RECONNAÎTRE, VALORISER ET TIRER PARTI DE LA DIVERSITÉ:

DES INCONTOURNABLES POUR DIFFÉRENCIER DANS UNE PERSPECTIVE INCLUSIVE

Luc Prud’homme

Luc.prudhomme@uqtr.ca

PLAN DE LA RÉFLEXION

Préambule

1. Contexte actuel: la loupe internationale

2. Repères pour considérer la diversité en éducation

3. Enseignement et diversité

4. Apport des connaissances issues de la recherche (CIR)

5. Différenciation pédagogique dans une perspective inclusive

6. Trois défis à envisager

7. Pistes d’action pour raffiner son travail de différenciation…

3

Ce que les enseignants « savent,

font et ce dont ils se soucient est

très puissant dans l’équation de

l’apprentissage »

(Hattie, 2003, p. 2)

EN PRÉAMBULE :

EN PRÉAMBULE : « CE DONT LES ENSEIGNANTS SE SOUCIENT… »

4

5

• L’élève est un ordinateur et l’enseignant le

programmeur…?

• L’élève est une plante et l’enseignant le

jardinier…?

• L’élève est un animal et l’enseignant son

dresseur…?

• L’élève est un sportif et l’enseignant lui sert

d’entraîneur…?

EN PRÉAMBULE : « CE QUE LES ENSEIGNANTS SAVENT… »

6

• L’apport de l’invention de la classe au XVe

siècle ?

• L’apport de la psychologie humaniste à la

pédagogie (XXe)

• L’apport de la psychologie behavioriste à la

pédagogie (XXe)

• L’apport du constructivisme et du

cognitivisme à la pédagogie (XXe)

EN PRÉAMBULE : « CE QUE LES ENSEIGNANTS SAVENT… »

EN PRÉAMBULE:

SI ENSEIGNER CONCERNE:

• un ensemble d’idées, de valeurs, de croyances et

d’intentions, influencées ou non par :

• des connaissances issues de la recherche?

• des buts poursuivis par un projet d’éducation

dans une société démocratique?

Ou encore:

• Le sens commun et les expériences

antérieures…

7

EN PRÉAMBULE:UNE PLURALITÉ DE CROYANCES, VALEURS, CONCEPTIONS QUI INFLUENCENT L’ACTION

Conceptions

Croyances

Valeurs ActionsIntentions

Connaissances issues de la recherche

Sens commun

8

EN PRÉAMBULE:

LE PROBLÈME DE LA DIFFÉRENCIATION

• Cette pratique, définie comme un processus par lequel l’enseignant multiplie les itinéraires d’apprentissage en fonction de la diversité (Meirieu, 1996), se heurte toutefois à une certaine prégnance des pratiques uniformes de l’enseignement (Gaudreau et al., 2008). Or, ces pratiques uniformes ne peuvent pas soutenir la réussite des élèves dans une classe hétérogène (p.ex.: Ducette et al., 1996; Forlin, 2010; Tomlinson et al., 2003).

9

EN PRÉAMBULE:

DIVERGENCES ET CONVERGENCE

• Vision plus individuelle ou plus collective, voire communautaire;

• Vision prenant racine dans le champ des besoins particuliers (EHDAA)

• Vision prenant racine dans le champ de la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique

• Une visée commune: de lutte à l’échec scolaire, de plus grande justice sociale et d’équité

• Apprendre à prendre en compte la diversité en classe ne peut se dissocier de la complexité de l’action professionnelle

10

EN PRÉAMBULE:

LE POINT DE DÉPART…

• (…) l’efficacité de la pédagogie différenciée est à définir par lepédagogue sur le terrain, de par ses propres ressources techniques, etnon en dehors de son champ d’intervention (…). (Gillig, 1999, p. 91)

• Les résultats de cette recherche suggèrent la nécessité de redéfinir plusclairement le concept de différenciation, qui doit s’ancrer dans la réalitéde la classe (…). [traduction libre] (McGarvey et al., 1997p. 362)

• cette vision doit combiner une compréhension de la diversité humaineavec des connaissances et des compétences dans les façons d’intégrerou de réagir à la diversité, dans un contexte éducatif. Dans cetteapproche, la reconnaissance de la différence ne peut être séparée del’action. [traduction libre] (Paine, 1990, p. 4)

• Nos résultats indiquent l’importance d’amener les enseignants à réfléchirsur leur vision implicite de la classe et du curriculum, de façon àapprécier le potentiel d’enrichissement que comporte la diversité.[Traduction libre] (Humphrey et al., 2006, p. 317)

(Corno et Snow, 1986; Ducette et al., 1996; Gillig, 1999; Humphrey et al,, 2006; Legrand, 1995;McGarvey et al., 1997 : Meirieu, 1996; Perraudeau, 1997; Perrenoud 1997; Simpson et Ure, 1994;Tomlinson et al., 2003; Weston, 1992; Zakhartchouk, 2001). 11

POUR ALLER PLUS EN PROFONDEUR…

12

1. UN PROJET DE SOCIÉTÉ

Tenir compte de la diversité des élèves :

une prise de conscience au niveau international

(OCDE, 2004/Loi PL94-142 ,1975/ÉM, 2006; MENB, 1997; MENE,

1996; MEO, 2005; MEQ, 1999 /Accord intercantonal en Suisse,

2007, Bouvier, 2012…)

13

Culture de consommation

dominante

Peu à peu, on a pris conscience qu’au delà des actions éducatives visant à créer dans la jeunesse de tous les pays un esprit de solidarité et de compréhension mutuelle, une action plus profonde devrait être entreprise le plus tôt possible, à l’âge même où les attitudes fondamentales se prennent et où la personnalité se forme. Goutard, UNESCO, 1985

14

Il faut agir sur les

jeunes, très tôt, […]

ne serait-ce que pour

leur enseigner qu’il

existe des langues

diverses, pour leur

faire comprendre

cette idée même de

la diversité. Éco (1993)

1. UN PROJET DE SOCIÉTÉ – PAS SI NOUVEAU!

2. REPÈRES POUR CONSIDÉRER LA DIVERSITÉEN ÉDUCATION

• Paradigme médical : la faute de l’élève

• Paradigme de normalisation: la faute de l’élève

• Paradigme environnemental? Une situation complexe…

Tout individu est à la fois comme tous les autres, comme

certains autres et comme personne d’autre.

(Ducette et al., 1996)

15

16

D’une part:• Un groupe

présente toujours des différences individuelles…

habiletés;

aptitudes;

styles d’apprentissage;

types d’intelligence;

cultures/langues/religions;

intérêts;

expériences antérieures;

rapports aux savoirs;

…

D. Pennac

2. REPÈRES POUR CONSIDÉRER LA DIVERSITÉ

LE RAPPORT À LA DIVERSITÉ

DE L’ENSEIGNANT

Corno et Snow 1986; Chevrier et al. 2000; Cohen 1994; Ducette et al. 1996; Lasley et al. 2002; Lesar et al. 1997; Gardner 1997; Paine 1990

17

• l’impossibilité de combiner toutes les variables;

• ses variables s’entrecroisent;

• des dangers de simplifications abusives, de stéréotypes et de vision à court terme.

D’autre part:L’évidence qu’il

s’agit d’un phénomène complexe et difficile à cerner…

S. Boyle

2. REPÈRES POUR CONSIDÉRER LA DIVERSITÉ

LE RAPPORT À LA DIVERSITÉ DE L’ENSEIGNANT

Cultures

familiales et

contemporaines

Culture scolaire

18

2. REPÈRES POUR CONSIDÉRER LA DIVERSITÉ

L’IMPACT DU CONTEXTE SCOLAIRE

A. Jollien

Comme si l’école et les acteurs scolaires ne jouaient aucun

rôle dans les manifestations de la diversité qui s’observent dans

les classes, dans l’école, dans la cour d’école…

19

La diversité enéducation

Origine

Unicité de l’individu

Ouverture etcuriosité

Dignité humaine

Nature

En mouvement(dynamique et

situé)

Flexibilité et souplesse

Éducabilité universelle

Valeur et portée

Ressource?

Force del’interdépendance

Éducation à la citoyenneté

2. REPÈRES POUR CONSIDÉRER LA DIVERSITÉ SELON LA RECHERCHE

(Prud’homme, Vienneau, Ramel, et Rousseau, 2011)

2. REPÈRES POUR CONSIDÉRER LA DIVERSITÉ:

UNE DÉFINITION

20

L’expression d’une caractéristique

particulière ou d’une préférence,

jamais totalement figée,

faisant référence aux expériences déjà

vécues de l’apprenant,

alors qu’il en aborde de nouvelles…

L’unicité de l’individu

Son caractère dynamique

Son caractère situé

La reconnaissance de la diversité doit se faire en lien avec

l’action en classe pour favoriser le développement d’une

conception plus dynamique de la diversité des individus et des

groupes. (Paine, 1990; Rieben, 1988)

LA DIVERSITÉ EN SOCIÉTÉ

21

(…) qu’aucune ignorance ou

incompétence [de mon concitoyen]

ne sont irrémédiables; et que la tâche

d’une réelle éducation universelle de

tous par tous incombe, non seulement

à des enseignants professionnels, dans

des structures spécifiquement

dévolues à cet effet, mais à tous et à

tout moment. (Galichet, 2002, p. 122)

3. ENSEIGNEMENT ET DIVERSITÉ: L’APPORT DES RECHERCHES SUR LA POSTURE PROFESSIONNELLE

Il n’y a aucune raison de se limiter à une vision unique

et universelle de l’enseignement. Cette approche est

contredite autant par la pratique que la

philosophie… Il est au contraire utile d’envisager une

pluralité de perspectives. (Pratt, 2005)

22

23

3. ENSEIGNEMENT ET DIVERSITÉ

24

3. ENSEIGNEMENT ET DIVERSITÉ:

UNE BASE DE COMPARAISON (PRATT, 2005)

25

Même si les différentes façons de

concevoir l’enseignement sont

associées à des valeurs différentes

et parfois contradictoires,

l’enseignant pragmatiste les

envisage plutôt comme les

couleurs indispensables d’un tout

qui permet à un réseau d’individus

différents d’apprendre et de

progresser…

4. L’APPORT D’UNE ÉTUDE DE CASRÉCENTE

26

• Critères de sélection des participants (Tochon, 1991; Berliner, 1986, Visiolil et Ria, 2009)1. Formation en enseignement

préscolaire/primaire;

2. Expertise et du succès d’une pratique de différenciation pédagogique au primaire d’au moins 5 ans;

3. Formation continue par une implication dans des activités de développement professionnel;

4. Reconnaissance par les pairs de la pratique de dp(collègues, conseillers pédagogiques, direction, chercheurs).

Michelle (N.-B) Annie (Qc) Jacynthe (On)

Recommandée

par une agente

pédagogique et

par sa direction

Personne

ressource dans

son district

scolaire pour

animer des

groupes de

perfectionneme

nt continu (2 ans)

Participation à

une démarche

de recherche-

action

Recommandée

par sa direction,

ses 4 collègues

et un professeur

de l’UQTR

Personne

ressource dans

sa commission

scolaire pour

animer des

groupes de

perfectionneme

nt continu (2 ans)

Participation à

une démarche

de recherche-

action-formation

(2 ans)

Recommandée

par sa direction

et par un

professeur de

l’UQO;

Membre d’une

CAP (3 ans)

portant sur la

littéracie

Communications

dans deux

colloques

professionnels sur

sa pratique

Inspirée par les

travaux d’Yves

Nadon (2002)

UNE ÉTUDE MULTICAS : RECRUTEMENT

Biennale du LISIS, Lausanne, octobre

201627

• 4e année (23 élèves entre 9-10 ans)

• École publique « inclusive » en milieu urbain francophone

• 15 ans expérienceMichelle (N.-B.)

• 2e année (23 élèves entre 7-8 ans)

• École publique francophone dans la banlieue de la capitale nationale (multiethnique)

• 14 ans expérience

Jacynthe (Ont.)

• 1re-2e année (19 élèves entre 6-7ans)

• École publique alternative en région

• 15 ans d’expérienceAnnie (Qc)

CONVERGENCES: DES ACTIONS DIVERSIFIÉES

Michelle (N.-B.) Annie (Qc) Jacynthe (Ont.)

Tableau de

programmation pour

guider les activités et

gérer le temps;

Variété d’activités

différenciées (intérêt,

niveau, IM, etc.)

Suivis individuels ou

en petits groupe;

Outils de consignation

(connaissance des

élèves);

Projets collectifs et

individuels;

Rétroaction

individuelles et

collectives;

Renforcement des

comportements

attendus (autonomie,

débrouillardise,

collaboration, etc.).

Tableau de programmation

Programme Apprendre à lire à

deux (coopération)

Pédagogie par projet

Enseignements et projets

collectifs

Productions différenciées selon

plusieurs critères (intérêt, niveau,

processus d’apprentissage, etc.)

Tâches adaptés au niveau de

l’élève (calligraphie, démarche de

résolution de problème en

mathématique, démarche

d’écriture)

Accessibilité d’outils favorisant

l’autonomie (matériel de

manipulation, banque de mots)

Utilisation du portfolio

Conseil de coopération

Exploitation multidisciplinaire de la

littérature jeunesse

Programme adapté en lecture (individuel

et sous-groupes)

Rétroactions individuelles en lecture et en

cours de tâches;

Enseignement explicite et démarche

inductive de production à partir des

travaux des élèves;

Exploitation de différentes structures

coopératives (p.ex. : partenaires

d’entraide)

« Centres d’apprentissage » en

mathématique

Routines pour les transitions

Valorisation constante de l’entraide entre

les élèves

Renforcements constants des productions

et des comportements attendus;

CONVERGENCES: DES INTENTIONS PÉDAGOGIQUESCOMMUNES

1.Développer l’autonomie des élèves1. Agir sur l’environnement physique et humain de la classe

2. Investir la communauté d’apprentissage (intercompréhension et

interdépendance)

3. Encourager la collaboration

4. Amener l’élève à se fixer des objectifs et à aider les autres à atteindre les leurs

2. Intégrer de la flexibilité dans les situations tout en suivant les

progrès individuels et en offrant un soutien quand il est nécessaire

3.Offrir un encadrement centré sur la valorisation des individus et

des comportements attendus1. Reconnaître, valoriser et tirer parti de la diversité

4.Diversifier les intentions et les stratégies d’enseignement en

utilisant parfois des CIR et en s’inspirant souvent de leur analyse

des besoins des élèves

5.Regrouper les élèves de façon variée et efficace en fonction des

besoins qui se manifestent en situation29

CONVERGENCES: DES CROYANCES COMMUNES

• Chaque élève est unique et doit être reconnu dans cette

unicité;

• Tous les élèves peuvent progresser;

• Le climat de confiance dans un groupe est nécessaire pour

protéger l’estime de soi et favoriser la participation de chacun de ses membres;

• Le goût de l’école et la motivation scolaire sont essentiels pour

que l’élève s’engage et bénéficie des situations

pédagogiques;

• Pour progresser, les élèves ont à la fois besoin d’une

pédagogie à leur mesure et de se mesurer à d’autres pédagogies (Meirieu, 1996);

• La connaissance des élèves est essentielle pour favoriser leur

implication dans l’apprentissage.30

4. L’APPORT DES CIR:

DES RECHERCHES SUR L’EFFET ENSEIGNANT

• Une maîtrise des contenus : concepts-clés, principes

• Une capacité d’observer et d’entendre - une gestion de classe centrée sur l’éloge de la différence (Jacquard, 1978, 2006)

• Le recours à une diversité de stratégies d’enseignement/apprentissage

• Le développement d’une classe multitâches et plus technologique

• Des regroupements flexibles (collectif/sous-groupes/individuel)

• Apprentissage coopératif permettant la médiation par les pairs et un engagement actif des élèves vers les cibles de succès ;

• Des microadaptations et des rétroactions qui s’opèrent pendant la tâche.

• … 31

Figure 2: La situation pédagogique

L’effet enseignant

Ce que les enseignants « savent, font et

ce dont ils se soucient est très puissant

dans l’équation de l’apprentissage »

(Hattie, 2003, p. 2)

4. L’APPORT DES CIR:

DES RECHERCHES SUR UNE CONCEPTION

UNIVERSELLE DE L’APPRENTISSAGE (CAST, 2011)

1. proposer différents moyens de se représenter les

contenus à apprendre

2. exploiter différentes modalités d’expression et de

participation des élèves dans les tâches

d’apprentissage

3. offrir plusieurs options favorisant l’engagement des

élèves dans la tâche (Rousseau et al., 2014)32

Figure 2: La situation pédagogique

Conception universelle de

l’apprentissage

4. L’APPORT DES CIR:

DES RECHERCHES EN ÉDUCATION SPÉCIALISÉE

33Figure 3 : La différenciation pédagogique dans une perspective inclusive vue sous la lunette du modèle de Réponses à l’intervention (RAI) (Fuchs, Fuchs et Stecker, 2010)

Figure 2: La situation pédagogique

Les élèves à besoins

particuliers

5. DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE (DANS UNE PERSPECTIVE INCLUSIVE)

Des définitions antérieures du concept:

• « c’est en quelque sorte se faire violence pour prendre encompte la nature de l’élève en contrepoint de sa naturepropre et des contenus de savoir fixés par l’institution »(Legrand, 1995, p. 47-48)

• « c’est proposer à chaque élève, aussi souvent que possible,une situation d’apprentissage et des tâches optimales pourlui, en le mobilisant dans sa zone de proche développement »(Perrenoud, 2002, p. 40)

• « une façon de mettre les élèves au travail et de se mettre auservice de ce travail […] de créer des conditions optimalespour qu’eux-mêmes, avec leurs richesses et leurs limites,progressent le plus efficacement possible. » (Meirieu, p. 95)

34

LES FONDEMENTS CONCEPTUELS DE L’INCLUSION

• Une vision renouvelée de la communauté démocratique;

• Une éthique du « care » et la reconnaissance de l’égalité morale de tous les individus (dignité humaine);

• Une pédagogie de la conscientisation qui cherche à contrecarrer toutes formes d’exclusion ou de « dévaluation » des individus

• Agir localement en pensant globalement en acceptant de naviguer en eaux troubles…

(Danforth et Naraian, 2015)

35

5. DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE DANS UNEPERSPECTIVE INCLUSIVE: UNE PROPOSITION

• une perspective d’enseignement où la capacité

de reconnaître, valoriser et tirer parti de la diversité

dans une situation pédagogique contribue aux

apprentissages individuels et collectifs, en favorisant

la reconnaissance des similitudes et des différences

au sein du groupe (intercompréhension) dans un

projet partagé d’éducation pour tous

(interdépendance).(Prud’homme, Paré, Leblanc, Bergeron, Sermier et Noël, 2016, p. 129)

36

5. DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE DANSUNE PERSPECTIVE INCLUSIVE

37

6. TROIS DÉFIS

1ER DÉFI: RECONNAÎTRE LA DIVERSITÉ

L’enseignant cherche à se connaître :

– être plus réflexif, prendre du recul;

– augmenter son degré de conscience dans

les manifestations de ses différences et ce,

dans plusieurs contextes;

– se questionner, nuancer, chercher à

comprendre.

L’étude de soi (Loughran et al., 2007)

38

6. TROIS DÉFIS

2E DÉFI: VALORISER LA DIVERSITÉ

Créer un climat favorable à l’expression grâce auquel chacun peut:

• apprendre de l’autre (discussion, confrontation, intercompréhension);

• s’étonner plutôt que mépriser ce qui est très différent de soi;

• découvrir la force du groupe(interdépendance, entraide et souci de l’autre);

(Galichet, 2001, 2002; Jacquard, 2006; )

Un projet renouvelé d’éducation à la citoyenneté qui réclame

expression et participation de l’élève39

6. TROIS DÉFIS

UN IDÉAL PLUS OUVERT À L’AUTRE

Un modèle de pratique qui prend ses fondements dans une volonté de combattre l’échec scolaire, une volonté bien inscrite dans un projet de plus grande justice sociale et d’équité.

• Privilégier un mode de gestion de classe démocratique et participatif

• Encourager la délibération et les échanges dans le groupe

• Offrir des opportunités permettant l’engagement dans la collectivité

40

6. TROIS DÉFIS

3E DÉFI: TIRER PARTI DE LA DIVERSITÉ

Exploiter la diversité pour enrichir et élargir la compréhension de tous :

• favoriser le coapprentissage dans un projet commun;

• faciliter l’expression et aider les élèves à clarifier ce qu’ils connaissent, comprennent et sont capable de faire;

• favoriser le partage des différentes façons de faire en vue d’enrichir le répertoire de chacun;

• stimuler la curiosité au regard des différences.

Une capacité de jongler avec la diversité des stratégies d’enseignement - flexibilité pédagogique

41

42

Phase de préparationBut: L’essentiel à atteindre

Liens avec les différentes connaissances antérieures

Traces individuelles de ce que l’élève comprend au départ

Phase de réalisationTâches variées (dialogue, délibération, confrontation)

Sous-groupes essentiels (Entrevues si nécessaire)

Plénière: partage, échange, soutien, traces

Retour collectif:Présentation des traces: confrontation, négociation de sens

Enrichissement et validation: compréhension et façons de faire

Vers un consensus minimal et une réutilisation

S’intéresser à ce que l’élève comprend, au dialogue et à la délibération pour exploiter la diversité

6. TROIS DÉFIS

3E DÉFI: TIRER PARTI DE LA DIVERSITÉ

• Mais tout part de nous. Je veux dire en tant

qu’enseignante, si je veux différencier, il faut que

j’utilise l’outil le plus précieux que j’ai dans mes

mains, moi. Puis ben moi, ben il faut que je le

connaisse pour pouvoir l’utiliser. Si on veut utiliser un

logiciel, il faut le connaître. Ben il faut…. Pour utiliser

notre plein potentiel, il faut savoir qu’est-ce qu’on

vaut puis qu’est-ce qu’on ne vaut pas! (Gabrielle)

43

7. UN LEVIER… L’ÉTUDE DE SOI

EN GUISE DE CONCLUSION: AU TERME D’UNE RECENSION D’ÉCRITSSCIENTIFIQUES SUR LA DIVERSITÉ EN ÉDUCATION

Nous vivons dans une société de plus en plus diversifiée, dans laquelle les différents groupes vont revendiquer la légitimité de leur héritage comme une partie intégrante du curriculum, et dans laquelle les besoins uniques de chaque élève ne peuvent plus être noyés dans l’uniformité des pratiques pédagogiques. Dans une telle société, il va de soi que la seule école possible est une école inclusive; que le seul enseignant acceptable a une bonne connaissance de lui-même et un grand respect pour la diversité; (…). (Ducette

et al., 1996, p. 369)

44

EN GUISE DE CONCLUSION

UNE IMAGE PLUS JUSTE…

« J'accorde de l'importance à ce qu'ils disent…à ce qu'ils sont. Je

les valorise. Je m'intéresse sincèrement à eux en dehors de l'école. Je tente de démontrer

de l'ouverture et de faire preuve de flexibilité face à leurs

propositions. Je me fais un devoir de préserver leur goût de venir à

l'école, leur motivation et leur estime en essayant autant que possible de leur fournir des défis à leur mesure et en valorisant le

progrès, le cheminement personnel. (A220)»

45

L’élève est un Padawan

entraîné par un maître Jedi

qui l’aide à aiguiser sa

conscience et son esprit

pour juger de ce qui est

bon, faire le bien autour de

soi et améliorer le sort des

sociétés…

46

EN GUISE DE CONCLUSION

LE MOTEUR DE L’ACTION:

L’utopie est à l’horizon!

Je m’en approche de deux pas,

Elle s’éloigne de deux pas.

Je fais 10 pas de plus,

Et l’horizon s’éloigne de dix pas.

Peu importe combien de temps je marche,

Je ne m’y rendrai jamais.

Alors, à quoi peut-elle bien servir, l’utopie?

Et bien, elle sert à cela, à marcher…

(Galeano, 1993)

47

AGIR LOCALEMENT TOUT EN PENSANT GLOBALEMENT (CAPRA, 1983)

Sois toi-même le

changement que tu veux

voir dans le monde.Ghandi