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LES EFFETS DE L’ORIENTATION STRATÉGIQUE, DES PRATIQUES DE GRH ET DES CROYANCES

CONCERNANT LA FORMATION SUR LES PRATIQUES DE FORMATION DU PERSONNEL

DANS DES PME QUÉBÉCOISES

Rapport déposé à la Commission des partenaires du marché du travail Fonds national de formation de la main-d’oeuvre

Roland Foucher1

Chercheur principal

Denis Morin2

Co chercheur

Octobre 2006

Les chercheurs remercient la Commission des partenaires du marché du travail qui a financé les travaux de recherche à partir du Fonds national de formation de la main-d’œuvre (Programme de subvention à la recherche appliquée sur les conditions d’application de la Loi favorisant le développement de la formation de la main-d’œuvre).

1 Docteur en psychologie du travail et des organisations, Roland Foucher est professeur titulaire au département des relations industrielles de l’Université du Québec en Outaouais (UQO) et professeur associé au département Organisation et ressources humaines et à la Chaire en gestion des compétences de l’Université du Québec à Montréal (UQAM).

Docteur en relations industrielles, Denis Morin est professeur agrégé au département Organisation et ressources humaines et chercheur associé à la Chaire en gestion des compétences de l’Université du Québec à Montréal (UQAM). 2

REMERCIEMENTS

Les deux chercheurs responsables de ce projet adressent des remerciements aux organismes et aux personnes3 qui ont rendu cette entreprise possible :

• La direction de la recherche, de l’évaluation et de la statistique, ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale, gouvernement du Québec, qui a assuré le financement;

• La Chaire en gestion des compétences de l’UQAM, qui a facilité la gestion et la réalisation de ce projet;

• Les personnes qui ont répondu au nom de leur entreprise, sans qui nous n’aurions pas pu disposer des données à analyser;

• Monsieur Raymond Laliberté, agent de recherche au vice décanat à la recherche de l’École des sciences de la gestion de l’UQAM, qui a collaboré aux analyses statistiques et à l’élaboration de la version en ligne du questionnaire.

• Madame Ginette Lévesque, coordonnatrice de la Chaire en gestion des compétences de l’UQAM, qui a contribué à l’encadrement des étudiants lors des collectes de données, à la révision et à la correction du rapport final ainsi qu’à la gestion administrative du projet;

• Messieurs David Longval, étudiant au doctorat en psychologie (spécialisation psychologie du travail et des organisations) de l’UQAM et Abdelhadi Naji, étudiant au doctorat en administration de l’UQAM, qui ont contribué, entre autres, à la collecte et à la saisie des données;

• Madame Lucie Morin, professeure au département Organisation et ressources humaines de l’UQAM, qui a collaboré à la conception du cadre théorique et à l’élaboration des premières versions du questionnaire ayant servi à la collecte de l’information;

• Madame Lise Ravault, de la Chaire en gestion des compétences de l’UQAM, qui assuré la dactylographie du questionnaire et du rapport, notamment des nombreux tableaux, en plus de contribuer aux envois des questionnaires.

3 Présentation par ordre alphabétique.

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TABLE DES MATIÈRES Page

TABLE DES MATIÈRES ................................................................................... ii

Liste des tableaux et des figures ………………………………………………. iv

INTRODUCTION ………………….………………………………………….. 1

CHAPITRE 1. LECADRE THÉORIQUE ET LA MÉTHODOLOGIQUE… 4

I. LE CADRE D’ANALYSE ……………………………………………………. 5 1. Une problématique générale et la question de recherche …….………. 5 2. Les fondements théoriques de notre question de recherche ….……… 6 3. Le modèle d’analyse retenu …………….……………………………. 16

II. LA MÉTHODOLOGIE ……………………………………………………… 171. Le questionnaire ………..…………………………………………….. 18 2. L’échantillonnage et la collecte des données ………………………… 20 3. L’analyse des résultats …………….………………………………… 22

CHAPITRE 2. LA DESCRIPTION DE L’ÉCHANTILLON ET DES RÉSULTATS …………………..…………………………….. 25

INTRODUCTION ………………….…………………………………………… 26 1. Les variables mesurées ………..………………………………………… 26 2. Le plan de la section …………………………………………………….... 29

I. LES CARACTÉRISTIQUES DE L’ENTREPRISE ....................................... 29 1. Les caractéristiques socio-économiques ou structurelles …….................... 29 2. Le personnel et l’organisation du travail ................................................... 38 3. La structuration de la gestion de la formation ........................................... 44 4. Les obstacles possibles à la formation ...................................................... 45 5. Conclusion sur les caractéristiques des entreprises de l’échantillon ........... 47

II. LES ORIENTATIONS STRATÉGIQUES DE L’ENTREPRISE ................ 48 III. LES PRATIQUES DE GRH VISANT À STIMULER LA PERFORMANCE ..................................................................................... 50 IV. LES CROYANCES CONCERNANT LA FORMATION ......................... 51 V. LES PRATIQUES DE FORMATION ........................................................... 58

1. L’investissement en formation ................................................................... 58 2. La proportion de temps consacré au développement de diverses compétences .............................................................................. 59 3. Les ressources utilisées pour diffuser des cours ......................................... 61 4. Les moyens utilisés pour la formation informelle ...................................... 62 5. La distribution du temps de formation en fonction de divers objectifs ...... 63 6. Les retombées que l’on espère de la formation .......................................... 65 7. Le nombre moyen d’heures de formation ................................................... 66

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8. Les pratiques de soutien à l’apprentissage ................................................. 67 9. L’accueil de stagiaires ................................................................................. 70

VI. LA PERFORMANCE DE L’ENTREPRISE ................................................. 70

CHAPITRE 3. LES ANALYSES BI VARIÉES ENTRE LES VARIABLES DU MODÈLE ............................................................. 74

INTRODUCTION ............................................................................................... 75 I. LES DIFFÉRENCES SELON L’INVESTISSEMENT EN FORMATION .......................................................................................... 78

1. Selon les caractéristiques de l’entreprise .................................................... 78 2. Selon l’orientation stratégique de l’entreprise ............................................ 79 3. Selon les pratiques de GRH axées sur la performance ............................... 79 4. Selon les croyances concernant la formation ............................................. 80 5. Selon les pratiques de formation ................................................................ 80 6. Selon la performance de l’entreprise .......................................................... 83 7. Conclusion de la section ............................................................................. 83

II. LES LIENS ENTRE LES COMPOSANTES DU MODÈLE ......................... 84 1. Les caractéristiques structurelles de l'entreprise ......................................... 84 2. Les caractéristiques dynamiques de l’entreprise ........................................ 104 3. L’orientation stratégique ............................................................................. 113 4. Les pratiques de GRH axées sur la performance ........................................ 119 5. Les croyances en matière de formation ...................................................... 128 6. Les pratiques de formation ......................................................................... 136 7. La performance de l’entreprise ................................................................... 149

CHAPITRE 4 : L’ANALYSE STRUCTURELLE (LISREL).......................... 152

CONCLUSION………………………………………………………………….. 167

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES............................................................ 174

ANNEXE - QUESTIONNAIRE........................................................................... 188

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LISTE DES TABLEAUX ET DES FIGURES

Tableau 1. Nombre d’employés par entreprise Tableau 2. Masse salariale de l’entreprise Tableau 3. Masse salariale selon la taille de l’entreprise Tableau 4. Région administrative de l’entreprise Tableau 5. Distribution selon la région administrative et la taille Tableau 6. Date de création, âge de l’entreprise Tableau 7. Taille selon la date de création de l’entreprise Tableau 8. Présence de clauses sur la formation dans la convention collective : variation selon

la taille de l’entreprise Tableau 9. Secteur d’activité économique de l’entreprise Tableau 10. Secteur d’activité économique recodé Tableau 11. Taille de l’entreprise selon le secteur d’activité économique Tableau 12. Formation exigée à l’embauche pour le personnel de production Tableau 13. Formation exigée à l’embauche pour le personnel de production selon le secteur

d’activité économique Tableau 14. Caractéristiques du travail : analyse factorielle de l’ensemble des énoncés Tableau 15. Caractéristiques du travail : analyse factorielle avec deux facteurs Tableau 16. Caractéristiques du travail : gamme de compétences incluant le degré d’autonomie Tableau 17. Gamme de compétences exigées par le travail en fonction de la scolarité requise à

l’entrée Tableau 18. Difficulté de remplacement de la main d’œuvre Tableau 19. Licenciement de personnel au cours des cinq dernières années Tableau 20a. Structuration de la gestion de la formation : de qui elle relève Tableau 20b. Structuration de la formation (responsable) en fonction de la taille Tableau 21a. Structuration de la gestion de la formation : comité de gestion Tableau 21b. Structuration de la formation (comité de gestion) en fonction de l’existence de

clauses de convention collective sur la formation Tableau 22. Caractéristiques de l’entreprise : intensité de la compétition Tableau 23. Obstacles au développement des compétences du personnel : analyse factorielle Tableau 24. Obstacles au développement des compétences du personnel : résultats Tableau 25. Orientation stratégique basée sur les ressources Tableau 26. Facteurs constituant la force de l’entreprise : importance relative (Q17) Tableau 27. Facteur de différenciation sur le marché (Q18) Tableau 28. Pratiques de GRH visant à stimuler la performance : analyses factorielles Tableau 29. Pratiques de GRH visant à stimuler la performance : résultats Tableau 30. Croyances concernant la formation : analyses factorielles Tableau 31. Croyances concernant la formation : résultats Tableau 32. Responsabilité d’assumer le développement des compétences (Q21) Tableau 33. Investissement dans la formation durant le dernier exercice financier (Q23) Tableau 34. Évolution du pourcentage de la masse salariale investie en formation au cours des

trois dernières années (Q33 Tableau 35. Proportion de temps consacré au développement de différents types de compétences

(personnel de production) Tableau 36. Corrélation entre le temps consacré au développement de divers types de

compétences Tableau 37. Ressources utilisées pour des cours (personnel de production) Tableau 38. Moyens utilisées pour la formation «informelle» (personnel de production) Tableau 39. Distribution du temps consacré en fonction des objectifs visés (personnel de

production) Tableau 40. Relations entre les objectifs de formation poursuivis Tableau 41. Retombées attendues (Q31 et Q32) Tableau 42. Nombre d'heures de formation par employé sur une base annuelle Tableau 43. Actions de soutien à la formation Tableau 44. Matrice de corrélations entre les indices d’avantage concurrentiel Tableau 45. Performance de l’entreprise : revenus bruts Tableau 46. Corrélation entre indices d’avantage concurrentiel et performance financière Tableau 47. Corrélation entre l’avantage concurrentiel de la main-d’œuvre et la performance

financière, selon le secteur d’activité économique Tableau 48. Différences entre les entreprises investissant moins de 1% de leur masse salariale en

formation et les autres

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Tableau 49. Nombre moyen d’heures de formation par employé en fonction de l’investissement en cette matière

Tableau 50. Actions de soutien à l’apprentissage selon l’investissement en formation Tableau 51a. Liens entre le secteur d’activité économique et les autres catégories de variables

mesurées Tableau 51b. Variation du soutien à l’apprentissage selon le secteur d’activité économique Tableau 52a. Liens entre la présence syndicale et les autres catégories de variables mesurées Tableau 52b. Actions visant à soutenir la formation (Q39) et présence syndicale Tableau 52c. Revenus bruts de l’entreprise et syndicalisation Tableau 53. Variation de la performance de l’entreprise en fonction de son âge (Q6) Tableau 54a. Formation exigée à l’embauche (Q8) et variables faisant partie du modèle d’analyse Tableau 54b. Formation exigée à l’embauche et actions visant à soutenir la formation Tableau 54c. Formation exigée à l’embauche selon le secteur d’activité économique Tableau 55. Masse salariale de l’entreprise et variables du modèle d’analyse Tableau 56. Intensité de la compétition passée (Q7A) et soutien à la formation Tableau 57. Gamme de compétences requises : variation en fonction de caractéristiques

organisationnelles Tableau 58. Gamme de compétences requises par le travail, croyances concernant la formation

et pratiques de GRH Tableau 59a. Gamme de compétences requises par le travail et investissement en formation Tableau 59b. Gamme de compétences requises par le travail et actions de soutien à la formation

(Q34) : facteurs de regroupement Tableau 59c. Gamme de compétences et autonomie exigées par le travail (Q11) et actions de

soutien à la formation (Q34) : énoncés Tableau 59d. Gamme de compétences exigées par la travail (Q11) et divers moyens de formation

(Q26 à 29) Tableau 60. Gamme de compétences exigées par le travail et performance de l’entreprise Tableau 61a. Difficulté de remplacement de la main d’œuvre (Q14-16c) et investissement en

formation Tableau 61b. Difficulté de remplacer la main-d’œuvre (Q14-16C) et soutien à la formation Tableau 62. Variation, aux variables autres que la formation, en fonction du modèle de

Bamberger et Meshoulam (2000) Tableau 63. Variation des pratiques de formation en fonction du modèle de Bamberger et

Meshoulam (2000) Tableau 65. Orientation stratégique basée sur les RH (Q12) et dynamique organisationnelle Tableau 66a. Orientation stratégique centrée sur les RH (Q12) et investissement en formation Tableau 66b. Orientation stratégique basée sur les ressources (Q12) et moyens de formation Tableau 66c. Orientation stratégique basée sur les ressources (Q12) et actions de soutien à la

formation Tableau 67a. Perception de la force de l’entreprise (importance des RH; Q17d) et indices de

fonctionnement organisationnel Tableau 67b. Perception de la force de l’entreprise (importance des RH; Q17d) et moyens de

formation Tableau 67c. Perception de la force de l’entreprise (importance des RH; Q17d) et actions de

soutien à la formation Tableau 68. Stratégies de démarcation et actions de soutien à la formation Tableau 69. Liens entre pratiques de GRH axées sur la performance (Q37) et croyances

concernant la formation (Q22) Tableau 70a. Pratiques de GRH axées sur la performance et moyens de formation Tableau 70b. Liens entre pratiques de GRH axées sur la performance (Q37) et dimensions

regroupant les indices de soutien à la formation (Q34) Tableau 70c. Pratiques de GRH axées sur la performance (Q37) et soutien à la formation (Q34) Tableau 71. Liens entre pratiques de GRH axées sur la performance (Q37) et performance de

l’entreprise Tableau 72a. Caractéristiques structurelles de l’organisation et croyances concernant la

formation Tableau 72b. Caractéristiques dynamiques de l’entreprise et croyances concernant la formation Tableau 73a. Croyances concernant la formation et investissement en cette matière Tableau 73b. Croyances concernant la formation et moyens utilisés en cette matière Tableau 73c. Croyances concernant la formation et l’accueil de stagiaires Tableau 73d. Croyances concernant la formation (Q22) et actions de soutien à cette dernière Tableau 74. Croyances concernant la formation et performance organisationnelle

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Tableau 75a. Investissement en formation (oui/non) et caractéristiques dynamiques de l’organisation : partie I

Tableau 75b. Investissement en formation (oui/non) et caractéristiques dynamiques de l’organisation : partie II

Tableau 76. Différences entre les entreprises investissant moins de 1% de leur masse salariale en formation et les autres

Tableau 77a. Caractéristiques structurelles de l’entreprise et moyens de formation Tableau 77b. Caractéristiques dynamiques de l’entreprise et moyens de formation Tableau 78a. Actions de soutien à la formation (facteurs, Q34) : variation en fonction de

caractéristiques structurelles de l’organisation Tableau 78b. Actions de soutien à la formation (facteurs, Q34) : variation en fonction de

caractéristiques dynamiques de l’organisation Tableau 79a. Avantage concurrentiel perçu (global et relié aux RH) : variation en fonction de

caractéristiques structurelles à l’organisation Tableau 79b. Avantage concurrentiel perçu (global et relié aux RH) : liens avec caractéristiques

organisationnelles Tableau 79c. Performance économique : variation en fonction des variables mesurées Tableau 80 Indices d’ajustement du modèle aux données empiriques Tableau 81 Analyse factorielle confirmatoire : données complètement standardisées Tableau 81 Analyse factorielle confirmatoire : données complètement standardisées Tableau 81 Analyse factorielle confirmatoire : données complètement standardisées Tableau 82 Analyse psychométrique des facteurs latents

Figure 1. Distribution des orientations stratégiques en fonction de deux axes, selon Bamberger et Meshoulam (2000).

Figure 2. Conception de l’organisation sous-tendant la recherche Figure 3. Modèle d’analyse des différences entre entreprises investissant moins de 1% et 1%

ou plus de leur masse salariale dans la formation de leur personnel Figure 4. Modèle encadrant la recherche Figure 5. Gamme de compétences requises par le travail (Q11) et autres variables Figure 6. Croisement des variables, modèle de Bamberger et Meshoulam (2000) Figure 7. Composantes du modèle concernant les pratiques de formation : vérification par

analyses Figure 8. Composante du modèle ayant trait aux croyances en matière de formation :

vérification par analyses bi variées Figure 9. Modèle d’analyse bi variée des liens avec les pratiques de formation Figure 10. Variables reliées à la performance organisationnelle : analyses statistiques bi variées Figure 11 Modèle soumis à la vérification empirique Figure 12 Résultats du modèle structurel

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INTRODUCTION

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Les PME représentent le principal employeur au Québec. Pourtant, c'est dans ce type d'entreprises que l'on retrouve le plus fort pourcentage d'organisations qui ne satisfont pas au critère d'investissement minimal de 1% de leur masse salariale en dépenses de formation. Selon le bilan fourni par la direction du Fonds national de formation de la main-d'oeuvre (2001), 23% des entreprises ayant une masse salariale entre 500K$ et 1M$ et 33% des entreprises ayant entre 250K$ et 500K$ de masse salariale n'ont pas satisfait au critère requis de 1% durant l'année 1999. Il apparaît donc fort pertinent d'étudier ce type d'entreprises afin de mieux comprendre la dynamique de leur rapport avec la formation.

Quelles sont les pratiques de formation mises en oeuvre dans les PME québécoises? Pourquoi plusieurs d'entre elles n'investissent-elles pas au moins 1% de leur masse salariale dans la formation de leur personnel? En quoi et pourquoi les pratiques de formation des PME qui investissent davantage en cette matière diffèrent-elles de celles qui investissent moins? C'est sur ces questions, notamment, que la recherche dont il est fait état dans ce rapport se propose d'apporter un éclairage.

Pour réaliser cet objectif, nous devrons examiner les effets de certaines variables, principalement ceux de l'orientation stratégique de l'entreprise, de ses pratiques de gestion des ressources humaines (GRH) et de ses croyances concernant la formation sur ses pratiques en cette matière, dont son investissement. Par pratiques de formation, nous entendons à la fois les moyens formels et informels mis en place pour assurer le développement des compétences, les objectifs poursuivis, les retombées souhaitées et les investissements, ceux-ci étant définis par le pourcentage de la masse salariale consacrée à la formation. Par orientation stratégique, nous faisons référence au rôle attribué à l'actif humain dans la valeur de l'entreprise et l'acquisition d'un avantage concurrentiel. En d'autres termes, nous tenons alors compte d'une des forces internes de l'entreprise comme facteur d'ordre stratégique. L'orientation stratégique sera aussi mesurée par la caractéristique de l'entreprise qui lui permet de se démarquer sur marché. Prolongement de l'orientation stratégique, les pratiques de GRH seront mesurées de façon à faire ressortir une orientation axée sur la stimulation de la performance. Enfin, les croyances concernant la formation réfèrent aux opinions, positives ou négatives, sur divers aspects de la formation, notamment son importance et ses coûts. Les raisons motivant le choix de ces variables et leur place dans le modèle ou cadre d'analyse qui sous-tend notre recherche seront expliquées dans la première section du chapitre 1 de ce rapport.

Avant de fournir cette information, il est utile de faire part de l'hypothèse générale que veut vérifier notre recherche. Celle-ci s'énonce de la façon suivante: Une PME ayant une direction adoptant une orientation stratégique valorisant l'actif humain (ou basée sur les ressources humaines), des pratiques de GRH axées sur la stimulation de la performance et des croyances positives en matière de formation soutiendra mieux l'apprentissage et investira davantage en formation. Ajoutons que, pour vérifier cette hypothèse, qui s'inspire entre autres de la théorie des ressources de la firme (resource based view of the firm) et de recherches récentes sur les pratiques de formation des organisations, dont celles qui sont qualifiées d'apprenantes, nous nous sommes basés sur une collecte d'information par questionnaire et une analyse quantitative des données. Des précisions,

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à la fois sur les raisons de ces choix et sur les orientations spécifiques qui ont été prises, seront apportées dans la section du chapitre 1 qui traite de la méthodologie.

Tel que nous l’avons mentionné, le chapitre 1 fournira de l’information sur le cadre d’analyse et la méthodologie de cette recherche. Le chapitre 2 servira à décrire, à partir des diverses caractéristiques mesurées, l’échantillon d’entreprises qui ont répondu au questionnaire et à présenter les réponses qu’elles ont apportées aux questions leur ayant été adressées. Un premier niveau d’analyse des résultats fera l’objet du chapitre 3 : celui des tests statistiques bi variés entre les variables constituant le modèle d’analyse à la base de cette recherche. Le second niveau d’analyse, qui consistera en analyses multi variées, plus précisément en une modélisation par équations structurelles, sera présenté au chapitre 4. La conclusion comportera un résumé des résultats, une discussion générale de ces derniers et des suggestions quant à des pistes pour des recherches futures et des applications pratiques. L’annexe comprend une copie du questionnaire administré aux entreprises.

Les deux remarques suivantes s’imposent toutefois avant que nous débutions la présentation de notre rapport de recherche. Premièrement, le modèle qui servira à exposer les résultats dans les premiers chapitres a été élaboré pour faciliter l’encadrement et la présentation des différentes catégories de variables prises en compte dans notre recherche. Plus spécifiquement, ce modèle descriptif permet d’étudier les effets exercés par ces variables à partir d’un point de vue structurel (par exemple, l’organisation du travail est placée parmi les caractéristiques structurelles de l’organisation), sans qu’il y ait d’option sur un enchaînement de causalité. Les différences qu’il y a entre ce modèle et celui qui a été utilisé pour fins de vérification par équations structurelles seront expliquées en début du chapitre 4; ici, nous nous limiterons à mentionner que le second modèle postule des liens de causalité et qu’il se veut explicatif, Deuxièmement, la structuration du chapitre 3 fait en sorte qu’il y a des répétitions. Celles-ci s’expliquent par le fait que nous voulions permettre aux lecteurs de recevoir de l’information sur les variations en fonction de chacune des variables prises en compte, faisant ainsi en sorte qu’ils puissent trouver dans une même section du texte toute l’information désirée sur les effets spécifiques d’un type de variables.

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CHAPITRE 1

LE CADRE THÉORIQUE ET

LA MÉTHODOLOGIE

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La question à laquelle cette recherche se propose de répondre se fonde sur une problématique de la formation dans les PME. Les paramètres retenus pour tenter d’y répondre ont des bases théoriques et empiriques. C’est de ces aspects dont traitera la première section de ce chapitre exposant le cadre d’analyse de notre recherche. La deuxième section, qui a pour objet la méthodologie de cette recherche, précisera notamment comment et auprès de qui a été collectée l’information requise pour répondre à notre question de recherche. Quant à la troisième section, elle sera consacrée à un rappel du projet de recherche soumis au Programme de subvention à la recherche appliquée (PSRA). .

I. LE CADRE D'ANALYSE

Après avoir traité de la problématique qui a inspiré notre question de recherche, nous apporterons des précisions sur ses fondements théoriques et sur les sept propositions que nous tenterons de vérifier. Cette section du chapitre sera complétée par de l’information sur le modèle qui sert de base à la fois à la collecte et à l’analyse de l’information.

1. Une problématique générale et la question de recherche

Même si les PME québécoises font partie du grand nombre d'organisations qui ne consacrent pas suffisamment d’argent à la formation, il existe néanmoins une variation des investissements qu’elles réalisent en cette matière. De plus, selon les résultats d'une enquête qualitative menée par la Direction de la recherche, de l'évaluation et de la statistique (2000), on peut catégoriser les PME québécoises en différents groupes: celles qui ont tiré profit de la loi 90 en modifiant leurs politiques de formation, celles qui ont des difficultés à appliquer la Loi et enfin celles qui ont très peu modifié leurs pratiques. Une recherche quantitative menée par la même Direction de la recherche (2002) révèle les mêmes tendances.

Ces différences d'investissement en formation dans les PME québécoises peuvent être attribuées à divers facteurs. Par exemple, sur le plan structurel, les PME ne forment pas un tout homogène. Tel que l'a montré Mahé de Boislandelle (1988), certaines peuvent ressembler davantage à un autre type de configuration, telle une adhocratie, qu'à une entité dite entrepreneuriale. Cette différence est en partie associée au secteur économique auquel la PME appartient, celui-ci pouvant requérir un niveau de complexité des tâches et de qualification engendrant des besoins de formation différents. L'influence du secteur économique est corroborée par le bilan que la Direction du Fonds national de formation a publié en 2000. Selon les données rapportées, les PME ayant une masse salariale entre 250K$ et 500K$ et ayant déclaré des dépenses de formation supérieures à 1% de leur masse salariale, sont concentrées dans 62% des secteurs d'activité économique (46 sur 74).

Le secteur économique, toutefois, ne peut certainement pas rendre compte de toutes les différences en regard des investissements en formation. Ainsi, dans un même secteur d'activité économique, les PME ne semblent pas toutes avoir des réactions semblables aux contraintes sociales, telle la rareté des ressources, et organisationnelles, comme la

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difficulté d'analyser les besoins de formation, qu'elles rencontrent en matière de développement des compétences. Alors que certaines ont implanté de nombreuses pratiques de gestion des ressources humaines liées à la formation, d'autres semblent ne rien faire. Il nous apparaît donc essentiel de retracer les variables pouvant expliquer ces différences de pratiques et, plus spécifiquement, d'investissement en formation entre les organisations. Des résultats de recherche ainsi que des modèles théoriques provenant d'essais permettent de penser que la présence de dirigeants valorisant l'actif humain (ou ayant une orientation basée sur les ressources), mettant en place des pratiques de GRH qui visent à stimuler la performance et adoptant des croyances positives à propos de la formation est susceptible de produire des différences significatives dans les actions des PME touchant la formation de leur personnel. Nous tenterons donc de répondre à la question de recherche suivante: Quels sont les effets de l'orientation stratégique valorisant l'actif humain, des pratiques de GRH visant à stimuler la performance et des croyances concernant la formation sur les pratiques de formation de PME québécoises, dont leur investissement en cette matière? Cette question de recherche est associée à une autre qui ressort directement des statistiques concernant l’investissement en formation de PME québécoises : Dans quelle mesure les PME québécoises qui investissent moins de 1% de leur masse salariale en formation diffèrent-elles, par rapport aux variables suivantes, de celles qui consacrent au moins 1% de leur masse salariale à la formation : leur orientation stratégique; leurs pratiques de GRH; leurs croyances concernant la formation; leurs pratiques de formation?

Ces questions de recherche s'inscrivent dans la continuité de la démarche qualitative et quantitative entreprise par la Direction générale des politiques pour analyser les pratiques de formation des organisations, leurs variations et les causes de ces dernières. Ajoutons que l'analyse des multiples aspects stratégiques de la formation dans les PME s'inscrit également dans l'un des thèmes du programme de subvention à la recherche appliquée de la Direction de la recherche, de l'évaluation et de la statistique (Ministère de l'Emploi et de la Solidarité sociale, Gouvernement du Québec), soit "La participation des PME à la formation parrainée". Le texte qui suit présente les fondements théoriques de notre question.

2. Les fondements théoriques de notre question de recherche

Quelles sont les raisons pour porter un intérêt aux effets exercés par les trois variables que sont les orientations stratégiques de l’entreprise, ses pratiques de GRH axées sur la performance et les croyances concernant la formation? En quoi consistent ces variables? Y a-t-il d’autres variables auxquelles une attention particulière devrait être accordée? C’est à ces trois questions que nous tenterons de répondre dans la section qui suit. Nous terminerons en traitant des postulats sur lesquels se fonde cette recherche.

2.1. L’orientation stratégique

Plusieurs chercheurs dans le domaine de la gestion se sont intéressés au phénomène entrepreneurial et à l’orientation stratégique dans les PME (Bruyat & Julien, 2001; Filion, 1998; Julien, 1997; Verstraete & Marchesnay, 2000). Les résultats de leurs travaux

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suggèrent que la démarche déterminant l’orientation stratégique d’une PME diffère de celle des grandes entreprises. Au sein d’une PME, la stratégie est souvent implicite et se reconnaît à partir de décisions prises dans l’action et de façon intuitive, ces décisions rendant compte en général d’une logique d’action ou d’une intention de l’entrepreneur (Filion, 1997 ; Filion, 2000; Légaré et coll. 1999). De plus, la littérature (voir Amrhar et Filion, 2001 ; Filion, 2001) indique que l’élaboration d’une orientation stratégique dans les PME est influencée par la personnalité, les aspirations, les valeurs et les croyances, les capacités et les compétences particulières de l’entrepreneur. L’imputabilité des décisions apparaît également comme un facteur influençant la nature intuitive et informelle du processus stratégique au sein des PME. En effet, à moins de solliciter des investisseurs ou de prendre des associés, l’entrepreneur, qui est son propre patron, se retrouve souvent seul pour prendre les décisions. De plus, comparativement aux gestionnaires des grandes organisations qui peuvent faire appel à des analyses de marché et autres soutiens informationnels, les dirigeants de PME n’ont pas toujours les moyens de leurs ambitions. Ils doivent souvent aller de l’avant avec des ressources très limitées sur les plans matériel, humain et financier. Cette contrainte les pousse à restreindre leur quête externe d’information et à se concentrer sur leur environnement interne comme source d’avantage stratégique.

D'après Snell, Youndt et Wright (1996), il y a trois courants de pensée en matière d’orientation stratégique de la gestion des ressources humaines : l'alignement des pratiques sur les stratégies d'entreprise, l'apprentissage organisationnel comme source de positionnement stratégique, et le développement des ressources internes comme moyen d’augmenter l’avantage concurrentiel de l’entreprise. Dans cette recherche, nous avons retenu la dernière perspective pour deux raisons : premièrement, d’un point de vue théorique, elle est considérée par divers chercheurs comme la plus apte à expliquer la survie et la croissance des entreprises ; deuxièmement, elle semble être la plus pertinente compte tenu de la réalité des PME.

La théorie des ressources (resource based view of the firm) représente un des principaux apports ayant trait au développement des ressources humaines comme moyen pour l’entreprise de se doter d’un avantage concurrentiel. Cette théorie, qui se base sur la mise en valeur des ressources de la firme, a pris son essor avec les travaux de Barney (1991). Selon ce chercheur, pouvoir disposer de ressources internes rares, valables, inimitables et non remplaçables constitue un levier permettant à une entreprise de développer ses compétences-clés, d’être performante et de se démarquer de la concurrence. En nous basant sur les écrits de Snell, Youndt et Wright (1996) et sur des travaux ultérieurs, nous postulons que les ressources internes d’une entreprise sont constituées de son capital humain, soit les compétences des ressources humaines qui la composent (Argote & Ingram, 2000 ; Grant, 1996 ; Liebeskind, 1996) et leurs capacités d’apprentissage (Fiol & Lyles, 1985 ; Fisher & White, 2000 ; Jeppesen, 2002) ; de son capital social, soit les liens internes et externes ainsi que les réseaux d'échanges; de son capital organisationnel, soit ses processus, ses technologies, ses bases de données ; et enfin de son capital intellectuel, soit ses savoirs procédural et déclaratif (Nahaspiet & Ghoshal, 2000). Les études de cas de Pfeffer (1998) et de O'Reilly et Pfeffer (2000) démontrent que la théorie des

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ressources peut être utilisée pour expliquer pourquoi les organisations consacrent beaucoup d'énergie à la formation.

Sur le plan concret, le développement d’une orientation stratégique basée sur les ressources de la firme signifie que l'entreprise privilégie certaines stratégies en matière de gestion de sa main-d'œuvre. Mentionnons notamment les suivantes : 1. un effort pour sélectionner des ressources compétentes et capables d'apprendre ; 2. le souci d'identifier et de développer des ressources-clés aptes à donner à la firme son avantage concurrentiel ; 3. la volonté de bâtir la firme à long terme avec le personnel que l'on aura contribué à développer ; 4. la préoccupation de favoriser les échanges de connaissances; 5. la conscience qu'il existe un capital intellectuel de la firme et que ce dernier doit être développé et protégé pour que la firme conserve un avantage concurrentiel. En raison de ses exigences, cette orientation stratégique générale en GRH devrait s'accompagner d'une stratégie spécifique en formation de la main-d’œuvre portant sur divers aspects tels que la reconnaissance du rôle central de l'apprentissage et la volonté d'encourager ce dernier par différents moyens, la reconnaissance des responsabilités de l'organisation concernant la formation de son personnel et la volonté de soutenir les efforts de développement provenant des employés, l'intégration de la formation dans la planification annuelle, et enfin la volonté de prendre les moyens appropriés pour que les actions de formation s'avèrent efficaces.

Le choix des pratiques de formation susceptibles de soutenir l’orientation stratégique axée sur les ressources a été guidé par divers types de travaux dans le domaine de la formation en entreprise, notamment les suivants : la création d'un contexte organisationnel visant à favoriser l'apprentissage et l'implantation de moyens d'action caractérisant les organisations apprenantes (Senge, 1990 ; Watkins & Marsick, 1993); les pratiques d'apprentissage organisationnel (Fiol & Lyles, 1988) et d'explicitation des savoirs tacites (Ambrosini, 2001 ; Nonaka et Takeuchi, 1995); la diversification des moyens d'apprentissage (Léonard-Barton, 1995); la création de réseaux d’échanges de connaissances (Deroy-Pineau, 2000 ; Nohria & Eccles, 1992 ; Cohen & Fields, 2000) ; la reconnaissance des responsabilités des organisations en matière de formation, entre autres en ce qui concerne le soutien à offrir aux apprentissages autonomes (Carré, 1992 ; Foucher, 2000) ; l'influence d'une planification de la formation (Benoit & Rousseau, 1993 ; CEDEFOP, 1998) ; enfin, les moyens pour accroître l'efficacité de la formation tels que la mise en place d’interventions visant à améliorer le transfert des apprentissages (Argote et Ingram, 2000 ; Haccoun, 1997) et le recours à des techniques d'analyse des besoins de formation (Foucher, 1997). Dans le contexte d’une orientation stratégique basée sur les ressources de la firme, les actions en GRH et en formation s'inscrivent dans une perspective commune qui met l'accent sur le capital humain, social, organisationnel et intellectuel de l'entreprise comme source d'avantage concurrentiel. Le centre d'attention est ainsi orienté vers le développement et l'utilisation optimal de la ressource humaine (Wright et al., 1994).

En nous basant sur cette argumentation, nous pouvons formuler la proposition suivante que cette recherche tentera de vérifier :

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P1 : Les PME qui adoptent une orientation stratégique fondée sur les ressources humaines soutiennent mieux la formation et, de façon plus spécifique, investissent plus en cette matière que les entreprises où les compétences du personnel constituent moins la base d’un avantage concurrentiel.

Compatible avec les travaux que nous avons cités en lien avec l’orientation basée sur les ressources et complémentaire de ces derniers, la conception de Bamberger et Meshoulam (2000) mérite l’attention. Faisant la synthèse des travaux sur les stratégies de GRH, ces deux auteurs répartissent les orientations des entreprises en cette matière sur les deux axes à la base de la figure 1 : celui de la substituabilité des ressources; celui du contrôle et de l’organisation du travail.

Forte gamme de compétences requises et forte autonomie au travail

Main-d’œuvre considérée comme Main-d’œuvre considérée comme difficilement remplaçable ou facilement remplaçable ou

substituable substituable

Faible gamme de compétences requises et faible autonomie au travail en raison de

nombreux contrôles externes

Figure 1. Distribution des orientations stratégiques en fonction de deux axes, selon Bamberger et Meshoulam (2000).

L’axe de la substituabilité des ressources, qui rejoint notamment les travaux de Doeringer et Piore (1971) sur le marché interne du travail, permet de distinguer deux pôles caractéristiques de pratiques opposées sur la gestion des personnes. D’un côté, il y a les entreprises qui optent pour les façons de faire suivantes : voir les personnes qui les composent comme remplaçables; encourager la mobilité et se tourner vers le marché externe du travail pour remplacer les personnes qui quittent, plutôt que de mettre sur pied des pratiques de conservation de la main d’œuvre et de gestion des carrières. À l’opposé, les entreprises qui se situent à l’autre extrémité de l’axe adoptent les pratiques suivantes : elles considèrent leur personnel comme une ressource non substituable dans laquelle elles investissent; elles préfèrent développer leur marché interne du travail plutôt que de compter sur le marché externe pour remplacer les personnes qui quittent; elles cherchent à retenir le personnel clé, entre autres par des pratiques de gestion des carrières.

L’axe du contrôle et de l’organisation du travail a trait à l’autonomie dont bénéficient les personnes dans l’exercice de leurs fonctions et, en corollaire, à l’expertise qui est requise de leur part. À une extrémité de l’axe, le travail est l’objet de contrôles extérieurs serrés limitant fortement la marge d’autonomie dont jouissent ceux qui l’effectuent; normalement, l’expertise alors exigée est faible. À l’autre extrémité de l’axe, la personne

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dispose de beaucoup d’autonomie dans l’exercice de ses fonctions, le travail qu’elle effectue requérant une forte expertise qui justifie cette dernière.

Ces deux axes ont des liens logiques avec la formation. Premièrement, en raison de son influence sur les apprentissages à réaliser, celui de l’expertise et de l’autonomie est susceptible d’avoir des effets divers sur les pratiques de formation : gamme de compétences à développer, investissement de temps et d’argent à réaliser, responsabilités à partager entre l’organisation et l’individu, etc. En conséquence, il nous apparaît important de tenir compte des compétences exigées de la part des employés et, plus particulièrement, du degré d’autonomie dont ils auront à faire preuve. En référence à ce premier axe du modèle de Bamberger et Meshoulam (2000), nous formulerons donc une deuxième proposition de recherche qui s’énonce ainsi :

P2 : Les PME où le travail requiert une autonomie plus grande et une gamme de compétences plus étendue soutiennent mieux la formation et, de façon plus spécifique, investissent plus en cette matière que les entreprises où le travail exige moins de compétences et laisse une marge décisionnelle moindre.

Le second axe du modèle de Bamberger et Meshoulam a lui aussi des liens logiques avec la formation. Par exemple, les entreprises qui considèrent leurs ressources comme remplaçables sont davantage susceptibles de se concentrer sur des besoins de formation directement rattachés à l’exercice immédiat des tâches et de moins se préoccuper du développement à plus long terme de leur personnel. Il est possible aussi qu’elles investissent moins, de façon globale, en formation. En référence au second axe du modèle de Bamberger et Meshoulam, nous formulons donc une troisième proposition de recherche qui se lit ainsi :

P3 : Les PME où le personnel est considéré comme difficile à remplacer ont davantage tendance à soutenir la formation, notamment celle qui concerne le développement de la carrière, que les entreprises dont le personnel est vu comme facilement substituable.

Enfin, même si notre recherche se concentre sur les effets exercés par l’orientation sur les ressources internes, il convient que nous tentions de vérifier si le positionnement dans l’environnement que recherchent les entreprises est relié à leurs pratiques de formation. Ce choix se fonde sur les raisons suivantes :

• Dès ses origines, la littérature concernant l’alignement de la GRH sur la stratégie de positionnement concurrentiel (Miles et Snow, 1984; Petit, Bélanger, Benabou, Foucher et Bergeron, 1993; Wils, Le Louarn et Guérin, 1991) a suscité l’intérêt pour ce type de variable.

• Les résultats de recherches récentes, telle celle de Valle, Martin, Romero et Dolan (2000), qui ont porté sur les liens entre les stratégies de positionnement et les pratiques de formation dans de grandes entreprises, confirment la pertinence de cet intérêt.

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• Les écrits théoriques et empiriques suggèrent, notamment, que les entreprises recherchant un avantage concurrentiel par le coût de leurs produits ou services ont tendance à moins investir en formation. Celles qui cherchent à se démarquer par la qualité de leurs produits ou services ou par le caractère novateur de ces derniers auraient tendance à vouloir développer chez leur personnel de production une gamme de compétences plus large que celles de nature technique.

Ces constatations nous incitent à énoncer une quatrième proposition qui est ainsi formulée :

P4 : Certaines pratiques de formation des PME, dont leur investissement en cette matière, varient selon la nature de l’avantage concurrentiel qu’elles recherchent. Les principales différences ont trait aux aspects suivants : l’investissement en formation, celui des entreprises qui cherchent à se démarquer par le coût de leurs produits ou services étant plus faible; la gamme de compétences que l’on vise à développer, celui-ci étant plus large dans les entreprises qui cherchent à se caractériser par la qualité ou par le caractère novateur des biens ou services qu’elles produisent.

La typologie utilisée pour mesurer les stratégies de fonctionnement dans l’environnement s’inspire des travaux de Miles et Snow (1984); c’est aussi celle qu’ont retenue Wils, Le Louarn et Guérin (1991) dans leur volume sur la planification stratégique des ressources humaines. Cette typologie fait référence à trois façons de se démarquer : le prix, la qualité, le caractère novateur des biens ou services produits.

2.2. Les pratiques de GRH

Les résultats de plusieurs recherches montrent que l’attention prêtée aux pratiques de GRH peut influer positivement sur la performance de l’entreprise. C’est ce que montrent les exemples suivants :

• Mac Duffie (1995) rapporte que les pratiques de production manufacturière axées sur la flexibilité mènent en règle générale, dans l’industrie automobile, à une meilleure performance que la production de masse.

• Arthur (1992) trouve que les usines cherchant à susciter l’engagement de leur personnel par leurs pratiques de gestion performent mieux que celles qui mettent l’accent sur le contrôle.

• Huselid (1995) trouve qu’un ensemble de pratiques de GRH, appelées système de travail fortement performant (High performance work systems) sont reliés à la profitabilité de l’entreprise, particulièrement lorsque ces pratiques sont harmonisées avec la stratégie d’entreprise.

• Des études de cas rapportées par O’Reilly et Pfeiffer (2000) dans un ouvrage intitulé The Hidden Value fournissent des exemples concrets de liens entre les

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pratiques de GRH et la performance organisationnelle. L’ouvrage de Pfeiffer et Sutton (2000), dont le titre est The Knowing-Doing Gap : How Smart Companies Turn Knowledge into Action, apporte lui aussi des exemples intéressants qui touchent, cette fois, à la formation.

• Les recherches de Becker et Gerhard (1996), de Becker et Huselid (1998), de Huselid, Jackson et Schuler (1997) et de Ichniowski (1992), par exemple, fournissent d’autres exemples de travaux sur les liens entre les pratiques de GRH et la performance de l’entreprise. Mentionnons que Le Louarn et Gosselin (2000) proposent une vue d’ensemble des recherches sur ce thème réalisées avant l’année 2000.

Les relations entre les pratiques de GRH et la performance constituent un motif justifiant leur prise en compte. En raison cependant de l’objectif premier de notre recherche qui est de mesurer les effets de divers déterminants sur les pratiques de formation des PME, il faut aussi vérifier s’il existe des motifs plus directement reliés à l’objet de notre recherche pour rendre leur inclusion légitime.

La première raison a trait aux liens possibles entre les pratiques de GRH autres que celles qui touchent directement à la formation du personnel et celles qui concernent spécifiquement cette dernière. À ce chapitre, les résultats des deux recherches suivantes méritent l’attention. Celle qu’a réalisée Arthur (1992) sur les configurations de pratiques en GRH révèle que les entreprises gérant par l’engagement de leur personnel accordent plus d’importance à la formation que celles qui gèrent par le contrôle. Celle de Youndt et Snell (2001) indique que les investissement en sélection et en formation contribuent à caractériser les entreprises qui se différencient par la qualité de leur capital humain.

La seconde raison a trait aux liens possibles entre les pratiques de formation et la performance de l’entreprise, ce qui soulève l’interrogation suivante : Quelle part de la performance organisationnelle est expliquée, d’une part, par les pratiques de GRH autres que celles de formation et, d’autre part, par les pratiques spécifiques en cette matière? Ce lien est vérifié, notamment, par les recherches suivantes. La méta-analyse de Guzzo, Jette et Katzell (1985) révèle que la formation se classe, parmi les trois pratiques sur 11, qui contribuent le plus à l’accroissement de la productivité. Des recherches de Barrett et O’Connell (2001), Black et Lynch (1996) et Holzer, Block, Cheatham et Knott (1996) indiquent des liens positifs entre l’investisseement en formation et la productivité. Ajoutons que la recherche de Barrett et O’Connell (2001) montre que la formation transférable augmente la productivité, non pas celle qui est spécifique à l’entreprise; cet effet se manifeste même lorsque d’autres variables, telle la taille de l’entreprise, sont contrôlées. Enfin, sur le plan de la performance financière de l’organisation, Bassi et McMurrer (1998, voir Low et Kalafut, 2002), trouvent que les compagnies qui investissent davantage en formation ont, entre autres, un volume moyen de ventes et des bénéfices par employé plus élevés.

Les résultats de ces travaux invitent à formuler deux propositions de recherche se fondant sur le même postulat : les pratiques de GRH sont, dans leur ensemble, animées par un état

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d’esprit, des valeurs communes, tout en ayant des raisons d’être et des apports spécifiques.

P5 : Les pratiques de GRH visant la contribution du personnel et la performance sont reliées à la fois à celles de formation et à la performance de l’entreprise.

P6 : Les pratiques de formation ont un apport spécifique à la performance de l’entreprise.

2.3. Les croyances concernant la formation

L’importance accordée à la GRH et, plus particulièrement, à la formation peut s’expliquer en partie par les valeurs et croyances de l’entrepreneur en regard de la ressource humaine. Selon cette perspective, ces dernières orienteraient la nature, la complexité, la diversité et le degré de formalisation des pratiques de gestion des ressources humaines dans la PME. Plus particulièrement, nous pensons que l’entrepreneur, dont les valeurs et les croyances sont orientées vers l’humain, sensibilisera ses collaborateurs au besoin de gérer convenablement les ressources humaines de l’entreprise, dans un double objectif humain et corporatif. À l’opposé, l’entrepreneur dont les valeurs et les croyances sont concentrées principalement sur l’attente d’objectifs économiques ne situe pas la gestion des ressources humaines dans ses priorités organisationnelles. Il aura donc tendance à utiliser sa main-d’œuvre au même titre que ses équipements et ses fournitures, sans se soucier d’améliorer le bien-être ou le climat organisationnel.

S’inspirant de prémisses semblables, plusieurs auteurs recommandent d’explorer les croyances et les valeurs des dirigeants en matière de formation afin de comprendre les raisons qui expliquent le sous investissement des entreprises en matière de formation (Bouteiller, 1997 ; Salas et al., 1997 ; Salas et al., 1999). Pour chacune des étapes du processus de formation, Salas et al. (1999) retracent un certain nombre de croyances qui freinent l’investissement en formation ou l’implantation d’un processus rigoureux de formation dans les organisations. Ces croyances contribuent à perpétuer la mauvaise conception ou l’implantation du processus de formation dans les PME et, en conséquence, au sous investissement en cette matière.

La croyance négative à l’effet que La formation, ça coûte cher est probablement la plus répandue. Cette opinion peut être causée par le mauvais alignement du processus de formation sur les besoins réels de l’organisation. De nombreuses ressources financières, matérielles et humaines sont ainsi gaspillées en raison d’une analyse des besoins de formation qui n’a pas été réalisée convenablement, alimentant la perception que les programmes de formation coûtent trop cher comparativement à leur impact sur la performance, des individus et de l’organisation. En revanche, le fait de ne pas fournir de formation peut engendrer de nombreuses dépenses.

Salas et al. (1999) mentionnent plusieurs croyances erronées reliées au processus de formation, notamment les suivantes : (a) une réaction positive des employés à l’égard de

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la formation suivie signifie une maîtrise de l’apprentissage ; (b) les acquis en formation sont permanents ; (c) la pratique constitue vraisemblablement de la formation ; (d) les employés sont des experts en formation ; (e) un changement attitudinal signifie un changement comportemental ; (f) un changement comportemental pendant la formation fournit l’assurance du transfert de la formation. Plusieurs raisons expliquent la naissance et la perpétuation de ces croyances, notamment la vision simpliste du processus de formation largement répandue dans les organisations : apprenant – programme de formation – employé formé (Salas et al. 1997).

Les recherches sur le processus de formation ont contribué à faire progresser ces connaissances sur le sujet. Cependant, il y a une rareté de travaux sur la nature des croyances ayant trait à la formation du personnel et à leurs effets sur les pratiques en cette matière, dont l’investissement en formation. Nonobstant le manque de structuration des connaissances sur les croyances concernant la formation du personnel, il est possible de postuler l’existence des dimensions suivantes : 1. l’importance, l’utilité de la formation pour assurer le bon fonctionnement et la performance de l’entreprise; 2. les coûts et les risques de la formation, principalement en ce qui a trait à la perte possible de personnel au profit d’autres entreprises; 3. l’importance de bien cibler les actions de formation. Au Québec, un autre aspect mérite l’attention, soit l’utilité de comptabiliser les actions de formation. La croyance en cette matière rejoint une exigence de la Loi favorisant le développement de la formation de la main-d’oeuvre. Un sondage publié en 1997 par Foucher montre l’importance de cette activité pour des organisations de plus de 500 employés situées dans la région de Montréal.

Les écrits sur les croyances inspirent donc la formulation de la septième et dernière proposition de recherche:

P7 : Les croyances concernant la formation du personnel varient en fonction de l’orientation stratégique de l’entreprise en matière de GRH et influencent les pratiques de formation de cette dernière.

2.4. D’autres variables à prendre en compte

Les trois arguments suivants militent en faveur de la prise en compte de certaines caractéristiques socio-économiques des entreprises où la recherche sera effectuée. Premièrement, les variables indépendantes faisant l’objet de cette recherche, soit l’orientation stratégique, les pratiques de GRH stimulant les apports et la performance des individus et les croyances concernant la formation, sont elles-mêmes susceptibles de varier en fonction de caractéristiques socio-économiques de l’entreprise. Deuxièmement, il y a des variables de cette nature dont l’influence sur les pratiques de formation des entreprises, principalement sur l’investissement en cette matière, a déjà été démontrée. Leur mesure permettra de comparer leur influence à celle des variables clés de cette recherche. Troisièmement, la prise en compte de caractéristiques socio-économiques des entreprises aidera à mieux connaître l’échantillon de répondants et à vérifier si la distribution de celui-ci n’est pas affectée par un biais.

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Les caractéristiques socio-économiques suivantes des entreprises ont été mesurées en raison de leurs liens logiques avec les pratiques de formation, leurs effets déjà démontrés dans les écrits, et leur utilité pour vérifier la distribution de l’échantillon. Les deux premiers ont trait à la taille de l’entreprise : ce sont le nombre d’employés, réguliers et temporaires, à temps plein et à temps partiel, et la masse salariale de l’entreprise. Par ses effets notamment sur la formalisation de la gestion et sur les ressources dont dispose l’entreprise, la taille est susceptible d’influencer à la fois les variables indépendantes et les variables dépendantes retenues dans cette recherche. La deuxième caractéristique, soit le secteur d’activité économique, et la troisième, soit le diplôme exigé de la part du personnel de production lors de son embauche, ont des liens logiques directs avec les compétences requises par le travail et, indirects, avec les pratiques de formation. La quatrième caractéristique prise en compte est la syndicalisation du personnel et, plus spécifiquement, la présence de clauses de la convention collective portant sur la formation. Cette variable est susceptible d’exercer une influence, notamment sur les modalités de gestion de la formation et sur l’investissement en cette matière. La cinquième caractéristique est la région géographique où se situe l’entreprise. Étant donné que cette variable peut influer sur les ressources externes auxquelles l’entreprise a accès, il importe de nous assurer que l’échantillon provienne de régions présentant une variabilité à ce chapitre. En corollaire, il faut aussi mesurer la perception que les entreprises ont de ces ressources. Enfin, la sixième caractéristique mesurée est la date de création de l’entreprise ou, autrement dit, son âge. Ce facteur a été retenu en raison principalement de ses liens avec la culture de l’entreprise et, possiblement, de ses orientations stratégiques.

2.5. Les postulats sous-tendant cette recherche

Cette recherche se fonde sur trois postulats. Le premier a trait à la nature des facteurs causant la variation des pratiques de formation. Il peut s’énoncer ainsi : au –delà de certaines caractéristiques observables et structurelles telle la taille de l’entreprise, il importe de comprendre quelles caractéristiques dynamiques exercent une influence sur la formation. Le deuxième postulat, qui est relié au premier, a pour objet l’importance relative des variables influençant les pratiques de formation. À ce chapitre, nous estimons que les variables indépendantes dont nous tenons compte, soit l’orientation stratégique, les pratiques de GRH axées sur la performance du personnel et les croyances concernant la formation ont un double apport : elles permettent de mieux comprendre la variation des pratiques de formation que les variables socio-économiques seules; elles ont même une influence plus grande que ces dernières. Ces deux postulats s’inspirent de recherches sur les pratiques de formation dans les PME, principalement celle de Smith, Oczowski, Noble et Macklin (2002), qui met en évidence les effets exercés par l’adoption de nouvelles pratiques de gestion, telles que la qualité totale et la ré ingénierie des processus d’affaires, sur la formation. Quant au troisième postulat, il a trait à la conception de l’organisation dans laquelle s’insère la formation. Selon cette conception, une entreprise est vue comme un système mettant en présence une culture, des structures, une technologie et des personnes. Tel que l’indique la figure 2, ces composantes sont inter reliées et aptes à influencer les orientations stratégiques et les pratiques, celles de

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GRH en général et celles de formation en particulier. Cette conception s’inspire entre autres des travaux de Allaire et Firsirotu (1983) et de Tichy (1982).

Taille de l’entreprise

Localisation, âge

Figure 2. Conception de l’organisation sous-tendant la recherche

Orientation stratégique

Structures, Organisation

du travail

Technologies Culture

organisationnelle, valeurs,

croyances, etc.

Individus : besoins, valeurs, aptitudes,

compétences, etc.

Pratiques de GRH, de formation

Syndicalisation Q

ualifications exigées Se

cteu

r d’a

ctiv

ité é

cono

miq

ue

3. Le modèle d’analyse retenu

Le modèle que nous avons retenu pour effectuer la collecte et l’analyse des données se base sur le cadre de référence que nous avons présenté et sur l’objectif principal de cette recherche qui s’énonce comme suit : déterminer si les PME québécoises qui n’investissent pas au moins 1% de leur masse salariale dans la formation de leur personnel diffèrent de celles qui font cet investissement quant aux variables suivantes : leur orientation stratégique; leurs pratiques de GRH; leurs croyances concernant la formation du personnel; leurs pratiques en cette matière. Ce modèle est l’objet de la figure 3.

Celui-ci a par la suite été complété par un autre modèle pour la raison suivante : celui qui est présenté à la figure 3 ne tient pas compte des liens possibles entre les variables indépendantes et de leur importance relative.

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C’est pour remédier à cette lacune que nous avons aussi élaboré le modèle présenté à la figure 4. Celui-ci servira à encadrer la présentation détaillée des variables mesurées et des résultats obtenus à chacune d’elles, qui feront l’objet du chapitre 2 de ce rapport. Il sera également utilisé comme cadre de référence pour la présentation des résultats aux analyses statistiques bi variées dont le chapitre 3 fera état. Enfin, il inspirera le modèle que nous chercherons à vérifier par les analyses structurelles que nous présenterons dans le chapitre 4.

Moins de 1% de la masse salariale 1% ou plus de la masse salariale

• Caractéristiques socioéconomiques

• Orientation stratégique • Pratiques de GRH (autres que la

formation) • Croyances concernant la

formation • Pratiques de formation • Performance organisationnelle

• Caractéristiques socioéconomiques

• Orientation stratégique • Pratiques de GRH (autres que la

formation) • Croyances concernant la

formation • Pratiques de formation • Performance organisationnelle

Figure 3. Modèle d’analyse des différences entre entreprises investissant moins de 1% et 1% ou plus de leur masse salariale dans la formation de leur personnel

II. LA MÉTHODOLOGIE

De nature synchronique et quantitative, cette recherche se base sur une collecte d’information par questionnaire auprès d’un échantillon de répondants qui permet, par sa taille et par l’absence de biais systématique, de dégager, dans un premier temps, un portrait préliminaire des relations bi variées entre les variables prises en compte et, dans un second temps, d’effectuer des analyses multi variées de modélisation par équations structurelles. Ce choix de méthodologie se fonde sur deux raisons La première est la possibilité de mesurer, à l’aide de questions à choix multiples de réponse, les variables retenues dans le modèle d’analyse. La seconde est la possibilité de constituer un échantillon sans biais systématique ayant une taille suffisante pour dégager des tendances.

Dans les paragraphes qui suivent, nous apporterons de l’information sur trois composantes de la méthodologie : le contenu du questionnaire; l’échantillonnage et la collecte de données; les analyses statistiques prévues. Celles-ci contribuent à structurer ce rapport en servant d’assise à trois de ses chapitres, comme nous le préciserons dans une autre section.

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1. Le questionnaire

Le questionnaire, dont copie est rapportée à l’annexe A, est de type auto administré. Il se divise en six parties complémentaires correspondant aux catégories de variables prises en compte dans le modèle d’analyse sous-tendant la recherche. Le texte qui suit fournit une description générale de chacune de ces parties; de l’information complémentaire sera apportée dans le chapitre 2, en même temps que la description des résultats.

À l’exception d’une question visant à recueillir des perceptions, les autres qui composent la partie sur les caractéristiques socio-économiques de l’entreprise ont pour objectif d’obtenir de l’information factuelle. Les caractéristiques prises en compte sont les suivantes : 1) le nombre d’employés réguliers et temporaires, à temps plein et à temps partiel, que compte l’entreprise dans trois catégories d’emploi : gestion, vente, production; 2) la masse salariale de l’entreprise; 3) son secteur d’activité économique; 4) l’année de sa création; 5) l’intensité de la compétition à laquelle l’entreprise estime avoir fait face au cours des cinq années précédant le sondage et celle qu’elle prévoit au cours des cinq suivant ce dernier; 6) la scolarité qu’elle exige de la part du personnel de production qu’elle embauche; 7) la région administrative du Québec où elle se situe; 8) la syndicalisation de son personnel et, en corollaire, la présence de clauses de la convention collective portant sur la formation.

La deuxième section du questionnaire a pour objet le fonctionnement de l’entreprise et traite ainsi d’un contenu plus délicat. L’inclusion tôt dans le questionnaire de questions visant à recueillir de l’information de cette nature s’appuie sur les travaux de Robertson et Sundstrom (1990). Les questions posées s’inspirent de trois types de travaux : ceux de Bamberger et Meshoulam (2000) sur les stratégies de ressources humaines; ceux sur l’orientation stratégique basée sur les ressources de la firme; ceux sur le positionnement par un avantage concurrentiel sur le marché.

La première question se compose de 12 énoncés ayant trait à l’organisation du travail; elle se rattache ainsi à un des axes pris en compte dans la théorie de Bamberger et Meshoulam. L’autre axe, celui de la substituabilité des ressources, est mesuré par six questions portant sur les aspects suivants : 1) le temps requis pour qu’un employé de production débutant dans un nouveau poste de travail soit efficace; 2) la difficulté d’embaucher du personnel de production ayant une expertise équivalente à la suite de la perte d’un employé; 3) la fréquence à laquelle il a fallu embaucher, au cours des trois années précédant le sondage, du personnel de production insuffisamment qualifié faute de candidats; 4) la lourdeur des effets que l’entreprise doit subir à la suite du départ d’employés de gestion, de vente ou de production; 5) le licenciement de personnel régulier au cours des cinq années précédant le sondage et, le cas échéant, le nombre de fois où l’entreprise a procédé en ce sens; 6) le pourcentage de roulement du personnel durant l’année qui a précédé le sondage. L’orientation stratégique basée sur les ressources est mesurée à l’aide de deux questions. La première comprend quatre énoncés visant à déterminer dans quelle mesure le personnel de l’entreprise constitue un actif important et une source d’avantage concurrentiel. La seconde demande de déterminer

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dans quelle mesure la force de l’entreprise provient de chacune des quatre ressources suivantes : les finances, les technologies, les systèmes de gestion, les employés. Enfin, cette section comporte une question portant sur la source de l’avantage concurrentiel sur le marché. Elle consiste à demander à l’entreprise de déterminer laquelle, parmi les trois caractéristiques suivantes de ses produits ou services, lui permet de se démarquer sur le marché : le prix, la qualité, le caractère novateur.

La troisième section, intitulée opinions sur la formation, a pour rôle de mesurer les croyances concernant la formation. Elle se compose de deux questions. La première porte sur le partage des responsabilités, entre l’entreprise et l’individu, pour l’acquisition des compétences nécessaires lors de l’entrée dans l’entreprise, pour la mise à jour à la suite de changements, et pour le perfectionnement permettant d’accéder à une promotion. La seconde comprend 18 énoncés appartenant à quatre dimensions définies à priori : 1) l’importance et l’utilité de la formation; 2) les risques et les coûts de la formation; 3) l’utilité de comptabiliser la formation; 4) l’efficacité de la formation ciblée.

La quatrième section traite elle aussi de formation. Cette fois, l’objet d’intérêt est celui des pratiques en cette matière, entre autres de l’investissement financier. C’est d’ailleurs le thème de la première question, qui a un double volet : le fait d’avoir investi, oui ou non, en formation au cours de l’exercice financier précédant le sondage; le cas échéant, le pourcentage de la masse salariale qui a été investi. Une autre question a pour objet l’évolution, à la baisse ou à la hausse, de l’investissement financier en formation au cours des trois dernières années qui ont précédé le sondage. D’autres questions portent sur le nombre d’heures de formation accordées, en moyenne, aux trois catégories suivantes de personnel : gestion, vente, production. Suivent des questions sur la répartition de la formation selon les types de compétences que l’on veut développer, les objectifs poursuivis et sa provenance. Une autre question a pour objet le degré de recours à divers moyens, dont le jumelage, pour faciliter la formation informelle. La formation informelle est aussi prise en compte dans une autre question qui porte, elle, sur divers moyens servant à soutenir les apprentissages. Cette question comprend 26 énoncés appartenant à quatre dimensions définies à priori : l’aide apportée à l’apprentissage; la planification de la formation; l’importance et la reconnaissance de la formation; la transférabilité de la formation. Les retombées que l’on espère obtenir de la formation sont mesurées par deux questions : une oppose les retombées à court terme aux retombées à long terme, pour les personnels de gestion, de vente et de production; l’autre oppose les retombées sur le rendement immédiat à celles sur la carrière des individus, pour les mêmes trois catégories de personnel; Une autre pratique de formation faisant l’objet d’une question est l’accueil de stagiaires. La dernière question a trait aux facteurs, internes et externes à l’entreprise, qui sont susceptibles de constituer un obstacle à la formation.

Cette partie représente l’objet central de notre questionnaire puisqu’elle regroupe les variables dépendantes de notre modèle d’analyse. Celui-ci étant complexe et pouvant être envisagé à partir de diverses perspectives, il est logique qu’il ait été nécessaire de formuler plusieurs questions pour espérer fournir un portrait adéquat.

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La cinquième partie du questionnaire, qui a pour titre autres pratiques de GRH, porte sur celles qui visent à stimuler les apports et la performance des individus. Insérée à la suite des questions sur la formation afin de permette aux répondants de se concentrer, en premier lieu, sur l’objet premier du questionnaire, cette question est composée de 26 énoncés regroupés en quatre dimensions définies à priori : 1) la mise à contribution du personnel par une bonne gestion du rendement; 2) la réalisation d’une dotation efficace; 3) la rémunération stimulant la motivation et la performance; 4) une gestion des carrières visant à retenir et à développer le personnel clé.

La dernière partie du questionnaire a pour thème la performance de l’entreprise. Elle comprend deux questions. La première demande aux répondants de comparer la performance de leur entreprise à celle de leurs concurrents, durant les trois années qui ont précédé le sondage, en fonction de six critères : l’évolution de la part de marché de leur entreprise; la qualité des biens et services qu’elle produit; sa productivité; la qualité de ses systèmes de gestion; la compétence de sa main-d’œuvre. La seconde question porte sur les revenus bruts de l’entreprise. Les répondants doivent situer ces derniers sur une échelle comprenant cinq catégories de réponse.

En raison des difficultés auxquelles nous nous sommes heurtés pour obtenir des données objectives sur la performance financière des PME et sur d’autres critères tels que leur productivité, nous avons opté pour des indices subjectifs. Cette option a été défendue par d’autres chercheurs qui l’ont retenue pour étudier les pratiques de GRH dans ce type d’entreprise.

En résumé, notre questionnaire, qui s’adresse à des dirigeants des PME, mesure leurs perceptions ou opinions sur des aspects tels que l’orientation stratégique de leur entreprise et les pratiques de GRH de cette dernière. En faisant ce choix, nous avons postulé que les répondants connaissent leur situation et qu’ils sont aptes à en rendre compte. Compte tenu que de nombreuses recherches sur les pratiques organisationnelles et sur les orientations de gestion qui les sous-tendent s’appuient avec succès sur ce même postulat, cette option nous apparaît légitime et valable. Elle a cependant des limites : l’information obtenue ne permet pas de décomposer les processus en partant des résultats visés; elle fournit une vue abstraite ou globale des entreprises étudiées. Il pourra donc s’avérer utile, à la fois pour valider, pour rendre plus concrète et pour compléter l’information obtenue, d’effectuer des études de cas complémentaires.

2. L’échantillonnage et la collecte de données

La population visée par la recherche est composée de 21 000 PME québécoises provenant d’un répertoire d’Emploi Québec. Malgré le fait que cette banque de données devait comprendre uniquement des PME, nous avons constaté la présence d’entreprises dont la taille pourrait correspondre à celle d’une grande entreprise. Cette présence peut s’expliquer par l’insertion d’établissements, que nous avons conservés pour des motifs

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que nous exposerons dans une autre section de ce texte. Par établissements, nous référons à la définition retenue par Statistique Canada4.

Plutôt que de constituer un échantillon aléatoire basé directement sur l’ensemble de cette population, nous avons opté pour sélectionner un pourcentage d’entre elles, au hasard et de façon proportionnelle, à partir du bassin d’entreprises présentes dans huit régions administratives du Québec choisies aléatoirement : Estrie, Lanaudière, Laurentides, Laval, Montérégie, Montréal, Outaouais et Québec. Le choix d’une procédure d’échantillonnage stratifié se fonde sur deux raisons interdépendantes : les coûts, le nombre d’entreprises à rejoindre dans l’ensemble du Québec pour nous assurer d’une bonne répartition régionale étant plus élevé qu’avec la démarche retenue; la probabilité plus élevée d’obtenir une bonne répartition des répondants en fonction des régions, cette variable étant susceptible d’exercer une influence, notamment sur l’accessibilité des ressources éducatives.

Le questionnaire a été envoyé à un échantillon de 2573 entreprises au cours des mois de février et d’avril 2005. Dans les faits, cet échantillon est plus petit en raison du nombre élevé d’enveloppes, soit plus de 300, qui nous ont été retournées pour les motifs suivants : adresse erronée, déménagement à une autre adresse pas toujours mentionnée, fermeture, taille trop grande de l’entreprise. La personne a qui le questionnaire a été adressé est le président ou directeur général; pouvait aussi répondre, le cas échéant, le gestionnaire de qui relève la formation du personnel.

Une lettre de rappel a été transmise deux semaines après l’envoi du questionnaire. Un appel a aussi été effectué auprès du tiers des entreprises, celles-ci ayant été choisies de façon aléatoire. Nonobstant ces efforts, il n’a été possible d’obtenir que 301 questionnaires dûment complétés, ce qui représente un taux de réponse de 12% (301 sur 2573) si l’on prend en compte le nombre d’envois, et de 13% (301 sur 2273, environ) si l’on soustrait les retours pour erreur d’adresse. Ce faible taux peut s’expliquer, en partie, par l’effet conjugué du temps requis pour compléter le questionnaire, en raison de sa longueur et de la complexité de quelques questions, et des horaires chargés qui sont le lot des présidents ou directeurs généraux appelés à répondre.

Quelle est la valeur des réponses obtenues auprès d’un si petit pourcentage de la population? C’est à cette question que visent à répondre les paragraphes suivants, à partir de critères tels que la marge d’erreur, la distribution des répondants, le biais des non répondants et la puissance statistique.

4 Selon Statistique Canada, l’établissement est le niveau où les données comptables nécessaires pour mesurer la production sont disponibles (intrants principaux, recettes, salaires et rémunération). En tant qu’unité statistique, l’établissement est l’unité de production la plus homogène pour laquelle la firme tient des documents comptables desquels peuvent être tirées des données sur la valeur brute de la production (ventes totales ou expéditions, et stocks), le coût des matières premières et des services ainsi que la main-d’œuvre et le capital utilisés dans la production.

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Selon la formule de marge d’erreur retenue par Perrien, Chéron et Zins (19845), celle-ci est de 5,3% lorsque le critère utilisé est le nombre d’entreprises dans les huit régions visées, et de 5,6% lorsque le critère est la population totale. Cette marge d’erreur indique les limites de notre échantillon quant à sa représentativité. La provenance des répondants en proportions inégales selon les régions, comme nous le verrons au chapitre 2, constitue une autre entrave à la représentativité de notre échantillon. Une troisième contrainte provient du biais des non répondants qui se manifeste lorsque le taux de réponse est inférieur à 50% (Dooley & Lindler, 2003); en vertu de ce biais, il est possible que les répondants aient des caractéristiques, telle leur motivation à répondre au type d’enquête que nous avons effectuée, qui n’est pas caractéristique de la population visée.

Même si, pour ces trois raisons, nous ne chercherons pas à généraliser les résultats obtenus à la population des PME québécoises, ceux-ci n’en méritent pas moins l’attention. Compte tenu de notre objet de recherche, qui est d’analyser les liens entre diverses variables et non pas de dégager des résultats représentatifs d’une population, les contraintes que nous avons relevées constituent une limite qui n’invalide pas la légitimité des analyses que nous effectuerons. Ces dernières sont rendues possibles pour les deux raisons suivantes. Premièrement, comme nous le verrons en décrivant les caractéristiques des entreprises qui ont répondu au questionnaire, notre échantillon ne souffre pas de biais systématique susceptible de compromettre les résultats des analyses statistiques. Deuxièmement, les répondants sont en nombre suffisant pour que nous puissions effectuer des analyses statistiques conformément aux principes de puissance statistique (Murphy & Meyers, 2004).

3. L’analyse des résultats

Avant de traiter des méthodes d’analyse des résultats, il convient de faire la remarque suivante. La réalisation d’une recherche quantitative basée sur une collecte d’information par questionnaire présente au moins quatre avantages. Premièrement, l’administration d’un questionnaire favorise l’anonymat des répondants, ce qui peut les inciter à fournir une information plus sincère (Brewerton & Millward, 2002; Fink, 2003). Deuxièmement, le questionnaire avec choix pré-déterminés de réponses contribue à la précision de l’information obtenue et facilite sa comparaison. Troisièmement, cet instrument facilite la collecte d’information auprès d’un échantillon plus large et plus représentatif de répondants. Quatrièmement, l’élaboration d’un modèle statistique à l’aide des équations structurelles permet de bien saisir le pouvoir explicatif des variables, en analysant les relations entre celles-ci tout en contrôlant l’erreur de mesure, tels les biais causés par la désirabilité sociale (Kerlinger et Lee, 2000). Les études de cas de PME exemplaires en matière de formation constituent une étape subséquente au projet de recherche actuel.

5 Perrien, Chéron et Zins (1984, p. 222) Estimation d’une proposition : p + ou – Z où N = la taille de la population. La taille corrigée de l’échantillon pour une population finie est (nc) est donnée par : nc = n

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La présentation des méthodes d’analyse retenues suivra l’ordre des chapitres. Les raisons sous-tendant ces choix seront exposées tout au long de cette description.

Le chapitre 2 servira à décrire l’échantillon et les résultats obtenus aux différentes questions. Cette description se basera sur l’étude des distributions de fréquence, des moyennes, des écarts type et des médianes. Compte tenu que certaines variables ont été conçues pour constituer une échelle ou pour mesurer des dimensions, nous présenterons les résultats des tests statistiques réalisés à cette fin. Ces analyses se basent sur les recommandations de Netemeyer, Bearden et Sharma (2003), de Nunnally et Bernstein (1994) et de De Vellis (2003). Plus précisément, mentionnons que des alpha de Cronbach6 serviront à mesurer l’homogénéité des échelles et des dimensions. Ces dernières feront aussi l’objet d’analyses factorielles7 , la méthode utilisée étant celle des rotations orthogonales varimax8. Rappelons que la constitution de dimensions facilite le traitement de l’information en réduisant le nombre de variables et qu’il accroît la fidélité des scores en diminuant l’erreur de mesure.

Le chapitre 3 présentera les résultats de traitements statistiques bi variés consistant en des analyses de variance (anova)9, des tests de corrélations de Pearson10 ou des khi deux11, selon la nature de l’information recherchée, soit la présence d’une différence significative ou celle d’une relation significative, et la nature des variables mesurées : échelles nominales ou catégoriques (région administrative, sexe, diplôme détenu); échelles continues ou à intervalle (échelles mesurant le degré d’accord, échelle mesurant la

6 L’alpha de Cronbach est une technique statistique qui permet d’évaluer l’homogénéité, ou consistance interne, d’un ensemble de questions ou d’énoncés visant à mesurer un même phénomène. Avec de nouvelles échelles de mesure, un alpha de 0.70, le maximum théorique étant de 1,00, est jugé acceptable dans les principaux ouvrages de méthodologie.quantitative. 7 L’analyse factorielle est une technique statistique dont le point de départ habituel est une matrice de corrélations et qui vise à réduire un grand nombre d’informations sur un sujet donné à un petit nombre d’éléments plus facilement interprétables (Stafford, et Bodson; 2006, p. 57). C’est une des techniques les plus fréquemment utilisées pour vérifier la validité interne d’un instrument de mesure. 8 Les rotations orthogonales sont utilisées lorsqu’on postule que les facteurs mesurés sont indépendants les uns des autres. La méthode varimax pour effectuer une rotation orthogonale est la plus connue. Ce traitement statistique permet de déterminer le degré de saturation ou d’appartenance des énoncés à chaque facteur; ceux qui sont conservés doivent avoir une saturation forte à un facteur (au moins 0,60) et faible aux autres (pas plus de 0,45). L’autre information à prendre en compte à la suite de cette analyse est celle de la valeur propre de chaque facteur, communément appelée eigenvalue, qui doit être d’au moins 1,00 pour qu’un facteur soit conservé. 9 L’analyse de variance (ANOVA) est un test statistique servant à vérifier la présence de différences (Kinnear et Gray; 2005, p. 19) en confrontant les données d’au moins une variable quantitative (réponses à une échelle de mesure) à celles d’une variable catégorique (le sexe, le type de diplôme, la région administrative, etc) comportant deux catégories ou plus (Stafford, et Bodson; 2006, p. 134). Les statistiques à analyser sont le F, dont la taille indique la force de la différence, et le p ou probabilité, qui renseigne sur la présence d’une différence significative ou non attribuable au hasard. 10 Le test du khi-deux sert lui aussi à vérifier la présence de différences; cette fois, les deux catégories de variables prises en compte sont non continues ou catégoriques. Les statistiques à analyser sont le khi deux, dont la taille indique la force de la différence, et le p, ou probabilité, qui permet de déterminer si la différence est significative ou due au hasard. 11 Le coefficient de corrélation de Pearson mesure l’association linéaire existant entre deux variables continues. Le r, qui révèle la force de la relation, peut varier entre -1,00 et +1,00; le p ou probabilité permet de déterminer si la relation trouvée est significative ou due au hasard.

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fréquence). De l’information sur les résultats de ces tests sera présentée pour chacune des variables retenues dans le modèle d’analyse sous-tendant cette recherche.

Le chapitre 4 apportera une information complémentaire et d’un niveau d’analyse plus approfondi et plus précis. Il exposera les résultats d’une modélisation par équations structurelles (forme d’analyse multi variée de type causal) aidant à déterminer quels sont les résultats qui, trouvés par analyses bi variées, sont confirmés par un modèle d’analyse statistique de type tenant compte en même temps de l’effet exercé par toutes les variables testées.

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CHAPITRE 2

LA DESCRIPTION DE L’ÉCHANTILLON ET DES RÉSULTATS

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INTRODUCTION

Tel que mentionné dans le chapitre précédent, cette recherche vise principalement à vérifier dans quelle mesure les pratiques de formation d’une entreprise varient en fonction de ses orientations stratégiques, de ses pratiques de gestion des ressources humaines et, plus spécifiquement, des ses croyances concernant la formation du personnel. La poursuite de cet objectif de recherche prend forme dans le modèle présenté à la figure 4. Celui-ci se fonde sur la mesure des quatre catégories de variables mentionnées et sur les deux suivantes, soit les caractéristiques de l’entreprise et sa performance, qui ont chacune été retenues pour des raisons spécifiques.

Caractéristiques de l’organisation

Orientations stratégiques vis-à-vis les ressources

Pratiques de GRH visant

la performance

Performance de l’organisation

• Investissement en information

• Pratiques de formation

Croyances concernant la

formation

Figure 4. Modèle encadrant la recherche

1. Les variables mesurées

Nonobstant les recoupements avec l’information sur le questionnaire qui a été livrée dans le chapitre précédent, nous fournirons, dans les paragraphes suivants, des précisions sur les aspects pris en compte dans les six catégories de variables mesurées et sur leurs raisons d’être. Nous complèterons cette introduction en traitant du plan et du contenu de cette section du rapport.

1.1. Les caractéristiques de l’entreprise

La première catégorie de variables, soit celle qui est intitulée caractéristiques de l’entreprise, a deux rôles. D’un côté, elle sert à vérifier la distribution de l’échantillon. De l’autre, elle permet d’obtenir de l’information sur des variables susceptibles d’influencer divers aspects mesurés dans le cadre de cette recherche. En corollaire, cette information aidera à vérifier si des variables telles que la taille de l’entreprise et sa syndicalisation exercent, sur les pratiques de formation, une influence aussi déterminante que celle que l’on a tendance à leur attribuer.

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Les caractéristiques de l’entreprise qui ont été prises en compte sont de quatre types. Même si elles sont regroupées sous un seul titre, elles portent sur des objets variés : les propriétés d’ordre socio-économique; l’organisation du travail et la qualification de la main-d’œuvre; les modes de structuration de la formation; les obstacles possibles à la formation.

Les propriétés d’ordre socio-économique dont nous avons tenu compte sont le nombre d’employés que compte l’entreprise, sa masse salariale, la région administrative du Québec où elle se situe, la date de sa création, la syndicalisation de son personnel et le secteur économique dans lequel se classent ses activités. Le deuxième type de variables a trait à certaines caractéristiques de l’organisation du travail, principalement la gamme de compétences que le personnel de production est appelé à maîtriser, et de sa main-d’œuvre, soit la scolarité exigée à l’embauche et la difficulté estimée de remplacer cette dernière. L’inclusion de ces variables se fonde notamment sur la théorie de Bamberger et Meshoulam (2000) en matière de gestion stratégique des ressources humaines.

Le troisième type de variables porte sur deux indices de structuration de la formation dans l’entreprise. Le premier a trait au titre du poste occupé par la personne dont relève la formation; le second, à la présence d’un comité de gestion de cette dernière.

Enfin, le quatrième type de variables vise à mesurer l’action de facteurs susceptibles de faire obstacle à la formation du personnel. Le premier concerne l’environnement dans lequel opère l’entreprise, soit la compétition passée et future à laquelle elle doit faire face. Le second est celui des ressources, internes et externes, auxquelles elle peut recourir à des fins de formation.

1.2. L’orientation stratégique de l’entreprise

Le choix des indices retenus pour mesurer l’orientation stratégique de l’entreprise s’inspire premièrement de la théorie qui conçoit l’acquisition d’un avantage concurrentiel à partir des ressources de la firme, notamment de ses ressources humaines. Plus précisément, cette théorie se fonde sur le postulat qu’un avantage concurrentiel ne peut pas s’acquérir uniquement à partir des systèmes de gestion, qui sont imitables; il provient plutôt de l’interaction unique entre ces systèmes et les personnes, qui elle est inimitable.

L’orientation de l’entreprise par rapport à ses ressources est mesurée à l’aide de deux questions : une qui a trait au personnel en tant qu’actif de l’entreprise et source d’un avantage concurrentiel; l’autre sur l’importance relative de diverses ressources, dont celles de type humain, qui sont aptes à constituer une force de l’entreprise.

Compte tenu que l’avantage concurrentiel peut aussi provenir de la différenciation de l’entreprise sur le marché, nous avons aussi posé une question demandant lequel des attributs suivants aide le plus l’entreprise à se démarquer : le prix, la qualité ou le caractère novateur de ses produits et services.

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1.3. Les pratiques de gestion des ressources humaines (GRH)

Suite logique des orientations stratégiques, nous avons inclus une question, composée de 21 énoncés, sur les pratiques de gestion des ressources humaines destinées à stimuler la performance. Ce type d’indices a été retenu en raison de l’importance qu’on lui attribue dans la littérature sur les liens entre la GRH et la performance de l’entreprise. Les pratiques mentionnées dans le questionnaire portent sur quatre objets : les méthodes de gestion ou de mise à contribution des ressources humaines; la dotation; la rémunération; la gestion des carrières.

1.4. Les croyances concernant la formation du personnel

Se basant notamment sur l’hypothèse que les croyances des dirigeants d’entreprise concernant la formation du personnel influent sur leurs pratiques en cette matière, cette recherche devait donc fournir de l’information sur ce thème. C’est ce que vise une des questions posées (Q22) qui comprend 17 énoncés portant principalement sur les sujets suivants : l’importance et l’utilité de la formation; l’intérêt de comptabiliser les dépenses de formation; les coûts et les risques de la formation; les destinataires de la formation. Une autre des questions retenues (Q33) ajoute de l’information sur les croyances en demandant aux répondants de préciser leur opinion sur le partage des responsabilités, entre l’individu et l’entreprise, dans les trois contextes suivants de formation : celle qui a lieu lors de l’entrée en fonction à la suite de l’embauche; celle qui sert à la mise à jour requise par des changements; celle qui aide à accéder à des promotions.

1.5. Les pratiques de formation

Au cœur même de la recherche dont elles constituent la principale variable dépendante, les pratiques de formation ont été mesurées à l’aide de plusieurs indices. Les deux premiers ont trait à l’investissement en formation. Ce sont la proportion de la masse salariale attribuée à la formation durant l’exercice financier précédant le sondage et l’évolution du pourcentage de la masse salariale investie dans ce même domaine de la GRH au cours des trois années antérieures. Le troisième indice est celui de la proportion du temps de formation, par rapport au temps total dont bénéficie le personnel de production, qui a servi au développement de chacun des types suivants de compétences : celles de nature professionnelle qui sont directement liées à l’exercice des tâches actuelles, celles d’ordre informatique, celles de nature interpersonnelle et celles d’un autre type. Le quatrième indice est celui des ressources utilisées pour diffuser des cours au personnel de production : cours offerts par des institutions scolaires, cours développés par l’entreprise, cours offerts par des fournisseurs, et cours offerts par des firmes privées. Le cinquième indice est celui du degré relatif d’utilisation de divers moyens, tels que le jumelage et les lectures, à des fins de formation informelle du personnel de production. Le sixième indice a trait à la distribution du temps de formation accordé au personnel en fonction de ces cinq objectifs : l’amélioration de la qualité des biens et services; l’amélioration de la productivité; l’habilitation du nouveau personnel à l’exercice de ses fonctions; la mise à jour du personnel durant l’exercice de ses fonctions; la préparation du personnel à des promotions. Le septième indice, qui est

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mesuré à l’aide de 26 énoncés, vise à rendre compte des actions de soutien à l’apprentissage : aide pour faciliter ce dernier, planification de la formation, moyens mis en œuvre pour démontrer son importance et sa reconnaissance, et transférabilité des compétences requises. Le huitième indice porte sur les retombées que l’entreprise espère obtenir de la formation pour chacune des trois catégories de personnel : gestion, vente et production. Ces retombées sont soit immédiates, soit à long terme; elles peuvent aussi avoir pour cible le rendement de l’organisation par opposition au développement de la carrière individuelle. Le neuvième indice est celui du nombre moyen d’heures de formation accordées aux trois catégories de personnel que nous avons retenues : gestion, vente, production. Accueillir des stagiaires constitue le dixième indice des pratiques de formation mises en œuvre dans les entreprises interrogées.

1.6. La performance de l’entreprise

La dernière catégorie de variables mesurées a trait à la performance de l’entreprise. Le principal indice utilisé pour estimer cette dernière est l’avantage concurrentiel perçu par la direction en lien avec diverses composantes de l’entreprise : capacité de rétention de la clientèle, part de marché, qualité des biens et services produits, qualité des systèmes de gestion et compétence de la main-d’œuvre. L’autre indice retenu est celui des revenus bruts de l’entreprise tels que perçus par la direction.

2. Le plan de la section

Le texte qui suit a pour but de décrire les résultats provenant de la collecte d’information que nous avons effectuée auprès d’un échantillon de petites et moyennes entreprises du Québec. La présentation se fera selon l’ordre que nous avons suivi pour fournir un aperçu des différentes variables mesurées.

I. LES CARACTÉRISTIQUES DE L’ENTREPRISE

La première section de ce chapitre servira à tracer un portrait de l’échantillon d’entreprises qui ont répondu au questionnaire. L’information fournie portera sur les quatre types de caractéristiques que nous avons mentionnés dans une section précédente.

1. Les caractéristiques socio-économiques ou structurelles

Les caractéristiques de type socio-économique sont les premières qui seront prises en compte. Ainsi, notre échantillon de répondants sera décrit à la lumière des sept caractéristiques de cette nature que nous avons retenues.

1.1. Le nombre d’employés

La première variable, soit le nombre d’employés, a été prise en compte notamment pour vérifier si l’échantillon rejoint est conforme au type d’entreprises souhaitées pour

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effectuer notre recherche, soit des PME. Rappelons que notre échantillonnage est basé sur le nombre d’employés des entreprises, cet indice étant facile d’usage pour délimiter s’il s’agit d’une PME.

En effet, quoique ce ne soit pas le meilleur critère, il est habituel de définir une PME par le nombre d’employés qui y travaillent. À l’instar d’autres chercheurs, Julien (2005, p.6) classe les entreprises du Québec dans les catégories suivantes basées sur le nombre d’employés :

Artisanales Petites Moyennes Grandes Secteur industriel 0 à 4 5 à 49 50 à 249 250 et plus Services 0 à 4 5à 19 20 à 99 100 et plus

Tel que l’illustre ce classement, le nombre d’employés caractérisant un regroupement varie selon le secteur d’activité économique. Toutefois, la typologie basée sur la taille des entreprises a des limites dues aux difficultés de bien distinguer la nature des entreprises. Par exemple, comment établir une distinction entre celles de type artisanal et celles qui sont l’apanage de travailleurs autonomes? Comment différencier les «grandes PME» des autres formes d’entreprises qui, selon l’auteur, possèdent de plus en plus un fonctionnement semblable. Ces difficultés, nous les avons rencontrées et nous avons dû faire des choix. Avant de présenter ces derniers, ajoutons que Julien mentionne aussi que la classification des PME varie également en fonction d’autres facteurs tels que le pays d’appartenance et les programmes gouvernementaux en vigueur.

Nous présentons ci-dessous notre échantillon en classant les entreprises selon leur nombre d’employés, tous secteurs confondus, dans les catégories proposées par Julien, à laquelle nous avons ajouté celle des grandes entreprises embauchant plus de 500 employés réguliers, à plein temps et à temps partiel. Cette répartition révèle d’abord que

Artisanales (0 – 4 empl.)

Petites (5 à 49 empl.)

Moyennes (50 à 249 empl.)

Grandes 250 – 499 empl.

Grandes 500 empl. et

plus 5 entreprises

1,7% 198 entreprises

69% 71 entreprises

24,8% 9 entreprises

3,1% 4 entreprises

1,4%

1,7% des entreprises de notre échantillon sont de très petites organisations (artisanales) ayant moins de 5 employés, toutes ayant cependant au moins un (1) employé à temps partiel. Même si elles ne se classent pas dans la catégorie petites et moyennes entreprises, il est intéressant de tenir compte de leurs réponses, principalement parce qu’elles font partie des listes qui nous ont été référées et parce qu’elles ont la réputation de faire moins de formation que les entreprises de taille plus grande. Concernant les grandes entreprises, nos résultats indiquent que 4,5% des entreprises de l’échantillon sont considérées comme telles, puisqu’elles comptent plus de 250 employés. Nous les avons conservées dans l’échantillon, entre autres pour les deux raisons suivantes.

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- Il est possible que les répondants travaillent dans une structure plus petite qui s’insère dans une entreprise plus grande (par exemple : des entreprises franchisées, un centre d’accueil par rapport à un CLSC, etc.). Ils auraient inscrit le nombre total d’employés de la super structure au lieu de leur petite entité.

- Quelques grandes entreprises ont à leur actif un nombre d’employés à statut régulier inférieur à 250. Par exemple, une entreprise affiche un total de 255 travailleurs dont 188 employés à temps régulier. N’ayant pas suffisamment d’information sur le temps travaillé du personnel à temps partiel, nous considérons que ces entreprises ont un fonctionnement plus proche d’une organisation de taille moyenne.

En résumé, les entreprises qui ont répondu à notre questionnaire, à l’exception d’un faible pourcentage d’entre elles, peuvent être considérées comme des PME; elles correspondent donc à la catégorie d’entreprises dont nous voulions analyser les pratiques de formation. Ajoutons que, même si les très petites et les grandes entreprises pourraient ne pas être considérées comme des PME, leur faible pourcentage, soit moins de 5%, n’a probablement pas d’effet sur les résultats des analyses et, plutôt que de risquer de créer une erreur de représentation, nous avons jugé préférable de les inclure.

Tel que le montre le tableau 1, nous n’avons pas retenu les catégories de Julien pour répartir, à des fins d’analyses statistiques, les entreprises selon leur nombre d’employés. Nous nous sommes plutôt basés sur un critère mathématique qui facilite les comparaisons, soit celui de la distribution des répondants en des catégories de taille semblable. La dernière ligne du tableau propose une nouvelle classification en trois groupes, soit de 1-19 employés (96 entreprises représentant 33% de l’échantillon), de 2040 employés (86 entreprises constituant 30% de l’échantillon) et 41 employés et plus, (105 entreprises formant 37% de l’échantillon). Cette classification a servi à toutes les analyses statistiques présentées dans ce rapport de recherche.

Tableau 1. Nombre d’employés par entreprise

Catégories de statuts d’emploi 0 empl. 1 – 19 empl. 20 – 40 empl. 41 empl. et plus Employés temps plein réguliers

1 ent. 0%

1-15 empl. N=110 (ent.)

37%

16-31 empl. N=90 (ent.)

30%

32 empl. et plus N=99 (ent.)

33% Employés temps partiel réguliers

135 ent. 45%

1-2 N=62 21%

3-9 N=49 16%

10 et plus N=52 17%

Employés temporaires temps plein 243 ent.

83%

1-2 N=22 8%

3-10 N=17 6%

11 et plus N=10 3%

Employés temporaires temps partiel 239 ent.

82%

1-2 N=19 6%

3-7 N=15 5%

8 et plus N=18 6%

Nombre total d’employés (réguliers et temporaires)

1-19 N=96 33%

20-40 N=86 30%

41 et plus N=105 37%

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1.2. La masse salariale

L’inclusion de la masse salariale parmi les caractéristiques de l’entreprise se fonde sur le même argument que pour la taille, soit vérifier si les entreprises répondantes se définissent comme des PME. Le tableau 2 indique que 30% de l’échantillon est formé d’entreprises ayant une masse salariale inférieure à la somme de 500 000$, dont 6,5% qui est de moins de 250 000$. Une forte concentration d’entreprises, soit 26%, a de 500 000 à 999 999$ de masse salariale. Ajoutons que 31% des entreprises ont une masse salariale se situant entre 1 000 000 et 4 499 999$. Enfin, seulement 13% des entreprises ont une masse salariale supérieure à 4 500 000$.

Tableau 2. Masse salariale de l’entreprise

Catégories de réponse Nombre Pourcentage % 1. Moins de 250 000$ 19 6,5 2. De 250 000 à 499 999$ 68 23,3 3. De 500 000 à 999 999$ 77 26,4 4. De 1 000 000 à 1 999 999$ 48 16,4 5. De 2 000 000 à 4 499 999$ 43 14,7 6. De 4 500 000 à 6 999 999$ 16 5,5 7. De 7 000 000 à 9 999 999$ 7 2,4 8. De 10 000 000 et plus 14 4,8 Total 292 100%

La distribution de la masse salariale confirme le fait que nous avons rejoint des entreprises de petite taille. Le croisement du nombre d’employés et de la masse salariale, qui est rapporté au tableau 3, va dans ce sens, même si la corrélation entre les deux variables n’est que de 0,49. Par exemple, ce sont très majoritairement des entreprises de moins de 250 000$ de masse salariale qui ont de 1 à 9 employés, soit 89% (16 sur 18). À l’opposé, ce sont presque uniquement des entreprises comptant plus de 40 employés qui ont 10 000 000 $ et plus de masse salariale, soit 92% (12 sur 13). Cependant, dans les catégories intermédiaires de masse salariale, par exemple celle de 1 000 000 à 1 999 999$, on retrouve des entreprises dans toutes les catégories de taille : 9% avec 1-19 employés; 37% avec de 20 à 40 employés; 54% avec plus de 40 employés. Cette absence de relation entre la taille de l’entreprise et sa masse salariale peut s’expliquer par la nature de la production, les qualifications exigées et les politiques de rémunération.

1.3. La région administrative

Notre objectif était de rejoindre des entreprises provenant de diverses régions administratives afin d’éviter un biais des résultats pouvant être causé par le régionalisme. Les données présentées au tableau 4 montrent que cet objectif est atteint puisque notre échantillon provient de huit régions administratives du Québec. Le plus fort nombre, soit 63 répondants, est de l’Estrie et les plus petits nombres sont de l’Outaouais (19) et de Lanaudière (22). Des régions sont sous représentées, principalement celle de Montréal avec 47 répondants. Cependant, étant donné que notre objectif n’est pas de recenser les pratiques de formation en fonction des régions, cette représentation non proportionnelle ne constitue pas un problème.

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Tableau 3. Masse salariale selon la taille de l’entreprise

Masse salariale Nombre d’employés Total1-19 20-40 41 et plus

Moins de 2500 000$ 16 88,9%

2 11,1%

0 0,0%

18 100,0%

De 250 000$ à 499 999$ 45 66,2%

21 30,9%

2 2,9%

68 100,0%

500 000$ à 999 999$ 24 32,9%

43 58,9%

6 8,2%

73 100,0%

1 000 000$ à 1 999 999$ 4 8,7%

17 37,0%

25 54,3%

46 100,0%

2 000 000$ à 4 499 999$ 1 7,1%

6 14.3%

32 76,2%

42 100,0%

4 500 000$ à 6 999 999$ 1 7,1%

4 28,6%

9 64,3%

14 100,0%

10 000 000$ et plus 0 1 7,7%

12 92,3%

13 100,0%

Total d’entreprises 94 96 91 281

Tableau 4. Région administrative de l’entreprise

Catégories de réponse Nombre Pourcentage %

1. Québec 49 16,4 2. Estrie 63 21,1 3. Montréal 47 15,7 4. Outaouais 19 6,4 5. Laval 30 10,0 6. Lanaudière 22 7,4 7. Laurentides 29 9,7 8. Montérégie 40 13,4

299 100%

Le croisement de la taille et de la région administrative, que l’on retrouve au tableau 5, montre que la distribution des entreprises selon leur nombre d’employés varie selon les régions. Par exemple, il y a, dans Lanaudière, un nombre nettement plus élevé d’entreprises ayant de 1 à 19 employés, soit 17 comparativement à 8 et à 4 dans les autres catégories; en revanche, à Québec et en Montérégie, les entreprises se distribuent à peu près également entre les trois catégories de taille. En conséquence, la région administrative et la taille font référence à des réalités qui ne se recoupent que partiellement dans notre échantillon.

1.4. L’âge de l’entreprise ou la date de sa création

La date de création de l’entreprise ou son âge est une caractéristique dont nous avons tenu compte en raison de son influence possible sur sa dynamique et ses valeurs. Tel que l’indique le tableau 6, les entreprises qui ont répondu au questionnaire se distribuent selon une courbe normale dans les cinq regroupements que nous avons constitués : 38 ont 10 ans ou moins; 89 ont de 11 à 20 ans; 78 ont de 21 à 30 ans; 68 ont de 31 à 50 ans; 23 datent de plus de 50 ans. Il n’y a donc pas de biais de l’échantillon causé par une concentration dans une catégorie d’âge.

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Tableau 5. Distribution selon la région administrative et la taille

Région Administrative

Taille de l’entreprise

Total 1-19 20-40 41 et plus 1. Québec 46

16% 14 14 18

2. Estrie 61 21,3%

19 27 15

3. Montréal 45 15,7%

18 8 19

4. Outaouais 17 5,9%

3 7 7

5. Laval 29 10,1%

17 8 4

6. Lanaudière 21 7,3%

4 10 7

7. Laurentides 29 10,1%

7 12 10

8. Montérégie 39 13,6%

14 11 14

Total 287 96 97 94

Tableau 6. Date de création, âge de l’entreprise

Catégories de regroupement selon la date de création

Nombre Pourcentage %

Entre 2003 et 1993 (10 ans ou moins) 38 12,8 Entre 1992 et 1983 (11 à 20 ans)

Fréquence de 15 en 1992, 1987 Fréquence de 11 en 1985

89 30,1

Entre 1982 et 1973 (21 à 30 ans) Fréquence de 10 en 1979 Fréquence de 9 en l973, 1980 et 1981

78 26,3

Entre 1972 et 1953 (31 à 50 ans) Fréquence de 9 en 1968 Fréquence de 6 en 1959, 1970

68 23,0

Avant 1952 Fréquence de 3 en 1945 8 datent d’avant 1939

23 7,8

Total 296 100%

Le croisement de la taille et de l’âge de création, dont le tableau 7 rend compte, révèle qu’il y a une proportion un peu plus grande d’entreprises ayant de 1 à 19 employés dans les catégories d’âge plus récent, soit plus de 35% depuis 1973 et moins de 25% avant cette date. À l’opposé, la proportion d’entreprises comptant au moins 4 employés est plus importante chez celles qui ont été créées avant 1973 que chez celles qui ont été fondées depuis 1983, soit près de 40% comparativement à moins de 30%. Compte tenu que les entreprises sont appelées à croître avec l’âge, il est normal de retrouver ce lien entre la taille et la date de création.

1.5. La syndicalisation du personnel

En raison de l’influence que la présence d’un syndicat est susceptible d’avoir sur la formation en entreprise, notamment sur l’investissement en cette matière, il était nécessaire de nous assurer que notre échantillon comprenne un nombre suffisant

34

d’entreprises dont le personnel est syndiqué. Tel que l’indique le tableau 8, il y a une présence syndicale dans 87 des 272 entreprises qui ont répondu aux questions sur ce thème, soit 32%. Le fait que près du tiers de l’échantillon soit syndiqué satisfait au critère de représentation suffisante que nous nous étions fixé, d’autant plus que ce chiffre est plus élevé que le pourcentage d’employés syndiqués dans les entreprises du Québec.

Tableau 7. Taille selon la date de création de l’entreprise

Date de création, âge Nombre d’employés Total 1-19 20-40 41 et plus

Avant 1952 4 17,4%

10 43,5%

9 39,1%

23 100,0%

Entre 1953 et 1972 15 23.1%

25 38,5%

25 38,5%

65 100,0%

Entre 1973 et 1982 30 39,0%

21 27,3%

26 33,8%

77 100,0%

Entre 1983 et 1992 31 37,8%

29 35,4%

22 26,8%

82 100,0%

Après 1993 15 40,5%

12 32,4%

10 27,0%

37 100,0%

Total 95 97 92 284

Le tableau 8 comporte une autre information, soit la présence ou l’absence, dans les entreprises dont le personnel est syndiqué, de clauses de convention collective sur la formation du personnel. La distribution rapportée est la suivante : dans la majorité des entreprises où il y a un syndicat, soit 60 sur 87 (69%), il y a des clauses de convention collective ayant trait à la formation du personnel. Il sera intéressant de voir si l’absence de ces dernières influe sur les pratiques de formation, dont l’investissement.

Tableau 8. Présence de clauses sur la formation dans la convention collective : variation selon la taille de l’entreprise

Présence de clauses

Nombre d’employés Total

1-19 20-40 41 et plus Pas de syndicat1 66

35,7%3 75

40,5% 44

23,8% 185

100,0% Oui2 14

23,3% 14

23,3% 32

53,3% 60

100,0% Non 8

29,6% 4

14,8% 15

55,6% 27

100,0% Total 88 93 91 272

1 Test du khi deux entre la taille et la présence d’un syndicat : khi deux de 24,43; p < ,000.2 Test du k hi deux entre la taille et la présence de clauses concernant la formation dans la convention collective :

khi deux de 25,62; p< ,000. Les non syndiqués ont été pris en compte. 3 Les pourcentages sont calculés ainsi : nombre de oui sur le nombre total d’employés dans la catégorie de taille prise en compte;

même procédure pour les non.

Enfin, mentionnons que la présence d’un syndicat diffère selon la taille de l’entreprise (χ2 de 25,62; p< ,000). C’est dans les plus grandes que la présence syndicale est la plus forte; alors que 24% des entreprises d’au moins 40 employés n’ont pas de syndicat, ce chiffre est de 36% dans les entreprises ayant de 1 à 19 employés et de 40% dans celles qui comptent de 20 à 40 employés. Ce lien, dans notre échantillon, entre la taille et la syndicalisation du personnel est le reflet de ce qui se passe dans la société en général.

35

1.6. Le secteur d’activité économique

En raison de ses effets possibles sur les qualifications et les compétences exigées de la part du personnel, le secteur d’activités économiques dans lequel œuvre l’entreprise est une caractéristique à propos de laquelle il était important d’obtenir de l’information. Celle-ci devait aussi servir à vérifier si l’échantillon de répondants provient de secteurs suffisamment diversifiés.

Nous nous sommes servi de onze catégories de réponse pour identifier le secteur économique auquel appartient l’entreprise qui répond au questionnaire. Les données rapportées au tableau 9 révèlent qu’il y a eu des répondants provenant de chacun des secteurs d’activité économique, mais que certains sont représentés par moins de dix: ceux de l’extraction minière, pétrolière et gazière et des services immobiliers avec seulement un répondant; celui de la création et de la production artistique avec quatre répondants; celui de la restauration et de l’hébergement, avec sept représentants; celui des finances et des assurances, avec neuf répondants. Pour avoir un nombre suffisant d’entreprises par catégorie de réponse et éviter les déséquilibres trop grands, il nous a donc fallu regrouper des secteurs d’activité économique en catégories conservant une certaine homogénéité. Les données présentées au tableau 10, qui résultent de cette fusion, montrent que le nombre de répondants varie de 10 à 20 dans trois secteurs, de 40 à 50 dans trois autres, de 51 à 60 dans un autre, et de 70 à 80 dans un dernier.

Tableau 9. Secteur d’activité économique de l’entreprise

Catégories de réponse Nombre Pourcentage %

1. Agriculture, foresterie, pêche, chasse 18 6,0 2. Extraction minière, pétrolière, gazière 1 0,3 3. Transformation métallurgique

(ex. : aciérie, aluminerie) 12 4,0

4. Fabrication de biens durables (ex. : automobile) 33 11,1 5. Fabrication de biens non durables (ex. : aliments) 15 5,0 6. Construction 41 13,8 7. Restauration, hébergement 7 2,3 8. Services professionnels, scientifiques et techniques

(ex. : comptabilité, ingénierie) 14 4,7

9. Création et production artistique 4 1,3 10. Finances, assurances 9 3,0 11. Soins de santé, assistance sociale, services

d’enseignement 26 8,7

12. Commerce, vente 44 14,8 13. Services immobiliers 1 0,3 14. Autres services 73 24,5 Total 298 100%

Même s’ils ne sont pas de taille égale, ces secteurs comportent un nombre de répondants permettant d’effectuer les analyses statistiques souhaitées sans produire de distorsion. La distribution des répondants dans les différents secteurs d’activité économique montre que leur provenance diversifiée permet d’éviter la présence d’un biais créé par la trop forte concentration dans un d’entre eux.

36

Tableau 10. Secteur d’activité économique recodé

Catégories de réponse Nombre Pourcentage % 1. Secteur primaire : agriculture, pêche, chasse; Extraction minière (1, 2 originaux)

19 6,4

2. Transformation métallurgique (3 original) 12 4,0 3. Fabrication de biens durables et de biens non durables (4, 5 originaux)

48 16,1

4. Construction (6 original) 41 13,8 5. Commerce, vente et restauration, hébergement

(7, 12 originaux) 51 17,1

6. Soins de santé, assistance sociale, services d’enseignement; services professionnels, scientifiques et techniques; création et production artistique (8, 9, 11 originaux)

44 14,8

7. Finances, assurances; services immobiliers 10 3,3 8. Autres services 73 24,5 Total 298 100%

Le croisement du secteur d’activité et de la taille de l’entreprise, dont le résultat est présenté au tableau 11, indique que la distribution des entreprises, en fonction de leur taille, varie selon le secteur d’activité. Par exemple, c’est dans les secteurs de la construction (49%), des services spécialisés (44%) et de la transformation métallurgique (42%) que l’on retrouve les plus fortes concentrations d’entreprises ayant de 1 à 19 employés; à l’opposé, c’est dans le primaire (17%) et le secteur regroupant le commerce de détail et la restauration (26%) que la représentation de ce type d’entreprise est la plus faible.

Tableau 11. Taille de l’entreprise selon le secteur d’activité économique

Secteur d’activité Nombre d’employé Total

1-19 20-40 41 et plus Primaire 3

16,7% 5

27,7% 10

55,6% 18

100,0% Transformation, métal 5

41,7% 4

33,3% 3

25,0% 12

100,0% Fabrication 9

20,5% 15

34,1% 20

45,5% 44

100,0% Construction 19

48,7% 10

25,6% 10

25,6% 39

100,0% Commerce et restauration 13

26% 22

44,0% 15

30,0% 50

100,0% Services spécialisés 12

44,4% 6

22,2% 9

33,3% 27

100,0% Santé et enseignement 8

32,0% 11

44,0% 6

24,0% 25

100,0% Autres services 26

36,6% 24

33,8% 21

29,6% 71

100,0% Total 95

33,2% 97

33,9% 94

32,9% 286

100,0%

37

2. Le personnel et l’organisation du travail

La deuxième série de variables servant à déterminer les caractéristiques de l’entreprise a trait au personnel et à l’organisation du travail. Au nombre de quatre, ces variables seront décrites dans cette section du chapitre. Au préalable, il convient de mentionner que nous avons fait porter les analyses uniquement sur le personnel de production parce que c’est ce dernier qui constitue le centre névralgique et opérationnel de l’entreprise, comme le fait remarquer Mintzberg ( 1979 ) dans ses écrits sur les structures d’entreprises.

2.1. La formation exigée à l’embauche

La première caractéristique dont nous ferons état est la formation exigée à l’embauche pour le personnel de production. Cette dernière a été retenue en raison de ses liens logiques avec la nature du travail à effectuer et les compétences à développer. Ainsi, la formation exigée constitue un indice indirect de la complexité du travail à effectuer et, possiblement, de l’autonomie accordée à ce dernier. Selon la typologie des configurations organisationnelles de Minzberg et les travaux de Pichault et Nizet (2000) sur les pratiques de gestion des ressources humaines qui y ont cours, la qualification du personnel et l’organisation du travail diffèrent ont tendance à varier ensemble et à différer en fonction des structures.

Tel que l’indique le tableau 12, il y a une distribution des répondants dans les six catégories de scolarité retenues, celles-ci variant de 17 à 73. Il n’y a pas de concentration d’entreprises dans une catégorie de qualifications requises, ni de nombre insuffisant de répondants dans d’autres, ce qui nous permettra de tenir compte de cette variable dans les analyses statistiques.

Tableau 12. Formation exigée à l’embauche pour le personnel de production

Catégories de réponse Nombre Pourcentage 1. Moins d’un secondaire complété 69 23,4 2. Diplôme secondaire professionnel (DEP) 70 23,7 3. Diplôme secondaire général 73 24,7 4. Diplôme collégial professionnel 44 14,9 5. Diplôme collégial général 17 5,8 6. Diplôme universitaire 22 7,5 Total 295 100

À titre simplement indicatif, nous avons croisé la formation exigée à l’embauche pour le personnel de production et le secteur d’activité économique. Le tableau 13, qui rend compte de ce croisement, montre que c’est dans celui de la fabrication que l’on retrouve les plus forts pourcentages d’entreprises exigeant moins d’un secondaire lors de l’embauche. En revanche, c’est dans les secteurs de la santé, de l’enseignement et des services spécialisés qu’il y a les plus forts pourcentages d’entreprises demandant un diplôme collégial professionnel et un diplôme universitaire.

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Tableau 13. Formation exigée à l’embauche pour le personnel de production selon le secteur d’activité économique

Formation à l’entrée

Secteur d’activités économiques T O T A L

Pri-maire

Trans-Forma

tion

Fabri- cation

Cons-truc-tion

Commerce Services spéciaux

Santé, Ensei-

gnement

Autres services

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) 1. Moins d’un 12 2 20 6 9 0 1 19 69 secondaire complété 2. Diplôme secondaire professionnel

2 7 6 19 16 2 2 15 69

3. Diplôme secondaire général

3 1 21 12 16 5 1 14 73

4. Diplôme collégial professionnel

1 1 1 3 3 11 13 11 44

5. Diplôme collégial général

0 0 0 0 5 2 1 9 17

6. Diplôme universitaire

1 1 0 0 1 7 8 4 22

Total 19 12 48 48 50 27 26 72 294

2.2. L’organisation du travail

Fortement inspiré par la théorie de Bamberger et Meshoulam (2000), le recours à des indices concernant l’organisation du travail avait pour objectif premier de mesurer la gamme de compétences requises par le travail et, plus spécifiquement, le degré d’autonomie dont dispose l’employé. Afin de recueillir de l’information complémentaire, nous avons aussi inclus dans le questionnaire des énoncés portant sur la complexité du travail et le travail d’équipe, deux notions apparentées à celle de la gamme de compétences exigées. Le tableau 14 rapporte les résultats de l’analyse factorielle effectuée sur l’ensemble des énoncés utilisés pour mesurer ces trois construits. En raison du manque d’indépendance de certains énoncés (11a, 11g), du peu d’énoncés appartenant spécifiquement au facteur III (travail d’équipe) et du caractère moins central de ce dernier pour les fins de cette recherche, nous avons choisi de réaliser de nouvelles analyses factorielles en ne conservant que deux facteurs, soit la gamme de compétences requises et la complexité du travail. Les résultats de cette analyse, qui sont rapportés au tableau 15, montrent qu’il y a encore de l’interdépendance entre les deux facteurs, deux énoncés (11a, 11d) contribuant à définir chacun d’entre eux. En raison de cette caractéristique et des liens logiques entre les deux facteurs, nous avons décidé de ne former qu’un seul regroupement. En conservant les énoncés 11a, b, e, j, k et l, l’alpha de Cronbach est de 0,82, indiquant la présence d’un construit homogène ayant une signification sous-jacente commune comme l’indique la définition retenue qui est la gamme de compétences exigées par le travail. À une extrémité de l’échelle, c’est un travail requérant l’utilisation d’une large gamme d’habiletés : créateur, complexe, mettant en lien avec des clients, laissant beaucoup d’autonomie décisionnelle et nécessitant une mise à jour régulière des connaissances. À l’autre extrémité de l’échelle, c’est un travail qui exige peu par rapport à chacune de ces caractéristiques.

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Tableau 14. Caractéristiques du travail : analyse factorielle de l’ensemble des énoncés1

Énoncé S torielles Appartenance 1 2

aturations fac3

11A ,617 ,453 ,117 F1 2

11B ,688 ,348 ,127 F1

11C ,152 ,331 ,107 11D -,630 ,362 ,200 F1

11E ,332 ,736 ,080 F2

11F -,027 ,767 ,077 F2

11G -,104 ,417 ,487 F2, F3

11H ,188 ,141 ,836 F3

11I ,187 ,038 ,872 F3

11J ,767 ,015 ,129 F1

11K ,742 ,115 ,201 F1

11L ,662 ,359 ,107 F1 1 Méthode d’extraction : analyse en composantes principales Méthode de rotation : varimax avec normalisation de Kaiser La rotation a convergé après 6 itérations 2 F1= Gamme d’habiletés exigées par le travail 3 F2= Complexité du travail 4 F3 = Travail d’équipe

Tableau 15. Caractéristiques du travail : analyse factorielle avec deux facteurs1

Énoncé Saturations factorielles Appartenance 1 2

11A ,652 ,431 F1 11B ,716 ,340 F1 11D -,584 ,519 F1, F2 11E ,385 ,718 F2 11F ,053 ,757 F2 11J ,792 -,075 F1 11K ,764 ,095 F1 11L ,706 ,300 F1

1 Méthode d’extraction : analyse en composantes principales Méthode de rotation : varimax avec normalisation de Kaiser La rotation a convergé en 3 itérations 2 F1 Gamme d’habiletés exigées 3 F2 Complexité du travail

Le tableau 16 révèle que les entreprises qui ont répondu au questionnaire présentent une moyenne, à ces six caractéristiques, qui varie de 3,62 pour le travail créateur à 4,59 pour l’étendue de la gamme d’habiletés exigées par le travail. Ce tableau indique aussi qu’il y a une distribution des répondants aux différentes catégories de réponse qui s’approche d’une courbe normale, à l’exception du lien avec des clients où il y a une concentration de 47% de répondants à une des catégories de réponse.

Les données rapportées au tableau 17 montrent que la gamme de compétences exigées par le travail varie selon la scolarité exigée à l’entrée. Les résultats de l’analyse de variance sont d’ailleurs significatifs (F = 33,67; p < 0,000). Ce sont les entreprises exigeant un diplôme secondaire ou une scolarité moindre qui proposent un travail requérant la mise en œuvre d’une gamme moins grande de compétences (moyennes de 3,10 et de 3,79 comparativement à des moyennes de plus de 4,00). La gamme de compétences requises varie aussi en fonction de ces deux caractéristiques socio

40

économiques des entreprises : leur taille et la présence de clauses de la convention collective portant sur la formation. C’est dans les entreprises de plus de 40 employés que la gamme de compétences requises de la part du personnel de production est la moins élevée, la moyenne étant de 3,68 comparativement à 4,17 et à 4,31 dans les autres catégories de taille (F : 8,98; p < ,000). C’est dans les entreprises où il y a des clauses de la convention collective qui touchent à la formation que la gamme de compétences requises est la plus grande, avec une moyenne de 4,39. Dans les entreprises syndiquées où il n’y a pas ce type de clauses, la moyenne est de 3,84; dans celles dont le personnel n’est pas syndiqué, elle est de 4,00 (F : 3,70; p < ,026).

Tableau 16. Caractéristiques du travail : gamme de compétences, incluant le degré d’autonomie

Énoncé Fréquence Moy. É.-t. Méd. 1 2 3 4 5 6

11A Travail qui exige l’utilisation d’une large gamme d’habiletés

4 1,4%

23 7,8%

22 7,5%

75 25,6%

84 28,7%

85 29,0%

4,59 1,27 5,00

11B Travail 40 47 34 77 51 43 3,62 1,62 4,00 créateur 13,7% 16,1% 11,6% 26,4% 17,5% 14,7% 11E Travail 20 26 56 84 78 30 3,90 1,35 4,00 complexe 6,8% 8,8% 19% 28,6% 25,9% 10,2 11J Travail mettant 30 21 24 30 52 137 4,58 1,73 5,00 en lien avec des 10,2% 7,1% 8,2% 10,2% 17,7% 46,6% clients 11K Travail laissant beaucoup d’autonomie décisionnelle

22 7,5%

35 11,8%

35 11,8%

105 35%

72 24,5%

25 8,5%

3,83 1,35 4,00

11L Travail nécessitant une mise à jour régulière des connaissances

23 7,8%

42 14,2%

45 15,3%

76 25,8%

61 20,7%

48 16,3%

3,86 1,51 4,00

Tableau 17. Gamme de compétences exigées par le travail en fonction de la scolarité requise à l’entrée

Formation à l’entrée Moyenne N Écart-type Moins d’un secondaire complété 3,0966 69 ,90044 Diplôme secondaire professionnel (DEP) 4,3415 67 ,76759 Diplôme secondaire général 3,7927 73 1,05426 Diplôme collégial professionnel 4,8605 43 ,79540 Diplôme collégial général 4,6176 17 1,03374 Diplôme universitaire 5,1190 21 ,39841 Total 4,0566 290 1,10338 F. 33,67; p < ,000

2.3. La difficulté de remplacement de la main d’œuvre

La théorie de Bamberger et Meshoulam (2000) postule aussi que les pratiques de GRH des entreprises varient en fonction du degré de difficulté de remplacement, ou de substituabilité, de leur main-d’œuvre. Pour mesurer cette dimension, nous avons eu recours à six énoncés sur lesquels le tableau 18 fournit de l’information.

41

• Un énoncé (Q13) a trait au temps qu’un employé de production débutant prend pour être efficace. Il constitue donc un indice indirect de la difficulté de remplacement. L’échelle de réponse utilisée comporte sept catégories allant de moins d’une semaine à un an ou plus. Les entreprises qui ont répondu au questionnaire se distribuent dans toutes les catégories de réponse. Dans le cas de 59 entreprises, le temps que prend un nouvel employé de production pour être efficace est de moins d’un mois. Dans 113 autres, c’est de 1 à 5 mois qu’il faut. Enfin, dans 117 autres, au moins six mois sont nécessaires.

• Un autre énoncé (Q15) porte sur la fréquence d’embauche de personnel de production insuffisamment qualifié, faute de candidats, au cours de l’année qui a précédé le sondage. L’échelle de réponse utilisée comporte cinq catégories s’échelonnant de jamais à toujours. Près de 70% des entreprises qui ont retourné copie de leur questionnaire se concentrent sur deux catégories de réponse : parfois (41,1%) et assez souvent (28,1%).

Tableau 18. Difficulté de remplacement de la main d’œuvre

Énoncé Distribution de fréquence Moy. Écart-

type Méd.

1 2 3 4 5 6 7 13. Temps pour qu’un employé de production débutant soit efficace

7 2,4%

12 4,2%

40 13,8%

50 17,3%

63 21,8%

61 21,1%

56 19,4%

4,93 1,57 5,00

14. Difficulté d’embauche du personnel de production ayant une expertise équivalente lors d’un départ

2 0,7%

16 5,3%

44 14,6%

56 18,6%

106 36,4%

67 22,3% -1

4,54 1,19 5,00

15. Fréquence d’embauche de personnel de production insuffisamment qualifié, faute de candidats

31 10,6%

120 41,1%

82 28,1%

45 15,4%

14 4,8%

- - 2,63 1,02 2,00

161. Lourdeur des effets causés par la perte de personnel cadre

23 8,2%

24 8,6%

40 14,3%

61 21,8%

86 30,7%

46 15,3%

- 4,08 1,48 4,00

162. Lourdeur des effets causés par la perte de personnel de vente

27 11,3%

23 9,6%

26 10,9%

55 23,0%

64 26,8%

44 18,4%

- 4,00 1,60 4,00

163. Lourdeur des effets causés par la perte de personnel de production

5 1,8%

28 10,0%

48 17,1%

70 25,0%

83 29,6%

46 16,4%

- 4,20 1,28 4,00

1. Les traits indiquent ici des catégories de réponse absente de l’échelle utilisée pour ces questions.

42

• Un troisième énoncé (Q14) a pour objet direct la substituabilité : il traite de la difficulté d’embaucher du personnel ayant une expertise équivalente à la suite d’un départ. L’échelle de réponse comprend six catégories s’étalant de très facile à très difficile. À l’exception des deux premières catégories de réponses qui ne servent respectivement qu’à 2 et à 16 entreprises, les autres caractérisent au moins 44 entreprises, la catégorie cinq ayant même été choisie par 106.

• Apportant une information complémentaire, un autre énoncé a trait à la lourdeur des effets causés par la perte de personnel cadre, de personnel de vente et de personnel de production. L’échelle de réponse propose six catégories allant de mineurs à très lourds. Concernant le personnel de production, qui est la principale cible de cette recherche, les deux catégories de réponse reflétant les effets les plus faibles, soit 1 et 2, sont utilisées par un total de 33 entreprises. Chacune des autres catégories de réponse caractérise plus de 45 entreprises.

Pour les suites de l’analyse, nous avons décidé de regrouper deux énoncés ayant le même nombre de catégories de réponse, touchant le personnel de production et ayant une signification complémentaire, soit les énoncés 14 et 16c. La corrélation de 0,57 (p < ,000) entre les réponses à ces deux énoncés légitime ce choix.

La dernière question ayant trait à la difficulté de remplacer le personnel est celle qui demande aux entreprises le nombre de fois qu’elles ont procédé à des licenciements au cours des cinq années qui ont précédé le sondage. Sur les 291 entreprises qui ont répondu à cette question, 150 ont effectué des licenciements au moins une fois. Ce nombre s’étale de 1 (39 entreprises) à 30 (1 entreprise). Tel que l’indique le tableau 19, la distribution se concentre entre 1 et 4 licenciements, 115 des 150 entreprises s’y retrouvant. Il se peut cependant que des répondants aient confondu nombre de licenciements et nombre d’employés licenciés; en conséquence, nous n’avons pas retenu cette variable dans nos analyses statisitiques.

Tableau 19. Licenciement de personnel au cours des cinq dernières années

Non Oui Nombre de fois Fréquence 141 150 1 39

2 39 3 19 4 18 5 7 6 3 7 1 8 2 9 3

10 8 12 1 14 1 15 1 20 1 25 1 30 1

43

3. La structuration de la gestion de la formation

Reflet possible de l’importance accordée à la formation, sa structuration fait l’objet de deux questions. La première vise à préciser de qui relève la formation. La seconde a pour objectif de déterminer s’il existe un comité de gestion de la formation comprenant des travailleurs.

Dans la majorité des entreprises qui ont répondu au questionnaire, soit 157 sur 282 (52,2%) selon les données rapportées au tableau 20a, la formation relève directement du président ou directeur général. Cependant, comme l’indiquent les données mentionnées au tableau 20b, cette tendance est nettement plus prononcée dans les entreprises de 40 employés ou moins (41,1% comparativement à 17,9%). L’autre personne dont la formation relève le plus fréquemment est le directeur des ressources humaines (61 entreprises, soit 20,3% des cas) et une autre personne non identifiée (53 entreprises, soit 17,6% des cas). C’est dans les entreprises de plus de 40 employés que la formation relève le plus souvent du directeur des ressources humaines (60,3% des cas, comparativement à moins de 30% dans les entreprises comptant moins d’employés) ou d’une personne dont le titre n’est pas mentionné (45,1% comparativement à 31,4% et à 23,5% dans les entreprises comptant respectivement de 1 à 19 et de 20 à 40 employés. Enfin, c’est aussi dans les entreprises de plus de 40 employés que la formation relève le plus fréquemment d’un directeur de la formation (50% des cas comparativement à 30% et à 20% dans les plus petites entreprises). La croissance de l’entreprise étant un incitatif à la délégation de responsabilités et à la division des tâches, les données sur la structure de la gestion de la formation s’inscrivent donc logiquement dans cette tendance.

Tableau 20a. Structuration de la gestion de la formation : de qui elle relève

Fréquence Président / directeur général 157 (52,2%) Directeur des ressources humaines 61 (20,3%) Directeur de la formation 11 ( 3,7% ) Autre 53 (17,6%)

Tableau 20b. Structuration de la formation (responsable) en fonction de la taille

De qui relève la formation

Nombre d’employés total

Total 1-19 empl.

20-40 empl.

41 empl. et plus

1. Président/directeur général 62 41,1%

62 41,1%

27 17,9%

151 100,0%

2. Directeur des RH 7 12,1%

16 27,6%

35 60,3%

58 100,0%

3. Directeur de la formation 3 30,0%

2 20,0%

5 50,0%

10 100,0%

4. Autre 16 31,4%

12 23,5%

23 45,1%

51 100,0%

Total 88 92 90 270

44

Quant à la présence d’un comité de gestion de la formation comprenant des travailleurs, les résultats rapportés au tableau 21a révèlent qu’une faible minorité d’entreprises, soit 14% (40 sur 286), ont mis en place un mécanisme de cette nature. C’est dans les entreprises où des clauses de la convention collective touchent à la formation, soit 22,2% (14 sur 63), que ce type de structure de gestion est la plus répandue. À l’opposé, c’est dans celles où il y a un syndicat, mais pas de clause de la convention collective sur la formation, que le pourcentage est le plus faible, soit 4% (1 sur 27).

Tableau 21a. Structuration de la gestion de la formation : comité de gestion

Énoncé Oui Non Total Présence d’un comité de gestion de la formation comprenant des travailleurs

40 14%

246 86%

286

Tableau 21b. Structuration de la formation (comité de gestion) en fonction de l’existence de clauses de convention collective sur la formation

Comité de gestion Clauses sur la formation Total

Pas de syndicat Oui Non Oui 22

11,8% 14

22,2% 1

4% 37

Non 164 88,2%

49 77,8%

26 96%

239

Total 186 63 27 276

4. Les obstacles possibles à la formation

Le dernier type de caractéristiques de l’entreprise sur laquelle nous avons cherché à obtenir de l’information a pour objet des obstacles possibles à la formation. Les deux types suivants d’indices ont été retenus pour rendre compte de ces derniers : l’intensité de la compétition passée et future, et la disponibilité de ressources, externes et internes à l’entreprise.

Concernant l’intensité de la compétition perçue au cours des cinq années précédant le sondage, les données rapportées au tableau 22 indiquent une moyenne de 3,73 sur une échelle à cinq catégories de réponse allant d’inexistante (1) à très intense (5). La distribution de fréquence montre qu’une forte proportion des répondants estiment avoir dû faire face à une compétition assez intense (50,8%) et même très intense (20,3%). Quant à la perception de la compétition future, la moyenne de 4,04, sur la même échelle à cinq catégories de réponse, indique qu’elle est anticipée comme devant être plus intense. Cette augmentation est due au pourcentage plus élevé de répondants dans la catégorie très intense, soit 35,6% pour l’avenir comparativement à 20,3% pour le passé, et à une diminution dans chacune des autres catégories de réponse. Au total, le pourcentage de répondants percevant une compétition au moins intense dans l’avenir est de 80%. Ajoutons qu’il y a qu’une forte corrélation entre la compétition passée et future (r :0,81; p < , 000). En conséquence, si la compétition influe sur la formation, ses effets futurs risquent d’être plus forts à moins d’un changement de comportement des entreprises. Le degré de compétition passée que mentionnent les entreprises varie en fonction de certaines caractéristiques socio-économiques, soit leur taille (F : 4,69;

45

p < , 010), le secteur d’activité économique dans lequel elles oeuvrent (F : 13, 38; p < ,000) et la formation qu’elles exigent de la part des nouveaux employés de production lors de l’embauche (F : 6,19; p < ,000). C’est dans les entreprises comptant plus de 40 employés que la compétition perçue est la plus forte. À l’opposé, c’est dans les entreprises du secteur de la santé et de l’enseignement et dans celles du secteur primaire que la compétition perçue est la plus faible. Dans le même sens, c’est dans celles qui exigent un diplôme collégial professionnel et dans celles qui requièrent un diplôme universitaire que le degré de compétition rapporté est le plus faible.

Le degré de compétition future varie lui aussi en fonction des mêmes variables, soit la taille (F : 4,58; p < ,011), le secteur d’activité économique (F : 9,43; p < ,000) et la formation exigée de la part des employés de production lors de l’embauche (F : 4,09; p < ,001). Ici aussi, c’est dans les entreprises de plus de 40 employés que la compétition perçue est la plus forte. À l’opposé, c’est dans les secteurs de l’enseignement et de la santé que la compétition mentionnée est la plus faible. Enfin, il est également le moins élevé dans les entreprises qui exigent un diplôme collégial professionnel lors de l’embauche.

Tableau 22. Caractéristiques de l’entreprise : intensité de la compétition

Énoncé Fréquence N Moyenne

Écart- type Médiane 1 2 3 4 5

Au cours des 5 dernières années

16 5,4

22 7,5

47 15,9

150 50,8

60 20,3

295 3,73 1,04 4,00

Au cours des 5 prochaines années

7 2,4

20 6,8

31 10,6

130 44,5

104 35,6

292 4,04 0,98 4,00

Les obstacles ayant trait à la disponibilité des ressources sont mesurés à l’aide de cinq énoncés. Les résultats de l’analyse factorielle rapportés au tableau 23 montrent que quatre d’entre eux se regroupent en deux dimensions : l’une a trait à la disponibilité de ressources externes (Q35a et b), l’autre à la disponibilité de ressources internes (Q35c, d). Le cinquième énoncé, soit celui du niveau insuffisant de compétences à l’entrée, sature de façon à peu près équivalente sur les deux facteurs, sans avoir un apport significatif à leur définition.

Tableau 23. Obstacles au développement des compétences du personnel : analyse factorielle1

Énoncé Saturations factorielles Appartenance 1 2

35A Disponibilité de services adéquats fournis par des institutions scolaires

,883 ,088 F1 2

35B Disponibilité de services adéquats fournis par des firmes privées ,896 ,046 F1 35C Disponibilité de budgets adéquats ,155 ,897 F2

3

35D Temps disponible pour la formation ,038 ,897 F2 35E Niveau insuffisant de compétences à l’embauche ,462 ,363 -

1 Méthode d’extraction : analyse en composantes principales. Méthode de rotation : varimax avec normalisation de Kaiser La rotation a convergé en trois itérations 2 F1= obstacles externes ou manque de services externes adéquats 3 F2= obstacles internes ou difficultés temporelles et financières

46

Le tableau 24 révèle que les moyennes les plus élevées, sur une échelle à cinq catégories de réponse se situant entre aucunement (1) et énormément (5), sont celles des deux énoncés ayant trait aux ressources internes : le temps disponible pour la formation, avec une moyenne de 3,19, et la disponibilité de budgets adéquats, avec une moyenne de 2,72. Pour 40% des entreprises qui ont répondu au sondage, le temps pouvant être accordé à la formation représente un obstacle ayant beaucoup ou énormément d’importance. Sur le plan des obstacles externes, la disponibilité de services adéquats fournis par des institutions scolaires a la moyenne la plus élevée, avec 2,50; dans près de 25% des entreprises, cet aspect constitue un obstacle ayant beaucoup ou énormément d’importance. Avec une moyenne de 2,10, la disponibilité de services adéquats fournis par des firmes privées représente l’obstacle le moins sévère selon les répondants à notre questionnaire. Enfin, le niveau insuffisant de compétences à l’embauche, avec sa moyenne de 2,68, constitue, pour plusieurs entreprises, un obstacle à la formation qu’elles doivent prendre en compte.

Tableau 24. Obstacles au développement des compétences du personnel : résultats

Énoncé Fréquence N Moyenne É-type Médiane 1 2 3 4 5

35A Disponibilité de services adéquats fournis par des institutions scolaires

92 32,6

59 20,9

62 22,0

37 13,1

32 11,3

282 2,50 1,36 2,00

35B Disponibilité de services adéquats fournis par des firmes privées

114 41,0

73 26,3

52 18,7

26 9,4

13 4,7

278 2,10 1,78 2,00

35C Disponibilité de budgets adéquats

61 21,7

56 19,9

92 32,7

44 15,7

28 10,0

281 2,72 1,25 3,00

35D Temps disponible pour la formation

28 10,0

43 15,3

96 34,2

76 27,0

38 13,5

281 3,19 1,54 3,00

35E Niveau insuffisant de 56 74 79 42 28 279 2,68 1,24 3,00 compétences à l’embauche 20,1 26,5 28,3 15,1 10,0

5. Conclusion sur les caractéristiques des entreprises de l’échantillon

La description des entreprises qui ont répondu à notre questionnaire permet de dégager les conclusions suivantes. Premièrement, la taille et la masse salariale des entreprises de l’échantillon correspondent, nonobstant la présence de cas dont le classement peut prêter à discussion, aux caractéristiques des PME. Deuxièmement, leur distribution aux diverses caractéristiques que nous avons mesurées indique qu’il n’y a pas de concentration de répondants susceptible de causer un biais. Troisièmement, leur nombre est suffisant pour envisager des analyses statistiques multi variées. Rappelons enfin qu’il existe des liens entre certaines caractéristiques de l’entreprise, comme l’indiquent les exemples suivants : la variation de la gamme de compétences requises par le travail en fonction de la taille de l’entreprise et du diplôme exigé de la part du personnel de production lors de son embauche; la variation du degré de compétition perçue en fonction des mêmes variables. En conséquence, il faudra tenir compte de ces liens entre les variables dans l’interprétation des résultats qui ressortiront des analyses bi variées et dans la structuration du modèle qui sera soumis aux analyses multi variées de type structurel.

47

II. LES ORIENTATIONS STRATÉGIQUES DE L’ENTREPRISE

Les orientations stratégiques de l’entreprise, qui représentent le deuxième groupe de variables prises en compte dans notre modèle d’analyse, sont mesurées à l’aide de deux types d’indices. Le premier, d’ordre interne, est celui des ressources de l’entreprise, principalement la qualité de son personnel. Le second, d’ordre externe, a trait à la différenciation sur le marché.

Ces deux types d’indices ont été retenus parce qu’ils se rattachent à des courants de pensée différents sur la stratégie d’entreprise. Le premier a des liens avec la théorie basée sur les ressources de l’entreprise, selon laquelle l’avantage concurrentiel de cette dernière provient de ses ressources. Le second est inspiré par la conception voulant que l’avantage concurrentiel provienne d’une capacité de positionnement sur le marché.

Pour mesurer l’orientation stratégique basée sur les ressources ou, en d’autres termes, sur l’importance du personnel en tant que ressource de l’entreprise, nous avons retenu quatre énoncés par rapport auxquels les entreprises devaient se décrire sur une échelle Likert à six catégories de réponse, allant de totalement en désaccord (1) à totalement d’accord (6). Les données rapportées au tableau 25 révèlent que la moyenne du premier énoncé (Q12a) est de 3,42, à peine un peu plus de la moitié des répondants affirmant leur accord partiel ou total. Cet énoncé, qui a trait à la polyvalence du personnel, se lit ainsi : S’il arrive une baisse de la demande pour nos produits ou services, nos employés auront les compétences pour permettre de modifier notre production. Cet énoncé se différencie des trois autres à la fois par son sens logique et par les liens statistiques qu’il a avec eux, l’alpha de Cronbach étant augmenté lorsqu’on le retire de l’échelle de mesure. Les trois autres énoncés que nous avons formulés ont directement trait à l’importance des ressources :

• Un premier énoncé (Q12b) vise à déterminer dans quelle mesure l’entreprise considère comme vitale et prioritaire la compétence de son personnel. C’est celui avec lequel les répondants se disent le plus en accord, comme l’indique sa moyenne de 5,20. Ajoutons que 80% d’entre eux affirment même être moyennement ou fortement en accord avec cet énoncé.

• Un deuxième (Q12c) a pour objectif de préciser dans quelle mesure les entreprises estiment que leur personnel constitue un avantage concurrentiel. La moyenne de 4,92 à cet énoncé et la forte concentration d’entreprises aux catégories de réponse moyennement et fortement d’accord (72%) indiquent un degré élevé d’accord avec cet énoncé.

48

Tableau 25. Orientation stratégique basée sur les ressources

Énoncé Fréquence Moy. É.-t. Méd.1 2 3 4 5 6

12A S’il arrive une baisse de la demande pour nos produits ou services, nos employés auront les compétences pour nous permettre de modifier notre production

50 17,2

34 11,7

52 17,9

76 26,2

53 18,3

25 8,6

3,42 1,55 4,00

12B Notre entreprise considère comme vitale et prioritaire la compétence de son personnel

0 0

6 2,6

13 4,4

43 14,6

86 29,2

147 49,8

5,20 0,98 5,00

12C Notre personnel constitue un avantage concurrentiel

6 2,0

8 2,7

14 4,8

53 18,0

89 30,3

124 42,2

4,98 1,17 5,00

12D Advenant une vente de notre entreprise, la qualité de notre personnel en augmenterait la valeur marchande

17 6,0

10 3,5

40 14,0

66 23,2

74 26,0

78 27,4

4,42 1,42 5,00

• Quoique les opinions émises varient davantage à l’énoncé (Q12d) visant à déterminer si la qualité du personnel augmenterait la valeur de l’entreprise advenant sa vente, elles demeurent positives avec une moyenne de 4,42, la majorité des répondants (77%) estimant être au moins légèrement d’accord.

En raison du sens commun sous-jacent à ces énoncés, qui est confirmé par un alpha de Cronbach de 0,69, et de la faible variabilité à deux des trois énoncés mesurant l’orientation stratégique basée sur les ressources, nous avons opté pour la constitution d’un score global apte à s’avérer plus fidèle que les résultats à chacun des énoncés qui le constituent. C’est donc ce score qui sera utilisé dans les analyses subséquentes.

Pour obtenir de l’information sur le second indice de l’orientation stratégique basée sur les ressources, nous avons demandé à chaque répondant dans quelle mesure la force de son entreprise provient de chacune des composantes suivantes : ses finances, ses technologies, ses systèmes de gestion ou procédés, ses employés. Selon le tableau 26, la force des entreprises qui ont répondu au questionnaire provient, par ordre, de leur personnel (4,02), de leurs systèmes de gestion (3,16), de leurs finances (3,00) et de leurs technologies (2,84). Mentionnons toutefois que la faible variabilité à l’énoncé sur le personnel, 77% des répondants ayant choisi deux catégories de réponse, risque de réduire le nombre de liens significatifs avec d’autres variables.

Tableau 26. Facteurs constituant la force de l’entreprise : importance relative (Q17)

Facteur Distribution de fréquence Moyenne Ecart

type Méd.

1 0%

2 25%

3 50%

4 75%

5 100%

Finance 23 65 81 80 16 3,00 1,07 3,00 8,7% 24,5% 30,6% 30,2% 6,0%

Technologies 45 17,9%

59 23,4%

60 23,8%

68 27,0%

20 7,9%

2,84 1,23 3,00

Systèmes de gestion 12 4,7%

65 25,3%

76 29,6%

77 30,0%

27 10,5%

3,16 1,07 3,00

Personnel 0 20 46 126 91 4,02 ,877 4,00 0% 7,1% 16,3% 44,5% 32,2%

49

Quant au positionnement de l’entreprise sur le marché, il a été mesuré par une question demandant aux répondants laquelle des trois caractéristiques suivantes, des produits ou services de leur entreprise, aide le plus cette dernière à se démarquer sur le marché : le prix, la qualité, le caractère novateur. Le tableau 27 fait part des réponses obtenues. Alors que la qualité a été choisie par 70% des répondants (199 sur 285), le prix l’a été par 17,9% d’entre eux (51 sur 285) et le caractère novateur par 12,3% (35 sur 285). La forte concentration à une catégorie de réponse risque toutefois, ici aussi, de réduire le nombre de liens significatifs avec d’autres variables.

Tableau 27. Facteur de différenciation sur le marché (Q18)

Facteur Distribution de fréquence Prix 51 (17,9% Qualité 199 (70,0) Caractère novateur 35 (12,3%)

III. LES PRATIQUES DE GRH VISANT À STIMULER LA PERFORMANCE

Les pratiques de gestion des ressources humaines (GRH) visant à stimuler la performance ont suscité l’intérêt au cours des dernières années, entre autres en raison de leurs effets escomptés sur la performance de l’entreprise. Il est possible aussi de penser que leurs visées font en sorte qu’elles ont des liens avec ce que fait l’entreprise en matière de formation. C’est pour ces deux motifs que nous avons cherché à déterminer dans quelle mesure les entreprises interrogées adoptent des pratiques de GRH axées sur la performance. À cette fin, nous avons formulé 21 questions se rattachant à quatre dimensions ou domaines de pratique. Les résultats colligés au tableau 28 montrent qu’il y a effectivement un regroupement des énoncés selon quatre facteurs expliquant 64,6% de la variance. Les saturations sont toutes supérieures à 0,550 sur leur facteur d’appartenance et inférieures 0,300 sur les autres. Quant aux eigenvalue, elles sont toutes plus fortes que 1,00.

Le premier facteur est composé de six énoncés : 37j, m, n, o, q et r. Il mesure la gestion du rendement basée sur les personnes; autrement dit, la mise en valeur ou l’utilisation efficace du personnel. Tel que le révèle le tableau 29, la moyenne des énoncés qui le composent varie de 3,81 (le personnel est bien informé de la performance de notre entreprise et des défis qu’elle doit relever) à 4,67 (nos employés-clés savent que nous posons des gestes pour qu’ils puissent rester longtemps à notre emploi). L’échelle de réponse utilisée, qui est de type Likert, comporte six catégories de réponses allant de totalement en désaccord (1) à totalement d’accord (6).

Le deuxième facteur traite de la dotation, plus spécifiquement des pratiques visant à favoriser un recrutement et une sélection de qualité. La moyenne des quatre énoncés (37a, b, c, d) qui le composent se situe entre 3,61 (Nous veillons à ce que nos gestionnaires reçoivent une formation les habilitant à bien utiliser des outils de sélection comme l’entrevue) et 4,64 (Quand un poste clé est ouvert, nous nous efforçons de susciter un nombre de candidatures permettant d’avoir de bonnes possibilités de choix).

50

Le troisième facteur, qui mesure les pratiques de rémunération visant à renforcer le rendement, se compose de trois énoncés (37s, t et u) dont la moyenne est semblable et inférieure à 3,61, soit 3,61, 3,50 et 3,59. Celui dont la moyenne est de 3,61 se lit ainsi : Dans notre entreprise, les augmentations de salaire sont octroyées, au moins en partie, selon la performance individuelle ou de groupe. Celui dont la moyenne est de 3,59 a un contenu semblable : Dans notre entreprise, la rémunération reflète la performance. Enfin, le troisième énoncé, dont la moyenne est de 3,50, est formulé de la façon suivante : Dans notre entreprise, les salaires sont supérieurs à ceux versés par les entreprises concurrentes.

Le quatrième facteur, qui regroupe lui aussi trois énoncés (37g, h et i), a pour objet les pratiques de gestion des carrières. Un d’entre eux a une moyenne élevée, soit 4,31; il a trait aux possibilités de carrière dont dispose le personnel compétent et performant. Les deux autres ont les moyennes les plus faibles parmi les 16 énoncés retenus pour mesurer les pratiques de GRH. Le premier, qui a une moyenne de 3,33, se lit ainsi : Nous offrons à notre personnel prometteur des moyens pour qu’il puisse bien gérer sa carrière. Le second, qui a une moyenne de 3,07, porte sur les échanges avec les membres prometteurs du personnel pour discuter de leur carrière.

Ce sont les moyennes à ces quatre facteurs qui serviront aux analyses statistiques subséquentes. L’alpha de chacun de ces facteurs confirme l’homogénéité de leur contenu. Tel que le montrent les résultats suivants, celui-ci est supérieur à 0,80 pour trois des quatre facteurs : la gestion du rendement basée sur les personnes ou la mise à contribution du personnel (alpha = 0,85); la dotation (alpha = 0,72); la rémunération renforçant le rendement (alpha = 0,82); la gestion des carrières (alpha = 0,82).

IV. LES CROYANCES CONCERNANT LA FORMATION

Même s’il est logique de penser que les croyances concernant la formation du personnel sont susceptibles d’influer sur les pratiques en cette matière, il existe peu de recherches empiriques portant sur ce thème. Pour mesurer les croyances, nous avons principalement eu recours à 18 énoncés. Plusieurs s’inspirent de la littérature sur le sujet, notamment ceux qui portent sur l’utilité de la formation et sur ses coûts. D’autres sont destinés à prendre en considération le contexte québécois; ce sont les énoncés qui ont trait à l’utilité de comptabiliser les activités de formation.

L’analyse factorielle révèle la présence de quatre facteurs orthogonaux, ou indépendants les uns des autres, expliquant 58,8% de la variance. Tel que l’indique le tableau 30, chacun des énoncés retenus a une saturation supérieure à 0,50 sur son facteur d’appartenance et toujours inférieure à 0,38 sur les autres facteurs. Les eigenvalue sont toutes plus élevées que 1,00, permettant ainsi de les conserver quoique l’un d’entre eux doive être considéré avec réserve en raison du faible nombre d’énoncés qui le composent.

51

Tableau 28. Pratiques de GRH visant à stimuler la performance : analyses factorielles1

Énoncé Saturations factorielles Appartenance 1 2 3 4

37A Quand un poste clé est ouvert, nous nous efforçons de susciter un nombre de candidatures permettant d’avoir de bonnes possibilités de choix

,174 ,668 ,055 ,008 F2 2

37B Nous nous servons de moyens (contacts, publicité, etc.) pour constituer un bassin de candidats en vue d’ouvertures éventuelles de postes

-,049 ,734 ,003 ,049 F2

37C Nous améliorons régulièrement nos processus de recrutement et de sélection pour être capables d’attirer et de choisir les meilleurs candidats

,266 ,689 ,091 ,241 F2

37D Nous veillons à ce que nos gestionnaires reçoivent une formation les habilitant à bien utiliser des outils de sélection comme l’entrevue

,308 ,626 -,057 ,286 F2

37G Notre personnel compétent et performant a des possibilités intéressantes de carrière

,272 ,167 ,256 ,631 F4 3

37H Nous avons régulièrement des échanges avec les membres prometteurs de notre personnel pour discuter de leur carrière

,243 ,217 ,090 ,827 F4

37I Nous offrons à notre personnel prometteur des moyens pour qu’il puisse bien gérer sa carrière

,282 ,158 ,099 ,827 F4

37J Nos employés-clés savent que nous posons des gestes pour qu’ils puissent rester longtemps à notre emploi

,599 ,049 ,258 ,255 F1 4

37M Le personnel est bien informé de la performance (ou bilan) de notre entreprise et des défis qu’elle doit relever

,716 ,103 ,055 ,278 F1

37N Notre personnel est consulté lorsqu’il y a des décisions importantes pouvant l’affecter

,741 ,074 -,015 ,097 F1

37O Nous veillons à ce que nos gestionnaires reçoivent une formation les habilitant à bien gérer et évaluer le rendement

,683 ,253 -,005 ,251 F1

37Q Notre personnel a des objectifs stimulants à rencontrer

,657 ,259 ,183 ,274 F1

37R C’est une priorité pour nos gestionnaires d’aider leurs employés à bien performer en discutant régulièrement avec eux des problèmes à résoudre

,784 ,174 ,075 ,051 F1

37S Dans notre entreprise, les augmentations de salaire sont octroyées, au moins en partie, selon la performance individuelle ou de groupe

,218 ,045 ,832 -,050 F3 5

37T Dans notre entreprise, les salaires sont supérieurs à ceux versés par les entreprises concurrentes

-,021 -.087 ,811 ,162 F3

37U Dans notre entreprise, la rémunération reflète la performance

,032 .020 ,887 ,220 F3

1 Méthode d’extraction : analyse en composantes principales Méthode de rotation : varimax avec normalisation de Kaiser

La rotation a convergé en 5 itérations 2 F2= Recrutement et sélection bien effectués 3 F4= Possibilités de carrière associées au rendement 4 F1=Gestion du rendement basée sur le personnel 5 F3=Rémunération renforçant le rendement

52

Tableau 29. Pratiques de GRH visant à stimuler la performance : résultats

Facteurs, énoncé Fréquence Moy. Écart-type Méd.

1 2 3 4 5 6 Facteur 1. Gestion du rendement basée sur le personnel 37J Nos employés-clés savent que nous posons des gestes pour qu’ils puissent rester longtemps à notre emploi

6 2,1

17 6,0

20 7,1

60 21,4

96 34,2

82 29,2

4,67 1,25 5,00

37M Le personnel est bien informé de la performance (ou bilan) de notre entreprise et des défis qu’elle doit relever

34 12,1

34 12,1

37 13,2

70 24,9

57 20,3

49 17,4

3,81 1,61 4,00

37N Notre personnel est consulté lorsqu’il y a des décisions importantes pouvant l’affecter

24 8,5

19 6,7

30 10,6

65 23,0

90 31,9

54 19,1

4,21 1,48 5,00

37O Nous veillons à ce que nos gestionnaires reçoivent une formation les habilitant à bien gérer et évaluer le rendement

19 6,8

25 8,9

44 15,7

90 32,1

66 23,6

36 12,9

3,95 1,37 4,00

37Q Notre personnel a des objectifs stimulants à rencontrer

14 5,0

20 7,1

39 13,8

96 34,0

82 29,1

31 11,0

4,08 1,26 4,00

37R C’est une priorité pour nos gestionnaires d’aider leurs employés à bien performer en discutant régulièrement avec eux des problèmes à résoudre

9 3,2

15 5,3

36 12,8

80 28,4

80 28,4

62 22,0

4,39 1,28 5,00

Facteur 2. Recrutement et sélection bien effectués 37A Quand un poste clé est ouvert, nous nous efforçons de susciter un nombre de candidatures permettant d’avoir de bonnes possibilités de choix

12 4,3

20 7,1

20 7,1

55 19,6

70 25,0

103 36,8

4,64 1,44 5,00

37B Nous nous servons de moyens (contacts, publicité, etc.) pour constituer un bassin de candidats en vue d’ouvertures éventuelles de postes

33 11,7

22 7,8

23 8,2

53 18,9

71 25,3

79 28,1

4,22 1,67 5,00

37C Nous améliorons régulièrement nos processus de recrutement et de sélection pour être capables d’attirer et de choisir les meilleurs candidats

25 9,0

24 8,6

47 16,8

69 24,7

64 22,9

50 17,9

3,98 1,51 4,00

37D Nous veillons à ce que nos gestionnaires reçoivent une formation les habilitant à bien utiliser des outils de sélection comme l’entrevue

30 10,7

34 12,1

53 18,9

85 30,4

53 18,9

25 8,9

3,61 1,43 4,00

Facteur 3. Rémunération renforçant le rendement 37S Dans notre entreprise, les augmentations de salaire sont octroyées, au moins en partie, selon la performance individuelle ou de groupe

61 21,7

29 10,3

28 10,0

45 16,0

76 27,0

42 14,9

3,61 1,79 4,00

37T Dans notre entreprise, les salaires sont supérieurs à ceux versés par les entreprises concurrentes

58 20,8

17 6,1

38 13,6

83 29,7

59 21,1

24 8,6

3,50 1,60 4,00

37U Dans notre entreprise, la rémunération reflète la performance

59 21,0

23 8,2

34 12,1

65 23,1

57 20,3

43 15,3

3,59 1,73 4,00

Facteur 4. Possibilités de carrière associées au rendement 37G Notre personnel compétent et performant a des possibilités intéressantes de carrière

12 4,3

25 8,9

26 9,3

72 25,7

91 32,5

54 4,31 1,36 5,00

37H Nous avons régulièrement des échanges avec les membres prometteurs de notre personnel pour discuter de leur carrière

51 18,1

50 17,8

63 22,4

72 25,6

34 12,1

11 3,9

3,07 1,41 3,00

37I Nous offrons à notre personnel prometteur des moyens pour qu’il puisse bien gérer sa carrière

42 15,0

42 15,0

48 17,1

88 31,4

49 17,5

11 3,9

3,33 1,42 4,00

53

Le premier facteur s’intitule utilité et importance du développement des compétences. Il est constitué de sept énoncés : 22a, b, f, j, k, m et o. Certains (22a, b, k) ont trait aux effets perçus de la formation sur la performance et la compétitivité de l’entreprise. Un autre (22j) mesure l’importance que devrait avoir le développement des compétences, selon les personnes interrogées. Un autre (22f) reflète lui aussi l’importance de la formation et se lit ainsi : Une PME doit s’assurer que tout son personnel reçoive de la formation. Enfin, deux énoncés (22m, o) ont pour cible les moyens de formation. Nonobstant leur objet différent, les sept énoncés composant ce facteur partagent un sens commun qui leur est sous-jacent et ils font preuve d’homogénéité, comme en témoigne un alpha de Cronbach de 0,83.

Tableau 30. Croyances concernant la formation : analyses factorielles1

Énoncé Saturations factorielles

Appartenance 1 2 3 4 22A ,620 ,286 -,145 -,032 F1 22B ,750 ,133 -,108 ,124 F1 22C -,020 -,336 ,571 ,383 F3 22D ,080 ,007 ,148 ,829 F4 22E -,268 -,141 ,151 ,734 F4 22F ,712 ,025 ,012 -,380 F1 22H -,088 -,208 ,732 -,032 F3 22I -,175 -,031 ,626 ,107 F3 22J ,740 ,182 -,140 -,158 F1 22K ,727 ,227 -,118 -,242 F1 22L -,178 ,103 ,637 ,134 F3 22M ,671 ,358 -,141 -,061 F1 22O ,526 -,055 -,118 ,114 F1 22P -,017 -.618 ,372 ,-69 F2 22Q ,264 ,813 ,046 -,037 F2 22R ,344 ,803 -0,43 -,078 F2

1 Méthode d’extraction : analyse en composantes principales Méthode de rotation` : varimax avec normalisation de Kaiser La rotation a convergé en 7 itérations

Les moyennes rapportées au tableau 31, qui se basent sur une échelle Likert à six catégories de réponse se situant entre totalement en désaccord (1) et totalement d’accord (6), varient de 4,42 (une PME qui n’effectue pas assez de formation perdra des contrats) à 4,94 (une PME doit se soucier de fournir à son personnel des occasions et des moyens multiples pour qu’il développe ses compétences). En plus de se refléter dans des moyennes élevées, les opinions majoritairement positives à l’égard de l’utilité et de l’importance de la formation se révèlent dans la quasi absence de répondants, à cinq énoncés, dans les catégories totalement et moyennement en désaccord.

L’intérêt de comptabiliser la formation est mesuré par trois énoncés : 22p, q, r. Alors que deux de ces énoncés sont formulés positivement, l’autre l’est négativement. L’énoncé dont la moyenne est la plus élevée, soit 4,82, se lit ainsi : Même si cela exige temps et énergie de sa part, une PME a intérêt à tenir un registre des activités et dépenses en formation. Les opinions émises par la majorité des répondants sur l’utilité de comptabiliser les dépenses en formation pour orienter l’investissement en cette matière sont également positives, comme le reflète la moyenne de 4,50 et la proportion

54

d’entreprises en désaccord avec cette idée, soit 22%. Enfin, l’énoncé inversé a une moyenne de 2,65 et il est formulé de la façon suivante : Pour une PME, comptabiliser les dépenses en formation prend trop de temps. L’homogénéité de ce regroupement d’énoncés est confirmée par un alpha de Cronbach de 0,72, les résultats à l’énoncé 22p ayant été inversés pour calculer ce dernier.

Le troisième facteur a trait aux risques et aux coûts que comporte la formation, aspect souvent invoqué dans la littérature sur le capital humain pour expliquer pourquoi certaines entreprises se refusent à investir dans le développement de leur personnel. Il est composé de quatre énoncés (22c, h, i, l), dont trois sont formulés négativement. Ces derniers font l’objet d’un désaccord comme l’indiquent leur moyenne inférieure à 3,00.

Le premier énoncé, qui a trait au retour sur l’investissement de la formation, a une moyenne de 2,75 et il se lit ainsi : Pour une PME, la formation coûte beaucoup trop cher pour ce qu’elle rapporte. Le deuxième, qui porte sur la réduction du risque que peut présenter l’investissement en formation, a une moyenne de 2,00 et il est formulé de la façon suivante : Pour diminuer le risque de perdre des employés au profit d’autres entreprises, une PME a intérêt à ne pas trop investir dans la formation de son personnel. Le troisième, qui propose de ne pas investir en formation si celle-ci n’a pas de retombées immédiates, a une moyenne de 2,35. Enfin, l’énoncé de forme positive a trait à la réduction des risques financiers que peut présenter l’investissement en formation durant les périodes financières plus difficiles, comme l’indique sa formulation dans le questionnaire :Il est normal qu’une PME coupe dans ses budgets de formation durant les périodes financières plus difficiles. Sa moyenne de 3,42 montre que les opinions à ce sujet sont partagées. Pour mesurer l’homogénéité de ce facteur, il a fallu inverser le sens des réponses à trois des quatre énoncés qui le composent. Le sens initial des scores peut cependant contribuer à expliquer pourquoi l’alpha de Cronbach n’est que de 0,62 à ce facteur, qui devra en conséquence être utilisé avec prudence.

Le quatrième facteur n’est défini que par deux énoncés qui ont trait aux destinataires de la formation. Ce facteur a aussi pour signification que la formation devrait être distribuée efficacement, en servant au développement de personnes clés, comme le veut la théorie basée sur les ressources. C’est précisément ce que propose le premier énoncé (22d) qui fait référence à l’intérêt de concentrer les budgets de formation sur des personnes clés. Sa moyenne est de 4,02, 67% des entreprises ayant exprimé leur accord vis-à-vis cette option. Le second énoncé (22c), qui a un sens négatif, se lit comme suit : Dans une PME, seuls les employés qui en ont vraiment besoin devraient recevoir de la formation. Sa moyenne est de 2,98, 64% des répondants ayant manifesté leur désaccord.

55

Tableau 31. Croyances concernant la formation : résultats

Facteur énoncé Fréquence, pourcentage N Moy. É-type Méd. 1 2 3 4 5 6

F1. «Centralité» de la formation 22A. Une PME qui n’effectue pas assez de formation perdra des contrats

11 3,8

16 5,5

41 14

71 24,3

76 25,0

77 26,4

292 4,42 1,36 5,00

22B.Pour être performante, une PME doit consacrer beaucoup d’efforts à la formation de son personnel

2 ,7

7 2,4

19 6,5

74 25,3

105 35,8

86 29,4

293 4,81 1,05 5,00

22F. Une PME doit s'assurer que tout son personnel reçoive de la formation

13 4,4

14 4,8

34 11,6

65 22,2

68 23,2

99 33,8

293 4,56 1,41 5,00

22J. Une PME devrait avoir pour priorité le développement des compétences de son personnel

0 0

9 3,1

29 9,9

76 25,9

104 35,5

75 25,6

293 4,71 1,05 5,00

22K. Pour rester compétitive, une PME doit investir dans le développement à long terme de son personnel

1 ,3

3 1,0

22 7,5

63 21,6

110 37,7

93 31,8

292 4,91 0,99 5,00

22M. Une PME doit se soucier de fournir à son personnel des occasions et des moyens multiples pour qu'il développe ses compétences

1 ,3

0 0

19 6,5

74 25,3

99 33,9

99 33,9

292 4,94 0,95 5,00

22O. Pour qu’elle soit efficace, il faut que la « formation sur le tas » soit encadrée et complétée par d’autres moyens

3 1,0

6 2,1

17 5,8

61 20,9

112 38,4

93 31,8

292 4,89 1,05 5,00

F2. Comptabilisation de la formation 22P. Pour une PME, comptabiliser les dépenses en formation prend trop de temps

103 35,3

55 18,8

47 16,1

39 13,4

23 7,9

25 8,8

292 2,65 1,65 2,00

22Q. Comptabiliser les dépenses en formation est essentiel pour qu’une PME oriente son investissement en cette matière

10 3,4

18 6,2

37 12,7

64 21,9

77 26,4

88 29,5

292 4,50 1,37 5,00

22R. Même si cela exige temps et énergie de sa part, une PME a intérêt à tenir un registre des activités et dépenses en formation

4 1,4

14 4,8

17 5,8

69 23,5

80 27,3

109 37,2

293 4,82 1,21 5,00

F3. Coûts et risques de la formation 22C. Pour une PME, la formation coûte beaucoup trop cher pour ce qu'elle rapporte

80 27,5

59 20,3

60 20,6

51 17,5

29 10,0

12 4,1

291 2,75 1,48 3,00

22H. Pour diminuer le risque de perdre des employés au profit d’autres entreprises, une PME a intérêt à ne pas trop investir dans la formation de son personnel

142 48,5

64 21,8

50 17,1

23 7,8

10 3,4

4 1,4

293 2,00 1,23 2,00

22I. Il est normal qu’une PME coupe dans ses budgets de formation durant les périodes financières plus difficiles

19 6,5

55 18,8

84 28,7

81 27,6

27 9,2

27 9,2

293 3,42 1,32 3,00

22L. Si la formation n'a pas de retombées immédiates, une PME ne devrait pas y investir

97 33,2

75 25,7

70 24,0

29 9,9

13 4,5

8 2,7

292 2,35 1,30 2,00

56

Tableau 31. Croyances concernant la formation : résultats (suite)

Facteur énoncé Fréquence, pourcentage N Moy. É-type Méd. 1 2 3 4 5 6

F4. Destinataires de la formation 22D. Une PME a intérêt à concentrer ses budgets de formation sur des personnes clés

14 4,8

44 15,2

36 12,4

76 26,2

67 23,1

53 18,3

290 4,02 1,46 4,00

22E. Dans une PME, seuls les employés qui en ont vraiment besoin devraient recevoir de la formation

53 18,2

66 22,6

68 23,3

56 19,2

37 12,7

12 4,1

292 2,98 1,42 3,00

Cette dimension est la moins homogène des quatre, comme l’indique l’alpha de Cronbach qui n’est que de 0,57. Le nombre restreint d’énoncés et le fait qu’un des deux soit de sens négatif peuvent expliquer ce résultat. En raison de cette limite, il faudra utiliser le score global à ce facteur avec prudence.

Les croyances concernant la formation ont aussi été mesurées à l’aide d’une question (Q21) demandant de qui devrait relever le développement des compétences, soit de l’entreprise ou de l’individu, dans trois circonstances différentes : lors de l’entrée en fonction à la suite de l’embauche, pour la mise à jour à la suite de changements et pour l’accession à une promotion. Cette question s’inspire de la littérature sur l’autoformation et, plus particulièrement, de la notion de responsabilité à laquelle ce concept fait référence.

Selon les résultats rapportés au tableau 32, les avis des répondants semblent partagés. Nonobstant cette première impression, il est possible de faire ressortir les tendances suivantes. Comme le suggère sa moyenne de 2,77, la mise à jour est l’occasion de développement des compétences qui devrait le moins relever de l’individu d’après les répondants à notre questionnaire, seulement 12% d’entre eux ayant choisi les catégories de réponse (principalement et totalement) allant dans ce sens. À l’opposé, l’acquisition de la formation requise pour accéder à une promotion devrait, selon 48% des répondants à notre questionnaire, relever principalement ou totalement de l’individu, ce qui se reflète dans la moyenne de 3,51. Enfin, la formation lors de l’entrée dans l’entreprise, dont la moyenne est de 3,13, suscite une distribution à peu près égale des entreprises entre les cinq catégories de réponse, soit de 12 à 29%.

Tableau 32. Responsabilité d’assumer le développement des compétences (Q21)

Énoncés sur les rôles de la

formation Distribution de fréquence

Moyenne E.T.

Méd. Total

entrep. 1

Princ. Entrep.

2

Égal,Indentrep.

3

Princip. Individu

4

Total Individu

5 Lors de l’entrée dans 35 58 83 54 56 3,13 1,28 3,00 l’entreprise 12,2% 20,3% 29% 18,9% 19,6% Pour le maintien à jour 24

8,2% 64 22,0%

168 57,7%

24 8,2%

11 3,8%

2,77 ,86 3,00

Pour l’accession à une 9 18 123 95 44 3,51 ,93 3,00 promotion 3,0% 6,2% 42,6% 32,9% 15,2%

57

Pour vérifier s’il est utile de prendre en compte le partage des responsabilités de formation dans trois types de circonstances, nous avons cherché à déterminer si les opinions varient en fonction de ces dernières ou si elles se conforment à une tendance relativement stable. Cette vérification a été effectuée à l’aide de corrélations entre les trois énoncés de la question 21. Les résultats obtenus indiquent l’absence de corrélation entre les réponses concernant la formation à l’entrée et celle qui est destinée à la mise à jour. Cependant, les résultats révèlent une corrélation significative de 0,293 (p < ,000) entre les réponses qui ont trait à la mise à jour et celles qui portent sur l’accession à une promotion. L’absence de lien entre deux des trois énoncés et la corrélation relativement faible entre les deux autres justifient donc que l’on se serve, pour étudier comment les entreprises voient le partage des responsabilités entre elles et leurs employés à propos du développement des compétences, des trois types de circonstances que nous avons retenues.

V. LES PRATIQUES DE FORMATION

Les pratiques de formation constituent un domaine d’activité complexe faisant référence à plusieurs aspects différents. C’est la raison qui explique le recours à plusieurs indices pour mesurer ces dernières : 1) l’investissement en formation; 2) la proportion du temps de formation consacré au développement de divers types de compétences; 3) les ressources mises à contribution pour diffuser des cours; 4) le degré d’utilisation de divers moyens pour faciliter la formation informelle; 5) la distribution du temps de formation en fonction de divers objectifs; 6) les retombées que l’on souhaite obtenir de la formation; 7) le nombre d’heures de formation dont bénéficie, en moyenne, le personnel sur une base annuelle; 8) les pratiques de soutien à l’apprentissage; 9) l’intégration de stagiaires. Nous obtenons ainsi de l’information sur les moyens, à la fois formels et informels, qui sont utilisés dans les PME pour développer les compétences et sur les objectifs qu’elles poursuivent à ce chapitre.

1. L’investissement en formation pour l’ensemble de l’entreprise

La quasi-totalité des entreprises qui ont retourné copie dûment remplie du questionnaire qui leur avait été adressé, soit 90% (264 sur 293), ont affirmé avoir formé leur personnel au cours de l’année qui a précédé le sondage. Leur investissement varie cependant, comme en attestent les données dont fait état le tableau 33. Alors que 23% (62 sur 269) des entreprises estiment avoir investi moins de 1% de leur masse salariale en formation, 48% (130 sur 269) rapportent y avoir consacré de 1 à 2%, 20% (54 sur 269) de 2 à 3% et 9% (23 sur 269) plus de 3%. L’investissement en formation, tel que nous l’avons mesuré, varie suffisamment pour rendre possible des analyses statistiques en fonction de diverses variables. La distribution permet aussi de réduire à deux le nombre de catégories de réponse, soit de 0 à 2% (investissement plus faible) et plus de 2% (investissement plus fort), si l’on veut avoir un degré de liberté facilitant les analyses statistiques, chacun des deux sous-groupes comportant un nombre suffisant de répondants : 192 (71%) et 77 (29%). En considérant les entreprises qui disent ne pas avoir effectué de formation,

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durant l’année qui a précédé le sondage, comme des répondants qui ont investi moins de 1% de leur masse salariale dans le développement des compétences, il est possible d’augmenter le nombre de répondants dans cette catégorie de réponse et de mieux équilibrer la distribution. En utilisant cette procédure et en fusionnant les catégories 3 et 4 de réponse, on obtient une distribution équilibrée du nombre de répondants : 91 avec moins de 1% de la masse salariale (30%), 130 avec 1 à 2% (44%) et 77 avec plus de 2% (265). Cette autre mode de regroupement permettra de comparer les entreprises qui investissent moins de 1% de leur masse salariale en formation aux autres.

Tableau 33. Investissement dans la formation durant le dernier exercice financier (tous les employés) (Q23)

Question (23) Fréquence Oui Non -1% 1-2% 2-3% +3%

A-t-on formé le 264 29 personnel? 90% 10% Dépenses en formation

62 23%

130 48%

54 20%

23 9%

Le tableau 34 fournit de l’information sur l’évolution du pourcentage de la masse salariale investie en formation au cours des trois années qui ont précédé le sondage. Les données rapportées indiquent qu’il y a une baisse de cet investissement dans 42 entreprises (15%), qu’il est égal dans 127 (45%) et qu’il est en hausse dans 112 (40%).

Tableau 34. Évolution du pourcentage de la masse salariale investie en formation au cours des trois dernières années (tous les employés) (Q33)

Catégories de réponse Nombre Pourcentage Forte baisse Faible baisse Égale Faible hausse Forte hausse

11 31 127 84 28

3,9 11,0 45,2 29,9 10,0

Le croisement des deux variables mesurant l’investissement en formation révèle que l’évolution du pourcentage de la masse salariale consacrée au développement des compétences est davantage en baisse dans les entreprises dont l’investissement en formation a été inférieur à 1% de la masse salariale durant l’année qui a précédé le sondage (moyenne de 2,88 comparativement à 3,49, 3,47 et 3,74 pour les autres catégories de réponse à la question 33). Le résultat de l’analyse de variance (F : 9,10) est significatif au seuil de p < ,000.

2. La proportion de temps consacré au développement de différentes compétences (personnel de production)

En raison de l’importance du personnel de production qui forme le centre opérationnel et névralgique d’une entreprise, la question 26 demandait spécifiquement quelle proportion approximative du temps de formation offerte à ce type de personnel a visé à développer chacun des types suivants de compétences : celles de nature professionnelle qui sont reliées aux tâches à effectuer; celle d’ordre informatique; celles de nature

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interpersonnelle; celles ayant un autre objet. Il était postulé qu’il y aurait variation en fonction de la stratégie d’affaires de l’entreprise. L’échelle de mesure utilisée comporte cinq catégories de réponse se distribuant entre 0% et 100%.

Les résultats rapportés au tableau 35 montrent que ce sont en premier lieu les compétences professionnelles reliées aux tâches à effectuer que les entreprises ont cherché à développer. La moyenne de 3,86, comparativement à moins de 2,00 pour les trois autres types de compétences, et la forte concentration des réponses (70%) dans les catégories 4 (75%) et 5 (100%) de réponse en attestent. La moyenne des trois autres types de compétences est respectivement de 1,89 (compétences informatiques), de 1,91 (compétences interpersonnelles) et de 1,72 (autres compétences).

Les questions suivantes viennent à l’esprit lorsqu’on prend connaissance de ces pratiques : Est-ce qu’il y a des liens entre les efforts visant le développement de chacun de ces types de compétences et, si oui, entre lesquels et de quelle ampleur? C’est à ces questions que nous avons cherché à répondre par une matrice d’inter corrélations (tableau 36) entre les pratiques de développement des quatre types de compétences prises en compte.

Tableau 35. Proportion de temps consacré au développement de différents types de compétences (personnel de production)

Énoncé Fréquence N Moy.

Écart-type Médiane 1 2 3 4 5

26A compétences professionnelles reliées aux tâches à effectuer

4 1,6

29 11,9

38 15,6

97 39,9

75 30,9

243 3,86 1,04 4,00

26B compétences informatiques

78 39,6

78 39,6

30 15,2

7 3,6

4 2,0

197 1,89 0,93 2,00

26C compétences interpersonnelles

76 39,4

74 38,3

30 15,5

10 5,2

3 1,6

193 1,91 0,95 2,00

26D autres compétences 84 49,4

61 35,9

15 8,8

8 4,7

2 1,2

170 1,72 0,90 2,00

Les résultats mentionnés au tableau 36 révèlent que le temps consacré au développement des compétences professionnelles associées aux tâches à effectuer a une relation négative significative, mais faible, avec celui qui est accordé au développement des compétences interpersonnelles (r : - 0,17; p < ,016) et celui qui sert au développement de celles qui ont un autre objet (r = 0,20l p < ,008). Tel que le montreront les prochains résultats, ce sont les relations les moins fortes et elles sont négatives. Concernant le temps consacré au développement des compétences informatiques, il est relié de façon significative et positive à celui qui est dévolu au développement des compétences interpersonnelles (r = 0,27; p < ,000) et à celui qui vise l’amélioration des compétences d’une autre nature (r = 0,33; p < ,000). Quant au temps accordé au développement des compétences interpersonnelles, il varie en fonction de celui qui sert au développement des compétences suivantes : professionnelles (r = 0,17; p < ,016), informatiques (r = 0,27; p < ,000) et autres (r = 0,44; p < ,000). Enfin, le temps attribué à l’amélioration des compétences d’une autre nature a des liens significatifs avec celui que l’on utilise pour développer les compétences suivantes : professionnelles (r = -0,20; p <,008), informatiques (r = 0,33; p <,000) et interpersonnelles (r = 0,44; p <,000).

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En conclusion, les deux tendances qui suivent ressortent de ces résultats. Premièrement, le temps que les entreprises accordent au développement de compétences autres que celles d’ordre professionnel varie négativement en fonction du temps servant à l’amélioration de ces dernières. Deuxièmement, le temps dévolu au développement d’une compétence autre que professionnelle a tendance à co-varier en fonction de celui qui est attribué à l’amélioration d’autres compétences, ce qui permet de dégager des ensembles d’efforts de formation définis à partir du temps consacré au développement de compétences spécifiques.

Tableau 36. Corrélation entre le temps consacré au développement de divers types de compétences (personnel de production)

Compétences professionnelles

Compétences informatiques

Compétences interpersonnelles

Compétences autres

Compétences professionnelles - nil

-0,17 p < ,016

-0,20 p < ,008

Compétences informatiques nil -

0,27 p < ,000

0,33 p < ,000

Compétences Interpersonnelles

-0,17 p < ,016

0,27 p < ,000 -

0,44 p < ,000

Compétences autres

-0,20 p < ,008

0,33 p < ,000

0,44 p < ,000 -

3. Les ressources utilisées pour diffuser des cours (personnel de production)

Une des questions posées aux entreprises (Q27) visait à savoir dans quelle proportion elles avaient eu recours à chacune des sources suivantes pour les cours diffusés à leur personnel de production : institutions scolaires, entreprise elle-même, fournisseurs, firmes spécialisées. L’échelle de réponse comporte de nouveau cinq catégories de réponse faisant référence à des pourcentages s’étalant de 0 à 100%.

Les moyennes dont fait état le tableau 37 indiquent que la provenance la plus fréquente des cours diffusés dans les PME qui ont répondu à notre questionnaire est celle des entreprises elles-mêmes (M: 2,88). En corollaire, plus d’entreprises affirment que 100% de leurs cours proviennent de cette source, soit 36 (17%), que de toutes les autres réunies : 8, 11 et 15, pour un total de 34. En revanche, seulement 50 (24%) entreprises estiment qu’aucun des cours qu’elles diffusent n’émane de cette source, alors que ce chiffre est respectivement de 61, 80 et 107 pour les autres sources. Quant au degré moyen de recours aux trois autres sources, il est respectivement de 2,32 pour les cours diffusés par des firmes spécialisées, de 2,11 pour les cours offerts par des fournisseurs et de 1,76 pour les cours provenant d’institutions scolaires. Ajoutons que seulement 10% des entreprises, un chiffre inférieur à celui qui a été mentionné pour les autres sources, ont répondu qu’au moins 75% de leurs cours sont diffusés par ce moyen.

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Tableau 37. Ressources utilisées pour des cours (personnel de production)

Énoncé Fréquence

N Moyenne Écart- type Médiane 1 2 3 4 5

27A cours offerts par des institutions scolaires

107 55,2

54 27,8

14 7,2

11 5,7

8 4,1

194 1,76 1,08 1,00

27B cours développés par votre entreprise

50 23,7

42 19,9

38 18,0

45 21,3

36 17,1

211 2,88 1,43 3,00

27C cours offerts par des fournisseurs

80 40,8

56 28,6

30 15,3

19 9,7

11 5,6

196 2,11 1,20 2,00

27D cours offerts par des firmes spécialisées

61 29,8

70 34,1

36 17,6

23 11,2

15 7,3

205 2,32 1,22 2,00

4. Les moyens utilisés pour la formation informelle (personnel de production)

La question 28 demandait aux PME interrogées dans quelle proportion approximative leur entreprise avait recours à chacun des six moyens suivants pour la formation informelle de son personnel : le jumelage avec une autre personne; des congrès, conférences, séminaires; des lectures (brochures, fiches, etc.); des discussions, des rencontres de groupe; un réseau de contact; des CD Rom. L’échelle de réponse comprend de nouveau cinq catégories de réponse faisant référence à des pourcentages s’étalant de 0 à 100%. L’importance de la formation informelle, entre autres dans les écrits sur l’autoformation et dans ceux sur les pratiques de formation dans les PME, ont motivé l’insertion de ce type de question.

Tableau 38. Moyens utilisés pour la formation informelle (personnel de production)

Énoncé Fréquence N Moyenne

Écart- type Médiane 1 2 3 4 5

28A jumelage avec 16 47 38 59 70 230 3,52 1,30 4,00 une autre personne 7,0 20,4 16,5 25,7 30,4 28B congrès, conférences, séminaires

91 51,1

59 33,1

17 9,6

8 4,5

3 1,7

178 1,72 0,93 1,00

28D lectures (brochures, fiches, etc.)

64 38,1

72 42,9

21 12,5

9 5,4

2 1,2

168 1,89 0,91 2,00

28D discussions, rencontres de groupe

64 33,3

73 38,0

36 18,8

15 7,8

4 2,1

192 2,07 1,01 2,00

28E réseau de 11 37 11 4 1 164 1,46 0,78 1,00 contacts 67,7 22,6 6,7 2,4 0,6 28F CD Rom 127 17 8 2 1 155 1,28 0,68 3,00

81,9 11,0 5,2 1,3 0,6

La pratique la plus utilisée, selon les données mentionnées au tableau 38, est le jumelage avec une autre personne, dont la moyenne est de 3,52. Suivent, avec une moyenne de 2,07, les discussions et rencontres de groupe et, avec une moyenne de 1,89, les lectures. Le moyen le moins utilisé est le CD Rom. Le recours aux réseaux de contacts est

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également peu répandu, comme l’indique la moyenne de 1,46. Rappelons qu’ici aussi les pratiques étudiées sont celles qui s’adressent au personnel de production, c’est-à-dire à celui qui se situe au cœur de l’entreprise (centre opérationnel) et qui assure la livraison des biens et services de cette dernière.

5. La distribution du temps de formation en fonction de divers objectifs (personnel de production)

Quels objectifs les PME poursuivent-elles par la formation qu’elles diffusent auprès de leur personnel? C’est à cette question que nous avons cherché à répondre en demandant aux entreprises interrogées de préciser dans quelle proportion approximative la formation donnée à leur personnel de production l’a été pour chacune des raisons suivantes : 1) améliorer la qualité des biens et services; 2) améliorer la productivité; 3) habiliter le nouveau personnel à occuper son emploi; 4) assurer la mise à jour en cours d’emploi; 5) préparer le personnel à des promotions. Parmi les cinq raisons mentionnées, deux sont d’ordre organisationnel, soit les deux premières. Les trois autres sont d’ordre individuel, mais elles peuvent avoir une incidence d’ordre organisationnel.

L’amélioration de la qualité des biens et services est l’objectif qui est le plus poursuivi. Tel que le révèle le tableau 39, sa moyenne de 3,24 est la plus élevée. Elle représente l’objectif auquel le plus grand nombre d’entreprises ont accordé 100% de leurs efforts de formation, soit 40. Enfin, elle est l’objectif dans lequel le moins d’entreprises affirment n’avoir investi aucun effort, soit 14. L’autre objectif d’ordre organisationnel, l’amélioration de la productivité, a aussi accaparé une bonne part des efforts de formation consentis par les entreprises qui ont répondu à notre questionnaire, comme l’indique sa moyenne de 2,96 qui se classe au 3e rang.

Tableau 39. Distribution du temps consacré en fonction des objectifs visés (personnel de production)

Énoncé Fréquence N Moyenne Écart-type Médiane 1 2 3 4 5

29A Améliorer la qualité des biens et services

14 6,2

58 25,8

54 24,0

59 26,2

40 17,8

225 3,24 1,20 3,00

29B Améliorer la productivité

26 12,6

65 31,6

41 19,9

92 20,4

32 15,5

206 2,95 1,29 3,00

29C Habiliter le nouveau personnel à occuper son emploi

16 7,3

70 32,0

52 23,7

46 21,0

35 16,0

219 3,06 1,21 3,00

29D Assurer la mise à jour en cours d’emploi

36 18,5

69 35,4

53 27,2

22 11,3

15 7,7

195 2,54 1,45 2,00

29E Préparer le personnel à des promotions

93 57,1

49 30,1

16 9,8

1 0,6

4 2,5

163 1,61 0,88 1,00

Le deuxième rang est occupé par un objectif d’ordre individuel, soit habiliter le nouveau personnel à occuper son emploi. Sa moyenne de 3,06 le place loin devant les deux autres objectifs d’ordre individuel, soit celui d’assurer la mise à jour en cours d’emploi (M : 2,54) et celui de préparer le personnel à des promotions (M : 1,61). Un nombre

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élevé d’entreprises, soit 93 (57%), ont d’ailleurs affirmé n’avoir investi aucun effort se rattachant à l’atteinte de ce dernier objectif.

L’investissement dans la poursuite d’un objectif ne doit toutefois pas être envisagé de façon isolée en raison de l’interdépendance des pratiques. C’est ce que montrent les exemples suivants tirés du tableau 40.

Tableau 40. Relations entre les objectifs de formation poursuivis (personnel de production)

Objectifs de la formation

Qualité Productivité Nouveau personnel

Mise à jour

Préparation promotion

Améliorer la qualité des biens et services

- 0,61 p < ,000

0,27 p < ,000

0,36 p < ,000

0,21 p < ,006

Accroître la productivité 0,61 p < ,000

- 0,43 p < ,000

0,37 p < ,000

0,24 p < ,003

Habiliter le nouveau 0,27 0,43 - 0,20 n.s. personnel p < ,000 p < ,000 p < ,006 Assurer la mise à jour 0,36

p < ,000 0,37

p < ,000 0,20

p < ,006 - 0,35

p < ,000 Préparer à des promotions

0,21 p < ,006

0,24 p < ,003

n.s. 0,35 p < ,000

-

• Il y a une forte corrélation entre les investissements dans les objectifs d’amélioration de la qualité et dans ceux d’accroissement de la productivité, comme l’indique la corrélation de 0,61 (p < ,000) entre eux. C’est d’ailleurs le lien le plus fort entre les investissements dans chacun des cinq objectifs.

• À la fois les efforts visant l’amélioration de la qualité et ceux qui ont pour cible l’accroissement de la productivité sont reliés à l’investissement dans les objectifs touchant directement les individus, avec des corrélations qui varient de 0,21 à 0,43.

• Les plus forts liens entre les investissements dans les objectifs d’ordre individuel sont ceux qu’il y a entre la préparation à des promotions et la mise à jour (r = 0,35; p< ,000). Il y a aussi une corrélation de 0,20 (p < ,006) entre l’importance accordée à la mise à jour et celle qui est donnée à l’habilitation du nouveau personnel. Cependant, il n’y a pas de liens entre la proportion d’énergie consacrée à l’habilitation du nouveau personnel et celle qu’accapare la préparation à des promotions.

• Dans le cas des objectifs d’ordre individuel, le pourcentage d’énergie consacré à l’atteinte d’un d’entre eux varie moins en fonction de la poursuite d’un autre que dans le cas des objectifs d’ordre organisationnel, où le degré de poursuite d’un objectif a fortement tendance à évoluer en fonction de l’énergie accordée à l’atteinte de l’autre.

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6. Les retombées que l’on espère de la formation (tous les employés)

Les deux questions sur les retombées que l’on espère de la formation sont complémentaires à celle sur les objectifs. La première a consisté à demander aux PME interrogées dans quelle mesure la formation offerte au personnel de gestion, à celui de vente et à celui de production, vise des retombées immédiates ou des retombées à long terme? L’échelle de réponse utilisée comprend six catégories de réponse allant de immédiates (1) à long terme (6). La seconde question a consisté à demander dans quelle mesure la formation offerte au personnel de gestion, à celui de vente et à celui de production vise le rendement de l’organisation ou le développement de la carrière des individus? L’échelle de réponse est la même que celle de la question précédente.

C’est pour le personnel de production que la formation offerte vise davantage des retombées immédiates, comme l’indique la moyenne de 2,61 rapportée au tableau 41 et la forte proportion de répondants, soit 68%, ayant exprimé leur choix pour des retombées immédiates. À l’opposé, c’est pour le personnel de gestion que l’on se montre le plus ouvert à des retombées à long terme, 43% des répondants s’étant montrés favorables à ces dernières. La moyenne de 3,31 et les choix exprimés par 57% des répondants indiquent cependant une préférence pour les retombées à court terme. Les opinions exprimées en regard du personnel de vente vont dans le même sens, mais avec une option plus marquée par les retombées immédiates comme l’indique la moyenne de 3,07.

La distribution des moyennes à la seconde question est semblable. Selon les entreprises interrogées, c’est pour le personnel de production que la formation doit davantage viser l’amélioration du rendement de l’organisation. C’est ce que suggèrent les deux résultats suivants : la moyenne de 2,39, qui est plus faible que celle des deux autres catégories de personnel, soit 2,75 pour le personnel de gestion et 2,65 pour le personnel de vente; la proportion de répondants pensant que la formation diffusée à ces personnes devrait viser le rendement de l’organisation plutôt que le développement de la carrière individuelle, qui est de 81% comparativement à 73% pour le personnel de gestion et de 75% pour le personnel de vente. Mentionnons cependant que plus les entreprises interrogées disent offrir au personnel de production de la formation visant le développement de la carrière (question 32c), plus fort est le pourcentage de la formation qu’elles offrent qui sert à préparer à des promotions (question 29c); la corrélation entre les réponses à ces deux questions est de 0,22, significative au seuil de p < ,006.

Les retombées que l'on souhaite obtenir de la part de la formation ont été mesurées à partir de deux points de vue différents, mais complémentaires et donc susceptibles d'avoir des liens: l'horizon temporel soit celui à court terme par opposition à celui à long terme; le bénéficiaire, soit le rendement de l'organisation par opposition au développement de la carrière de l'individu.

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Tableau 41. Retombées attendues (Q31 et Q32) (tous les employés)

Type de retombées

Distribution de fréquence

Moy. E.T. Méd. Retombées immédiates ou à plus long terme

Immédiates

1 2 3 4 5

Long terme

6 Personnel de 46 30 60 36 36 29 3,31 1,64 3,00 gestion 19,4% 12,7% 25,3% 15,2% 15,2% 12,2% Personnel de vente 39 35 36 31 25 14 3,06 1,58 3,00

21,7% 19,4% 20,0% 17,2% 13,9% 7,8% Personnel de 85 57 41 35 23 15 2,61 1,56 2,00 production 33,2% 18,9% 16,0% 13,7% 9,0% 5,9% Rendement de l’organisation ou carrière des individus

Rendement org.

1 2 3 4 5

Carrières Ind.

6

Personnel de 61 47 69 33 28 6 2,75 1,40 3,00 gestion 25,0% 19,3% 28,3% 13,5% 11,5% 2,5% Personnel de vente 40 50 51 29 15 2 2,65 1,26 3,00

21,4% 26,7% 27,3% 15,5% 8,0% 1,1% Personnel de 89 62 52 22 17 10 2,39 1,42 2,00 production 35,3% 24,6% 20,6% 8,7% 6,7% 4,0%

Les corrélations entre les réponses aux deux questions indiquent que la relation varie selon le type de personnel concerné. Pour les gestionnaires (r : 0,22; p < ,001) et le personnel de production (r : 0,34; p < ,000), il y a une relation significative positive entre les réponses aux deux questions. Autrement dit, plus l'entreprise veut des retombées à long terme, plus elle a tendance à estimer que la formation devrait bénéficier au développement de la carrière de l'individu. À l'opposé, plus elle souhaite des retombées à court terme, plus elle a tendance à espérer une contribution de la formation au rendement de l'organisation. N'oublions pas cependant qu'il s'agit de tendances, de nombreux cas formulant des souhaits qui ne varient pas l'un en fonction de l'autre. Quant aux opinions exprimées aux deux mêmes questions à propos du personnel de vente, elles ne sont pas reliées entre elles.

7. Le nombre moyen d’heures de formation (tous les employés)

Le nombre d’heures de formation que reçoit un employé au cours d’une année constitue un critère couramment utilisé pour estimer l’importance qu’une entreprise accorde à la formation, en général ou pour des catégories spécifiques de personnel. Il était donc normal que nous posions une question sur ce thème. Celle-ci a été formulée de la façon suivante : Quel a été le nombre approximatif d’heures de formation reçues, en moyenne, par le personnel des trois catégories suivantes d’emploi au cours du dernier exercice financier de votre entreprise : gestion, vente, production?

Malheureusement, cette question n’a pas été comprise de la même façon par toutes les entreprises qui ont répondu au questionnaire. Alors que certaines ont rapporté un nombre

66

moyen d’heures de formation par employé, d’autres ont fourni ce qui apparaît être le nombre total d’heures de formation reçues par une catégorie de personnel. Il nous a donc fallu procéder à une révision des réponses apportées à cette question par chacun des répondants en vérifiant la cohérence de l’information transmise en fonction d’autres réponses : nombre total d’employés, nombre d’employés dans la catégorie d’emploi prise en compte, budget de formation, etc. Cette révision a été effectuée de façon indépendante par deux évaluateurs qui ont ensuite discuté des cas litigieux. En l’absence d’entente, les réponses de l’entreprise ont été considérées comme données manquantes. C’est une des raisons qui expliquent le nombre moins élevé de réponses valides à cette question, les deux autres étant l’absence d’heures de formation accordées aux employées et l’absence d’information fournie par certaines entreprises.

Les données concernant le nombre moyen d’heures de formation reçues par le personnel de chacune des trois catégories d’emploi retenues, soit la gestion, les ventes et la production, sont rapportées au tableau 42. Dans les entreprises dont les réponses à cette question sont apparues valides, le nombre moyen d'heures de formation dont bénéficie le personnel sur une base annelle est, respectivement, de 16,43 pour celui de vente, de 17,41 pour celui de gestion et de 20,82 pour celui de production. La moyenne moins élevée du personnel de gestion s'explique en grande partie par le nombre d'entreprises ne leur offrant que peu ou pas de formation.

Tableau 42. Nombre d'heures de formation par employé sur une base annuelle (tous les employés)

Moyenne Écart-type Médiane Nombre Personnel de gestion 17,41 24,08 10,00 239 Personnel de vente 16,13 25,20 6,45 184 Personnel de production 20,82 23,38 14,40 227

Ces résultats doivent être évalués avec prudence en raison de la forte variation du nombre moyen d'heures de formation dont bénéficie chaque catégorie de personnel. Les écarts-types de plus de 20 rapportés au tableau 42 attestent de cette variation. Les différences entre la médiane et la moyenne témoignent aussi d'un étalement non symétrique à cette dernière. Des données non mentionnées dans le tableau indiquent que le nombre d'heures de formation varie de 0 à plus de 100 pour chaque catégorie d'emploi. Précisons que les quantités plus élevées caractérisent un petit nombre d'entreprises alors que les plus faibles sont le lot d'un nombre beaucoup plus grand d'entreprises.

8. Les pratiques de soutien à l’apprentissage (tous les employés)

Dans le but notamment de compléter l’information obtenue sur les moyens mis en œuvre pour assurer la formation par des moyens formels et informels, nous avons posé des questions sur les pratiques de soutien à la formation mises en œuvre dans les entreprises interrogées. Au nombre de 26, ces questions, dont les résultats sont rapportés au tableau 43, se regroupent en cinq dimensions définies à partir de leur contenu.

L’identification de la dimension à laquelle chaque question se rattache a été soumise à trois juges; les divergences ont été discutées en vue d’en arriver à un consensus. Sur les

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26 questions, 23 ont pu être classées dans une des quatre dimensions retenues qui ont respectivement pour titre l’aide à l’apprentissage, la planification de la formation et du développement des compétences, l’importance et la reconnaissance des compétences, et la transférabilité de la formation.

L’aide apportée à l’apprentissage (D1) se définit par les énoncés 34a, b, c, d, l et z. Les cinq moyens suivants sont mis en œuvre par plus de 50% des entreprises en vue d’assurer l’aide à l’apprentissage : le temps accordé, sur les heures de travail, pour effectuer les apprentissages requis par les fonctions (87%); le paiement de frais de scolarité pour des cours ayant fait l’objet d’une entente (74%); l’achat de livres et de logiciels à des fins de formation (67%); l’aménagement des horaires pour que le personnel ait le temps de se former (54%); le prêt d’équipements pour que le personnel puisse apprendre en dehors des heures de travail (50%). La dernière forme d’aide, soit la possibilité d’obtenir un congé éducation, n’est offerte que par 17% des répondants.

La deuxième dimension, intitulée planification de la formation et du développement des compétences (D2), est composée des énoncés 34e, j, n, o, p, q et t. Les quatre actions suivantes de planification sont mises en œuvre par plus de 50% des entreprises qui ont répondu au questionnaire : les analyses de besoins de formation qui sont menées de façon prioritaire (63%), la prise en compte des besoins de formation dans la planification annuelle (60%), l’élaboration d’un profil de compétences pour chaque type d’emploi (58%) et l’identification de personnes clés à qui davantage de formation est donnée (55%). Les actions de planification de la formation posées par moins de 50% des répondants sont, par ordre de fréquence, la détermination des compétences que les employés doivent maîtriser dans l’avenir (48%), la conception d’un plan de développement visant à permettre aux employés d’acquérir les compétences qui leur manquent (40%) et la réalisation d’un inventaire systématique des compétences détenues par le personnel (33%).

La troisième dimension (D3) a pour titre l’importance et la reconnaissance de la formation. Elle se compose des énoncés 34s, f, g, i, m, r et u. Les six indices suivants de l’importance et de la reconnaissance accordée à la formation sont vus comme des pratiques mises en œuvre par plus de la moitié des entreprises qui ont répondu à notre questionnaire : la priorité accordée au fait que le personnel ait les compétences requises pour exercer ses tâches actuelles qui représente, avec 94% de oui, la pratique la plus répandue; la mise en place de moyens pour que le personnel applique ce qu’il a appris lorsqu’il suit des cours (77%); la priorité accordée au développement par le personnel de compétences requises à long terme (69%); l’utilisation, comme critère d’évaluation du rendement, des actions que posent les employés pour se former (64%); la poursuite de l’objectif que tous reçoivent de la formation (62%); l’attribution de promotions à ceux qui améliorent leurs compétences (59%). L’indice recevant le plus faible pourcentage d’assentiment est formulé négativement et il devrait donc être inversé. En fait, une majorité de 79% se sont montrés en désaccord avec l’énoncé suivant : Lorsque nous connaissons de moins bonnes performances financières, les budgets de formation sont les premiers coupés.

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Tableau 43. Actions de soutien à la formation (tous les employés)

Énoncé Oui Non N D 34A Nous payons les frais de scolarité de notre personnel pour des cours ayant fait l’objet d’une entente

214 74,3

74 25,7

288 1

34B Nous acceptons que le personnel prenne du temps, sur les heures de travail, pour effectuer les apprentissages requis par ses fonctions

251 86,6

39 13,4

290 1

34C Nous prêtons des équipements pour que le personnel puisse apprendre en dehors des heures de travail

141 50,2

140 49,8

281 1

34D Nous achetons des livres, des logiciels pour que le personnel se forme 192 66,9

95 33,1

287 1

34E Pour nous, l’analyse des besoins de formation est une activité très importante 182 63,0

107 37,0

289 2

34F Pour nous, les actions que posent nos employés pour se former constituent un critère d’évaluation du rendement

185 64,5

102 35,5

287 3

34G Lorsque le personnel de notre entreprise suit des cours, nous mettons en place des moyens pour qu’il applique ce qu’il a appris

232 77,1

53 17,6

285 3

34H Nous avons des pratiques de formation visant à accroître la polyvalence du personnel

181 65,1

97 34,9

278 -

34I Lorsque nous connaissons de moins bonnes performances financières, les budgets de formation sont les premiers coupés

59 21,2

219 78,8

278 3

34J Les besoins de formation sont pris en compte dans notre planification financière annuelle

170 60,5

111 39,5

281 2

34K Dans les postes où c’est souhaitable, nous encourageons notre personnel à rechercher de nouvelles façons de faire

253 89,7

29 10,3

282 -

34L Nous aménageons les horaires pour que le personnel ait le temps de se former

153 54,4

128 45,6

281 1

34M Nous accordons les promotions à ceux qui améliorent leurs compétences 162 59,1

112 40,9

274 3

34N Nous avons fait un inventaire systématique des compétences détenues par notre personnel

94 33,5

187 66,5

281 2

34O Nous avons déterminé les compétences que nos employés devront maîtriser dans l’avenir

133 48,0

144 52,0

277 2

34P Nous avons un plan de développement visant à permettre à nos employés d’acquérir les compétences qui leur manquent

112 40,3

166 59,7

278 2

34Q Nous avons établi un profil de compétences pour chaque type d’emploi 161 57,7

118 42,3

279 2

34R Assurer que le personnel développe les compétences requises à long terme constitue pour nous une priorité

194 69,5

85 30,5

279 3

34S Assurer que le personnel ait les compétences requises pour exercer ses tâches actuelles constitue pour nous une priorité

262 93,6

18 6,4

280 3

34T Nous avons identifié des personnes-clés à qui nous donnons plus de formation

154 54,8

127 45,2

281 2

34U Nous avons pour objectif que tous reçoivent de la formation 173 62,2

105 37,8

278 3

34V La formation que reçoit notre personnel l’habilite à occuper des postes semblables dans d’autres entreprises

236 84,3

44 15,7

280 4

34W Nous avons implanté « un régime d’apprentissage » permettant à des salariés apprentis de compléter leur formation scolaire

35 12,5

244 87,5

279 -

34X Nous avons implanté « un régime de qualification » permettant à du personnel à notre emploi d’obtenir un certificat de qualification professionnelle

57 20,4

222 79,6

279 4

34Y Nous avons établi des ententes de « formation qualifiante ou transférable » avec des organismes reconnus par le ministère de l’Emploi et de la Solidarité

47 16,8

233 83,2

280 4

34Z Nous offrons des possibilités de « congé éducation » à notre personnel 49 17,5

231 82,5

280 1

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Enfin, la quatrième dimension, qui s’intitule la transférabilité de la formation (D4), est définie par trois énoncés : 34v, x et y. Seulement un d’entre eux est l’objet d’une pratique fortement répandue, étant jugé caractéristique de leur entreprise par 84% des répondants. Cet énoncé se lit ainsi : La formation que reçoit notre personnel l’habilite à occuper des postes semblables dans d’autres entreprises. Les deux autres énoncés ont un objet de nature contractuelle. L’un porte sur l’implantation d’un régime de qualification permettant à du personnel de l’entreprise d’obtenir un certificat de qualification professionnelle. L’autre a trait à la conclusion d’ententes de formation qualifiante ou transférable avec des organismes reconnus par le ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale. Le pourcentage d’entreprises disant avoir adopté ces mesures est respectivement de 20 et de 17%.

Tel que nous l’avons mentionné, trois questions n’ont pu être classées de façon fidèle dans ces dimensions. À la première (k), qui traite de l’encouragement apporté au personnel pour qu’il recherche de nouvelles façons de faire là où c’est souhaitable, 90% des répondants ont affirmé que cette pratique caractérisait leur entreprise. À la deuxième (h), qui a pour objet les actions de formation visant à accroître la polyvalence du personnel, 65% des entreprises ont répondu qu’elles agissaient en ce sens. A la troisième question (w), qui leur demandait si elles avaient implanté un régime d’apprentissage permettant à des salariés apprentis de compléter leur formation scolaire, seulement 12% des entreprises ont dit oui.

Il est possible que le peu de variabilité des réponses à certaines questions, particulièrement celles où il y a un non très fortement majoritaire, nuise à la découverte de liens avec d’autres variables. Dans l’ensemble cependant, la distribution des réponses est compatible avec les analyses statistiques envisagées. Enfin, la constitution de scores de dimension devrait contribuer à accroître la variabilité.

9. L’accueil de stagiaires

Un des moyens de formation mentionné dans le questionnaire est l’intégration de stagiaires. À la première question sur le sujet, la majorité des entreprises interrogées, soit 72% (189 sur 262), ont affirmé accueillir des stagiaires dans leur organisation. À la seconde question portant sur ce thème, qui leur demandait si la formation de stagiaires est utilisée comme moyen de recrutement, 133 des 194 entreprises (69%) qui ont répondu ont dit oui. Vu autrement, le chiffre de 133 indique que, sur l’ensemble des entreprises ayant fourni de l’information sur leurs pratiques d’intégration de stagiaires, soit 258 (51%) se servent de la formation de ces derniers comme moyen de recrutement.

VI. LA PERFORMANCE DE L’ENTREPRISE

Afin de vérifier si les variables prises en compte, telles les pratiques de GRH et, en particulier, celles de formation, sont associées à la performance de l’entreprise, nous avons retenu deux types de critères pour mesurer cette dernière. Le premier mesure

70

l’avantage concurrentiel de l’entreprise à six indices. Les données du tableau 44 révèlent des moyennes élevées qui varient de 3,50, pour l’évolution de la part de marché de l’entreprise, à 3,95, pour la qualité des biens et des services produits par l’entreprise. La performance concernant la compétence du personnel a une moyenne de 3,78, ce qui la classe au deuxième rang parmi les indices retenus.

Tel que l’indique la matrice de corrélations citée au tableau 44, il existe des liens significatifs entre les six indices de source d’avantage concurrentiel que nous avons utilisés. Une analyse factorielle par composantes principales a révélé la présence d’un seul facteur ayant une eigenvalue supérieure à 1,00, tous les indices ayant une saturation d’au moins 0,61 sur ce dernier. Le résultat de l’alpha de Cronbach qui est de 0,786), montre lui aussi l’homogénéité de ce regroupement. En conséquence, il est justifié d’avoir recours à un indice unique de sources d’avantage concurrentiel.

Tableau 44. Matrice de corrélations entre les indices d’avantage concurrentiel

Indice d’avantage Q38a Q38b Q38c Q38d Q38e Q38f Capacité rétention clientèle (Q38a) - ,46 ,44 ,40 ,29 ,42

Évolution part marché (Q38b) ,46 - ,32 ,37 ,20 ,29

Qualité biens et services (Q38c) ,44 ,32 - ,52 ,33 ,42

Productivité (Q38d) ,40 ,37 ,52 - ,41 ,42

Qualité systèmes de gestion (Q38e) ,29 ,20 ,33 ,41 - ,41

Compétence de la main-d’œuvre (Q38f) ,42 ,29 ,42 ,42 ,41 -

Le second critère de performance dont nous avons tenu compte a trait aux revenus de l’entreprise. Les résultats mentionnés au tableau 45 indiquent que 14 entreprises sur 282 (5%) ont eu des revenus ne leur permettant pas de couvrir leurs coûts, que 52 (18%) ont eu un budget équilibré et que 216 (77%) ont fait des profits.

Tableau 45. Performance de l’entreprise : revenus bruts

Choix de réponse Fréquence 1. Tellement faibles qu’ils ont occasionné des

pertes importantes 1 ( 0,4%)

2. Insuffisantes pour couvrir les coûts 13 ( 4,6%) 3. Suffisantes pour avoir un budget équilibré 52 (18,4%) 4. Suffisantes pour faire un peu de profit 144 (51,1%) 5. Nettement supérieures à nos coûts 72 (25,5%) Total 282 Moyenne : 3,97 Écart-type : 0,81 Médiane : 4,00

Tel que le révèlent les données du tableau 46, il y a des corrélations significatives entre cinq des indices d’avantage concurrentiel et la performance financière de l’entreprise, les deux types de critères étant le produit de perceptions. Ces corrélations varient de 0,12, pour la qualité des systèmes de gestion, à 0,26, pour l’évolution de la part de marché. Ajoutons que le seul indice qui n’a pas de lien significatif avec la performance financière de l’entreprise est la compétence de la main-d’œuvre. Enfin, la corrélation entre le score

71

global à l’avantage concurrentiel perçu et la performance financière de l’entreprise, qui est de 0,255 (p < ,000), va dans le sens des liens mentionnés à propos de cinq des six indices.

Ces résultats suscitent deux questions fondamentales. L’une a trait à l’absence de lien entre l’avantage compétitif provenant de la compétence de la main-d’œuvre et la performance financière de l’entreprise. L’autre porte sur l’intensité du lien observé entre le score général d’avantage concurrentiel et la performance financière de l’entreprise.

Tableau 46. Corrélation entre indices d’avantage concurrentiel et performance financière

Indices d’avantage concurrentiel Revenus bruts de l’entreprise

Q38A Capacité rétention clientèle Corrélation de Pearson Sig. (bilatérale) N

,241** ,000 293

Q38B Évolution part marché entreprise Corrélation de Pearson Sig. (bilatérale) N

,261** ,000 276

Q38C Qualité des biens et services Corrélation de Pearson Sig. (bilatérale) N

,169** ,005 279

Q38D Productivité de l’entreprise Corrélation de Pearson Sig. (bilatérale) N

,221** ,000 277

Q38E Qualité des systèmes de gestion Corrélation de Pearson Sig. (bilatérale) N

,122* ,043 277

Q38F Compétence de la main-d’oeuvre Corrélation de Pearson Sig. (bilatérale) N

,096 ,111 279

** La corrélation est significative au seuil de p < 0,01. * La corrélation est significative

Concernant la première source d’interrogation, il est possible de se demander si l’absence de lien entre le score d’avantage concurrentiel et la performance financière de l’entreprise caractérise toutes les entreprises ou seulement celles qui possèdent certaines caractéristiques. Par exemple, est-ce que cette absence est stable ou vraie quel que soit le secteur d’activité économique de l’entreprise? Les résultats rapportés au tableau 47, qui fournissent l’information permettant de répondre à cette question, indiquent que la réponse est non puisqu’il y a des liens significatifs dans un secteur d’activité économique : celui de la fabrication (r : 0,33; p < ,028). Il conviendrait donc d’examiner s’il y a d’autres caractéristiques en fonction desquelles le rapport entre l’avantage concurrentiel de la main-d’œuvre et la performance financière de l’entreprise varie.

72

Tableau 47. Corrélation entre l’avantage concurrentiel de la main-d’œuvre et la performance financière, selon le secteur d’activité économique

Secteur d’activité économique

r p N

Primaire -,330 - 19 Transformation métallurgique

,452 - 12

Fabrication ,331 ,028 44 Construction ,058 - 40 Commerce / Restauration ,180 - 50 Services spécialisés ,280 - 25 Santé / enseignement ,035 - 70

Ainsi, la prise en compte de variables médiatrices ou modératrices pourrait contribuer à accroître la force de la relation entre les avantages concurrentiels et l’indice de performance financière. D’un autre côté, il est possible que des variables exogènes non contrôlées, comme une forte demande pour les biens ou services produits, aient un effet direct sur la performance financière, quel que soit l’avantage concurrentiel développé, limitant ainsi la force du lien entre ces deux variables.

73

CHAPITRE 3

LES ANALYSES BI VARIÉES ENTRE LES VARIABLES DU MODÈLE

74

INTRODUCTION

Alors que le chapitre précédent, de nature descriptive, a permis de connaître les réponses que les entreprises interrogées ont apportées au questionnaire qui leur avait été adressé, le prochain, de nature analytique, apportera une information ayant directement trait aux deux questions qui sont l’objet de cette recherche. Dans les deux cas, les réponses fournies proviendront de tests statistiques bi variés, soit des corrélations de Pearson, des analyses de variance (anova) ou des khi deux selon le type d’échelle en cause.

La première section du chapitre portera sur la première question qui, rappelons-le, se lit ainsi : Dans quelle mesure les PME québécoises qui investissent moins de 1% de leur masse salariale en formation diffèrent-elles, par rapport aux variables suivantes, de celles qui consacrent au moins 1% de leur masse salariale à la formation : leur orientation stratégique; leurs pratiques de GRH; leurs croyances concernant la formation; leurs pratiques de formation? La seconde section du chapitre aura trait à l’autre question constituant l’objet de cette recherche, qui s’énonce de la façon suivante : Quels sont les effets de l’orientation stratégique valorisant l’actif humain, des pratiques de GRH visant à stimuler la performance et des croyances concernant la formation sur les pratiques de formation de PME québécoises, dont leur investissement en cette matière? Conformément au modèle de la figure 4 qui sert de cadre d’analyse à cette recherche, nous examinerons les relations entre chacune des catégories de variables prises deux à deux, en incluant les caractéristiques socio-économiques et la performance de l’entreprise.

Caractéristiques de l’organisation

Orientations stratégiques vis-à-vis les ressources

Pratiques de GRH visant

la performance

Performance de l’organisation

• Investissement en information

• Pratiques de formation


formation

Figure 4. Modèle encadrant la recherche

Afin de faciliter la lecture des résultats statistiques, nous rappelons ci-dessous la liste complète des variables du modèle :

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LES CARACTÉRISTIQUES DES ENTREPRISES � les propriétés d’ordre socio-économique

- le nombre d’employés recodé : 1 à 19, 20 à 40 et 41 et plus - la masse salariale : moins de 250 000; 250 000-499 999; 500 000-999 999; 1 million-1 999 99; 2 millions

4 499 9099; 4 5 millions-6 999 999; 7 millions-6 99 999; 7 millions et plus - la région administrative du Québec - la date de sa création - la syndicalisation de son personnel : non, oui avec présence ou non de clauses de convention collective sur

la formation du personnel. - le secteur économique ; recodé : 1- Secteur primaire, 2- Transformation métallurgique, 3- Fabrication de

biens durables et de biens non durables, 4- Construction, 5- Commerce, vente et restauration, hébergement, 6- Soins de santé, assistance sociale, services d’enseignement; services professionnels, scientifiques et techniques; création et production artistique, 7- Finances, assurances; services immobiliers, 8- autres secteurs

� le personnel et l’organisation du travail - la scolarité exigée à l’embauche pour le personnel de production - l’organisation du travail (la gamme de compétences du personnel de production) - substituabilité de la MO (la difficulté de remplacer la MO) : 1- temps de remplacement 2- fréquence

d’embauches, 3- difficulté de trouver un nouvel employé aussi qualifiée, 4- lourdeur des effets de la perte d’employés de production, de services, de cadres, 5- licenciement de personnel.

� les modes de structuration de la formation - le titre du poste occupé par la personne dont relève la formation

- la présence d’un comité de gestion � les obstacles possibles à la formation (au développement des compétences du personnel)

- l’intensité de la compétition passée et future - la disponibilité des ressources - les ressources internes : 1- le temps disponible pour la formation 2- la disponibilité de budgets adéquats - les ressources externes : externes : 3- disponibilité de services adéquats fournis par des institutions

scolaires, 4- par des firmes privées - le niveau insuffisant de compétences à l’embauche

L’ORIENTATION STRATÉGIQUE DE L’ENTREPRISE � l’orientation basée sur ses ressources (importance du personnel)

- score global des 4 énoncés suivants: 1- compétences nécessaires en situation de crise; 2- compétences considérées comme vitales et prioritaires; 3- personnel constitue un avantage concurrentiel; 4- qualité du personnel augmenterait la valeur de l’entreprise lors d’une vente.

- la force de l’entreprise : ses finances, ses technologies, ses systèmes de gestion ou procédés, ses employés

� le positionnement de l’entreprise sur le marché - le prix; - la qualité, - le caractère novateur de ses produits et services

LES PRATIQUES DE GRH � les méthodes de gestion ou de mise à contribution des ressources humaines � la dotation � la rémunération � la gestion des carrières

LES CROYANCES CONCERNANT LA FORMATION DU PERSONNEL � l’importance et l’utilité de la formation � l’intérêt de comptabiliser les dépenses de formation � les coûts et les risques de la formation : 1- retour sur l’investissement de la formation, 2- intérêt de

ne pas trop investir, 3- on coupe les budgets dans périodes difficiles. � les destinataires de la formation

76

� le partage des responsabilités de la formation, entre l’individu et l’entreprise, 1- à l’embauche; 2- la mise à jour requise par des changements; 3- pour accéder à des promotions

LES PRATIQUES DE FORMATION � l’investissement dans la formation durant le dernier exercice financier (et l’évolution du

pourcentage de la masse salariale investie) � la proportion du temps de formation (au développement de différentes compétences du

personnel de production) : 1- compétences professionnelles; 2- informatiques; 3- interpersonnelles; 4- autres

� les ressources utilisées pour diffuser des cours (personnel de production) : institutions scolaires, cours développés par l’entreprise, par des fournisseurs, par des firmes privées.

� les moyens utilisés pour la formation informelle (personnel de production). � la distribution du temps de formation accordé au personnel de production en fonction de ces

cinq objectifs : 1- améliorer la qualité des biens et services; 2- améliorer la productivité; 3- habiliter le nouveau personnel à occuper son emploi; 4- assurer la mise à jour en cours d’emploi; 5- préparer le personnel à des promotions

� les retombées que l’entreprise espère de la formation (tous les employés : gestion, vente et production). Retombées immédiates et à long terme; au niveau du rendement organisationnel et de la carrière individuelle.

� le nombre moyen d’heures de formation (tous les employés; gestion, vente, production). � les actions de soutien à l’apprentissage

- l’aide à l’apprentissage (le temps accordé, sur les heures de travail, pour et de logiciels à des fins de formation; l’aménagement des horaires; le prêt d’équipements pour apprentissage hors travail et possibilité d’obtenir un congé éducation,

- la planification de la formation et du développement des compétence (les analyses de besoins de formation prioritaires, la prise en compte des besoins de formation dans la planification annuelle, l’élaboration d’un profil de compétences pour chaque type d’emploi, l’identification de personnes clés à être formées, la détermination des compétences pour l’avenir, la conception d’un plan de développement pour mise à niveau et inventaire systématique des compétences du personnel).

- l’importance et la reconnaissance des compétences: 1- formation constitue un critère d’évaluation du rendement; 2- mise en place de moyens pour application des notions apprises dans un cours; 3- budgets de formation sont les premiers coupés face à une baisse de performance; 4- promotions accordées à ceux qui améliorent leurs compétences; 5- développement des compétences à long terme est une priorité; 6objectif de formation pour tous les employés

- la transférabilité de la formation :1- La formation donnée permet une mobilité externe des employés; 2implantation d’un « un régime de qualification » avec certificat; 3- Ententes de « formation qualifiante ou transférable »

� l’accueil de stagiaires (oui, non) et vu comme moyen de recrutement

LA PERFORMANCE DE L’ENTREPRISE � l’avantage concurrentiel global; 1- capacité rétention clientèle, 2- évolution part marché, 3- qualité biens

et services,4- productivité 5- qualité systèmes de gestion � l’avantage concurrentiel provenant des RH : Compétence de la main-d’œuvre � la performance financière : les revenus bruts de l’entreprise (pertes, profits…) apprentissages requis par

les fonctions, le paiement de frais de scolarité ayant fait l’objet d’une entente; l’achat de livres

77

I. LES DIFFÉRENCES SELON L’INVESTISSEMENT EN FORMATION

La question sur l’investissement en formation que nous avons posée aux entreprises comportait deux volets : le premier consistait à demander à l’entreprise si elle avait, oui ou non, investi en formation durant l’année précédant le sondage; le second proposait quatre catégories de réponse représentant un pourcentage d’investissement, une d’entre elles faisant référence à une somme de moins de 1% de la masse salariale. Pour les fins de réponse à notre première question de recherche, nous avons fusionné les catégories non et moins de 1% de la masse salariale, conservé celle de 1 à 2% de la masse salariale et fusionné les deux qui indiquent plus de 2% de la masse salariale. En plus de constituer trois niveaux d’investissement différents, ces nouvelles catégories de réponse comportent un nombre de répondants suffisant pour permettre les traitements statistiques envisagés et ne présentent pas d’écart de grandeur susceptible de les compromettre. La distribution des répondants entre ces trois catégories de réponse est la suivante, les pourcentages mentionnés indiquant la proportion de la masse salariale de l’entreprise consacrée à la formation de son personnel : 91 (32%) dans la catégorie moins de 1%; 123 (43%) dans celle de 1 à 2%; 73 (25%) dans celle qui réfère à plus de 2%.

1. Selon les caractéristiques de l’entreprise

Les entreprises qui ont investi moins de 1% de leur masse salariale dans la formation de leur personnel au cours de l’année qui a précédé le sondage diffèrent de celles qui ont investi davantage à une seule des caractéristiques socio-économiques que nous avons mesurées, soit la taille (χ2 : 39,89; p < ,000). C’est dans les plus petites (moins de 20 employés) que l’on retrouve le plus fort pourcentage d’entreprises qui n’ont pas investi au moins 1% de leur masse salariale dans la formation du personnel; en revanche, c’est dans les plus grandes (plus de 40 employés) qu’il y a la plus forte proportion d’entreprises qui consacrent plus de 2% de leur masse salariale à la formation.

Tel que l’indiquent les résultats rapportés au tableau 48, le comportement des entreprises interrogées varie en fonction de leur taille (F : 5,50; p < ,005) aux deux axes du modèle de Bamberger et Meshoulam (2000), soit l’organisation du travail (gamme de compétences) et la substituabilité de la main-d’œuvre (difficulté de remplacer un employé). À celui de l’organisation du travail, le personnel des entreprises investissant plus de 2% de leur masse salariale doit maîtriser une gamme plus étendue de compétences; moyenne de 4,42, comparativement à 3,94 dans les autres entreprises (test de Scheffé: groupe 3 ≠ 1,2)12. À celui de la substituabilité de la main-d’œuvre, la variabilité provient de la différence entre les entreprises qui consacrent plus de 2% de leur masse salariale à la formation et celles qui y attribuent moins de 1% (test de Scheffé : 3 ≠ 2).

12 Le test de Scheffé permet de déterminer si la variabilité révélée par l’analyse de variance provient d’une différence entre sous-groupes et, le cas échéant, entre lesquels. Les trois sous-groupes définis en fonction de leur investissement en formation seront dorénavant numérotés de la façon suivante en vue de simplifier le texte : moins de 1% de la masse salariale consacrée à la formation, 1; de 1 à 2%, 2; plus de 2%, 3.

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Ces différences vont dans le sens de deux des propositions de cette recherche (P2 et P3). La première se lit comme suit : Les PME où le travail requiert une autonomie plus grande et une gamme de compétences plus étendue soutiennent mieux la formation et, de façon plus spécifique, investissent plus en cette matière. La deuxième est ainsi formulée : Les PME où le personnel est considéré comme difficile à remplacer ont davantage tendance à soutenir la formation, notamment celle qui concerne le développement de la carrière.


Caractéristiques -1% 1-2% +2% F p Q11 Organisation du travail Q14 -16c Substituabilité de la main-d’oeuvre

3,94 4,37

3,94 4,22

4,44 4,63

5,50 3,35

,005 ,037

Q12 Orientation stratégique basée sur les ressources 4,75 4,82 5,12 3,71 ,026 Q37F1 Mise à contribution du personnel Q37F2 Dotation Q37F4 Gestion des carrières

3,91 3,68 3,39

4,09 4,10 3,47

4,65 4,57 3,54

11,80 14,29 5,04

,000 ,000 ,007

Q22F1 Utilité, importance de la formation Q22F2 Utilité de comptabiliser la formation Q22F? Coûts et risques de la formation

4,17 4,17 2,95

4,51 4,73 2,52

4,69 4,70 2,46

12,51 7,15 7,97

,000 ,001 ,000

Q32A Attentes face à formation personnel gestion Q34F1 Soutien à l’apprentissage Q34F2 Planification de la formation Q34F3 Importance, reconnaissance de la formation Q34F4 Transférabilité de la formation

2,29 0,45 0,35 0,63 0,33

2,84 0,56 0,57 0,74 0,44

2,92 0,59 0,63 0,81 0,44

14,12 10,50 26,46 14,77 5,63

,026 ,000 ,000 ,000 ,004

Q38F Avantage concurrentiel main-d’oeuvre 3,64 3,78 3,95 3,46 ,033

2. Selon l’orientation stratégique de l’entreprise

Conformément à la proposition 1 de cette recherche, l’orientation stratégique des PME interrogées diffère selon le pourcentage de leur masse salariale qu’elles investissent en formation (F : 3,71; p < ,026). Les entreprises consacrant plus de 2% de leur masse salariale à la formation ont une orientation stratégique basée sur la compétence de leur main-d’œuvre (moyenne de 5,12) supérieure à celle des autres entreprises (moyennes de 4,82 et de 4,75), ces différences étant significatives au test de Scheffé (3 ≠ 1,2).

3. Selon les pratiques de GRH axées sur la performance

À l’exception de la rémunération, les trois autres catégories de pratiques de GRH prises en compte dans cette recherche diffèrent selon l’investissement en formation des entreprises qui ont répondu à notre questionnaire. Ces résultats doivent être interprétés à la lumière de la proposition de recherche P5 d’après laquelle les pratiques de GRH visant la contribution du personnel et la performance sont reliées à celles de formation.

Les entreprises qui investissent plus de 2% de leur masse salariale en formation sont celles qui ont le plus tendance à mettre leur personnel à contribution par leurs pratiques de gestion : moyenne de 4,65 comparativement à 4,09 et à 3,91 pour les autres entreprises. Le test de Scheffé (3 ≠ 1,2) confirme que cette différence est significative et

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précise ainsi d’où provient la variation relevée par l’analyse de la variance (F : 11,80; p< ,000). Ces entreprises sont aussi celles qui cherchent le plus à avoir une dotation efficace, comme l’indiquent les moyennes suivantes : 4,57 comparativement à 4,10 et à 3,68 (test de Scheffé : 3 ≠ 1,2; F : 14,29; p < ,000). Enfin, l’analyse de variance (F : 5,04; p < ,007) a révélé une variation significative des pratiques de gestion des carrières en fonction de l’investissement en formation; cependant, le test de Scheffé ne permet d’identifier aucune différence entre les trois groupes dont les moyennes sont respectivement de 3,54, 3,47 et 3,39.

4. Selon les croyances concernant la formation

D’après la proposition de recherche P7, les croyances concernant la formation du personnel influencent les pratiques de formation d’une entreprise. Les résultats mentionnés au tableau 48 vont dans ce sens. Ainsi, il y a une variation de l’investissement en formation en fonction des croyances entretenues à propos des trois aspects suivants : l’importance et l’utilité de la formation (F : 12,51; p <,000); l’utilité de comptabiliser cette dernière (F : 7,15; p <,001); les coûts et les risques qu’elle suscite (F : 7,97; p <,000). Tel que l’indiquent les tests de Scheffé (3 ≠ 1, 2, 3), ce sont les entreprises qui investissent en formation une somme d’argent inférieure à 1% de leur masse salariale qui jugent celle-ci moins importante et utile (moyenne de 4,17 comparativement à 4,51 et 4,69), qui trouvent moins utile sa comptabilisation (moyenne de 4,17 comparativement à 4,73 et à 4,70) et qui estiment qu’elle suscite davantage de coûts et de risques (moyenne de 2,95 comparativement à 2,52 et 2,46).

5. Selon les pratiques de formation

Les pratiques de formation, qui constituent le cœur de l’interrogation concernant les différences entre les entreprises investissant dans la formation de leur personnel moins de 1% de leur masse salariale et celles qui investissent davantage, seront divisées en trois objets. Le premier, dont le lien logique avec les sommes d’argent consenties à la formation est le plus étroit, est celui du nombre moyen d’heures de formation dont bénéficie le personnel au cours d’une même année. Le deuxième est celui des moyens utilisés pour dispenser la formation. Le troisième a trait aux actions favorisant l’apprentissage (Q34), l’analyse portant à la fois sur les 26 indices spécifiques et sur les quatre facteurs dans lesquels ils se regroupent.

5.1. Le nombre moyen d’heures de formation

Conformément au lien logique que nous avons mentionné, le nombre moyen d’heures de formation dont bénéficient les employés, que ce soit le personnel de gestion (F : 12,48; p <,000), le personnel de vente (F : 8,06; p <,000) ou le personnel de production (F : 27,82; p <,000), varie de façon significative en fonction de l’investissement financier en formation. Tel que l’indiquent les moyennes rapportées au tableau 49, c’est dans les entreprises consacrant moins de 1% de leur masse salariale à la formation que le nombre d’heures dont bénéficient, en moyenne, les employés pour leur développement est le plus

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faible, le rapport étant plus que du simple au double dans chacune des catégories d’emploi13.

Quoique ces résultats méritent l’attention, il convient de faire les trois remarques suivantes qui invitent à la pondération. Premièrement, il faut interpréter avec prudence les données concernant le nombre d’heures de formation car nous avons dû procéder, rappelons-le, à l’élimination d’incohérences, ce qui a pu contribuer à accroître les différences observées. Deuxièmement, les sommes investies dans la formation et dans les cours n’embrassent pas toutes les activités touchant à l’apprentissage et à la formation. Troisièmement, les investissements financiers ne sont pas une garantie d’efficacité.

Tableau 49. Nombre moyen d’heures de formation par employé en fonction de l’investissement en cette matière

Pourcentage de la masse salariale en formation

Gestion Vente Production

Moins de 1% 8,16 5,35 6,08 De 1 à 2% 12,29 18,06 22,9 Plus de 2% 28,04 23,94 33,71

5.2. Les moyens utilisés pour dispenser la formation

Les moyens utilisés par les entreprises interrogées pour assurer la formation ne varient pas en fonction de leur investissement en cette matière, à deux exceptions près. Premièrement, les entreprises qui attribuent moins de 1% de leur masse salariale à la formation de leur personnel consacrent moins d’efforts pour que celle-ci ait des retombées sur la carrière à long terme de leur personnel de gestion (test de Scheffé; 1 ≠ 2, 3; F : 14; 12; p < ,026). Deuxièmement, l’accueil de stagiaires dans l’organisation diffère lui aussi selon l’investissement en formation (χ2 : 6,96; p < ,031). Alors que 63% des entreprises consacrent moins de 1% de leur masse salariale à la formation de leur personnel pratiquent l’accueil de stagiaires, ce sont respectivement 70% de celles qui attribuent de 1 à 2% de leur masse salariale à la formation et 83% de celles qui lui octroient plus de 2% qui agissent en ce sens.

5.3. Les actions de soutien à la formation

Les actions de soutien à l’apprentissage varient cependant de façon significative selon l’investissement en formation que font les entreprises. C’est ce qu’indiquent les résultats rapportés au tableau 48. Ajoutons que les tests de Scheffé indiquent que les entreprises dont l’investissement en formation est inférieur à 1% de leur masse salariale ont des actions de soutien moins élaborées que celles des entreprises investissant davantage. Ainsi, ce sont ces entreprises qui ont le moins tendance à faciliter l’apprentissage par l’allocation de ressources ou de temps (moyenne de 0,45 comparativement à 0,56 et 0,59), à planifier la formation de leur personnel (moyenne de 0,35 comparativement à 0,57 et à 0,63), à prendre des mesures pour montrer son importance et la reconnaître (0,63

13 Les tests de Scheffé sont significatifs dans les trois cas : 1 ≠ 2, 3.

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comparativement à 0,74 et 0,81), et à utiliser des moyens pour favoriser sa transférabilité (moyenne de 0,33 comparativement à 0,44). Dans le texte qui suit, nous chercherons à préciser à quels énoncés de ces regroupements de actions il y a des différences. Le tableau 50 rend compte de ces dernières.

Tableau 50. Actions de soutien à la formation selon l’investissement en formation

Actions de soutien Proport.

-1% Proport.

1-2% Proport.

+2% Χ2 p I. Aide à l’apprentissage 34A Paiement des frais de scolarité 59% 77% 86% 17,47 ,000 34B Apprentissage sur les heures de travail 78% 87% 96% 16,83 ,003 34D Achat de livres et logiciels pour formation 46% 72% 80% 23,79 ,000 34L Horaires aménagés pour formation 34% 64% 62% 20,42 ,000 II. Planification de la formation 34E Analyse besoins formation 40% 71% 74% 25,89 ,000 34J Intégration besoins formation dans planification

financière annuelle 26%

73% 77% 57,21 ,000

34N Inventaire systématique des compétences 27% 31% 45% 5,88 ,053 34P Plan de développement des compétences 24% 45% 51% 14,35 ,001 34Q Profil compétences pour chaque type d’emploi 44% 58% 72% 12,31 ,002 34T Personnes clés identifiées pour plus de

formation 42% 62% 58% 7,90 ,019

III. Importance et reconnaissance de la formation 34G Favoriser l’assimilation des apprentissages 73% 85% 85% 6,08 ,048 34I Budgets de formation premiers coupés 36% 19% 8% 17,94 ,000 34M Promotion lorsque amélioration compétences 47% 65% 63% 6,99 ,030 34R Dével. Compétences requises est prioritaire 60% 69% 81% 8,09 ,017 34U Objectif que tous reçoivent formation 52% 61% 77% 10,08 ,006 IV. Transférabilité de la formation 34V Formation tranférable 77% 85% 90% 5,76 ,055 34X Régime de qualification 15% 27% 15% 6,39 ,041

Il y a des différences à quatre des six énoncés mesurant l’aide à l’apprentissage. Celles-ci ont trait à la fois à l’aménagement des horaires et à l’achat de matériel visant à faciliter la formation. À chaque pratique, ce sont les entreprises qui investissent moins de 1% de leur masse salariale dans la formation de leur personnel qui sont moins nombreuses à faciliter l’apprentissage de leurs employés par ces moyens.

Cette même catégorie d’entreprises est aussi celle qui a le moins tendance à planifier la formation. Tel que l’indiquent les données citées au tableau 50, il existe des différences significatives à six des sept énoncés regroupés sous le titre de actions de planification de la formation et, à chaque occasion, ce sont les entreprises qui ont un investissement en formation inférieur à 1% de leur masse salariale qui se classent au dernier rang.

C’est également dans cette catégorie d’entreprises que l’on a moins tendance à accorder de l’importance à la formation et à reconnaître cette dernière. Ce sont d’ailleurs elles qui se classent au dernier rang à cinq des six énoncés où des différences significatives ont été enregistrées selon l’investissement en formation.

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Enfin, il y a des différences en fonction de cette même variable à deux des trois énoncés qui composent le regroupement sur la transférabilité de la formation. À un d’entre eux, c’est de nouveau parmi les entreprises qui investissent moins de 1% de leur masse salariale que l’on retrouve la moins forte proportion de répondants qui adoptent la pratique mentionnée.

La prise en compte des actions de soutien à l’apprentissage s’avère donc fondamentale pour identifier et comprendre les comportements des entreprises qui investissent moins de 1% de leur masse salariale dans la formation de leur personnel, et les comparer à ceux des entreprises qui investissent davantage. Faire changer certains de ces comportements, telles les habitudes concernant la planification de la formation, pourrait être une façon de procéder pour essayer de modifier les investissements en la matière.

6. Selon la performance de l’entreprise

Un seul des critères de performance de l’entreprise varie en fonction de l’investissement en formation. C’est celui de l’avantage concurrentiel provenant de la compétence de sa main-d’œuvre. D’après les résultats du tableau 46, les entreprises ont une moyenne de 3,64, de 3,78 et de 3,95 selon que leur investissement en formation est de moins de 1% de leur masse salariale, de 1 à 2% ou de plus de 2% (F : 3,46; p <,033). Les liens logiques entre ces deux variables peuvent expliquer la variation observée.

7. Conclusion de la section

Les analyses statistiques bi variées révèlent que les entreprises interrogées effectuent un niveau plus ou moins élevé d’investissement en formation et qu’elles diffèrent entre elles en fonction de plusieurs caractéristiques, notamment d’ordre structurel et culturel, autres que la taille. Ces caractéristiques, qu’il importe de prendre en compte à la fois pour comprendre la dynamique des pratiques de formation et pour intervenir sur celles des entreprises, sont les suivantes : 1) la gamme de compétences auxquelles le travail fait appel; 2) le degré de substituabilité de la main-d’œuvre; 3) l’orientation stratégique basée sur l’actif humain; 4) les pratiques de GRH mettant le personnel à contribution; 5) les moyens utilisés pour que la dotation soit efficace; 6) les pratiques de gestion des carrières visant à conserver et à développer à long terme le personnel clé qui performe; 7) l’utilité ou l’importance que l’on attribue à la formation; 8) l’utilité que l’on accorde à la comptabilisation des pratiques et de l’investissement en formation; 9) les coûts et les risques qu’occasionne la formation du personnel quant à sa rétention; 10) le soutien à l’apprentissage par l’attribution de ressources et de temps; 11) la planification de la formation; 12) l’importance de la formation et la reconnaissance des efforts investis par leur personnel en cette matière; 13) les moyens mis en œuvre pour assurer la transférabilité de la formation; 14) l’investissement dans le développement à long terme de la carrière des gestionnaires; 15) la compétence du personnel en tant que source d’avantage concurrentiel.

Ainsi, l’investissement en formation varie en fonction de variables pouvant conditionner les pratiques de formation, telles que l’organisation du travail et les croyances concernant

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la formation. Deuxièmement, il a un lien avec les pratiques de formation et celles de GRH axées sur la contribution du personnel et la performance. Troisièmement, il a des effets sur le nombre moyen d’heures de formation dont bénéficie le personnel et il est relié aux actions visant à favoriser l’apprentissage et le développement. Enfin, il occasionne des différences dans l’avantage concurrentiel provenant de la compétence du personnel. L’investissement différent des organisations en matière de formation mérite donc l’attention, à la fois pour ses causes et ses effets. La section suivante de ce chapitre apportera de l’information sur les liens entre ces variables.

II. LES LIENS ENTRE LES COMPOSANTES DU MODÈLE

Tel que nous l’avons mentionné, cette section a pour objet les relations entre chacune des catégories de variables prises en compte dans le modèle d’analyse encadrant notre recherche. La première dont nous traiterons est celle des caractéristiques de l’entreprise. Les autres sont 2) les caractéristiques dynamiques de l’entreprise (gamme de compétences et substituabilité de la main-d’œuvre), 3) l’orientation stratégique de l’entreprise, 4) les pratiques de GRH, 5) les croyances en matière de formation, 6) les pratiques de formation et 7) la performance de l’entreprise. Pour simplifier le document, nous nous concentrerons sur les liens ressortant des tests statistiques.

1. Les caractéristiques structurelles de l'entreprise

L’étude des liens entre les caractéristiques de l’entreprise et les autres variables du modèle comporte deux volets : celui des caractéristiques socio-économiques ou structurelles de l’entreprise (partie 1) et celui des caractéristiques dynamiques de l’entreprise (partie 2). Les liens entre ces deux groupes de caractéristiques seront aussi examinés dans l’analyse des résultats que nous présenterons.

1.1. La taille

La première caractéristique analysée est la taille de l’entreprise. C’est d’ailleurs celle qui sert souvent à rendre compte des différences en matière de formation, même sans analyse plus approfondie. Dans le cadre de cette recherche, les pratiques de formation des entreprises, à l’exception de l’investissement, varient peu en fonction de la taille. Cette conclusion est conforme à un des postulats qui ont inspiré notre recherche, soit l’importance de comprendre, au-delà de la variation associée à des variables observables, que ce sont les effets exercés sur les pratiques de formation par diverses caractéristiques ayant trait à la dynamique organisationnelle qui méritent l’attention.

Les résultats aux trois variables suivantes, qui sont susceptibles d’influer sur les pratiques de formation, varient en fonction du nombre total d’employés, qui sert d’indice pour mesurer la taille. Les entreprises qui comptent plus de 40 employés ont une organisation du travail requérant une gamme de compétences moins étendue (moyenne de 3,68 comparativement à 4,17 et à 4,31; test de Scheffé : 3 ≠ 1, 2; F : 8,98; p < ,000), ont pratiqué un nombre plus grand de licenciements (moyenne de 2,75 comparativement à

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1,49 et à 1,50; test de scheffé : 3 ≠ 1, 2; F : 3,98; p < ,022) et ont moins tendance à croire que former les employés entraîne trop de coûts et de risques (moyenne de 2,37 comparativement à 2,77 à 2,79; test de Scheffé : 3 ≠ 1, 2; F : 6,18; p < ,002).

Concernant la façon dont la formation est dispensée, quatre différences ressortent des tests statistiques :

• Dans les entreprises comptant moins de 20 employés, le personnel de gestion reçoit en moyenne moins d’heures de formation, sur une base annuelle, que dans les entreprises plus grandes : 10 comparativement à 20 et à 22 (F : 5,32; p < ,005; test de Scheffé : 1 ≠ 2, 3). En revanche, le nombre moyen d’heures de formation que reçoivent le personnel de vente et celui de production ne varie pas en fonction de la taille de l’entreprise.

• La formation offerte aux cadres des entreprises ayant moins de 20 employés a tendance à favoriser, dans une proportion plus grande, le rendement à court terme que le développement de la carrière : moyenne de 2,38 comparativement à 2,86 et 2,97 (F : 3,58; p < ,029; test de Scheffé : 1 ≠ 2, 3).

• Le type de retombées que l’on attend de la formation dispensée au personnel de production varie selon la taille de l’entreprise (f : 4,74; p < ,010). Les plus grandes (plus de 40 employés) ont tendance à vouloir plus de retombées à court terme (moyenne de 2,21) que les entreprises ayant de 20 à 40 employés (moyenne de 2,68) et que celles dont le nombre d’employés est inférieur à 20 (moyenne de 2,54). Rappelons que l’échelle de réponses comporte six catégories allant de court terme (1) à long terme (6). Dans tous les cas, ce sont donc des retombées à court terme que l’on souhaite obtenir.

• Concernant la proportion du temps de formation consacrée au développement de diverses compétences, seule celle qui est attribuée aux compétences interpersonnelles diffère en fonction de la taille de l’entreprise (F : 3,85; p < ,036). Elle est plus élevée dans celles qui ont de 20 à 40 employés (M : 2,16) que dans les plus petites (M : 1,71) ou les plus grandes (M : 1,87).

L’autre indice utilisé pour analyser les pratiques de formation des entreprises est celui des moyens soutenant cette dernière, qui sont mesurés à l’aide de quatre regroupements : l’aide à l’apprentissage, la planification de la formation, les moyens mis en œuvre pour démontrer son importance et sa reconnaissance, et ceux qui sont utilisés pour favoriser sa transférabilité. Les analyses de variance que nous avons effectuées n’ont permis de déceler aucune variation des scores à ces trois regroupements en fonction des trois catégories de taille d’entreprises que nous avons constituées. Cependant, les résultats aux tests du khi deux ont révélé des différences selon la taille à 4 des 26 énoncés composant ces regroupement : le paiement des frais de scolarité, dont la pratique varie en fonction de l’accroissement de la taille (χ2 : 7,77; p < ,021); l’analyse des besoins de formation, qui est plus rare dans les entreprises comptant moins de 20 employés (χ2 : 8,30; p < ,016); l’intégration des besoins de formation dans la planification financière annuelle, qui est

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moins pratiquée dans les entreprises ayant un nombre d’employés inférieur à 20; l’inventaire systématique des compétences maîtrisées par le personnel, dont la fréquence varie en fonction de la taille de l’entreprise (χ2 : 7,23; p < ,027) sans qu’une catégorie précise se différencie des autres.

Cette quasi absence de variation entre les pratiques de formation des entreprises en fonction de leur taille vient à l’encontre d’une conception courante consistant à attribuer beaucoup de pouvoir explicatif à cette variable. Même si les plus petites entreprises ont davantage tendance à investir moins de 1% de leur masse salariale dans la formation de leur personnel, les résultats de cette recherche indiquent qu’elles ont des pratiques visant à favoriser l’apprentissage et à diffuser de la formation d’une façon qui ressemble à celle des plus grandes PME.

Cette quasi-absence de différences entre les pratiques de formation d’entreprises ayant une taille plus ou moins grande vient nuancer le résultat concernant les investissements en formation, en montrant qu’il y a des activités en cette matière même si celles-ci ne sont pas accompagnées de sommes d’argent proportionnelles. Tel que le suggère cette dernière phase, plus d’entreprises ayant un nombre d’employés inférieur à 20 ont investi moins de 2% de leur masse salariale en formation (χ2 : 22,24; p < ,001) ou n’ont pas eu d’activité en cette matière durant l’année qui a précédé le sondage (χ2 : 23,58; p < ,000).

1.2. Le secteur d’activité économique

En raison notamment de ses effets possibles sur les compétences requises de la part du personnel et des stratégies à déployer pour assurer un avantage concurrentiel, le secteur d’activité économique est une des caractéristiques structurelles de l’entreprise qui mérite le plus d’attention. Cette relation hypothétique est confirmée par les résultats des analyses de variance. Ainsi, la gamme de compétences que le personnel doit maîtriser (F : 14,51; p < ,000) et le degré de substituabilité de la main-d’œuvre (F : 6,23; p < ,000) diffèrent selon le secteur d’activité économique. Tel que l’indiquent les données citées au tableau 51a, c’est dans le secteur primaire (M : 3,34) et dans celui de la fabrication (M :3,15) que la gamme de compétences requises est la plus faible; la moyenne des autres secteurs varie de 4,13 (transformation métallurgique) à 5,03 (santé/enseignement). Corollaire logique de la tendance précédente, c’est dans le secteur de la fabrication (M : 4,02) et dans le secteur primaire que la main-d’œuvre est davantage considérée comme remplaçable. À l’échelle qui mesure la substituabilité du personnel, la moyenne des autres secteurs se situe entre 4,42 (santé/enseignement) et 4,87 (transformation métallurgique).

D’autres variables, également susceptibles d’exercer une influence sur les pratiques de formation, varient en fonction du secteur d’activité économique. Ce sont les orientations stratégiques de l’entreprise, certaines de ses pratiques de GRH et les croyances concernant les coûts et les risques suscités par la formation.

• C’est dans le secteur de la fabrication (M : 4,17) que l’orientation stratégique basée sur les ressources est la moins prononcée; en revanche, c’est dans celui des

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services spécialisés (M : 5,35) qu’elle est la plus forte. La moyenne des autres secteurs varie de 4,78 (santé/enseignement) à 5,22 (transformation métallurgique). Un autre énoncé (Q17d) est relié à l’orientation stratégique; il mesure la part d’influence que les employés ont sur la force de leur entreprise. De nouveau, c’est le secteur de la fabrication qui présente la moyenne la plus faible, soit 3,43. Dans les autres secteurs, la moyenne varie de 4,00 (services spécialisés) à 4,38 (santé/enseignement).

• Les pratiques de mise à contribution du personnel diffèrent selon le secteur d’activité économique (F : 2,09; p < ,045). C’est de nouveau celui de la fabrication qui se démarque des autres : alors que sa moyenne est de 3,83, celle des autres secteurs se situe entre 4,11 (commerce/restauration) et 4,73 (santé/enseignement).

• Les pratiques de rémunération du secteur de la santé/enseignement sont les moins axées sur la stimulation du rendement, avec une moyenne de 1,97. Dans les autres secteurs d’activité économique, les moyennes s’étalent entre 3,59 (construction) et 4,25 (services spécialisés).

• Les pratiques de gestion des carrières diffèrent elles aussi entre les secteurs d’activité (F : 3,64; p < ,001). C’est dans ceux de la transformation métallurgique (M :3,19) et de la fabrication (M : 3,23) qu’elles sont les moins développées. Dans les autres secteurs, les moyennes se concentrent entre 3,44 (primaire) et 4,10 (construction).

• Enfin, les croyances concernant les coûts et les risques suscités par la formation sont plus prononcées dans les secteurs de la transformation métallurgique (M : 3,02) et de la construction (M : 2,92). En revanche, c’est dans les services spécialisés (M : 2,25) et dans la santé/enseignement (M : 2,33) qu’elles sont les plus faibles.

Même si l’investissement en formation et le nombre moyen d’heures de formation dont bénéficient les employés ne diffèrent pas selon le secteur d’activité économique, d’autres pratiques en cette matière varient de façon significative en fonction de cette même variable. C’est le cas notamment du pourcentage d’utilisation des trois moyens suivants à des fins de formation informelle : les congrès, les séminaires et les foires; les lectures; les groupes de réflexion et de discussion.

• C’est dans le secteur de la santé/enseignement (M : 2,32) et dans le secteur primaire (M : 2,23) que la plus forte proportion de la formation informelle est assurée par la participation à des congrès, des séminaires ou des foires/expositions; en revanche, c’est dans les secteurs de la fabrication (M : 1,12) et de la transformation métallurgique (M : 1,17) qu’elle est la plus faible.

• C’est le secteur de la santé/enseignement qui a le plus recours à des lectures comme moyen pour assurer la formation informelle (M : 2,55) et celui de la

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fabrication ((M : 1,39) qui l’utilise le moins. Les moyennes des autres secteurs se situent entre 1,50 (transformation métallurgique) et 2,18 (services spécialisés).

• C’est dans le secteur de la santé/enseignement que la proportion de formation informelle assurée par les groupes de réflexion et de discussion est la plus élevée (M : 3,00). Dans les autres secteurs, la moyenne d’utilisation varie de 1,82 (fabrication) à 2,14 (transformation métallurgique).

Tableau 51a. Liens entre le secteur d’activité économique et les autres catégories de variables mesurées

Variable mesurée F p Prim. Mét. Fab. Const. Com. Rest.

Ser. sp.

Santé Ens.

Autres Serv.

Q11 Compétences requises 14,51 ,000 3,34 4,13 3,15 4,19 4,24 4,91 5,03 4,03

Q14-16C Substituabilité du personnel 2,30 ,027 4,26 4,87 4,02 4,65 4,48 4,71 4,42 4,18 Q12 Orientation stratégique 6,23 ,000 5,02 5,22 4,17 5,09 4,99 5,35 4,78 4,91 Q17D. Force provenant du personnel 4,42 ,000 4,06 4,08 3,43 4,14 4,18 4,00 4,38 4,10 Q223 Coûts, risques formation 2,30 ,027 2,83 3,02 2,56 2,92 2,54 2,25 2,33 2,72 Q26B Temps formation compétences informatiques

3,97 ,000 2,08 1,57 1,64 1,83 2,35 2,38 1,89 1,53 Q27D Pourcentage cours offerts fournisseurs 2,02 ,055 2,00 2,67 1,97 2,38 2,23 2,57 3,11 2,27 Q28B Proportion formation informelle congrès, séminaires 4,15 ,000 2,23 1,17 1,12 1,56 1,84 1,79 2,32 1,71 Q28C Proportion formation informelle par lectures 2,67 ,012 1,85 1,50 1,39 1,89 1,90 2,18 2,55 1,98 Q28D Proportion formation informelle par discussions 2,72 ,010 2,00 2,14 1,82 1,91 2,00 1,90 3,00 2,12 Q371 Mise à contribution du personnel

2,09 ,045 4,22 4,30 3,83 4,21 4,11 4,48 4,73 4,14 Q341 Soutien à l’apprentissage 2,23 ,032 0,50 0,60 0,49 0,50 0,52 0,61 0,65 0,52 Q342 Planification de la formation 2,01 ,054 0,53 0,67 0,47 0,42 0,53 0,57 0,62 0,51 Q373 Rémunération 8,03 ,000 4,07 4,08 3,72 3,59 4,08 4,25 1,97 3,15 Q374 Gestion des carrières

3,64 ,001 3,44 3,19 3,23 4,10 3,61 4,09 3,91 3,26 Q38F Compétence du personnel : un avantage

3,44 ,002 3,89 3,58 3,34 3,83 3,92 4,00 3,96 3,82 Q38 Avantage concurrentiel global 2,27 ,029 3,84 3,57 3,45 3,78 3,79 3,83 3,72 3,66 Q39 Revenus 4,43 ,000 3,89 4,33 3,93 4,25 4,12 4,04 3,23 3,89

Les deux pratiques suivantes diffèrent aussi selon le secteur d’activité économique. La première est le pourcentage de la formation formelle qui est assurée par des cours provenant de fournisseurs. C’est dans le secteur de la santé/enseignement qu’il est le plus

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élevé (M : 3,11) et dans celui de la fabrication qu’il est le plus faible (M : 1,97); la moyenne des autres secteurs se distribue entre 2,00 (primaire) et 2,67 (transformation métallurgique). Enfin, la proportion des efforts de formation formelle consacrée au développement de compétences informatiques est plus élevée dans le secteur des services spécialisés (M : 2,38) et du commerce/restauration (M :2,35); à l’opposé, c’est dans les domaines de la fabrication (M : 1,64) et de la transformation métallurgique (M :1,57) qu’elle est la plus faible.

Ce sont cependant les actions spécifiques de soutien à la formation qui varient le plus en fonction du secteur d’activité économique, 8 sur 24 (33,3) faisant l’objet d’une différence significative. C’est ce que révèlent les résultats rapportés au tableau 51b.

Tableau 51b. Variation du soutien à l’apprentissage selon le secteur d’activité économique

Actions de soutien Χ2 p 34C Prêt d’équipement pour apprentissage à la maison 14,66 ,041 34F Actions de formation sont un critère d’évaluation du rendement 14,53 ,042 34J Besoins de formation intégrés à la planif. financière annuelle 23,02 ,002 34L Horaires aménagés pour faciliter la formation 19,36 ,007 34M Attribution de promotions liées à amélioration compétences 17,91 ,012 34T Personnes clés à qui plus de formation est donnée 18,76 ,009 34U Objectif que tous reçoivent de la formation 33,78 ,000 34Z Possibilités de congé éducation 28,34 ,000

Mentionnons d’abord qu’il y a des variations significatives entre les secteurs d’activité économique à trois des six pratiques qui ont été regroupées sous le titre d’actions pour aider l’apprentissage. La première différence a trait au prêt d’équipement pour l’apprentissage à la maison (χ2 : 14,66; p < ,041). Cette action est beaucoup moins répandue dans le secteur de la fabrication où seulement 27% des entreprises consultées disent y avoir recours, comparativement à une moyenne de 50% dans l’ensemble de l’échantillon et à un résultat de 64% des entreprises dans le secteur des services spécialisés. La deuxième différence a trait à l’aménagement des horaires à des fins de formation (χ2 : 19,36; p < ,007). Cette action est beaucoup moins répandue dans le secteur primaire où seulement 28% des répondants ont dit agir en ce sens; à titre de comparaison, la moyenne dans l’ensemble des secteurs est de 54% et dans celui de la santé / enseignement, 78% des entreprises disent l’appliquer. La troisième différence a pour objet la possibilité d’obtenir un congé éduction (χ2 : 28,34; p < ,000). C’est dans le secteur de la santé / enseignement qu’elle est la plus répandue, avec une moyenne de 54%. Pour l’ensemble des secteurs, la moyenne est de 17% et elle varie entre 6% (primaire) et 22% (construction). Il convient de compléter cette information sur la variation des actions de soutien à l’apprentissage en mentionnant que le score à l’ensemble du regroupement dans lequel celles-ci s’insèrent diffère selon le secteur d’activité économique (F : 2,23; p < ,032). Le soutien à l’apprentissage, par l’octroi de matériel et l’aménagement des horaires, est davantage répandu dans les secteurs de la santé / enseignement (M : 0,65), des services spécialisés (M :0,63) et de la transformation métallurgique (M : 0,59). Il est moins fréquent dans le secteur de la fabrication (M : 0,49), dans le secteur primaire (M : 0,50) et dans celui de la construction (M : 0,50).

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Concernant les actions de planification de la formation, il y a une variation significative en fonction du secteur d’activité économique à trois des sept énoncés qui composent cette dimension. Ainsi, le pourcentage d’entreprises intégrant les besoins de formation à leur planification financière annuelle varie de 91% dans le secteur de la santé / enseignement à 40% dans celui de la construction, la moyenne étant de 60% (χ2 : 23,02; p < ,002). L’élaboration de profils de compétences pour chaque type d’emploi, soit la deuxième pratique de planification, est répandue dans 76% des entreprises du secteur des services spécialisés, comparativement à 40% des entreprises du secteur de la construction, la moyenne pour l’ensemble de l’échantillon étant de 58% (χ2 : 13,59; p < ,055). Enfin, alors que 82% des entreprises du secteur de la transformation métallurgique affirment identifier des personnes clés à qui plus de formation est donnée, seulement 35% des organisations du secteur de la santé / enseignement ont recours à cette pratique; la moyenne est de 55% (χ2 : 18,76; p < ,009). Quant au score à l’ensemble de la dimension, il diffère lui aussi (F : 2,01; p < ,054), étant plus élevé dans les secteurs de la transformation métallurgique (M : 0,67) et de la santé / enseignement (M : 0,62), et plus faible dans ceux de la fabrication (M : 0,47) et de la construction (M : 0,42).

Parmi les actions visant à témoigner de l’importance accordée à la formation et à reconnaître cette dernière, trois varient de façon significative en fonction du domaine d’activité économique. Dans le secteur de la transformation métallurgique (χ2 : 14,53; p < ,042), 82% des répondants (9 sur 11) intègrent la formation parmi les critères d’évaluation du rendement. À l’opposé, ce pourcentage n’est que de 46% dans le secteur de la fabrication (21 sur 46). Ailleurs, il se situe entre 58% (santé / enseignement) et 78% (commerce / restauration). La deuxième pratique qui varie significativement selon les domaines d’activité a trait à la reconnaissance; c’est l’attention portée aux compétences lors de l’attribution d’une promotion (χ2 : 17,91; p < ,012). Alors que la proportion d’entreprises adhérant à cette pratique n’est que 36% (8 sur 22) dans le domaine de la santé / enseignement, elle est de 79% dans celui de la fabrication (34 sur 43). Les autres secteurs se distribuent entre 50% (construction) et 69% (commerce / restauration), la moyenne étant de 59%. Enfin, ce ne sont pas tous les secteurs d’activité économique qui ont également pour objectif que tous les employés reçoivent de la formation (χ2 : 18,76; p < ,009). C’est dans les domaines de la santé / enseignement (91%) et des services spécialisés (84%) que cette conception est répandue dans le plus fort pourcentage d’entreprises. En revanche, seulement 28% des entreprises (5 sur 18) du secteur primaire adhèrent à cette façon de voir. La moyenne dans l’ensemble des secteurs est 62%, les autres se situant entre 45% (construction et transformation métallurgique) et 71% (commerce / restauration). Mentionnons cependant que le score à l’ensemble des pratiques regroupant les moyens utilisés pour démontrer l’importance de la formation et reconnaître les efforts en cette matière ne varie pas en fonction des secteurs d’activité économique.

De ces résultats ressortent quelques conclusions. La première a trait au fait que les analyses effectuées n’ont pas permis de détecter de variation significative, en fonction des domaines d’activité, de l’investissement financier en formation et du nombre moyen d’heures de formation dont bénéficie annuellement le personnel. Avant d’affirmer qu’il n’y a pas de différence, il faudrait vérifier si les résultats que nous avons obtenus sont le

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reflet de la réalité ou s’ils peuvent être attribués à des caractéristiques de l’échantillon, telle la sous représentation dans certains domaines, et au découpage même des secteurs d’activité, à la fois quant à leur nature et quant à leur nombre. L’utilisation d’une typologie comprenant moins de domaines d’activité et définissant ceux-ci à partir de contrastes, tels que les entreprises de la nouvelle économie du savoir et celles de la production en série de biens traditionnels, pourrait être à l’origine de résultats différents. La deuxième conclusion est reliée au même sujet, soit les résultats concernant l’investissement en formation et le nombre moyen de jours de formation dont bénéficient les employés. Ce n’est pas parce que nous n’avons pas trouvé de différence à ce chapitre que les autres pratiques de formation sont identiques à travers les secteurs d’activité économique. Les résultats de cette recherche indiquent au contraire que diverses pratiques varient et que les différences observées font sens, plusieurs pouvant être prédites par quelqu’un qui connaît les pratiques des secteurs en cause. Par exemple, nous n’avons pas été étonnés par le fait que le secteur santé / enseignement soit celui où le congé formation est le plus répandu et celui où l’identification de personnes clés à qui davantage de formation est allouée soit la moins en usage. La troisième conclusion, qui s’appuie sur les différences observées, est qu’il est utile de prendre en compte le secteur d’activité économique pour comprendre la dynamique des facteurs qui conditionnement la mise en places de pratiques de formation.

1.3. La présence syndicale

La troisième caractéristique structurelle de l’entreprise dont nous mesurons les effets est la présence syndicale. Celle-ci, rappelons-le, comprend trois catégories de réponse : absence d’un syndicat, présence syndicale avec des clauses de convention collective touchant à la formation et présence syndicale sans clause de convention collective portant sur la formation. Tel que le montrent les résultats présentés dans cette section, cette division en trois catégories s’est avérée utile, même si peu de variables varient en fonction de cette caractéristique.

Les réponses des entreprises interrogées varient de façon significative à trois variables susceptibles d’influer sur les pratiques de formation. Selon les résultats cités au tableau 52a, la première est la gamme de compétences requises par le travail (F : 3,70; p< ,026). La moyenne la plus élevée (M : 4,39) provient des entreprises où il y a des clauses de convention collective portant sur la formation. En revanche, la moyenne la plus faible (M : 3,84) est celle des entreprises dont le personnel est syndiqué sans qu’il y ait de clause de convention collective touchant à la formation du personnel. La deuxième est une des pratiques de GRH, soit la rémunération axée sur le rendement (F : 20,13; p < ,000). Ce sont les entreprises dont le personnel n’est pas syndiqué qui présentent la moyenne la plus élevée : 3,95 comparativement à 2,79 et à 2,94. La troisième a trait à la croyance concernant l’utilité de comptabiliser la formation (F : 3,00; p< ,051). Ce sont les entreprises dont le personnel est syndiqué qui présentent les moyennes les plus élevées : 4,88 lorsqu’il y a des clauses de convention collective portant sur la formation et 4,62 en l’absence de ces dernières. Dans les entreprises non syndiquées, la moyenne est de 4,49.

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À trois des énoncés concernant la diffusion de la formation, il y a des variations en fonction de la présence syndicale. Mentionnons d’abord que le nombre moyen d’heures de formation dont a bénéficié le personnel de production durant l’année qui a précédé le sondage (F : 3,43; p< ,034) est plus élevé dans les entreprises non syndiquées : 23,3 comparativement à 15,9 dans celles qui sont syndiquées avec clauses de convention collective portant sur la formation et 12,9 heures dans celles qui sont syndiquées, mais sans ce type de clause. C’est aussi dans ce dernier type d’entreprise que la formation informelle s’effectue dans une proportion moindre par groupes de discussion (F : 3,60; p< ,029), la moyenne étant de 1,56. Par comparaison, elle est de 2,33 dans les entreprises où il y a présence d’un syndicat et de clauses de convention collective portant sur la formation. Enfin, elle est de 2,07 dans les entreprises dont le personnel n’est pas syndiqué.

Tableau 52a. Liens entre la présence syndicale et les autres catégories de variables mesurées

Variable mesurée Pas

synd Synd. Clause

Synd. Pas clause

F p

11 Gamme de compétences requises 4,00 4,39 3,84 3,70 ,026 373 Pratiques de rémunération 3,95 2,79 2,94 20,13 ,000 222 Croyance : utilité de comptabiliser la formation 4,49 4,88 4,62 3,00 ,051 28D Mode diffusion : formation informelle par

discussions 2,07 2,33 1,56 3,60 ,029

29AB Obj. formation : amélioration qualité et rendement 3,21 2,99 2,57 3,53 0,31 24 Nombre moyen d’heures de formation :

personnel production 23,3 15,9 12,9 3,43 ,034

34,1 Aide apportée à l’apprentissage 0,52 0,61 0,51 5,42 ,005 34,3 Importance et reconnaissance de la formation 0,74 0,74 0,60 5,38 ,005 34,4 Transférabilité de la formation 0,38 0,48 0,38 3,47 ,032

Enfin, la proportion de la formation visant l’amélioration de la productivité et de la qualité varie en fonction de la présence syndicale (F : 3,53; p< ,031). Alors que la proportion moyenne est de 3,2, sur une échelle à six catégories de réponse, dans les entreprises où il n’y a pas de présence syndicale, elle est de 2,99 dans celles où il y a un syndicat et des clauses de la convention collective touchant à la formation, et de 2,57 dans celles où il y a un syndicat mais absence de ce type de clause.

En matière de formation, la présence syndicale se fait particulièrement sentir en ce qui concerne les actions visant à faciliter l’apprentissage, comme le montre la variation significative en fonction de cette variable qui est mentionnée au tableau 52a. L’aide apportée à l’apprentissage (F : 5,42; p< ,005) et la transférabilité de la formation (F : 3,47; p < ,032) se distribuent de façon semblable : moyenne plus élevée dans les entreprises où il y a une présence syndicale, soit 0,61 et 0,48, et moyennes plus faibles et semblables dans les deux autres types d’entreprises, soit 0,52 et 0,51 dans un cas et 0,38 dans l’autre cas. Enfin, alors que les pratiques visant à montrer l’importance et la reconnaissance de la formation ont des moyennes semblables dans les entreprises sans présence syndicale et dans celles où il y a un syndicat et des clauses de convention collective portant sur la formation (M : =,74), la moyenne n’est que de 0,60 dans les entreprises où il y a présence syndicale sans clause de convention collective ayant pour

92

objet la formation. Le tableau 52b apporte des précisions sur les énoncés de actions visant à encourager et à faciliter l’apprentissage.

Il y a une variation significative à 7 de ces 26 actions en fonction de la syndicalisation du personnel. À cinq d’entre elles, c’est là où il y a un syndicat et des clauses de convention collective ayant trait à la formation que l’on retrouve le plus fort pourcentage d’entreprises qui les adoptent. Ces actions sont le paiement des frais de scolarité par l’entreprise (87% comparativement à 73% et à 68%), l’achat par cette dernière de livres et de logiciels à des fins d’autoformation (80% comparativement à 64% et à 61%), l’intégration de l’analyse des besoins de formation dans la planification financière annuelle (78% comparativement à 57% et à 48%), la conclusion d’une entente sur un régime de qualification (31% comparativement à 16% et à 18%) et la possibilité d’obtenir un congé éducation (39% comparativement à 13% et à 18%). Toutes ces actions peuvent dépendre indirectement ou directement des clauses de la convention collective touchant à la formation. Quant à l’élaboration de profils de compétences pour chaque type d’emploi, qui varie elle aussi en fonction de la présence syndicale, elle est plus fréquente dans les entreprises où il n’y a pas de syndicat : 64% comparativement à 52% (syndicat, clauses de la convention sur la formation) et 39% (syndicat, pas de clause sur la formation). Enfin, la pratique voulant que tous les employés reçoivent de la formation est en vigueur dans une proportion moindre d’entreprises où il y a un syndicat, mais pas de clause de la convention collective sur la formation : 36% comparativement à 65% dans les deux autres catégories d’entreprises.

Tableau 52b. Actions visant à soutenir la formation (Q39) et présence syndicale

Actions d’aide Χ2 p Pas synd.

Synd. Clauses

Synd. Pas clauses

34A Paiement frais de scolarité 6,8 ,033 73% 87% 68% 34D Achat livres et logiciels pour autoformation 5,9 ,053 64% 80% 61% 34J Besoins formation intégrés dans planification

financière annuelle 10,3 ,006 57% 78% 48%

34Q Profil compétences pour chaque type d’emploi

7,3 ,026 64% 52% 39%

34U Objectif que tous reçoivent formation 9,1 ,010 65% 65% 36% 34X Entente sur régime de qualification 6,6 ,036 16% 16% 18% 34Z Possibilité de congé éducation 23,3 ,000 13% 13% 18%

La dernière variable où il y a des différences reliées à la présence syndicale a trait à la performance de l’entreprise, plus précisément à ses revenus bruts (F : 17,27; p < ,027). En regroupant la distribution en trois catégories pour plus de clarté, soit forte, budget équilibré et profits, on obtient les résultats rapportés au tableau 52C. Ceux-ci révèlent que ce sont les entreprises où il y a un syndicat et des clauses de la convention collective en matière de formation qui ont le moins tendance à faire des profits (62% comparativement à 88% et à 80% dans les deux autres catégories de répondants).

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Tableau 52c. Revenus bruts de l’entreprise et syndicalisation

Revenus bruts Pas de synd.

Synd. clause

Synd. pas de clause

Pertes 4% N = 8

8% N = 5

4% N= 1

Budget équilibré 16% N = 29

30% N = 19

8% N = 2

Profits 80% N = 145

62% N = 39

88% N = 23

Les conclusions suivantes peuvent être dégagées de ces résultats. Premièrement, même si assez peu de variables varient en fonction de la présence syndicale, celles où l’on observe des différences, notamment en ce qui concerne les orientations stratégiques et les valeurs de gestion, sont porteuses de sens. Par exemple, les entreprises où il n’y a pas de syndicat adoptent des pratiques davantage axées sur la performance. Deuxièmement, les résultats obtenus indiquent qu’il est utile de distinguer, parmi les entreprises avec une présence syndicale, celles où il y a des clauses de convention collective portant sur la formation et celles où il y a absence de clauses de cette nature. Ce dernier type d’entreprisse présente une dynamique organisationnelle particulière caractérisée par un pouvoir plus fort de la direction et la poursuite d’objectifs à plus court terme, la présence syndicale semblant être le symptôme d’un mode de fonctionnement. Troisièmement, l’influence du syndicat sur les pratiques de formation passe vraisemblablement par la présence de clauses de la convention collective qui créent ainsi un cadre règlementaire sur certaines formes de soutien à apporter concernant l’apprentissage et la formation.

1.4. L’âge de l’entreprise

En raison de ses effets possibles sur les valeurs et les croyances, sur les pratiques de gestion et sur l’avantage concurrentiel, nous avons tenu compte de la date de création ou, en d’autres termes, de l’âge de l’entreprise. Les réponses obtenues n’ont cependant permis de déceler qu’une seule différence significative associée à l’âge de l’entreprise, soit l’avantage concurrentiel global. Tel que le révèlent les données rapportées au tableau 53, ce sont les entreprises créées depuis 1983 qui pensent avoir un meilleur avantage concurrentiel : moyenne de 3,81 comparativement à environ 3,60. Il semble donc y avoir un effet de vieillissement pouvant nécessiter la revitalisation de certaines entreprises.

Tableau 53. Variation de la performance de l’entreprise en fonction de son âge (Q6)

Caractéristiques Date de fondation F pde l’entreprise Avant

1952 19531972

19731982

19831992

Après 1993

Avantage concurrentiel tel que perçu (Q38 a-f) 3,65 3,60 3,61 3,83 3,81 2,72 ,030

94

1.5. Le personnel et l’organisation du travail : la formation exigée à l’embauche

La formation exigée à l’embauche a des liens logiques avec l’organisation du travail, le degré de rareté de la main-d’œuvre, les pratiques à mettre en œuvre pour assurer sa gestion, et les actions à poser pour assurer son développement. Ces liens logiques sont confirmés par les résultats présentés aux tableaux 54a et 54b, qui indiquent la variation de plusieurs orientations et pratiques en fonction de la scolarité exigée de la part du personnel de production lors de son embauche.

1.5.1. Les obstacles possibles à la formation : la compétition

La compétition perçue par l’entreprise, qu’elle soit passée (F : 6,19; p < ,000) ou future (F : 4,09; p < ,000), varie selon la scolarité que doit posséder le personnel de production à son entrée en fonction. C’est dans les entreprises qui exigent un diplôme d’études collégiales ou un diplôme universitaire que la compétition passée est perçue comme plus faible : des moyennes inférieures à 3,60 comparativement à des moyennes supérieures à 3,74. Quant à la compétition future, elle est vue comme plus élevée que la compétition passée dans toutes les catégories d’entreprises dont nous avons tenu compte. C’est cependant dans celles qui embauchent des diplômés du collégial (3,61 comparativement à 3,14; 4,06 comparativement à 3,59) ou des diplômés universitaires (3,83 comparativement à 3,30) que les écarts de perception sont plus prononcés.

1.5.2 La gamme de compétences requises et l’orientation stratégique

Tel que l’indiquent les résultats rapportés au tableau 54a, la gamme de compétences requises par le travail varie fortement en fonction de la scolarité que doit posséder le personnel de production qui est engagé (F : 33,67; p < ,000). Les entreprises qui embauchent des personnes ayant un secondaire général, complété ou non complété, ont tendance à avoir une organisation du travail qui exige une gamme plus restreinte de compétences : moyennes de 3,10 et de 3,79, comparativement à des moyennes s’étalant de 3,79 à 5,12 dans les autres catégories de réponse.

Le degré selon lequel les entreprises consultées expriment une orientation stratégique centrée sur les ressources varie lui aussi en fonction de la scolarité exigée à l’embauche (F : 7,64; p < ,000). Ici aussi, celles qui exigent un diplôme secondaire, complété ou non complété, ont les moyennes les moins élevées.

1.5.3. Les pratiques de GRH axées sur la performance

Les pratiques de GRH sont le troisième type de variables où des différences sont observées en fonction de la scolarité que les entreprises exigent lors de l’engagement du personnel de production. À deux de ces pratiques, qui présentent de fortes variations (F : 31,46 et p < ,000; F : 31,33 et p < ,000), ce sont les entreprises exigeant un diplôme d’études secondaires, général ou professionnel, ou moins d’un diplôme d’études secondaires qui ont les moyennes les moins élevées. C’est le cas pour les pratiques de

95

mise à contribution du personnel : moyennes inférieures à 4,10 comparativement à 4,49 et plus. C’est le cas aussi des pratiques de dotation : moyennes inférieures à 4,15 comparativement à 4,37 et plus. Enfin, la variation des pratiques de gestion des carrières selon la scolarité requise à l’embauche est aussi significative (F : 5,42 et p < ,000). Ce sont les entreprises exigeant moins d’un secondaire (M : 3,01) ou demandant un diplôme d’études collégiales (M : 3,18) qui ont les pratiques les moins élaborées en cette matière, les moyennes des autres entreprises se situant entre 3,65 et 4,01. Quant aux pratiques de rémunération axées sur le rendement, elles ne varient pas en fonction de la scolarité exigée à l’embauche.

Tableau 54a. Formation exigée à l’embauche (Q8) et variables faisant partie du modèle d’analyse

Variables F p Moins second.

Sec. prof.

Sec. gén.

Coll. prof.

Coll. gén.

Univ.

7A 7B

Compétition passée Compétition future

6,19 4,09

,000 ,001

3,74 3,88

3,86 4,19

4,11 4,34

3,14 3,61

3,59 4,06

3,30 3,83

11 12

Gamme de compétences requises Orientation stratégique

33,67 7,64

,000 ,000

3,10 4,41

4,34 5,20

3,79 4,73

4,86 5,12

4,62 4,95

5,12 5,32

371 372 374

Pratiq. de mise à contribution du pers. Pratiques de dotation Pratiques de gestion des carrières

31,46 31,33 5,42

,000 ,000 ,000

3,83 3,64 3,01

4,07 4,14 3,77

4,07 4,02 3,65

4,81 4,69 4,01

4,60 4,38 3,18

4,49 4,37 3,90

221 222 223 224

Croyance utilité, importance formation Croyance utilité comptab. formation Croyance coûts, risques formation Croyance distribution formation

7,37 3,72 2,17 2,51

,000 ,003 ,055 ,030

4,19 4,13 2,80 3,72

4,68 4,71 2,78 3,70

4,23 4,48 2,60 3,57

4,65 4,95 2,32 3,09

4,86 4,84 2,54 3,21

4,61 4,69 2,42 3,09

29C 29D 26B 26C 27A 27D 28B 28D 28E 28F 341 342 343 374

Obj. form. : % habiliter nouv. personnel Obj. Form : % mise à jour Sujet form : % temps compét. informat. Sujet form. : % temps comp. interpers. Source form : % cours par inst. scolaires Source form. : % cours par firmes spécial. % form. inform. par congrès % form. inform. par groupes de discus. % form. inform. par réseaux de contacts % form. inform. par CDRom Facilit. : soutien à apprentissage Facilit. : planification formation Facilit. : imp. et reconnaissance formation Facilit. : transférabilité de la formation

2,38 23,02 2,37 3,21 5,08 3,35 13,84 3,13 2,36 2,18 12,69 4,71 2,35 2,25

,040 ,003 ,041 ,008 ,000 ,006 ,006 ,010 ,043 ,055 ,000 ,000 ,041 ,050

3,44 2,13 1,61 1,93 1,29 2,00 1,57 1,88 1,28 1,11 ,40 ,39 ,66 ,36

3,24 2,94 1,90 1,87 2,05 2,53 1,47 2,14 1,48 1,55 ,57 ,54 ,73 ,46

2,95 2,30 1,83 1,66 1,62 2,04 1,58 1,79 1,42 1,19 ,49 ,51 ,75 ,38

2,81 2,80 2,11 2,38 1,90 2,53 2,00 2,55 1,82 1,45 ,65 ,59 ,78 ,49

2,79 2,62 2,60 2,40 1,50 3,09 1,92 2,18 1,09 1,10 ,65 ,56 ,80 ,36

2,53 3,06 1,94 1,67 2,63 2,87 2,43 2,43 1,77 1,13 ,62 ,64 ,73 1,38

38F Avantage compétence du personnel 2,99 ,050 ,36 ,46 ,38 ,49 ,36 ,38 Χ2 p

30A Accueil de stagiaires 65% N : 38

74% N :40

62% N :36

90% N :36

75% N :12

81% N :17

1.5.4. Les croyances concernant la formation

À tous les facteurs mesurant les croyances en matière de formation, il y a des différences selon la scolarité du personnel engagé. L’importance accordée à la formation (F : 7,37; p < ,000) est moins élevée dans les entreprises où le personnel embauché a un diplôme secondaire général (M : 4,19) ou moins d’une secondaire complété (M : 4,23); la moyenne dans les entreprises embauchant des employés ayant un autre diplôme est d’au moins 4,60. Le tableau 54a révèle la même tendance pour les croyances concernant l’utilité de comptabiliser la formation, qui diffèrent elles aussi (F : 3,72; p < ,003); moyennes de 4,13 et de 4,48 dans les entreprises exigeant moins d’un secondaire ou un

96

secondaire général, comparativement à plus de 4,70 dans les autres. Les croyances ayant trait aux coûts et aux risques de la formation diffèrent elles aussi (F : 2,17; p < ,055). Les moyennes sont plus élevées dans les entreprises exigeant un diplôme d’études secondaires générales ou professionnelles, ou un secondaire non complété : 2,60 et plus comparativement à 2,54 et moins. Enfin, les croyances portant sur la distribution de la formation, qui diffèrent elles aussi (F : 2,51; p < ,030), se distribuent de la même façon. Les moyennes sont plus élevées dans les entreprises où le diplôme requis à l’entrée est de niveau secondaire ou moins : plus de 3,55 comparativement à 3,2.

1.5.5. Les moyens de formation utilisés

La scolarité exigée lors de l’embauche est la caractéristique socio-économique de l’entreprise en fonction de laquelle les moyens de formation utilisés varient le plus. À l’appui de cette affirmation, mentionnons que les résultats rapportés au tableau 54a montrent des différences significatives à 10 énoncés portant sur ce sujet. L’influence de cette caractéristique fait donc en sorte qu’elle mérite une attention particulière.

Les premières différences ont trait aux objectifs de la formation diffusée. La proportion de la formation servant à habiliter le nouveau personnel (F : 2,38; p < ,040) est plus élevée dans les entreprises exigeant un diplôme d’études secondaires ou moins d’un secondaire complété lors de l’embauche : des moyennes égales ou supérieures à 2,95, comparativement à des moyennes égales ou inférieures à 2,81. La différence quant à la proportion de la formation servant à la mise à jour (F : 23,02; p < ,003) s’explique par les moyennes plus faibles dans les entreprises où est exigé un secondaire général complété (M : 2,30) ou un secondaire non complété (M : 2,13), les moyennes dans les autres entreprises s’étalant de 2,62 à 3,06.

La nature des compétences que l’on cherche à développer varie elle aussi en fonction du type de scolarité que doit posséder le personnel. C’est le cas des compétences informatiques (F : 2,37; p < ,041) et des compétences interpersonnelles (F : 3,21; p < ,008) qui accaparent une proportion différente du temps de formation. C’est dans les entreprises exigeant un diplôme secondaire, général ou professionnel, ou une scolarité moindre que la part de temps consacrée au développement des compétences informatiques est la plus faible : les moyennes y sont de 1,61 à 1,90, alors qu’elles se situent entre 1,94 et 2,60 dans les autres entreprises. Quant à la proportion de temps attribuée au développement des compétences interpersonnelles, elle est plus élevée dans les entreprises qui embauchent des personnes détenant un diplôme d’études collégiales, général ou professionnel : moyennes de 2,38 et de 2,40, comparativement à une variation entre 1,66 et 1,93 dans les autres entreprises.

La troisième composante des moyens de formation dont nous avons tenu compte est celle des sources dont elle provient. Le recours à deux d’entre elles, soit les institutions scolaires (F : 5,08; p < ,000) et les firmes spécialisées (F : 3,35, p < ,006), se fait dans des proportions qui varient selon la scolarité que le nouveau personnel de production doit posséder. Cette proportion est plus faible dans les entreprises où des études secondaires non complétées suffisent (M : 1,29) et plus forte dans celle où un diplôme professionnel

97

est de rigueur, qu’il soit de niveau secondaire (M : 2,05), collégial (M : 1,90) ou universitaire (M : 2,63). Quant à la proportion selon laquelle les entreprises font appel à des firmes spécialisées pour diffuser de la formation, c’est dans les entreprises exigeant un diplôme d’études secondaires général (M : 2,53) ou une scolarité moindre (M : 2,00) qu’elle est la moins élevée; dans les autres entreprises, elle se distribue entre 2,53 et 3,09.

L’importance relative de différents moyens pour faciliter la formation informelle du personnel varie elle aussi selon la scolarité exigée à l’entrée dans l’entreprise. Les tendances diffèrent toutefois, comme l’indiquent les résultats suivants :

• Le pourcentage de la formation informelle assurée par des congrès, des séminaires et des foires (F : 13,84; p < ,006) et par des groupes de discussion (F : 3,13; p < ,010) est plus faible dans les entreprises exigeant des études secondaires complétées ou incomplètes : moyennes inférieures à 1,60 comparativement à plus de 1,90 dans les autres entreprises.

• C’est le même type de distribution en ce qui concerne la proportion de la formation informelle offerte à travers des groupes de discussion (F : 3,13; p < ,010) : entre 1,79 et 2,14 dans les entreprises exigeant un secondaire complété ou moins; entre 2,18 et 2,55 dans les autres entreprises.

• La proportion de la formation informelle facilitée par l’appartenance à des réseaux, qui diffère elle aussi (F : 2,36 et p < ,043), est plus élevée dans les deux types suivants d’entreprises : celles qui demandent un diplôme collégial professionnel (M : 1,82) et celles où un diplôme universitaire est la règle (M : 1,77). Dans les autres entreprises, la moyenne varie entre 1,09 et 1,48.

• Enfin, c’est dans les entreprises embauchant du personnel détenant un diplôme d’études professionnelles, de niveau secondaire (M : 1,55) ou de niveau collégial (M : 1,45), que la proportion de formation informelle assurée par des CDRom est davantage élevée. Dans les autres entreprises, la moyenne est inférieure à 1,20.

1.5.6. Les actions visant à soutenir la formation

Les quatre regroupements de actions visant à soutenir la formation présentent des moyennes qui diffèrent selon les qualifications exigées à l’embauche. La distribution des entreprises varie toutefois selon les actions en cause.

• Les actions d’aide à l’apprentissage (F : 12,69; p < ,000) et de planification de la formation (F : 4,71; p < ,000) sont plus développées dans les entreprises dont le personnel doit posséder un diplôme d’études collégiales, général ou professionnel, ou un diplôme universitaire. Dans le premier cas, les moyennes de ces entreprises sont supérieures à 0,60 comparativement à moins de 0,50 dans les autres. Dans le second cas, les moyennes de ces entreprises sont supérieures à 0,55 et inférieures à 0,55 dans les autres.

98

• Les moyens utilisés pour démontrer l’importance de la formation et reconnaître les efforts déployés en cette matière varient de façon significative entre les entreprises (F : 2,35; p < ,041). Aucune différence entre les sous-groupes n’a cependant été identifiée.

• Quant à la transférabilité de la formation, elle est davantage facilitée dans les entreprises embauchant du personnel détenant un diplôme d’études professionnelles, de niveau secondaire (M : 0,46) ou de niveau collégial (M : 0,49).

Le tableau 54b fournit de l’information sur les actions spécifiques qui varient en fonction des qualifications exigées lors de l’embauche. Selon les résultats rapportés, il y a des variations significatives à 11 des 26 actions, le plus grand nombre se rattachant à l’aide à l’apprentissage (cinq) et à la planification de la formation (quatre). Dans sept cas, les pourcentages les plus faibles se retrouvent dans les entreprises exigeant moins d’un secondaire complété : le paiement des frais de scolarité, les possibilités d’apprentissage sur les heures de travail, l’achat de livres et de logiciels à des fins d’autoformation, les possibilités de congé éducation, l’intégration des actions de formation dans les critères d’évaluation du rendement, les actions mises en place pour favoriser l’assimilation des apprentissages à la suite d’une formation et l’analyse des besoins de formation.

Tableau 54b. Formation exigée à l’embauche et actions visant à soutenir la formation

Actions χ 2 p Min. sec.

Sec. prof.

Sec. gén.

Coll. prof.

Coll. gén.

Univ.

I. Aide à l’apprentissage Frais de scolarité payés 23,47 ,000 54% 82% 73% 86% 88% 84% Apprentissage sur les heures de travail 11,21 ,047 78% 92% 82% 88% 100% 95% Achat livres et logiciels pour autoform. 37,10 ,000 43% 69% 63% 88% 82% 95% Horaires aménagés pour formation 24,82 ,000 36% 52% 51% 80% 71% 70% Possibilités de congé éducation 32,83 ,000 4% 18% 10% 44% 23% 30% II. Planification de la formation Analyse besoins formation 34,36 ,000 36% 76% 59% 79% 82% 71% Actions favoriser assim. apprentissage 16,87 ,005 66% 79% 86% 93% 94% 86% Intégration besoins form. dans planif. fin. 34,22 ,000 35% 63% 58% 78% 88% 85% Inventaire systématique des compétences 14,62 ,012 19% 29% 31% 46% 41% 55% III. Importance et reconnaissance de la formation Actions form. critère d’éval. du rendement 17,66 ,003 46% 70% 66% 69% 94% 67% Objectif que tous reçoivent formation 17,86 ,003 54% 51% 59% 85% 76% 75%

Dans les quatre autres cas, c’est dans les entreprises requérant un diplôme d’études secondaires, général ou professionnel, ou moins d’un secondaire complété que l’on retrouve les plus faibles pourcentages de répondants qui mettent en œuvre les actions prises en compte, soit l’aménagement des horaires à des fins de formation, l’intégration des besoins de formation dans la planification financière annuelle, l’inventaire systématique des compétences et l’objectif que tous reçoivent de la formation.

99

1.5.7. Conclusion sur la formation requise

Tel que l’a montré l’analyse des résultats présentée dans cette section, à la fois les pratiques de formation et les variables susceptibles d’influer sur ces dernières varient en fonction de la scolarité requise de la part du personnel qui est embauché. Cette variable doit donc être prise en compte pour comprendre la dynamique de la formation en entreprise. À cette première conclusion s’en ajoute une autre. À la majorité des aspects à propos desquels des différences sont observées, les entreprises se divisent en deux groupes dont la composition varie toutefois: celles qui exigent moins d’un secondaire complété comparativement aux autres; celles qui demandent un diplôme d’études secondaires ou une scolarité moindre par comparaison aux autres; celles qui requièrent un diplôme d’études professionnelles, de niveau secondaire ou collégial, par opposition aux autres.

Mentionnons enfin que les qualifications demandées varient selon le secteur d’activité économique de l’entreprise (χ2 : 74,95; p < ,000), ce qui peut constituer une façon indirecte d’appréhender cette variable. Les tendances suivantes, entre autres, peuvent être dégagées du tableau 54c.

• La majorité des entreprises (74%) où une scolarité moindre qu’un secondaire complété est la règle se concentrent dans le secteur de la fabrication, dans le secteur primaire et dans celui des autres services.

• Le diplôme d’études professionnelles de niveau secondaire est principalement exigé (60%) dans les secteurs de la transformation métallurgique, de la construction et des autres services.

• Le diplôme d’études professionnelles de niveau collégial est la qualification à posséder principalement (80%) dans le secteur des services spécialisés, dans celui de la santé / enseignement et dans celui des autres services. La même constatation peut être faite à propos du diplôme universitaire.

1.6. Les autres caractéristiques mesurées : la région administrative et la masse salariale

En plus des caractéristiques structurelles mentionnées, deux autres ont été prises en compte : la région administrative où se situe l’entreprise et sa masse salariale, qui est le deuxième indice permettant de mesurer la taille de l’entreprise. Alors que nous n’avons pas décelé de variation significative aux variables mises en relation avec la région administrative, y compris les difficultés de trouver des ressources externes pour assurer la formation, nous avons trouvé quelques effets significatifs exercés par la masse salariale de l’entreprise. Ceux-ci sont rapportés au tableau 55.

100

Tableau 54c. Formation exigée à l’embauche selon le secteur d’activité économique

Formation Secteur d’activité Prim. Transf. Fabric. Construct. Comm. Serv. Santé Autres

métal. restaur. spéc. enseig. serv. Moins d’un 12 2 20 6 9 0 1 19 secondaire 17% 3% 29% 9% 13% 0% 1% 27%

63% 17% 42% 15% 18% 0% 4% 26% Secondaire professionnel

2 3% 10%

7 10% 58%

6 9% 12%

19 27% 47%

16 23% 32%

2 3% 7%

2 3% 8%

15 22% 21%

Secondaire général

3 4% 16%

1 1% 8%

21 29% 44%

12 16% 30%

16 22% 32%

5 7% 18%

1 1% 4%

14 19% 19%

Collégial professionnel

1 2% 5%

1 2% 8%

1 2% 2%

3 7% 6%

3 7% 6%

11 25% 41%

13 29% 50%

11 25% 15%

Collégial général

0 0% 2%

0 0% 0%

0 0% 0%

0 0% 0%

5 29% 10%

2 12% 7%

1 6% 4%

9 53% 12%

Universitaire 1 1 0 0 1 7 8 4 4% 4% 0% 0% 4% 32% 36% 18% 5% 8% 0% 0% 2% 26% 31% 6%

Tableau 55. Masse salariale de l’entreprise et variables du modèle d’analyse

Variable F p Moins 250 000

10M et plus

1 2 3 4 5 6 7 8 11 Gamme de

compétences requises par le travail

2,11 ,043 4,40 4,14 4,32 3,82 3,92 3,87 3,17 3,77

28B % formation informelle 2,19 ,038 2,67 1,62 2,00 1,66 1,35 1,80 1,67 1,56 par congrès

39 Revenus bruts de 3,76 ,001 3,23 3,85 3,92 4,09 4,38 4,00 3,86 3,86 l’entreprise

χ2 p Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui Oui 23 Formation dernier 21,8 ,003 9 58 67 47 40 14 7 14

exercice financier 60% 87% 89% 98% 93% 87% 100% 100% 23A Pourcentage masse

salariale en formation 36,4 ,026 - - - - - - - -

34A Paiement frais de 17,1 ,017 7 41 56 37 33 14 6 13 scolarité 47% 62% 76% 82% 77% 87% 86% 93%

34E Analyse des besoins de formation

13,8 ,054 6 40%

34 51%

44 60%

36 77%

30 70%

11 69%

5 71%

11 79%

34S Développer compétences est une priorité

14,7 ,040 7 47%

47 73%

49 67%

42 96%

41 98%

10 67%

6 86%

8 57%

C’est dans les entreprises ayant la plus faible masse salariale que la gamme de compétences requises par le travail est la plus grande : entre 4,14 et 4,41 dans les entreprises ayant moins de un million de masse salariale; entre 3,17 et 3,92 dans celles

101

qui ont une masse salariale plus forte. Concernant la formation proprement dite, les différences suivantes sont révélées par la recherche :

• L’investissement en formation, au cours de l’année qui a précédé le sondage varie en fonction de la masse salariale (χ2 : 21,8; p < ,003). La proportion d’entreprises qui ont investi en cette matière est plus faible parmi celles qui ont une masse salariale inférieure à 250 000$ : 60% comparativement à une proportion variant entre 87% et 100% dans les autres catégories de dépenses salariales.

• Le pourcentage de la masse salariale qui est attribué à la formation se distribue lui aussi de façon différente selon le pourcentage de la masse salariale de l’entreprise (χ2 : 36,4; p < ,020). C’est dans celles qui ont moins de un million de dollars de masse salariale que l’on trouve la plus forte proportion d’entreprises qui n’ont pas investi 1% de cette dernière en formation.

• La seule pratique concernant les modalités de diffusion de la formation qui diffère selon la masse salariale de l’entreprise est le pourcentage de la formation informelle qui est facilitée par les congrès, les séminaires ou les foires. Les résultats rapportés au tableau 55 montrent qu’il y a des variations, la plus faible proportion étant parmi les entreprises qui ont de 2 à 5 millions de dollars de masse salariale (M : 1,35) et la plus forte dans celles où cette dernière est inférieure à 250 000$. Il n’est cependant pas possible de dégager une tendance générale.

• Sur les 26 actions de soutien à la formation qui ont été prises en compte dans le questionnaire, trois varient en fonction de la masse salariale : le paiement des frais de scolarité (χ2 : 17,1; p < ,017), l’analyse des besoins de formation (χ2 : 13,8; p < ,054) et la priorité accordée au développement des compétences (χ2 : 14,7; p < ,040). À chaque fois, c’est dans les entreprises qui ont une masse salariale de moins de 250 000$ que l’on trouve le plus faible pourcentage d’adhérents à la pratique mentionnée.

Enfin, la réalisation d’un équilibre budgétaire ou de profits varie selon la masse salariale de l’entreprise (χ2 : 3,76; p < ,001). C’est dans la catégorie de masse salariale inférieure à 250 000$ que la performance financière est la moins bonne : une moyenne de 3,23 comparativement à une moyenne se situant entre 3,85 et 4,38 dans les autres catégories de masse salariale, sans toutefois qu’une tendance claire se révèle.

En conclusion, la masse salariale, pas plus que le nombre d’employés ayant servi d’indice de la taille, ne suffit pour comprendre la variation des pratiques de formation. Il faut donc chercher dans d’autres caractéristiques la source d’explication.

1.7. Les obstacles possibles à la formation : la compétition

En plus des caractéristiques structurelles de l’entreprise, nous avons tenu compte d’une propriété de son environnement, soit la compétition à laquelle elle doit faire face, celle-ci constituant une composante d’ordre socio-économique.

102

Alors qu’elle n’a pas de lien avec l’investissement financier en formation, cette variable est reliée à certaines pratiques de formation, principalement celles qui visent à faciliter l’apprentissage. C’est ce que montrent les résultats apportés au tableau 56.

Les entreprises qui ont à soutenir une compétition plus intense ont davantage tendance à adopter les actions suivantes : payer les frais de scolarité, faciliter l’apprentissage sur les heures de travail, favoriser l’accroissement de la polyvalence du personnel, encourager la recherche de nouvelles méthodes de travail, attribuer les promotions en tenant compte de l’amélioration des compétences, et identifier des personnes clés recevant plus de formation. En revanche, elles ont moins tendance à offrir des possibilités de congé éducation et à intégrer les besoins de formation à leur planification financière annuelle.

Tableau 56. Intensité de la compétition passée (Q7A) et soutien à la formation

Actions de soutien Intensité de la compétition X2 pInexistante à

assez faible Assez et très

intense Oui Non Oui Non

34A. Frais de scolarité payés 55 68%

26 32%

155 76%

48 24%

13,22 ,010

34B. Apprentissage possible sur les heures de travail

66 82%

15 18%

181 88%

24 12%

11,17 ,025

34H. Accroissement de la polyvalence du personnel

41 53%

37 47%

139 71%

58 29%

15,68 ,003

34J. Besoins de formation pris en compte dans la planification financière

52 67%

26 33%

115 57%

85 43%

13,17 ,010

34K. Encouragement à rechercher de nouvelles méthodes

68 86%

11 14%

182 91%

18 9%

11,01 ,026

34M. Promotion reliée à amélioration des compétences

30 39%

46 61%

131 67%

64 33%

23,32 ,000

34T. Identification de personnes-clés recevant plus de formation

35 44%

44 56%

119 60%

80 40%

18,02 ,001

34Z. Possibilités de congé-éducation offertes

18 24%

58 76%

30 15%

171 85%

14,95 ,005

Concernant les modes de diffusion de la formation, deux différences ressortent. La première a trait à la relation négative (r : -0,149; p< ,021) entre la proportion du temps de formation consacré au développement des compétences professionnelles ayant trait à l’exercice des fonctions et le degré de compétition passée. La seconde concerne le pourcentage de temps de formation accordé au développement de compétences informatiques (r : 0,18; p < ,013).

Les analyses statistiques font aussi ressortir des différences, en fonction du degré de compétition passée, à deux types de croyances concernant la formation et à deux domaines de pratique en matière de GRH. Les représentants des entreprises qui ont connu une compétition plus intense ont moins tendance à croire à l’utilité de comptabiliser la formation (r : -0,137; p < ,020) et, à l’inverse, à se montrer plus favorables à l’identification de clientèles cibles de la formation (r : 0,185; p < ,002). Concernant la GRH, les entreprises exposées à davantage de compétition ont plus

103

tendance à implanter des pratiques de rémunération (r : 0,377; p < ,000) et des pratiques de gestion de carrières (r : 0,221; p < ,000) axées sur la performance.

2. Les caractéristiques dynamiques de l’entreprise

Inspirées de la théorie de Bamberger et Meshoulam (2000), deux caractéristiques dynamiques de l’entreprise ont été mesurées. La première, soit la gamme de compétences requises par le travail, a trait à l’organisation du travail. La seconde, soit le degré de substituabilité de la main-d’œuvre, porte sur la structuration du marché du travail de l’entreprise. Après avoir analysé les liens entretenus par chacune de ces variables, nous croiserons ces dernières pour examiner leur action combinée.

2.1. La gamme de compétences requises par le travail

D’une part, la figure 5 indique que la gamme de compétences requises par le travail varie en fonction de diverses caractéristiques de l’entreprise, soit sa taille (nombre d’employés et masse salariale), son secteur d’activité économique, la syndicalisation de son personnel et le diplôme qu’elle exige lors de l’embauche, et est corrélée aux deux types suivants de conséquences opérationnelles : le temps requis pour devenir performant après l’embauche et la lourdeur des effets lorsqu’il y a une perte de personnel. Le tableau 57 fournit des précisions statistiques sur ces variations et ces liens. D’autre part, la figure 5 révèle que la gamme de compétences requises par le travail est reliée à deux types de facteurs susceptibles d’influencer les pratiques de formation, d’après le cadre conceptuel retenu pour guider notre recherche : les croyances concernant la formation du personnel et les pratiques de GRH axées sur la performance. Enfin, cette même figure montre que la gamme de compétences exigées par le travail conditionne les pratiques de formation. Les paragraphes suivants apportent des précisions sur les nombreuses influences exercées par cette variable, dont la prise en compte est fondamentale pour comprendre les actions générales en matière de GRH et celles qui touchent spécifiquement à la formation.

Tableau 57. Gamme de compétences requises : variation en fonction de caractéristiques organisationnelles

Caractéristiques organisationnelles F p 1.2. Nombre d’employés 8,98 ,000 4. Masse salariale 2,11 ,043 5. Secteur d’activité économique 14,51 ,000 7 Compétition passée - -8 Diplôme exigé à l’embauche 33,67 ,000 6 Âge de l’entreprise - -10 Syndicalisation 3,70

r ,026 p

13 Temps requis pour devenir performant après l’embauche ,333 ,000 16e Lourdeur des effets lorsque perte de personnel ,236 ,000

Selon les données rapportées au tableau 58, la gamme de compétences requises par le travail a des liens plus étroits avec les opinions sur l’utilité et l’importance de la formation (r : 0,364; p < ,000) qu’avec les autres croyances, soit celles sur l’utilité de

104

comptabiliser la formation (r : 0,138; p < ,019) et celles sur les clientèles à privilégier en matière de formation (r : -0,163; p < ,005). Quoiqu’ils soient plus faibles, ces liens sont toutefois significatifs.

Tel que l’indiquent les résultats de ce même tableau, c’est avec les pratiques de mise à contribution du personnel (r : 0,413; p < ,000) et de gestion des carrières (r : 0,371; p < ,000) que la gamme de compétences exigées par le travail a les relations les plus fortes. Elle a cependant des liens significatifs, mais moins forts, avec les pratiques de dotation (r : 0,275; p < ,000).

Conséquences opérationnelles - Temps pour devenir performant - Lourdeur des effets lorsque perte de personnel

Croyances concernant la formation - Utilité et importance de la formation - Utilité de comptabiliser la formation - Clientèles à cibler

Caractéristiques de l’entreprise - Taille -- nombre d’employés -- masse salariale - Secteur d’activité économique - Syndicalisation du personnel - Diplôme exigé à l’embauche

Gamme de compétences requises (personnel de production)

Pratiques de GRH - Mise à contribution du personnel - Dotation - Gestion des carrières

Pratiques de formation - Aide apportée à l’apprentissage - Planification de la formation - Reconnaissance de la formation - Transférabilité de la formation - Moyens de formation utilisés - Objectifs de la formation

Figure 5. Gamme de compétences requises par le travail (Q11) et autres variables

Tableau 58. Gamme de compétences requises par le travail, croyances concernant la formation et pratiques de GRH

Variables Corrélation (r) p Croyances 22,1 Importance et utilité de la formation 0,364 ,000 22,2 Utilité de comptabiliser la formation 0,138 ,019 22,4 Cibles de la formation -0,163 ,005

Pratiques de GRH 37,1 Mise à contribution des RH 0,413 ,000 37,2 Dotation 0,275 ,000 37,4 Gestion des carrières 0,371 ,000

Selon les données rapportées au tableau 59a, c’est dans les entreprises où le travail exige une gamme moyenne de compétences que l’on retrouve le plus faible pourcentage de répondants ayant effectué de la formation durant l’année antérieure au sondage, soit 82%

105

comparativement à 94% (faible gamme) et à 95% (forte gamme) dans les autres catégories d’entreprises (χ2 : 11,49; p < ,003). Ce même tableau apporte aussi de l’information sur la variation de l’investissement en formation en fonction de la gamme de compétences exigées par le travail. C’est dans les entreprises où celle-ci est la plus étendue qu’il y a davantage de répondants investissant plus de 2% de leur masse salariale dans la formation de leur personnel, soit 40% comparativement à 28% (gamme moyenne) et à 21% (gamme faible) dans les autres catégories d’entreprises. Ajoutons que le pourcentage de la masse salariale consacrée à la formation du personnel est reliée positivement à la gamme de compétences exigées par le travail (r : 0,166; p < ,005).

Tableau 59a. Gamme de compétences requises par le travail et investissement en formation

Variables Compétences exigées

Faible Moyen Fort Oui Non Oui Non Oui Non χ2 p

23. Formation offerte lors 88 6 81 18 94 5 11,49 ,003 du dernier exercice 94% 6% 82% 18% 95% 5% financier

23A. Investissement dans la formation

12,58 ,050

Moins de 2% de la 73 62 56 masse salariale 79% 72% 60% Plus de 2% de la masse 16 24 37 salariale 21% 28% 40%

Les données du tableau 59b révèlent des corrélations significatives entre la gamme de compétences requises par le travail et les quatre facteurs mesurant le soutien à la formation. C’est avec l’aide apportée à l’apprentissage (r : 0,393; p < ,000) et la planification de la formation (r : 0,318; p < ,000) qu’elles sont les plus fortes. Avec les deux autres facteurs, soit la reconnaissance de la formation (r : 0,260; p < ,000) et la transférabilité des compétences (r : 0,155; p < ,009), elles sont plus faibles.

Tableau 59b. Gamme de compétences requises par le travail et actions de soutien à la formation (Q34) : facteurs de regroupement

Variables r p 34,1 Aide apportée à l’apprentissage 0,393 ,000 34,2 Planification de la formation 0,318 ,000 34,3 Importance et reconnaissance de la formation 0,260 ,000 34,4 Transférabilité des apprentissages 0,155 ,009

Le tableau 59c précise quelles actions spécifiques de soutien à la formation diffèrent en fonction de la gamme de compétences exigées par le travail. Les résultats cités révèlent des différences à 15 des 26 actions prises en compte. Celles-ci se distribuent de la façon suivante selon leur facteur d’appartenance : cinq dans l’aide à l’apprentissage; six dans la planification de la formation; trois dans l’importance et la reconnaissance de la formation; aucune dans le transfert des compétences.

106

Tableau 59c. Gamme de compétences et autonomie exigées par le travail (Q11) et actions de soutien à la formation (Q34) : énoncés

Actions de formation Compétences exigées

Faible Moyen Fort X2 p Oui Non Oui Non Oui Non

Aide à l’apprentissage 34A. Frais de scolarité payés 59

64% 33 36%

70 72%

27 28%

84 86%

14 19%

11,8 7

,003

34C. Prêt équipement pour apprentissage à la maison

26 29%

65 71%

55 58%

40 42%

60 63%

35 37%

25,6 6

,000

34D. Achat de livres et logiciels 46 50%

46 50%

63 66%

33 34%

83 85%

15 15%

26,0 3

,000

34L. Horaires aménagés pour faciliter formation

37 41%

53 59%

47 50%

47 50%

68 71%

28 29%

17,5 8

,000

34Z. Possibilités de congé éducation offertes

7 8%

84 92%

18 19%

76 81%

24 26%

70 74%

10,4 1

,005

Planification de la formation 34E. Analyse des besoins de

formation est une priorité 41 44%

52 56%

57 59%

40 41%

83 85%

15 15%

34,7 4

,000

34G. Transfert des apprentissages 69 75%

23 25%

76 80%

19 20%

86 89%

11 11%

5,97 ,050


43 47%

48 43%

50 53%

44 47%

76 80%

19 20%

23,8 7

,000

34N. Inventaire systématique des compétences

24 27%

65 73%

26 27%

69 73%

44 46%

52 54%

9,85 ,007

34O. Identification des compétences-clés requises dans l’avenir

30 34%

59 66%

48 52%

45 48%

54 57%

40 43%

11,1 3

,004

34Q. Profil de compétences pour chaque emploi

47 52%

44 48%

43 46%

50 54%

70 75%

24 25%

17,1 8

,000

Importance de la formation 34F. Actions de formation sont un 44 49 69 26 71 27 17,4 ,000

critère d’évaluation du 47% 53% 73% 27% 72% 28% 1 rendement

34R. Développement compétences requises à long terme est une priorité

49 54%

42 46%

64 69%

29 31%

80 85%

14 15%

21,3 1

,000

34U. Objectif que tous reçoivent de la formation

46 51%

44 49%

58 62%

36 38%

68 73%

25 27%

9,42 ,009

Autres 34H. Accroître la polyvalence du

personnel 66 73%

24 27%

52 55%

42 45%

62 67%

31 33%

6,73 ,035

107

Tableau 59d. Gamme de compétences exigées par le travail (Q11) et divers moyens de formation (Q26 à 29)

Moyens de formation r p 26B. Pourcentage du temps de formation consacré au développement de compétences informatiques

,229 ,001

26C. Pourcentage du temps de formation consacré au développement de compétences interpersonnelles

,179 ,013

27A. Pourcentage des cours diffusés provenant d’institutions scolaires ,236 ,001 27C. Pourcentage des cours diffusés provenant de fournisseurs ,198 ,005 27D. Pourcentage des cours diffusés provenant de firmes spécialisées ,174 ,013 28A. Pourcentage de la formation informelle offerte par jumelage avec une autre personne ,217 ,001 28B. Pourcentage de la formation informelle offerte par des congrès, conférences ,189 ,011 28C. Pourcentage de la formation informelle offerte par des lectures ,299 ,000 28D. Pourcentage de la formation informelle offerte par des discussions, des rencontres ,262 ,000 28E. Pourcentage de la formation informelle provenant de réseaux de contacts ,227 ,003 29C. Pourcentage de la formation visant à habiliter le nouveau personnel ,208 ,002 29D. Pourcentage de la formation visant à assurer la mise à jour en cours d’emploi ,257 ,000 29E. Pourcentage de la formation visant à préparer à des promotions ,173 ,027

Plusieurs pratiques ayant trait aux moyens de formation utilisés par les entreprises varient aussi en fonction de la gamme de compétences requises par le travail. Tel que l’indiquent les données mentionnées au tableau 59d, la proportion de la formation portant sur le développement dans le domaine de l’informatique (r : 0,229; p < ,001) et des relations interpersonnelles (r : 0,179; p < ,013) est plus élevée dans les entreprises où le travail exige une gamme de compétences davantage étendue. Le deuxième objet de variation est celui du pourcentage de la formation provenant de diverses sources, soit les institutions scolaires (r : 0,236; p < ,001), les fournisseurs (r : 0,198; p < ,005) et les firmes spécialisées (r : 0,174; p < ,013), qui est plus élevée dans les entreprises où la gamme de compétences requises par le travail est plus étendue. Troisièmement, c’est aussi dans ces organisations que la formation informelle provient en proportion plus grande de chacun des moyens suivants : le jumelage avec une autre personne (r : 0,217; p < ,001), la participation à des congrès et à des conférences (r : 0,189; p < ,011), les lectures (r : 0,299; p < ,000), les groupes de discussions et de rencontres (r : 0,262; p < ,000) et les réseaux de contacts (r : 0,227; p < ,0003). Quatrièmement, le pourcentage de la formation visant le développement de compétences se rattachant au poste de travail est plus élevé dans les entreprises où le travail est davantage exigeant, que ce soit pour habiliter le nouveau personnel (r : 0,208; p < ,002), pour assurer la mise à jour (r : 0,257; p < ,000) ou pour préparer à des promotions (r : 0,173; p < ,027).

Enfin, l’importance de la gamme de compétences exigées par le travail se manifeste aussi par les liens de cette variable avec deux types d’indices de performance de l’entreprise : l’avantage concurrentiel ayant trait à la compétence de la main d’œuvre (r : 0,228; p < ,000) et l’avantage concurrentiel global (r : 0,235; p < ,000).

Tableau 60. Gamme de compétences exigées par le travail et performance de l’entreprise

Variable r p Avantage concurrentiel global ,235 ,000 Avantage concurrentiel : compétence de la main-d’oeuvre ,288 ,000

108

2.2. Le degré de substituabilité de la main d’oeuvre

Rappelons que le modèle de Bamberger et Meshoulam (2000) comprend un deuxième axe : celui qui porte sur la difficulté de remplacement de la main-d’œuvre. Cette caractéristique est reliée à une des croyances concernant la formation, soit l’utilité et l’importance de cette dernière (r : 0,168; p < ,004), et à une des pratiques de GRH, soit la gestion des carrières (r : 0,135; p < ,025). Autrement dit, plus la main d’œuvre est difficile à remplacer, plus la direction de l’entreprise a tendance à penser que la formation est utile et à mettre en place des pratiques de gestion des carrières prenant en compte le rendement. Il convient toutefois de faire remarquer que les corrélations sont faibles, même si elles sont significatives au seuil de p < ,05.

Quant à l’investissement et aux pratiques ayant trait à la formation du personnel, mentionnons, en premier lieu, que c’est dans les entreprises où la main d’œuvre est le plus facilement remplaçable que l’on retrouve le plus fort pourcentage de répondants n’ayant pas effectué de formation durant l’année qui a précédé le sondage : 33% comparativement à 10% et à 8% dans les autres catégories d’entreprises (F : 10,51; p < ,005), comme l’indiquent les résultats cités au tableau 61a. Ceux-ci montrent aussi que ce sont les entreprises dont la main-d’œuvre est la plus facilement remplaçable qui comptent le plus faible pourcentage de répondants ayant investi plus de 2% de leur masse salariale dans la formation de leur personnel : 8% comparativement à 22% (difficulté moyenne de remplacement) et à 45% (forte difficulté de remplacement) dans les autres catégories d’entreprises (F : 7,68; p < ,021).

Tableau 61a. Difficulté de remplacement de la main-d’œuvre (Q14-16c) et investissement en formation

Variable Difficulté de remplacement

Faible Moyen Fort X2 p Oui Non Oui Non Oui Non

23. Formation, oui ou non, durant le dernier exercice financier

10 67%

5 33%

93 90%

7 10%

153 92%

7 8%

10,51 ,005

23A. Investissement en formation 7,68 ,021 - Moins de 2% de la masse salariale 12

92% 72 78%

106 65%

- Plus de 2% de la masse salariale 1 8%

20 22%

56 45%

La difficulté de remplacement de la main d’œuvre est reliée à un des facteurs composant le soutien à la formation, soit les moyens utilisés pour montrer l’importance de la formation et reconnaître cette dernière (r : 0,135; p < ,022). Ici aussi la relation est significative, mais faible. Le tableau 61b fournit une information complémentaire en précisant à quels énoncés il y a des différences en fonction du degré de substituabilité de la main d’œuvre. Alors que deux d’entre eux ont trait à l’importance et à la reconnaissance de la formation (34r, 34s), deux autres se rattachent à la planification de la formation (34e, 34q) et un autre à l’aide à l’apprentissage (34d); deux énoncés (34h, 34k) n’ont pas de facteur d’appartenance.

109

Tableau 61b. Difficulté de remplacer la main-d’œuvre (Q14-16C) et soutien à la formation

Actions de soutien Difficulté de remplacement

X2 pFaible Moyen Fort Oui Non Oui Non Oui Non

34D. Achats livres, logiciels pour autoformation

6 40%

9 60%

64 63%

38 37%

121 73%

46 27%

8,05 ,018

34E. Analyse des besoins de formation est une priorité

5 33%

10 67%

62 61%

40 39%

112 67%

57 33%

6,60 ,037

34H. Accroissement de la polyvalence du personnel

5 33%

10 67%

66 67%

33 33%

108 67%

54 33%

6,91 ,032

34K. Encouragement à rechercher de nouvelles méthodes

9 60%

6 40%

90 90%

10 10%

152 92%

13 8%

15,30 ,000

34Q. Profil de compétences pour chaque type d’emploi

5 33%

10 67%

51 53%

46 47%

104 63%

61 37%

6,61 ,037

34R. Développement compétences requises à long terme est une priorité

7 47%

8 53%

62 63%

37 37%

123 75%

40 25%

8,59 ,014

34S. Développement des compétences actuellement requises est une priorité

11 73%

4 27%

93 93%

7 7%

153 96%

7 4%

11,42 ,003

L’influence du degré de substituabilité de la main d’œuvre semble moins forte que celle de la gamme de compétences requises par le travail, même si elle mérite d’être prise en compte. La section suivante apportera de l’information sur l’influence conjointe et respective de ces deux variables, lorsqu’elles sont toutes deux introduites dans le modèle.

2.3. Le croisement des deux variables : gamme de compétences et substituabilité de la MO

La figure 6 indique la proportion de répondants dans chaque quadrant résultant du croisement des deux variables composant le modèle de Bamberger et Meshoulam (2000); la gamme de compétences requises par le travail et le degré de substituabilité de la main-d’œuvre. Le croisement a été effectué à la médiane des deux variables, soit 4,33 (56% des répondants) dans le cas de la première et 4,50 (53% des répondants) dans le cas de la seconde. Les répondants, dont le nombre varie de 16 à 35% selon les quadrants, ont une distribution autorisant les analyses statistiques souhaitées.

À trois des variables mesurées, il y a une variation des réponses en fonction des deux caractéristiques organisationnelles prises en compte : la gamme de compétences exigées par le travail et la difficulté de remplacement de la main-d’œuvre. Selon l’information fournie au tableau 62, une de ces variables est l’embauche de personnel n’ayant pas les compétences requises, faute de candidats (Q15). Ce sont les entreprises où le travail est simple et le remplacement de la main-d’œuvre facile qui ont davantage eu recours à cette pratique : moyenne de 3,07 comparativement à 2,82, 2,44 et 2,19 dans les autres catégories d’entreprises. Les deux autres variables ont trait à l’orientation stratégique de

110

l’entreprise axée sur les ressources humaines. Premièrement, les entreprises où le travail requiert une gamme restreinte de compétences et dont la main d’œuvre est facilement remplaçable sont celles qui ont le moins tendance à considérer que la force de leur organisation provient de leur main-d’œuvre (moyenne de 12,26 comparativement à 12,89, 13,00 et 14,06 pour les autres catégories d’entreprises); à l’opposé, les entreprises où le travail exige une forte gamme de compétences et dont la main d’œuvre est difficilement remplaçable sont celles qui ont le plus tendance à estimer que leur force provient de leur main-d’œuvre (moyenne de 14,06 comparativement 12,26, 12,89 et 13,00). Deuxièmement, la valeur du capital humain de l’entreprise est jugée la plus faible dans les entreprises où le travail requiert une faible gamme de compétences et dont la main-d’œuvre est facilement remplaçable (moyenne de 4,29 comparativement à 4,70, 5,25 et 5,38 dans les autres catégories d’entreprises); à l’opposé, c’est dans les organisations où le travail demande plusieurs compétences et où le personnel est difficilement remplaçable que la valeur du capital humain est estimée la plus forte (moyenne de 5,38 comparativement à 4,29, 4,70 et 5,28).

Forte gamme de compétences N=99

(35%) N=46 (16%)

Facile à remplacer Difficile à remplacer

N=60 (21%)

N=76 (27%)

Faible gamme de compétences

Figure 6. Croisement des variables, modèle de Bamberger et Meshoulam (2000)

À toutes les variables autres que les pratiques de formation, une seule des caractéristiques du modèle de Bamberger et Meshoulam (2000) est responsable de la variation significative, soit la gamme de compétences requises par le travail. Ces variables sont au nombre de sept : les croyances concernant l’importance de la formation et celles qui ont trait à l’utilité de comptabiliser cette dernière; les pratiques de GRH portant sur la mise à contribution du personnel, la dotation et la gestion des carrières; l’avantage compétitif global et l’avantage compétitif provenant de la compétence du personnel. Dans tous les cas, comme le révèlent les données rapportées au tableau 62, ce sont les organisations où le travail exige une gamme étendue de compétences qui présentent les moyennes les plus élevées.

Ce sont aussi ces organisations qui ont davantage tendance à soutenir la formation, comme l’indiquent leurs cotes moyennes aux quatre facteurs regroupant les énoncés portant sur ce thème : l’aide à l’apprentissage; la planification de la formation; l’importance et la reconnaissance de cette dernière; la transférabilité des compétences. Le tableau 63, qui rapporte les résultats ayant trait à ces dimensions, montre aussi que les organisations où le travail exige plus de compétences, principalement celles dont la main-d’œuvre peut être facilement remplacée, consacrent une part plus importante de la formation à la mise à jour du personnel. En revanche, ce sont les organisations où le

111

travail requiert une gamme moins étendue de compétences qui ont tendance à attribuer la plus forte proportion de la formation à l’habilitation du nouveau personnel.

Tableau 62. Variation, aux variables autres que la formation, en fonction du modèle de Bamberger et Meshoulam (2000)

Variables Moyenne1 F2 p F3 p F4 p

G1 G2 G3 G4 15. Embauche personnel non

qualifié 2,44 3,07 2,19 2,82 13,8 ,000 4,5 ,035 25,8 ,000

17. Force provient employés 12,26 12,89 13,0 14,06 6,5 ,002 5,0 ,025 4,2 ,043 12. Orientation strat. axée RH 4,29 4,70 5,28 5,38 45,7 ,000 69,9 ,000 6,1 ,014 22.1 Croyance importance

formation 4,17 4,29 4,64 4,79 22,0 ,000 34,3 ,007 - -

22.2 Croy. utilité comptabiliser formation

4,36 4,33 4,72 4,75 3,9 ,021 7,38 ,000 - -

37.1 Pratiques GRH : mise à contribution du personnel

3,91 3,71 4,44 4,57 15,5 ,000 29,7 ,000 - -

37.2 Prat. GRH : dotation 3,86 3,78 4,35 4,35 7,9 ,000 15,3 ,000 - -37.4 Prat. GRH : gestion des

carrières 3,25 3,25 3,73 3,99 10,1 ,000 16,7 ,000 - -

38. Avantage compétitif global

3,58 3,59 3,82 3,78 5,6 ,004 10,9 ,000 - -

38F Avant. comp. RH 3,59 3,59 3,92 4,01 9,6 ,000 16,7 ,000 - -1. Les sigles G1 à G4 font référence aux quatre quadrants constitués à partir des axes suivants : la gamme de compétences requises par

le travail (de forte à faible) et la difficulté de remplacer la main-d’œuvre (de forte à faible). G1 = faible gamme de compétences et faible difficulté de remplacement de la main-d’œuvre; G2 = faible gamme de compétences et forte difficulté de remplacement de la main-d’œuvre; G3 = forte gamme de compétences et faible difficulté de remplacement de la main-d’œuvre; G4 = forte gamme de compétences et forte difficulté de remplacement de la main-d’œuvre.

2. F Total de l’analyse de variance. 3. F de la variable gamme de compétences requises à l’analyse de variance. 4. F de la variable facilité de remplacement de la main-d’œuvre à l’analyse de variance.

Tableau 63. Variation des pratiques de formation en fonction du modèle de Bamberger et Meshoulam (2000)

Variables Moyenne1 F2 p F3 p F4 p

G1 G2 G3 G4 29d Objectif formation :

assurer mise à jour 2,23 2,53 3,03 2,60 3,9 ,009 7,8 ,000 - -

29c Obj. Form. : habiliter nouveau personnel

3,22 3,29 2,69 2,98 3,2 ,042 6,3 ,013 - -

34.1 Aide à l’apprentissage 0,47 0,44 0,61 0,60 17,5 ,000 34,5 ,000 - -34.2 Planification formation 0,43 0,44 0,62 0,59 13,7 ,000 26,3 ,000 - -34.3 Importance et

reconnaissance formation 0,65 0,70 0,76 0,80 11,7 ,000 16,3 ,000 - -

34.4 Transférabilité formation 0,37 0,36 0,40 0,48 4,1 ,018 4,7 ,031 - -1. Les sigles G1 à G4 font référence aux quatre quadrants constitués à partir des axes suivants : la gamme de compétences requises par

le travail (de forte à faible) et la difficulté de remplacer la main-d’œuvre (de forte à faible). G1 = faible gamme de compétences et faible difficulté de remplacement de la main-d’œuvre; G2 = faible gamme de compétences et forte difficulté de remplacement de la main-d’œuvre; G3 = forte gamme de compétences et faible difficulté de remplacement de la main-d’œuvre; G4 = forte gamme de compétences et forte difficulté de remplacement de la main-d’œuvre.

2. F Total de l’analyse de variance. 3. F de la variable gamme de compétences requises à l’analyse de variance. 4. F de la variable facilité de remplacement de la main-d’œuvre à l’analyse de variance.

112

2.4. Conclusion sur ces variables

Les données mentionnées dans cette section montrent que, pour comprendre la dynamique organisationnelle et celle qui a trait spécifiquement aux pratiques de formation, il importe de prendre en compte la gamme de compétences requises par le travail et, dans une moindre mesure, le degré de substituabilité de la main-d’œuvre. Les analyses multi variées rapportées dans le chapitre 4 permettront de vérifier si ces deux caractéristiques organisationnelles ont des effets, antérieurs aux pratiques de GRH et aux croyances concernant la formation, sur les actions et les investissements ayant trait au développement du personnel. Ces analyses permettront aussi de déterminer l’importance relative de ces caractéristiques organisationnelles.

Nonobstant ces remarques, il est possible de conclure que les résultats des analyses bi variées qui ont été décrits dans cette section vont dans le sens de deux des propositions de recherche que nous tentons de vérifier. La première se lit ainsi (P2) : Les PME où le travail requiert une autonomie plus grande et une gamme de compétences plus étendue soutiennent mieux la formation et, de façon plus spécifique, investissent plus en cette matière que les entreprises où le travail exige moins de compétences et laisse une marge décisionnelle moindre. La seconde proposition est ainsi énoncée (P3) : Les PME où le personnel est considéré comme difficile à remplacer ont davantage tendance à soutenir la formation, notamment celle qui concerne le développement de la carrière, que les entreprises dont le personnel est vu comme facilement substituable.

3. L’orientation stratégique

L’orientation stratégique de l’organisation est mesurée par deux types de variables : l’importance accordée au personnel, en tant que ressource ou capital humain, comme moyen d’acquérir un avantage concurrentiel : les stratégies de positionnement dans l’environnement, soit la qualité des produits et services de l’entreprise, leur prix ou leur caractère novateur, comme moyen de se démarquer sur le marché. Les liens entre ces deux types de variables et les autres aspects pris en compte dans le modèle d’analyse sous-tendant notre recherche feront l’objet de cette section.

3.1. L’orientation stratégique basée sur les ressources

Le principal indice de l’orientation stratégique basée sur les ressources est constitué d’un regroupement de trois énoncés (Q12) ayant trait à la valeur du capital humain de l’entreprise : notre entreprise considère comme vitale et prioritaire la compétence de son personnel; notre personnel constitue un avantage concurrentiel; advenant la vente de notre entreprise, la qualité de notre personnel en augmenterait la valeur marchande. Rappelons que les cotes à ces énoncés varient en fonction du secteur d’activité économique de l’entreprise (F : 6,29; p < ,000), la plus faible moyenne étant exprimée par le secteur de la fabrication, et en fonction de la scolarité exigée lors de l’engagement du nouveau personnel de production (F : 7,67; p < ,000), la plus faible moyenne provenant des entreprises exigeant à l’embauche moins qu’un secondaire complété.

113

Tel que le révèlent les données rapportées au tableau 65, les pratiques de GRH sont toutes reliées à l’orientation stratégique basée sur les ressources. Les corrélations varient de 0,24 à 0,41, les deux plus fortes étant celle avec les pratiques de mise à contribution du personnel (0,41) et celle avec les pratiques de gestion des carrières (0,35). L’orientation stratégique basée sur les ressources est aussi reliée à trois des croyances concernant la formation : l’utilité ou l’importance de la formation, avec laquelle la corrélation de 0,42 est la plus élevée; l’utilité de comptabiliser la formation (r : 0,20) et les coûts de la formation (r : 0,19), avec lesquelles les corrélations sont beaucoup plus faibles. Enfin, l’orientation stratégique basée sur les ressources a des liens à la fois avec l’avantage concurrentiel global (r : 0,33) et avec l’avantage concurrentiel provenant des compétences du personnel (r : 0,27). Ces analyses bi variées montrent donc l’intérêt de prendre en compte cette variable pour comprendre diverses composantes de la dynamique organisationnelle susceptibles d’influer sur les pratiques de formation.

Tableau 65. Orientation stratégique basée sur les RH (Q12) et dynamique organisationnelle

Variables r p Pratiques de GRH Mise à contribution du personnel 0,41 ,000 Dotation 0,24 ,000 Rémunération 0,24 ,000 Gestion des carrières 0,35 ,000 Croyances concernant la formation Utilité, importance de la formation 0,42 ,000 Utilité de comptabiliser la formation 0,20 ,001 Coûts, risques de la formation 0,19 ,002 Performance organisationnelle Avantage concurrentiel global 0,33 ,000 Avantage concurrentiel provenant des compétences du personnel

0,27 ,000

Le tableau 66 fournit les résultats ayant trait à la variation des pratiques de formation en fonction de l’orientation stratégique de l’entreprise. La première section de ce tableau (66a) indique que l’investissement en formation varie en fonction de l’orientation stratégique de l’entreprise. Celle-ci est plus forte en moyenne (5,12) dans les entreprises qui attribuent plus de 2% de leur masse salariale à la formation que dans les deux autres catégories d’entreprises : 4,75 dans celles qui consacrent moins de 1% et 4,82 dans celles qui octroient de 1 à 2%. De plus, l’évolution du pourcentage de la masse salariale allouée à la formation du personnel est positivement reliée à l’orientation stratégique basée sur les ressources (r = 0,16), ce lien étant toutefois faible même s’il est significatif.

Tableau 66a. Orientation stratégique centrée sur les RH (Q12) et investissement en formation

Énoncés sur l’investissement Test statistique p 24. Investissement en formation (-1%, 1-2%, +2%) F = 3,71 ,026 33. Évolution du pourcentage de la masse salariale dévolue à la formation R = 0,16 ,009

Les moyens de formation mis en place varient, en partie, selon l’orientation stratégique, comme en témoignent les résultats mentionnés au tableau 66b. Premièrement, le

114

pourcentage de la formation provenant de cours offerts par des institutions scolaires (r : 0,16) et par des fournisseurs (r : 0,18) a tendance à s’avérer plus élevé dans les entreprises qui ont une orientation stratégique basée sur les ressources. Deuxièmement, le pourcentage de la formation informelle provenant de chacune des sources suivantes a lui aussi tendance à varier en fonction de cette même caractéristique : lectures (r : 0,22), rencontres de groupe (r : 0,20) et utilisation de CD Rom (r : 0,12). Troisièmement, le pourcentage de la formation servant aux deux fins suivantes est relié à l’orientation stratégique basée sur les RH : la mise à jour en cours d’emploi (r : 0,15) et la préparation à des promotions (r : 0,18). Quatrièmement, l’accueil de stagiaires est plus pratiqué dans les entreprises dont l’orientation stratégique est davantage basée sur les ressources (F : 5,22; p < ,023). Enfin, ces mêmes entreprises ont plus tendance à favoriser la diffusion d’une formation visant des retombées à plus long terme (r : 0,13; p < ,034).

Tableau 66b. Orientation stratégique basée sur les ressources (Q12) et moyens de formation

Variables Corrélation

de Pearson

p

27A. Pourcentage de la formation par des cours offerts par des institutions scolaires ,155 ,031 27C. Pourcentage de la formation par des cours offerts par des fournisseurs ,183 ,010 28C. Pourcentage de la formation informelle par des lectures ,216 ,005 28D. Pourcentage de la formation informelle par discussions, rencontres de groupe ,199 ,006 28F. Pourcentage de la formation informelle par CDRom ,115 ,048 29D. Pourcentage de la formation pour assurer la mise à jour en cours d’emploi ,151 ,035 29E. Pourcentage de la formation pour préparer le personnel à des promotions ,182 ,020 31. Retombées immédiates vs retombées à long terme ,132

F ,034 p

30. Accueil de stagiaires (oui ou non) 5,22 ,023

Le tableau 66c fournit de l’information sur le troisième type d’objet ayant trait aux actions de formation, soit le soutien apporté à cette dernière. D’une part, les données sur les facteurs indiquent une relation significative, variant entre 0,19 et 0,35, avec l’orientation stratégique basée sur les ressources. C’est avec l’importance et la reconnaissance de la formation et avec la planification de cette dernière que les liens sont les plus forts. Quant aux énoncés, qui portent sur des actions spécifiques, le tableau 67a révèle des différences significatives à 16 d’entre eux (sur 26) : cinq se rattachent à l’aide apportée à l’apprentissage; cinq à la planification de la formation; quatre à l’importance et à la reconnaissance de la formation; un à la transférabilité des compétences; un n’a aucune dimension d’appartenance.

L’autre indice retenu pour mesurer l’orientation stratégique de l’entreprise basée sur les ressources humaines est celui de la proportion de la force de l’entreprise que son dirigeant attribue au personnel. Le texte qui suit examinera ses liens avec trois types de variables.

Les premières ont trait à la dynamique générale de l’organisation. Les données rapportées au tableau 67b montrent que cet indice de l’orientation stratégique est relié à deux des pratiques de GRH axées sur la performance, soit la mise à contribution du personnel (r : 0,16) et la gestion des carrières (r : 0,14), et à une des croyances concernant la formation, soit les opinions sur l’importance et l’utilité de cette dernière (r : 0,24).

115

Tableau 66c. Orientation stratégique basée sur les ressources (Q12) et actions de soutien à la formation

Facteurs r p . Aide apportée 0,28 ,000 . Planification de la formation 0,31 ,000 . Importance et reconnaissance de la formation 0,35 ,000 . Transférabilité des compétences 0,19 ,000 Énoncés sur les actions Khi deux p Aide apportée à l’apprentissage 34A. Nous payons les frais de scolarité de notre personnel pour des cours ayant

fait l’objet d’une entente 6,96 ,031

34B. Nous acceptons que le personnel prenne du temps, sur les heures de travail, pour effectuer les apprentissages requis par ses fonctions

12,15 ,002

34C. Nous prêtons des équipements pour que le personnel puisse apprendre en dehors des heures de travail

15,01 ,001

34D. Nous achetons des livres, des logiciels pour que le personnel se forme 12,70 ,002 34L. Nous aménageons les horaires pour que le personnel ait le temps de se

former 7,45 ,024

Planification de la formation 34E. Pour nous, l’analyse des besoins de formation est une activité très

importante 32,50 ,000

34G. Lorsque le personnel de notre entreprise suit des cours, nous mettons en place des moyens pour qu’il applique ce qu’il a appris

11,36 ,003

34J. Les besoins de formation sont pris en compte dans notre planification financière annuelle

13,42 ,001

34N. Nous avons fait un inventaire systématique des compétences détenues par notre personnel

7,76 ,021

34Q. Nous avons établi un profil de compétences pour chaque type d’emploi 9,25 ,010 Importance et reconnaissance de la formation 34F. Pour nous, les actions que posent nos employés pour se former

constituent un critère d’évaluation du rendement 21,03 ,000

34R. Assurer que le personnel développe les compétences requises à long terme constitue pour nous une priorité

36,74 ,000

34S. Assurer que le personnel ait les compétences requises pour exercer ses tâches actuelles constitue pour nous une priorité

10,35 ,006

34U. Nous avons pour objectif que tous reçoivent de la formation 9,74 ,008 Transférabilité des apprentissages 34V. La formation que reçoit notre personnel l’habilite à occuper des postes

semblables dans d’autres entreprises 12,82 ,002

Aucun facteur d’appartenance 34K. Dans les postes où c’est souhaitable, nous encourageons notre personnel

rechercher de nouvelles façons de faire 11,53 ,003

Les deuxièmes portent sur les moyens de formation utilisés. L’information sur ces liens permet de constater que le pourcentage de la formation consacré au développement de compétences informatiques (r : 0,16) et de compétences interpersonnelles (r : 0,16) est plus élevé dans les entreprises qui ont davantage tendance à concevoir le personnel comme une de ses forces. Deuxièmement, le pourcentage de la formation informelle diffusée par chacun des moyens suivants a aussi tendance à s’avérer plus élevé dans ce même type d’entreprises : lectures (r : 0,21), rencontres de groupe (r : 0,14) et réseau de contacts (r : 0,24). Troisièmement, le pourcentage de la formation servant à l’atteinte des

116

deux objectifs suivants a aussi tendance à y être plus élevé : l’amélioration de la qualité et de la productivité (r : 0,26) et la préparation à des promotions (r : 0,17).

Tableau 67a. Perception de la force de l’entreprise (importance des RH; Q17d) et indices de fonctionnement organisationnel

Variables r p 371 Pratiques de mise à contribution du personnel 0,16 ,010 373 Pratiques de gestion des carrières 0,14 ,024 221 Croyances concernant l’importance et l’utilité de la formation 0,24 ,000

Tableau 67b. Perception de la force de l’entreprise (importance des RH; Q17d) et moyens de formation

Énoncé r p 26B. Pourcentage de la formation à des compétences informatiques ,158 ,029 26C. Pourcentage de la formation à des compétences interpersonnelles ,161 ,027 28C. Pourcentage de la formation par des lectures ,205 ,008 28D. Pourcentage de la formation par des discussions, rencontres de groupe ,169 ,021 28 E. Pourcentage de la formation par des réseaux de contacts ,237 ,003 29 A. B. Pourcentage de la formation pour améliorer la qualité et la productivité ,255 ,000 29 E. Pourcentage de la formation pour préparer à des promotions ,171 ,031

Le tableau 67c fournit de l’information sur la variation des actions de soutien à la formation en fonction de la contribution du personnel à la force de l’entreprise. Tel que l’indiquent les résultats rapportés, il y a une relation significative à un seul facteur, soit les actions démontrant l’importance et la reconnaissance de la formation (r : 0,18). Quant aux énoncés spécifiques sur les actions, il y a des différences à cinq d’entre eux : une se rattache au soutien à l’apprentissage (34c), une à la planification de la formation (34o) et trois à l’importance et à la reconnaissance de la formation (34f, r, u).

Tableau 67c. Perception de la force de l’entreprise (importance des RH; Q17d) et actions de soutien à la formation

Facteur r p Importance et reconnaissance de la formation 0,18 ,003 Énoncé Khi-deux p 34C. Nous prêtons des équipements pour que le personnel puisse apprendre

en dehors des heures de travail 14,27 ,003

34F. Pour nous, les actions que posent nos employés pour se former constituent un critère d’évaluation du rendement

8,26 ,041

34O. Nous avons déterminé les compétences que nos employés devront maîtriser dans l’avenir

10,52 ,015

34R. Assurer que le personnel développe les compétences requises à long terme constitue pour nous une priorité

9,11 ,028

34U. Nous avons pour objectif que tous reçoivent de la formation 12,82 ,002

Les résultats analysés dans cette section montrent que l’orientation stratégique de l’entreprise basée sur les ressources humaines vont dans le sens de l’hypothèse générale et, plus spécifiquement, de la proposition que veut vérifier cette recherche : Les PME qui adoptent une orientation stratégique fondée sur les ressources humaines soutiennent mieux la formation et investissent plus en cette matière que les entreprises où les

117

compétences du personnel constituent moins la base d’un avantage concurrentiel. Ces résultats montrent aussi qu’il est pertinent de prendre en compte cette caractéristique à la fois pour comprendre la dynamique du fonctionnement organisationnel et, de façon spécifique, les actions de formation.

3.2. La stratégie de positionnement dans le marché

La seconde composante de l’orientation stratégique dont notre recherche a tenu compte est celle de la stratégie que privilégie l’entreprise pour se démarquer sur le marché. Rappelons que cette variable est mesurée à l’aide d’une question demandant de faire un choix parmi les trois caractéristiques suivantes : le prix, la qualité ou le caractère novateur des produits et services offerts.

L’utilisation de l’une ou l’autre de ces stratégies diffère selon l’âge de l’entreprise (X2 : 15,82; p < ,045), le diplôme qu’elle exige de la part du personnel de production lors de son engagement (X2 : 20,04; p < ,029), la gamme de compétences mise en œuvre par le travail (F : 3,41; p< ,034) et son orientation stratégique de base (F : 6,45; p< ,002). Les résultats suivants méritent d’être relevés :

• C’est dans les entreprises créées après 1993 que l’on retrouve la plus forte concentration de répondants affirmant se démarquer par le caractère novateur de leurs produits ou services, soit 25% comparativement à 12% ou moins dans les autres catégories d’âge.

• C’est dans les entreprises qui estiment se démarquer par le prix de leurs produits ou services que l’on retrouve le plus fort pourcentage de répondants exigeant moins d’un secondaire complété lors de l’engagement de leur personnel de production, soit 30% comparativement à 20% ou moins dans les entreprises plus exigeantes vis-à-vis les qualifications de leur nouveau personnel.

• C’est dans les entreprises misant sur le prix de leurs produits et services pour se démarquer sur le marché que le travail exige la gamme la moins étendue de compétences : moyenne de 3,73 comparativement à 4,17 et à 3,96 dans les entreprises ayant une autre stratégie.

• Ce sont les entreprises dont la stratégie de marché est le prix qui présentent la moins forte moyenne en matière d’orientation stratégique basée sur les ressources humaines, soit 4,48 comparativement à 5,00 et à 4,86 dans les entreprises privilégiant un autre critère de différenciation.

L’utilisation de pratiques de GRH axées sur la performance, les croyances concernant la formation, l’investissement en cette matière et les moyens mis en œuvre pour assurer le développement du personnel ne se sont pas révélés différents selon la stratégie de marché adoptée par les entreprises qui ont répondu à notre questionnaire. Ces résultats, qui vont à l’encontre de la littérature normative et des conclusions de recherches empiriques, peuvent être attribués principalement à deux facteurs : l’imprécision de l’indice utilisé pour mesurer les stratégies de marché, qui introduit de l’erreur de mesure; le manque d’alignement réel entre stratégie et pratiques de gestion chez un bon nombre de nos répondants.

118

En revanche, les données rapportées au tableau 68 indiquent des différences à deux des facteurs regroupant les actions de soutien à la formation, soit l’aide à l’apprentissage (F : 4,71; p< ,010) et la planification de la formation (F : 3,94; p< ,021), et à 8 des 26 énoncés. Ceux-ci se distinguent ainsi : deux ont trait à l’aide à l’apprentissage, deux à la planification de la formation, deux à l’importance et à la reconnaissance de la formation, et un à la transférabilité des apprentissages.

Tableau 68. Stratégies de démarcation et actions de soutien à la formation1

Énoncés Prix Qualité Innov. X2 p Aide à l’apprentissage 34C Prêt équipements pour apprentissage maison 38% 51% 66% 6,49 ,039 34L Horaires aménagés pour formation 38% 60% 53% 8,26 ,016 Planification formation 34E Analyse besoins formation 46% 67% 69% 8,14 ,017 34P Plan de développement des compétences 33% 46% 22% 7,81 ,020 34Q Profil compétences chaque type d’emploi 43% 62% 56% 6,20 ,045 Importance, reconnaissance formation 34i Budgets de formation premiers 22% 17% 35% 5,73 0,55 34M Promotion liée à amélioration compétences 74% 53% 76% 11,09 ,004 Transférabilité 34W Régime d’apprent. pour compléter formation 6% 11% 29% 11,05 ,004 Facteurs F p Aide à l’apprentissage 0,47 0,54 0,61 4,71 ,010 Planification formation 0,42 0,55 0,52 3,94 ,021

1 Les chiffres rapportés dans chaque catégorie de stratégie font référence, en ce qui a trait aux énoncés, au pourcentage de oui et, en ce qui a trait aux facteurs, à la moyenne.

En conclusion, ces résultats ne vont pas dans le sens de la proposition de recherche P4 que nous avons faite et qui se lit ainsi : Certaines pratiques de formation des PME varient selon la nature de l’avantage concurrentiel qu’elles recherchent. Les principales ont trait à leur investissement en formation et à la gamme de compétences qu’elles cherchent à développer.

4. Les pratiques de GRH axées sur la performance

Les pratiques de GRH axées sur la performance ont suscité l’intérêt de plusieurs chercheurs en raison de leur influence postulée et, en partie, vérifiée sur les extrants économiques de l’entreprise. C’est une des raisons qui nous ont incités à les inclure dans notre recherche. L’autre est celle de comprendre les liens entre ces pratiques et celles de formation, sujet qui n’a pas fait l’objet de recherche à notre connaissance.

Les énoncés ayant trait aux pratiques de GRH axées sur la performance ont été regroupés en quatre dimensions à la suite d’une analyse factorielle. Ces dimensions ont pour objet les pratiques de mise à contribution du personnel, de dotation, de rémunération et de gestion des carrières.

La figure 7 fournit une vue d’ensemble des variables ayant des liens avec les pratiques de GRH axées sur la performance. Les sections qui suivent apportent des précisions sur

119

l’influence exercée ou subie par ces pratiques en relation avec les autres catégories de variables du modèle.

Orientation stratégique basée sur les ressources

Caractéristiques de l’entreprise

Croyances concernant

Pratiques de GRH axées sur la performance

Performance de l’entreprise

Pratiques de formation la formation

Figure 7. Composantes du modèle concernant les pratiques de formation : vérification par analyses bi variées

4.1. Les liens entre les caractéristiques de l’entreprise et les pratiques de GRH

Les pratiques de GRH mises en place par les entreprises varient, selon les résultats de notre recherche, en fonction de six de leurs caractéristiques : 1) le secteur d’activité économique dans lequel œuvre l’entreprise; 2) la présence d’un syndicat; 3) la formation exigée de la part du personnel lors de son engagement; 4) la compétition passée; 5) la gamme de compétences requises par le travail; 6) la difficulté de remplacement de la main-d’œuvre. Les principaux résultats qui ressortent des analyses statistiques sont les suivants :

• Les pratiques14 de mise à contribution du personnel sont moins développées dans le secteur de la fabrication (moyenne de 3,83 comparativement à 4,14 et plus dans les autres secteurs). Celles de rémunération axées sur la performance sont moins répandues dans le secteur de la santé et de l’enseignement (moyenne de 1,97 comparativement à 3,15 et plus dans les autres secteurs). Enfin, celles de gestion des carrières sont moins développées dans les secteurs de la transformation métallurgique, de la fabrication et des autres services (moyenne respective de 3,19, 3,23 et 3,26 comparativement à 3,44 et plus dans les autres secteurs).

• Les pratiques de rémunération centrées sur la performance (F : 20,13; p < ,000) sont davantage en vigueur dans les entreprises où il n’y a pas de syndicat : moyenne de 3,95 comparativement à 2,94 et 2,79 dans les entreprises syndiquées, avec ou sans clause de la convention collective touchant à la formation.

• Les entreprises15 qui ont comme critère de qualification à l’embauche moins d’un secondaire complété ont tendance à avoir des pratiques moins développées de mise à contribution du personnel (moyenne de 3,83 comparativement à 4,07 et plus), de

14 Le F de l’analyse de variance est de 2,09 (p < ,045) pour les pratiques de mise à contribution du personnel, de 8,03 (p < ,000) pour celles de rémunération et de 3,64 (p < ,001) pour celles de gestion des carrières. 15 Les F de ces trois variables en fonction des qualifications exigées à l’embauche sont de 31,46 (p < ,000) pour les pratiques de mise à contribution du personnel, de 31,33 (p < ,000) pour celles de dotation et de 5,42 (p < ,000) pour celles de gestion des carrières.

120

dotation (moyenne de 3,64 comparativement à 4,02 et plus) et de gestion des carrières (moyenne de 3,01 comparativement à 3,18 et plus).

• La mise en place de pratiques de rémunération (F : 29,29; p < ,000) et de gestion des carrières (F : 18,99; p < ,000) axées sur la performance diffère en fonction de l’intensité de la compétition à laquelle l’entreprise est exposée. Ce sont celles qui doivent faire face à une compétition plus forte qui ont davantage tendance à adopter des pratiques de rémunération (moyenne de 3,86 comparativement à 2,84) et de gestion des carrières (moyenne de 3,75 comparativement à 3,08) visant à stimuler la performance.

• Les pratiques de mises à contribution du personnel (r : ,041; p < ,000), de dotation (r : 0,28; p < ,000) et de gestion des carrières (r : 0,37; p < ,000) sont plus développées dans les entreprises où la gamme de compétences requises par le travail est davantage étendue.

• La mise en place de pratiques de gestion des carrières a tendance à varier en fonction du degré de difficulté de remplacement de la main-d’œuvre (r : 0,14; p < ,025).

4.2. Les liens entre l’orientation stratégique et les pratiques de GRH

L’orientation stratégique basée sur les ressources humaines, telle que mesurée par la valeur du capital humain, a des liens avec les quatre types de pratiques de GRH dont nous avons tenu compte. Elle s’avère donc une variable qui mérite l’attention. Ces liens, ou corrélations, varient de 0,41 à 0,35. Plus précisément, elles sont de 0,41 (p < ,000) avec les pratiques de mise à contribution du personnel, de 0,28 (p < ,000) avec celles de dotation, de 0,24 (p < ,000) avec celles de rémunération et de 0,35 (p < ,000) avec celles de gestion des carrières.

Quant à l’autre indice servant à mesurer l’orientation stratégique basée sur les ressources humaines, soit la proportion de la force de l’entreprise qui provient de son personnel, il a des relations significatives avec deux des pratiques de GRH : celles de mise à contribution du personnel (r : 0,16; p < ,010) et celles de gestion des carrières (r : 0,14; p < ,024). Même si elles sont significatives, ces relations sont faibles.

Dans l’ensemble toutefois, les liens entre l’orientation stratégique et les pratiques de GRH aident à comprendre la dynamique de ces dernières. Ajoutons qu’ils confirment ceux qui sont postulés dans la figure 6.

4.3. Les liens entre les pratiques de GRH et les croyances concernant la formation

Tel que l’indiquent les résultats cités au tableau 69, trois des pratiques de GRH, soit celles de mise à contribution du personnel, de dotation et de gestion des carrières, sont reliées aux croyances concernant les aspects suivants de la formation : l’utilité et l’importance de cette dernière, l’utilité de comptabiliser les pratiques en cette matière et les coûts que celle-ci engendre. Alors que les liens avec les deux premiers types de croyances sont positifs, ceux avec les opinions sur les risques et les coûts que suscite la formation sont négatifs; autrement dit, plus on est porté à mettre à contribution le

121

personnel, à avoir les pratiques de dotation et de gestion des carrières axées sur la performance, moins on a tendance à penser qu’octroyer de la formation présente des risques et occasionne des coûts. Quant à l’intensité des liens, elle varie de 0,14 à 0,38. C’est avec les croyances concernant l’utilité et l’importance de la formation qu’elle est la plus forte. Enfin, les pratiques de rémunération axées sur la performance sont reliées positivement aux croyances ayant trait à l’utilité de cibler la formation (r : 0,16; p < ,006).

Tableau 69. Liens entre pratiques de GRH axées sur la performance (Q37) et croyances concernant la formation (Q22)

Croyances

Pratiques de GRH F1

Utilisation des RH

F2 Dotation

F3 Rémunération

F4 Gestion des

carrières r p r p r p r p

F1 Utilité, importance de la formation ,38 ,000 ,31 ,000 - - ,28 ,000

F2 Comptabilisation ,22 ,000 ,15 ,010 - - ,14 ,023 F3 Coûts, risques -,15 ,009 -,14 ,015 - - -.18 ,003 F4 Personnes visées - - - - ,16 ,006 - -

Même s’ils sont de force inégale, les liens entre les pratiques de GRH axées sur la performance et les croyances en matière de formation aident à comprendre la dynamique de ces dernières. De plus, ils vont dans le sens de la relation entre ces deux catégories de variables proposées à la figure 6 et ils aident ainsi à valider le modèle sous-tendant notre recherche.

4.4. Les liens entre les pratiques de GRH et celles de formation

Les liens entre les pratiques de GRH et celles de formation seront examinés en fonction de trois objets : l’investissement en formation; les moyens de formation mis en place; les actions de soutien à la formation. Chacune des sections suivantes traitera des liens d’un de ces objets avec les pratiques de GRH.

4.4.1. L’investissement en formation

L’investissement en formation des entreprises qui ont répondu à notre questionnaire diffère selon leurs pratiques de GRH, à l’exception de celles de rémunération. Cette affirmation est vraie, quel que soit le critère retenu pour définir l’investissement en formation. C’est ce que démontrent les résultats suivants :

• Les entreprises qui attribuent plus de 2% de leur masse salariale en formation (F : 11,80; p < ,000) ont plus tendance à mettre leur personnel à contribution : moyenne de 4,65 comparativement à 4,09 pour les entreprises qui investissent de 1 à 2% de leur masse salariale et de 3,94 pour celles qui consacrent moins de 1% de cette dernière à la formation. Les entreprises investissant davantage en formation, soit plus de 2%, sont aussi celles qui cherchent le plus à avoir une dotation efficace (F : 14,29; p < ,000) : moyenne de 4,57 comparativement à 4,10 et à 3,68 dans les autres

122

catégories d’investissement. Enfin, même si l’analyse de variance (F : 5,04; p < ,007) a révélé une variation significative des pratiques de gestion des carrières en fonction de l’investissement en formation, il n’a pas été possible d’identifier de différence entre les trois groupes d’entreprises dont les moyennes sont respectivement de 3,54 (2% et plus), de 3,47 (1 à 2%) et de 3,39 (moins de 1%).

• La séparation de l’échantillon en deux catégories d’investissement en formation, soit moins de 2% et plus de 2%, révèle des résultats semblables. Les entreprises qui attribuent plus de 2% de leur masse salariale à la formation ont davantage tendance à adopter des pratiques de mise à contribution de leur personnel (F : 19,56; p < ,000), à chercher à mettre en place des pratiques efficaces de dotation (F : 17,21; p < ,000) et à gérer les carrières en tenant compte de la performance (F : 8,23; p < ,004).

• L’accroissement de l’investissement en formation (Q33) est relié à la mise en place de pratiques ayant trait à la mise à contribution du personnel (r : 0,20; p < ,001), à la dotation (r : 0,14; p < ,018) et à la gestion des carrières (r : 0,17; p < ,005).

En conclusion, l’investissement en formation varie en fonction de la qualité des pratiques portant sur les autres composantes de la GRH. En conséquence, si l’on veut accroître les sommes d’argent consacrées à la formation, il peut s’avérer utile d’améliorer les pratiques de GRH.

4.4.2. Les moyens de formation

Les six composantes suivantes des moyens de formation feront l’objet d’une analyse : 1. la nature des compétences développées, plus précisément la proportion du temps de formation consacrée au développement de divers types de compétences; 2. le pourcentage de cours provenant de différentes sources; 3. le pourcentage de la formation informelle émanant de sources diverses; 4. le pourcentage de la formation servant à l’atteinte de différents objectifs; 5. les rôles attribués à la formation; 6. le recours à l’accueil de stagiaires. Le tableau 70 fournit les résultats des analyses statistiques ayant trait à ces variables. Ce tableau montre, en premier lieu, que le pourcentage du temps de formation consacré au développement de compétences autres que celles de nature technique directement reliées à l’exercice des fonctions varie selon les pratiques de GRH :

• celui qui est attribué au développement des compétences informatiques est relié aux pratiques de mise à contribution du personnel (r : 0,23; p < ,002) et de gestion des carrières (r : 0,20; p < ,006);

• celui qui sert au développement des compétences interpersonnelles varie en fonction des pratiques ayant trait à la mise à contribution du personnel (r : 0,29; p < ,000), à la dotation (r : 0,18; p < ,016) et à la gestion des carrières r : 0,26; p < ,000);

• celui qui est alloué au développement d’autres compétences est lié aux pratiques de dotation (r : 0,16; p < ,042), de rémunération (r : 0,18; p < ,022) et de gestion de carrières (r : 0,23; p < ,003).

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Tableau 70a. Pratiques de GRH axées sur la performance et moyens de formation

Variables Mise à contribution

Dotation Rémunération Gestion carrières

r p r p r p r p Compétences développées 26b. Temps comp. Informat. 0,23 ,002 - - - - 0,20 ,006 26c. Temps comp. Interpers. 0,29 ,000 0,18 ,016 - - 0,26 ,000 26d. Temps autres

compétences - - 0,16 ,042 0,18 ,022 0,23 ,003

Provenance des cours 27a. % institutions scol. 0,17 ,017 ,015 ,044 - - 0,22 ,003 27c. % fournisseurs 0,14 ,047 - - - - - -Provenance formation informelle 28a. % jumelage 0,15 ,021 - - - - - -28b. % congrès 0,20 ,007 - - - - 0,19 ,011 28c. % lectures 0,28 ,000 0,25 ,001 - - 0,22 ,005 28d. % groupes rencontres 0,40 ,000 0,25 ,001 - - 0,27 ,000 28E .

% réseau contacts 0,20 ,012 - - - - 0,17 ,033

Objectifs formation 29a. b.

Amél qual. et product. 0,20 ,002 - - - - - -

29d. Mise à jour 0,18 ,015 - - - - 0,17 ,018 29E .

Prépar. promotion 0,21 ,009 - - 0,27 ,001 0,34 ,000

Rôles attribués 32b. pers. Vente - - - - 0,20 ,007 0,20 ,007 32c. pers. production 0,19 ,003 - - 0,13 ,043 0,18 ,004

F P F P F P F p Accueil de stagiaires 9,7 ,002 16,0 ,000 - - 4,5 ,035

En deuxième lieu, ce tableau indique que la proportion de cours provenant des institutions scolaires est associé à trois pratiques de GRH : celles de mise à contribution du personnel (r : 0,17; p < ,017), celles de dotation (r : 0,15; p < ,044) et celles de gestion des carrières (r : 0,22; p < ,003). En revanche, le pourcentage de cours provenant des fournisseurs ne varie qu’en fonction d’une des pratiques de GRH : celles de mises à contribution du personnel (r : 0,14; p < ,047).

Le troisième type d’information mentionnée au tableau 70a a trait à la provenance de la formation informelle. Le degré de recours à chacun des moyens suivants dépend des pratiques de mise à contribution du personnel : le jumelage (r : 0,15; p < ,021), la participation à des congrès (r : 0,20; p < ,007), les lectures (r : 0,28; p < ,000), les groupes de rencontres (r : 0,40; p < ,000) et les réseaux de contacts (r : 0,20; p < ,012). Ajoutons que le pourcentage d’utilisation de quatre de ces moyens varie en fonction des pratiques de gestion des carrières, soit la participation à des congrès (r : 0,19; p < ,011), les lectures (r : 0,22; p < ,005), les groupes de discussion (r : 0,27; p < ,000) et les réseaux de contacts (r : 0,17; p < ,033). Enfin, le recours à deux des moyens de formation informelle dépend des pratiques de dotation : les lectures (r : 0,25; p < ,001) et les groupes de discussion (r : 0,25; p < ,001). Ces résultats nous incitent à formuler les remarques suivantes : 1. Compte tenu que le recours à toutes les pratiques informelles de formation dépend d’au

124

moins une pratique de GRH, il convient d’insister sur le rôle de ces dernières pour comprendre la formation provenant de moyens autres que des cours; 2. compte tenu que les pratiques de mise à contribution du personnel et de gestion des carrières sont respectivement reliées à l’utilisation de cinq et de quatre des moyens de formation autres que des cours, il convient de porter une attention particulière à ces dernières si l’on veut comprendre la dynamique de la formation dite informelle.

Le quatrième type d’information fournie au tableau 70a permet de constater à nouveau l’importance de ces deux variables. Alors que les pratiques de mise à contribution du personnel sont reliées positivement au pourcentage de la formation servant à l’amélioration de la qualité et de la productivité (r : 0,20; p < ,002), à la mise à jour (r : 0,18; p < ,015), ou à la préparation à des promotions (r : 0,21; p < ,009), celles de gestion des carrières corrèlent positivement avec la proportion de la formation destinée à la mise à jour (r : 0,17; p < ,018) et à la préparation à des promotions (r : 0,34; p < ,000). Ajoutons que les pratiques de rémunération sont elles aussi reliées au pourcentage de la formation servant à préparer le personnel à des promotions (r : 0,27; p < ,001).

Les résultats du tableau 70a révèlent, en cinquième lieu, que les rôles attribués à la formation dépendent des pratiques de rémunération et de gestion des carrières, à la fois chez le personnel de vente (r : 0,20; p < ,007 et r : 0,20; p < ,007) et chez le personnel de production (r : 0,13; p < ,043 et r : 0,18; p < ,004). Autrement dit, plus ces deux types de pratiques de GRH sont développées, plus l’entreprise a tendance à favoriser une formation qui prépare à la carrière, par opposition à une formation qui ne vise qu’une amélioration du rendement présent. Ajoutons que les rôles attribués à la formation varient aussi, dans le même sens, en fonction des pratiques de mise à contribution du personnel (r : 0,19; p < ,003).

Enfin, l’accueil de stagiaires, qui représente un autre moyen de formation, diffère en fonction de trois pratiques de GRH : celles de mise à contribution du personnel (F : 9,7; p < ,002), celles de dotation (F : 16,0; p < ,000) et celles de gestion des carrières (F : 4,5; p < ,035). Plus précisément, les moyennes indiquant l’intensité de mise en œuvre de pratiques visant à susciter la contribution du personnel (4,33 comparativement à 3,89), à avoir une dotation efficace (4,3 comparativement à 3,74) et à bien gérer les carrières (3,69 comparativement à 3,33) sont plus élevées dans les entreprises qui accueillent des stagiaires.

Les pratiques de GRH, principalement celles de mise à contribution du personnel et de gestion des carrières, représentent une composante du fonctionnement organisationnel qui aide, selon les résultats des analyses bi variées, à comprendre la nature, les objectifs et les rôles des moyens de formation utilisés par les quelques 300 PME qui ont répondu à notre questionnaire. Rappelons que, sur les 34 corrélations significatives mentionnées, 18 sont égales ou supérieures à 0,20, soit une proportion de 56%. L’analyse multi variée par équations structurelles révèlera si ces liens sont suffisamment forts pour être conservés.

125

4.4.3. Les pratiques de soutien à la formation

Tel que l’indiquent les résultés mentionnés au tableau 70b, le soutien organisationnel apporté à la formation varie selon les pratiques de GRH mises en place, 14 corrélations sur 16 étant significatives au seuil de p < ,01. Ajoutons que 8 des 14 corrélations significatives sont égales ou supérieures à 0,30, 4 étant même plus élevées que 0,40. Les liens les moins forts sont ceux qui ont trait aux pratiques de rémunération et aux actions mis en place pour assurer la transférabilité des apprentissages.

Tableau 70b. Liens entre pratiques de GRH axées sur la performance (Q37) et dimensions regroupant les indices de soutien à la formation (Q34)

Dimension

Aide apportée Planification Formation

Importance et Reconnaissance

Transférabilité

r p r p r p r p 37,1 Mise à contribution RH 0,33 ,000 0,53 ,000 0,43 ,000 0,20 ,001 37,2 Dotation 0,31 ,000 0,37 ,000 0,30 ,000 0,19 ,000 37,3 Rémunération - - 0,18 ,002 0,20 ,001 - -37,4 Gestion des carrières 0,27 ,000 0,41 ,000 0,41 ,000 0,23 ,000

En résumé, plus les organisations ont tendance à implanter des pratiques visant à susciter la contribution de leur personnel, à assurer une dotation efficace et à contribuer à une bonne gestion des carrières, plus elles ont tendance à apporter de l’aide à l’apprentissage, à planifier la formation et à reconnaître cette dernière.

Le tableau 70c fournit une information complémentaire sur les différences, aux énoncés composant ces dimensions, en fonction des pratiques de GRH. Cette information permet de constater qu’il y a des différences significatives (p < 03) en fonction des pratiques de GRH aux 26 énoncés soumis à l’attention des répondants. Cette fois, ce sont les pratiques de gestion des carrières qui exercent le plus souvent une influence ; en termes de fréquence, elles sont suivies des pratiques de mise à contribution du personnel (24 fois), de dotation (20 fois) et de rémunération (10 fois). Les plus fortes différences ont trait aux énoncés suivants : l’importance accordée à l’analyse des besoins de formation ; la prise en compte des besoins de formation dans la planification financière annuelle ; l’inventaire systématique des compétences du personnel ; l’achat de livres et de logiciels à des fins d’autoformation ; la facilitation du transfert des apprentissages.

Tableau 70c. Pratiques de GRH axées sur la performance (Q37) et soutien à la formation (Q34)

Actions de soutien à la formation UtilisatiRH

on des Dotation Rémunération Carrières

X2 p X2 p X2 p X2 p Aide à l’apprentissage 34A. Frais de scolarité payés 15,76 ,000 12,13 ,001 - - 9,00 ,003 34B. Apprendre sur les heures de travail 10,99 ,001 8,32 ,004 - - 10,12 ,002 34C. Prêt équipement pour apprendre hors

des heures de travail 10,02 ,002 8,56 ,004 - - 17,43 ,000

34D. Achat de livres et logiciels pour l’autoformation

26,74 ,000 17,57 ,000 - - 19,73 ,000

34L. Aménagement des horaires pour faciliter la formation

19,98 ,000 10,81 ,001 - - 12,04 ,001

34Z. Possibilités de congé éducation 15,17 ,000 6,45 ,012 7,07 ,008 3,88 ,050

126

Planification de la formation 34E. Analyse des besoins de formation est

une activité importante 55,57 ,000 20,87 ,000 - - 26,87 ,000


37,79 ,000 39,22 ,000 - - 18,72 ,000

34N. Inventaire systématique de la compétence du personnel

25,72 ,000 17,87 ,000 9,85 ,002 22,17 ,000

34O.Détermination des compétences à maîtriser dans l’avenir

31,69 ,000 14,04 ,000 3,98 ,047 33,80 ,000

34P. Plan de développement pour les compétences manquantes

29,86 ,000 13,46 ,000 - - 15,78 ,000


20,09 ,000 4,95 ,027 5,24 ,023 6,69 ,010

34T. Identification personnes-clés à qui la formation est donnée

8,45 ,004 - - 14,98 ,000 4,83 ,029

Importance et reconnaissance de la formation 34F. Actions pour se former sont un critère

d’évaluation du rendement 16,48 ,000 5,62 ,018 16,03 ,007 20,00 ,000

34G. Facilitation du transfert des apprentissages

23,32 ,000 20,03 ,000 - - 14,19 ,000

34I. Besoins de formation les premiers coupés

7,47 ,007 - - - - 9,04 ,003

34M. Promotions à ceux qui améliorent leurs compétences

- - - - 26,35 ,000 12,55 ,000

34R. Développement des compétences à long terme est une priorité

31,49 ,000 11,54 ,001 - - 21,75 ,000

34S. Développement des compétences pour fonctions actuelles est une priorité

18,58 ,000 11,66 ,001 6,88 ,009 10,38 ,001

34U. Objectif que tous reçoivent de la formation

23,98 ,000 14,29 ,000 - - 6,19 ,013

Transférabilité 34V. Transférabilité de la formation 6,29 ,013 7,89 ,005 - - 7,89 ,005 34X. Régime de qualification pour

certification professionnelle 3,95 ,048 - - - - 10,45 ,001

34Y. Ententes de formation qualifiante ou transférable

4,34 ,038 6,12 ,014 - - - -

Autres 34H. Pratiques de formation pour accroître

la polyvalence 8,45 ,004 - - 8,31 ,004 7,00 ,009

34K. Encouragement à essayer de nouvelles façons de faire

19,53 ,000 6,75 ,010 3,98 ,047 7,17 ,008

34W. Régime d’apprentissage aidant à compléter formation scolaire

- - - - - - 7,65 ,006

4.5. Les liens entre les pratiques de GRH et la performance de l’entreprise

Selon les résultats cités au tableau 71, uniquement les pratiques de rémunération sont reliées positivement et significativement à la performance financière de l’entreprise, telle qu’évaluée par son dirigeant (r : 0,24 ; p<,000). En revanche, les autres pratiques de GRH dont nous avons tenu compte, soit celles qui portent sur la mise à contribution du personnel, la dotation et la gestion des carrières, sont reliées à la fois à l’avantage concurrentiel ayant trait à la compétence du personnel. Toutes ces relations sont significatives au seuil de p < ,000 et elles varient de 0,22 à 0,37. Elles confirment donc les relations postulées dans la figure 6 et, en vertu de leur taille et de leur nombre, elles doivent être prises en compte pour comprendre et améliorer la performance de l’entreprise.

127

Tableau 71. Liens entre pratiques de GRH axées sur la performance (Q37) et performance de l’entreprise

Critères de performance Utiliresso

sation urces

Dotation Rémunération Carrière

r p r p r p r p 39. Revenus bruts - - - - ,26 ,000 - -38. (A à F) Avantages compétitif : plusieurs critères

,37 ,000 - - ,36 ,000 ,26 ,000

38F. Avantage compétitif : compétence main-d’oeuvre

,27 ,000 - - ,26 ,000 ,22 ,000

4.6. Conclusion de cette section

Les résultats analysés dans cette section vont dans le sens de la proposition P5 que vise à vérifier cette recherche, soit que les pratiques de GRH visant la contribution du personnel et la performance sont reliées à la fois à celles de formation et à la performance de l’entreprise. À la fois en raison du nombre de liens significatifs et de l’intensité de plusieurs d’entre eux, les analyses bi variées indiquent qu’il est essentiel de prendre en compte les pratiques de GRH autres que celles de formation pour comprendre à la fois les croyances, les moyens de diffusion, l’intensité de l’activité et les actions de soutien concernant le développement du personnel. En corollaire, cela signifie qu’une amélioration des pratiques de formation, principalement celles de soutien à cette dernière, devrait être envisagée selon une perspective d’ensemble englobant une action sur les pratiques de mise à contribution du personnel, de gestion des carrières et de dotation. L’analyse multi variée par équations structurelles permettra de déterminer si les relations trouvées sont suffisamment fortes pour être prises en compte comme le suggère ce paragraphe.

5. Les croyances en matière de formation

L’examen des liens entre les croyances concernant la formation et les pratiques en cette matière est un apport de notre recherche En effet, malgré la proximité logique entre ces deux construits, peu de recherches mesurent leurs relations.

Avant d’analyser les données ayant trait à ces dernières, il convient de rappeler le modèle d’analyse. C’est ce que fait la figure 8 qui suggère la présence de deux types de liens : d’une part, les liens entre les caractéristiques organisationnelles, l’orientation stratégique, les pratiques de GRH et les croyances concernant la formation ; d’autre part, les liens entre ces mêmes croyances, les pratiques de formation et la performance de l’entreprise. Les sections qui suivent porteront sur chacun de ces thèmes.

128

Orientation Pratiques de Performance stratégique GRH organisationnelle


formation Pratiques de formation

Caractéristiques organisationnelles

Figure 8. Composantes du modèle ayant trait aux croyances en matière de formation : vérification par analyses bi variées

5.1. Les liens entre les caractéristiques de l’entreprise et les croyances concernant la formation

Les résultats mentionnés au tableau 72a montrent que les croyances varient peu en fonction des caractéristiques structurelles de l’entreprise, à l’exception de la formation exigée lors de l’embauche. Les différences suivantes ressortent des analyses statistiques :

� C’est dans les entreprises où il y a présence syndicale et clauses de la convention collective sur la formation que les répondants ont le moins tendance à penser qu’il est utile de comptabiliser la formation, la moyenne étant de 2,47. Celle des entreprises non syndiquées est de 2,62 et celle des entreprises où il y a présence syndicale, mais absence de clause de la convention collective sur la formation, est de 2,81.

� Ce sont les représentants des entreprises les plus grandes (plus de 40 employés) qui ont le moins tendance à craindre les coûts et les risques de la formation : moyenne de 2,38 comparativement à 2,76 et à 2,77 dans les entreprises ayant une plus petite taille.

� Ce sont les répondants du secteur primaire (moyenne de 2,83), de celui de la transformation métallurgique (moyenne de 3,02) t de celui de la construction (moyenne de 2,52) qui ont le plus tendance à penser que la formation présente des coûts et des risques. La moyenne dans les autres secteurs d’activité économique varie de 2,25 à 2,56.

� C’est dans les entreprises qui ont dû faire face à une forte compétition dans le passé que l’on a davantage tendance à penser qu’il est utile de cibler les personnes recevant de la formation : moyenne de 3,62 comparativement à 3,23.

Les croyances en matière de formation varient aussi en fonction de caractéristiques organisationnelles dynamiques, comme le révèlent les résultats cités au tableau 72b. La gamme de compétences exigées par le travail, l’orientation stratégique centrée sur les ressources humaines, les pratiques de GRH visant à stimuler la performance et les difficultés de remplacer le personnel ont des liens significatifs avec au moins une des croyances en matière de formation. Ce sont les opinions sur l’importance de la formation et celles sur l’utilité de comptabiliser cette dernière qui dépendent le plus de ces caractéristiques dynamiques de l’entreprise.

• Les opinions sur l’utilité et l’importance de la formation varient en fonction des variables suivantes : la gamme de compétences exigées par le travail (r : 0,36 ;

129

p < ,000) ; l’orientation stratégique centrée sur les ressources (r : 0,42 ; p < ,000); les pratiques de mise à contribution du personnel (r : 0,38 ; p < ,000), de dotation (r : 0,31 ; p < ,000) et de gestion des carrières (r : 0,28 ; p < ,000) ; les difficultés de remplacer le personnel (r : 0,17 ; p < ,004).

• Les croyances concernant l’utilité de comptabiliser la formation ont des liens avec cinq caractéristiques de l’entreprise : la gamme de compétences requises par le travail (r : 0,14; p < ,019); l’orientation stratégique centrée sur les RH (r : 0,20; p < ,001); les pratiques de mise à contribution du personnel (r : 0,22; p < ,000), de dotation (r : 0,15; p < ,010) et de gestion des carrières (r : 0,14; p < ,023).

• La perception des coûts et des risques inhérents à la formation sont reliés négativement à l’orientation stratégique centrée sur les RH (r : -0,19; p < ,002) et à trois pratiques de GRH : celles de mise à contribution du personnel (r : 0,15; p < ,009), de dotation (r : -0,15; p < ,015) et de gestion des carrières (r : -0,18; p < ,003).

• Enfin, le fait de penser qu’il est utile d’identifier des personnes à qui davantage de formation sera donnée est relié négativement à la gamme de compétences requises par le travail (r : 0,16; p < ,005) et positivement aux pratiques de rémunération reliées au rendement (r : 0,17; p < ,006).

Tableau 72a. Caractéristiques structurelles de l’organisation et croyances concernant la formation

Variables Imp. util. Form. Util. compt. form. Coûts form. Cible form. F p F p F p F p

Présence syndicale - - 3,00 ,051 - - - -Nombre total employés - - - - 6,18 ,002 - -Masse salariale - - - - - - - -Secteur d’activité écon. - - - - 2,30 ,027 - -Compétition passée - - - - - - 5,95 ,015 Formation exigée 7,37 ,000 3,72 ,003 2,17 0,55 2,51 ,030

Tableau 72b. Caractéristiques dynamiques de l’entreprise et croyances concernant la formation

Caractéristiques de l’entreprise

Croyances Utilité, importanc e

Utilité comptab.

Coûts, risques Personnel visé

r p r p r p r p 11. Gamme de compétences exigées par le

travail ,37 ,000 ,14 ,019 - - -,16 ,005

12. Orientation stratégique centrée sur les RH ,42 ,000 ,20 ,001 -,19 ,002 - -371. Utilisation des RH ,38 ,000 ,22 ,000 -,15 ,009 - -372. Dotation ,31 ,000 ,15 ,010 -,15 ,015 - -373. Rémunération - - - - - - ,17 ,006 374. Carrières ,28 ,000 ,14 ,023 -,18 ,003 - -14 à 16C. Difficultés de remplacer le personnel ,17 ,004 - - - - - -

Ces résultats montrent que les croyances concernant la formation ne sont pas indépendantes d’autres caractéristiques organisationnelles : elles doivent donc être envisagées dans un ensemble en considérant les variables en fonction desquelles elles varient. C’est en se basant sur cette prémisse qu’il est possible de les faire évoluer.

130

5.2. Les liens entre les croyances et les pratiques de formation

Selon les résultats rapportés au tableau 73a, l’investissement en formation est tributaire des croyances en cette matière. Premièrement, les croyances concernant l’importance de la formation (moyenne de 4,50 comparativement à 4,07), l’utilité de comptabiliser les activités à ce chapitre (moyenne de 4,64 comparativement à 3,84) et les coûts de la formation (moyenne de 2,55 comparativement à 3,21) sont plus positives dans les entreprises qui ont eu des activités de développement de leur personnel durant l’année qui a précédé le sondage que dans celles qui n’en ont pas eu. Deuxièmement, les données ayant trait à l’argent consacré à la formation vont dans le même sens : ce sont les entreprises qui ont investi moins de 1% de leur masse salariale à la formation qui présentent les moyennes les moins positives à ces trois mêmes croyances. Troisièmement, l’évolution de l’investissement en formation varie positivement en fonction des opinions ayant trait à son importance (r : 0,22 ; p < ,000) et à l’utilité de comptabiliser les activités en cette matière (r : 0,26 ; p < ,000), et négativement en fonction des risques et des coûts qu’on lui attribue (r : -0,19 ; p < ,001).

Tableau 73a. Croyances concernant la formation et investissement en cette matière

Variables Distribution et tests statistiques Investissement oui ou non oui non F p Croyance : utilité, imp. formation 4,50 4,07 9,58 ,002 Croyance : utilité comptab. formation 4,64 3,84 13,55 ,000 Croyance : coûts, risques formation 2,55 3,21 14,02 ,000 Croyance : cibles formation - - - -Investissement moins 1% et plus 1% -1% 1-2% +2% F p Croyance : utilité, imp. formation 4,17 4,51 4,69 12,51 ,000 Croyance : utilité comptab. formation 4,17 4,73 4,70 7,15 ,001 Croyance : coûts, risques formation 2,95 2,52 2,46 7,97 ,000 Croyance : cibles formation - - - - -Évol. Invest. Formation (Q33) r p Croyance : utilité, imp. formation 0,22 ,000 Croyance : utilité comptab. formation 0,26 ,000 Croyance : coûts, risques formation -0,19 ,001 Croyance : cibles formation - -

Le deuxième objet de l’influence exercée par les croyances est celui des moyens de formation mis en place. Le tableau 73b rapporte les résultats ayant trait aux corrélations significatives.

Concernant le type de compétences que les entreprises cherchent à développer, mentionnons que la proportion d’énergie consacrée à deux de ces dernières dépend de croyances : alors que la part de temps consacrée au développement de compétences professionnelles reliées à l’exercice des fonctions varie négativement selon les coûts et les risques attribués à la formation (r : -0,14 ; p < ,036), la proportion de temps attribuée au développement des compétences interpersonnelles est positivement reliée aux opinions sur l’importance et l’utilité de la formation (r : 0,23 ; p < ,001). Même si les deux corrélations sont significatives, une d’entre elles est faible.

131

Tableau 73b. Croyances concernant la formation et moyens utilisés en cette matière

Moyens Utilité

importance Comptabilisation Coûts,

risques Personnel visé

r p r p r p r p 26A. Prop. temps form. à comp. prof. - - - - -,135 ,036 - -26K. Prop. temps comp. interpers. ,230 ,001 - - - - - -27A. Pourc. cours par inst. scolaires ,151 ,035 ,172 ,017 -,166 ,021 - -27B. Pourc. cours par l’entreprise - - - - - - ,206 ,003 27C. Pourc. cours par fournisseurs ,150 ,036 ,141 ,049 - - - -27D. Pourc. cours par firmes spéc ,175 ,012 ,184 ,009 -,140 ,045 -,236 ,001 28A. Pourc. form. inf. par jumelage - - -,170 ,010 - - - -28C. Pourc. form inf. par lectures ,245 ,001 - - - - - -28D. Pourc. form. inf. par discussions ,281 ,000 - - - - -- -28F. Pourc. form. inf. par CD-Rom ,185 ,021 - - - - - -29C. Form. pour habiliter le nouv.

pers. - - -,189 ,005 - - ,215 ,001

29D. Form. pour assurer mise à jour ,173 ,016 - - - - - -29E. Form. pour préparer promotions - - ,201 ,010 - - - -31. Rôles formation : retombées long

terme, personnel de vente - - ,178 ,017 - - - -

32. Rôles formation : rend. org. Vs carrière, personnel de production

- - - - -0,157 ,014 - -

La provenance des cours offerts au personnel dépend de plusieurs croyances concernant la formation. C’est ce que révèlent les résultats suivants :

• Le pourcentage de cours offerts par des institutions scolaires varie positivement en fonction des opinions sur l’importance de la formation (r : 0,15 ; p < ,035) et sur l’utilité de comptabiliser les activités en cette matière (r : 0,17 ; p < ,017), et négativement en fonction de celles sur les coûts et les risques qu’on lui attribue (r:-0,17 ; p < ,021).

• La part de cours élaborée par l’entreprise elle-même dépend des opinions sur l’utilité de cibler les destinataires de la formation en privilégiant certaines personnes (r : 0,21 ; p < ,003).

• Enfin, la proportion de cours offerts par des fournisseurs est tributaire des croyances ayant trait à l’importance de la formation (r : 0,15 ; p < ,036) et à l’utilité de comptabiliser les activités à ce chapitre (r : 0,14 ; p < ,049).

Le pourcentage de la formation informelle effectué par CD Rom (r : 0,19 ; p < ,021), par groupes de discussions (r : 0,28 ; p < ,000) et par lectures (r : 0,25 ; p < ,001) est en lien avec les opinions sur l’importance de la formation. Quant à la proportion de la formation informelle réalisée par jumelage, elle est reliée négativement (r : -0,17 ; p < ,010) aux opinions sur l’utilité de comptabiliser les activités de formation..

Enfin, le pourcentage de la formation visant à habiliter le nouveau personnel, à assurer la mise à jour et à préparer à des promotions varie en fonction de certaines croyances.

• La part d’énergie consacrée à l’habilitation du nouveau personnel est reliée négativement aux opinions sur l’utilité de comptabiliser la formation (r : -0,99 ;

132

p < ,005) aux croyances sur l’utilité de cibler des personnes à qui plus de formation est accordée (r : 0,22 ; p < ,001).

• La proportion de la formation ayant pour objectif la mise à jour du personnel dépend des croyances ayant trait à l’importance de la formation (r : 0,17 ; p < ,016).

• Le pourcentage de la formation servant à préparer à des promotions est associé à ce que pense la direction à propos de l’utilité de comptabiliser la formation (r : 0,20 ; p < ,010).

Enfin, le tableau 73b rapporte deux résultats significatifs ayant trait aux liens entre les rôles attribués à la formation et les croyances concernant celle-ci. Le premier indique que plus la direction croit à l’utilité de comptabiliser la formation, plus celle qui est destinée aux vendeurs a pour rôle d’avoir des retombées à long terme (r : 0,18 ; p < ,017). Le second montre que plus la direction pense que la formation comporte des coûts et des risques, moins celle qui est effectuée auprès du personnel de production a pour rôle de développer la carrière des individus (r : -0,16 ; p < ,014). Dans les deux cas cependant, les relations sont faibles même si elles sont significatives.

Les données citées au tableau 73c révèlent que les entreprises faisant l’accueil de stagiaires ont davantage tendance à croire en l’importance de la formation (moyenne de 4,59 comparativement à 4,24) et en l’utilité de cette dernière (moyenne de 4,73 comparativement à 4,41), et à moins penser que la formation comporte des coûts et des risques (moyenne de 2,49 comparativement à 2,73).

Tableau 73c. Croyances concernant la formation et l’accueil de stagiaires

Croyances Fréquence

F pOui Non 221. Utilité, importance de la formation 4,59 4,24 13,53 ,000 222. Comptabilisation formation 4,73 4,41 4,59 0,33 223. Coûts, risques formation 2,49 2,73 3,77 0,53 224. Cibles de la formation - - - -

L’adoption des actions de soutien à la formation dépend elle aussi des croyances. Plus précisément, il y a des variations significatives à 22 des 26 actions mentionnées et l’implantation de six d’entre elles diffère en fonction des quatre types de croyances mesurées.

Tel que l’indiquent les résultats cités au tableau 73d, la mise en place de toutes les actions regroupées sous le titre d’aide à l’apprentissage est influencée par au moins une des croyances en matière de formation. Les effets des opinions sur l’importance de la formation se font sentir sur chaque pratique. Ceux des croyances sur l’utilité de comptabiliser les activités de formation et ceux des croyances sur l’utilité de cibler les bénéficiaires de la formation s’exercent sur trois actions. Enfin, ce que les dirigeants pensent à propos des coûts et des risques de la formation contribue à faire varier trois des actions.

133

Tableau 73d. Croyances concernant la formation (Q22) et actions de soutien à cette dernière

Énoncés sur les actions F1 F2 F3 F4

X2 p X2 p X2 p X2 p Aide à l’apprentissage 34A. Frais de scolarité payés 5,33 ,022 7,38 ,007 16,36 ,000 5,44 ,020 34B. Apprentissage possible sur les heures de travail 13,42 ,000 - - - - - -34C. Prêt d’équipements pour apprendre en dehors

des heures de travail 12,58 ,000 - - - - 9,60 ,002

34D. Achat de livres, de logiciels pour l’autoformation

16,66 ,000 3,80 ,052 12,54 ,000 - -

34L. Aménagement des horaires pour faciliter la formation

23,98 ,000 - - 6,16 ,014 - -

34Z. Possibilités de congé éducation offertes 5,04 ,026 5,35 ,021 4,95 ,027 5,18 ,024 Planification de la formation 34E. Analyse des besoins de formation est une

activité très importante 43,23 ,000 28,88 ,000 14,94 ,000 - -


47,57 ,000 37,36 ,000 27,09 ,000 5,40 ,021

34N. Inventaire systématique de la compétence du personnel

5,14 ,024 - - - - - -

34O. Détermination des compétences à maîtriser dans l’avenir

- - - - - - - -

34P. Plan de développement pour les compétences manquantes

20,59 ,000 5,61 ,038 4,67 ,016 7,25 ,025


17,18 ,000 - - 4,86 ,028 - -

34T. Identification personnes-clés à qui formation est donnée

- - - - - - 18,65 ,000

Importance et reconnaissance de la formation 34F. Actions pour se former sont un critère

d’évaluation du rendement 10,48 ,000 - - - - - -

34G. Facilitation du transfert des apprentissages - - 5,85 ,016 - - - -34I. Budgets de formation sont les premiers coupés 7,24 ,008 5,33 ,022 17,48 ,000 - -34M. Promotions à ceux qui améliorent leurs

compétences - - - - - - - -

34R. Développement des compétences à long terme est une priorité

37,36 ,000 14,98 ,000 9,86 ,002 6,84 ,009

34S. Développement des compétences pour fonctions actuelles est une priorité

- - - - - - - -

34U. Objectif que tous reçoivent de la formation 26,00 ,000 6,69 ,010 5,62 ,018 25,96 ,000 Tranférabilité des compétences 34V. Transférabilité de la formation 4,37 ,037 - - - - - -34X. Régime de qualification pour qualification

professionnelle 3,83 ,051 - - - - - -

34Y Ententes de formation qualifiante ou transférable - - 8,29 ,004 - - - -Autres 34H. Pratiques de formation visant à accroître la

polyvalence - - - - 7,54 ,006 - -

34K. Encouragement à essayer de nouvelles façons de faire

5,79 ,017 - - 9,10 ,003 - -

34W. Régime d’apprentissage aidant à compléter formation scolaire

- - - - - - - -

Les opinions sur l’importance de la formation sont celles en fonction desquelles le plus de actions regroupées sous le titre de planification de la formation diffèrent, soit cinq. Chacune des autres croyances a des effets significatifs sur trois actions de soutien à la formation. Précisons que la seule croyance en fonction de laquelle varie la pratique

134

d’identifier des personnes-clés à qui plus de formation est donnée est celle qui a trait à l’utilité de cibler des bénéficiaires de la formation (X2 : 18,65 ; p < ,000).

L’information mentionnée au tableau 73d montre que deux des actions regroupées sous le titre de moyens démontrant l’importance et la reconnaissance de la formation ne subissent aucune influence des croyances mesurées, soit l’attribution de promotions à ceux qui améliorent leurs compétences et la priorité accordée au développement des compétences requises pour l’exercice des fonctions actuelles. La mise en place de deux actions ne diffère qu’en fonction d’une des croyances : la facilitation du transfert des apprentissages, qui dépend des opinions sur l’utilité de comptabiliser les activités de formation, et la prise en compte des efforts de formation comme critère d’évaluation du rendement, qui varie selon les croyances concernant l’importance de la formation. Enfin, l’usage de deux actions, soit la priorité accordée au développement de compétences requises à long terme et le fait d’avoir pour objectif que tous reçoivent de la formation, diffère en fonction de toutes les croyances, alors que le recours à une autre, soit le fait de couper en premier lieu les budgets de formation à la suite de difficultés financières, est tributaire de trois croyances.

L’implantation de chacune des trois actions faisant partie du regroupement intitulé transférabilité des compétences ne varie qu’en fonction d’une des croyances dont nous avons tenu compte : la tranférabilité effective et le recours à un régime de qualification, en fonction des opinions sur l’importance de la formation ; la conclusion d’ententes sur la formation qualifiante ou transférable, en fonction de ce que pensent les dirigeants sur l’utilité de comptabiliser les activités de formation.

5.3. Les liens entre les croyances concernant la formation et la performance organisationnelle

Les résultats rapportés au tableau 74 indiquent que les opinions des dirigeants sur l’importance de la formation (r : 0,18 ; p < ,002) (r : 0,19 ; p < ,002), sur l’utilité de comptabiliser les activités en cette matière (r : 0,15 ; p < ,012) (r : 0,21 ; p < ,000) et sur les coûts qui lui sont associés (r : -000,13 ; p < ,034) (r : -0,12 ; p < ,048) sont reliés aux deux indices d’avantage concurrentiel perçu : celui de nature globale et celui qui a trait à la compétence du personnel. Ajoutons qu’une des croyances, soit celles qui ont pour objet l’utilité de comptabiliser les activités de formation, a des liens avec la performance financière de l’entreprise, telle qu’évaluée par la personne qui a répondu à notre questionnaire (F : 3,69 ; p < ,026). Les entreprises qui n’ont pas réalisé de profit durant l’année qui a précédé le sondage ont plus tendance à croire à l’utilité de comptabiliser la formation que ceux des entreprises qui en ont eus : 4,90 comparativement à 4,49 et à 4,44.

5.4. Conclusion sur les croyances

Selon les résultats rapportés dans cette section, les croyances concernant la formation varient en fonction de caractéristiques organisationnelles, notamment de la gamme de compétences requises par le travail et de la formation exigée de la part du personnel lors

135

de son engagement par l’organisation, de l’orientation stratégique privilégiée par la direction et des pratiques de GRH mises en place. Elles doivent donc être envisagées dans une perspective systémique.

Tableau 74. Croyances concernant la formation et performance organisationnelle

Croyances Avantage global Avantage RH Performance financière r p r p F p

221 Importance, utilité form. 0,18 ,002 0,19 ,000 - -222 Utilité comptabiliser form. 0,15 ,012 0,21 ,000 3,69 O,26 223 Couts, risques formation -0,13 0,34 -0,12 ,048 - -

À leur tour, les croyances exercent une influence sur l’investissement en formation et sur les pratiques en cette matière, à la fois les moyens de diffusion et de soutien. Les résultats des analyses statistiques bi-variées montrent l’intérêt de prendre en compte les croyances concernant la formation pour comprendre et améliorer les actions en cette matière.

L’information dont cette section fait état confirme les liens mentionnés à la figure 8. Elle va aussi dans le sens de la proposition de recherche (P7) que nous tentons de vérifier : Les croyances concernant la formation du personnel varient en fonction de l’orientation stratégique de l’entreprise en matière de GRH et influencent les pratiques de formation de cette dernière.

6. Les pratiques de formation

Les pratiques de formation constituent le cœur de notre recherche. Essayer de mieux comprendre leurs déterminants et leurs effets constitue son objectif général. C’est ce que montre la figure 9 qui présente un aperçu des analyses statistiques bi variées qui feront l’objet de cette section. Les trois thèmes suivants seront traités : l’investissement en formation, les moyens de diffusion de cette dernière et les actions de soutien au développement du personnel.

Caractéristiques Orientation stratégique Pratiques de GRH structurelles et dynamiques de l’entreprise

Pratiques de formation : Performance organisationnelle - Investissement en - Avantage concurrentiel

Croyances concernant formation généralla formation - Moyens de formation - Avantage concurrentiel

- Pratiques de soutien compétence personnel - Profits

Figure 9. Modèle d’analyse bi variée des liens avec les pratiques de formation

136

6.1. L’investissement en formation

L’investissement en formation sera analysé en fonction de trois critères. Le premier est d’avoir effectué de la formation au cours de l’année qui a précédé la réalisation du sondage. Le deuxième est celui du pourcentage de la masse salariale consacrée à la formation : moins de 1%, de 1 à 2%, plus de 2%. Le troisième est celui de l’évolution des sommes d’argent allouées à la formation dans les entreprises qui ont répondu à notre questionnaire.

Tableau 75a. Investissement en formation (oui/non) et caractéristiques dynamiques de l’organisation : partie I


Faible Moyen Fort X2 pOui Non Oui Non Oui Non

11. Gamme de compétences requises

88 94%

6 6%

81 82%

18 18%

94 95%

5 5%

11,49 ,003

14 – 16C. Difficulté 10 5 93 7 153 7 10,51 ,021 remplacement du personnel 67% 33% 90% 10% 92% 8%

Tableau 75b. Investissement en formation (oui/non) et caractéristiques dynamiques de l’organisation : partie II

Caractéristiques organisationnelles Oui Non F p 221. Croyances : utilité, imp. formation 4,50 4,07 9,58 ,002 222. Croyances : util. comptabilisé form. 4,64 3,84 13,55 ,000 223. Croyances : coûts, risques form. 2,55 3,21 14,02 ,000 224. Croyances : cibles formation - - - -371. Pratiques RH : utilisation RH - - - -372. Pratiques RH : dotation 4,17 3,47 9,98 ,002 373. Pratiques RH : rémunération - - - -374. Pratiques RH : gestion carrières - - - -33. Évolution invest. formation 3,38 2,62 16,73 ,000 341. Actions form. : soutien ,55 ,56 23,37 ,000 342. Actions form. : planif. Formation ,54 ,27 25,17 ,000 343. Actions form. : importance ,75 ,56 19,08 ,000 344. Actions form. : transférabilité ,42 ,29 5,53 ,019 35a. Obstacles externes - - - -35b. Obstacles internes - - - -38. Avantages concurrentiels Global - - - -38f. Avantages concurrentiels RH - - - -39. Performance financière - - - -

Le fait d’avoir investi en formation ne varie pas en fonction des caractéristiques structurelles de l’entreprise, à l’exception du nombre total d’employés et de la masse salariale (X2 : 21,8; p < ,003). En revanche, plusieurs des indices utilisés pour mesurer le fonctionnement organisationnel permettent de différencier les entreprises qui ont effectué de la formation de celles qui ne l’ont pas fait. Les résultats mentionnés au tableau 75a et 75b permettent de dégager le portrait suivant :

137

- C’est dans les entreprises où le travail exige une gamme moyenne de compétences que l’on retrouve le plus faible pourcentage de répondants ayant effectué de la formation durant l’année antérieure au sondage, soit 82% comparativement à 94% (faible gamme) et à 95% (forte gamme) dans les autres catégories d’entreprises.

- C’est dans les entreprises où il est le plus facile de remplacer la main d’œuvre qu’il y a le plus fort pourcentage de répondants n’ayant pas effectué de formation durant l’année qui a précédé le sondage : 33% comparativement à 10% et à 8% dans les autres entreprises.

- Les dirigeants des entreprises qui n’ont pas fait de formation ont moins tendance à croire en son importance (moyenne de 4,07 comparativement à 4,50) et de penser qu’il est utile de comptabiliser les activités en cette matière (moyenne de 3,84 comparativement à 4,64). En revanche, ils ont plus tendance à considérer que la formation comporte des coûts et des risques (moyenne de 3,21 comparativement à 2,55).

- Les entreprises où il n’y a pas eu de formation durant l’année qui a précédé le sondage ont moins tendance à mettre en place des pratiques visant à assurer l’efficacité de la dotation (moyenne de 3,47 comparativement à 4,17).

- Leur investissement en formation a évolué de façon moins positive que celui des entreprises où de la formation a été effectuée (moyenne de 2,62 comparativement à 3,38).

- Elles ont tendance à moins bien appuyer la formation, que ce soit par leurs actions d’aide à l’apprentissage (moyenne de 0,36 comparativement à 0,55), de planification de la formation (moyenne de 0,27 comparativement à 0,54), de reconnaissance de la formation (moyenne de 0,56 comparativement à 0,75) et de transférabilité des compétences (moyenne de 0,29 comparativement à 0,42).

Tel que l’indiquent les résultats cités au tableau 76, l’investissement en formation des entreprises qui ont répondu à notre questionnaire est associé à une dynamique organisationnelle différente. C’est ce que révèle le portrait suivant :

- Les entreprises qui attribuent plus de 2% de leur masse salariale à la formation de leur personnel sont celles où la gamme de compétences requises par le travail est plus grande (moyenne de 4,44 comparativement à 3,94) et où la main-d’œuvre est la plus difficile à remplacer (moyenne de 4,63 comparativement à 4,37 et à 4,22). Elles ont plus tendance à avoir une orientation stratégique basée sur leurs ressources humaines (moyenne de 5,12 comparativement à 4,82 et à 4,75), à implanter des pratiques de mise à contribution de leur personnel (moyenne de 4,65 comparativement à 4,09 et à 3,91) et à prendre les mesures nécessaires pour que la dotation soit efficace (moyenne de 3,94 comparativement à 3,47 et à 3,39). Sur le plan des activités de développement, elles offrent en moyenne plus d’heures de formation à leur personnel de gestion, à celui qui est affecté aux ventes et à celui de production.

- Les entreprises qui octroient moins de 1% de leur masse salariale à la formation de leur personnel se retrouvent en proportion plus grande parmi celles qui ont une masse salariale inférieure à 250 000$. Elles ont une direction qui a moins tendance à croire en l’importance de la formation (moyenne de 4,17 comparativement à 4,51 et à 4,69) et en l’utilité de comptabiliser les activités en cette matière (moyenne de 4,17

138

comparativement à 4,73 et à 4,70). En revanche, la direction de ces entreprises est plus portée à penser que la formation comporte des coûts et des risques (moyenne de 2,95 comparativement à 2,46). Ces entreprises se différencient aussi par leurs actions sur le plan de la formation, comme l’indiquent les trois tendances suivantes. Premièrement, elles offrent un moins grand nombre d’heures de formation à leur personnel cadre, à celui qui est affecté aux ventes et à celui de production. Deuxièmement, elles sont plus portées à former leur personnel de gestion en vue de son rendement immédiat qu’en fonction de sa progression de carrière (moyenne de 2,29 comparativement à 2,84 et à 2,92). Troisièmement, leurs actions de soutien à la formation sont moins développées, que ce soit celles d’aide à l’apprentissage (moyenne de 0,45 comparativement à 0,56 et à 0,59), de planification de la formation (moyenne de 0,35 comparativement à 0,57 et à 0,63), de reconnaissance de la formation (moyenne de 0,63 comparativement à 0,74 et à 0,81) et de transférabilité des compétences (moyenne de 0,33 comparativement à 0,44). Enfin, ce sont ces entreprises qui ont une main-d’œuvre dont la compétence est la moins apte à constituer un avantage concurrentiel (moyenne de 3,64 comparativement à 3,78 et à 3,95).


Caractéristiques -1% 1-2% +2% F p Q11 Organisation du travail Q14 -16c Substituabilité de la main-d’oeuvre

3,94 4,37

3,94 4,22

4,44 4,63

5,50 3,35

,005 ,037

Q12 Orientation stratégique basée sur les ressources 4,75 4,82 5,12 3,71 ,026 Q37F1 Mise à contribution du personnel Q37F2 Dotation Q37F4 Gestion des carrières

3,91 3,68 3,39

4,09 4,10 3,47

4,65 4,57 3,54

11,80 14,29 5,04

,000 ,000 ,007

Q22F1 Utilité, importance de la formation Q22F2 Utilité de comptabiliser la formation Q22F? Coûts et risques de la formation

4,17 4,17 2,95

4,51 4,73 2,52

4,69 4,70 2,46

12,51 7,15 7,97

,000 ,001 ,000

Q32A Attentes face à formation personnel gestion Q34F1 Soutien à l’apprentissage Q34F2 Planification de la formation A34F3 Importance, reconnaissance de la formation Q34F4 Transférabilité de la formation

2,29 0,45 0,35 0,63 0,33

2,84 0,56 0,57 0,74 0,44

2,92 0,59 0,63 0,81 0,44

14,12 10,50 26,46 14,77 5,63

,026 ,000 ,000 ,000 ,004

Q24a N. d’heures formation cadres 8,16 5,35 6,08 12,48 ,000 Q24b. N. d’heures formation vente 12,29 18,06 23,94 8,06 ,000 Q24c. N d’heure formation production 28,04 22,94 33,71 27,82 ,000 Q38F Avantage concurrentiel main-d’oeuvre 3,64 3,78 3,95 3,46 ,033

Concernant l’évolution de l’investissement en formation, deux constations s’imposent. D’une part, l’évolution est moins positive dans les entreprises qui n’ont pas effectué de formation ou dans celles qui lui ont consacré moins de 1% de leur masse salariale durant l’année qui a précédé le sondage (moyenne de 2,88 comparativement à 3,49, 3,47 et à 3,74 dans les entreprises ayant investi de 1 à 2%, de 2 à 3% et plus de 3%). Il semble donc y avoir des forces causant une certaine stagnation. D’autre part, mentionnons que l’orientation stratégique basée sur les ressources humaines est reliée à l’évolution de l’investissement en formation, d’après les réponses que nous ont fournies les entreprises interrogées (r : 0,16; p < ,009).

139

En résumé, les analyses bi variées révèlent que l’investissement en formation est relié à un pattern de pensée et de pratique. L’amélioration à ce chapitre semble donc passer par une action systémique prenant en compte les exigences du travail, la difficulté de remplacement de la main-d’œuvre, les orientations stratégiques de l’entreprise, les pratiques de GRH axées sur la performance et les croyances des dirigeants concernant la formation du personnel. Il fut toutefois faire remarquer que les relations trouvées sont faibles, même si elles sont significatives, et il n’est pas assuré qu’elles résistent à des analyses statistiques plus puissantes.

6.2. Les moyens de formation

Les moyens de formation mis en œuvre par les entreprises ont été examinés à l’aide de six critères : 1. le contenu de la formation, qui est mesuré par le pourcentage du temps de formation consacré au développement de quatre types de compétences; 2. la source de la formation effectuée à l’aide de cours, qui est mesurée par le pourcentage de cette dernière provenant de quatre sources différentes; 3. les moyens à l’aide desquels la formation informelle est réalisée, l’indice étant le pourcentage de recours à six d’entre eux; 4. les rôles attribués à la formation pour trois catégories de personnel, deux indicateurs étant retenus : les retombées immédiates par opposition à des retombées plus long terme; le rendement de l’organisation par opposition au développement de carrière; 5. les objectifs de la formation, d’ordre organisationnel et d’ordre individuel; 6. l’accueil de stagiaires. Dans un premier temps, nous traiterons des différences de pratiques selon diverses caractéristiques structurelles de l’entreprise. Dans un second temps, nous examinerons la variation des pratiques en fonction de caractéristiques dynamiques de l’entreprise et de son investissement en formation.

Le tableau 77a fournit les résultats des analyses de variance entre les six catégories de variables mentionnées et sept caractéristiques structurelles des entreprises. Ces résultats révèlent que les moyens de formation utilisés, tels que nous les avons mesurés, diffèrent peu en fonction des caractéristiques structurelles des entreprises : seulement 27 variations significatives sont observées sur une possibilité de 175, soit dans à peine 15% des cas; de plus, les F sont assez faibles, deux seulement excédant 10 et la plupart, soit 20 sur 24, étant inférieurs à 5. C’est en fonction de la formation exigée lors de l’embauche et du secteur d’activité économique de l’entreprise que les moyens de formation diffèrent le plus souvent, soit à neuf et à six occasions. Les indices qui varient le plus en fonction de caractéristiques structurelles de l’entreprise sont le pourcentage de recours aux congrès et aux groupes de discussion pour la formation informelle, la proportion de temps de formation servant au développement des compétences informatiques et des compétences interpersonnelles, l’accueil de stagiaires et les rôles exercés par la formation dans le développement des cadres.

Seulement deux des moyens utilisés par les entreprises pour assurer la formation de leur personnel varient en fonction de leur investissement en cette matière. Le premier a trait aux efforts faits pour que la formation aient des retombées à long terme sur la carrière des individus (F : 14,12; p < ,026). Le second concerne l’accueil de stagiaires (X2 : 6,96;

140

p < ,031). Celui-ci n’est que de 63% dans les entreprises qui accordent moins de 1% de leur masse salariale à la formation, alors qu’il est de 70% dans celles qui y attribuent de 1 à 2% et de 83% dans celles qui lui octroient plus de 2%.

En revanche, les résultats cités au tableau 77b montrent l’importance des variables mesurant des caractéristiques dynamiques de l’organisation. C’est ce que précisent les exemples suivants. Les moyens de formation mis en œuvre dans les PME de notre échantillon varient en fonction de la gamme de compétences requises par le travail à 16 occasions sur 25 et à 14 occasions sur 25 en fonction des pratiques de GRH visant la mise à contribution du personnel. Par rapport à l’orientation stratégique de l’entreprise, aux croyances sur l’importance de la formation et à celles sur l’utilité de comptabiliser les activités en cette matière, il y a une variation significative à au moins sept occasions.

La proportion du temps de formation consacré au développement des compétences professionnelles reliées à l’exercice des fonctions a tendance à être moins élevée dans les entreprises dont les dirigeants voient la formation comme une activité comportant des risques et des coûts (r : -0,14; p < ,036). C’est la seule caractéristique avec laquelle elle est reliée. En revanche, la proportion du temps de formation consacrée au développement des compétences informatiques varie en fonction de la gamme de compétences requises par le travail (r : 0,23; p < ,001), du poids accordé aux ressources humaines en tant que force de l’entreprise (r : 0,16; p < ,029), des pratiques de mise à contribution du personnel (r : 0,23; p < ,002) et des pratiques de gestion des carrières (r : 0,20; p < ,006). Le pourcentage d’efforts attribué au développement des compétences interpersonnelles est relié aux mêmes variables, en plus des pratiques de dotation (r : 0,18; p < ,016) et des croyances des dirigeants à propos de l’importance de la formation (r : 0,23; p < ,001). Enfin, la part de temps accordée au développement d’autres compétences dépend de trois types de pratiques de GRH : celles de dotation (r : 0,16; p < ,042), celles de rémunération (r : 0,18; p < ,022) et celles de gestion des carrières (r : 0,22; p < ,003). En conclusion, certaines caractéristiques dynamiques de l’entreprise aident à comprendre l’allocation du temps de formation au développement de certaines compétences, particulièrement celles de nature informatique et celles de nature interpersonnelle.

La proportion de cours provenant des institutions scolaires varie en fonction de 8 des 11 caractéristiques dynamiques prises en compte : la gamme de compétences requises par le travail (r : 0,24; p < ,001); l’orientation stratégique de l’entreprise (r : 0,16; p < ,031); les pratiques de mise à contribution du personnel (R : 0,17; p < ,017), de dotation (r : 0,15; p < ,044) et de gestion des carrières (r : 0,22; p < ,003); les croyances des dirigeants ayant trait à l’importance de la formation (r : 0,15; p < ,035), à l’utilité de comptabiliser les activités en cette matière (r : 0,17; p < ,017) et, de façon négative, aux risques et coûts qui lui sont attribués (r : -0,17; p < 0,21). La dynamique conditionnant le recours plus ou moins grand aux institutions scolaires comme source de formation met donc en jeu plusieurs variables et est complexe. Quoique plus simple, la dynamique concernant la part de la formation offerte par des fournisseurs met elle aussi en jeu l’influence de plusieurs variables : la gamme de compétences requises par le travail (r : 0,20; p < ,005); l’orientation stratégique de l’entreprise (r : 0,18; p < ,010); les pratiques de mise à contribution du personnel (r : 0,14; p < ,047); les croyances des dirigeants concernant

141

l’importance de la formation (r : 0,15; p < ,036) et l’utilité de comptabiliser les activités à ce chapitre (r :0,14; p < ,049). Le degré de recours aux deux autres fournisseurs de cours n’est relié qu’à une variable : les croyances portant sur l’utilité de cibler la formation, dans le cas des cours provenant de l’entreprise elle-même (r : 0,21; p < ,023); la gamme de compétences requises par le travail, dans le cas des cours offerts par des firmes spécialisées (r : 0,17; p < ,013).

Le pourcentage de la formation informelle effectué par des lectures et celui qui résulte de groupes de rencontre dépend des mêmes variables : la gamme de compétences requises par le travail; l’orientation stratégique de l’entreprise; le poids accordé au personnel en tant que force de l’entreprise; les pratiques de mise à contribution du personnel, de dotation et de gestion des carrières; les opinions des dirigeants à propos de l’importance de la formation. La plupart de ces relations sont supérieures à 0,25. Concernant le pourcentage d’utilisation des autres moyens de formation informelle, les tendances suivantes ressortent :

• Sur les quatre moyens mentionnés, trois varient eux aussi en fonction de la gamme de compétences requises par le travail et des pratiques de mise à contribution du personnel.

• Le pourcentage de recours au jumelage est également relié négativement aux opinions de la direction sur l’utilité de comptabiliser la formation (r : -0,17; p < ,010) alors que l’importance relative accordée à la participation à des congrès dépend également de pratiques de rémunération (r : 0,19; p < ,011).

• Le degré d’utilisation des réseaux de contacts est lui aussi fonction des pratiques de rémunération (r : 0,17; p < ,033), en plus de corréler avec le poids accordé aux ressources humaines en tant que force de l’entreprise (r : 0,24; p < ,003).

• Le pourcentage relatif d’utilisation des CD Rom ne varie qu’en fonction de deux des caractéristiques mesurées : l’orientation stratégique de l’entreprise (r : 0,12; p < ,048) et les croyances des dirigeants concernant l’importance de la formation (r : 0,19; p < ,021).

Le pourcentage de la formation visant l’amélioration de la qualité et de la productivité a tendance à être plus élevé dans les entreprises dont le personnel est considéré comme une force (r : 0,26; p < ,000) et qui adoptent des pratiques de mise à contribution du personnel (r : 0,26; p < ,002). La proportion de la formation destinée à préparer le personnel à des promotions est celle qui varie en fonction du plus grand nombre de variables : la gamme de compétences requises par le travail (r : 0,17; p < ,027); l’orientation stratégique de l’entreprise (r : 0,13; p < ,034) et le poids accordé au personnel comme force de l’entreprise (r : 0,17; p < ,031); les pratiques de mise à contribution du personnel (r : 0,21; p < ,009), de rémunération (r : 0,27; p < ,001) et de gestion des carrières (r : 0,34; p < ,000); les croyances concernant l’utilité de comptabiliser la formation (r : 0,20; p < ,010). En plus de la gamme de compétences requises par le travail en fonction de laquelle elles varient toutes deux, les actions visant la mise à jour des employés et l’habilitation du nouveau personnel dépendent des caractéristiques différentes :

142

• l’orientation stratégique (r : 0,18; p < ,020), les pratiques de mise à contribution du personnel (r : 0,18; p < ,015) et de gestion des carrières (r : 0,17; p < ,018), et les croyances concernant l’importance de la formation (r : 0,17; p < ,016) en ce qui concerne la proportion d’énergie accordée à la mise à jour du personnel;

• l’utilité de comptabiliser la formation, dont le lien est négatif (r : -0,19; p < ,005) et celle de cibler les clients de la formation (r : 0,22; p < ,001), en ce qui concerne la part d’énergie que prend l’habilitation du nouveau personnel.

Les rôles attribués à la formation varient en fonction des caractéristiques dynamiques de l’entreprise et les variables qui exercent une influence ont tendance à différer selon les catégories de personnel. Concernant le personnel de production, les tendances suivantes ressortent : les entreprises qui sont davantage portées à viser le développement à long terme de ce personnel sont celles où la gamme de compétences exigées par le travail est plus large (r : 0,16; p < ,009) et dont l’orientation stratégique est davantage basée sur les ressources humaines (r : 0,13; p < ,034); les entreprises qui cherchent plus le développement de la carrière que le rendement de l’organisation pour ce type de personnel sont celles où le travail exige une gamme de compétences plus large (r : 0,19; p < ,002) et qui sont davantage portées à adopter des pratiques de mise à contribution du personnel (r : 0,19; p < ,003), de rémunération axées sur la performance (r : 0,13; p < ,043) et de gestion des carrières (r : 0,18; p < ,004). Concernant le personnel de vente, les liens suivants sont significatifs : ceux de l’importance accordée au développement à long terme du personnel avec la gamme de compétences requises par le travail (r : 0,16; p < ,009) et l’orientation stratégique basée sur les RH (r : 0,13; p < ,034); ceux de l’importance que prend le développement de la carrière avec les pratiques de gestion de la rémunération (r : 0,20; p < ,007) et de gestion des carrières (r : 0,20; p < ,007). Enfin, concernant le personnel de gestion, il y a une seule relation significative : celle, de nature négative, entre l’importance attribuée au développement de carrière et les croyances ayant trait aux risques de la formation (r : -0,16; p < ,014).

Le dernier moyen de formation pris en compte, soit l’accueil de stagiaires, a un usage qui diffère en fonction de 8 des 11 variables mesurées. Les écarts les plus forts ont trait aux pratiques de dotation (f : 16,0; p < ,000) et aux croyances concernant l’importance de la formation (f : 13,53; p < ,000).

143

Tableau 77a. Caractéristiques structurelles de l’entreprise et moyens de formation

Variables Nbre M. sal.

Synd. Form. Secteur Comp. Âge

Temps consacré au développement 26a. Compétences profess. - - - - - - -26b. Compétences informat. F:6,09

P<,036 - F:2,37

P<,04 F: 3,98 P<,000

N:0,15 P<,021

-

26c. Compétences interpers. - - - F:3,21 P<,008

- R:0,19 P<,013

-

26d. Autres compétences - - - - - -Provenance cours 27a. Inst. Scol. - - - F:5,08

P<,000 - - -

27b. Entreprises - - - - - - -27c. Fournisseurs - - - - - - -27d. Firmes spécialisées - - - F:3,35

P<,006 F:2,02 P<,055

- -

Provenance formation informelle 28a. Jumelage - - - - - - -28b. Congrès, colloques - F:2,19

P<,038 F:2,19 P<,038

F:3,38 P<,006

F:4,15 P<,000

- -

28c. Lectures - - - - F:2,68 P<,012

- -

28d. Discussions - - F:3,60 P<,029

F:3,13 P<,010

F:2,72 P<,010

- -

28e. Réseau de contacts - - - F:2,36 P<,043

- - -

28f. CD Rom - - - - - - -Rôles formations 32a. Rendement vs carrières : cadres F:3,58

P<,029 F :2,173 P<,037

- - - - -

32b. Rend. vs carr. : vente - - - - - - -32c. Rend. vs carr. : production - - - - - - -31a. Cours vs long terme : cadres - - - - - - -31b. Cours vs long terme : vente - - - - - r:0,22

P<,000 -

31c. Cours vs long terme : production F:7,74 P<,010

- - - - - -

Objectifs formation 29 a.b. Amél. Qualité et prod. - - F: 3,53

P<,031 - - -

29c. .Habilit. nouv. pers. - - - F:2,38 P<,003

- -

29d. .Mise à jour - - - F:3,76 P<,003

- -

29e. Prép. promotions - - - - - -Accueil des stagiaires - - - X2:12,580

P<,028 F:19,30 P<,007

- -

144

Tableau 77b. Caractéristiques dynamiques de l’entreprise et moyens de formation

Variables Compt. requises

Orient. strat.

Force entrep.

Mise à contrib.

Dotati on

Rémun. Gest. carr.

Import. format.

Utilité compt.

Risques form.

Cible form.

Comp. dév. 26a. Temps compét. profess.

- - - - - - - - - r : -0,14 p < ,036

-

26b.Temps compét. informat.

r : 0,23 p < ,001

- r :0,16 P < ,029

r : 0,23 P<,002

- - r :0,20 p<,006

- - - -

26c. Temps compét. interpers.

r :0,18 p<,013

- r :0,16 p<,027

r :0,29 p<,000

r :0,18 p<,016

- r :0,26 p<,000

r :0,23 p<,001

- - -

26d. Temps compét. autres

- - - - r :0,16 p<0,42

r :0,18 p<0,22

r :0,23 p<,003

- - - -

Prov. des cours 27a. % instit. r :0,24 r :0,16 - r :0,17 r :0,15 - r :0,22 r :0,15 r :0,17 r :-0,17 -scolaires p<,001 p<,031 p<,017 p<,044 p<,003 p<,035 p<,017 p<,021

27b. % entrep. - - - - - - - - - - r :0,21 p<,003

27c. % fourn. r :0,20 r :0,18 - r :0,14 - - - r :0,15 r :0,14 - -p<,005 p<,010 p<,047 p<,036 p<,049

27d. % firmes spéc.

r :0,17 p<,013

- - - - - - - - - -

Form. informelle 28a. % jumelage r :0,22

p<,001 - - r :0,15

p<,021 - - - - r :-0,17

p<,010 -

28b. % congrès r: 0,19 p<,011

- - r :0,20 p<,007

- - r :0,19 p<,011

- - -

28c. % lectures r :0,30 r :0,22 r :0,21 r :o,28 r :0,25 - r :0,22 r :0,25 - -p<,000 p<,005 p<,008 p<,000 p<,002 p<,005 p<,001

28d. % groupes de rencontres

r :0,26 p<,000

r :0,20 p<,006

r :0,17 p<,021

r :0,40 p<,000

r :0,25 p<,001

- r :0,27 p<,000

r :0,28 p<,000

- -

28e. % réseau r :0,23 - r :0,24 ro,20 - - r :0,17 - -contacts p<,003 p<,003 p<,012 p<,033

28f. % CD Rom - r :0,12 p<,048

- - - - - r :0,19 p<,021

Objectifs 29 a. b. Amél. Qualité et prod.

- - r :0,26 p<,000

r :0,20 p<,002

- - -

29c.Habilit. nouv. pers.

r :0,21 p<,002

- - - - -

29d.Mise à jour r :0,26 p<,000

r :0,18 p<,020

- r :0,18 p<,015

- - r :0,17 p<,018

29e. Prép. promotions

r :0,17 p<,027

r :0,13 p<,034

R :0,17 P<,031

R :0,21 P<,009

- R :0,27 P<,001

R :0,34 P<,000

Rôles formation 31a. Cadres : court vs long terme

- - - - - - - - r :0,18 p<,017

- -

31b. Vente : court - - - - - - - - - -vs long terme 31c. Production : court vs long terme

r :0,16 p<,009

r :0,13 p<,034

- - - - - - - - -

32a. Cadres : rend. org. vs carrr

- - - - - - - - - r :-o,16 p<,014

-

32b. Vente : rend. org. vs carrière

- - - - - r :0,20 p<,007

r :0,20 p<,007

- - - -

32c. Production : rend. org. vs carr.

r :0,19 p<,002

- - r :0,19 p<,003

- r :0,13 p<,043

r :0,18 p<,004

- - - -

Accueil stagiaires F :7,69 p<,006

F :5,22 p<,023

- F :9,7 p<,002

F :16,0 p<,000

- F :4,5 p<,035

F :13,53 p<,000

F :4,59 p<,033

F :3,77 p<,053

-

145

6.3. Les actions de soutien à la formation

Les actions de soutien à la formation ont été regroupées en quatre dimensions basées sur leur contenu. Les tableaux 78a et 78b rapportent la variation des scores de dimension en fonction de 6 caractéristiques structurelles et de 13 caractéristiques dynamiques de l’organisation. Ces résultats serviront à élaborer un profil de réponses à chaque dimension.

Les entreprises qui oeuvrent dans le secteur des services spécialisés, de la santé/enseignement et de la transformation métallurgique sont davantage portées à faciliter l’apprentissage par l’octroi de matériel et l’aménagement des horaires. Celles où il y a à la fois présence d’un syndicat et de clauses de la convention collective régissant la formation ont aussi tendance à agir en ce sens. En revanche, ce sont les entreprises qui embauchent des personnes n’ayant pas complété leur secondaire qui présentent les moyennes les plus faibles en matière d’aide à l’apprentissage.

Tableau 78a. Actions de soutien à la formation (facteurs, Q34) : variation en fonction de caractéristiques structurelles de l’organisation

Caractéristiques Aide apportée Planif.-fam. Imp. Et recon. Transférabilité organisationnelles F p F p F p F p 1-2. 3. Taille (3 catégories) - - - - - - - -5. Secteur d’activité économique 2,23 ,032 1,12 ,054 - - - -8. Scol. exigée à l’entrée (production) 2,47 ,000 1,79 ,000 2,35 ,041 2,25 ,050 10B. Présence de clauses concernant la formation dans une conv. collective

5,42 ,005 - - 5,38 ,005 3,47 ,032

23. Investissement dans la formation : oui ou non

23,37 ,000 25,17 ,000 19,08 ,000 5,53 ,019

23a. Investissement dans la formation (2% vs +2%)

5,05 ,025 9,23 ,003 11,44 ,001 - -

Tableau 78b. Actions de soutien à la formation (facteurs, Q34) : variation en fonction de caractéristiques dynamiques de l’organisation

Caractéristiques organisationnelles Aide apportée

Planif. form Imp. et recon. Transférabilité

r p r p r p r p 12. Orientation stratégique basée RH ,282 ,000 ,307 ,000 ,346 ,000 ,187 ,000 11. Gamme comp. Req. par travail ,393 ,000 ,318 ,000 ,260 ,000 ,155 ,009 37,1. Utilisation des RH ,329 ,000 ,528 ,000 ,434 ,000 ,195 ,001 37,2. Pratiques de dotation ,306 ,000 ,365 ,000 ,296 ,000 ,193 ,000 37,3. Rémunération - - ,180 ,002 ,195 ,001 - -37,4. Gestion des carrières ,270 ,000 ,409 ,000 ,410 ,000 ,231 ,000 22,1. Utilité, importance de la formation 22,2. Comptabilisation de la formation 22,3. Coûts, risques de la formation 22,4. Clients visés par la formation 38. Avant. concurrentiel : crit. multiples - ,596 ,000 ,289 ,000 ,136 ,024 38F. Av. concur. : comp. main-d’oeuvre - ,229 ,000 ,226 ,000 - -14-16C. Diff. remplacer personnel - - - - ,135 ,022 - -

146

La facilitation de l’apprentissage par l’octroi de matériel et l’aménagement des horaires a tendance à être plus répandue dans les entreprises où le travail exige une gamme plus large de compétences et où l’orientation stratégique est davantage basée sur la valeur des ressources humaines. Ces entreprises se caractérisent aussi par leur recours plus grand à des pratiques de mise à contribution de leur personnel, à l’implantation de moyens pour rendre la dotation efficace et à la qualité de leurs pratiques de gestion des carrières. Enfin, leurs dirigeants sont plus portés à croire en l’importance de la formation, en l’utilité de comptabiliser les activités en cette matière et en celle de bien cibler les clients visés par la formation.

Enfin, ce sont les entreprises qui ont effectué de la formation au cours de l’année qui a précédé le sondage qui ont davantage tendance à apporter une aide à l’apprentissage. Ce sont aussi celles qui ont investi plus de 2% de leur masse salariale en formation qui ont les scores les plus élevés à ce chapitre; en revanche, ce sont celles qui ont investi moins de 1% de la masse salariale qui présentent les scores les plus faibles.

La deuxième action de soutien à la formation est celle qui a trait à la planification des activités en cette matière. Les entreprises des secteurs de la transformation métallurgique et de la santé/enseignement ont plus tendance à adopter des actions de cette nature, alors que c’est l’opposé dans les secteurs de la fabrication et de la construction. Le secteur d’activité économique est la seule caractéristique structurelle qui a une influence.

Les entreprises qui ont davantage tendance à mettre en place des actions de planification de la formation se démarquent aussi sur les plans suivants : 1. le travail qui y est effectué exige une gamme de compétences plus étendue; 2. leur orientation stratégique est davantage basée sur les ressources humaines; 3. elles mettent plus à contribution leur personnel, elles consacrent plus d’efforts pour rendre leurs pratiques de dotation efficaces, elles ont plus recours à des pratiques de rémunération axées sur la performance et elles ont de meilleurs programmes de gestion des carrières; 4. leurs dirigeants sont plus portés à penser que la formation est importante, qu’il est utile de comptabiliser les activités dans ce domaine et qu’il est valable de cibler les clients de la formation; en revanche, ils sont moins enclins à croire que la formation comporte des coûts et des risques.

Enfin, mentionnons que les entreprises qui n’ont pas effectué de formation durant l’année qui a précédé le sondage ont moins tendance à planifier cette dernière. C’est aussi dans les entreprises qui ont moins investi en formation que les actions de planification en cette matière sont les moins développées.

Le troisième regroupement de actions de soutien est celui des moyens mis en œuvre pour montrer l’importance de la formation et la reconnaissance de cette dernière. Les caractéristiques structurelles de l’entreprise en fonction desquelles leur mise en application diffère sont la scolarité requise de la part du personnel de production lors de son engagement et la présence de clauses de la convention portant sur la formation. Dans le premier cas, les efforts déployés par les entreprises varient de façon significative, mais il n’a pas été possible d’identifier de différence entre les sous-groupes. Dans le second

147

cas, ce sont les entreprises où il y a une présence syndicale, mais une absence de clause de la convention collective portant sur la formation, qui présentent les cotes les moins élevées en matière de moyens utilisés pour montrer l’importance de la formation et reconnaître cette dernière.

Les résultats à cette dimension varient en fonction de plusieurs caractéristiques dynamiques de l’organisation. Les actions visant à montrer l’importance de la formation et à la reconnaître ont tendance à être plus développées dans les entreprises où le travail exige une gamme de compétences plus large, où l’orientation stratégique est davantage basée sur les ressources, où le personnel est plus difficile à remplacer et où les pratiques de GRH ont les propriétés suivantes : les pratiques de mise à contribution du personnel, de dotation, de rémunération et de gestion des carrières visant à accroître la performance y sont davantage développées. Quant à leurs dirigeants, ils sont davantage enclins à penser que la formation est importante, qu’il est utile de comptabiliser les activités en cette matière et qu’il est profitable de cibler les clientèles de la formation; en revanche, ils sont moins portés à croire que la formation comporte des coûts et des risques.

Enfin, c’est dans les entreprises qui ont effectué de la formation au cours de l’année qui a précédé le sondage que les actions visant à montrer l’importance de la formation et à la reconnaître sont les plus développées. Ces actions sont aussi plus élaborées dans les entreprises qui ont investi davantage dans la formation.

Concernant les mesures ayant trait à la transférabilité de la formation, elles varient en fonction de deux caractéristiques structurelles des entreprises, soit la scolarité exigée de la part du personnel de production lors de son engagement et la présence de clauses de la convention collective ayant trait à la formation. C’est dans les entreprises embauchant du personnel détenant un diplôme d’études professionnelles, de niveau secondaire ou de niveau collégial, et dans celles où il y a présence de clauses ayant trait à la formation du personnel que les actions visant à faciliter le transfert des compétences sont les plus développées.

Le profil des entreprises ayant le plus tendance à contribuer au transfert des apprentissages est semblable à celui qui a été mentionné en lien avec les autres actions de soutien à la formation, à l’exception des pratiques de rémunération qui n’ont pas d’influence. Il convient toutefois de faire remarquer que les corrélations sont beaucoup plus faibles que dans le cas des autres actions de soutien.

Mentionnons enfin que deux des actions de soutien à la formation, soit celles de planification et celles de reconnaissance, sont reliées à l’avantage concurrentiel global que détiennent les entreprises et à leur avantage concurrentiel provenant de la compétence de leur personnel. Une autre pratique de soutient soit celle qui a trait à la transférabilité des compétences, est relié à l’avantage concurrentiel global.

148

6.4. Conclusion sur les pratiques de formation

En conclusion, les résultats des analyses statistiques rapportés dans cette section sont conformes aux liens postulés dans la figure 9. Ils vont aussi dans le sens de plusieurs propositions de recherche, notamment celles qui ont trait à la gamme de compétences requises par le travail, à l’orientation stratégique de l’entreprise, aux pratiques de GRH et aux croyances concernant la formation. Les analyses bi variées démontrent ainsi que les pratiques de formation doivent être envisagées dans un cadre global, de nature systémique, prenant en compte des facteurs culturels, structurels et individuels.

7. La performance de l’entreprise

Selon le modèle qui a guidé notre recherche, la performance de l’entreprise est reliée à certaines caractéristiques de l’entreprise, à son orientation stratégique, à ses pratiques de GRH et aux croyances de ses dirigeants en matière de formation. C’est ce que montre la figure10.

Orientation Pratiques de stratégique GRH


Performance organisationnelle

Croyances Pratiques de concernant la formation

formation

Figure 10. Variables reliées à la performance organisationnelle : analyses statistiques bi variées

Rappelons que le but de notre recherche n’est pas d’élaborer un modèle explicatif de la performance organisationnelle. L’inclusion de variables portant sur ce thème a pour but de vérifier la convergence avec d’autres résultats de recherche et de vérifier, à l’aide de ce critère, la pertinence des variables dont nous avons tenu compte.

Tel que nous l’avons mentionné, cette section du chapitre rapporte les résultats d’analyses bi variées; c’est ce qui explique l’absence de plusieurs relations mentionnées dans la figure 1 qui présente le modèle général sous-jacent à notre recherche. Les résultats ayant trait à trois critères de performance sont rapportés, soit l’avantage concurrentiel global, l’avantage concurrentiel provenant des ressources humaines et la performance financière (pertes, budget équilibré ou profits).

Alors que les résultats mentionnés au tableau 79a révèlent que l’avantage concurrentiel global et l’avantage provenant de la compétence du personnel ne varient qu’en fonction d’un critère, le secteur d’activités économique dans le premier cas et l’âge de l’entreprise

149

dans le second, ceux qui sont cités au tableau 79b indiquent la présence de liens significatifs avec toutes les catégories de variables mentionnées dans la figure 10 et présentes dans notre modèle d’analyse. Ces résultats vont aussi dans le sens des propositions de recherche qui portent sur ces variables.

L’information mentionnée au tableau 79b montre aussi qu’il y a un lien entre les deux indices d’avantage concurrentiel et l’évolution de l’investissement en formation. De plus, ce sont les compagnies qui investissent plus en formation qui estiment davantage avoir un avantage concurrentiel provenant de la compétence de leur main-d’œuvre.

Enfin, le tableau 79c rapporte les résultats ayant trait à la variation de la performance financière de l’entreprise, telle qu’estimée par ses dirigeants, en fonction des variables mesurées. Des différences sont produites par seulement sept des variables prises en compte : la compétition passée, les croyances concernant l’utilité de comptabiliser la formation, les pratiques de rémunération, la présence d’un syndicat, la masse salariale, le secteur d’activité économique et l’avantage concurrentiel global. Les précisions suivantes s’imposent à propos de ces variations.

• Les entreprises qui ont réalisé un peu de profits se trouvent davantage parmi celles qui n’ont pas de syndicat ou qui n’ont pas de clause de convention collective régissant la formation malgré la présence syndicale; dans les autres catégories de performance financière, la distribution en fonction de la présence syndicale se ressemble.

• En fonction de l’avantage compétitif global, la moyenne est de 3,59 dans les entreprises qui n’ont pas réalisé de profit, de 3,67 dans celles qui en ont fait un peu et de 3,89 dans celles qui sont nettement profitables.

Tableau 79a. Avantage concurrentiel perçu (global et relié aux RH) : variation en fonction de caractéristiques structurelles à l’organisation

Caractéristiques Avant. global Avant. RH organisationnelles F p F p Taille - - - -Masse salariale - - - -Âge de l’entreprise 2,72 ,030 Secteur d’activité économique 2,27 ,029 3,44 Présence syndicale : oui vs non - - - -Présence clauses formation conv. coll. - - - -Compétition passée (faible vs intense) - - - -

150

Tableau 79b. Avantage concurrentiel perçu (global et relié aux RH) : liens avec caractéristiques organisationnelles

Caractéristiques organisationnelles Avantage global Avantage RH

r p r p 14-16C. Difficulté de remplacer la main d’oeuvre - - - -11. Gamme de compétences requises (pers. Production) ,235 ,000 ,288 ,000 33. Évolut. De l’investissement en formation ,242 ,000 ,143 ,018 221. Croyances concernant l’utilité, l’importance de la formation

,180 ,002 ,187 ,002

222. Croyances concernant l’utilité de comptabiliser la formation

,148 ,012 ,212 ,000

223. Croyances concernant les coûts, les risques de la formation

-,126 ,034 -,118 ,048

12. Orientation stratégique basée sur les RH ,333 ,000 ,421 ,000 37,1. Pratiques GRH : utilisation RH ,370 ,000 ,274 ,000 37,2. Pratiques GRH : dotation ,124 ,039 - -37,3. Pratiques GRH : rémunération ,360 ,000 ,255 ,000 37,4. Pratiques GRH : gestion des carrières ,265 ,000 ,220 ,000 341. Actions de formation : aide apportée - - - -342. Actions de formation : planification de la formation ,229 ,000 ,296 ,000 343. Actions de formation : importance, reconnaissance ,226 ,000 ,289 ,000 344. Actions de formation : transférabilité - - ,136 ,024

F p F p 23. Investissement en formation : oui vs non - - - -23a. Investissement en formation : -2% vs +2% - - 4,25 ,040

Tableau 79c. Performance économique : variation en fonction des variables mesurées

Variables F p 7a. Compétition passée 3,83 ,023 22,2. Croyances utilité comptabiliser formation 3,69 ,026 37,3. Pratiques GRH : rémunération 12,72 ,000 38. Avant concurrentiel global 7,97 ,000 10b. Présence syndicat et clauses 14,64 ,006 14. Masse salariale 25,97 ,026 15. Secteur d’activité économique 35,98 ,001

151

CHAPITRE 4

L’ANALYSE STRUCTURELLE (LISREL)

152

Le chapitre précédent a consisté à analyser les relations entre chacune des variables retenues dans le cadre de référence qui a servi à orienter la collecte de données en lien avec nos questions et nos hypothèses de recherche. Alors que ce chapitre proposait d’identifier toutes les relations pertinentes qui ne sont pas dues au hasard, celui-ci vise l’atteinte des deux objectifs suivants : 1 dégager par inférence un cheminement de causalité entre les variables, le terme de causalité étant toutefois utilisé avec réserves compte tenu que nous n’avons pas effectué de collecte de données par étapes successives ou, en d’autres termes, de façon diachronique.; 2. ne conserver que les variables ayant les effets spécifiques les plus forts, une fois éliminés ceux qui sont attribuables à d’autres composantes du modèle ou à des erreurs de mesure.

Pour atteindre cet objectif, nous avons cherché à vérifier par équations structurelles le modèle présenté à la figure 1. Celui-ci reprend la plupart des variables du cadre de référence, mais en les organisant différemment. Dans les deux paragraphes qui suivent, nous expliquerons les raisons d’être de ce réaménagement et du choix des variables retenues.

Croyances à l’égard de la formation (importance et

utilité)

Orientation stratégique fondée sur les ressources

humaines

Organisation du travail (gamme et diversification des

compétences

Pratiques de formation (actions de soutien à

l’apprentissage)

Investissement en formation


Pratiques RH (dotation)

Pratiques RH (gestion des carrières)

Pratiques RH (gestion du rendement)

Pratiques RH (rémunération)

Figure 11. Modèle soumis à la vérification empirique

153

Les raisons suivantes ont inspiré ce réaménagement. La première a trait à la nécessité d’identifier, comme point de départ de la chaîne causale, une variable apte à exercer sur les autres une influence qui se justifie d’un point de vue théorique et qui est cohérente avec la question de recherche. C’est pourquoi nous nous sommes servis de la principale variable sur laquelle se fonde, d’un point de vue théorique, notre recherche, soit l’orientation basée sur les ressources humaines. Cette prise de position a amené à positionner différemment l’organisation du travail, qui est dorénavant conçue comme une variable dépendant de l’orientation stratégique et non comme une caractéristique structurelle qui précède ou détermine l’exercice de toutes les autres influences. La seconde raison a trait à l’utilité d’identifier séparément les investissements et les pratiques de formation, ce qui se justifie sur un plan logique en plus d’être compatible avec le devis de recherche.

Quant au choix des catégories de variables retenues, il a été guidé par les principes suivants. Premièrement, notre objectif était de conserver l’information nécessaire à la vérification des sept propositions de recherche ayant inspiré la collecte d’information, Néanmoins, nous avons d’entrée de jeu décidé de ne pas prendre en compte les données concernant la stratégie d’affaires (proposition 4), l’influence de cette variable s’étant avérée non significative dans les analyses bi variées. Nous avons aussi dû prendre une décision concernant la prise en compte d’une catégorie de variables ayant trait à une autre proposition de recherche, soit la numéro 5, cette fois pour une autre raison. La conservation de cette information aurait contribué à rendre excessive la quantité de variables pouvant faire l’objet d’une analyse structurelle avec le nombre de répondants à notre questionnaire. Étant donné que la non intégration, dans l’équation structurelle, des données concernant la substituabilité de la main d’œuvre posait moins de problèmes parce qu’elle ne faisait pas partie du devis original de recherche, il a été décidé de procéder à sa suppression. Deuxièmement, comme nous le verrons dans une des sections suivantes, il a fallu supprimer des énoncés ne satisfaisant pas aux critères métriques requis par l’analyse structurelle.

1. UNE INFORMATION SUR LES ÉQUATIONS STRUCTURELLES

Tel que mentionné, la figure 11 illustre le modèle de départ soumis à la vérification empirique. D’autres modèles seront également testés pour vérifier la viabilité de nos propositions de recherche.

La détermination des relations entre les diverses variables de ce modèle s’appuie sur une démarche d’inférence causale qui permet de valider ou d’invalider les liens entre les variables et non pas de juger de leur pertinence. Autrement dit, l’inférence causale ne mène qu’à affirmer ou à infirmer la cohérence entre les données empiriques et les relations directionnelles entre les variables proposées dans un modèle théorique.

La modélisation en équations structurelles s’avère une procédure statistique appropriée pour vérifier la viabilité du modèle théorique. Cette technique comporte plusieurs avantages par rapport à d’autres méthodes comme la régression multiple. Premièrement, elle permet de tenir compte des erreurs de mesure dans les estimations des coefficients

154

structurels (ou coefficients de régression entre les variables). Deuxièmement, elle permet d’examiner simultanément les relations justifiées théoriquement entre plusieurs variables. La modélisation en équations structurelles revient à analyser le modèle de mesure et le modèle structurel. L’analyse du modèle de mesure est effectuée à l’aide d’une analyse factorielle confirmatoire (AFC) qui vise à construire un modèle de mesure comprenant un faisceau d’indicateurs pour chaque variable latente. L’AFC se distingue par rapport à l’analyse factorielle exploratoire (AFE) par le fait qu’elle est fondée sur un appui théorique et vise à vérifier empiriquement un modèle théorique. L’analyse du modèle structurel consiste à examiner les liens entre les construits non observables appelés variables latentes.

La démarche méthodologique de développement et de test d’un modèle d’équations structurelles comporte plusieurs étapes.

1) Spécification du modèle : Cette étape consiste à spécifier quels sont les indicateurs qui servent à mesurer les variables latentes, quelles sont les relations entre les variables latentes et leurs mesures, quelles sont les relations linéaires entre les variables latentes et quels sont les paramètres libres (à estimer) et contraints (à fixer).

2) Estimation du modèle : Cette étape consiste à choisir la matrice de données utilisée (variances-covariances : structure des relations) et les procédures d’estimation du modèle.

3) Identification du modèle : Cette étape correspond à l’estimation par le logiciel LISREL des valeurs des paramètres dans les équations structurelles.

4) Interprétation des résultats : Cette étape consiste à évaluer la qualité de l’ajustement du modèle aux données. Si le modèle ne s’ajuste pas aux données, on procède à une modification et une réévaluation du modèle (si justifiées théoriquemef confirmatoire (AFC) du modèle de mesure et; (2) vérification des relations structurelles entre les différents construits ou facteurs latents. Pour effectuer l’AFC et l’analyse structurelle, nous avons utilisé le logiciel LISREL 8.70.

2. LES STATISTIQUES RECUEILLIES PAR ÉQUATIONS STRUCTURELLES

L’analyse d’un modèle de mesure ou d’un modèle structurel revient à apprécier l’ajustement de ce modèle aux données empiriques. Pour le modèle de mesure, il est question d’analyser et d’évaluer les indices d’ajustement, la dimensionnalité des construits et la fiabilité et la validité de chaque construit. Lors de l’interprétation statistique de l’AFC, les données à analyser sont : 1. la contribution factorielle; 2. l’erreur de mesure pour chaque indicateur. Pour le modèle structurel, il s’agit d’analyser Le degré de signification et le sens des relations en analysant les coefficients de régression. Pour évaluer l’ajustement des modèles théoriques aux données empiriques, plusieurs indices sont disponibles, ceux-ci servant à vérifier la qualité de l'ajustement. Le tableau 80

155

présente les indices d’ajustement les plus courants dans la documentation sur la modélisation en équations structurelles.

Tableau 80. Indices d’ajustement des modèles aux données empiriques

Indice Valeur souhaitée Remarque

Chi-Deux : χ² Non significatif (ρ > .05) - Sensible à la taille l’échantillon : si la taille de l’échantillon est grande, l’indice Chi-Deux sera significatif (ρ < .05) même si le modèle théorique représente bien les données empiriques.

- Dans la pratique courante, il est préférable d’obtenir une faible valeur Chi-Deux plutôt que de nécessairement obtenir un Chi-Deux non significatif.

GFI «Goodness of Fit Index»

> .90 - Peu sensible à la taille de l'échantillon mais sensible à la complexité du modèle

CFI «Comparative Fit Index»

> .90 - Prend en compte la distribution corrigée du χ²

NNFI «Non-Normed Fit Index – nommé également Tucker-Lewis Index »

> .90 - Prend en compte la parcimonie du modèle

RMSEA «Root Mean Square Error of Approximation»

<0.05 : très bon <0.08 : convenable >0.10 : mauvais

- Indépendant de la taille de l’échantillon et de la complexité du modèle

SRMSR «Standardized Root Mean Square Residual»

<0.05

Pour compléter l’analyse statistique, il est opportun d’évaluer les construits en examinant la validité convergente de chaque indicateur, les contributions factorielles, la variance expliquée pour chaque indicateur (R2), la fiabilité et la variance expliquée de chaque facteur latent :

156

(1) Validité convergente : vérifiée à l’aide du test-τ de Student dont la valeur doit être supérieure à 1.96 (ou 2.00) au seuil de signification de .05 afin de vérifier la signification du lien de chaque indicateur à son construit;

(2) Les contributions factorielles : doivent être de préférence de l’ordre de ,70 ;

(3) La variance expliquée pour chaque indicateur (R2) doit généralement être supérieure à 0,50. Ce coefficient représente le pourcentage de la variance et témoigne de la qualité du lien entre le facteur et l’indicateur censé le mesurer. Chaque indicateur doit également partager plus de variance avec son construit (R2) qu’avec l’erreur de mesure qui lui est associée (paramètres Thêta-delta ou Thêta-epsilon). Les erreurs de mesure pour chaque indicateur ou énoncé ne doivent pas dépasser ,40 ;

(4) La fiabilité du facteur latent mesurée par le coefficient rhô. Ce coefficient est plus adapté (par rapport au traditionnel coefficient alpha de Cronbach) aux méthodes d’équations structurelles puisqu’il intègre de manière explicite l’erreur de mesure. Le coefficient rhô doit être supérieur à 0,70. Il est mesuré par la formule suivante : (somme des contributions factorielles standardisées)2/[(somme des contributions factorielles standardisées)2 + somme des erreurs de mesures des indicateurs] ;

(5) La variance expliquée du facteur latent : doit être supérieure à 0.50 pour chacun des facteurs latents et est mesurée par la formule : (somme des contributions factorielles standardisées élevée au carré/[(somme des contributions factorielles standardisées élevée au carré) + somme des erreurs de mesures des indicateurs].

3. L’ESTIMATION DU MODÈLE À L’AIDE DE L’AFC

Le tableau 81 présente le modèle de mesure ainsi que les indicateurs associés aux facteurs latents. Les données descriptives révèlent que tous les indicateurs possèdent une distribution normale. Les résultats démontrent que le modèle de mesure reproduit rigoureusement les données empiriques : [χ2 = 229,19 dl = 169 ρ < .05; CFI = ,99; GFI = ,94; NNFI = ,98; RMSEA = ,04; SRMSR = ,04].

De plus, Les corrélations (une fois l’erreur de mesure contrôlée) entre les diverses dimensions liées aux croyances à l’égard de la formation sont particulièrement élevées. En effet, les corrélations varient entre 0,60 et 0,75 parmi les dimensions de l’importance et l’utilité de la formation, les destinataires de la formation et la comptabilisation des dépenses de la formation. L’ampleur des corrélations favorise la manifestation de divers problèmes de mesure ou de multi colinéarité et entraîne ainsi l’obligation d’estimer les corrélations entre les erreurs de mesure. Ces nombreuses difficultés potentielles sont incompatibles avec l’application d’équations structurelles. Pour remédier à ce problème, nous n’avons retenu que la dimension importance et utilité de la formation lors des analyses par équations structurelles. Malheureusement, les croyances concernant les coûts et les risques de la formation ont été exclues des analyses statistiques en raison d’erreurs

157

de mesure importantes (thêta delta>0,80). Au moment de l’épuration des données relatives aux facteurs latents, les indicateurs qui possèdent des erreurs de mesure (thêta delta) supérieures à 0,40 sont éliminés des traitements statistiques.

Tableau 81. Analyse factorielle confirmatoire : solution complètement standardisée

Orientation stratégique fondée

sur les RH


Pratiques de formation

Croyances à l’égard de la formation (les

destinataires)

Croyances à l’égard de la formation (la comptabilisation de

la formation

Notre personnel constitue un avantage concurrentiel.

Investissement en formation (dépenses en fonction de la masse salariale).

Les actions de soutien à l’apprentissage.

Une PME doit s’assurer que tout son personnel reçoive de la formation.

Comptabiliser les dépenses en formation est essentiel pour qu’une PME oriente son investissement en cette matière.

Même si cela exige temps et énergie de sa part, une PME a intérêt à tenir un registre des activités et dépenses en formation.

,99

,97

1,00

,99

,75

,93


utilité de la formation)


compétences)


Les pratiques de GRH (la dotation)

Les pratiques de GRH (la gestion du

rendement)

,78

,85

,70

,82

,72

,67

,70

,77

Une PME devrait avoir pour priorité le développement des compétences de son personnel.

Pour rester compétitive, une PME doit investir dans le développement à long terme de son personnel.

Une PME doit se soucier de fournir à son personnel des occasions et des moyens multiples pour qu’il développe ses compétences.

Travail qui exige l’utilisation d’une large gamme d’habiletés.

Travail créateur.

Travail complexe.

La qualité des biens et services de votre entreprise.

La productivité de votre entreprise.

158

Nous améliorons régulièrement nos processus de recrutement et de sélection pour être capable ,99 d’attirer et de choisir les meilleurs candidats.

159


utilité de la formation)


compétences)


Les pratiques de GRH (la dotation)

Les pratiques de GRH (la gestion du

rendement)

Nous veillons à ce que nos gestionnaires reçoivent une formation les habilitant à bien gérer et évaluer le rendement.

Notre personnel a des objectifs stimulants à rencontrer.

C’est une priorité pour nos gestionnaires d’aider leurs employés à bien performer en discutant régulièrement avec eux des problèmes à résoudre.

Pratiques de GRH (la gestion de

carrière)

Pratiques de GRH (la rémunération)

,71

,77

,73

Nous avons régulièrement des échanges avec les membres prometteurs de notre personnel pour discuter de leur carrière.

Nous offrons à notre personnel prometteur des moyens pour qu’il puisse bien gérer leur carrière.

Dans notre entreprise, les augmentations de salaire sont octroyées, au moins en partie, selon la performance individuelle ou de groupe.

Dans notre entreprise, les salaires sont supérieurs à ceux versés par les entreprises concurrentes.

Dans notre entreprise, la rémunération reflète la performance.

,85

,88

,69

,68

,98

Il est utile de présenter au tableau 82 les qualités psychométriques des facteurs latents. Les résultats révèlent que ces derniers possèdent une très bonne fiabilité. Ils expliquent plus de 50% de la variance des indicateurs spécifiés dans le modèle de mesure.

4. LA PUISSANCE STATISTIQUE REQUISE

Le chercheur doit attester des retombées scientifiques et pratiques de son étude. Par conséquent, il est important d’obtenir une amplitude modérée de l’effet de taille (size effect) lors des équations structurelles. Le critère requis est d’avoir des coefficients structurels égaux ou supérieurs à 0,30. Par ailleurs, l’appréciation du ratio lié au nombre de sujets par paramètre est nécessaire afin d’obtenir une puissance statistique suffisante

160

pour détecter une amplitude modérée de l’effet de taille. Ce ratio doit être supérieur à 5 pour garantir de façon vraisemblable cette puissance statistique. Dans notre cas, nous avons à estimer 23 contributions factorielles, 18 corrélations entre des variables et 23 erreurs de mesure, pour un total de 23 paramètres. La puissance statistique est donc suffisante pour réaliser convenablement les équations structurelles.

Tableau 82. Analyse psychométrique des facteurs latents

Fiabilité (Coefficient rhô)

Variance expliquée

Orientation stratégique basée sur les ressources humaines.

L’organisation du travail (gamme de compétences du personnel)

Les actions de soutien à l’apprentissage.

Les croyances concernant la formation (importance et utilité de la formation)

Les pratiques de GRH (dotation)

Les pratiques de GRH (gestion des carrières)

Les pratiques de GRH (la rémunération)

Les pratiques de GRH (gestion du rendement)



Fixé à ,95 66 %

,78 55 %

,82 61 %

Fixé à ,95 66 %

,86 75 %

,83 63 %

,71 50 %

,70 50 %

Fixé à ,95 66 %

5. L’ANALYSE ET L’INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

La figure 12 expose les résultats empiriques du modèle structurel. Ceux-ci reproduisent convenablement le modèle théorique [χ2 = 383,02 dl = 157 ρ < .001; CFI = ,95; GFI = ,89; NNFI = ,93; RMSEA = ,07; SRMSR = ,08]. La valeur extrême du SRMSR est contrebalancée par le caractère convenable des autres indices. Le modèle explique respectivement 10% et 14% de la variance associée à l’investissement en formation et à la performance organisationnelle.

161


utilité)

Orientation stratégique fondée sur les ressources

humaines


compétences

Pratiques de formation (actions de soutien à

l’apprentissage)



Pratiques RH (dotation)

Pratiques RH (gestion des carrières)

Pratiques RH (gestion du rendement)

Pratiques RH (rémunération)

.58*

.13**

.16**

.22* -.07(n.s)

.67*

.51* .04(n.s)

.56*

.58*

.79*

.27*

-.01 (n.s.)

-.02 (n.s.)

.16**

.24*

n.s. : non significatif * : p < .01

** : p < .05

[x2 = 383,02 dl = 157 p< .05; CFI = ,95; GFI = ,89; NNFI = ,93; RMSEA = ,07; SRMSR = ,08] Figure 12. Résultats du modèle structurel

Les données empiriques permettent de dégager plusieurs constatations importantes. Une orientation stratégique fondée sur les ressources humaines contribue directement à implanter des pratiques hautement performantes en gestion des ressources humaines, à valoriser l’importance de la formation et à encourager une organisation du travail favorisant la diversification des compétences chez les employés. Ces deux variables, soit une organisation du travail fondée sur la diversification des compétences et la valorisation de la formation, sont à leur tour liées à un investissement important en matière de formation et à l’implantation de pratiques visant à soutenir l’apprentissage. Il est intéressant de faire remarquer que les pratiques hautement performantes en gestion des ressources humaines, telles que la gestion du rendement et les pratiques de rémunération, sont associées à la performance organisationnelle. Enfin, la croyance

162

concernant l’importance de la formation favorise une meilleure performance organisationnelle.

Au delà de ces résultats, il s’avère pertinent de réaliser quelques analyses supplémentaires à l’aide des équations structurelles afin de vérifier la viabilité des cinq propositions de recherche sur lesquelles nous avons conservé de l’information. Cette approche permet de proposer un modèle alternatif selon les recommandations du logiciel LISREL :

P1 : Les PME qui adoptent une orientation stratégique fondée sur les ressources humaines soutiennent mieux la formation et, de façon plus spécifique, investissent plus en cette matière que les entreprises où les compétences du personnel constituent moins la base d’un avantage concurrentiel.

P2 : Les PME où le travail requiert une autonomie plus grande et une gamme de compétences plus étendue soutiennent mieux la formation et, de façon plus spécifique, investissent plus en cette matière que les entreprises où le travail exige moins de compétences et laisse une marge décisionnelle moindre.

P3 : Les pratiques de GRH visant la contribution du personnel et la performance sont reliées à la fois à celles de formation et à la performance de l’entreprise.

P4 : Les pratiques de formation ont un apport spécifique à la performance de l’entreprise.

P5 : Les croyances concernant la formation du personnel varient en fonction de l’orientation stratégique de l’entreprise en matière de GRH et influencent les pratiques de formation de cette dernière.

Les données empiriques reproduisent convenablement le modèle théorique [χ2 = 428,73 dl = 159 ρ < .001; CFI = ,93; GFI = ,87; NNFI = ,92; RMSEA = ,08; SRMSR = ,14]. La valeur extrême du SRMSR est contrebalancée par le caractère convenable des autres indices. L’ensemble des propositions de recherche sont supportées empiriquement à l’exception de la proposition de recherche no.4. Le modèle explique respectivement 17%, 12% ainsi que 65% de la variance associée à l’investissement en formation, la performance organisationnelle et les pratiques de formation (actions de soutien à l’apprentissage). Compte tenu de la complexité graphique du modèle structurel, il est approprié de résumer la nature des données empiriques en s’appuyant sur les notations suivantes :

Notation Description

Liens entre les variables indépendantes et les variables dépendantes.

Gamma : γ

Liens entre les variables dépendantes.Bêta : β

163

1) L’orientation stratégique fondée sur les ressources humaines encourage l’investissement en formation (γ = ,36; p< ,01) ainsi que l’implantation régulière de pratiques de formation telles que les actions de soutien à l’apprentissage (γ = ,67; p< ,01).

2) Une organisation du travail fondée sur la gamme ou la diversification des compétences favorise la croyance liée à la valorisation de l’importance et de l’utilité de la formation (β = ,38; p< ,01), l’investissement en formation (β = ,18; p < ,01) et l’implantation régulière de pratiques de formation telles que les actions de soutien à l’apprentissage (β = ,20; p< ,01).

3) Ni les pratiques de dotation (β = -,05; n.s.), ni celles de gestion des carrières ne sont pas associées à la performance organisationnelle ((β = -,08; n.s.). En revanche, les pratiques de gestion du rendement (β = ,30; p< ,01) et celles de rémunération sont liées à la performance organisationnelle (β = ,23; p< ,01). Sur un autre plan, seules les pratiques de gestion du rendement sont liées à celles de soutien à l’apprentissage (β = ,33; p< ,01), les autres pratiques de GRH (sélection, rémunération, gestion des carrières) ne contribuant pas à l’implantation de cette aide.

4) Les résultats des tests statistiques ne permettent pas de conclure que les pratiques de soutien à l’apprentissage contribuent à la performance organisationnelle (β = ,00; p< ,01), aucun effet significatif n’ayant été identifié.

5) Les croyances concernant l’importance et l’utilité de la formation sont associées à l’implantation des pratiques de formation telles que les actions de soutien à l’apprentissage (β = ,22 p< ,01). Une orientation stratégique fondée sur les ressources humaines contribue également à développer des croyances ayant trait à l’importance et à l’utilité de la formation (γ = ,44; p< ,01).

5. CONCLUSION

Ainsi, trois des cinq propositions de recherche soumises à une analyse statistique multi variée ont été confirmées par équations structurelles, comme l’indiquent les résultats suivants. Premièrement, l’orientation stratégique de l’entreprise en vertu de laquelle elle obtient un avantage concurrentiel à travers sa main d’œuvre prédit les investissements en matière de formation et les pratiques de soutien à l’apprentissage. Deuxièmement, les croyances ayant trait à la formation varient en fonction de ces mêmes orientations stratégiques et influencent à leur tour l’investissement en formation. Troisièmement, une organisation du travail fondée sur l’utilisation d’une large gamme de compétences favorise le développement de croyances valorisant l’importance

164

et l’utilité de la formation, l’investissement en formation et la mise sur pied de pratiques de soutien à l’apprentissage.

Sur le plan théorique, ces résultats sont conformes aux prédictions que l’on peut faire à partir de la théorie basée sur les ressources de l’entreprise (resource based view of the firm), qui constitue la toile de fond de cette recherche, et les postulats sous tendant la gestion par compétences, en vertu desquels le développement des individus et de l’entreprise passe par une réorganisation du travail. Sur le plan pratique, ces résultats suggèrent que le développement de la formation en milieu organisationnel passe, en premier lieu, par une action sur les orientations stratégiques de l’entreprise concernant l’avantage concurrentiel que peut lui procurer sa main d’œuvre et, en deuxième lieu, par les deux voies suivantes : une ré organisation du travail visant son enrichissement; une modification des croyances à propos de l’importance et de l’utilité de la formation. Toutefois, comme l’indique le pourcentage de variance expliquée par notre modèle, il existe d’autres facteurs à prendre en compte pour développer la formation en contexte organisationnel et une action sur les variables mentionnées, si intéressante et utile puisse-t-elle être, devra probablement être accompagnée par d’autres interventions.

Une autre proposition de recherche a été partiellement confirmée, soit celle qui a trait aux pratiques de GRH visant la contribution du personnel et sa performance. Ainsi, les pratiques de gestion du rendement stimulent le soutien à l’apprentissage. Cependant, contrairement à nos prédictions, celui-ci n’est pas influencé par les pratiques de GRH touchant la sélection, la rémunération et la gestion des carrières telles que nous les avons mesurées. Quant aux liens entre les pratiques de GRH et la performance organisationnelle, ils sont positifs en ce qui a trait à la gestion du rendement et à la rémunération, et inexistants en ce qui concerne la sélection et la gestion des carrières, confirmant partiellement nos prédictions.

Le lien entre les pratiques de gestion du rendement et le soutien à la formation est logique et s’explique bien lorsque l’on examine le contenu des questions posées. Par exemple, le fait que les employés doivent atteindre des objectifs stimulants et soient rencontrés régulièrement pour discuter des problèmes de rendement est compatible avec la mise en place de pratiques stimulant l’apprentissage. En revanche, l’absence de lien entre certaines pratiques de GRH et le soutien à la formation peut être attribué aux cause suivantes : une indépendance réelle des deux types d’interventions; un effet plus fort de celles de gestion du rendement, jumelé à une suppression de l’influence exercée par chacune des pratiques considérée de façon isolée. Cette deuxième explication est davantage compatible avec les résultats des analyses bi variées que nous avons effectuées. Sur le plan pratique, ces résultats suggèrent que la gestion du

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rendement et la formation du personnel, mesurée ici par les pratiques de soutien à l’apprentissage, sont complémentaires, conformément aux recommandations faites dans les ouvrages sur la gestion du rendement.

Les liens entre les pratiques de rémunération, celles de gestion du rendement et certains indices de performance organisationnelle vont dans le même sens que ceux d’autres recherches, confirmant ainsi l’importance de bien gérer et récompenser le rendement si l’on veut accroître la performance de l’organisation. En revanche, l’absence d’influence exercée par les pratiques de sélection et de gestion des carrières est contraire à nos prédictions. Ce résultat peut être attribué aux indices utilisés pour mesurer ces deux types de pratiques de GRH, qui ont plus trait à l’efficience qu’à l’efficacité et à l’impact selon les termes et le cadre conceptuel de Boudreau et Ramstad (1999, 2003).

Enfin, une des propositions n’a pas reçu de confirmation empirique. C’est celle qui porte sur le lien entre le soutien à la formation, l’investissement en cette matière et la performance organisationnelle telle que mesurée par l’indice retenu. Cette absence de lien, qui est à la fois contraire à nos prédictions et à certains résultats de recherche, peut être attribuée à divers facteurs : 1. l’indice de performance organisationnelle qui a été retenu n’est pas le plus pertinent pour mesurer le lien avec la formation, puisque la productivité et la qualité peuvent dépendre d’autres facteurs que le soutien à l’apprentissage; 2. conformément à la resource based view of the firm, ce ne sont pas les systèmes seuls qui contribuent à donner un avantage concurrentiel soutenu, mais l’amalgame unique qui résulte de l’interaction entre les personnes (leurs compétences) et les systèmes, ce qui expliquerait l’absence d’influence des pratiques de formation prises en compte; 3. comme pour d’autres pratiques de GRH, l’effet sur la performance organisationnelle serait indirect, celles-ci devant d’abord s’avérer efficientes et efficaces, en plus d’être orientées vers l’atteinte d’objectifs stratégiques, pour avoir l’impact recherché, ce qui complique la démonstration de son existence (Boudreau et Ramstad, 1999, 2003); 4. les questions posées sur les pratiques de soutien à l’apprentissage et l’investissement formation ne prennent pas en compte la poursuite d’objectifs stratégiques, dans le domaine de la qualité et de la productivité, qui sont en lien avec les indices de performance retenus, limitant ainsi les possibilités d’influence. En résumé, divers facteurs peuvent expliquer le fait que l’on n’ait pas trouvé de lien entre les pratiques de soutien à l’apprentissage, l’investissement formation et la performance organisationnelle. Il n’y a donc pas lieu de conclure qu’il n’y a pas de lien entre ces variables, même si nos résultats de recherche n’en révèlent pas. Ceux-ci montrent toutefois que les visions rendant directe et automatique la relation entre l’investissement formation, les pratiques en cette matière et la performance organisationnelle risquent de ne pas être valides.

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Il convient de compléter cette conclusion en rappelant que le modèle que nous avons soumis à des équations structurelles ne prenait en compte qu’une partie des variables que nous avons mesurées. Pour diminuer l’importance de cette élimination lors d’une recherche portant sur le même sujet, il faudrait procéder à la révision de certaines questions dans le but de réduire l’erreur de mesure, notamment celle qui est causée par des inter corrélations entre les indices utilisés. Nonobstant cette remarque, les résultats révélés par cette recherche, notamment par les équations structurelles, sont valables et utiles, à la fois sur le plan théorique et sur le plan pratique.

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CONCLUSION

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Cette recherche, qui a été réalisée par questionnaire auprès de quelque 300 petites et moyennes entreprises (PME) québécoises, avait pour but principal de vérifier dans quelle mesure leurs investissements et leurs pratiques en matière de formation varient en fonction de leur orientation stratégique, celle-ci étant définie par l’importance accordée à leurs ressources humaines et, plus spécifiquement, aux compétences de ces dernières. De façon complémentaire, cette recherche visait aussi à déterminer s’il existe des liens entre, d’une part, les pratiques et les investissements ayant trait à la formation, et, d’autre part, les composantes suivantes du fonctionnement organisationnel : les caractéristiques du travail découlant de la façon dont il est organisé; les croyances des dirigeants concernant la formation du personnel; diverses pratiques de gestion des ressources humaines (GRH). Pour fournir à cette étude un indice externe de validité, nous avons aussi mesuré les liens entre les variables que nous avons mentionnées et certains indices de performance organisationnelle, principalement ceux qui portent sur la source de l’avantage concurrentiel que peut détenir l’entreprise.

Avant de rapporter les principaux résultats de cette recherche, il convient de faire les remarques suivantes. Premièrement, cette recherche prend racine dans une question reliée à l’application de la législation régissant la formation en entreprise, soit les différences entre les PME qui consacrent moins de 1% de leur masse salariale à la formation de leur personnel et celles qui investissent davantage dans ce type d’activité. Deuxièmement, cette recherche se base sur une conception de l’organisation en vertu de laquelle les composantes culturelles de cette dernière, définies notamment par les valeurs et les croyances de ses dirigeants, influencent ses pratiques de gestion.

Le rapport de recherche que nous avons présenté se divise en quatre chapitres complémentaires. La première traite des fondements théoriques de la recherche et de la méthodologie. Le deuxième décrit l’échantillon et les résultats à chacune des questions posées dans le questionnaire adressé aux entreprises sondées. Le troisième expose les résultats des analyses bi variées que nous avons effectuées entre les variables composant le cadre de référence ayant servi à la collecte de l’information. Enfin, le quatrième chapitre fait état des résultats d’une analyse multi variée, plus précisément d’équations structurelles, visant à vérifier les relations causales entre diverses variables mesurées au cours de cette recherche.

L’information que nous avons cherché à obtenir visait à vérifier sept propositions fondées sur les apports théoriques que nous avons analysés et se rattachant au cadre de référence retenu pour collecter cette dernière. Le résumé qui suit aura pour objet des résultats ayant trait à chacune de ces propositions.

La première proposition, qui est aussi la principale, a servi de base au modèle d’analyse structurelle ou causale présenté dans le chapitre 4. Elle se lit comme suit : les PME qui adoptent une orientation stratégique fondée sur les ressources humaines soutiennent mieux la formation et, de façon spécifique, investissent plus en cette matière que les entreprises où les compétences du personnel constituent moins la base d’un avantage concurrentiel. Les résultats obtenus vont dans le sens de cette proposition. Les analyses bi variées indiquent que les entreprises dont l’orientation stratégique est basée sur la

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compétence de leur personnel ont tendance à davantage croire aux bénéfices de la formation, à investir plus dans le développement de leur personnel et à mieux soutenir les actions en cette matière. Les résultats de l’analyse structurelle ou causale vont dans le même sens; d’une part, ils montrent une influence de l’orientation stratégique sur l’investissement en formation, celle-ci étant médiatisée par les croyances en cette matière; d’autre part, ils révèlent une influence sur les pratiques de formation, celle-ci étant médiatisée par la gamme de compétences exigées par le travail. L’amélioration des pratiques de soutien à la formation et les efforts consentis en cette matière passe donc en partie, selon les résultats de cette recherche, par une action sur les orientations stratégiques des organisations concernant l’importance accordée à leurs ressources humaines comme source d’avantage concurrentiel. Il convient de mentionner que l’adoption d’une orientation de ce type varie selon les secteurs d’activité économique, celle-ci étant moins forte dans le secteur de la fabrication et plus forte dans les services spécialisés et dans la transformation métallurgique. Rappelons aussi que les entreprises n’exigeant, lors de l’embauche de leur personnel affecté aux opérations, qu’un diplôme secondaire complété ou non complété ont moins tendance à adopter une orientation stratégique basée sur les compétences de leurs ressources.

La deuxième proposition de recherche que nous voulions vérifier s’énonce ainsi : les PME où le travail requiert une autonomie plus grande et une gamme de compétences plus étendue soutiennent mieux la formation et, de façon plus spécifique, investissent plus en cette matière que les entreprises où le travail exige moins de compétences et laisse une marge décisionnelle moindre. Les analyses bi variées révèlent des résultats qui vont dans le sens de cette proposition. Premièrement, c’est dans les entreprises où la gamme de compétences exigées par le travail est la plus étendue qu’il y a davantage de répondants investissant plus de 2% de leur masse salariale à la formation de leur personnel. Ajoutons que, globalement, le pourcentage de cette dernière qui est consacré au développement des ressources humaines est relié positivement à la gamme de compétences exigées par le travail. Deuxièmement, cette caractéristique de l’organisation du travail est corrélée aux quatre regroupements d’énoncés ayant trait au soutien à la formation, les liens étant toutefois plus forts avec les deux suivants : l’aide apportée à l’apprentissage et la planification de la formation. Quant à l’analyse structurelle ou causale, elle révèle elle aussi des résultats qui vont dans le sens de la deuxième proposition de recherche, la gamme de compétences requises par le travail ayant une influence à la fois sur l’investissement en matière de formation et sur les pratiques destinées à soutenir l’apprentissage. Rappelons que, selon les résultats de l’analyse causale que nous avons effectuée, la gamme de compétences requises dépend fortement de l’orientation stratégique fondée sur les ressources. Rappelons aussi que la gamme de compétences requises par le travail varie en fonction des caractéristiques suivantes des entreprises : leur taille, la gamme de compétences exigées étant plus restreinte dans les plus grandes entreprises; le secteur d’activité économique, la gamme de compétences demandées par le travail étant moins étendue dans le secteur primaire et dans celui de la fabrication et plus étendue dans ceux de la transformation métallurgique et la santé/enseignement; le diplôme exigé à l’embauche, la gamme de compétences requises étant plus restreinte dans celles qui demandent une scolarité moindre lors de l’embauche.

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En montrant l’influence de l’organisation du travail sur la formation du personnel, notre recherche fournit des résultats qui vont dans le sens d’autres travaux, tels ceux de Besson et Haddadi (1999) et de Dubé et Mercure (1997). En montrant les liens entre l’orientation stratégique fondée sur les ressources, l’organisation du travail et la formation du personnel, elle apporte une information complémentaire pouvant, entre autres, éclairer les interventions visant à améliorer l’investissement en formation et les pratiques de soutien à l’apprentissage.

La troisième proposition de recherche que nous avons tenté de vérifier est la suivante : les PME où le personnel est considéré comme difficile remplacer ont davantage tendance à soutenir la formation, notamment celle qui concerne le développement de la carrière, que les entreprises dont le personnel est vu comme facilement substituable. Les analyses bi variées indiquent, premièrement, que la substituabilité de la main d’œuvre est reliée à une des croyances concernant la formation, soit l’utilité et l’importance de cette dernière. Autrement dit, plus la main d’œuvre est difficile à remplacer, plus la direction de l’entreprise a tendance à penser que la formation est utile. Deuxièmement, c’est dans les entreprises où la main d’œuvre est le plus facilement remplaçable que l’on retrouve le plus fort pourcentage de répondants n’ayant pas effectué de formation durant l’année qui a précédé le sondage et que l’on compte le plus faible pourcentage de répondants ayant investi plus de 2% de leur masse salariale dans la formation de leur personnel. Troisièmement, la mise en place de quelques pratiques de soutien à la formation, telles que l’analyse des besoins de formation et l’élaboration d’un profil de compétences pour chaque type d’emploi, et la priorité accordée au développement des compétences requises, à court et à long terme, diffèrent en fonction du degré de substituabilité de la main d’œuvre. Les différences et les relations trouvées sont cependant faibles; elles sont néanmoins significatives et elles vont dans le sens de la proposition de recherche que nous avions formulée. Ajoutons que le croisement de la substituabilité de la main d’oeuvre avec la gamme de compétences requises par le travail, conformément au modèle de Bamberger et Meshoulam (2000), révèle une influence plus grande de cette dernière caractéristique. Compte tenu des effets assez faibles du degré de substituabilité de la main d’œuvre et de la nécessité de conserver un nombre réduit de variables dans les analyses structurelles ou causales, nous avons opté pour ne pas retenir cette caractéristique dans ce type de traitement statistique.

La quatrième proposition de recherche porte sur la variation présumée des pratiques de formation des entreprises en fonction du type d’avantage concurrentiel qu’elles recherchent. Rappelons que la stratégie privilégiée par l’entreprise pour se démarquer sur le marché a été mesurée à l’aide d’une question demandant de faire un choix parmi les trois options suivantes : le prix, la qualité, le caractère novateur des produits ou services offerts. À deux des regroupements de pratiques de soutien à la formation, soit celles d’aide à l’apprentissage et de planification de la formation, ce sont les entreprises qui misent sur le prix qui expriment les scores les moins élevés. Ces entreprises sont aussi celles qui présentent les moyennes les plus faibles en matière d’orientation stratégique basée sur les ressources humaines, où le travail exige la gamme la moins étendue de compétences et où la scolarité exigée de la part du personnel de production lors de son engagement a davantage tendance à être un secondaire complété ou moins. Nonobstant

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les quelques effets exercés par la stratégie de positionnement sur le marché, nous estimons que les résultats obtenus ne vont que très partiellement dans le sens de la proposition de recherche que nous avions formulée. Par exemple, les prévisions concernant l’investissement en formation et la gamme de compétences que les entreprises optant pour l’une ou l’autre des stratégies cherchent à développer ne sont pas confirmées. En conséquence, nous n’avons pas retenu cette variable pour l’étape de l’analyse multi variée de type structurel ou causal.

La proposition 5 a trait aux effets des pratiques de gestion des ressources humaines. Elle représente un ajout à l’information fournie sur et par la formation du personnel, qui constitue le centre et l’objet principal de cette recherche. La proposition 5 se lit comme suit : les pratiques de GRH visant la contribution du personnel et la performance sont reliées à la fois à celles de formation et à la performance de l’entreprise. Les analyses bi variées révèlent l’existence de plusieurs liens. Premièrement, trois des pratiques de GRH, soit celles de mise à contribution du personnel, de dotation et de gestion des carrières, sont reliées aux croyances concernant les aspects suivants de la formation : l’utilité et l’importance de cette dernière, l’utilité de comptabiliser les pratiques en cette matière et les coûts que celle-ci engendre. Deuxièmement, l’investissement des entreprises qui ont répondu à notre questionnaire diffère selon leurs pratiques de GRH, à l’exception de celles de rémunération. Troisièmement, les moyens de formation utilisés, tels que les sources qui distribuent la formation formelle et informelle, les rôles attribués à la formation et l’accueil de stagiaires, varient, à plusieurs égards, en fonction de pratiques de GRH, particulièrement celles de mise à contribution du personnel et celles de gestion des carrières. Quatrièmement, les scores aux quatre regroupements de pratiques de soutien à la formation, soit l’aide apportée à l’apprentissage, la planification de la formation, l’importance et la reconnaissance de la formation et la transférabilité de cette dernière, varient en fonction des pratiques de GRH, particulièrement celles de mise à contribution du personnel, de gestion des carrières et de dotation. Cinquièmement, seules les pratiques de rémunération sont reliées à l’indice suivant de performance organisationnelle, soit ses revenus bruts. En revanche, l’avantage concurrentiel global détenu par l’entreprise et plus spécifiquement l’avantage concurrentiel provenant de sa main d’œuvre seraient reliés aux pratiques de mise à contribution du personnel, à celles de rémunération et à celles de gestion des carrières. Les résultats des analyses bi variées vont donc dans le sens de la proposition de recherche que nous avions énoncée, même si les relations ou les différences observées ne sont pas toutes élevées. Les résultats des l’analyse multi variée divergent cependant de ces derniers. Ainsi, les pratiques de GRH ne sont pas associées aux trois composantes retenues pour mesurer la formation : les croyances concernant l’importance et l’utilité de la formation, l’investissement en formation et l’aide à l’apprentissage. En revanche, deux d’entre elles, soit les pratiques de mise à contribution du personnel (ou de gestion du rendement) et celles de rémunération influencent la performance organisationnelle, mesurée par un indice d’avantage concurrentiel perçu par rapport à la qualité des biens et services produits et à la productivité de l’entreprise. Diverses raisons ont été évoquées pour tenter d’expliquer ces résultats, qui diffèrent de ceux qui ont été obtenus par analyses bi variées et qui ne vont que partiellement dans le sens de la proposition de recherche que nous avions formulée.

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La proposition 6 est à l’effet qu’il y a un effet spécifique de la formation sur la performance de l’entreprise. Les analyses bi variées révèlent, en premier lieu, que l’avantage concurrentiel que procure la main d’œuvre d’une entreprise diffère en fonction de l’investissement en formation, l’écart étant toutefois faible même s’il est significatif. En deuxième lieu, elles indiquent que l’avantage concurrentiel, provenant de plusieurs facteurs ou plus spécifiquement de la main d’œuvre, est relié aux pratiques de planification de la formation et à celles qui visent à démontrer l’importance et la reconnaissance de la formation. Les résultats obtenus n’ont pas permis de démontrer qu’il existe des liens entre, d’une part, l’investissement et les pratiques de formation et, d’autre part, la performance financière de l’entreprise. En résumé, les résultats des analyses bi variées que nous avons effectuées vont partiellement dans le sens de la proposition de recherche numéro 6. En revanche, les analyses structurelles ou causales n’ont pas permis de déceler une influence de l’investissement en formation et des pratiques de soutien à l’apprentissage sur l’avantage concurrentiel détenu par la firme au chapitre de la qualité et de la productivité. Des explications ont été avancées dans le but de tenter d’expliquer ces résultats.

Enfin, la proposition 7, qui a pour objet les croyances en matière de formation, est énoncée de la façon suivante : les croyances concernant la formation du personnel varient en fonction de l’orientation stratégique de l’entreprise en matière de GRH et influencent les pratiques de formation de cette dernière. Les analyses bi variées montrent en premier lieu que les croyances concernant l’utilité et l’importance de la formation, l’utilité de comptabiliser la formation et les coûts de cette dernière corrèlent avec l’orientation stratégique de l’entreprise en matière de ressources humaines. En deuxième lieu, elles révèlent plusieurs relations significatives entre les croyances mesurées et les indices d’investissement en formation que nous avons retenus. En troisième lieu, elles indiquent la présence de liens entre les moyens de formation utilisés et les croyances, les liens les plus nombreux se produisant avec les croyances concernant l’utilité et l’importance de la formation. En quatrième lieu, ces analyses montrent que le recours à diverses pratiques de soutien à la formation varie en fonction des croyances entretenues à l’égard de la formation; les différences les plus fréquentes ont trait aux pratiques d’aide à l’apprentissage et de planification de la formation, qui se font en fonction des croyances concernant l’utilité et l’importance de la formation. En cinquième lieu, ces analyses révèlent la présence de relations entre trois des croyances mesurées, soit celles qui ont trait à l’importance et à l’utilité de la formation, à l’utilité de comptabiliser cette dernière et aux coûts qu’elle engendre, avec les deux indices d’avantage concurrentiel, global et spécifique aux ressources humaines. De plus, la performance financière de l’entreprise diffère en fonction des croyances entretenues à l’égard de l’utilité de comptabiliser la formation. Les résultats des analyses bi variées vont donc dans le sens de la proposition de recherche que nous avons formulée. Quant aux analyses structurelles ou causales, elles montrent des liens entre les croyances concernant l’importance et l’utilité de la formation et, d’une part, l’investissement en cette matière et, d’autre part, la performance organisationnelle mesurée par l’avantage concurrentiel sur le plan de la qualité et de la productivité. De plus, conformément à la proposition de recherche numéro 7, l’orientation stratégique basée sur les ressources humaines influence les croyances à propos de l’importance et de l’utilité de la formation. En conclusion, les résultats des

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analyses, à la fois bi variées et multi variées, vont dans le sens de la proposition que nous avions énoncée, montrant ainsi l’intérêt de porter attention à ce type de caractéristique lorsque l’on veut modifier les pratiques de formation et l’investissement en cette matière.

Cette recherche apporte des résultats compatibles avec la plupart des propositions de recherche que nous avions formulées. Sur le plan théorique, elle démontre l’importance de prendre en compte l’orientation stratégique fondée sur les ressources humaines, la gamme de compétences requises par le travail et les croyances concernant la formation, principalement celles qui ont trait à son importance et à son utilité, pour comprendre l’investissement et les pratiques en matière de formation du personnel que les PME mettent en place. Sur le plan pratique, elle fournit une information permettant de formuler les principes directeurs d’une intervention visant à améliorer les pratiques de formation et les pratiques en cette matière : 1. est-ce que l’entreprise a su développer une orientation stratégique suffisamment basée sur la valorisation de ses ressources humaines en tant que source d’avantage concurrentiel; 2. est-ce que l’entreprise a une organisation du travail apte à susciter un intérêt pour la mise sur pied de pratiques de formation adéquates; 3. est-ce que la direction croit en l’utilité et en l’importance de la formation de son personnel; 4. est-ce que l’entreprise connaît les pratiques de formation qui pourraient être implantées en vue de favoriser le développement d’un bassin de ressources aptes à créer une source d’avantage concurrentiel durable; 5. est-ce les budgets consentis à la formation sont conformes aux objectifs assignés à la formation et aux croyances supportant une orientation stratégique fondée sur les ressources humaines? Des techniques d’intervention, telles que le benchmarking et la formation basée sur des approches appropriées en matière de changement d’attitudes, et la mise en place de certaines pratiques de bilan et d’évaluation constituent des moyens adéquats pour poser des actons en lien avec ces cinq principes directeurs.

En plus de l’information qui se rattache aux sept propositions mentionnées, cette recherche a permis de colliger d’autres renseignements aidant, d’une part, à mieux connaître les pratiques de formation en cours dans les PME québécoises et, d’autre part, les facteurs en vertu desquels celles-ci sont susceptibles de varier. Concernant les pratiques en cours, rappelons par l’information sur les actions et moyens de formation mis en place (compétences que l’on cherche à développer, provenance des cours offerts, moyens informels de formation, objectifs et rôles assignés à la formation), celle sur les pratiques ayant trait à l’accueil de stagiaires, celle sur les pratiques d’aide à la formation (soutien à l’apprentissage, planification de la formation, moyens pour montrer l’importance de la formation et reconnaître les efforts déployés par les individus en cette matière, transférabilité de la formation dispensée) etcelle sur les rôles des acteurs concernés par la formation. Concernant les sources de variation des pratiques de formation, rappelons l’information sur la distribution des réponses en fonction de la taille des PME, de leur secteur d’activité économique, de la syndicalisation de leur personnel, de leur âge et de la compétition à laquelle ils doivent faire face.

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180

ANNEXE

QUESTIONNAIRE

181

Département d’organisation et ressources humaines École des sciences de la gestion Université du Québec à Montréal

RECHERCHE SUR LA GESTION DES RESSOURCES HUMAINES ET LA FORMATION DU PERSONNEL DANS LES PETITES

ET MOYENNES ENTREPRISES (PME)

Roland Foucher Denis MorinProfesseurs

Chaire en gestion des compétencesUniversité du Québec à Montréal (UQÀM)

OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

L’information fournie par ce questionnaire contribuera à apporter un éclairage nouveau sur la dynamique de la formation dans les PME québécoises. Pour atteindre cet objectif, nous avons besoin que les entreprises y répondent en grand nombre.

Ce questionnaire porte sur divers aspects de la gestion des ressources humaines, particulièrement sur la formation de votre personnel. Un complément d’information sur votre entreprise vous sera demandé. Les analyses qui seront faites visent à dégager des tendances générales; celles-ci ne permettront pas d’identifier des entreprises spécifiques, mais vous aideront à situer la vôtre.

GARANTIES OFFERTES AUX RÉPONDANTS

La recherche est effectuée par des professeurs associés à la Chaire en gestion des compétences de l’UQAM. Leur travail est soumis à des règles d’éthique visant à protéger le caractère confidentiel de vos réponses et à assurer une analyse objective de ces dernières.

MODE DE RÉPONSE

La façon d’inscrire vos réponses varie selon les questions. Vous aurez soit à encercler les chiffres correspondant à votre choix de réponse, soit à inscrire ceux-ci dans l’espace réservé à cette fin. Pour de l’information additionnelle, appelez aux numéros de téléphone indiqués dans la lettre ci-jointe.

ACCÈS AUX RÉSULTATS

Le rapport général et un rapport-synthèse seront diffusés sur le site web de la Chaire en gestion des compétences (http://www.chaire-competences.uqam.ca). Une copie papier du résumé vous sera transmise sur demande adressée à la Chaire.

MERCI DE VOTRE PRÉCIEUSE COLLABORATION

2

(http://www.chaire-competences.uqam.ca)

A. CARACTÉRISTIQUES DE VOTRE ENTREPRISE

1. Combien d’employés réguliers votre entreprise compte-t-elle, y compris les cadres?

À temps plein : ___________ À temps partiel: ___________

2. Est-ce que votre entreprise embauche des employés temporaires (contrat à durée déterminée)?

1. Oui 2. Non Si oui, combien à temps plein? ________ Combien à temps partiel?________

3. Dans votre entreprise, combien de personnes occupent chacune de ces trois catégories d’emploi ?

Gestion :___________ Ventes:___________ Production: ___________

4. Encerclez le chiffre correspondant à la masse salariale de votre entreprise au cours de sa dernière année fiscale.

1. Moins de 250 000$ 5. De 2 000 000$ à 4 499 999$ 2. De 250 000 à 499 999$ 6. De 4 500 000$ à 6 999 999$ 3. De 500 000$ à 999 999$ 7. De 7 000 000$ à 9 999 999$ 4. De 1 000 000$ à 1 999 999$ 8. De 10 000 000$ et plus.

5. Encerclez le chiffre correspondant le mieux au secteur d’activités de votre entreprise :

1. Agriculture, foresterie, pêche, chasse 2. Extraction minière, pétrolière, gazière 3. Transformation métallurgique (ex. : aciérie, aluminerie) 4. Fabrication de biens durables (automobile) 5. Fabrication de biens non durables (ex .: aliments) 6. Construction 7. Restauration, hébergement 8. Services professionnels, scientifiques et techniques (ex. : comptabilité, ingénierie) 9. Création et production artistique 10. Finances, assurances 11. Soins de santé, assistance sociale, services d’enseignement 12. Commerce, vente 13. Services immobiliers 14. Autres services

6. Votre entreprise, telle qu’elle existe, a été créée en ._______________.

7. Pour l’ensemble de ses activités, à quelle intensité de compétition votre entreprise :

Inexistante Très faible Assez faible Assez intense Très intense

a-t-elle fait face durant les 5 dernières années ? 1 2 3 4 5

fera-t-elle face durant les 5 prochaines années ? 1 2 3 4 5

8. Lors de l’embauche, quelle est la formation exigée, en règle générale, de la part du personnel produisant les biens ou services offerts par votre entreprise ? Encerclez le chiffre approprié.

1. Moins d’un secondaire complété 4. Diplôme collégial professionnel 2. Diplôme secondaire secteur métier 5. Diplôme collégial général

3

3. Diplôme secondaire général 6. Diplôme universitaire

9. Encerclez le chiffre de la région administrative où est située votre entreprise :

1. Québec 5. Laval 2. Estrie 6. Launaudière 3. Montréal 7. Laurentides 4. Outaouais 8. Montérégie

10. Est-ce que le personnel produisant les biens ou service offerts par votre entreprise est syndiqué ?

1. Oui 2. Non Si oui, y a-t-il des clauses de la (des) convention(s) collective(s) qui portent sur la formation du personnel ? ________ 1. Oui 2. Non

Quel pourcentage de votre personnel est syndiqué ? _______________ (0 à 100%)

B. FONCTIONNEMENT DE VOTRE ENTREPRISE

Vis-à-vis chaque caractéristique mentionnée aux questions 8 et 9, encerclez un chiffre, de 1 à 6, montrant votre degré d’accord ou de désaccord.

Totalement en désaccord

1

Moyennement en désaccord

2

Légèrement en désaccord

3

Légèrement d’accord

4

Moyennement d’accord

5

Totalement d’accord

6

11. Dans quelle mesure ces caractéristiques décrivent-elles le travail du personnel produisant les biens ou services livrés par votre entreprise (ou personnel de production) ?

a) Travail qui exige l’utilisation d’une large gamme d’habiletés. 1 2 3 4 5 6

b) Travail créateur. 1 2 3 4 5 6

c) Travail demandant de prendre des décisions ayant des conséquences graves (ex. : pouvant entraîner la mort). 1 2 3 4 5 6

d) Travail ayant un cycle court de production (ex. : chaîne de montage) 1 2 3 4 5 6

e) Travail complexe. 1 2 3 4 5 6

f) Travail où des standards élevés de qualité doivent être respectés. 1 2 3 4 5 6

g) Travail où la charge à assumer ne laisse pas de temps libre. 1 2 3 4 5 6

h) Travail où les gens doivent fonctionner en équipe. 1 2 3 4 5 6

i) Travail nécessitant une coordination avec d’autres. 1 2 3 4 5 6

j) Travail mettant en lien avec des clients. 1 2 3 4 5 6

k) Travail laissant beaucoup d’autonomie décisionnelle. 1 2 3 4 5 6

l) Travail nécessitant une mise à jour régulière des connaissances. 1 2 3 4 5 6

4

12. Dans quelle mesure ces caractéristiques décrivent-elles votre entreprise ?

a) S’il arrive une baisse de la demande pour nos produits ou services, notre main d’œuvre aura les compétences pour nous permettre de modifier notre production. 1 2 3 4 5 6

b) La rétention à long terme de notre personnel est une priorité. 1 2 3 4 5 6

c) Les surplus de personnel sont utilisés pour diversifier notre production. 1 2 3 4 5 6

d) Notre personnel constitue un avantage compétitif. 1 2 3 4 5 6

13. Dans votre entreprise, combien de temps faut-il, en moyenne, pour qu’un employé de « production » débutant dans un nouveau poste de travail soit efficace ?

moins 1 2-3 1-2 3-5 6-11 1 an ou d’une semaine semaines mois mois mois plussemaine

1 2 3 4 5 6 7

14. En règle générale, dans quelle mesure est-il difficile d’embaucher du personnel ayant une expertise équivalente lorsque vous perdez des employés de production ?

Très facile Très difficile 1 2 3 4 5 6

15. Au cours des trois dernières années, à quelle fréquence avez-vous dû embaucher du personnel de production insuffisamment qualifié, faute de candidats?

Jamais 1

Parfois 2

Assez souvent 3

Très souvent 4

Toujours 5

16. Dans quelle mesure les effets sont-ils lourds pour votre entreprise lorsque vous perdez du personnel?

Mineurs Très lourds

de gestion ? 1 2 3 4 5 6

de vente ? 1 2 3 4 5 6

de production ? 1 2 3 4 5 6

17. Dans quelle mesure la force de votre entreprise provient-elle de chacune des ressources suivantes ? Encerclez le chiffre approprié, de 1 à 5.

0% 25% 50% 75% 100%

Finances (argent) : 1 2 3 4 5

Technologies : 1 2 3 4 5

Systèmes de gestion (procédés) : 1 2 3 4 5

Main-d’œuvre : 1 2 3 4 5

18. Parmi les trois caractéristiques suivantes de vos produits ou services, laquelle aide le plus votre entreprise à se démarquer sur le marché ? N’encerclez qu’un chiffre, de 1 à 3.

1. Prix 2. Qualité 3. Caractère novateur

5

19. Lors des cinq dernières années, avez-vous licencié du personnel régulier ?

1. Oui 2. Non Si oui, combien de fois _______

20. Durant la dernière année, quel fut le % de roulement chez le personnel régulier de votre entreprise (nombre de départs volontaires/nombre total d’employés) % ?

C. OPINIONS SUR LA FORMATION

21. Dans quelle proportion la responsabilité d’acquérir les compétences nécessaires devrait-elle relever de l’entreprise ou de l’individu?

Totalement entreprise

1

Principalement entreprise

2

Également entreprise-individu

3

Principalement Individu

4

Totalement Individu

5

Lors de l’entrée dans l’entreprise 1 2 3 4 5

Pour le maintien à jour 1 2 3 4 5

Pour accéder à une promotion 1 2 3 4 5

22. Vis-à-vis chacun des énoncés suivants proposant une opinion sur la formation, encerclez le chiffre correspondant à votre degré d’accord ou de désaccord


1


2


3


4


5


6

a) Une PME qui n'effectue pas assez de formation perdra des contrats. 1 2 3 4 5 6

b) Pour être performante, une PME doit consacrer beaucoup d'efforts à la formation de son personnel. 1 2 3 4 5 6

c) Pour une PME, la formation coûte beaucoup trop cher pour ce qu'elle rapporte. 1 2 3 4 5 6

d) Une PME a intérêt à concentrer ses budgets de formation sur des personnes-clés. 1 2 3 4 5 6

e) Dans une PME, seuls les employés qui en ont vraiment besoin devraient recevoir de la formation. 1 2 3 4 5 6

f) Une PME doit s'assurer que tout son personnel reçoive de la formation. 1 2 3 4 5 6

g) Le budget de formation est un bon indice de l’importance qu’une PME accorde à la formation et au développement de son personnel. 1 2 3 4 5 6

h) Pour diminuer le risque de perdre des employés au profit d’autres entreprises, une PME a intérêt à ne pas trop investir dans la formation de son personnel. 1 2 3 4 5 6

i) Il est normal qu’une PME coupe dans ses budgets de formation durant les périodes financières plus difficiles. 1 2 3 4 5 6

j) Une PME devrait avoir pour priorité le développement des compétences de son personnel. 1 2 3 4 5 6

k) Pour rester compétitive, une PME doit investir dans le développement à long terme de son personnel. 1 2 3 4 5 6

l) Si la formation n'a pas de retombées immédiates, une PME ne devrait pas y investir. 1 2 3 4 5 6

m) Une PME doit se soucier de fournir à son personnel des occasions et des moyens multiples pour qu'il développe ses compétences. 1 2 3 4 5 6

6

n) Dans une PME, la pratique suffit habituellement pour apprendre son métier. 1 2 3 4 5 6

o) Pour qu’elle soit efficace, il faut que la « formation sur le tas » soit encadrée et complétée par d’autres moyens. 1 2 3 4 5 6

p) Pour une PME, comptabiliser les dépenses en formation prend trop de temps. 1 2 3 4 5 6

q) Comptabiliser les dépenses en formation est essentiel pour qu’une PME oriente son investissement en cette matière. 1 2 3 4 5 6

r) Même si cela exige temps et énergie de sa part, une PME a intérêt à tenir un registre des activités et dépenses en formation. 1 2 3 4 5 6

D. PRATIQUES DE FORMATION DE VOTRE ENTREPRISE

23. Durant son dernier exercice financier, votre entreprise a-t-elle formé son personnel?

1. Oui 2. Non (Si c’est non, passez à la question 33)

a) Si oui, encerclez le chiffre correspondant aux dépenses de votre entreprise.

1. Moins de 1% de la masse salariale 2. Un peu plus de 1% de la masse salariale (1-2%) 3. Nettement plus que 1% de la masse salariale (2-3%) 4. Beaucoup plus que 1% de la masse salariale (Plus de 3%)

b) Quel pourcentage de ces dépenses a été attribué à chacune de ces catégories de personnel?

Gestion : Vente : Production :

24. Quel est le nombre approximatif d’heures de formation reçues, en moyenne, par le personnel des 3 catégories suivantes d’emploi au cours du dernier exercice financier de votre entreprise?

Gestion : Vente : Production :

25. Comment les heures de formation reçues par le personnel de production de votre entreprise au cours de son dernier exercice financier se distribuent-elles dans les quatre catégories suivantes?

Nombre d’heures de formation Par des cours Par des moyens «informels» «formels» telle la formation sur le tas

lors de l’entrée en fonction _____________ ________________________

en cours d’emploi, pour la mise à jour _____________ ________________________

7

Aux questions 25 à 28, encerclez le chiffre décrivant le mieux la distribution de la formation dans votre entreprise au cours de son dernier exercice financier.

( 0% ) ( 25% ) ( 50% ) ( 75% ) ( 100% )

26. Quelle proportion approximative de la formation offerte au personnel de production de votre entreprise a visé à développer chaque type suivant de compétences :

compétences interpersonnelles 0% 25% 50% 75% 100%

professionnelles reliées aux tâches à effectuer 0% 25% 50% 75% 100%

compétences professionnelles 0% 25% 50% 75% 100%

compétences informatiques 0% 25% 50% 75% 100%

autres compétences 0% 25% 50% 75% 100%

27. Quelle proportion approximative des cours diffusés au personnel de production de votre entreprise l’a été par chacune des sources suivantes :

cours offerts par des institutions scolaires 0% 25% 50% 75% 100% cours développés par votre entreprise 0% 25% 50% 75% 100% cours offerts par des fournisseurs 0% 25% 50% 75% 100% cours offerts par des firmes spécialisées 0% 25% 50% 75% 100%

28. Pour la formation «informelle» de votre personnel de production, dans quelle proportion approximative votre entreprise a-t-elle eu recours à chacun des moyens suivants?

Jumelage avec une autre personne 0% 25% 50% 75% 100% Congrès, conférences, séminaires 0% 25% 50% 75% 100% Lectures (brochures, fiches, etc.) 0% 25% 50% 75% 100% Discussions, rencontres de groupe 0% 25% 50% 75% 100% Réseau de contacts 0% 25% 50% 75% 100% CD Rom 0% 25% 50% 75% 100%

29. Dans quelle proportion approximative la formation donnée à votre personnel de production l’a-t-elle été pour chacune des raisons suivantes?

a) Améliorer la qualité des biens et services 0% 25% 50% 75% 100% b) Améliorer la productivité 0% 25% 50% 75% 100% c) Habiliter le nouveau personnel à occuper

son emploi 0% 25% 50% 75% 100% d) Assurer la mise à jour en cours d’emploi 0% 25% 50% 75% 100% e) Préparer le personnel à des promotions 0% 25% 50% 75% 100%

30. Accueillez-vous des stagiaires dans votre organisation? 1. Oui 2. Non

Si oui, est-ce que la formation des stagiaires est utilisée comme moyen de recrutement?

1. Oui 2. Non

8

31. Dans quelle mesure la formation offerte à chacun des groupes suivants de personnes vise-t-elle des retombées immédiates ou des retombées à plus long terme?

Immédiates Long terme Personnel de gestion 1 2 3 4 5 6 Personnel de vente 1 2 3 4 5 6 Personnel de production 1 2 3 4 5 6

32. Dans quelle mesure la formation offerte à chacun des groupes suivants de personnes vise-t-elle le rendement de l’organisation ou le développement de la carrière des individus?

Rendement organisation Développement carrière Personnel de gestion 1 2 3 4 5 6 Personnel de vente 1 2 3 4 5 6 Personnel de production 1 2 3 4 5 6

33. Au cours des trois dernières années, quelle a été l’évolution du pourcentage de sa masse salariale que votre entreprise a investi en formation?

Forte baisse 1

Faible baisse 2

Égale 3

Faible hausse 4

Forte hausse 5

34. Dites si, oui ou non, votre entreprise a recours aux pratiques suivantes reliés à la formation du personnel?

Oui Non

a) Nous payons les frais de scolarité de notre personnel pour des cours ayant fait l’objet d’une entente. 1 2

b) Nous acceptons que le personnel prenne du temps, sur les heures de travail, pour effectuer les apprentissages requis par ses fonctions. 1 2

c) Nous prêtons des équipements pour que le personnel puisse apprendre en dehors des heures de travail. 1 2

d) Nous achetons des livres, des logiciels pour que le personnel se forme. 1 2

e) Pour nous, l’analyse des besoins de formation est une activité très importante. 1 2

f) Pour nous, les actions que posent nos employés pour se former constituent un critère d’évaluation du rendement. 1 2

g) Lorsque le personnel de notre entreprise suit des cours, nous mettons en place des moyens pour qu’il applique ce qu’il a appris 1 2

Oui Non

h) Nous avons des pratiques de formation visant à accroître la polyvalence du personnel. 1 2

i) Lorsque nous connaissons de moins bonnes performances financières, les budgets de formation sont les premiers coupés.

1 2

j) Les besoins de formation sont pris en compte dans notre planification financière annuelle 1 2

k) Dans les postes où c’est souhaitable, nous encourageons notre personnel à rechercher de nouvelles façons de faire.

1 2

l) Nous aménageons les horaires pour que le personnel ait le temps de se former. 1 2

m) Nous accordons les promotions à ceux qui améliorent leurs compétences. 1 2

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n) Nous avons fait un inventaire systématique des compétences détenues par notre personnel

1 2

o) Nous avons déterminé les compétences que nos employés devront maîtriser dans l’avenir 1 2

p) Nous avons un plan de développement visant à permettre à nos employés d’acquérir les compétences qui leur manquent.

1 2

q) Nous avons établi un profil de compétences pour chaque type d’emploi. 1 2

r) Assurer que le personnel développe les compétences requises à long terme constitue pour nous une priorité.

1 2

s) Assurer que le personnel ait les compétences requises pour exercer ses tâches actuelles constitue pour nous une priorité.

1 2

t) Nous avons identifié des personnes-clés à qui nous donnons plus de formation. 1 2

u) Nous avons pour objectif que tous reçoivent de la formation. 1 2

v) La formation que reçoit notre personnel l’habilite à occuper des postes semblables dans d’autres entreprises

1 2

w) Nous avons implanté « un régime d’apprentissage » permettant à des salariés-apprentis de compléter leur formation scolaire.

1 2

x) Nous avons implanté « un régime de qualification » permettant à du personnel à notre emploi d’obtenir un certificat de qualification professionnelle.

1 2

y) Nous avons établi des ententes de « formation qualifiante ou transférable » avec des organismes reconnus par le ministère de l’Emploi de la Solidarité.

1 2

z) Nous offrons des possibilités de « congé-éducation » à notre personnel. 1 2

35. Dans quelle mesure chacun des facteurs suivants constitue-t-il un obstacle au développement des compétences de votre personnel?

Aucunement 1

Faiblement 2

Moyennement 3

Beaucoup 4

Énormément 5

a) Disponibilité de services adéquats fournis par des institutions scolaires. 1 2 3 4 5

b) Disponibilité de services adéquats fournis par des firmes privées. 1 2 3 4 5

c) Disponibilité de budgets adéquats. 1 2 3 4 5

d) Temps disponible pour la formation. 1 2 3 4 5

e) Niveau de compétences à l’embauche. 1 2 3 4 5

36. Gestion de la formation dans votre entreprise. Encerclez le chiffre approprié.

a) De qui relève directement la gestion de la formation ? 1. Président/directeur général 2. Directeur des ressources humaines 3. Directeur de la formation 4. Autre

b) Existe-t-il un comité de gestion de la formation comprenant des travailleurs? 1. oui 2. non

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E. AUTRES PRATIQUES DE GESTION DES RESSOURCES HUMAINES

37. Dans quelle mesure chacune de ces pratiques de GRH caractérise-t-elle ce que fait votre entreprise ? Encerclez le chiffre correspondant à votre degré d’accord ou de désaccord.


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a) Quand un poste clé est ouvert, nous nous efforçons de susciter un nombre de candidatures permettant d’avoir de bonnes possibilités de 1 2 3 4 5 6 choix.

b) Nous nous servons de moyens (contacts, publicité, etc.) pour constituer un bassin de candidats en vue d’ouvertures éventuelles de postes. 1 2 3 4 5 6

c) Il arrive que nous ayons à choisir parmi des candidats qui ne sont pas à la hauteur de nos attentes. 1 2 3 4 5 6

d) Nous améliorons régulièrement nos processus de recrutement et de sélection pour être capables d’attirer et de choisir les meilleurs 1 2 3 4 5 6 candidats.

e) Nous veillons à ce que nos gestionnaires reçoivent une formation les habilitant à bien utiliser des outils de sélection comme l’entrevue. 1 2 3 4 5 6

f) Notre processus de sélection est constitué de plusieurs étapes, chacune visant à approfondir les capacités et la motivation des 1 2 3 4 5 6 candidats.

g) Lors de la sélection, nous mettons à contribution l’expertise de plusieurs personnes dans le but de choisir les meilleurs candidats. 1 2 3 4 5 6

h) Notre personnel compétent et performant a des possibilités intéressantes de carrière. 1 2 3 4 5 6

i) Nous avons régulièrement des échanges avec les membres prometteurs de notre personnel pour discuter de leur carrière. 1 2 3 4 5 6

j) Nous offrons à notre personnel prometteur des moyens pour qu’il puisse bien gérer sa carrière. 1 2 3 4 5 6

k) Nos employés-clés savent que nous posons des gestes pour qu’ils puissent rester longtemps à notre emploi. 1 2 3 4 5 6

l) Nous avons identifié des personnes-clés à qui nous offrons des possibilités particulières de développement. 1 2 3 4 5 6

m) Nos employés participent à des groupes de résolution de problèmes, tels des cercles de qualité. 1 2 3 4 5 6

n) Le personnel est bien informé de la performance (ou bilan) de notre entreprise et des défis qu’elle doit relever. 1 2 3 4 5 6

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o) Notre personnel est consulté lorsqu’il y a des décisions importantes pouvant l’affecter. 1 2 3 4 5 6

p) Nous veillons à ce que nos gestionnaires reçoivent une formation les habilitant à bien gérer et évaluer le rendement. 1 2 3 4 5 6

q) Le rendement de nos employés les plus performants est reconnu. 1 2 3 4 5 6

r) Notre personnel a des objectifs stimulants à rencontrer. 1 2 3 4 5 6

s) C’est une priorité pour nos gestionnaires d’aider leurs employés à bien performer en discutant régulièrement avec eux des problèmes à 1 2 3 4 5 6 résoudre.

t) Dans notre entreprise, les augmentations de salaire sont octroyées, au moins en partie, selon la performance individuelle ou de groupe. 1 2 3 4 5 6

u) Dans notre entreprise, les salaires sont supérieurs à ceux versés par les entreprises concurrentes. 1 2 3 4 5 6

v) Dans notre entreprise, la rémunération reflète la performance. 1 2 3 4 5 6

PERFORMANCE DE L’ENTREPRISE

38. Par rapport à vos concurrents, où situez-vous la performance récente (trois dernières années) de votre entreprise à chacun des indices suivants ?

Très inférieure

1

Inférieure 2

Égale 3

Supérieure 4

Très supérieure

5

a) La capacité de rétention de votre clientèle. 1 2 3 4 5

b) L’évolution de la part de marché de votre entreprise. 1 2 3 4 5

c) La qualité des biens et services de votre entreprise. 1 2 3 4 5

d) La productivité de votre entreprise. 1 2 3 4 5

e) La qualité de vos systèmes de gestion. 1 2 3 4 5

f) La compétence de votre main-d’œuvre. 1 2 3 4 5

39. Comment situez-vous les revenus bruts de votre entreprise sur l’échelle suivante ?

Tellement faibles qu’ils ont occasionné

des pertes importantes

Insuffisants pour couvrir les coûts

Suffisants pour avoir un budget équilibré

Suffisants pour faire un peu de profits

Nettement supérieurs à nos coûts

1 2 3 4 5

MERCI BEAUCOUP DE VOTRE COLLABORATION !

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36. Gestion de la formation dans votre entreprise. Encerclez le chiffre approprié.

b) De qui relève directement la gestion de la formation ? 1. Président/directeur général 2. Directeur des ressources humaines 3. Directeur de la formation 4. Autre

b) Existe-t-il un comité de gestion de la formation comprenant des travailleurs? 1. oui 2. non

E. AUTRES PRATIQUES DE GESTION DES RESSOURCES HUMAINES

37. Dans quelle mesure chacune de ces pratiques de GRH caractérise-t-elle ce que fait votre entreprise ? Encerclez le chiffre correspondant à votre degré d’accord ou de désaccord.


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a) Quand un poste clé est ouvert, nous nous efforçons de susciter un nombre de candidatures permettant d’avoir de bonnes possibilités de 1 2 3 4 5 6 choix.

b) Nous nous servons de moyens (contacts, publicité, etc.) pour constituer un bassin de candidats en vue d’ouvertures éventuelles de postes. 1 2 3 4 5 6

c) Il arrive que nous ayons à choisir parmi des candidats qui ne sont pas à la hauteur de nos attentes. 1 2 3 4 5 6

d) Nous améliorons régulièrement nos processus de recrutement et de sélection pour être capables d’attirer et de choisir les meilleurs 1 2 3 4 5 6 candidats.

e) Nous veillons à ce que nos gestionnaires reçoivent une formation les habilitant à bien utiliser des outils de sélection comme l’entrevue. 1 2 3 4 5 6

f) Notre processus de sélection est constitué de plusieurs étapes, chacune visant à approfondir les capacités et la motivation des 1 2 3 4 5 6 candidats.

g) Lors de la sélection, nous mettons à contribution l’expertise de plusieurs personnes dans le but de choisir les meilleurs candidats. 1 2 3 4 5 6

h) Notre personnel compétent et performant a des possibilités intéressantes de carrière. 1 2 3 4 5 6

i) Nous avons régulièrement des échanges avec les membres prometteurs de notre personnel pour discuter de leur carrière. 1 2 3 4 5 6

j) Nous offrons à notre personnel prometteur des moyens pour qu’il puisse bien gérer sa carrière. 1 2 3 4 5 6

k) Nos employés-clés savent que nous posons des gestes pour qu’ils puissent rester longtemps à notre emploi. 1 2 3 4 5 6

l) Nous avons identifié des personnes-clés à qui nous offrons des possibilités particulières de développement. 1 2 3 4 5 6

m) Nos employés participent à des groupes de résolution de problèmes, 1 2 3 4 5 6

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tels des cercles de qualité.

n) Le personnel est bien informé de la performance (ou bilan) de notre entreprise et des défis qu’elle doit relever. 1 2 3 4 5 6

o) Notre personnel est consulté lorsqu’il y a des décisions importantes pouvant l’affecter. 1 2 3 4 5 6

p) Nous veillons à ce que nos gestionnaires reçoivent une formation les habilitant à bien gérer et évaluer le rendement. 1 2 3 4 5 6

q) Le rendement de nos employés les plus performants est reconnu. 1 2 3 4 5 6

r) Notre personnel a des objectifs stimulants à rencontrer. 1 2 3 4 5 6

s) C’est une priorité pour nos gestionnaires d’aider leurs employés à bien performer en discutant régulièrement avec eux des problèmes à 1 2 3 4 5 6 résoudre.

t) Dans notre entreprise, les augmentations de salaire sont octroyées, au moins en partie, selon la performance individuelle ou de groupe. 1 2 3 4 5 6

u) Dans notre entreprise, les salaires sont supérieurs à ceux versés par les entreprises concurrentes. 1 2 3 4 5 6

v) Dans notre entreprise, la rémunération reflète la performance. 1 2 3 4 5 6


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PERFORMANCE DE L’ENTREPRISE

38. Par rapport à vos concurrents, où situez-vous la performance récente (trois dernières années) de votre entreprise à chacun des indices suivants ?

Très inférieure

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Inférieure 2

Égale 3

Supérieure 4

Très supérieure

5

a) La capacité de rétention de votre clientèle. 1 2 3 4 5

b) L’évolution de la part de marché de votre entreprise. 1 2 3 4 5

c) La qualité des biens et services de votre entreprise. 1 2 3 4 5

d) La productivité de votre entreprise. 1 2 3 4 5

e) La qualité de vos systèmes de gestion. 1 2 3 4 5

f) La compétence de votre main-d’œuvre. 1 2 3 4 5

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39. Comment situez-vous les revenus bruts de votre entreprise sur l’échelle suivante ?

Tellement faibles qu’ils ont occasionné des pertes importantes

Insuffisants pour couvrir les coûts

Suffisants pour avoir un budget équilibré

Suffisants pour faire un peu de profits

Nettement supérieurs à nos coûts

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MERCI BEAUCOUP DE VOTRE COLLABORATION !

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Rapport - Les effets de l'orientation stratégique, des ... · des pratiques de grh et des...

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