédélec-Trohel et Toullec-Théry, 2010). En effet, la vidéo permet des

arrêts sur les images, des accélérés, des ralentis, des retours en arrière et des visionnements

répétés de la même scène. Lors des situations d’enseignement-apprentissage, deux caméras, une

caméra fixe ainsi qu’une caméra à épaule, ont été utilisées afin de sélectionner des moments clés

et afin de ne rien manquer de ce qui se passe en classe.

Une grille d’observation de type ouverte, qui contient un certain nombre de catégories prédéfinies

et qui permet de décrire les interventions des coenseignantes et des élèves de façon détaillée, a

été privilégiée comme complément aux vidéos. Les observations portaient sur la description des

interventions des coenseignantes et des élèves en lien avec leurs besoins et le coenseignement.

En ce sens, la grille d’observation est l’outil le mieux adapté dans le cadre de cette recherche en

raison de la vision schématique qu’elle procure et de la possibilité qu’elle offre de caractériser

chaque action de façon détaillée (Evertson et Green, 1986). Voici la grille qui a été utilisée dans

cette recherche :

50

Tableau 15. Grille d’observation

Temps Activité Enseignante

A

Enseignante

B

Voici le tableau qui définit chaque champ :

Tableau 16. Définition des champs

Champ Définition

Temps Le moment où débute et se termine l’intervention décrite.

Activité Le type d’activité que font les élèves.

Enseignante

A Ce que l’enseignante A fait à ce moment-là.

Enseignante

B Ce que l’enseignante B fait à ce moment-là.

4.5.3 Entretiens d’autoconfrontation

La méthode d’analyse de l’activité que cette recherche a préconisée utilise l’image comme support

principal des observations. L’entretien d’autoconfrontation prend la forme d’une activité réflexive

sur son propre travail (Clot et al., 2000). Cette méthodologie privilégie la transformation des buts,

des moyens et des connaissances en utilisant la propre activité professionnelle des enseignantes.

Comme le disait Clot et al., (2000, p. 7), la subjectivité « est liée au pouvoir de se détacher de son

expérience afin que celle-ci devienne un moyen d’accomplir d’autres expériences ». C’est donc en

réfléchissant sur leurs propres actions que les enseignantes modifieront leurs interventions. Enfin,

en soutenant de cette manière l’activité réflexive des enseignantes, notre propre activité de

connaissance sera augmentée.

En effet, l’autoconfrontation réunit deux sujets : les deux enseignantes ainsi que l’étudiante-

chercheure. Ce type d’entretien consiste à présenter aux acteurs, immédiatement après l’action,

un enregistrement vidéo de leur comportement et à leur demander de le commenter (Leplat, 2002).

51

Des moments clés ont été sélectionnés par l’étudiante-chercheure pour chaque entretien

d’autoconfrontation (3 à 5 moments) et la durée des séquences de travail enregistrées était d’un

maximum de 2 minutes. Lors des entretiens, l’étudiante-chercheure assurait le défilement des

images, les retours en arrière ou les arrêts de l’image. Les deux enseignantes pouvaient

commenter les actions de l’autre afin de susciter des controverses professionnelles, portant sur les

styles des actions de chacun d’entre eux. Cette méthode a permis aux enseignantes de réfléchir

sur leurs pratiques pédagogiques dans le but de développer leurs compétences professionnelles

(Gaudin et Chaliès, 2012). Voici le protocole utilisé lors des entretiens d’autoconfrontation :

1- Accueil des coenseignantes;

2- Visionnement avec les deux coenseignantes d’un moment clé sélectionné par l’étudiante-

chercheure;

3- Questionnement par l’étudiante-chercheure sur le moment visionné;

4- Répétions des points 2 et 3 jusqu’à ce que tous les moments clés soient visionnés;

5- Retour collectif sur les visionnements et questions.

Les entretiens d’autoconfrontation se faisaient dans la même journée que la séance filmée afin de

présenter la vidéo immédiatement après l’action. Par exemple, si l’activité filmée était réalisée le

matin, l’entretien d’autoconfrontation avait lieu en après-midi à la fin des classes.

4.6 Analyse des données

4.6.1 Analyse des entretiens semi-dirigés et d’autoconfrontation

Les données recueillies à la suite des entretiens semi-dirigés et des entretiens d’autoconfrontation

ont été retranscrites sous forme de verbatim. Une analyse de contenu à l’aide du logiciel QDA

Miner a permis de trianguler les propos de chaque coenseignante. Une analyse inductive a ensuite

été réalisée en regroupant chacune des idées mentionnées à l’intérieur de catégories liées à la

différenciation pédagogique. QDA Miner est un logiciel d’analyse qualitative qui permet le codage,

l’annotation, l’exploration et l’analyse de données tirées, dans le cas présent, d’entretiens semi-

dirigés et d’entretiens d’autoconfrontation. Pour effectuer l’analyse des interventions effectuées au

sein du groupe afin de prendre en considération les besoins spécifiques des élèves à risque,

handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, les critères d’analyse se sont

intéressés à l’identification des élèves, aux différentes modalités de coenseignement ainsi qu’aux

52

dispositifs de différenciation pédagogique. Ces critères ont été ciblés dans l’optique où ils sont

susceptibles de représenter des facteurs pouvant influencer les interventions apportées au sein du

groupe-classe par les coenseignantes pour prendre en considération les besoins spécifiques des

élèves à risque et HDAA.

53

Chapitre 5 : Résultats

Dans cette section, les résultats de cette recherche seront présentés. D’abord, les pratiques de

coenseignement filmées et observées seront mises en lien avec la différenciation pédagogique.

Puis, l’évolution du coenseignement des binômes sera comparée à l’aide des deux entretiens

semi-dirigés.

5.1 Pratiques de coenseignement filmées et observées en lien avec la différenciation

pédagogique

Rappelons que des situations d’enseignement-apprentissage ont été observées entre janvier et

mai 2018 toutes les deux semaines. Les données recueillies à la suite des observations ont été

croisées avec les verbatims des entretiens d’autoconfrontation réalisés immédiatement après

l’activité filmée.

5.1.1 Jour 1

À l’éducation préscolaire, la routine du matin occupe une place importante. En début de journée,

les enseignantes ont d’abord accueilli leurs élèves (l’enseignante B postée en haut de l’escalier et

l‘enseignante A dans la classe). Par la suite, les élèves ont rangé leurs collations dans leurs

paniers respectifs et sont allés s’assoir devant le tableau de l’enseignante B. Dans cette classe,

étant donné que les enseignantes font du coenseignement, elles alternent les routines du matin.

Les notions travaillées lors de la routine étaient le prénom des élèves de la classe, les histoires

séquentielles, le dénombrement d’une collection d’objets et les termes mathématiques («de moins

», « autant », « de plus »).

À la suite de faibles résultats en début d’année de l’élève D (voir tableau 14 dans la section

méthodologie) au prétest de mathématique, l’enseignante A a décidé de travailler certaines notions

mal comprises avec cette élève durant la routine du matin. L’intention de cet atelier de remédiation

était de refaire une activité de même valeur, avec les mêmes objectifs, mais différente de la

précédente. Cet atelier visait à travailler les suites logiques et visait l’apprentissage d’une stratégie

par modelage. Habituellement, un élève à l’éducation préscolaire (5 ans) est capable de faire des

suites logiques de quatre à cinq termes en utilisant du matériel concret comme des figurines ou en

utilisant l’abstraction comme une suite de chiffres.

54

Toutefois, étant donné les grandes difficultés de l’élève D, l’enseignante A a décidé de travailler

une suite ayant deux termes (la couleur et la grosseur de l’objet) en utilisant du matériel

concret (des oursons verts, jaunes et bleus) et en graduant le niveau de complexité. En choisissant

l’enseignement alternatif comme modalité de coenseignement, l’enseignante A cible les difficultés

des élèves et tente de réduire l’écart entre les élèves : « À réduire l’écart... Les difficultés. C’est ce

qu’on peut difficilement faire toute seule. [...] Là, j’ai le temps de l’aider ou même mes amis qui

sont dans le niveau deux (selon la pyramide de la réponse à l’intervention (RAI)), j’ai plus le temps

de les aider (Enseignante A)».

Tableau 17. Différenciation pédagogique observée durant l’atelier de remédiation

Dispositifs de différenciation Observations

Des contenus Utiliser différents matériels didactiques (figurines)

Graduer les niveaux de complexité d’une tâche

Des processus Enseigner les stratégies par modelage

Des structures Offrir des cliniques ou des groupes de besoins (enseignement

alternatif)

À priori

Prévoir le matériel utilisé selon le niveau de l’enfant (matériel concret,

semi-concret et abstrait)

Prévoir de graduer les niveaux de difficulté en cours d’apprentissage

À postériori


Faire un prétest en début d’année et en mi-année pour savoir quelles

notions travailler en mathématique et avec quels élèves

Refaire une activité de même valeur, avec les mêmes objectifs, mais

différente de la précédente

Par la suite, les enseignantes ont séparé la classe en deux groupes, les garçons et les filles, afin

de travailler la conscience phonologique. Les enseignantes séparent souvent les garçons et les

filles de cette façon, puisque, selon elles, les élèves n’ont pas les mêmes intérêts et ils n’ont pas

les mêmes comportements. L’intention de cette activité était de repérer la syllabe initiale dans un

mot. L’enseignante A a commencé à travailler avec le groupe des filles et l’enseignante B, avec le

groupe des garçons. Une quinzaine de minutes plus tard, les enseignantes ont alterné les groupes,

mais ont réalisé la même activité. En choisissant l’enseignement en parallèle comme modalité de

coenseignement, les enseignantes travaillent de différentes façons, avec différents matériels la

même notion, mais en modélisant les mêmes stratégies d’apprentissage : « C’est franchement

55

intéressant parce qu’on l’enseigne pas du tout de la même façon. L'enseignante A a du matériel

avec lequel elle est plus à l’aise, moi, j’en ai d’autre avec lequel je préfère travailler. Et, on réalise

que... Quel que soit l’enseignement qu’on fait, les chiffres, les lettres, toutes nos affaires, la routine

du matin... Tout est différent. Je trouve qu’on arrive à toucher le plus grand nombre d’élèves. Ça se

peut qu’il y en a avec moi que ça fonctionne pas du tout du tout, mais qu’avec l'enseignante A par

exemple, là, ils ont pigé une petite affaire. Alors, je trouve ça TELLEMENT enrichissant pour eux

autres (Enseignante B)». De plus, selon les enseignantes, il y a certains contenus qu’il faut

aborder en petit groupe : «Il y a aussi des activités, qu’à 32, ce n’est pas payant. Comme la

conscience phono, à 32, il y a personne qui écoute. C’est trop difficile! [...] Ou les choses où il y a

beaucoup de manipulations, à 32, on fait juste de la discipline. J’ai l’impression qu’on en échappe

plus. Dans ces moments-là, c’est mieux de séparer en parallèle nos enseignements. De toute

façon, comme on travaille pas de la même façon, on a peut-être plus de chance que les élèves

accrochent sur certaines choses (Enseignante A)».

Tableau 18. Différenciation pédagogique observée durant l’activité de conscience phonologique lors de la première journée


Des contenus Utiliser différents matériels didactiques

Des processus

Donner une consigne à la fois en utilisant un support visuel

Enseigner les stratégies par modelage

Varier les approches pédagogiques (faire des jeux lors des

apprentissages)

Des structures

Varier l’aménagement de la classe (former deux groupes)

Placer les élèves en équipe selon leurs niveaux, selon leurs

comportements ou leurs intérêts

À priori


Faire la formation des sous-groupes en lien avec leurs besoins, leurs

comportements, l’autonomie des élèves, etc.

À la suite de ces activités, les élèves ont pris leur collation et ont été en jeux libres. Pendant ce

temps, tout en gardant une surveillance constante sur le groupe, les enseignantes en ont profité

pour discuter de leurs observations. En effet, à la suite de l’atelier de remédiation, l’enseignante A

a écrit dans un cahier de consignation. Ce cahier sert à écrire ce qui a été travaillé avec les élèves

en sous-groupe de besoins et ce qui sera travaillé la prochaine fois : « [...] On a un cahier de

56

notes, d’observations. J’avais écrit que j’avais travaillé avec une élève les suites et qu’à deux

termes c’était correct et qu’à trois, c’était à retravailler (Enseignante A). On a un cahier commun.

Parce que... À 32, ça prend une foutue bonne mémoire [...] Et, ça nous permet de communiquer

parce qu’on se le dit pareil. Quand elle revient, elle est venue me le dire. Mais, moi, quand va venir

le temps dans un mois de faire les bulletins, ben, ça se peut que je me souvienne pas de ce petit

élément-là qui fait en sorte que ça va être un C ou un D. Donc, on justifie nos notes avec ça

(Enseignante B)».

La dernière activité observée durant cette journée était une activité d’orthographes approchées.

Les élèves devaient écrire un mot, en utilisant les lettres et les sons qu’ils connaissent, en lien

avec une activité qu’ils ont faite durant la fin de semaine. Le but de l’activité n’est pas que le mot

soit écrit sans erreur d’orthographe, mais que tous les sons soient présents dans le mot.

L’enseignante B a dirigé davantage l’activité et l’enseignante A circulait pour aider certains élèves

en difficulté. Les élèves pouvaient s’éparpiller un peu partout dans la classe et pouvaient adopter

différentes positions de travail (assis à une table, parterre dans un coin de la classe, etc.)

Toutefois, certains élèves avaient leur place désignée soit en lien avec leur comportement ou avec

leur apprentissage. Par la suite, l’enseignante A s’est assise à une table et appelait, à tour de rôle,

les élèves qui avaient plus de difficultés dans le but de les aider à écrire leur mot. Elle pouvait donc

rappeler aux élèves les stratégies enseignées. En se partageant l’enseignement et en offrant un

soutien plus particulier aux élèves en difficulté, les enseignantes ont pu aider un plus grand

nombre d’élèves, leur rappeler les stratégies d’apprentissage et connaitre les besoins de chacun

de leurs élèves dans un cadre peu stigmatisant.

57

Tableau 19. Différenciation pédagogique observée durant l’activité d’orthographes approchées lors de la première journée


Des processus

Rappeler les stratégies propres à une compétence

Faire travailler un élève près de l’enseignant ou d’un autre élève qui

lui servira de modèle ou de guide en cours d’apprentissage

Des structures

Placer des élèves à des endroits stratégiques dans la classe

Permettre de travailler en adoptant diverses positions

Éloigner les élèves des sources de stimulation

Fournir à l’élève un espace de travail isolé

Permettre l’utilisation d’un éclairage spécial

Organiser l’environnement de travail d’un élève (utiliser un panier

pour mettre ses choses, sortir un matériel à la fois, etc.)

À priori


Fournir à l’élève un espace de travail isolé pour permettre sa

concentration

Placer des élèves à des endroits stratégiques dans la classe.

5.1.2 Jour 2

La routine du matin a également été observée durant cette deuxième journée d’observation.

Comme la dernière fois, l’enseignante B a accueilli les élèves en haut de l’escalier et l’enseignante

A accueillait les élèves dans la classe. Cette fois-ci, l’enseignante A s’est chargée de la routine du

matin pendant que l’enseignante B évaluait les apprentissages d’un élève en difficulté. Les notions

travaillées lors de la routine étaient le prénom des élèves de la classe, le calendrier, les nombres

de 1 à 30 et la météo.

L’élève ciblé par l’enseignante B pour cette évaluation est un élève ayant une lenteur d’exécution

importante et ayant des troubles praxiques diagnostiqués. L’objectif de prendre cet élève

individuellement était d’évaluer son cheminement afin d’élaborer un plan d’intervention qui ciblerait

le plus possible ce qu’il est capable de faire et ce qu’il reste à travailler. Les notions travaillées

étaient la conscience phonologique, la catégorisation, la compréhension verbale et certains termes

mathématiques (au-dessus, en dessous, à côté de, etc.). En choisissant l’enseignement alternatif

comme modalité de coenseignement, l’enseignante B peut faire une évaluation plus juste et situer

l’élève par rapport au reste du groupe. Tout au long de l’évaluation, l’enseignante B prenait des

58

notes dans le cahier de consignation afin de laisser des traces pour le bulletin, mais aussi pour

l’enseignante A.

Par la suite, l’enseignante A a demandé à un élève ayant un comportement perturbateur de se

retirer du groupe pour se calmer. En voyant le refus de l’élève de se retirer, l’enseignante B s’est

approchée de lui et ce dernier n’a eu le choix que de s’assoir : «Quand ce genre de situation là

arrive et qu’on doit s’occuper d’un élève vraiment particulier, ben le danger c’est que le groupe se

désorganise. Tandis que là, l’enseignante A intervient et ça fonctionne pas. Moi, je viens prendre le

relai, je viens lui donner le petit coup de pouce pour que lui... Ben, elle, tout de suite, elle est

repartie. [...] Alors, le groupe n’a pas le temps de se désorganiser (Enseignante B)». Selon les

enseignantes, le coenseignement permet une meilleure gestion des éléments perturbateurs dans

la classe. Il permet également de moins perdre de temps à gérer les éléments perturbateurs au

profil des apprentissages des élèves : «Faque tu perds tout ce temps-là aussi (Quand

l’enseignante est seule)... Mais, vraiment! On perd du temps parce qu’il faut que tu envoies les

amis faire autre chose pour pas qu’ils se désorganisent (Enseignante B)».

L’enseignante A a ensuite expliqué les ateliers. Chaque semaine, les élèves doivent faire quatre

ateliers.

Tableau 20. Exemple d’ateliers à l’éducation préscolaire (5 ans)

Titre de l’atelier Description

Atelier 1 Atelier de champions

L’atelier de champions est un cahier conçu par les enseignantes

regroupant des jeux de logique et des jeux de manipulation tels que

Mobilo et Architek.

Atelier 2 Jeux de logique Jeux développant la logique en utilisant la manipulation telle

qu’Architek, Le petit chaperon rouge, etc.

Atelier 3 Atelier de mathématique ou

de français

Ateliers développant certains concepts de mathématiques

(dénombrement, connaissance des chiffres, etc.) ou de français

(apprentissage des lettres, des sons, etc.)

Atelier 4 Atelier d’art Atelier dirigé ayant comme objectif de développer la motricité fine.

59

Les élèves sont divisés en équipe fixe de 4-5 élèves et ils font une rotation d’ateliers à faire tous

les jours. Cette année, les enseignantes ont décidé de former des équipes hétérogènes, c’est-à-

dire des équipes ayant des élèves en difficulté d’apprentissage mélangées avec des élèves

n’ayant pas de difficulté d’apprentissage. Ainsi, selon elles, les élèves plus «forts» peuvent aider

les élèves plus «faibles». Les ateliers permettent aux enseignantes de varier leurs approches

pédagogiques en utilisant une variété de matériels de manipulation. Les ateliers permettent

également de graduer les niveaux de difficultés d’une tâche et/ou d’alléger la tâche selon les

difficultés des élèves. L’avantage d’utiliser le coenseignement en atelier est qu’une enseignante

peut s’occuper d’un atelier en particulier, comme l’atelier d’art, et l’autre enseignante peut gérer le

reste des ateliers. Les enseignantes n’ont donc pas besoin de planifier trois ateliers autonomes et

un atelier plus dirigé : « En fait, moi si je suis toute seule et je fais des ateliers... Ben, c’est sûr que

je suis à un atelier où je vais être pas mal «scotchée» là. Les autres, ça va quasiment prendre trois

ateliers autonomes. J’ai pas tant le temps de répondre... Les amis doivent venir par exemple me

voir. Tandis que là, ben... Il y en a toujours une qui survol. [...] Moi je pense qu’on a beaucoup plus

de possibilités à ce niveau-là et d’aide à l’élève (Enseignante B)».

Toutefois, l’enseignante A apporte une nuance importante concernant les ateliers. Bien qu’en

coenseignement les enseignantes n’aient pas besoin de planifier trois ateliers autonomes,

néanmoins les ateliers doivent être bien réfléchis : «Mais, il faut bien les planifier je trouve à 32

parce que quand même, tu as plus d’élèves à ta charge pendant que l’autre n’a 8. Au début, ce

que je trouvais dur, quand ils étaient pas bien réfléchis nos ateliers, c’est que si il y a trop d’ateliers

qui sont demandant, je me sentais débordée l’autre côté. J’en avais comme 24 de l’autre côté...

Donc, il faut que les ateliers soient bien réfléchis pour qu’il y en ait une grande partie qu’ils soient

capables tous seuls (Enseignante A)».

60

Tableau 21. Différenciation pédagogique observée durant les ateliers


Des contenus


Utiliser différents matériels didactiques

Diminuer la tâche de même niveau de complexité

Des processus

Travailler par étape

Utiliser du matériel de manipulation


Organiser des ateliers

Varier les approches pédagogiques (ateliers, faire des jeux lors des

apprentissages, etc.)

Faire travailler un élève près de l’enseignant ou d’un autre élève qui lui

servira de modèle ou de guide en cours d’apprentissage

Faire reformuler les consignes par un autre élève dans d’autres mots

Des produits En art, offrir la possibilité de faire des productions différentes

Des structures

Varier l’aménagement de la classe

Faire des ateliers

Placer les élèves en équipe selon leur niveau, selon leur comportement

ou leurs intérêts

À priori

Planifier différentes tâches selon des niveaux de difficulté différents,

selon l’autonomie des élèves



Prévoir les difficultés des élèves selon la notion enseignée (alléger la

tâche s’il y a lieu ou s’assoir avec l’élève)


Simultanée Faire reformuler les consignes par un autre élève dans d’autres mots

lors d’une activité

Successive Organiser des ateliers

Offrir des activités en échelon, selon les niveaux de difficulté

À la suite des ateliers, les élèves ont pris leur collation et ont été en jeux libres. Pendant ce temps,

les enseignantes en ont profité pour discuter de leurs observations. L’enseignante B a profité de

cet instant pour parler de l’évaluation qu’elle avait faite ce matin.

61

5.1.3 Jour 3

Lors de la troisième journée d’observation, les enseignantes devaient se rencontrer pour les

bulletins. Comme mentionné plus haut, le Programme de formation à l’école québécoise comporte

six compétences à l’éducation préscolaire (5 ans) favorisant le développement global de l’enfant :

Affirmer sa personnalité; Agir sur le plan sensoriel et moteur; Mener à terme un projet; Construire

sa compréhension du monde; Communiquer et Interagir de façon harmonieuse (Ministère de

l’Éducation, 2006). Pour attribuer une note aux élèves, les enseignantes évaluent individuellement

chaque élève. Par la suite, elles se rencontrent pour discuter des notes qu’elles ont mises pour

chaque élève : « En fait, on est parti chacun de notre côté avec notre liste de 32 élèves pour aller

vraiment... Mettre un premier jet de nos notes chacune de notre bord. [...] Ensuite, on va revérifier,

regarder, on va réobserver, on va aller un petit peu plus loin [...] Pis, après ça, on fait la version

finale. C’est là qu’on rediscute de nos notes [...] (Enseignante B)».

Pour arriver à un consensus d’une note lorsqu’il y a un désaccord, les enseignantes inscrivent un

astérisque à côté du nom de l’élève et, au cours de la semaine, vont vérifier leurs observations, les

travaux des élèves et leurs commentaires dans leur cahier de consignation : «On a mis une étoile.

On y a repensé. On est allé relire, voir les compétences comme il faut. [...] Dès fois, on peut

ressortir des travaux des élèves si on n’est pas certaine. Quand on met la petite étoile, dans la

semaine, c’est ce qu’on a fait cette semaine. C’est qu’on a pris le temps de vérifier aussi des

petites choses qu’on n’était pas certaine. [...] Mais, il faut arriver à un consensus (Enseignante A)».

Comme mentionné plus haut, il faut donc prévoir ensemble des moments pour l’évaluation du

niveau de compétence des élèves. Le coenseignement permet de développer une pratique

réflexive, puisque les enseignantes réfléchissent sur chaque élève une première fois seule, puis

elles en discutent ensemble lors de la mise en commun des notes. Elles mentionnent qu’elles sont

plus confiantes lors des rencontres de parents pour le bulletin.

Lors de cette même journée, la routine littéraire a également été observée. Cette activité s’inspire

des 5 au quotidien qui a été davantage développés au primaire.

62

Tableau 22. Ateliers lors de la routine littéraire

Titre de l’atelier littéraire Description

Atelier 1 Écoute de la lecture Les élèves écoutent une lecture enregistrée et suivent en même

temps l’histoire dans le livre.

Atelier 2 Lecture à deux Les élèves regardent, en équipe de deux, les illustrations d’un livre

et essaient de lire de petits mots.

Atelier 3 Ipads Les élèves écoutent une lecture enregistrée en utilisant les Ipads.

Atelier 4 Ordinateurs Les élèves écoutent une lecture enregistrée en utilisant les

ordinateurs.

Atelier 5 Les paniers maths ou ateliers

d’écriture

Les élèves travaillent certains concepts mathématiques (le

dénombrement, la reconnaissance des chiffres, les stratégies de

comptage, etc.) ou font des activités d’écriture approchée et/ou de

conscience phonologique.

Tous les débuts d’après-midi, les élèves doivent s’installer en atelier pendant environ 15-20

minutes. Ils sont encore placés en équipe de 4-5 élèves, mais les équipes sont différentes des

équipes d’ateliers : «C’est des groupes encore hétérogènes. Mais, il y a aussi beaucoup le

comportement. J’ai essayé de voir ceux qui pourraient aller ensemble. Parce que c’est sûr que si

on a deux amis qui ensemble à la lecture à deux vont être problématiques... Mais, en fait, je suis

allée beaucoup plus comportement parce qu’il ne faut pas qui nous dérange. Si le comportement

prend de la place, on atteint pas notre objectif (Enseignante A)». Toutefois, le fonctionnement

demeure le même : les élèves font une rotation d’ateliers littéraires tous les jours. Durant les

routines littéraires, les élèves ont la possibilité de s’éparpiller un peu partout dans la classe et

peuvent adopter différentes positions de travail (assis à une table, parterre dans un coin de la

classe, etc.) Les routines littéraires permettent aux enseignantes de varier leurs approches

pédagogiques ainsi que le matériel didactique, et permet de graduer les niveaux de difficultés des

tâches à l’atelier de mathématique et/ou d’écriture selon le niveau des élèves. De plus, selon elles,

le coenseignement favorise une meilleure organisation des routines littéraires : « L’avantage à

deux, c’est qui en a une qui peut gérer les problèmes techniques plates. Comme tsé, le son qui

marche pas, les écouteurs qui rentrent pas (Enseignante A)». Il permet aussi à une enseignante

de s’assoir à l’atelier de mathématique ou d’écriture et de consacrer plus de temps et d’énergie à

63

enseigner les stratégies d’apprentissage par modelage ou à rappeler une stratégie propre à une

compétence.

Tableau 23. Différenciation pédagogique observée lors des routines littéraires


Des contenus Utiliser différents matériels didactiques


Des processus

Enseigner les stratégies par modelage


Organiser des ateliers littéraires

Varier les approches pédagogiques (ateliers, routines littéraires, etc.)

Faire travailler un élève près de l’enseignante ou d’un autre élève qui

lui servira de modèle ou de guide en cours d’apprentissage


Questionner les élèves sur leur façon d’apprendre et leur façon de faire

Des structures



Faire des routines littéraires

Placer les élèves en équipe selon leurs niveaux, selon leurs


À priori



Faire la formation des sous-groupes en lien avec leurs comportements,

l’autonomie des élèves, etc.


tâche s’il y a lieu)


Successive Organiser des routines littéraires

Offrir des activités en échelon selon les niveaux de difficulté

64

5.1.4 Jour 4

Une activité en sous-groupe de besoins a été observée lors de la quatrième journée d’observation.

Pendant que l’enseignante B faisait une activité d’orthographes approchées avec la classe,

l’enseignante A a pris un sous-groupe d’élèves ayant des difficultés pour travailler en conscience

phonologique, étant donné que ces élèves n’auraient pas été en mesure de faire l’activité

d’orthographes approchées sans une aide soutenue. À la suite d’une lecture, les élèves travaillant

l’orthographe approchée avec l’enseignante B devaient tenter d’écrire le mot « glouton ». Le mot

«glouton » comporte plusieurs difficultés dont les sons complexes « ou» et « on» ainsi que la

double consonne « gl». Pour aider les élèves, l’enseignante B les a questionnés sur le nombre de

syllabes et de lettres qu’il y avait dans le mot. Elle a ensuite fait des cercles pour que les élèves

sachent qu’ils avaient trois lettres à écrire, puisque l’enseignante avait déjà écrit au tableau le son

«ou» et le son «on». Encore une fois, les élèves pouvaient travailler dans la classe en adoptant

diverses positions. Par la suite, l’enseignante écrivait la norme orthographique au tableau et les

élèves devaient l’écrire dans leur cahier.

Pendant ce temps, l’enseignante A travaillait la fusion syllabique avec un sous-groupe d’élèves.

«Normalement, ils sont capables à trois syllabes ces temps-ci. Mais, ceux-là [en parlant des

élèves] sont encore bloqués à deux. Des fois, ils réussissent à en trouver, mais c’est quand même

difficile. [...] Et, les non-mots qu’on faisait peu avant. Ils ont dit [les orthophonistes] de le travailler

plus possible parce que quand l’enfant est vraiment capable avec des non-mots, il est vraiment

capable de le faire parce qu’ils ne se rattachent pas à du sens (Enseignante A)». L’enseignante A

graduait le niveau de difficultés lors de l’activité passant de mots à deux syllabes, à trois syllabes

et pour finir avec les non-mots.

Après quelques minutes de travail en sous-groupe, l’enseignante A a pris le pouls de ses élèves et

a décidé de modifier l’activité pour les faire bouger un peu : « Je sentais qu’ils étaient pu capable

de m’écouter mes petits amis assis à la table. Faque, je me suis dit, on va aller bouger. En fait, j’ai

retravaillé les non-mots et là je voulais qu’on trouve la dernière syllabe ou la première parce qu’on

sait que c’est assez primordial à décortiquer dans le processus de conscience phono. Faque, je

me suis dit peut-être qu’en sautant, ils vont sentir la dernière syllabe. Ça les a fait bouger

(Enseignante A).»

65

En choisissant l’enseignement alternatif comme modalité de coenseignement, les deux

enseignantes peuvent travailler selon les besoins des élèves. Ainsi, autant les élèves ayant des

difficultés que les élèves n’ayant pas de difficulté ont pu progresser selon leur rythme.

Tableau 24. Différenciation pédagogique observée pendant les activités d’orthographes approchées et de conscience phonologique lors de la quatrième journée


Des contenus Graduer les niveaux de complexité d’une tâche

Des processus

Mettre des référentiels à la disposition des élèves (planète des

Alphas)


Varier les approches pédagogiques (faire des jeux lors des

apprentissages, etc.)

Des structures


Offrir des cliniques ou des groupes de besoins (enseignement

alternatif)


Faire des activités qui bougent plus lorsqu’on sent que les élèves sont

fatigués

À priori

Prévoir des référentiels, des supports visuels lors des explications

(Les Alphas)




tâche s’il y a lieu)


À postériori


Faire un dépistage en conscience phonologique et faire des groupes

de besoins en lien avec les résultats

Simultanée


Graduer les niveaux de complexité d’une tâche (activités en échelon)

Prendre le pouls des élèves en cours d’apprentissage et modifier

l’activité en conséquence (faire bouger les élèves si l’enseignante sent

qu’ils ne sont plus réceptifs)

Successive Offrir des activités en échelon selon les niveaux de difficulté

66

5.1.5 Jour 5

Durant la cinquième journée d’observation, les transitions avec les enseignants-spécialistes ont été

observées. À l’éducation préscolaire, les spécialités sont la musique et l’éducation physique et

elles sont données par un autre enseignant. Si au primaire les spécialités occupent environ 30%

de la grille horaire selon le niveau d’enseignement, à l’éducation préscolaire, les spécialités

occupent 2,5%, ce qui correspond à 60 minutes tous les 10 jours. Étant donné que la classe est

fusionnée en une seule classe et qu’il n’y a pas deux enseignants-spécialistes en même temps

pour enseigner aux 32 élèves, la classe a été divisée en deux groupes : garçons-filles.

Puisque seulement la moitié du groupe va en spécialité et que l’autre moitié demeure en classe

pour apprendre, une enseignante s’occupe du sous-groupe pendant que l’autre enseignante peut

vaquer à ses occupations. Habituellement, l’enseignante en période libre utilise ce temps pour

répondre à des courriels, faire des photocopies, préparer du matériel, faire du ménage sur son

bureau, etc. Étant donné que, dans cette classe, les périodes de spécialistes se déroulent toujours

le matin, l’enseignante qui est avec le sous-groupe en profite pour faire la routine du matin. Elle

peut donc travailler certaines notions plus spécifiques, puisque le groupe est plus restreint.

L’enseignante A, qui est restée en classe avec le premier sous-groupe, a profité de ce moment

pour retravailler la reconnaissance des chiffres et des nombres de 0 à 20 ainsi que pour revoir

certaines stratégies en questionnant les élèves. L’enseignante a également profité de ce moment

pour travailler les termes mathématiques comme « plus haut », « plus petit », « entre », « après ».

Tout au long de l’activité, l’enseignante A a pris soin de graduer le niveau de complexité des

termes mathématiques ainsi que des chiffres qu’elle demandait, travaillant d’abord les chiffres de 0

à 10 et ensuite en y ajoutant les nombres de 10 à 20.

67

Tableau 25. Différenciation pédagogique observée durant la routine du matin de la cinquième journée


Des contenus Graduer les niveaux de complexité d’une tâche

Des processus


Varier les approches pédagogiques (ateliers, faire des jeux lors des

apprentissages, routines littéraires, etc.)

Questionner les élèves sur leur façon d’apprendre et leur façon de

faire (regarder sur le calendrier pour aider à compter lors de la routine

du matin)

Des structures Placer les élèves en équipe selon leurs niveaux, selon leurs


À priori






Simultanée

Graduer les niveaux de complexité d’une tâche (activités en échelon)


lors d’une activité

5.1.6 Jour 6

L’intention de l’activité était d’évaluer où sont rendus les élèves dans la mise en application des

stratégies et les connaissances relatives aux sons et aux syllabes. À la suite d’une lecture portant

sur un hippopotame et un crocodile, les élèves devaient écrire un mot choisi par les enseignantes.

Après discussion, les enseignantes ont choisi le mot « crocodile », puisqu’il comporte trois syllabes

alors que le mot «hippopotame» en comporte quatre. Durant l’activité, les deux enseignantes se

partageaient l’animation de l’activité de façon indifférenciée. De plus, elles circulaient et aidaient

les élèves individuellement.

Pour cette activité, avec l’aide des enseignantes, l’étudiante-chercheure avait ciblé cinq élèves : un

élève dépassant les attentes de l’éducation préscolaire (élève A), un élève répondant aux attentes

d’éducation préscolaire (élève B), un élève ayant un TDAH et susceptible de déranger la classe

(élève C), un élève ayant besoin de plus d’aide pour réaliser les activités et en attente d’une

évaluation en orthophonie pour un trouble de langage (élève D), et un élève ayant un trouble du

68

spectre de l’autisme (élève E). L’intention était d’analyser les interventions apportées par les

enseignantes pour différencier leur enseignement selon les caractéristiques et les besoins de

chacun des élèves ciblés.

Selon les enseignantes, l’élève A est une élève douée. Elle décodait en début d’année et elle sait

maintenant lire. Elle sait souvent comment s’écrivent les mots. Lors de l’explication de l’activité,

l’élève A écoutait bien les consignes. Elle s’est mise directement à la tâche et elle a été la première

à terminer. Les enseignantes ont vérifié son travail et elle avait toutes les lettres du mot

«crocodile» (cf. à l’annexe 10). L’élève a donc pu terminer son dessin et aller manger sa collation.

Pour ce qui est de l’élève B, c’est un élève qui suit un développement typique. Il réinvestit les

stratégies d’apprentissage et il réussit bien. Lors des explications, l’élève B écoutait bien les

consignes et il s’est mis à la tâche. Il a trouvé tous les sons dans le mot, mais il n’avait pas la

graphie conventionnelle (cf. à l’annexe 11).

L’élève C est un élève très actif. Il est en attente d’une évaluation pour un trouble déficitaire de

l’attention avec hyperactivité (TDAH). C’est un élève qui a tendance à ne pas avoir confiance en

lui, c’est donc pour cette raison qu’il utilise ses propres stratégies, comme regarder sur les autres,

pour réussir les tâches. Il a une belle volonté, mais il a peur de prendre des risques. Il a aussi

quelques difficultés comme la connaissance des lettres et des sons. Lors de l’activité, l’élève C est

allé s’assoir près de l’élève B. Il a attendu que l’élève B commence pour aller regarder sur sa copie

les premières lettres du mot. Pendant ce temps, l’élève C est allé boire et est allé à la salle de

bain. Par la suite, il a contourné l’élève B pour regarder sur sa copie. Il a écrit les trois premières

lettres du mot «crocodile», identique au travail de l’élève B (cf. à l’annexe 12). « On voit que l’élève

C est dans l’évitement (Enseignante A). [...] On le sait qu’il fait ça, mais là on le voit vraiment

(Enseignante B) [...] Parce qu’il savait pas quoi faire (Enseignante A) [...] C’est sa technique! C’est

sa stratégie à lui (Enseignante B)». Lors de l’activité, l’enseignante A a remarqué que l’élève C

était dans l’évitement et elle est allée près de lui pour lui apporter du soutien. Elle a décortiqué le

mot en syllabe et elle lui a demandé quelles lettres il entendait. Il a été en mesure d’écrire

quelques lettres, mais il n’a pas écrit tous les sons qu’il entendait, étant donné ses difficultés.

L’élève D est une élève qui a besoin de beaucoup de soutien pour réussir. D’ailleurs, elle s’est fait

évaluer par l’orthophoniste de la commission scolaire et elle a un plan d’intervention. Elle est en

69

attente d’un diagnostic de trouble du langage et les enseignantes ont demandé à ce qu’elle

reprenne le préscolaire l’an prochain. Ses difficultés sont liées au langage, à la compréhension des

consignes, ce qui affecte ses apprentissages. « Tout ce qui est au niveau du langage... [...]Tout ce

qui est concept... Les concepts de base (Enseignante B) [...] Premier, deuxième, troisième c’est

pas acquis. Faque, pour elle, trouver la deuxième syllabe... Elle saisit pas encore c’est quoi en

deuxième ce que ça veut dire (Enseignante A). [...] La syllabe, elle sait pas c’est quoi (Enseignante

B) [...] Elle est capable de compter, mais après, elle est pas capable d’aller me dire la deuxième

c’est quoi. C’est vraiment des difficultés majeures. Et, c’est beaucoup la compréhension qui est

touchée [...] Elle aussi, il lui manque certaines connaissances comme les lettres de l’alphabet, les

sons. Je ne pense pas qu’elle comprend ce qu’on fait. Elle le fait parce qu’il faut qu’elle le fasse

(Enseignante A)». Lors de l’explication des consignes, l’élève D semblait perdue. Elle a pris sa

feuille et elle est allée s’assoir, mais elle ne savait pas par où commencer. Elle a d’ailleurs

commencé par faire son dessin. L’enseignante A est venue s’assoir près d’elle et elle lui a

demandé de reformuler les consignes. L’élève D n’avait clairement pas compris les consignes,

puisqu’elle ne savait pas où elle devait écrire son mot. « Ben là, premièrement, elle savait pas où

l’écrire sur la feuille. Tantôt, quand on parlait de transfert, mais tsé leur feuille qui font normalement

dans leur petit cahier [...] c’est le même principe. Ils écrivent en haut, ils écrivent en bas et il y a le

carré à côté pour dessiner. C’est le même principe. Mais... Pis, je venais d’y dire c’est là qu’on écrit

(Enseignante A)». Par la suite, l’enseignante A l’a aidée à décortiquer le mot en syllabe. Elle l’a

également aidée à trouver les sons qu’elle entendait. « Mais là, j’essayais juste de voir si elle

entendait des sons. Clairement, elle m’a dit « u » la première fois, faque tsé on le voit...

(Enseignante A) [...] Pis, elle va dire «u », mais elle va écrire « n» (Enseignante B) [...] Mais, le

«o», elle l’a quand même entendu (Enseignante A)». De plus, à la fin de l’activité, lorsque

l’enseignante B a fait un retour avec le groupe pour regarder l’orthographe conventionnelle, l’élève

D ne comprenait pas la consigne de changer de crayon de couleur et de venir s’assoir devant le

tableau. L’élève D a également eu de la difficulté à recopier le mot. Les enseignantes pensent qu’il

y avait trop d’éléments au tableau et qu’elle ne savait pas ce qu’elle devait copier (cf. à l’annexe

13).

Finalement, l’élève E est un élève en reprise d’année qui a été diagnostiqué l’année passée avec

un trouble du spectre de l’autisme (TSA) et un trouble du langage. Il a aussi un plan d’intervention.

Il est suivi par une technicienne en éducation spécialisée (TES) à raison d’une heure par jour. Elle

70

travaille principalement à l’extérieur de la classe avec lui. L’élève E n’est pas un élève dérangeant,

mais lorsque sa routine est changée, il peut facilement être perdu. D’ailleurs, il y avait beaucoup de

changements lors de cette activité. Habituellement, les activités d’orthographes approchées se font

en sous-groupe et les élèves travaillent dans diverses positions, mais dans une moitié de classe.

Cette fois-ci, les élèves travaillaient tous ensemble et pouvaient s’installer à l’endroit de leur choix

ainsi que dans la position qu’ils voulaient. De plus, l’activité se fait toujours dans leur petit cahier,

mais cette fois, l’enseignante B voulait la faire sur une feuille. Il faut dire que la feuille était

identique au modèle dans leur cahier. Tous ses petits changements ont eu des répercussions sur

l’élève E. En effet, il a eu de la difficulté à se trouver un endroit pour s’installer, puisqu’il avait plus

de choix. Il a également commencé par faire le dessin de son crocodile au lieu de commencer par

écrire le mot, étant donné que la feuille était nouvelle pour lui et qu’il avait l’habitude de faire son

travail dans son petit cahier. L’enseignante A a dû s’assoir avec lui pour l’aider à trouver les sons

dans le mot, malgré le fait qu’il connait bien ses lettres et le son des lettres (cf. à l’annexe 14).

Selon les enseignantes, tous ces changements l’ont déstabilisé.

Tableau 26. Différenciation pédagogique observée lors de l’activité d’orthographes approchées de la sixième journée


Des contenus Utiliser différents matériels didactiques (planète des Alphas)

Des processus

Mettre des référentiels à la disposition des élèves (planète des

Alphas)


Des structures







À priori

Prévoir des référentiels, des supports visuels lors des explications

(Les Alphas)


concentration

71

5.1.7 Jour 7

La septième journée d’observation était consacrée au plan d’intervention. Rappelons que le plan

d’intervention est un outil de planification et de concertation pour mieux répondre aux besoins d’un

élève handicapé ou en difficulté. Il permet aux enseignantes de développer des capacités à

différencier et à adapter leur enseignement afin de répondre aux besoins multiples de la classe.

Soulignons que le plan d’intervention est obligatoire pour l’élève ayant des besoins particuliers et

qu’il fait partie de la majorité des lois portant sur l’éducation tant au Québec que dans les provinces

canadiennes.

Cette année, le groupe est assez hétérogène, c’est-à-dire qu’il y a des élèves sans difficulté

d’apprentissage ou de comportement, des élèves à risque ainsi que des élèves HDAA. Trois

élèves ont des plans d’intervention : un élève a un diagnostic de trouble du spectre de l’autisme

(TSA) et est également en reprise d’année; une élève est en évaluation pour un trouble de langage

et est en très grande difficulté; et le dernier élève a des troubles praxiques diagnostiqués et a de

nombreux suivis avec des partenaires externes comme le CLSC (Centre local de services

communautaires), l’ergothérapeute, le physiothérapeute, le neuropsychologue et le CRDP (Centre

de réadaptation en déficience physique).

Pour mettre en place un plan d’intervention, les enseignantes font d’abord beaucoup

d’observations en classe. Elles attendent souvent le 2e bulletin avant d’enclencher le processus de

mise en place d’un plan d’intervention. Par la suite, une fois que la direction décide d’enclencher le

processus de mise en place d’un plan d’intervention, les enseignantes remplissent ensemble un

pré-plan pour trouver ensemble les objectifs et les moyens à mettre en place pour la réussite de

l’élève. Il arrive parfois que la direction, les professionnels ainsi que les enseignantes se

rencontrent avant la présentation du plan d’intervention aux parents pour s’assurer que le plan

réponde bien aux besoins de l’élève.

Selon les enseignantes, le coenseignement favorise la mise en place du plan d’intervention,

puisqu’elles ont beaucoup plus d’éléments d’observation. Elles ont l’impression de connaitre

davantage leurs élèves. De plus, étant donné qu’elles trouvent ensemble leurs objectifs et leurs

moyens, elles ont beaucoup plus d’idées et elles peuvent davantage valider leurs interventions

auprès des élèves en difficulté. « Ben moi, je trouve en tout cas que j’ai essayé beaucoup plus de

72

choses que si j’avais été toute seule. Parce que... Un moment donné toute seule, tes idées... Ben

là... Tu as un peu fait le tour. Tu as pu d’idée. [...] Faque là, à deux, on peut plus essayer de

choses en tout cas. Je pense qu’on les maintient plus aussi que toute seule. Mettons qu’on l’essai

pendant 2 semaines, ben on sait que les deux, on va le maintenir pendant mettons 2-3 semaines

nos nouveaux moyens (Enseignante A). [...] On arrive [à la rencontre du plan d’intervention] avec

un argumentaire ben plus béton. Mais là, on avait pensé à tout. [...] De se valider aussi, de toujours

en parler quotidiennement. Pas juste attendre la fin de la journée et venir s’en parler. Maintenant,

on se partage tout et on est sur le fait, là, maintenant (Enseignante B)».

Toutefois, même s’il y a de nombreux avantages d’être à deux pour l’élaboration et la mise en

place du plan d’intervention, les enseignantes considèrent que la rencontre de parents pour la

présentation du plan d’intervention est plus compliquée en coenseignement. « Pour les parents

que les enfants sont en difficulté, je pense qu’ils se sentent plus confrontés. Je pense pas que

c’est ça qu’on veut, mais j’ai l‘impression que c’est ça qu’on a vécu. [...] Peut-être le fait d’être deux

et d’être deux sures de soi. Ils peuvent pas beaucoup entrer dans des failles parce qu’on en a plus.

Parce qu’on les a toutes passé les failles. On a tellement pensé, analysé. On sait tellement où on

s’en va (Enseignante A) ».

73

Tableau 27. Différenciation pédagogique mise en place dans les plans d’intervention


Des contenus Diminuer la tâche de même niveau de complexité

Des processus

Travailler par étape


Offrir du temps supplémentaire

Faire travailler un élève près de l’enseignant ou d’un autre élève

qui lui servira de modèle ou de guide en cours d’apprentissage

Des structures


Offrir des cliniques ou des groupes de besoins (enseignement

alternatif, enseignement en parallèle)

Éloigner les élèves des sources de stimulation





À priori

Prévoir le matériel utilisé selon le niveau de l’enfant (matériel

concret, semi-concret et abstrait)

Prévoir les difficultés des élèves selon la notion enseignée (alléger

la tâche s’il y a lieu)


concentration


Prédécouper le travail d’un élève ayant des difficultés de motricité

fine pour un travail qui n’évalue pas le découpage

Sortir le matériel en avance d’un élève qui a de la difficulté à

s’organiser

À postériori



Refaire une activité de même valeur, avec les mêmes objectifs,

mais différente de la précédente

Simultanée Travailler en groupe de besoins

Offrir plus de temps à un élève lors d’une activité

74

5.1.8 Jour 8

La dernière journée d’observation était une activité de bilan réalisée par les enseignantes. Les

enseignantes voulaient savoir ce que les élèves avaient pensé de leur expérience de

coenseignement. Lors de cette activité, les enseignantes ont fait un enseignement partagé. Les

deux enseignantes posaient des questions aux élèves et ces derniers levaient la main pour donner

leur opinion. Bien entendu, ce ne sont que des élèves du préscolaire âgés de 5-6 ans. Ils sont à

leur première expérience de l’école et n’ont pas connu d’autres formes de classe pour le moment.

Toutefois, les enseignantes étaient curieuses de connaitre leur appréciation de la « grande

classe».

Les enseignantes ont demandé aux élèves les points positifs ainsi que les points négatifs d’être

une « grande classe». Ce qui les a surprises, c’est que les élèves n’ont pas mentionné le fait

qu’elles soient deux enseignantes à les réprimander. Après réflexion, l’enseignante A a mentionné

qu’il se peut que les élèves n’aient pas soulevé ce point, puisqu’ils doivent se sentir bien dans ce

cadre, avec les mêmes règles imposées par les deux enseignantes. Les enseignantes ont

également été surprises d’apprendre que certains élèves trouvent la classe bruyante. Finalement,

certains élèves ont mentionné qu’ils aimeraient faire davantage d’activités toute la classe

ensemble, et lorsqu’ils doivent être séparés en sous-groupe, ils aimeraient former des groupes

différents, pas seulement les garçons ensemble et les filles ensemble.

En ce qui concerne les points plus positifs, les enseignantes affirment que le coenseignement

favorise les relations sociales, puisqu’il y a plus d’élèves dans la classe. En effet, lors de l’activité,

une élève a mentionné que la «grande classe» lui permettait d’avoir plus d’amis, mais qu’elle avait

de la difficulté à choisir avec qui elle aimerait jouer, puisqu’elle avait trop d’amis. De plus, le

passage de l’éducation préscolaire vers la 1re année peut être un stress pour certains élèves. Étant

donné que cette école est une grande école, il se peut que certains élèves se retrouvent dans une

classe où ils ne connaissent personne. Toutefois, avec les classes jumelées en coenseignement,

cela permet aux élèves de connaitre davantage d’amis, ce qui peut favoriser une meilleure

transition entre l’éducation préscolaire et la 1re année. Finalement, ce que les enseignantes

retiennent le plus de cette activité est que les élèves sont heureux de faire partie d’une « grande

classe». Ils aiment vivre ensemble et ils aiment venir à l’école chaque matin.

75

5.2 Entretiens semi-dirigés

5.2.1 Entretien semi-dirigé 1

Comme mentionné plus haut, le premier entretien semi-dirigé a eu lieu en janvier 2018 et avait

pour but de connaitre le parcours professionnel des enseignantes ainsi que leur vision en général

du coenseignement. L’entretien touchait trois grands thèmes : le coenseignement, les élèves à

risque et les EHDAA, et la différenciation pédagogique. Rappelons que le but de faire deux

entretiens semi-dirigés était de faire une analyse comparée des entretiens afin de voir l’évolution

du coenseignement au sein du binôme et de croiser les données recueillies à la suite des

entretiens avec les observations faites en classe.

5.2.1.1 Le coenseignement

Selon les propos des enseignantes, le projet de coenseignement a pris naissance à la suite d’un

«coup de foudre » professionnel. En effet, lorsque les deux enseignantes se sont rencontrées,

elles ont tout de suite eu beaucoup d’affinités en ce concerne le fonctionnement pédagogique de la

classe. Elles partageaient les mêmes valeurs professionnelles et la même passion de

l’enseignement à l’éducation préscolaire. Selon les enseignantes, leur motivation première de faire

du coenseignement était de gagner du temps, d’alléger leur tâche et de travailler de façon plus

rentable pour les élèves. Elles ont entendu dire qu’il existait la possibilité de « classe ouverte»

sans en savoir plus sur le sujet. Elles ont commencé à échanger leurs élèves pour certaines

périodes et pour certaines matières comme durant les périodes d’informatique. Elles ont aussi fait

quelques lectures sur le sujet, mais il leur manquait tout de même un grand local pour concrétiser

le projet.

Lorsqu’une de leur collègue a pris sa retraite, laissant un grand local libre à côté du local de

l’enseignante A, les deux enseignantes ont sauté sur l’occasion pour démarrer leur projet de

coenseignement. La direction ainsi que les collègues de travail ont d’abord accueilli l’idée avec

méfiance, puisque le coenseignement n’était pas une pratique très connue : « Je pense que

l’inconnu... Au début, on était quand même des petites bibittes (Enseignante A). [...] on se faisait

regarder un petit peu (Enseignante B) ». Les enseignantes savaient qu’elles auraient besoin d’un

soutien administratif pour réaliser leur projet. Elles l’ont donc présenté à la direction et cette

76

dernière a accepté que le couple d’enseignantes démarre le projet. La direction est maintenant très

satisfaite du résultat.

En ce qui concerne les parents, selon les enseignantes, ils ont sauté à pieds joints dans le projet.

D’ailleurs, les enseignantes ont pris soin de présenter leur projet à la première rencontre de

parents au mois de septembre : «Peut-être quelques inquiétudes, mais à peine. De façon

générale, c’est beaucoup d’ouverture. Il y a des parents qui ont fait la demande parce qu’ils

savaient que c’était ça qui s’en venait (Enseignante B). [...] En général, les gens sont contents.

C’est sûr qu’on a eu quelques petits commentaires. C’est sûr que pour les parents aussi, c’est

quelque chose de nouveau, mais quand ils voient que leur enfant est bien... D’après moi, après, ils

oublient... Pour eux autres, ce n’est plus vraiment un problème (Enseignante A) ».

En ce qui concerne la planification, les enseignantes admettent qu’elles planifient tout au long de la

journée, mais qu’elles se rencontrent formellement à la fin de la journée pour faire un bilan et pour

organiser les journées à venir : « Tout est plus facile. On est tout le temps ensemble donc on...

Oui, à la fin de la journée on va se rencontrer et on va le faire ensemble, mais on a un roulement

aussi. On est quand même deux vieilles profs (Enseignante B). [...] On avait quand même

beaucoup de choses qu’on faisait toutes les deux de pareilles, mais dans nos classes. Donc, de

les arrimer ensemble, ce n’était pas compliqué. Mais, on planifie beaucoup en fin de journée vers

14h-14h30 et le matin. En arrivant, on fait notre topo de journée. Quand on a plus de besoins, on

va s’assoir. [...] Mais, on va planifier quelques semaines à l’avance. [...] Qu’est-ce qu’on a vu,

qu’est-ce qu’on a pas vu en conscience phono, en maths... (Enseignante A) [...] Qu’est-ce qu’on a

envie de faire aussi... Les objectifs aussi par rapport aux prochains bulletins (Enseignante B). [...]

On essaie de le faire aussi durant la journée... Durant les jeux libres... (Enseignante A) [...] On se

valide tout le temps. On est plus de façon spontanée (Enseignante B)».

Dans le même ordre d’idées, étant donné qu’il y a deux enseignantes dans la classe, elles doivent

également se concerter pour la gestion des apprentissages. Pour ce faire, les enseignantes ont un

petit cahier commun de communication servant à écrire leurs observations lorsqu’une ou l’autre

travaille individuellement avec un ou plusieurs élèves. Par la suite, elles peuvent se servir des

notes qu’elles ont prises pour inscrire et pour justifier les notes sur le bulletin. D’ailleurs, elles font

également le bulletin ensemble : « On le fait à deux tout le temps (Enseignante A). [...] On évalue

chacune de notre côté les 32 élèves et ensuite on fait une mise en commun (Enseignante B). [...]

77

Et des fois, c’est là que ça accroche, mais, en même temps, on est vraiment certaine de ce qu’on

met comme note à nos élèves. [...] Des fois, on n’a pas la même perception (Enseignante A). [...]

On se valide quotidiennement par rapport à chacun de nos élèves (Enseignante B)». Les

rencontres de parents, soit pour le bulletin ou pour le plan d’intervention, se font également

toujours à deux. En communiquant et en échangeant constamment, les enseignantes confrontent

leurs pratiques et leur point de vue avec l’autre enseignante, ce qui améliore leurs compétences

professionnelles, puisque chaque enseignante bénéficie des forces de l’autre enseignante.

Concernant la gestion de la classe, les enseignantes affirment que la gestion du groupe est plus

facile en coenseignement, puisque les enseignantes peuvent gérer elles-mêmes les éléments

perturbateurs en classe. Elles n’ont plus besoin d’appeler une personne externe, comme une TES,

pour venir les soutenir : «C’est tellement plus facile ça aussi (Enseignante B). [...] En fait, c’est ça

l’idéal à deux. Un gère le perturbateur et l’autre gère les autres élèves. En plus, ton perturbateur,

un moment donné en plus, il trouve que ce n’est même plus payant pour lui d’être dérangeant. Au

début, c’est aidant deux paires de yeux qui le regardent et qui disent ça suffit tu t’assois, tu vas

écouter les consignes. On est deux paires de yeux à le regarder. Ou on se tient plus aussi. Dès

fois, tu es fatiguée, ben l’autre peut prendre la relève et dire: «Non la consigne c’est ça.» Donc, ça

je trouve que c’est aidant à deux (Enseignante A)».

Bien que les enseignantes affirment mettre tout en commun et faire toutes les choses à deux, elles

suggèrent de garder quand même des espaces personnelles : « La seule chose qu’on a c’est

chacune nos bureaux. Et, ça pour moi, c’était vraiment important, d’avoir mon espace à moi parce

que je suis quand même toujours avec elle. [...] quand on s’installe à notre ordinateur, devant notre

tableau, c’est nos affaires, notre routine le matin. [...] Pour moi, c’était important de rester moi-

même (Enseignante A)». Selon les enseignantes, il est aussi important de séparer les tâches selon

leurs forces : « On a chacune nos forces même si on se ressemble beaucoup. [...] Comme moi, je

gère plus la paperasse, les papiers, les courriels à répondre, c’est plus souvent moi qui fais ça.

L'enseignante B est plus efficace dans les photocopies, préparer le matériel... (Enseignante A)».

Finalement, bien que les enseignantes affirment qu’il existe quelques barrières en

coenseignement, comme la grandeur du local ou trouver une personne volontaire avec qui tu as

une bonne entente, les enseignantes soutiennent que le coenseignement a de nombreux

bénéfices. En effet, les enseignantes mentionnent qu’elles ont davantage de temps pour aider les

78

élèves qu’ils soient en difficulté ou non : « Ben l’aide aux élèves est vraiment plus importante. Moi,

je trouve que c’est ce que j’ai le plus gagné en étant deux. C’est que l’aide, le temps que j’ai pour

aider mes élèves. [...] Souvent, quand j’étais toute seule, je prenais mes élèves pendant la détente,

pendant les jeux libres, les élèves qui avaient des notions qui avaient été moins comprises. Ou

j’essayais de trouver du temps pour reprendre des notions. [...] Certains élèves avaient pas besoin

de revoir des notions, mais je... Je me sentais obligé de les revoir. Maintenant, on peut facilement

diviser les élèves qui n’ont pas compris avec les élèves qui ont compris. Alors, le temps qu’on

gagne en temps de classe. [...] C’est vraiment un gros avantage (Enseignante A)». Le

coenseignement permet aux enseignantes de répondre aux besoins de leurs élèves. Si l’élève est

en difficulté, une enseignante peut prendre le temps de s’assoir avec lui pour revoir les notions.

Pendant ce temps, l’autre enseignante continue l’enseignement, ce qui fait en sorte que les élèves

qui n’ont pas de difficulté ne perdent pas de temps et peuvent continuer leurs apprentissages.

Toutefois, pour mieux répondre aux besoins des élèves, les enseignantes doivent différencier leur

enseignement.

5.2.1.2 La différenciation pédagogique

La différenciation pédagogique oblige les enseignantes à sans cesse user d’imagination afin de

découvrir de nouvelles façons de faire pour aider leurs élèves à progresser. Rappelons que la

différenciation pédagogique recommande que la planification et que les interventions respectent

les différentes caractéristiques des élèves pour favoriser la réussite de leurs apprentissages

(Legendre, 2005).

Selon les enseignantes interrogées, la différenciation pédagogique est de cerner les besoins des

élèves et de trouver les moyens qui leur permettront de progresser vers les objectifs visés : « C’est

de répondre à chacun des besoins des enfants. [...] Les amener jusqu’où ils sont capables d’aller

(Enseignante B). [...] Donc, on peut être en différenciation pédagogique avec un élève qui est très

faible, mais on pourrait aussi être en différenciation pédagogique avec un élève qui est très très

fort (Enseignante A)».

Les enseignantes affirment que le coenseignement permet de mieux différencier l’enseignement,

puisqu’elles ont plus de temps pour aider les élèves dans un cadre peu stigmatisant : « J’ai le

temps de m’adapter à mon élève. J’ai le temps de voir ce qui ne fonctionne pas. J’ai le temps de

79

chercher. J’ai le temps de l’aider. J’ai le temps de voir que la semaine passée, 1 à 5, il les

reconnaissait pas et que là cette semaine, il est rendu à 6-7 (Enseignante A)». Elles peuvent

également différencier leurs méthodes d’enseignement et revoir des notions plus difficiles à

comprendre plus régulièrement en faisant plusieurs fois la même activité, mais avec un

enseignement différent : «Ce qui est intéressant c’est que l'enseignante A et moi, on la travaille

pas de la même façon. Donc, ce qu’un élève va attraper du côté à l'enseignante A, ça se pourrait

que de mon côté, il l’attrape pas du tout du tout et vice et versa (Enseignante B)». Elles

mentionnent également que le coenseignement permet de valider leurs pratiques, ce qui leur

donne une grande satisfaction personnelle et professionnelle.

Pour donner quelques exemples de l’application de la différenciation en classe, les enseignantes

mentionnent qu’elles adaptent les tâches d’un élève ayant des difficultés motrices et une lenteur

d’exécution : « On a mis certaines choses en place. Physiquement, on l’a installé à un autre

endroit pour s’assurer qui dérange pas. C’est sûr que lui, si on veut qu’il fasse un tableau à double

entrée par exemple, on va y découper préalablement ses pièces (Enseignante B)». Les

enseignantes différencient leur enseignement autant pour les élèves plus faibles que pour les

élèves plus forts : « Ben, mon élève plus faible parfois, c’est de refaire l’activité. Parfois, c’est de

changer l’activité parce que c’est trop difficile. L’élève plus fort, c’est [...] [de trouver] des activités à

son niveau à lui parce qu’il était clairement pas au même niveau que les autres élèves. Alors, pour

moi, c’est ça de la différenciation. C’est de m’adapter aux besoins de l’élève (Enseignante A)».

Souvent, les enseignantes varient les types de regroupement selon les intérêts, les performances

des élèves, leur comportement, la notion enseignée, etc. En effet, les enseignantes soulignent qu’il

y a des notions plus difficiles à enseigner au groupe qu’en sous-groupe : « Il y a des notions qu’à

32, c’est pas idéal. Des notions où que les élèves participent beaucoup. [...] À 32, ton tour revient

pas nécessairement vite (Enseignante A) [...] Il y a trop de distractions autour, il y a trop de choses.

Donc, c’est sûr que si on veut passer une notion vraiment très précise... Souvent, on fait de la

conscience phono beaucoup beaucoup beaucoup en petit groupe et on divise encore les groupes.

[...] Autant en mathématique, qu’en conscience phono des choses comme ça, automatiquement on

divise nos élèves (Enseignante B)».

Bien entendu, pour effectuer de la différenciation pédagogique, il faut réfléchir préalablement aux

besoins des élèves et planifier en ce sens. Selon les enseignantes, elles ne planifient pas

80

beaucoup la différenciation avant l’activité. Bien souvent, elles font l’activité identique pour tout le

groupe et elles font de la différenciation pédagogique à la suite d’un échec ou d’une trop grande

facilité : « Souvent, on va faire une notion et après on redivise et après on va aller revoir qu’est-ce

qu’ils ont fait. C’est sûr que des fois, on le sait que l’élève réussira pas... Et tsé, on pourrait peut-

être le prendre plus d’avance. Ça pourrait...Mais, pour l’instant c’est pas une avenue qu’on a fait

beaucoup pour ma part (Enseignante A) ». Il se peut que les enseignantes n’aient pas l’impression

de faire de la différenciation avant leur enseignement lorsqu’elles planifient leur activité. Toutefois,

après réflexion, elles semblent quand même prendre en considération les besoins des élèves

avant leur enseignement : « Ben, dès fois, ça arrive qu’on sait qu’on va travailler le classement...

Et, je sais que tel tel tel ne sera pas capable le faire. Ben, c’est pas rare qui y en a une qui va partir

avec ce groupe-là de classement. On va le faire avec ces élèves-là avec du soutien plus direct. Et,

l’autre va le faire avec les autres élèves (Enseignante A)».

Toutefois, comme mentionné, les enseignantes ont l’impression qu’elles font plus souvent de la

différenciation à postériori, c’est-à-dire à la suite d’un enseignement : [...] on va revenir sur

l’enseignement. On va encore une fois verbaliser, on va s’assurer que les choses sont acquises.

[...] on risque de refaire un exercice de même valeur dans le fond, avec les mêmes objectifs, mais

différent (Enseignante B)».

5.2.2 Entretien semi-dirigé 2

Le second entretien semi-dirigé a eu lieu en juin 2018 et avait pour but de faire un bilan de l’année

passée en coenseignement. L’entretien touchait trois grands thèmes : le coenseignement, le plan

d’intervention, et la différenciation pédagogique. Une analyse comparée des entretiens afin de voir

l’évolution du coenseignement au sein du couple a ensuite été réalisée.

5.2.2.1 Le coenseignement

Lors du premier entretien, les enseignantes ont mentionné que leur motivation de faire du

coenseignement était de gagner du temps, d’alléger leur tâche et de travailler de façon plus

rentable pour les élèves. Lors du deuxième entretien, les enseignantes ont mentionné que leur

intention de faire du coenseignement avait changé. En effet, après avoir vécu un an de

coenseignement à temps plein, les enseignantes affirment qu’elles font du coenseignement dans

le but d’aider leurs élèves: « Pour aider les élèves. Oui, parce qu’on s’entendait bien et tout ça

81

parce qu’il faut quand même une collègue avec qui on s’entend, qu’on soit complice. [...] Mais, le

but, dans tout ça, c’est d’aider nos élèves. (Enseignante B) [...] Probablement que là, on le voit

plus qu’au début parce que [...] On voyait peut-être pas tout ce qu’on pouvait faire avec nos élèves.

C’est vrai qu’en le vivant, l’aide apportée aux élèves peut être vraiment différente et être plus

bénéfique au départ avant que je me lance là-dedans. Je ne pouvais pas savoir que ça allait être

ça (Enseignante A) ». Leur définition du coenseignement a également changé passant d’une

manière de gagner du temps pour être plus rentable pour les élèves à enseigner à deux pour le

bienêtre des élèves : « Pour moi le coenseignement, c’est enseigner à deux pour le bienêtre de

tous. Pour moi, c’est ça. Donc, le bienêtre de tous c’est tout le monde parce que tout le monde en

bénéficie pareil. Je trouve que mes élèves qui sont autonomes, débrouillards dans une grande

classe, je trouve qu’ils ressortent encore plus (Enseignante A). [...] C’est sûr que c’est un travail

d’équipe. [...] c’est l’aide apportée aux élèves. C’est les moments précis avec eux autres où on est

capable de les faire évoluer pis de les connaitre beaucoup plus... (Enseignante B)».

En ce qui concerne la vision du coenseignement aux yeux de la direction et des collègues, en

début d’année, il y avait une certaine méfiance, étant donné que le coenseignement n’est pas une

pratique encore très répandue dans les écoles. Toutefois, à la fin de l’année, les enseignantes

affirment que la direction et les collègues sont plus réceptifs au coenseignement.

Pour ce qui est des parents, l’année n’a finalement pas été facile pour le couple de

coenseignantes. Bien que la plupart des parents aient apprécié le coenseignement, certains

parents, dont les enfants ont vécu des difficultés, ont moins bien perçu les avantages de travailler

à deux. Toutefois, les enseignantes apportent un élément de réflexion pour corriger la situation : «

Mais, en fait, à la rencontre de parents, à la place de parler de notre enthousiasme d’être

ensemble [on va leur présenter] les fondements du coenseignement. Pourquoi le

coenseignement? C’est quoi que les recherches disent par rapport à ça? (Enseignante B)» Il y a

quand même certains parents qui ont apprécié l’année en coenseignement : « On avait même une

grande timide et la mère disait qu’elle était contente que sa fille soit dans une grande classe parce

qu’elle va se faire inviter plus, parce qu’elle va avoir plus d’amis, parce qu’elle aura pas le choix de

se dégêner (Enseignante B)».

Concernant la communication, bien que les enseignantes n’ont pas de rencontres formelles

prévues à l’horaire, elles ont tout de même le souci de communiquer fréquemment et de prendre

82

des notes sur chaque élève pour mieux les évaluer : « Je trouve qu’on a été meilleure qu’avant.

[...] je trouve qu’on a pris vraiment plus le temps de vérifier des apprentissages qu’on faisait moins

avant. [...] On est capable d’être plus précis dans quoi qui ont de la difficulté nos élèves parce que

j’ai plus de temps avec eux en sous-groupe qu’avant. [...] On a pris des notes beaucoup

(Enseignante A)». De plus, étonnement, même s’il y a plus d’élèves dans la classe, le

coenseignement permet de mieux connaitre les élèves. Ainsi, lorsqu’arrive la période des

évaluations et des bulletins, les enseignantes sont en mesure de faire une évaluation plus juste de

chaque élève, puisqu’elles ont toutes les deux fait des observations, ont pris des notes et en ont

discuté pratiquement tous les jours : « On pourrait penser que comme on en a plus, on les connait

moins, mais étonnement, c’est pas vrai. J’ai l’impression que je les connais plus. Parce qu’à deux,

on s’en est parlé. Des fois, quand il arrive quelque chose de «live», on remarque... Elle remarque

quelque chose, moi, je remarque autre chose. On se valide. [...] Et, en plus, je trouve que je les

connais plus au niveau de leurs apprentissages (Enseignante A)».

Concernant la gestion de la classe, les enseignantes affirment que c’est plus facile de gérer la

classe en coenseignement. Les enseignantes perdent moins de temps à gérer l’élément

perturbateur et le groupe lorsqu’une situation arrive: « On est comme autonome à deux [...]

L’avantage d’être deux quand tu as des éléments perturbateurs, ben c’est qu’il y a tout le temps

quelqu’un qui peut prendre la relève intensément. Tu as pas d’attentes à attendre quelqu’un [...]

C’est vraiment facile (Enseignante A) ». De plus, le coenseignement offre un soutien professionnel

lorsqu’il arrive des situations difficiles à gérer : « [...] j’ai jamais été stressée d’avoir des gros cas,

mais à deux, c’est beaucoup moins stressant de savoir qu’on va avoir un élève vraiment difficile.

[...] Parce qu’au pire on va être deux. On va être deux à crier. Deux à dire que ça pas de bon sens,

faites quelque chose. Ou, on va réussir à trouver une façon de le gérer (Enseignante A)».

Finalement, après une année complète à travailler en coenseignement, de nouvelles pratiques

enseignantes peuvent être issues de leur expérience de coenseignement. En effet, les

enseignantes soulignent qu’elles ont développé leurs compétences personnelles et

professionnelles en offrant un soutien plus ciblé et plus adapté aux élèves : « Ben, on a plus

[travaillé] par niveau d’élèves [...] Ça, c’est vraiment gagnant. Parce qu’on avait l’habitude de faire

des moitié-moitié. Ben là, prendre mettons les 8-10 qui ont de la misère dans telle affaire... On l’a

fait quelques fois et je pense qu’on est plus apte à le faire plus souvent. [...] on fait beaucoup plus

83

d’individuel qu’avant. Beaucoup plus! Pis, j’aime ça! Je trouve que le un-un, je me suis beaucoup

améliorée. Pis, le contact avec les élèves, ça, j’ai beaucoup apprécié (Enseignante A)». Lorsqu’on

fait un bilan, il y a toujours certaines modifications à apporter pour l’an prochain. Par exemple, les

enseignantes aimeraient tout de même continuer à travailler en sous-groupe de besoins avec les

élèves en difficulté, mais elles aimeraient également faire progresser davantage les élèves ayant

de la facilité.

5.2.2.2 Le plan d’intervention

Comme mentionné plus haut, la Loi (art. 96.14) oblige la mise en place d’un plan d’intervention

adapté aux besoins de l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage par la

direction d’école (Gouvernement du Québec, 2004). Le plan d’intervention représente un moyen

privilégié de coordonner les actions qui servent à répondre aux besoins de l’élève et à différencier

l’enseignement, et est établi avec l’aide des parents, du personnel qui dispense des services à

l’élève (enseignants et professionnels) et de l’élève lui-même.

Lors de l’entretien, les enseignantes affirment que le coenseignement favorise la mise en

application du plan d’intervention. En effet, étant donné qu’elles sont deux à concevoir et à réfléchir

sur le plan d’intervention, elles ont moins de chance d’oublier des éléments importants et elles

peuvent essayer davantage de moyens. De plus, elles ont fait les plans d’intervention à deux, ce

qui favorise le travail d’équipe et permet d’apporter un soutien professionnel. Bien qu’il ne soit pas

nécessaire d’établir un plan d’intervention pour tous les élèves vivant des difficultés, puisque ces

dernières doivent être persistantes dans le temps, il faut tout de même mettre des choses en place

pour mieux les aider.

5.2.2.3 La différenciation pédagogique

La différenciation pédagogique consiste à amener chaque élève, qu’il soit en difficulté ou non, à

son plein potentiel. Selon les enseignantes, le coenseignement favorise la différenciation

pédagogique, puisqu’elles peuvent aider un plus grand nombre d’élèves en formant des groupes

de besoins lors de la routine du matin. De plus, la planification et la communication sont ressorties,

dans les deux entretiens, comme étant des éléments clés pour un coenseignement et une

différenciation réussis. En effet, bien que les enseignantes ne planifient pas formellement leur

enseignement, elles pensent tout de même que la planification favorise la différenciation

84

pédagogique : « Ben, c’est sûr que ça l’aide. Je vais planifier en fonction des élèves. [...] On

planifie pas longtemps d’avance, mais on planifie quand même. Ceux qu’on va prendre à la routine

du matin (Enseignante B).» Finalement, les enseignantes mentionnent que l’évaluation favorise la

différenciation pédagogique, puisqu’elles tiennent compte des observations et des évaluations

pour faire leur différenciation : « [...] nous, on anticipe pas tant les difficultés. Nous, on est plus

dans le après. On fait une activité et après on évalue ce qui s’est moins bien passé (Enseignante

A)».

85

Chapitre 6 : Discussion

Le premier objectif de cette recherche était : 1) Identifier et analyser les interventions apportées au

sein du groupe-classe par les enseignantes afin de différencier leur enseignement pour mieux

prendre en considération les besoins spécifiques des élèves handicapés, en difficulté d’adaptation

et d’apprentissage. Le deuxième objectif était : 2) Décrire et comprendre les modes de

fonctionnement du coenseignement à l’éducation préscolaire en observant des situations

d’enseignement-apprentissage menées en coenseignement. Cette étude de cas descriptive

souhaitait apporter un éclairage sur les pratiques de coenseignement en lien avec la différenciation

pédagogique grâce à l’observation directe de l’activité enseignante en classe de coenseignement à

temps plein à l’éducation préscolaire, puisqu’en effet, à ce jour, très peu de recherches se sont

intéressées à la question.

D’abord, rappelons que la différenciation pédagogique consiste à amener chaque élève, qu’il soit

en difficulté ou non, au maximum de son potentiel en ajustant les interventions pédagogiques.

Malgré diverses recherches sur le sujet (Caron 2003; Przesmycki, 2004; Legendre, 2005;

Descampe et al., 2014), le concept de différenciation pédagogique demeure flou (Moldoveanu,

Grenier & Steichen, 2016). La définition de la différenciation pédagogique est donc difficile à

opérationnaliser, puisqu’elle n’est pas toujours observable, d’où l’importance, dans cette

recherche, des entretiens d’autoconfrontation. En effet, pour bien comprendre comment s’opère la

différenciation pédagogique, une observation extérieure ne suffit pas, ni pour comprendre ni pour

expliquer, puisqu’il s’agit de saisir la manière dont les enseignantes ont vécu la situation. En

utilisant l’image comme support à l’entretien, cette méthodologie permet aux enseignantes de

réfléchir sur leurs pratiques pédagogiques à partir de ce qu’elles voient, ce qu’elles font, ce qu’elles

voulaient faire, ce qu’elles auraient pu faire et ce qui serait à refaire au lieu d’utiliser des gestes ou

des paroles rapportées (Clot, 2008). Les résultats des entretiens d’autoconfrontation témoignent

bien de cette réflexion, puisqu’à trois reprises les enseignantes ont manifesté le désir de modifier

leur différenciation pédagogique en travaillant davantage en échelon, en graduant le niveau de

complexité d’une même notion et en modifiant leurs interventions aux bénéfices des élèves

handicapés ou en difficultés d’adaptation et d’apprentissage.

86

Le coenseignement amène également une implication plus importante concernant les moments de

concertations. Les résultats montrent que les enseignantes différencient à priori autant les

contenus, les structures que les processus même si ces dernières affirment différencier à

postériori. En effet, les enseignantes mentionnent ne pas planifier formellement leurs

enseignements, étant donné qu’elles ont de nombreuses années d’expérience d’enseignement à

l’éducation préscolaire. Toutefois, elles planifient à l’avance leurs actions et leurs pratiques

pédagogiques en fonction de répondre aux besoins hétérogènes des élèves. Ces rencontres de

planification ne sont pas des rencontres de type formel où les enseignantes s’assoient pour

planifier à l’avance les prochaines semaines. Elles ne sont pas non plus des rencontres de type

informel où les enseignantes font des échanges furtifs pendant les moments de pauses. Les

moments de planification observés sont des concertations directes, fréquentes et flexibles, c’est-à-

dire faites en classe à tout moment et tout au long de la journée (Tremblay, 2015). Même si la

plupart des recherches, comme celle de Dieker et Murawski (2003), affirment l’importance d’avoir

du temps de préparation et de planification, les résultats montrent que la planification et les

moments de concertation peuvent être directs, tout au long de la journée, au lieu de formels, un

temps précis de rencontre fixé dans l’horaire. Ceci s’explique par leur statut d’enseignantes à

temps plein en classe leur permettant de réaliser des «microajustements», tout au long de la

journée, pour tenir compte, par exemple, de la répartition des élèves dans les différents sous-

groupes en fonction de leurs niveaux, leurs intérêts ou de la tâche.

De plus, le coenseignement à temps plein observé dans cette recherche montre une très grande

diversité de dispositifs de différenciation pédagogique bien plus complexe que les modalités de

coenseignement mis en lien avec la différenciation pédagogique présentée (Tremblay, 2015). Le

coenseignement permet une flexibilité dans les ressources humaines (aide individuelle, travail en

sous-groupe de besoins, discipline, etc.) en ne restreignant pas les tâches des enseignantes

exclusivement à l’enseignement. D’ailleurs, le nombre important d’observations et d’entretiens

d’autoconfrontation permet d’avancer que les comportements des enseignantes étaient davantage

dirigés vers des activités d’aide individualisée ou en sous-groupe de besoins. Qui plus est, l’aide

apportée à un seul élève ou à un sous-groupe d’élèves concerne la majeure partie du temps du

travail des enseignantes. Les observations ainsi que les entretiens réalisés permettent aussi de

constater que la différenciation est, la plupart du temps, à postériori, à partir d’évaluations, dans les

87

ateliers de remédiation, de réapprentissage ou de sous-groupes destinés aux élèves en difficulté.

Les résultats des observations et des entretiens d’autoconfrontation permettent également de

constater que les enseignantes varient les types de regroupement selon les intérêts des élèves,

leur performance, leur comportement, la notion enseignée, etc.

De plus, la modalité de coenseignement davantage observée est l’enseignement alternatif,

puisque cette dernière est pratiquée tous les matins lors de la routine. Comme mentionné plus

haut, les enseignantes profitent des routines du matin pour revoir certaines notions

individuellement avec des élèves qu’elles ont préalablement ciblés. L’enseignement en atelier a

aussi souvent été exploité, puisque l’éducation préscolaire se prête bien à ce type d’enseignement.

Bien souvent, les enseignantes d’éducation préscolaire font également des ateliers même si elles

ne pratiquent pas de coenseignement. Finalement, l’enseignement en parallèle et l'enseignement

partagé ont aussi été observés. Les enseignantes se partagent la responsabilité de la planification,

de l’enseignement et de la gestion du groupe et s’échangent fréquemment leurs rôles tout au long

de l’enseignement. Toutefois, selon la littérature, l’enseignement de soutien est la modalité la plus

souvent utilisée dans le coenseignement et l’enseignement partagé est la modalité la moins

couramment utilisée, puisqu’elle demande un plus haut niveau d’organisation pour la mettre en

œuvre (Scruggs et al., 2007). En effet, l’enseignement partagé nécessite un haut degré de

collaboration et de confiance, puisque le couple doit être en mesure de mélanger deux styles

d’enseignement comparativement à l’enseignement de soutien qui nécessite très peu de

préparation conjointe (Tremblay, 2012). L’enseignement partagé sollicite un plus grand

engagement et est plus difficile à mettre en œuvre. Il se peut que la maturation du couple se soit

faite plus rapidement que ce qu’en dit la littérature, puisque les deux enseignantes étaient à temps

plein en classe durant toute l’année scolaire et qu’elles en sont dans leur deuxième année de

coenseignement à temps plein. En somme, il semblerait que le coenseignement favorise une

différenciation autant des apprentissages que de l’enseignement.

Dans le même ordre d’idées, les entretiens et les observations réalisés auprès des enseignantes

montrent un partage équitable des rôles dans les activités de la classe. En effet, malgré que les

observations démontrent des différences dans les rôles durant l’animation des activités chez les

enseignantes, il semblerait qu’il n’y ait pas de rôle uniquement réservé à l’une ou l’autre des

enseignantes, contrairement à ce que l’on mentionne dans la littérature où les rôles des deux

88

enseignantes peuvent se traduire par une relation de domination (un enseigne et l’autre est

assistant) (Scruggs et al., 2007). Comme mentionné plus haut, la collaboration entre les deux

enseignantes s’est faite rapidement, puisque leur coenseignement se fait de façon intensive depuis

deux ans. Les enseignantes ont rapporté que leur complémentarité a également favorisé le

développement de leur collaboration. D’ailleurs, Friend et Cook (2013) identifient six conditions

influant la collaboration entre les intervenants scolaires : la participation volontaire, l’égalité, les

buts communs, la responsabilité partagée, le partage d’expertise et l’imputabilité partagée. En

effet, les résultats ont fait ressortir les six conditions essentiellement influençant la collaboration. Il

n’est donc pas étonnant que les enseignantes aient une aussi bonne collaboration.

Les observations permettent également de constater que le coenseignement ne se limite pas à

seulement six modalités comme le suggère la littérature : un enseigne et l’autre observe,

l’enseignement de soutien, l’enseignement en parallèle, l’enseignement en atelier, l’enseignement

alternatif et l’enseignement partagé (Friend & Cook, 2013 ; Friend, 2014). Ces modalités de

coenseignement sont, somme toute, une description très sommaire de la réalité de deux

enseignantes à temps plein en classe. Bien que les enseignantes aient utilisé la plupart de ces

modalités de coenseignement, le travail à deux en classe s’avère beaucoup plus complexe. En

effet, en plus d’exécuter les tâches d’enseignement, les observations montrent que les

enseignantes réalisent diverses activités ne faisant pas partie du modèle initial. Par exemple, une

enseignante peut sortir du matériel, regarder les travaux des élèves ou parler avec un autre

intervenant pendant que l’autre enseignante explique un travail au groupe. Les deux enseignantes

peuvent avoir des moments de concertations directes pendant que les élèves terminent une

activité. Les deux enseignantes peuvent également aider individuellement les élèves. Il se peut

que les modalités de coenseignement diffèrent de la littérature, puisque dans cette recherche, le

coenseignement se fait à temps plein entre deux enseignantes, contrairement à ce qui est proposé

par Friend & Cook (2013).

En effet, les auteurs présentent leur modèle de coenseignement entre un enseignant et un

spécialiste tel qu’un orthopédagogue. Ce dernier n’étant pas présent à temps plein dans la classe,

les moments de concertations ou de préparation sont donc difficilement observables au moment

même du coenseignement. Il se peut également que les modèles proposés par les auteurs (Friend

& Cook, 2013) puissent être difficilement applicables à l’éducation préscolaire. En effet, l’éducation

89

préscolaire privilégie le développement global de l’enfant en explorant par le jeu les différents

domaines de connaissances que sont les langues, les arts, la mathématique, l’univers social, la

science et la technologie (MEQ, 2006). L’organisation de la classe favorise la participation active

de l’enfant à travers divers centres d’apprentissage, contrairement aux modèles proposés par

Friend & Cook (2013). À l’éducation préscolaire, il est rare de voir des bureaux placés un derrière

l’autre comme les classes au primaire, ce qui est contraire aux principaux modèles proposés par

les auteurs.

Le coenseignement permet également une meilleure gestion des éléments perturbateurs dans la

classe. Il permet de moins perdre de temps à gérer les éléments perturbateurs au profit des

apprentissages des élèves. En effet, le coenseignement à temps plein permet une meilleure

gestion des ressources, puisque les enseignantes ont moins besoin de l’éducateur spécialisé.

Elles peuvent gérer elles-mêmes les comportements perturbateurs en classe. Dans un

enseignement plus traditionnel, lorsqu’il y a des élèves perturbants la classe, une aide extérieure

vient retirer l’élève dérangeant de la classe pour que l’enseignante continue à enseigner, ce qui

signifie que les élèves doivent quitter la classe durant une période ou plus pour gérer leurs

comportements. Le coenseignement a ainsi un effet potentiellement important sur le temps

d’enseignement, puisque l’enseignante ne perd plus de temps à attendre que la ressource

extérieure intervienne. L’autre enseignante peut immédiatement intervenir ne brisant ainsi pas le

rythme d’enseignement de l’autre enseignante. Cela signifie aussi que les élèves ayant un

comportement perturbateur profitent également des contenus enseignés en classe, ne perdant pas

ainsi de matière; à la différence des classes traditionnelles où les élèves sont sortis pendant une

ou plusieurs périodes.

Dans la littérature sur le coenseignement, l’analogie entre le mariage et le coenseignement est

souvent utilisée (Murawski, 2009; Friend & Cook, 2013; Tremblay, 2013). On parle d’un mariage

pédagogique pour tout ce qui concerne les pratiques enseignantes, la philosophie éducative, la

fixation d’objectifs, etc. On parle d’un mariage affectif pour ce qui a trait aux relations humaines

entre le couple. Les observations vont dans le même sens que la littérature et confirment ce

mariage pédagogico-affectif entre le couple enseignant. En effet, les enseignantes travaillaient

sans conflit apparent et s’échangeaient les rôles de façon spontanée et fluide. Elles avaient une

relation amicale et prenaient un réel plaisir à travailler ensemble. Dans le même ordre d’idées, les

90

entretiens semi-dirigés ont permis de faire ressortir une évolution didactico-pédagogique dans la

relation entre les deux enseignantes. En effet, lors du premier entretien, les enseignantes ont

mentionné qu’elles voulaient travailler en collaboration à la suite d’un coup de foudre

professionnel. Elles avaient un réel désir de travailler et de collaborer ensemble. Elles voulaient

également tenter l’expérience du coenseignement, puisqu’elles pensaient qu’en étant deux, leurs

tâches seraient allégées. À la suite du deuxième entretien, les enseignantes ont mentionné que

leur motivation à faire du coenseignement avait changé et qu’elles voyaient maintenant tous les

bienfaits du coenseignement pour les élèves en difficulté. Dans le même ordre d’idées, les

enseignantes ont également révélé les mêmes apports rencontrés dans la littérature (Dieker &

Murawski, 2003). En effet, les enseignantes estiment développer une pratique réflexive de même

que des capacités à différencier et à adapter leur enseignement afin de répondre aux besoins des

élèves. Bien que Friend & Cook (2013) mentionnent que le coenseignement permet aux

enseignants de consacrer plus de temps et d’énergie à l’utilisation des stratégies d’apprentissage,

puisque le ratio enseignant/élèves est réduit, cette étude de cas a permis de constater que les

enseignantes consacraient davantage de temps aux élèves en difficulté même si le ratio n’était pas

réduit. Elles perçoivent également une amélioration dans la gestion de la classe, puisqu’en étant

deux, une enseignante pouvait intervenir auprès de l’élève perturbateur pendant que l’autre

enseignante continuait l’enseignement de la leçon. Il y avait moins de perte de temps et les

enseignantes se sentaient plus efficaces dans leur enseignement, ce qui va dans le même sens de

ce qui est rapporté dans la littérature (Weiss & Brigham, 2000). Les enseignantes ont également

mentionné que de nouvelles pratiques sont nées à la suite du coenseignement en offrant un

soutien plus ciblé et plus adapté aux élèves. Ce résultat concorde donc avec ce que Scruggs,

Mastropieri et McDuffie (2007) constatent dans leur étude : le coenseignement possède un

important potentiel de développement des pratiques enseignantes, car il favorise leur

développement professionnel. En effet, le coenseignement permet de développer une pratique

réflexive lors des bulletins ou lors de l’élaboration d’un plan d’intervention, puisque les

enseignantes prennent des notes, réfléchissent sur chaque élève et font une mise en commun de

leurs notes et de leurs observations. Les conditions de mise en place d’une pratique réflexive

semblent donc plus favorables dans un contexte de coenseignement.

Enfin, l’analyse des résultats ne pourrait se terminer sans mentionner l’enthousiasme des

enseignantes ainsi que de l’étudiante-chercheure à l’égard du projet de recherche sur le

91

coenseignement à temps plein à l’éducation préscolaire. Les enseignantes retiennent de cette

recherche une expérience très enrichissante autant sur le plan personnel que professionnel. Dans

le contexte scolaire actuel québécois visant l’inclusion des élèves en difficulté, cette forme

d’enseignement a un potentiel extrêmement élevé et va dans le même sens que les

recommandations ministérielles en matière d’intégration et d’inclusion.

6.1 Limites et pistes de recherche

Comme mentionné plus haut, l’étude de cas privilégie l’observation directe du phénomène à

étudier. C’est donc pour cette raison que des entretiens semi-dirigés, des entretiens

d’autoconfrontation, des observations filmées et des observations directes ont été utilisés. Cette

recherche a privilégié une collecte de données chronophage, c'est-à-dire qui couvre une période

suffisamment étendue pour éviter qu'une situation momentanée ne soit prise comme référence.

Finalement, cette étude de cas s’est basée sur le principe de la vérification de l'information par

triangulation dans le but de faire une interprétation juste des données récoltées.

Malgré la rigueur méthodologique et analytique dont a tenté de faire preuve l’étudiante-chercheure,

des limites à cette recherche sont ressorties, notamment concernant le caractère temps plein du

coenseignement entre les deux enseignantes. En effet, étant donné que le coenseignement s’est

fait à temps plein, l’évolution de leur relation s’est fait beaucoup plus rapidement qu’un

coenseignement fait à temps partiel. Certains éléments de cette recherche peuvent donc être

contradictoires à ce qui a été tiré de la littérature sur le coenseignement, puisque la plupart des

recherches effectuées sur le coenseignement parlaient d’un coenseignement fait de façon plus

ponctuelle.

De plus, le caractère unique à cette étude de cas représente un échantillonnage relativement

limité. En effet, étant donné qu’une seule classe d’éducation préscolaire a été observée en

coenseignement, il est difficile de présumer que la classe soit représentative de ce qui se fait (ou

de ce qui pourrait se faire) dans une classe en coenseignement d’éducation préscolaire. Il est donc

difficile de généraliser les résultats. Ensuite, étant donné qu’il s’agit d’une nouvelle expérience, les

enseignantes impliquées bénéficient d’un fort enthousiasme pour le coenseignement. On peut

donc penser que les résultats sont teintés de subjectivité, puisque les enseignantes ont pu faire en

sorte que le coenseignement soit une réussite. En effet, lorsqu’il s’agit d’un nouveau projet ou

d’une nouvelle situation, les personnes impliquées ont tendance à s’investir davantage,

92

puisqu’elles ont un fort engouement pour le projet. À long terme, les effets de la nouveauté

s’estompent et l’enthousiasme diminue.

En ce qui concerne les entretiens semi-dirigés ainsi que les entretiens d’autoconfrontation, même

si ces derniers ont été réalisés dans des contextes et un environnement similaires, les résultats de

cette recherche peuvent être teintés de subjectivité, puisqu’ils ont été réalisés directement en face

des répondantes. Il se peut que le langage non verbal dégagé par l’étudiante-chercheure soit venu

biaiser les représentations initiales des répondantes. De plus, le fait que l’étudiante-chercheure est

tenue compte de certaines données (ex. : protocoles d’entretiens, choix des images pour

l’entretien d’autoconfrontation, etc.) rendent difficile un positionnement clair. En ce sens, il semble

être difficile, jusqu’à présent, de généraliser les résultats.

Avec les résultats obtenus au moyen d’observations et d’entretiens croisés, cette recherche s’est

également donné comme mission d’apporter sa contribution à la pratique. Étant donné que le

coenseignement permet de mieux répondre aux besoins des élèves, qu’il permet de mieux

différencier l’enseignement et qu’il favorise la collaboration entre les différents professionnels, de

futures recherches pourraient porter sur l’aspect plus relationnel de la collaboration entre les

enseignants ou même entre les intervenants comme les techniciens en éducation spécialisée

(TES). Cela permettrait également d’avoir un regard plus critique sur le développement

professionnel des enseignants qui caractérise l’évolution des pratiques de coenseignement.

D’autres pistes de recherche pourraient être envisagées en lien avec les troubles de

comportement et la gestion de la classe. En effet, bien que les résultats démontrent que le

coenseignement permet une meilleure gestion de la classe, qu’en est-il avec un groupe d’élèves

présentant plusieurs troubles de comportement?

93

Conclusion

En somme, par des observations et des entretiens croisés, cette étude de cas descriptive

souhaitait apporter un éclairage sur l’observation directe de l’activité enseignante en classe de

coenseignement à temps plein à l’éducation préscolaire, puisqu’en effet, à ce jour, très peu de

recherches se sont intéressées à la question.

Le coenseignement à temps plein en classe d’éducation préscolaire permet ainsi la mise en place

d’adaptations et d’interventions intensives et permanentes dans un contexte peu stigmatisant. Le

coenseignement représente une forme de collaboration favorisant l’inclusion scolaire et la

différenciation pédagogique autant des apprentissages que de l’enseignement afin de répondre

non seulement aux besoins des élèves en difficulté, mais aussi à l’ensemble des élèves de la

classe. Le coenseignement favorise la mise en place, pour les enseignants, d’une différenciation

pédagogique efficace en rendant l’ensemble des élèves de la classe bénéficiaire des ressources

mises à disposition.

L’approche méthodologique utilisée dans cette recherche ne saurait se définir comme une simple

étude de cas. Le fait d’utiliser les entretiens d’autoconfrontation permet de passer de la subjectivité

à l’objectivité, puisque les résultats des observations ne sont plus laissés à la seule interprétation

de la chercheure. En effet, l’enregistrement vidéo garantit l’intégralité de l’action en toute

objectivité, ce qui permet d’éviter les biais tels que la subjectivité de l’analyse faite par la

chercheure. L’analyse de l’activité et la prise de conscience sont faites par les acteurs eux-mêmes

en amenant une approche réflexive sur leur propre activité. De plus, en utilisant la vidéo et les

entretiens d’autoconfrontation pour recueillir les données, cela assure les critères nécessaires à la

validité scientifique de l’approche, dont la vérité, l’exhaustivité et la fidélité des données.

Puisque cette recherche est précurseure dans le domaine, il reste du travail à faire. Des études

longitudinales ou d’autres études de cas sur le développement professionnel et sur l’évolution des

pratiques de coenseignement à temps plein pourraient venir soutenir les résultats obtenus dans

cette recherche.

94

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101

Annexe 1 : Lettre adressée aux commissions scolaires ainsi qu’aux directions d’école

Présentation du projet de recherche

Madame, Monsieur,

Je m’appelle Louise Leclerc et je suis candidate à la maitrise en psychopédagogie-adaptation

scolaire. Dans le cadre de mon projet de mémoire, dirigé par Philippe Tremblay du département

d’études sur l’enseignement et l’apprentissage à l’Université Laval, j’aimerais réaliser une

recherche sur le coenseignement au préscolaire. L’objectif de cette recherche est: 1) Identifier et

analyser les interventions apportées au sein du groupe par les enseignants afin de différencier leur

enseignement pour mieux prendre en considération les besoins spécifiques des élèves

handicapés, en difficulté d’adaptation et d’apprentissage. Le deuxième objectif est : 2) Décrire et

comprendre les modes de fonctionnement du coenseignement au préscolaire en observant des


Cette recherche veut recruter deux enseignants faisant du coenseignement au préscolaire à temps

plein durant l'année scolaire 2017-2018. Les enseignants devront répondre aux critères suivants :

1. Travailler à temps plein en dyade avec un groupe d’élèves du préscolaire en coenseignement, et ce durant l’année scolaire 2017-2018 ;

2. Accepter de travailler à la mise en place de situations d’enseignement-apprentissage nécessitant des adaptations pour répondre aux besoins particuliers des élèves.

La participation des enseignants à cette recherche consiste à :

1. Participer à deux entretiens semi-dirigés, d’une durée d’environ 30 minutes chacune, qui auront lieu lors de vos périodes de travail de nature personnel. Ces entrevues porteront sur vos expériences professionnelles en enseignement et sur votre expérience de coenseignement (cette phase nécessitera un enregistrement audio) ;

2. Planifier et animer en coenseignement des situations d’enseignement-apprentissage, d’une durée de 60 minutes chacune, qui seront observées et filmées par la chercheure entre le mois de janvier 2018 et mai 2018 à raison d’une fois par semaine à toutes les deux semaines ;

3. Participer à des entrevues d’autoconfrontation, d’une durée d’environ 60 minutes chacune, qui auront lieu la journée même lors de vos périodes de travail de nature personnel ou après l’école. Ces entrevues porteront sur les situations d’enseignement-apprentissage menées en coenseignement (cette phase nécessitera un enregistrement audio).

102

Le fait de participer à cette recherche offre l’occasion aux enseignants de réfléchir et d’améliorer leurs pratiques de coenseignement ainsi que de mieux répondre aux besoins des élèves.

Si vous avez des questions sur la recherche, veuillez communiquer avec Louise Leclerc, candidate

à la maitrise en psychopédagogie-adaptation scolaire, à l’adresse courriel suivante :

[email protected].

Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette recherche et nous vous

remercions d’y participer.

Louise Leclerc

2320 rue des Bibliothèques, bureau 720 Université Laval, Québec (Québec) G1V 0A6

[email protected]

103

Annexe 2 : Formulaire de recrutement des enseignants

Formulaire de recrutement

L’objectif de cette recherche est : 1) Identifier et analyser les interventions apportées au sein du groupe

par les enseignants afin de différencier leur enseignement pour mieux prendre en considération les

besoins spécifiques des élèves handicapés, en difficulté d’adaptation et d’apprentissage. Le deuxième

objectif est : 2) Décrire et comprendre les modes de fonctionnement du coenseignement au préscolaire

en observant des situations d’enseignement-apprentissage menées en coenseignement. Cette

recherche veut recruter deux enseignants faisant du coenseignement à la maternelle à temps plein

durant l'année scolaire 2017-2018. Les enseignants devront répondre aux critères suivants :

3. Travailler à temps plein en dyade avec un groupe d’élèves du préscolaire en coenseignement,

et ce durant l’année scolaire 2017-2018 ;

4. Accepter de travailler à la mise en place de situations d’enseignement-apprentissage

nécessitant des adaptations pour répondre aux besoins particuliers des élèves.

Votre participation à cette recherche consiste à :


5. Planifier et animer en coenseignement des situations d’enseignement-apprentissage, d’une durée de 60 minutes chacune, qui seront observées et filmées par la chercheure entre le mois de janvier 2018 et mai 2018 en raison d’une fois par semaine à toutes les deux semaines ;

6. Participer à des entrevues d’autoconfrontation, d’une durée d’environ 60 minutes chacune, qui auront lieu la journée même lors de vos périodes de travail de nature personnel ou après l’école. Ces entrevues porteront sur les situations d’enseignement-apprentissage menées en coenseignement (cette phase nécessitera un enregistrement audio.

Le fait de participer à cette recherche vous offre l’occasion de réfléchir et d’améliorer vos pratiques de coenseignement ainsi que de mieux répondre aux besoins de vos élèves. Si vous voulez contribuer à l’avancement de l’état des connaissances et appuyer la recherche de haute qualité, veuillez nous contacter pour de plus amples renseignements :

Louise Leclerc, candidate à la maitrise en psychopédagogie-adaptation scolaire.

Courriel : [email protected] 2320 rue des Bibliothèques, bureau 720 Université Laval, Québec (Québec) G1V 0A6 Projet mené dans le cadre d’un mémoire de maitrise sous la supervision de Philippe Tremblay (656-2131 #6151).

104

Annexe 3 : Formulaire de consentement à l’intention des enseignants

Formulaire de consentement

Présentation du chercheur

Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de maitrise de Louise Leclerc dirigé par Philippe Tremblay du département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage à l’Université Laval.

Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.

Nature de l’étude

L’objectif de cette recherche est : 1) Identifier et analyser les interventions apportées au sein du groupe par les enseignants afin de différencier leur enseignement pour mieux prendre en considération les besoins spécifiques des élèves handicapés, en difficulté d’adaptation et d’apprentissage. Le deuxième objectif est: 2) Décrire et de comprendre les modes de fonctionnement du coenseignement au préscolaire en observant des situations d’enseignement-apprentissage menées en coenseignement.

Déroulement de la participation

Votre participation à cette recherche consiste à :


2. Planifier et animer en coenseignement des situations d’enseignement-apprentissage, d’une durée de 60 minutes chacune, qui seront observées et filmées par la chercheure entre le mois de janvier 2018 et mai 2018 à raison d’une fois par semaine à toutes les deux semaines ;

3. Participer à des entrevues d’autoconfrontation, d’une durée d’environ 60 minutes chacune, qui auront lieu la journée même lors de vos périodes de travail de nature personnel ou après l’école. Ces entrevues porteront sur les situations d’enseignement-apprentissage menées en coenseignement (cette phase nécessitera un enregistrement audio).

Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation

Le fait de participer à cette recherche vous offre l’occasion de réfléchir et d’améliorer vos pratiques de coenseignement ainsi que de mieux répondre aux besoins de vos élèves.

105

Il est possible que la présence de l’observatrice dans la classe ainsi que de la caméra puissent susciter de l’anxiété ou de l’inconfort. Si cela se produit, n’hésitez pas à en parler avec la personne chargée de la recherche.

Participation volontaire et droit de retrait

Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Si vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir le chercheur dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les renseignements personnels vous concernant seront alors détruits.

Confidentialité et gestion des données

Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements

fournis par les participants :

les noms des participants ne paraitront dans aucun rapport;

les divers documents de la recherche seront codifiés et seul le chercheur aura accès à la liste des noms et des codes;

les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués;

les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront conservés dans un bureau sous clé et les données sur ordinateur seront protégées par un mot de passe. Ils seront détruits 2 ans après la fin de la recherche, soit en juin 2020;

la recherche fera l’objet de publications dans des revues scientifiques, et aucun participant ne pourra y être identifié ;

un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document, juste après l’espace prévu pour leur signature.

Remerciements



Signatures

Je soussigné(e) ______________________________consens librement à participer à la recherche intitulée : « Relations et articulation entre le coenseignement et la différenciation

pédagogique pour soutenir les besoins spécifiques des élèves à risque, handicapés ou en difficulté

d’adaptation ou d’apprentissage à l’éducation préscolaire». J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que le chercheur m’a fournies, le cas

échéant, quant à ma participation à ce projet.

106

__________________________________________ _____________________

Signature du participant, de la participante Date

Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la

demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront

pas disponibles avant janvier 2019. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous êtes

invité(e) à informer le chercheur de la nouvelle adresse où vous souhaitez recevoir ce

document.

L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des résultats

de la recherche est la suivante :

J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de

recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et

j’ai vérifié la compréhension du participant.

__________________________________________ ____________________

Signature du chercheur Date

Renseignements supplémentaires

Si vous avez des questions sur la recherche, sur les implications de votre participation ou si vous

souhaitez vous retirer de la recherche, veuillez communiquer avec Louise Leclerc, candidate à la

maitrise en psychopédagogie-adaptation scolaire, à l’adresse courriel suivante :

[email protected]

Plaintes ou critiques

Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de

l’Ombudsman de l’Université Laval :

Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320

2325, rue de l’Université

Université Laval

Québec (Québec) G1V 0A6

Renseignements – Secrétariat : (418) 656-3081

Ligne sans frais : 1-866-323-2271

Courriel : [email protected]

Copie du participant

107

Formulaire de consentement pour films et enregistrements sonores magnétoscopiques

Je, soussigné(e) : ______________________________________________________________________

Prénom et nom en lettre moulées

accepte que les entretiens ainsi que les situations d’enseignement-apprentissage menées en coenseignement soit enregistrées sur bande audio ou vidéo.

Oui □ Non □

Je comprends que cette modalité est un outil de travail et de formation pour la candidate à la maitrise en psychopédagogie-adaptation scolaire, Louise Leclerc.

Je comprends que les enregistrements seront un complément aux observations effectuées en classe et qu’ils seront utilisés pour la compilation des données.

Seuls l’étudiante, Louise Leclerc, et le directeur de recherche, Philippe Tremblay, pourront y avoir

accès durant la période de recherche.

Je comprends que tous les enregistrements seront conservés sous clé pendant la période de

recherche et effacés à la fin de la recherche. Les enregistrements ne seront pas diffusés.

Il est entendu qu’il m’est possible de demander toutes les explications que je désire sur l’usage qui

sera fait de ces enregistrements.



[email protected].



__________________________________________ _____________________

Signature du participant, de la participante Date

Louise Leclerc


2320 rue des Bibliothèques, bureau 720

Université Laval, Québec (Québec) G1V 0A6

108

Annexe 4 : Formulaire de consentement à l’intention de la technicienne en éducation

spécialisée et de la stagiaire


Madame,

Une recherche universitaire, dans le cadre du projet de maitrise de Louise Leclerc, dirigé par

Philippe Tremblay du département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage à l’Université

Laval, sera réalisée dans la classe où vous intervenez. Une autorisation de la commission scolaire

et de l’école a été obtenue pour effectuer cette recherche. Cette dernière a comme objectif: 1)

Identifier et analyser les interventions apportées au sein du groupe par les enseignants afin de

différencier leur enseignement pour mieux prendre en considération les besoins spécifiques des

élèves handicapés, en difficulté d’adaptation et d’apprentissage. Elle vise également : 2) Décrire et

comprendre les modes de fonctionnement du coenseignement au préscolaire en observant des


Des situations d’enseignement-apprentissage seront observées entre janvier et mai 2018 en raison

d’une fois par semaine toutes les deux semaines. Les données sont recueillies par des entretiens

semi-directifs, des observations filmées ainsi que des entretiens d’autoconfrontation. Les

observations filmées porteront sur la façon dont les coenseignants interviennent auprès des élèves

afin d’amener ces derniers à mieux comprendre certaines notions mal comprises.

Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements

fournis par les participants :




les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront conservés dans un bureau sous clé et les données sur ordinateur seront protégées par un mot de passe. Ils seront détruits après la fin de la recherche, soit en juin 2020.

Seuls l’étudiante, Louise Leclerc, et le directeur de recherche, Philippe Tremblay, pourront y avoir accès durant la période de recherche. Vous n’êtes pas dans l’obligation de signer le formulaire. Si vous ne voulez pas que votre visage apparaisse dans les vidéos, il est possible de le brouiller à l’aide d’un logiciel de dissimulation d’image (ex.: Facepixelizer).

Louise Leclerc


[email protected]

109


Je, soussigné(e) : ______________________________________________________________________


accepte d’être enregistré sur bande vidéo lors des situations d’enseignement-apprentissage menées en coenseignement au préscolaire.




accès durant la période de recherche. Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la

confidentialité des renseignements fournis par les participants :




les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront conservés dans un bureau sous clé et les données sur ordinateur seront protégées par un mot de passe. Ils seront détruits 2 ans après la fin de la recherche, soit en juin 2020.







[email protected].



__________________________________________ _____________________

Signature Date

110

Annexe 5 : Présentation du projet et formulaire de consentement à l’intention des parents


Madame, Monsieur,

Une recherche universitaire, dans le cadre du projet de maitrise de Louise Leclerc, dirigé par Philippe

Tremblay du département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage à l’Université Laval, sera

réalisée dans la classe de votre enfant. Une autorisation de la commission scolaire et de l’école a été

obtenue pour effectuer cette recherche. Cette dernière a comme objectif: 1) Identifier et d’analyser les

interventions apportées au sein du groupe par les enseignante afin de différencier leur enseignement

pour mieux prendre en considération les besoins spécifiques des élèves handicapés, en difficulté

d’adaptation et d’apprentissage. Elle vise également à : 2) Décrire et comprendre les modes de

fonctionnement du coenseignement au préscolaire en observant des situations d’enseignement-

apprentissage menées en coenseignement.

Des situations d’enseignement-apprentissage seront observées entre janvier et mai 2018 à raison

d’une fois par semaine toutes les deux semaines. Les données sont recueillies par des entretiens semi-

directifs, des observations filmées ainsi que des entretiens d’autoconfrontation. Les observations

filmées porteront sur la façon dont les coenseignants interviennent auprès des élèves afin d’amener

ces derniers à mieux comprendre certaines notions mal comprises.

Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements fournis

par les participants :




les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront conservés dans un bureau sous clé et les données sur ordinateur seront protégées par un mot de passe. Ils seront détruits après la fin de la recherche, soit en juin 2020.

En tant que parent, vous devrez signer un formulaire de consentement pour que nous puissions filmer en classe. Seuls l’étudiante, Louise Leclerc, et le directeur de recherche, Philippe Tremblay, pourront y avoir accès durant la période de recherche. Vous n’êtes pas dans l’obligation de signer le formulaire. Si vous ne voulez pas que le visage de votre enfant apparaisse dans les vidéos, il est possible de brouiller le visage de votre enfant à l’aide d’un logiciel de dissimulation d’image (ex.: Facepixelizer).

Louise Leclerc



111


Je, soussigné(e) : ______________________________________________________________________


accepte que mon enfant _________________________________________________________________


soit enregistré sur bande vidéo lors des situations d’enseignement-apprentissage menées en coenseignement au préscolaire.




accès durant la période de recherche. Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la

confidentialité des renseignements fournis par les participants :




les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront conservés dans un bureau sous clé et les données sur ordinateur seront protégées par un mot de passe. Ils seront détruits 2 ans après la fin de la recherche, soit en décembre 2020.







[email protected].



__________________________________________ _____________________

Signature du parent Date

112

Annexe 6 : Entretien semi-dirigé 1

Canevas d’entretien semi-dirigé

Cette recherche a pour but : 1) Identifier et analyser les interventions apportées au sein du groupe

par les enseignants afin de différencier leur enseignement pour mieux prendre en considération les

besoins spécifiques des élèves handicapés, en difficulté d’adaptation et d’apprentissage. Elle a

également pour but : 2) Décrire et comprendre les modes de fonctionnement du coenseignement

au préscolaire en observant des situations d’enseignement-apprentissage menées en

coenseignement.

Avant de commencer, j’aimerais prendre quelques informations d’autres générales sur votre

parcours professionnel.

Nom : _________________________________________________________________________

Formation initiale : ______________________________________________________________

Formation complémentaire : ______________________________________________________

Nombre d’années d’expérience en enseignement : ___________________________________

Nombre d’années d’expérience en coenseignement : _________________________________

Niveau scolaire actuel : __________________________________________________________

Nombre d’années d’enseignement dans ce niveau scolaire : ___________________________

Je vais vous demander de me parler des pratiques pédagogiques que vous utilisez dans votre

classe concernant le coenseignement, les élèves à risque, handicapées ou en difficulté

d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) et la différenciation pédagogique. Il n’y a pas de bonnes

ou de mauvaises réponses. Mon objectif est d’identifier vos pratiques d’enseignement et de

comprendre comment vous travaillez avec vos élèves en général, avec vos élèves à risque,

handicapés ou en difficulté.

Coenseignement :

1. Qu’est-ce que le coenseignement selon vous? Comment le définiriez-vous?

Qu’est-ce qui vous a amené à vouloir faire du coenseignement? Comment votre projet

est-il né?

113

Pourquoi faites-vous du coenseignement? Quelles sont vos intentions à la base de

votre projet?

2. Parlez-moi d’une journée type dans votre classe.

Comment faites-vous pour gérer la planification des situations d’enseignement-

apprentissage? Avez-vous des temps de rencontres?

Comment faites-vous pour gérer l’évaluation des apprentissages?

Comment faites-vous pour gérer les comportements perturbateurs?

Comment faites-vous pour gérer l’espace et le matériel?

3. Quels sont les facilitateurs et les barrières rencontrés au sein de l’école en lien avec le

coenseignement?

Vos collègues ainsi que la direction avaient-ils une ouverture à ce que vous

démarreriez ce projet de coenseignement?

Les parents des élèves de votre classe ont-ils manifesté de l’ouverture? Des

inquiétudes?

4. Selon vous, quels sont les facilitateurs et les barrières dans la classe concernant le

coenseignement?

Élèves à risque et EHDAA :

5. Est-ce que vous avez des élèves en difficultés dans votre classe? Si oui, combien? Est-ce

que ce sont des EHDAA ou des élèves à risque?

Est-ce que vous avez des élèves ayant des PI? Combien?

Parlez-moi de votre portrait de classe. Quels sont les types de difficultés des élèves?

La différenciation pédagogique :

6. Qu’est-ce que la différenciation pédagogique pour vous ?

7. Pouvez-vous me donner quelques exemples de comment vous utilisez la différenciation

pédagogique auprès de vos élèves?

114

8. Que faites-vous pour les élèves à risque ou EHDAA avant votre enseignement? Pendant?

Après?

Qu’est-ce qui vous aide à différencier votre enseignement ?

Comment vous y prenez-vous pour faire travailler vos élèves au même moment sur

des contenus différents ?

Est-ce que les élèves ont la possibilité de faire des choix en classe en lien avec le

contenu, les intérêts, la façon de présenter le travail, etc.? Donnez-moi des exemples.

Que faites-vous pour varier le type de regroupement des élèves dans les activités

d’apprentissage?

Quelles sont les activités d’apprentissage qui ne s’adressent qu’à un petit groupe

d’élèves? Pourquoi faites-vous le choix de regrouper ces élèves ensemble?

115

Annexe 7 : Entretien semi-dirigé 2

Entretien semi-dirigé avec les enseignantes sur leur année de coenseignement

Coenseignement :

1. En début d’année, vous m’avez mentionné une définition du coenseignement. Maintenant

que l’année est terminée, votre définition du coenseignement a-t-elle changé?

Qu’est-ce que le coenseignement selon vous? Comment le définiriez-vous?

2. Au début de l’année, vous m’avez mentionné que votre intention de faire du

coenseignement était davantage dans le but de faire un mariage pédagogique, de

travailler ensemble, d’alléger votre tâche. Maintenant, diriez-vous que c’est toujours le

cas? Pourquoi faites-vous du coenseignement?

3. Comment avez-vous fait pour gérer la planification des situations d’enseignement-

apprentissage?

Comment avez-vous fait pour gérer vos temps de rencontres?

Comment avez-vous fait pour gérer les éléments perturbateurs au cours de

l’année? Quels sont les apports du coenseignement en lien avec les éléments

perturbateurs?

4. Comment avez-vous fait pour gérer l’évaluation des apprentissages tout au long de

l’année?

Comment faites-vous, en ce moment, pour gérer le bilan de fin d’année et pour

faire vos recommandations pour l’an prochain?

5. Vous aviez l’aide d’une technicienne en éducation spécialisée (TES) dans la classe. Quel

était son rôle?

Est-ce que sa présence a influencé vos pratiques de coenseignement dans la

classe?

116

6. Quelle est la vision du coenseignement aux yeux de vos collègues ainsi que de la direction

maintenant que l’année est terminée?

7. Quelle est la vision du coenseignement aux yeux des parents de vos élèves maintenant

que l’année est terminée?

Quels sont les commentaires que vous avez reçus concernant le

coenseignement?

8. Selon vous, quelles sont les nouvelles pratiques qui sont nées à la suite du

coenseignement de cette année?

Quelles sont les modifications que vous aimeriez apporter pour les prochaines

années si vous continuez à faire du coenseignement?

La différenciation pédagogique :

9. Pouvez-vous me donner quelques exemples de comment vous avez utilisé la

différenciation pédagogique auprès de vos élèves cette année?

3. Comment avez-vous fait pour gérer les plans d’intervention que vous avez eus cette

année?

Qu’avez-vous fait précisément pour les élèves ayant un plan d’intervention?

Selon vous, est-ce que le coenseignement favorise la mise en application du plan

d’intervention? Pourquoi?

Comment faisiez-vous pour mettre en application le plan d’intervention lorsque

vous étiez seules?

Selon vous, le coenseignement est-il au service de la différenciation pédagogique?

Pourquoi?

10. En quoi la planification est au service de la différenciation?

11. En quoi l’évaluation est au service de la différenciation?

117

Annexe 8 : Entretiens d’autoconfrontation

Entretiens d’autoconfrontation

Cette recherche a préconisé l’analyse de l’activité en utilisant l’image comme support principal des

observations. Comme mentionné plus haut, l’entretien d’autoconfrontation permet un retour réflexif

sur son propre travail permettant ainsi aux enseignantes de réfléchir sur leurs pratiques

pédagogiques dans le but de développer leurs compétences professionnelles. Dans la prochaine

section, les différentes questions de chaque entretien d’autoconfrontation seront présentées.

Précisons que les entretiens d’autoconfrontation avaient pour but d’éclaircir les éléments observés

et d’expliquer les raisons de leurs choix en lien avec la différenciation pédagogique et le

coenseignement.

Entretien d’autoconfrontation 1

Comme mentionné plus haut, la routine du matin, un atelier de remédiation, un enseignement en

parallèle et une activité d’orthographes approchées ont été observé lors de la première journée

d’observation.

Lors de l’entretien d’autoconfrontation, les premières questions posées étaient en lien avec l’atelier

de remédiation : « Quelle était l’intention de cette activité-là? Pourquoi avoir choisi ce matériel-là?

Pourquoi avez-vous choisi cette modalité de coenseignement? Comparativement à lorsque vous

étiez seules, qu’est-ce que vous auriez fait si vous aviez été seules?» En effet, les questions

posées étaient dans le but de comprendre l’intention de cette activité, le choix de l’élève ciblé, le

choix du matériel, le choix de la modalité de coenseignement et la comparaison de l’enseignement

à deux à l’enseignement seul. Ces questions visaient à savoir si l’activité et le matériel étaient

différenciés et d’expliquer les raisons du choix de l’enseignement alternatif comme modalité de

coenseignement.

À la suite de l’activité, des moments de communication écrite et verbale ont été observés. Comme

il est difficile de savoir ce que les enseignantes écrivent ou se disent uniquement en utilisant

l’observation, les enseignantes ont été questionnées sur ce sujet lors de l’entretien

d’autoconfrontation : « Qu’est-ce que tu es en train de faire? J’ai observé un moment de

concertation. Qu’est-ce que vous êtes en train de vous dire? »

118

Des questions sur l’activité d’enseignement en parallèle ont également été posées. Ces dernières

avaient pour but de comprendre l’intention de cette activité, le choix des sous-groupes d’élèves, le

choix du matériel et la comparaison entre les deux sous-groupes: « Pourquoi avez-vous décidé

d’utiliser cette modalité de coenseignement? Pourquoi vous avez décidé de séparer le groupe en

deux comme ça : garçons-filles? Quels étaient l’intention d’apprentissage et les contenus abordés?

Ces questions visaient à savoir si l’activité et le matériel étaient différenciés et à expliquer les

raisons du choix de l’enseignement alternatif comme modalité de coenseignement. En effet, en

posant des questions sur le choix des élèves, l’étudiante-chercheure voulait faire réfléchir les

enseignantes sur la formation des sous-groupes : «Pourquoi les filles ont eu deux cartes et les

garçons ont eu seulement une carte? Est-ce que c’est en lien avec les apprentissages? Est-ce que

c’est plus les garçons qui focussaient sur la première lettre ou les filles aussi? Après avoir écouté

l’extrait, voyez-vous des différences entre les garçons et les filles? Mis à part le comportement,

est-ce que vous voyez des différences entre les garçons et les filles par rapport aux

apprentissages?» Il n’est pas toujours nécessaire de former les groupes pour se faciliter la tâche.

La formation des groupes peut être réfléchie selon les difficultés des élèves, selon leurs

comportements, selon leurs intérêts, etc. De plus, les enseignantes peuvent également différencier

le contenu d’une même tâche en choisissant quelles questions posées à quels élèves, en

distribuant plus de cartes aux élèves plus « forts», ou choisissant l’image selon le type d’élèves.

La dernière activité observée était une activité d’orthographes approchées. Cette activité s’est faite

en enseignement partagé. Les enseignantes circulaient et aidaient les élèves qui éprouvaient des

difficultés. Par les questions posées lors de l’entretien, l’étudiante-chercheure cherchait à savoir s’il

y avait eu une planification de cette activité en lien avec l’intention pédagogique, la modalité de

coenseignement choisie et le choix des élèves ciblés : « J’aimerais que tu me parles de ton

intervention. Explique-moi ton intervention durant l’activité? Est-ce que vous vous êtes concertées

pour le choix des élèves? Est-ce que vous le faites tous les lundis de prendre des élèves durant le

cahier de fin de semaine? »

119


Lors de la deuxième journée d’observation, une évaluation des apprentissages d’un élève ayant

des difficultés ainsi que les ateliers ont été observés.

Les premières questions, lors de l’entretien d’autoconfrontation, étaient en lien avec l’évaluation

des apprentissages de l’élève: « Quelle était l’intention de cette activité-là? Pourquoi avoir choisi

cet élève? Quels sont les contenus abordés lors de cette activité? » Les questions posées étaient

dans le but de comprendre l’intention de cette activité, le choix de l’élève ciblé ainsi que les

contenus abordés. Par la suite, étant donné qu’il était difficile de comprendre ce que l’élève

réussissait et ce qu’il ne réussissait pas, les questions étaient davantage reliées aux capacités de

l’élève : « Est-ce que l’élève réussissait bien les tâches? Ses difficultés, après l’évaluation,

s’orientent vers quoi? Quelles sont les recommandations que vous avez mises en place jusqu’à

maintenant pour lui? »

Une fois l’évaluation terminée, l’enseignante B a écrit des notes dans un petit cahier. Étant donné

qu’uniquement l’observation ne permet pas de savoir ce qui est écrit, une question en lien avec

ces notes a été posée lors de l’entretien d’autoconfrontation : « Tu as écrit des choses dans ton

petit cahier. Est-ce que c’était des petites notre pour l’enseignante A? » Dans le même ordre

d’idées, les enseignantes ont fait un retour ensemble sur l’évaluation pendant que les élèves

terminaient l’activité de danse. La prochaine question posée lors de l’entretien d’autoconfrontation

était dans le but de connaitre les prochaines interventions à la suite de l’évaluation : « Quelles sont

les prochaines interventions à faire avec cet élève pour pouvoir mieux l’aider?»

Comme mentionné plus haut, un élève a perturbé la routine du matin en adoptant des

comportements dérangeants. Les enseignantes ont donc été questionnées sur cet évènement. Les

questions avaient pour but de comprendre l’évènement et de comparer les interventions lors d’une

telle situation lorsqu’on est deux et lorsqu’on est seul : « Qu’est-ce qui s’est passé? Qu’est-ce que

ça change le coenseignement pour des élèves comme ça? Si vous étiez seule avec votre groupe,

comment ça se passait lorsqu’un élève avait un comportement perturbateur?»

Les dernières questions étaient en lien avec les ateliers. Elles avaient pour but de comprendre le

fonctionnement des ateliers à l’éducation préscolaire : « J’aimerais que vous m’expliquiez

comment fonctionnent les ateliers en général au préscolaire. Parlez-moi du fonctionnement des

120

ateliers dans votre classe en coenseignement. » Des questions sur le choix des ateliers ont

également été posées afin de savoir si les ateliers sont planifiés et différenciés selon les forces et

les besoins des élèves: « Comment faites-vous pour décider le choix des ateliers? Comment allez-

vous décider les prochains ateliers? » Le choix des équipes lors des ateliers est un élément

important à considérer. Les enseignantes ont donc été questionnées sur la formation des équipes

en atelier afin de savoir si les équipes étaient homogènes, c’est-à-dire constituées d’élèves ayant

des besoins et des difficultés similaires, ou hétérogènes, c’est-à-dire constituées d’élèves ayant

des besoins et des difficultés différents : « Comment faites-vous pour former les équipes? Est-ce

que vous changez les équipes en cours d’année? »

Finalement, comme mentionné plus haut, un des avantages du coenseignement est le fait qu’il y

ait deux enseignantes en classe en même temps, une enseignante peut s’occuper d’un atelier en

particulier pendant que l’autre enseignante circule pour aider le reste du groupe. Les dernières

questions étaient en lien avec l’atelier en sous-groupe dirigé par l’enseignante B. Cette fois-ci,

c’était un atelier d’art : « Pour l’atelier de peinture, quelle était l’intention? Qu’est-ce que les élèves

devaient faire exactement? Est-ce que les élèves avaient la possibilité d’utiliser la couleur qu’ils

voulaient, des motifs qu’ils voulaient? Est-ce qu’il y a parfois des activités d’art où ils doivent suivre

un modèle? » Les questions avaient pour but de connaitre l’intention de cet atelier et de savoir si

les élèves pouvaient différencier leur production.


Comme mentionné plus haut, une concertation pour les bulletins ainsi que la routine littéraire ont

été observées lors de la troisième journée d’observation.

Les premières questions posées lors de l’entretien d’autoconfrontation avaient pour but de mieux

comprendre l’évaluation à l’éducation préscolaire : « Parlez-moi des compétences au préscolaire.

Est-ce que vous évaluez toutes les compétences à toutes les étapes? Est-ce que vous vous basez

sur les connaissances du préscolaire pour attribuer les notes? Est-ce que c’est possible avoir des

adaptations au préscolaire? Par la suite, les questions étaient davantage orientées vers l’attribution

des notes aux élèves, étant donné qu’elles sont deux enseignantes à temps plein dans la classe et

que, comme mentionné plus haut, la communication entre les deux enseignantes favorise le

coenseignement: « Expliquez-moi comment faites-vous pour attribuer les notes aux élèves.

Comment faites-vous pour arriver à un consensus d’une note?»

121

Finalement, les dernières questions étaient en lien avec les routines littéraires : « Expliquez-moi un

peu c’est quoi les routines littéraires. Quelles sont les différences entre les routines littéraires

lorsque vous étiez seule et maintenant? Quels sont vos rôles respectifs? Comment faites-vous

pour former les groupes?» En effet, les questions posées étaient dans le but de mieux comprendre

les routines littéraires, de connaitre leurs rôles lors de cette activité, de savoir si les groupes

formés sont réfléchis de façon à ce qu’ils soient homogènes ou hétérogènes et de comparer

l’enseignement à deux à l’enseignement seul lors de cette activité.


Lors de cette quatrième journée d’observation, un enseignement alternatif a été observé. En effet,

les deux enseignantes travaillaient la conscience phonologique, mais de deux façons différentes.

Pendant qu’une enseignante faisait une orthographe approchée avec la classe, l’autre enseignante

a choisi des élèves pour retravailler la fusion syllabique.

Les premières questions lors de l’entretien d’autoconfrontation avaient pour but de connaitre

l’intention des deux activités en sous-groupe, de comprendre le choix de cette modalité de

coenseignement, de connaitre les difficultés des élèves, les niveaux de difficulté de chacune des

activités ainsi que les interventions à venir à la suite de cette activité : « Quelle était l’intention de

chacune des activités en sous-groupe? Quelle était la difficulté dans le mot choisi pour

l’orthographe approchée? Quelles sont les difficultés des élèves? Quelles sortes d’orthographe

vous questionneraient? Quelles sont vos attentes en lien avec cette activité-là? Est-ce qu’il y a des

niveaux de difficulté par rapport à la fusion des syllabes? Quelles seront les prochaines

interventions en lien avec cette activité?» Les questions posées avaient également comme objectif

de savoir si les enseignantes graduent les niveaux de complexité des activités, que ce soit lors de

la distribution des images en conscience phonologique ou lors du choix du mot lors de

l’orthographe approchée: « Est-ce que vous sélectionniez les images selon les forces et les

difficultés des élèves?»

De plus, les enseignantes ont fait une belle réflexion durant l’entretien d’autoconfrontation afin

d’améliorer davantage leur différenciation pédagogique. « On pourrait faire, la prochaine fois, deux

orthographes approchées en même temps et en faire une plus simple et une plus difficile peut-être

pour les élèves qui sont plus en difficulté. Ça pourrait être une option, prendre avec des syllabes

plus faciles. Un son... Une consonne plus simple.» Les questions posées lors de l’entretien

122

d’autoconfrontation permettent donc de faire réfléchir les enseignantes sur leur pratique afin

d’améliorer leur enseignement et leur différenciation pédagogique. La prochaine séance de

conscience phonologique, les enseignantes vont différencier autrement l’activité en travaillant en

échelon et en graduant le niveau de complexité d’une même activité au lieu de faire deux activités

différentes selon les forces et les difficultés des élèves.


Les transitions avec les enseignants-spécialistes ont été observées durant la cinquième journée

d’observation. Étant donné que la classe est fusionnée en une seule classe et qu’il n’y a pas deux

enseignants d’éducation physique en même temps pour enseigner aux 32 élèves, la classe est

divisée en deux groupes. Les questions posées lors de l’entretien d’autoconfrontation avaient pour

but de connaitre le fonctionnement lorsqu’il y a des spécialistes : « Quelle est votre façon de

fonctionner lorsqu’il y a des spécialistes? Qu’est-ce qui est différent entre les deux groupes

(garçons-filles)? Si un groupe est en spécialité, que fait l’autre groupe? Que fait l’enseignante qui

est en période libre? » Ces questions étaient pour vérifier si les groupes étaient divisés selon les

besoins des élèves et si les enseignantes en profitaient pour planifier leur différenciation lors de

leurs périodes libres.

Par la suite, des questions concernant une activité en mathématique faite pendant la routine du

matin ont également été posées à l’enseignante qui est restée avec le groupe en classe : « Quelle

était l’intention de cette activité? Qu’est-ce que l’élève est en train de faire? Est-ce que c’est vous

qui avez enseigné cette stratégie ou si c’est une de ses propres stratégies? Quelles sont les

difficultés de l’élève? » Lors de l’observation de la routine, un élève a eu un blocage lorsqu’il devait

reconnaitre des nombres entre 0-20. Les questions posées à l’enseignante étaient pour connaitre

l’intention de cette activité, de comprendre ce qui a amené ce blocage, et de connaitre et de

comprendre la stratégie qu’il a utilisée pour réussir à reconnaitre les nombres.

123


Une activité d’orthographes approchées faite en enseignement partagé a été observée lors de la

sixième journée d’observation. Comme mentionné plus haut, l’étudiante-chercheure, avec l’aide

des enseignantes, avait ciblé cinq élèves afin de comprendre la différenciation pédagogique des

enseignantes selon les caractéristiques de chaque élève.

Les premières questions de l’entretien d’autoconfrontation étaient pour connaitre l’intention de

l’activité, les motifs en lien avec le choix du mot et la comparaison entre l’activité en enseignement

alternatif comme à l’habitude et l’activité en enseignement partagé : « Quelle était l’intention de

l’activité? Pourquoi avoir choisi ce mot? Avez-vous remarqué des différences en petit groupe ou en

grand groupe? »

Par la suite, les questions de l’entretien étaient orientées vers les élèves ciblés : « Parlez-moi des

élèves ciblés. Qu’est-ce que vous remarquez? Parle-moi de ton intervention? » En présentant des

images montrant certains comportements des élèves, les enseignantes ont pu réfléchir sur leur

pratique et en arriver à certaines conclusions. En effet, étant donné que les élèves étaient

dispersés un peu partout dans la classe, les enseignantes ont oublié de vérifier le travail de

quelques élèves. « J’ai complètement oublié qu’il était dans le fond. J’aurais peut-être pas dû

l’envoyer travailler à sa place. Il est habitué de travailler à sa place. [...] Parce que d’habitude, ils

sont plus proches que ça. Ils vont pas aux tables quand on la fait. Ils s’installent avec une cache.

Ils sont vraiment dans la demie de la classe. C’est sûr que là, ils étaient sur une plus grande

distance. Parce que je veux vraiment qu’ils soient seuls. Ben, on a oublié...» De plus, l’élève C a

fait de l’évitement en allant à la salle de bain et a copié sur le travail de son voisin : « Ben là lui, il

devait calculer si je vais aux toilettes, y’en a qui vont avoir commencé, je vais avoir le temps d’aller

voir ce qu’ils font.» L’élève D, a aussi commencé plus tard que les autres, car elle ne savait pas

quoi faire. L’entretien d’autoconfrontation permet donc de réfléchir sur sa pratique afin d’y apporter

des améliorations. En effet, à la suite de l’activité, lors de l’entretien d’autoconfrontation, les

enseignantes ont mentionné qu’il faut absolument faire travailler l’élève C près de l’enseignante ou

d’un autre élève qui lui servira de modèle ou de guide en cours d’apprentissage. Il faut également

placer les élèves à des endroits stratégiques dans la classe en les éloignant des sources de

stimulation. Enfin, après réflexion, les enseignantes ont mentionné qu’il faut prévoir le style

124

d’enseignement par rapport aux contenus abordés, car effectivement, selon les enseignantes, une

activité d’orthographes approchées en grand groupe n’est pas à privilégier.

Finalement, à la suite du visionnement des séquences vidéos, l’enseignante B a remarqué que ses

consignes sont parfois longues et que cela peut être difficile à comprendre pour certains élèves :

«C’est pour ça qu’il aurait fallu que je lui dise, prend ton crayon rouge. [...] La consigne était trop

longue. [...] L’orthophoniste me le dit souvent. Elle a dit que souvent quand je leur parle ou pour

une orthographe approchée, elle a dit: «C’est fou toute ce que tu utilises comme vocabulaire qui

est imagé.» Faque elle a dit que c’est sûr qu’il y en a qui te perde là-dedans. Faque ouin, faut que

je fasse attention à mes mots. » Les entretiens d’autoconfrontation permettent donc une réflexion

sur leurs propres actions afin de modifier leurs interventions aux bénéfices des élèves handicapés

ou en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage.


La septième journée d’observation était consacrée au plan d’intervention. Le plan d’intervention

occupe une place importante dans la différenciation pédagogique, car il rassemble un ensemble de

mesures d’aide qui répond aux besoins d’un élève en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage.

Les premières questions lors de l’entretien d’autoconfrontation étaient davantage orientées vers la

compréhension générale de la mise en place du plan d’intervention : « Expliquez-moi le rôle du

plan d’intervention? À quel moment vous allez décider de mettre en place un plan d’intervention?

Pour quels types d’élèves vous mettez en place un plan d’intervention? Quelles sont les étapes

pour mettre en place un plan d’intervention? »

Les autres questions avaient pour but de comprendre comment les enseignantes fonctionnent pour

l’élaboration et la mise en place du plan d’intervention étant donné qu’elles sont deux enseignantes

à temps plein dans la classe : « Est-ce que vous faites le plan d’intervention ensemble? Comment

faites-vous pour trouver les moyens à mettre en place? Qu’est-ce que ça change d’avoir des

élèves ayant des plans d’intervention lorsqu’on est seul ou lorsqu’on est deux? Avez-vous des

rôles respectifs en lien avec la planification ou la réalisation du plan d’intervention? Quels sont les

facilitateurs et les barrières d’être deux concernant le plan d’intervention? Avez-vous réfléchi à des

solutions pour contrer les barrières? »

125


Une activité de bilan en enseignement partagé a été observée lors de la dernière journée

d’observation. Les enseignantes voulaient recueillir les propos des élèves en lien avec leur

expérience de la « grande classe». Les questions posées lors de l’entretien d’autoconfrontation

étaient uniquement dans le but de faire parler les enseignantes sur le bilan de l’année qu’elles

avaient fait avec les élèves. Les questions avaient également pour but de les faire réfléchir sur leur

pratique afin d’améliorer leur coenseignement pour l’an prochain, toujours dans l’optique de mieux

différencier leur enseignement afin de mieux répondre aux besoins des élèves handicapés ou en

difficultés d’adaptation ou d’apprentissage : « Quels sont vos commentaires par rapport à l’activité?

Est-ce qu’il y a des choses qui vont ont surprises? Est-ce que vous avez noté des choses pour

l’année prochaine que vous allez modifier? Avez-vous d’autres choses à dire en lien avec ce que

vous avez remarqué ce matin?»

126

Annexe 9 : Grille d’observation

Temps Activité Enseignante

A

Enseignante

B

127

Annexe 10 : Production de l’élève A

128

Annexe 11 : Production de l’élève B

129

Annexe 12 : Production de l’élève C

130

Annexe 13 : Production de l’élève D

131

Annexe 14 : Production de l’élève E

Relations et articulation entre le coenseignement et la ......Louise Leclerc Maîtrise en...

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