Réalisation d'un dispositif de formation entièrement ou partiellement à distance

7/23/2019 Ralisation d'un dispositif de formation entirement ou partiellement distance

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Peraya D. & Deschryver N. (2003) Notes pour le cours Staf17, TECFA 1

STAF17 - Ralisation d'un dispositif de formationentirement ou partiellement distance

Les acteurs : rles et fonctionsEn fonction du dispositif de formation vis, diffrentes tches devront tre remplies, pour la conception dudispositif, soutenir les interactions en prsentiel, celles distance et administrer l'environnementtechnologique. En fonction de l'importance de la formation, le fait qu'elle s'intgre ou non dans un systmeexistant, une ou plusieurs personnes peuvent prendre en charge ces diffrentes tches. Si elles sontplusieurs (ce qui est de plus en plus frquent), il sera important qu'elles travaillent en collaboration.

Nous reprenons ci-dessous les fonctions classiquement cites. Cette liste nest pas exhaustive.

Acteur RleFonctionspdagogiques

Concepteur du cours Concevoir le dispositif de formation

Spcialiste de lamdiatisation descontenus

Concevoir le matriel de cours, les ressources etles exercices.

Apprenants Dcouvrir les contenus de cours, raliser lesactivits proposes, participer la vie du campus

Tuteur Suivre les apprenants dans leur cursus : lesguider, les soutenir, les aider dans les activitsindividuelles et collaboratives

Formateur Assurer des sessions de formationEvaluateur Evaluer le parcours de l'apprenant -

responsabilit acadmique.Fonctions

d'administration

Responsable du cahier

des charges de laformation

Raliser le calendrier, le budget,

Responsable del'information, de lapublicit sur laformation

Raliser la partie publique de prsentation de laformation,

Responsable desinscriptions et relationsadministratives

Intgre la tche de crer les profils d'utilisateursdans l'environnement technologique

Editeur du cours Editer les notes de cours papier.Evaluateur du dispositif Evaluer le dispositif gnral de la formation.

Fonctions deconception

technologique etde maintenance

Producteur, soutientechnique

Mettre en ligne le matriel de cours produit par leconcepteur de cours.

Responsable de lamaintenance technique

Veiller au bon fonctionnement technique ducampus


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Paquette et al (1997) apporte d'autres lments importants dans la dfinition des acteurs et leurs rles maisse place uniquement dans le cadre d'une formation distance via un campus virtuel et plus spcifiquementcelui qu'ils ont dvelopp au Licef.

ACTEUR et FONCTION Rles ou sous-processus correspondants

Apprenant(Transformer les informationsen connaissances)

Navigateur dans le scnario dapprentissage Explorateur de ressources documentaires internes Explorateur des banques dinformation externes Rsolveur de problmes Contractant dans un projet Ralisateur dactivits servant son valuation Auto-valuateur de ses activits Acteur social Dbatteur en tl-discussion Communicateur dinformations

Formateur(Faciliter lapprentissage)

Ralisateur du diagnostic Conseiller valuateur des travaux de lapprenant Aide lutilisation de lenvironnement Animateur des quipes ou du groupe

Moniteur ( Coach )

Concepteur(Construire, adapter etmaintenir un systme dapprentissage)

Analyseur des besoins de formation Modlisateur des connaissances Scnariste pdagogique Rdacteur de devis de systmes dapprentissage Simulateur du devis Ralisateur des instruments didactiques Concepteur du plan de ralisation du systme Producteur et ralisateur

Gestionnaire(Grer les acteurs et les vnements)

Planificateur Dcideur Aiguilleur/Contrleur Directeur des oprations de diffusion Organisateur des quipes ou du groupe Organisateur de la mise lessai et des validations Directeur de lvaluation des apprentissages Directeur de lvaluation du systme dapprentissage Administrateur de rseau

Informateur(Rendre disponible les informations)

Prsentateur dinformations Clarificateur de contenu Gestionnaire des connaissances mdiatises Analyseur de trace Analyseur de documents

Tableau 1 - Les acteurs du Campus Virtuel et certains de leurs rles (Paquette et al., 1997)

RfrencesG. Paquette, C. Ricciardi-Rigault, I. de la Teja et C. Paquin (1997). Le Campus Virtuel : un rseau d'acteurset de ressources, Revue de l'Association canadienne d'ducation distance, volume XII, No1/2, pp.85-101,1997. http://www.licef.teluq.uquebec.ca/gp/doc/publi/campus/cvrar.doc


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Lapprenant dans un dispositif de FAD mdiatis par les TIC

Larrive dun apprenant dans un tel dispositif nest pas anodin. En fonction des expriences dapprentissagequil a vcues, il sera plus ou moins dstabilis dans ses habitudes, ses reprsentations de ce quest unesituation de formation. Listons quelques lments caractristiques :

- Il est plus ou moins isol, ayant moins dinteractions avec dautres intervenants dans le dispositif(formateur, apprenants, etc.) ;

- Le mode dinteraction privilgi passe de loral, prpondrante en formation prsentielle, lcrit. Cemode dexpression facilite lexplicitation et la rflexion ;

- Le modle dapprentissage dun tel dispositif tend vers des dmarches actives au sein desquelleslautonomie de lapprenant est soutenue ;

- Le dispositif implique la matrise dun environnement technique.

Depuis une vingtaine dannes, une tendance placer lapprenant au cur des systmes de formation estde plus en plus prsente dans les textes et parfois dans les pratiques. On sattend ce quil soit actif, quilprenne en charge sa formation, quil soit capable de faire des choix, de rflchir sur ses dmarches, etc.

Dans le cadre de la formation distance, lapprenant est plac dans une situation distante , isole gnrant potentiellement moins dinteractions que la formation prsentielle. Il a dautant plus la ncessitdtre capable de se prendre en charge et de dvelopper ce que M.Linard (2000) appelle la capacit dedistanciation cognitive quelle rapproche de lautonomie. Il sagit de la capacit mentale prendre du reculpar rapport soi-mme, par rapport sa propre action, de prendre conscience des mcanismes de sapropre pense et donc de les amliorer et de les piloter de faon autonome. M.Linard considre quelautonomie est un mode suprieur de conduite intgre (une mtaconduite) qui, pour la plupart desindividus, doit tre apprise.

Cette capacit de distanciation cognitive ne cesse de gagner en importance. Actuellement, danstoutes les branches dactivit gagnes par les nouvelles technologies, on constate une demandercurrente : celle de la capacit d'autonomie des individus. En fait, toutes les activits et lesformations actuelles, pour tre efficaces, prsupposent cette autonomie : savoir se dbrouiller seulen situation complexe mais aussi collaborer, s'orienter dans les contraintes et les ncessits

multiples, distinguer lessentiel de laccessoire, ne pas se noyer dans la profusion des informations,faire les bons choix selon de bonnes stratgies, grer correctement son temps et son agendaLexigence conjugue de toutes ces comptences la fois reprsente une capacit norme degestion mta-cognitive de sa propre conduite. Or cette capacit, autrefois exige des seuls cadressuprieurs, devient un prrequis pour tous alors quelle est faible ou absente chez une majoritdindividus. Seuls peuvent y rpondre spontanmentles heureux dpositaires du style cognitif dit"autonome", du type "je fais tout tout seul et je le fais bien ", qui ne reprsentent quun faible

pourcentage de la population. Pour la majorit, un tel niveau dexigence est trop lev. Les forts tauxdinadaptation aux nouvelles qualifications exiges dans le monde du travail ont sans doute quelquechose voir avec ce dcalage ainsi que les abandons dans les formations distance.

A ce sujet, il est important de rappeler que le degr dautonomie quune personne a par rapport unesituation dpend probablement la fois de la situation elle-mme et de lenvironnement de la personne (lesystme de formation, la situation familiale et/ou professionnelle, etc.) ainsi que de la capacit propre de lapersonne saccorder cette autonomie. Cette capacit, mme si elle est promue dans bon nombre deprogrammes ducatifs, nest pas toujours soutenue dans la pratique. Ainsi, cest encore le modletraditionnel formateur = dtenteur et transmetteur du savoir qui reste majoritaire. Quand ils arrivent dansun dispositif qui leur donne une autre position, certains apprenants rsistent et sont demandeurs du modlequi leur est familier.


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Le soutien lapprentissage dans un dispositif de FAD mdiatis par lesTIC

En nous inspirant de A.R.Trindade (2000), nous relverons 3 conditions de base pour soutenirlapprentissage dans un tel dispositif :

1. des matriaux d'apprentissage et de formation de haute qualit : en tenant compte du fait quel'apprentissage aura lieu sans le soutien rgulier d'un enseignant et sans l'appui de collgues du mmecours, il faut qu'il y ait une bonne stratgie pdagogique sous-jacente, un choix adquat du support et dumdium utiliser, pour faciliter l'auto-apprentissage.

Il est clair que cette premire condition est de plus en plus considre comme essentielle quel que soitle systme de formation. En effet, le modle actuellement le plus cohrent pour organiser une formation,quelle soit ou non distance, c'est de considrer que les apprenants, enfants ou adultes, sont avant toutdes " acteurs ", cest--dire des agents intentionnels qui jouent un rle actif essentiel dans lesvnements et les activits auxquels ils participent.

2. une relation de gestion institutionnelle troite et constante avec les apprenants ncessitant descommunications rapides et efficaces pour la distribution des matriaux, informations et documents denature administrative ainsi que les interactions entre les intervenants ;

3. un systme de soutien l'apprentissagequi vise latteinte des objectifs de lactivit de formation et ledveloppement de lautonomie. Selon nous, ce systme doit comporter un certain nombre decaractristiques :

Une planification claire de quand et pourquoi est utilis quel type de soutien :

Selon Linard (2000), deux moments particulirement fragiles dans le parcours dapprentissage sont soutenir en priorit dans les conceptions de formation : le dmarrage de l'activit pour lequel il fautrendre les conditions, les ressources et les outils ncessaires immdiatement disponibles, explicites

et faciles d'accs ; et ensuite la reprise des rsultats de cette activit par un travail dexplicitation etpassage au concept.

Dionne et al (1999) diffrencie un support au parcours dun programme (plus large comprenant unephase daccueil, de suivi et dorientation post-formation) et le support spcifique au cours.

Le soutien doit pouvoir rpondre des questions dordre (Dionne et al., 1999) :

cognitif: vise le traitement des informations du domaine conceptuel (connaissances de lactivitde formation) ou encore les aspects mthodologiques (capacits ou habilets mentales pourraliser les tches proposes), administratifs (rgles et procdures fixes par un tablissementpour lorganisation dune activit de formation) ou technique (environnement technique);

socio-affectif et motivationnel: touche les valeurs, motions, attitudes et sentiments dans unedimension sociale, la motivation tant un tat dynamique dpendant de la perception qualindividu de lui-mme et de son environnement et qui lui permet de sengager dans une action.

mtacognitif: porte sur le contrle conscient par lapprenant de son fonctionnement cognitif etle processus dauto-rgulation. Cette fonction comprend la conscience de ses forcesintellectuelles, de ses limites, de son style prfr de pense et de son style d'apprentissage.Une telle connaissance permet la personne de s'ajuster la complexit de certaines tches etd'estimer de faon correcte le temps requis pour apprendre une tche. Les adultes sont loind'tre toujours ralistes lorsqu'ils ont s'autorguler dans un apprentissage.


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Des modalits de soutien diversifis :

1. Diffrents types dinteractions entre intervenants en fonction des objectifs viss : apprenant/membre de lquipe pdagogique : pour un soutien individualis ; groupe dapprenants/membre de lquipe pdagogique : notamment dans le suivi

des activits collaboratives ; apprenant/apprenant(s) : linitiative des apprenants ou organis dans le cadre par

exemple dune activit de groupe.2. Diffrentes modalits dinterventions :

A distance choisir les canaux de communication les plus adapts, en asynchrone et/ou

synchrone (tlphone, fax, poste, courrier lectronique, etc.) En prsentiel

3. Le recours diffrents moyens : des documents - ressources et informations (informationssur le dispositif, consignes, planification, guides de travail, etc.) ainsi que des outils desoutien lauto-valuation et la rflexivit (carnet de bord par exemple)

Par ailleurs, deux autres lments nous semblent intressants prendre en compte, qui dterminent la

marge de contrle de lapprenant par rapport son parcours de formation. Il sagit dune part de la nature delintervention : est-elle obligatoire ? est-elle facultative ? lapprenant a-t-il ou non le choix dy recourir ? Ledeuxime lment concerne linitiateur de lintervention : est-ce un membre de lquipe ducative ? est-celapprenant ? celui-ci a-t-il la possibilit de solliciter une intervention spcifique ? est-ce prvu ?

Reprenons ci-dessous les lments principaux prendre en compte dans la conception et lanalyse dunsystme de soutien lapprentissage.

1. Planification des interventions de soutien Moments dbut, milieu, fin, continue Rythme dfini, au besoin

2. Type de soutien cognitif socio-affectif et motivationnel mtacognitif

3. Type dinteractions apprenant/membre de lquipe

pdagogique, groupe dapprenants/membre de lquipe

pdagogique apprenant/apprenant(s)

4. Modalits dinterventions distance

o asynchrone : courrier, fax,courrier lectronique, forum

o synchrone : tlphone, vido,chat

en prsentiel

5. Moyens utiliss Documents dinformation sur le dispositif

(programme, consignes, rgles du jeu,

planification, etc) Guide de ltudiant (conseils relatifs aux

dmarches de travail, etc.) Documents de soutien lauto-valuation

et la rflexivit changes verbaux

6. Nature de lintervention Obligatoire Facultative

6. Initiateur de lintervention Membre de lquipe ducative

(professeur, tuteur) tudiant Autre

Rfrences

Dionne M., Mercier J., Deschnes A-J, Bilodeau H., Bourdages L., Gagn P., Lebel C., Rada-Donath A.(1999). Profil des activits d'encadrement comme soutien l'apprentissage en formation distance, Revue

Distances, vol.3 n2, http://cqfd.teluq.uquebec.ca/06_encadrement03v3.pdfDeschnes A-J. et Lebel C. (1994), La conception du support lapprentissage dans des activits deformation distance, Sainte-Foy, Tl-Universit.


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Linard M. (2000) Lautonomie de lapprenant et les TIC, Actes Journe Rseaux humains / Rseauxtechnologiques http://oav.univ-poitiers.fr/rhrt/2000/table_ronde_3.htm

Revue Education et Francophonie, Le style d'apprentissage, Volume XXVIII Numro 1, printemps-t 2000(voir publications en ligne accessibles en interne lUniGE,http://www.unige.ch/biblio/periodelectr/indexel.html, revues FAPSE).

Trindade, A.M. (2000) Enseigner et apprendre en prsenciel et distance, Actes Journe Rseaux humains/ Rseaux technologiques, http://oav.univ-poitiers.fr/rhrt/2000/table_ronde_1.htm

Interaction sociale et apprentissage en formation mdiatise

Depuis un certain nombre dannes, on observe le dveloppement de dispositifs de formation offrant desespaces de travail collaboratif en ligne et associant prsence/distance. Pourquoi cet engouement pourlinteraction entre pairs ? Plusieurs raisons sont probablement retenir.

Lune delles renvoie au type de dispositif de formation et de public vis. Lvolution de la formation distance montre la prise en compte de linteraction sociale comme soutien socio-affectif (donc aussi soutien lapprentissage, soutien la motivation) amenant introduire la mdiation par la prsence et linteractionavec les pairs (cfr point prcdent).

Une autre explication est probablement rechercher du ct des comptences attendues au terme de laformation. Nombre de dclarations en matire de politique dducation marquent limportance dudveloppement de comptences sociales . Elles sont justifies par des objectifs dducation lacitoyennet (apprendre vivre-ensemble , dvelopper lesprit critique et lcoute de lautre) et sontgalement lies la conception de la socit du savoir et de formation tout au long de la vie o on attendque chacun puisse partager ses connaissances, changer, changer

Quelques exemples :

commission Delors sur lducation au 21esicle, les 4 piliers de lducation : Parce qu'il offrira des

moyens sans prcdent pour la circulation et le stockage des informations et pour la communication,

le sicle prochain soumettra l'ducation une double injonction (). L'ducation doit en effettransmettre massivement et efficacement de plus en plus de savoirs et de savoir-faire volutifs, ().Simultanment, il lui faut trouver et marquer les repres qui permettront de ne pas se laissersubmerger par les flux d'informations plus ou moins phmres qui envahissent les espaces publicset privs et de garder le cap pour les projets de dveloppement tant individuels que collectifs. ()Dans cette vision prospective, () Il ne suffit plus en effet que chaque individu accumule au dbutde sa vie un stock de connaissances, o il pourrait ensuite puiser indfiniment. Il faut surtout qu'ilsoit en mesure de saisir et d'exploiter d'un bout l'autre de son existence toutes les occasions demettre jour, d'approfondir et d'enrichir cette connaissance premire, et de s'adapter un mondechangeant. Pour rpondre l'ensemble de ses missions, l'ducation doit s'organiser autour dequatre apprentissages fondamentaux qui, tout au long de la vie, seront en quelque sorte pourchaque individu les piliers de la connaissance: apprendre connatre, c'est--dire acqurir lesinstruments de la comprhension; apprendre faire, pour pouvoir agir sur son environnement;

app rend re viv re ens emble, afin de p artic iper et d e co oprer av ec les autr es to utes lesac ti vi ts humain es; enfin, apprendre tre, cheminement essentiel qui participe des trois

prcdents.

Comme lcrit F.Lorcerie (1999), Apprendre vivre ensemble, cest apprendre entrer dansdes pratiques de coopration avec autrui, et dvelopper des sentiments de sympathie son gard,- tout autrui avec qui nous partageons notre prsent. Cest aussi apprendre sengager ses cts .

Le Bureau international dducation (1994) : "L'ducation doit dvelopper la capacit dereconnatre et d'accepter les valeurs qui existent dans la diversit des individus, des sexes, des

peuples, des cultures et de dvelopper la capacit de communiquer, de partager et de coopreravec "l'autre"".


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Enfin, une troisime explication renvoie certainement aux thories de lapprentissage privilgiant linteractionsociale : linteraction sociale et plus spcifiquement linteraction entre pairs (collaboration/coopration) estenvisage comme soutien lapprentissage. Dans une perspective constructiviste, linteraction socialefavorise lmergence du conflit cognitif, ncessaire lapprentissage. Cependant, pour que linteractionserve rellement lapprentissage, il sagit que certaines conditions soient prises en compte.

Prvoir une tche ouverte et complexe ; Tenir compte des connaissances pralables des apprenants ; Prparer la tche (dveloppement des comptences sociales) ; Proposer une structuration de la tche ; Veiller la composition du groupe (nombre, comptences des membres du groupes) ; Veiller la constitution dun cadre de rfrence commun tant au plan cognitif, quaffectif (phase

initiale du travail), au partage de ressources, la mise en place dun mode de communication ausein du groupe

Veiller la convivialit,

Stimuler la discussion, le dbat (intensit de linteraction) ; Fournir les ressources et les technologies ncessaires pour soutenir le travail.

Quelques rfrences

Charlier, B. & Peraya, D. (eds) (2002).Apprendre les technologies pour lducation: analyses de cas, thoriede reference, guides pour laction. Bruxelles : De Boeck.

Delors, J. (1996) Lducation, un trsor est cach dedans, Paris, Odile Jacob/ Unesco,http://www.unesco.org/delors/tffrench/

Henaire J. (2001) Evolution des politiques ducatives, des contenus de l'enseignement et de la formation des

matres en matire d'ducation aux droits de l'homme, la paix, et la citoyennet dmocratique,http://www.eip-cifedhop.org/portail/termes/DHed2.html

Henri F., Lundgren-Cayrol K. (2001),Apprentissage collaboratif distance - Pour comprendre et concevoir lesenvironnements d'apprentissage virtuels, Presses de l Universit du Qubec (rfrences en ligne de l ouvrage :http://www.uquebec.ca/puq/data/D-1094.html - Rapport initial : http://olt-bta.hrdc-drhc.gc.ca/publicat/69018exesum_f.html)

Koschmann, T. (1996). Computer Supported Collaborative Learning: Theory and Practive of an Emerging Paradigm ,New Jersey, Lawrence Erlbaum associates.

Lewis, R. (1998). Apprendre conjointement : une analyse, quelques expriences et un cadre de travail , dans J.F.Rouet et B. De La Passardire (dir.), Hypermdias et apprentissages, Poitiers, INRP et EPI.

Lorcerie F. (1999) Lapprentissage du vivre-ensemble, Thmatique n 7 - Cultures, ducation et socits,La place des droits de l'homme, http://www.eip-cifedhop.org/publications/thematique7/Lorcerie.html

Vous trouverez dautres rfrences cette adresse :http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/LME/tessaro/interaction_sociale.htm

Prsentation powerpoint ralise pour le cours EO771 (licence) montrant pour quelques actions spcifiquesdune tche collaborative les outils pouvant apporter un soutien spcifique :http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/LME/deschryver/outils_usages.ppt


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Le formateur-tuteur dans un dispositif de FAD mdiatis par les TIC

Quell es fon cti on s, quell es comptenc es ?

Les fonctions de lquipe pdagogique sont diverses, on la vu au dbut de ce document. Chaque rle

demande des comptences spcifiques. Nous nous intresserons ici aux membres de lquipe quiinterviennent auprs des apprenants : le tuteur et le formateur en prsentiel.

Les fonctions du formateur / tuteur dans un dispositif de FAD mdiatis par les TIC peuvent tre de diversordres en fonction du dispositif. A priori, il doit pouvoir prendre en charge les diffrents types dinterventionsprvus dans le systme de soutien lapprentissage. Il sagit de comptences lies la facilitation. Ilpourra donc avoir des interventions portant sur des aspects cognitifs, socio-affectifs, mtacognitifs outechniques, ses interventions tant ralises distance au moyen de lun ou lautre moyen decommunication ou en prsentiel. Il se peut quil doive pouvoir intervenir auprs dun seul apprenant qui enfait la demande ou dans le cadre dune activit collaborative. Par ailleurs, il doit possder des comptencestechniques lies une trs bonne matrise de lenvironnement technique, pour son propre usage et pourapporter au besoin un soutien aux apprenants. Des comptences organisationnelleslies la gestion dutemps, au respect des consignes seront galement ncessaires quand on sait le caractre nergivore de

la fonction de tuteur dans un tel dispositif. Enfin, des comptences rflexives seront importantes pourvaluer ses dmarches dinterventions et les revoir au besoin.

Deux rfrences qui dtaillent les fonctions du formateur/tuteur :

Kemshal Bel G. (2001) The online teacher, http://cyberteacher.onestop.net/final%20report.pdf

Noakes N. Developing Online Facilitators: Beginning Cascadeshttp://www.hku.hk/caut/scholar/abstracts/024_noakes2.htm

Rfrences qui dtaillent les types dinterventions du tuteur :

Rodet J. (2000). La rtroaction, support dapprentissage ?, Revue Distances, vol.4, n2http://cqfd.teluq.uquebec.ca/Activites/DistanceS/dist_ant_/Vol4N2/vol4n2.html

Deschryver N. (2003). Le rle du tutorat, in Charlier B., Peraya, D. Nouveaux dispositifs de formation pourlenseignement suprieur. Allier technologie et innovation, Bruxelles : De Boeck.

Glickman V.(2002). Apprenants et tuteurs : une approche europenne des mdiations humaines, Educationpermanente, 152 (3), pp.55-69. 1

Quel le form ation ?

On le voit, les tches dun formateur/tuteur dans un dispositif de FAD mdiatis par les TIC sont varies. Ilest important que dans la conception du dispositif soit prvue la formation des formateurs/tuteurs. Plusieursmodalits sont possibles :

o faire suivre aux tuteurs un cours dans un dispositif similaire en tant quapprenants,o organiser des sessions de formation avant la prise de fonction pour informer sur le dispositif,

familiariser avec lenvironnement, faire merger les reprsentations relatives au rle prendre encharge, travailler sur des tudes de cas, etc.

o organiser des rencontres entre les tuteurs en cours de travail pour faire le point sur lavancement,discuter de difficults rencontres,

Paralllement, il peut tre intressant quune analyse des interactions tuteur/apprenants soit ralise demanire alimenter la rflexion sur la pratique et envisager les rgulations ncessaires.

Quelques rfrences

Charlier B., Docq F., Lusalusa S., Peeters R., Deschryver N. (1999), "Tuteurs en ligne": quels rles, quelleformation ?Symposium international du C.N.E.D., Poitiers, dcembre 1999,http://tecfa.unige.ch/perso/deschryv/doc/tuteurenligne.pdf

Denis B. (2002) Quels rles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation distance ?, soumis la Revue Distance et savoirs .2

1Document remis en sance prsentielle.


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Laferrire, T., Breuleux, A. et Campos, M. N. (1999). Lvolution des mtiers et des formations dans lesnouvelles mthodes de production des connaissances. Lapprentissage en rseau, une ralit pdagogique dfinir.Actes du colloqueIniti@tives99 : vers un enseignement galitaire, Nouveau-Brunswick, 27-30 aot.

Quid des cots du tu torat ?

Extrait de Deschryver (2002, paratre) B. Charlier et J. Bonamy (dans la conclusion de cet ouvrage) mettent en vidence le cot du tutorat en

parlant dusage consommateur de ressources humaines et posent la question de la prennit dun telsuivi personnalis pour de plus grands groupes comme lenseignement universitaire le suppose.Nous avons vu dans cette analyse que le tuteur peut avoir diffrents types dinterventions dans une situationdapprentissage collaboratif distance et que son mode dintervention peut varier en fonction des situationsquil rencontre. Nous avons galement vu quil intervenait plus spcifiquement certains moments du travaildes tudiants dans les tapes de constitution du groupe et de prcision du projet ainsi quau moment de lafinalisation et de lvaluation du travail. Nous pensons que ses interventions sont cruciales ces tapesd'autant plus si on se dirige vers une conception de self-learning collaboratif . []Nous faisons lhypothse que la pr ise en c om pte de ces momen ts cls d in tervent ionspeut contribuer rendre le travail du tuteur plus efficace et peut laider terme rduire son temps de prise en charge []

Par ailleurs, le disp os it i f peu t galement app orter u n so utien au tr avai l du tu teur[] : liste de tches mener, planning, fiches techniques, espace de ressources pour le groupe, etc. De plus, une fo rmat iona tassure lors de la troisime anne. [] Les tuteurs ont besoin de consignes claires, revues et adaptesrgulirement, donnant une information sur leurs tches et des indications spcifiques en fonction destapes du travail. Une formation est ncessaire quant on voit les tches qui leur incombent : elles relventen effet de mtacomptences, de ce quon pourrait dsigner par savoir-analyser en action . []Dautres lments, semble-t-il, doivent tre pris en compte dans une perspective de minimisation des cotsdu tutorat. Un premier lment concerne le partage des tches au sein d u gro upe. Il sera intressant pourles expriences futures daider le tuteur reprer les possibilits de prise en charge par les tudiants detches qui lui sont habituellement dvolues. En effet, dans une relation de suivi distance individuel commeelle existe le plus souvent dans les systmes de formation distance traditionnels, le tuteur est le seulinterlocuteur pour ltudiant, celui-ci nayant pas de pairs avec qui partager et changer. Par contre, dansune situation de travail collaboratif telle que nous lavons exprimente, les possibilits dinteractions

slargissent, certaines tches dvolues a priori au tuteur peuvent se partager au sein du groupe.Un autre lment qui nous semble important considrer est le ni v eau d e prpara ti on des tu di an tsdes mthodes de travail actives et autonomes. Le tuteur a l aussi un rle important d'valuation des

prrequis des tudiants en la matire et d'adaptation de son mode d'intervention. Peut -tre pourrait-ongalement prvoir dans chaque institution une prparation la collaboration au mme titre que la

prparation technique initiale.[] Enfin, les modifications apportes au dispositif au cours des trois annes ont t importantes et ontbnfici notamment des expriences des tuteurs. Il sagira de poursuivre cette dmarc he par tic ip ativ edemanire rpondre de manire adapte aux besoins des tuteurs et favoriser par la mme occasionlchange de pratiques.

Aspects de mutualisation

Toutes les recherches comme les compte rendus dexprience soulignent limportance du tutorat. La qualitdes formations et le degr de satisfaction des tudiants sont trs fortement dtermins pas la qualit dusuivi, de lencadrement et du soutien quapportent les tuteurs. Mais le cot dun tutorat de qualit est souventen contradiction avec les motivations institutionnelles ou avec les injonctions politiques qui fondent ledveloppement de tels dispositifs de formation : rduire les cots de la formation. Deux solutions sontsouvent prsentes comme un rponse ce problme : dune part lautomatisation de certaines fonctionsdaide et dautre part la mutualisation du tutorat. Cette seconde solution exprimente notamment dans leprojet DUTICE/UTICEF consiste proposer aux tudiants diplms de prendre en charge une partie dututorat des leurs collgues qui viennent de sengager dans la formation.

RfrencesDeschryver N. (2002, paratre). Le rle du tutorat, in Charlier B., Peraya, D. (2002, paratre). Nouveauxdispositifs de formation pour lenseignement suprieur. Allier technologie et innovation , Bruxelles : DeBoeck.

2Document remis en sance prsentielle


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Le choix techniqueLe choix dun environnement technique pour un dispositif de formation mdiatis doit ncessairement treenvisag selon diffrentes dimensions du dispositif de formation dont en voici quelques-unes :

1. les conditions structurelles:

a) Quelles solutions sont adoptes au niveau macro de notre dispositif ? Quelles sont lesperspectives ?

Quelques exemples en Suisse : au niveau fdral, une solution de plate-forme a t propose aux enseignants offrant un

espace priv, un espace groupes (de discussion entre enseignants) et un espace classe :Educanet.ch (http://www.educanet.ch)

de manire gnrale en Suisse, pour lenseignement suprieur, on voit une adoptionrelativement importante de Webct, installe et prise en charge par chaque institution.

au niveau cantonal - Genve, DIP, un portail est en cours de dveloppement. au niveau cantonal - Genve, enseignement primaire, un portail linitiative de 2

enseignants, ancr sur le rseau Petit Bazar : http://petit-bazar.unige.ch

b) Est-ce quon se place dans un projet dinstitution ou inter-institutionnel ? Est-ce quon pourraitimaginer partager la solution technique entre plusieurs institutions ?

c) Quels choix ont dj t faits dans linstitution en termes de gestion des dispositifs de formation(centralise ou non), doutils ?

d) les ressources humaines et matrielles : quelles sont les personnes ressources pour le supporttechnique, le dveloppement et la maintenance ? quelle disponibilit ont -elles ? pour quelle dure ?quel matriel est dj disponible (hardware et software) ? quelles sont les ressources pourlacquisition et la maintenance de matriel ? ;

2. les acteurs:a) quels sont les rles identifis ? quel est le niveau de comptences techniques des diffrents

acteurs ? quelles sont les possibilits pour les prendre en charge ?

b) quel est le public potentiel ? nombre ? long terme ? diversit (public/priv, individu, groupes,classes, invits, etc.) ?

3. Lorganisation: Quelle est la temporalit du projet ? Est-ce un simple projet limit dans le temps ou desperspectives de suivi long terme sont envisages ?

4. les choix pdagogiques: quel type de scnario est envisag ? plutt dans une perspective transmissive ou active , sur un mode individualis et/ou collaboratif ? quelles actions sont

censes tre prises en charge (information, gestion, collaboration, communication, etc) ?Une plate-forme est un logiciel qui assiste la conduite de la formation. Elle est conue gnralementavec une certaine perspective dusage. Certaines sont spcifiquement conues pour la formation,dautres sont plutt conues initialement pour lentreprise et sont exploites en formation.Lorientation peut tre centre concepteur (cest lui qui a le contrle) ou utilisateur ce qui peut setraduire en pdagogie par une pdagogie orientation transmissive versus pdagogie active.Quelques exemples :- des plates-formes vhiculant davantage une pdagogie orientation transmissive :

o commerciales, fermes (Webct)o libres et ouvertes (Ganesha, Claroline3)

3Extrait de Philosophie du logiciel claroilne : toute plate-forme de tlformation vhicule de faon explicite ou implicite un certain

modle d'apprentissage. Les plates-formes orientes contenu suggrent un apprentissage centr sur le savoir acqurir, celles quiprivilgient les outils d'interaction favorisent l'closion de scnarios de cours plus collaboratifs, celles qui offrent de nombreux outilsauteurs aux tudiants eux -mmes facilitent la mise en oeuvre d'apprentissages par le projet, etc. Claroline se trouve la croise deschemins et n'vite pas de suggrer une mthode d'apprentissage. Nanmoins, sa philosophie de dpart est minimaliste: le logiciel doitprvoir des botes vides et permettre de structurer changes et contenus de multiples faons.


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o dveloppements sur mesure (voir projets CVS)- des environnements conu pour prendre en charge davantage une pdagogie active intgrant

une approche collaborativeo commerciales (Knowledge Forum, Virtual-U, TeamWave, etc.)o ouvertes (Acolad)

- des environnements a priori pas destins au e-learningo des outils groupware, groupe de discussion tels que yahoogroupes, BSCW, Groove,

etc.

Il existe de nombreuses tudes qui analysent des environnements (plate-formes, portails) existants :- 207 plates-formes de e-formation : http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=12074- tude comparative technique et pdagogique des plates-formes pour la formation

ouverte et distance (2000) : http://www.educnet.education.fr/superieur/plateforme.htm- Plateformes pdagogiques sur le web rapport et recommandations Universit Laval :

http://www.sit.ulaval.ca/public/adm/normes/ppw-rapport.pdf- Intranet - extranet (mode dynamique) d'tablissements - Outils collaboratifs -

coopratifs, FAD : quels outils ? Analyse comparatives Acadmie de Rennes :http://www.ac -rennes.fr/tic/glossaire/AnalysePlateformes.htm

- grille Edutech http://www.edutech.ch/edutech/tools/grid_e.asp?CritSect=3

Voir aussi Les 10 erreurs les plus courantes dans l'achat d'une plate-forme d'e-formation ,http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=16857

Ides clefs

1. Bien sinformer des solutions existantes proposes au niveau macro de votre dispositif et voir si lunedelle ne pourrait pas rpondre vos besoins, en vous vitant de devoir vous -mme grertechniquement lenvironnement.

2. Trouver une rponse cohrente entre les diffrentes rponses donnes aux questionnement portant surles diffrents facteurs identifis.

Plates-formes m ises dis po sitio n dans le cad re du cou rs Staf17 02-03

1. Claroline

Site : http://www.claroline.net/o Philosophie du logiciel :

http://www.icampus.ucl.ac.be/CLARO01/document/philosophy/claroline_philosophie.htmlo Documentation : http://www.claroline.net/documentation.htmo Manuel de lenseignant : http://www.claroline.net/teacher_manual.htm

Exemple de Learn-Nett :o Site du cours : http://www.icampus.ucl.ac.be/LN2003/ (coordonnes daccs remises

pendant le cours prsentiel)o Documentation pour lutilisation de la plate-forme :

http://www.icampus.ucl.ac.be/LN2003/document/Manuel%20Claroline.pdf Pour tester : http://tecfaseed.unige.ch/claroline/STAF17/

2. Moodle

Pour tester : http://tecfaseed.unige.ch/moodle/login/index.php Documentation : http://tecfaseed.unige.ch/moodle/doc/ Aide pour lenseignant : http://tecfaseed.unige.ch/moodle/doc/view.php?id=2&file=teacher.html

http://www.icampus.ucl.ac.be/CLARO01/document/philosophy/claroline_philosophie.html. Cela apporte un bmol au classement dansles plates-formes orientation transmissive .


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Question de l'innovation et des conditions d'insertion

A travers le temps, de nombreuses observations ont mis en vidence la difficults rendre prenne lesinnovations techniques et pdagogiques. Il est vrai que les modalits dintroduction nont pas t souventadaptes que les rformes aient imposes top-down, que les acteurs naient pas t formes ou quils aientt peu ou pas soutenus, etc. De multiples raisons ont t voques pour expliquer posteriori les raisonsde ces checs, la position de rserve dun grand nombre denseignants. Mais ces analyse ont mis aussi envidence la complexit de lintroduction et de la gestion de linnovation travers de multiples facteurs.L'introduction des TICE dans les pratiques d'enseignement peut constituer une innovation plus ou moinscomplexe au niveau de l'institution et au niveau individuel (enseignants, apprenants) et ce en fonction dunombre de variables impliques : culture et organisation de l'institution, origine de l'introduction des TICE,ressources disponibles (matriel, personnes ressources,), reprsentations, projets et pratiques desenseignants, etc.

Sur cette base, les conceptions et les mthodes semblent avoir gagn en ralisme.

Quest-ce que linnovation ?

La percept ion de la nou veautPunie et al. rappellent quune innovation nest pas seulement un produit ou une un service en lui-mme;cest avant tout une ide. Linnovation, donc, nest nouvelle ou innovatrice que si elle est perue comme tellepar les utilisateurs potentiels. (1994:230). Pour Rogers, il faut en plus que linnovation soit perue commesuprieure ce quoi elle tente de se substituer.

Li nn ov ation do it app ort er un e valeur ajo uteLinnovation doit proposer un gain court terme et doit tre perue comme complmentaire ce qui existedj en terme de valeurs, de besoins et dexpriences vcues. Pour tre accepte une innovation doit doncprsenter pour lusager un avantage relatif et sur les concepts et sur les situations existantes. Cet avantage

pourrait tre dfini comme la combinaison dun avantage conomique et dun avantage dutilisation (Punie &al., op. cit.:230 et st.). Lavantage conomique peut tre direct (service moins cher) ou indirect (service plusrapide). Nous pensons cependant quil faudrait aller plus loin encore et largir cette dfinition strictementconomique celle de cot gnralis propose par Moles (1988) qui inclut des paramtres symboliquestels que la fidlit de la communication et la prgnance de celle-ci, la scurit et la stabilit du lien, etc.(Peraya, 1995).Dans cette perspective, il est important de comprendre cette supriorit comme conomique fonctionnelle- autant que symbolique.Finalement, linnovation doit produire des effets observables afin que les bnficiaires fournissent lnergiencessaire au changement propos (Fullan, 1991).

Le cot de l in no vationLe cot dutilisation et de gestion dune innovation doit donc tre le plus faible possible. En tout tat de

cause, si son cot est suprieur ou gal celui du processus normal de gestion de la tche quelinnovation remplace, cette dernire a peu de chance de se voir adopte (Peraya, 1995).

Inno vatio n techn opdago giq ue et inn ov ation de serv iceAu risque de paratre iconoclaste, il est intressant de se demander comment un service peut serenouveler partir des technologies de linformation et des communications. Les entreprises et lesorganisations de service - dont font partie les institutions denseignement - ne se contentent pas d'adopterdes innovations technologiques (Sundbo, 1993 ; Miles, 1994). Les nouvelles technologies peuvent s'imposer elles et les contraindre adapter leur organisation ou mme redfinir leur offre de service.Dun autre ct, ces nouvelles technologies peuvent paralllement constituer, lorsqu'elles sont correctementintgres et valorises par l'entreprise ou l'organisation, des sources d'innovation organisationnelles etcommerciales substantielles, voire des vecteurs de cration d'offres originales et d'exploitation de nouvelles

opportunits de march. Dans lenseignement suprieur, cette exploitation de nouvelles opportunits seconcrtise notamment par la cration de nouveaux curriculums destination de nouveaux publics le plussouvent en partenariat avec dautres institutions denseignement ou avec des organismes privs. Ce sontdes innovations qui utilisent les TIC, pour introduire des mthodes et des dispositifs innovants. Elles se


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distinguent des innovations technologiques sur deux points essentiels (A. Barcet, 1996). Elles sontimmatrielles ou intangibles, c'est dire qu'elles peuvent exister en dehors dun support matriel. Elles ontdonc fondamentalement un caractre conceptuel ce qui ncessitera comme nous le verrons plus loin untravail dexplicitation de pratiques et dchange spcifiques leur caractre formel et socialement construit(la construction doutils de transition ). Ces innovations de service recouvrent aussi gnralement unedimension relationnelle importante, la fois dans leur laboration, dans leur consommation et leur utilisation.Elles modifient la relation client -prestataire de services et les caractristiques intrinsques du produit-servicefourni (Eiglier et Langeard, 1987 ; Bressand et Nicoladis, 1988 ; De Bandt et Gadrey, 1994). Ainsi, danslenseignement, elles modifient la relation apprenant-formateur et les caractristiques de la formation miseen place.[..] On peut faire lhypothse que chaque organisme a son propre sentier dpendant la fois lescontraintes internes (flexibilit et attitude face au changement, degr de matrise de l'environnement interneet externe) et de ses capacits et comptences en matire d'adaptation et d'innovation. Ainsi, certainesuniversits seraient mieux prpares que dautres exploiter les apports des TIC et dfinir une stratgieadapte. Ces innovations de service (non-technologiques) ne peuvent se dvelopper que sur la base decomptences organisationnelles propres : expression dune stratgie explicite et consensuelle, mise disposition de ressources, formation des enseignants, support aux initiatives et actions de communication.Plus avant, ces innovations de services sont loin d'tre marginales ou de correspondre de simples outilsde diffrenciation artificielle. Elles constituent un axe stratgique central des organismes de services. Parcequ'il s'agit de services et non pas de biens industriels, innover dans la prestation (contenu et mode deconception du service) et dans la relation troite au client qu'implique la ralisation de cette prestationconstitue la variable cl sur laquelle porte la concurrence entre les organismes marchands ou ladiffrenciation entre les organismes publics tels que les universits.Bien sr, une universit traditionnelle nest pas assimilable un organisme de service vocation purementcommerciale. Cependant, dans quelle mesure les universits sont elles conscientes des pressions externesqui sexercent sur elles : politiques gouvernementales, concurrence accrue notamment en provenancedorganismes privs, volution de la demande formule par les tudiants ? Dans quelles mesure ragissent-elles aux pressions internes : modification des modalits de travail lis aux usages des technologies,introduction massive de nouveaux quipements, dfinition de nouvelles tches ou de nouvelles fonctionsassocies, vieillissement du corps professoral, mise en cause de plus en plus explicite des modesdorganisation hirarchique ? Dans quelles mesures dfinissent-elles des stratgies adaptes ? Dansquelles mesures sont-elles capables de dvelopper les comptences internes permettant de les aider conduire leurs propres stratgies et capitaliser partir de leurs expriences pilotes ? (Charlier, Bonamy,

Saunders, 2002: 49).

L'introduction des TICE dans les pratiques d'enseignement peut donc constituer uneinnovation plus ou moins complexe au niveau de l'institution et au niveau individuel(enseignants, apprenants) et ce en fonction du nombre de variables impliques :culture et organisation de l'institution, origine de l'introduction des TICE, ressourcesdisponibles (matriel, personnes ressources,), reprsentations, projets et pratiquesdes enseignants, etc. On peut donc analyser linnovation selon deux points de vue :son adoptionet sa mise en uvre .

Quelques modles de ladoption de linnovation

Le m odle de Roger s (1983)

Rogers tente analyse le processus dintgration et dadoption de linnovation par les usagers. Ladoptiondune innovation passe, selon lui, par une stratification de la population en diffrents groupes quisimpliquent plus ou moins rapidement dans le processus: au dpart les innovateurs peu nombreux (2,5 %),puis des adaptateurs prcoces (13,5 %), une majorit prcoce (34%), une majorit tardive (34 %) et enfinles retardataires (16%) (Rogers, 1983).

Le mo dle CBAM (Con cern s-based ado ptio n m od el) de Hall et Hord (1987)

Niveaux dutilisation dune innovation et niveaux de proccupation caractrisant son processus dadoption(daprs Deaudelin et al. paratre).Loriginalit de ce modle est de se baser sur les proccupations des personnes qui sengagent dans unprocessus dinnovation. A chacun des niveaux de proccupation est associ un degr dutilisation des TIC.


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Les rsultats de ltude de Deadelin et al. tendent montrer un impact de la formation sur lintgration delapprentissage coopratif et des TIC puisque tous les participants ont progress dun ou de plusieursniveaux du modle CBAM en fonction de leur niveau initial - du point de vue des proccupations autantque de celui de lutilisation de linnovation. Mais, et ceci mrite dtre soulign, le niveau de proccupationninduit pas un niveau dutilisation quivalent. Lenseignant peut donc dvelopper un niveau deproccupation et de sensibilit linnovation qui ne prjuge en rien de lutilisation relle quil en fait. Cetteobservation nest pas sans rappeler la notion defficacit dintervention qui selon Shn se marque dans larduction de la distance entre thorie pouse et la thorie pratique .

NIVEAUX DE PROCCUPATIONET EXEMPLES

NIVEAUX DUTILISATIONET EXEMPLES

Niveau 0-veil* .Lenseignant nest pas inform de lexistencedu projet de recherche-action

Niveau 0-Non-utilisation*Lenseignant ne pose aucune action visant sondveloppement professionnel en fonction duneinnovation donne.

Niveau 1-InformationLenseignant exprime le besoin den connatreplus au sujet de la recherche sur Internet, parexemple.

Niveau 1-OrientationLenseignant prend la dcision de sengagerdans le projet de recherche-action en fonctiondes informations quil a sur le travail qui sera

fait avec les TIC et lapprentissage coopratif.Niveau 2-PersonnelLenseignant exprime des craintes relatives lorganisation de la classe, la gestion desmultiples activits se droulant en mme tempsdans le cadre dun projet.

Niveau 2-Formation initialeLenseignant est capable de raliser lesactivits relatives une structuredapprentissage coopratif ou quelquesfonctions dun logiciel, prsentes lors de laformation :

Niveau 3-GestionLenseignant exprime des doutes par rapport sa comprhension de la tche. Il ressentsouvent le besoin de vrifier si ce quil faitcorrespond ce qui est attendu. Il recherche lartroaction.

Niveau 3-AutomatismesLenseignant amne les lves produire unarticle avec le traitement de texte et lenvoyerpar courriel la personne charge de ledposer sur le sur le site web dans les dlaisprvus.

Niveau 4-Observation des consquencesLenseignant se questionne sur la qualit destextes que les lves produisent grce autraitement de texte. Comment assurer lacorrection des textes ?

Niveau 4-AutonomieLenseignant sait reconnatre les effets cognitifset affectifs des TIC et de lapprentissagecoopratif (valorisation de certains lvesprsentant des difficults).

Niveau 5-CollaborationUn enseignant dsire faire profiter toute lcolede linnovation quil a exprimente.

Niveau 5-IntgrationUne enseignante travaille avec la direction laplanification dun projet dcole dont lacomposante

Niveau 6-Systme*Lenseignant est lafft de nouveaux logicielsou de nouveaux priphriques (camra

numrique) permettant de dvelopper denouvelles activits avec les lves

Niveau 6-Renouveau*Lenseignant exprimente dautres technologiesou adapte les technologies existantes afin de

mieux rpondre ses besoins.

Le m odle de Ch in //Savoie Zac j (1993)Toute innovation implique un changement de la part des acteurs viss. Savoie-Zajc (1993) la suite de Chindfinit le changement comme tant le processus selon lequel une modification, une altration profonde etdurable se produit dans un systme spcifique. (p. 31). Diffrentes units de changement peuventainsi tre touches. Chin (1976) identifie cinq niveaux de changement, allant du plus simple au pluscomplexe: changement par substitution, changement par altration, changement par perturbation etvariation, changement par restructuration et changement des valeurs.Dans le contexte universitaire de linnovation pdagogique, ce sont principalement les tudiants et lesprofesseurs titulaires de cours et ce, tant au niveau de lindividu que du groupe, qui sont concerns.

Linstitution peut galement constituer une unit de changement importante lorsque celle-ci impliquedimposantes modifications curriculaires aux programmes de formation concerns. Selon Savoie-Zajc(1993), le niveau de changement reprsente galement un facteur prendre en compte. Parmi les cinq


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niveaux de changements proposs le changement par substitution (le produit ou le moyen utilis estsubstitu par un autre) et le changement par altration (un lment de la tche est modifi ou substitu)apparaissent comme des modifications incontournables de linnovation pdagogique o les technologies delinformation et de la communication (TIC) sont proposes.

Le mo dle de Bo nam i (1996)Selon Bonami (1996), le changement positif dans une institution denseignement relve de la combinaison

de trois stratgies : (1) une stratgie d'imposition de normes, dite de standardisation ; (2) une stratgie deformation du personnel, dite de professionnalisation ; (3) une stratgie d'encouragement l'mergence etau dveloppement, dite d'innovation . Limposition de normes nouvelles est susceptible de modifier lespratiques et, par l'engagement des personnes dans les pratiques nouvelles, de modifier leursreprsentations. Cependant, tout souhait de changement curriculaire de la part dautorit en place ne peutfavoriser le changement et le maintenir que dans la mesure o il est accompagn d'un respect desreprsentations des acteurs et quil suscite l'innovation.

Le m odle de Charl ier, Bo nam y et Saun der (2002)Comme le souligne Charlier (2000, p. 87), le choix doffrir un dispositif de formation intgrant les usages ducyberespace est souvent li la pression de lenvironnement : volution des ressources offertes par lestechnologies et transformation concomitantes des besoins de formation . Cette pression donne lieu desinnovations qui, selon les missions et contextes des organismes, sont plus ou moins en rupture avec lespratiques antrieures : soit les "anciens" dispositifs disparaissent; soit "anciens" et "nouveaux" dispositifscoexistent et suscitent des questionnements -voire une certaine anomie; soit enfin les "nouveaux" dispositifssont le fruit d'une volution continue par rapport aux "anciens".Etudiant le projet Learn-Nett et la manire dont ce projet avait t introduit dans les universits partenaireseuropennes, ces auteurs distinguent trois modalits dadoption et dintgration, trois dynamiquesparticulires : une dynamique de transition, dadaptation et daddition. Cette typologie, fruit de l'analyse deprojets complexes dans des contextes organisationnels chaque fois uniques, constituent un outil daide laconceptualisation dinvariants dans un univers o foisonne la nouveaut.Voici quelques extraits de la description quen font les auteurs (op.cit.: 72-80).

Dynamique de transitionLa transition caractrise la dynamique des universits dans lesquelles une pratiquepdagogique antrieure (travaux pratiques raliss sous forme de projet) existe, une insertion

horaire de lexprience est possible dans les cours (au moins trente heures) et un projetdexprimentation de lenseignement distance est formul par lenseignant (et le plus souventune quipe enseignante) soutenu par son institution.

Cette dynamique peut tre dcrite en trois tapes : a) lidentification des conditions dintgrationdans le curriculum ; b) la perception des risques et des valeurs ajoutes lies ayant pourconsquence des ajustements tant organisationnels que pdagogiques ; c) lintgration de lapratique de collaboration tant au niveau local (les cours) que de celui du rseau.

Dynamique dadaptationLadaptation caractrise la dynamique des universits dans lesquelles : a) aucune pratiquecongruente nexistait au pralable ; b) une insertion horaire de lexprience tait possible sanspour autant tre toujours suffisante ; c)un fort projet li lexprimentation de pratiquespdagogiques nouvelles et des TIC tait formul par lenseignant (souvent seul) soutenu par son

institution.

Ce processus se droule en trois moments :

o le premier est une mise en projet, il sagit de crer les conditions de ralisation dunepratique innovante ;

o le second (pouvant tre vcu paralllement au premier) est la perception desrisques et des valeurs ajoutes lis cette pratique ;

o le troisime voit la recherche des adaptations permettant une intgration dans lespratiques antrieures. Il sagit dajuster le dispositif local dans ce sens : ajoutdactivits qui permettent de maintenir une qualit similaire au niveau de lacquisitiondes connaissances et mise en place dune situation plus confortable pourlenseignant (ajouts de sances en prsentiel).

Dynamique dadditionLaddition caractrise la dynamique des universits dans lesquelles une insertions horaire delexprience tait difficile et pour lesquelles lenseignant ne formulait pas de projet dechangement de pratique ou dusage des TIC. Ce processus est li au statut dexprience pilote


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accord au dispositif offert des tudiants volontaires sans intgration dans leur curriculum. Ladynamique sest ainsi dveloppe par addition au curriculum existant sans aucune modificationde celui-ci

[]Des effets positifs de lexprience ont pu tre observs au niveau individuel, essentiellementen ce qui concerne la formation des tuteurs et les apprentissages raliss par les tudiants. A ceniveau, les tapes vcues sont davantage les tapes de mise en uvre du dispositifpdagogique que de son insertion dans une institution.

Au niveau de ltape pralable, cest--dire de la conception du scnario pdagogique, lesenseignants concerns ntaient pas prsents, ils dlguaient la tche leurs assistants. De lasorte, la perception des risques et des mises niveau ncessaire tait peu analyse et prise encharge : manque de temps pour la formation technique, manque de temps accord auxtudiants pour la participation lexprience et non intgration des nouveaux objectifs poursuivisdans le curriculum.

Du point de vue des tudiants, la situation a pu tre vcue plus favorablement du fait delaccompagnement par les animateurs et les tuteurs. En tant que futurs enseignants, ils ont puvivre une exprience dapprentissage collaboratif distance et en analyser les effets, les risqueset les conditions. De mme, tuteurs et animateurs, ont dvelopp une nouvelle professionnalitdont ils rendent notamment compte dans cet ouvrage.

Au niveau des enseignants et par voie de consquence de leur institution, aucun bnfice na putre identifi. Cette situation daddition ou denclave dune pratique innovante nest paslapanage de projets europens pour lesquels certains partenaires nexploitent que lesopportunits financires. Elle peut galement apparatre dans les situations o lattrait pour unesolution technologique innovante oblitre la prise en compte des conditions organisationnelles etpdagogiques de mise en uvre dun nouveau dispositif.

Introduire et mettre en uvre linnovation

La mise en oeuvre

Intgrer cette innovation ncessite donc :1. une analyse de besoins- analyse systmique prenant en compte :

les projets des dcideurs politiques;

les besoins et projets de ou des institutions concernes par l'innovation;

les besoins et projets des individus;

les ressources et contraintes.

Cette analyse doit ainsi permettre de raliser un diagnostic de lexistant (ressources et contraintesinstitutionnelles, matriel et modalits dintgration des TIC) et de faciliter lexpression et la ngociation desprojets en lien avec l'innovation.

2. un cahier des chargesintgrant :

des actions complmentaires qui rpondent aux besoins mis en vidence et tiennent compte desressources et contraintes. Ces actions peuvent tre trs diverses :

mise disposition de matriel (rponse une contrainte de manque);

mise disposition de personnes ressources qui accompagnent le processusd'innovation;

organisation de sessions de formation;

mise disposition de ressources didactiques ou autres;

mise en rseau des novateurs en vue de dvelopper une communaut de pratiques;

etc.

une planification rigoureuse des actions; des moments de rgulation qui permettent de rflchir sur les actions menes, de les rendre

explicites pour en tirer parti et voire de remettre en question le cahier des charges initial. Charlier


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et al (2000) utilisent le concept d'outils de passage qui permettent aux acteurs de s'approprierl'innovation en passant par une phase d'analyse et de formalisation des pratiques.

Outi ls de passagesCharlier, Bonamy et Saunders (2002) dfinissent ces outils de passage comme un processus rflexif nonseulement individuel mais aussi partag par une communaut, qui aide les acteurs se situer dans le vcudun projet innovant et donc changer; ce processus passe par la description, lanalyse et la formalisation

de pratiques (via par exemple des relations dexpriences ou tudes de cas) par les acteurs eux-mmes,rendant lexprience tacite explicite et mettant en vidence les conditions dans lesquelles les acteurs sontpour innover.

L in nov ation d oit tre rendu e expl ic i te et sou tenueFullan (1991) propose que la personne lorigine de la proposition de changement offre un support actif etexplicite. Le bnficiaire doit ainsi pouvoir constater la prsence de mcanismes dappui. Les outils depassage ou de transitions sont de lordre de ce soutien.

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Rogers E.M. (1988). Diffusion of innovations. New York, Free Press.

Savoie-Zajc, L. (1993). Les modles de changement planifi en ducation. Montral : Les ditions Logiques.


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Quelques lments de conception et de mise en uvreLes principes et les tapes de conception et de mise en uvre ont t largement abordes dans le coursStaf 16. Les principales tapes sont donc lanalyse des besoins, la conception , le dveloppement et la miseen uvre, lvaluation chaque tape comportant ses moments de rgulation et la prise en compte desacteurs du dispositifs. Dans le contexte spcifique dun dispositif de FAD mdiatis, un certain nombre dedimensions doivent tre prises en compte chacune de ces tapes. Celles-ci ont t abordes tout au longdu cours Staf17. Charlier et Forys (1998) proposent quant eux, une grille danalyse intressante dans lamesure o elle prsente une synthse des dimensions prendre en compte pour envisager ou valuer dessystmes d'autoformation assiste distance. Ils distinguent macro-niveau, meso-niveau et micro-niveau, cequi permet d'ordonner nombre de facettes lies l'organisation fonctionnelle et aux principes fondateurs desystmes d'autoformation, savoir trs brivement :

le projet de l'organisation; le projet de formation et l'offre de cours; le projet de l'apprenant; au niveau du dispositif de formation, les ressources de formation, l'environnement pdagogique et

l'orientation; au niveau de l'apprenant, les conditions de la formation, la rgulation de celle-ci et de

l'apprentissage.

PRINCIPESFONDATEURS

MACRO-NIVEAUJuste pour tous

MESO-NIVEAUSur mesure

Tailored-made :Just anywhereJust in time

MICRO-NIVEAUJuste pour moi

ORGANISATIONFONCTIONNELLE

MACRO-NIVEAUOrganisation

Projet de lorganisation

Politique stratgique de service

universel visant concilier cots deproduction et ressources financiresdu march des usagers

Projet de formation

Offre de cours :

choix des contenus connaissances savoir-faire

cahier des charges decours :

modulaires numriques hypermdias

Projetde lapprenant

Besoins

Intentions

MESO-NIVEAUDispositif TICde formation

Ressources de formation

Lieux et quipements Ressources humaines(visant une organisationcooprative du travail) Web management Ralisation de cours Livraison des cours Communications bilatrales

entre :apprenantsformateursles uns et les autres

Environnementpdagogique

Environnementhomme-machine

Assistancepdagogique

Orientation

Analyse de lademande

(R)Orientation

Personnalisation

MICRO-NIVEAULapprenant

Conditions de la formation

Conditions daccs Alphabtisation technique Rglement

Rgulationde la formation

Tutorat Modration Runions du staff

Rgulationde lapprentissage

Comptencesmtacognitives

Alphabtisme


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Charlier, B. & Forys, D. (1998). Grille d'analyse S.O.D.A.A. Systme ouvert et distance d'autoformationassiste.Charlier, B. (2000). Comment comprendre les nouveaux dispositifs de formation ? In : Alava, S. (Ed.).Cyberespace et formations ouvertes. Versune mutation des pratiques de formation ?Bruxelles : De BoeckUniversit.

L'auteur y identifie des "lments d'une grille d'analyse supportant une meilleurecomprhension des nouveaux dispositifs de formation du cyberespace" (p. 96) en sefondant sur l'analyse d'un dispositif d'autoformation assiste distance pour travailleursadultes et celle d'un dispositif de support l'apprentissage collaboratif pour futursenseignants.

Réalisation d'un dispositif de formation entièrement ou partiellement à distance

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