Rapport final 30 septembre 2014 - United Nations Girls ... · ! 3! Résumé exécutif En Afrique de...

RappoRt suR les bonnes pRatiques

en matièRe d’éducation des filles et des femmes

en afRique de l’ouest

septembre 2014

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Table des matières !!Liste!des!acronymes!et!des!abréviations!................................................................................................!2!Résumé!exécutif!......................................................................................................................................!3!Approche!de!la!méthodologie!utilisée!....................................................................................................!5!Contexte!..................................................................................................................................................!6!Concept!de!bonnes!pratiques!.................................................................................................................!9!La!capitalisation!des!bonnes!pratiques!comme!facteur!d’efficacité!.....................................................!11!Les!critères!d’identification!et!d’analyse!des!bonnes!pratiques!...........................................................!12!Le!canevas!de!bonne!pratique!..............................................................................................................!14!Compilation!des!bonnes!pratiques!en!matière!d’éducation!des!filles!et!des!femmes!en!Afrique!de!l’ouest!...................................................................................................................................................!16!G!Bonne!pratique!n°1!:!Projet!d’Appui!à!la!Scolarisation!des!Filles!dans!la!commune!de!Zè!(PASF),!Aide!et!Action!et!UNICEF!...............................................................................................................................!17!G!Bonnes!pratique!n°2!:!La!Pédagogie!Intégrant!la!dimension!Genre,!FAWE!........................................!22!G!Bonnes!pratique!n°3!:!Les!Sciences,!les!Mathématiques!et!la!Technologie,!FAWE!............................!27!G!Bonnes!pratique!n°4!:!Projet!d’Appui!à!la!Gouvernance!Éducative!(AGE),!Aide!et!Action!.................!29!G!Bonnes!pratique!n°5!:!Scolarisation!des!filles!dit!!«!Scolfille!»,!Aide!et!Action!et!UNICEF!..................!34!G!Bonnes!pratique!n°6!:!Le!programme!multi–acteurs!d’alphabétisation!dans!la!région!de!Mopti!«!DéfiGjeunes!Adultes!»,!Aide!et!Action!................................................................................................!39!G!Bonnes!pratique!n°7!:!Modèle!d’autonomisation!des!jeunes!par!le!projet!TUSEME!(Faisons!Entendre!Notre!Voix!en!langue!Kiswahili),!FAWE!.................................................................................................!44!G!Bonnes!pratique!n°8!:!Girl’s!Friendly!School!(GFS)!:!une!expérience!orientée!vers!l’éducation!de!qualité!pour!tous,!Plan!Togo!.................................................................................................................!48!G!Bonnes!pratique!n°9!:!Projet!de!scolarisation!«!Filles!à!l’école!»!dit!«!PROFILE!»,!Aide!et!Action!......!55!G!Bonnes!pratique!n°10!:!Promotion!de!l’équité!genre!et!de!l’éducation!sans!violence!en!faveur!des!filles!dans!la!Préfecture!de!l’est!mono!au!Togo,!Plan!Togo!et!Plan!Suède!............................................!61!Points!clés!des!dix!bonnes!pratiques!étudiées!en!matière!d'éducation!des!filles!et!des!femmes!en!Afrique!de!l'Ouest!.................................................................................................................................!66!Recommandations!................................................................................................................................!67!Conclusion!.............................................................................................................................................!70!Annexe!1!...............................................................................................................................................!71!Annexe!2!...............................................................................................................................................!73!Annexe!3!...............................................................................................................................................!74!Bibliographie!.........................................................................................................................................!76!! Ce rapport a été rédigé par Marie Devers, consultante genre et éducation, 2014 Page de couverture © Marie Devers

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Liste des acronymes et des abréviations

ANCEFA African Network Campaign for Education For All AME Association des Mères d'Élèves APE Associations de Parents d’Élèves BRAOC Le Bureau Régional de l'UNICEF pour l'Afrique de l'Ouest et du Centre CCE Commissions Communales de l’Éducation CEC Centre d’Éveil Communautaire CI Cours d’Initiation CGS Comité de Gestion Scolaire COGES Comités de Gestion des Etablissements Scolaires EFTP Programme d’Enseignement et de Formation Techniques et Professionnels EPT Education pour Tous FAWE Forum for African Women Educationalists GLPE Groupe local des partenaires de l’éducation GND Grossesses non désirées GPE Global Partnership for Education/ Partenariat mondial pour l’éducation IEB Inspection de l’Enseignement de Base PASF Projet d’Appui à la Scolarisation des Filles PDI Personnes Déplacées Internes PE Protection de l’Enfant PEC Prise en Charge PIG Pédagogie Intégrant la dimension Genre PTF Partenaires Techniques et Financiers RAFED Réseau Africain des Femmes en Education SMT Sciences, Mathématiques et Technologie TBS Taux Brut de Scolarisation UNGEI United Nations Girls’ Education Initiative UNICEF United Nations International Children’s Emergency Fund VGMS Violences de genre en milieu scolaire

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Résumé exécutif

En Afrique de l’Ouest et du Centre, 24 millions d’enfants dont 13 millions de filles, ne vont pas à l’école primaire. Cette même zone géographique comptabilise le taux d’alphabétisation le plus faible du monde. Moins de la moitié des femmes âgées de plus de 15 ans sont capables de lire ou d’écrire. Certes, des progrès en matière d’éducation ont été réalisés ces quinze dernières années en Afrique et ailleurs mais les taux de scolarisation restent très faibles dans un grand nombre de régions. Si de multiples facteurs entravent l’accès à l’éducation des enfants en général, ceux-ci sont particulièrement variés et complexes lorsqu’il s’agit spécifiquement des filles. Outre le taux de mariage précoce très élevé dans la région,1 un très grand nombre de filles sont victimes à l’école de violences physiques, psychologiques et sexuelles (châtiments corporels, insultes, injures, harcèlement sexuel, viols). Nombre d’enquêtes de terrain menées en Afrique de l’Ouest relèvent le fait que les violences de genre en milieu scolaire sont « répandues, quotidiennes et frappent en tout premier lieu les jeunes filles »2. Ces facteurs néfastes à l’éducation des filles auxquels s’ajoute un manque réel d’infrastructures sensibles au genre (création de latrines séparées, accès sanitaire facilité, MHM3, etc.) affectent négativement les progrès espérés en matière d’éducation des filles et d’égalité selon le genre.

La persistance des inégalités de genre dans l’éducation soulève de nombreuses questions quant à la coordination et l’harmonisation des initiatives mises en place mais aussi quant à la pertinence des mesures, actions et efforts de plaidoyer politique. En 2014, UNICEF (Bureau Régional Afrique de l‘Ouest), soutenu par l’Initiative des Nations Unies pour l’Education des Filles (UNGEI), Aide et Action, Plan (Bureau régional Afrique de l‘Ouest), le Forum for African Women Educationalists – Forum des éducatrices africaines (FAWE) et African Network Campaign for Education For All (ANCEFA) ont entrepris un partenariat régional sur l’éducation des filles autour d’un projet de documentation des bonnes pratiques dans le domaine des programmes d'éducation pour les filles et les femmes en Afrique de l'Ouest. L’un des objectifs ciblés est de combiner les efforts fournis dans ce domaine mais aussi de créer un cadre d’échanges, de partage de connaissances et d’expériences pour une meilleure coordination des activités. Ceci dans le but d'améliorer sensiblement l'accès et la qualité de l'éducation des jeunes filles et des femmes en Afrique de l'Ouest. L’objet de ce rapport est de mettre en avant les bonnes pratiques des organisations partenaires concernées dans le domaine de l’éducation des filles et des femmes dans la sous-région en étudiant les stratégies, initiatives, procédures et comportements qui ont donné de bons résultats. En plus de compiler un ensemble d’expériences, ce rapport

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!1 Les statistiques relatives aux âges du mariage précoce en Afrique de l’Ouest et du Centre sont alarmantes. L’Afrique centrale et l’Afrique de l’Ouest connaissent les taux les plus élevés avec, respectivement, 40 % et 49 % des filles de moins de 19 ans qui vivent en unions conjugales. Le Niger, le Tchad et le Mali comptent le taux le plus élevé de femmes de 20 à 24 ans qui disent s’être mariées ou vivre en couples dès l’âge de 15 ans. Sources : Cartographie du mariage précoce en Afrique de l’Ouest, septembre 2013 2 Les violences de genre en milieu scolaire en Afrique subsaharienne francophone – Comprendre leurs impacts sur la scolarisation des filles pour mieux les comprendre – Ministère des Affaires Étrangères et européennes - 2012!3!Menstrual Hygiene Management!

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souhaite participer à l’amélioration de la qualité des programmes d'éducation et de plaidoyer pour les filles et les femmes en se fondant sur les meilleures pratiques validées issues de l’expérience des différentes organisations participantes. Le rapport présente également une grille d’analyse des bonnes pratiques et un canevas pour le suivi des bonnes pratiques, à travers une documentation précise, évolutive, inscrite dans un cadre étudié. Ce canevas pourra également permettre une communication et un partage plus aisés entre les différentes organisations partenaires en vue d’unir leurs stratégies autour des bonnes pratiques en matière d’éducation des filles et des femmes en Afrique de l’Ouest. Ce canevas pourra encourager les échanges et les connections entre les organisations et leur permettre de communiquer d’une voix sur des pistes communes dans le domaine de l’éducation des filles et des femmes. Ce document se veut aussi un outil commun pour identifier, documenter, partager, promouvoir des solutions ayant fait leurs preuves en matière d’éducation des filles et des femmes en Afrique de l’Ouest. Avec l’espoir constant d’améliorer toujours et encore les projets et programmes futurs.

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Approche de la méthodologie utilisée

La revue analytique des bonnes pratiques présentée dans ce rapport est basée sur les informations recueillies par la consultante auprès des cinq différentes organisations et sur une revue documentaire approfondie. Ces documents, variés en termes de zone géographique (sous-régional, régional, national, local), organisation partenaire, méthodologie employée, objectifs visés, domaines d’intervention, se répartissent de la façon suivante : descriptions de programmes et de projets, rapports annuels, bilans d’étape, rapports finaux, documents de capitalisation, rapports d’évaluation, rapports de recherche et manuels de formation. Il peut s’agir d’interventions diverses allant de l’amélioration de l’accès à l’éducation, des approches de l’enseignement et de l’apprentissage tenant compte des sexospécificités, à de meilleures relations entre les filles et les garçons dans les écoles et les systèmes d’éducation, ou à un renforcement de l’apprentissage et des résultats des filles, comme les mesures non cognitives ayant trait à l’estime de soi et au leadership.

Ce rapport sur les bonnes pratiques en matière d’éducation des filles et des femmes a également pour objet d’identifier les moyens de tirer parti des bonnes pratiques existantes et de leur assurer un impact positif plus important et plus large sur l’éducation en Afrique. Dans cette perspective, la consultante en charge de ce rapport propose un modèle d’évaluation des bonnes pratiques inspiré des critères de bonnes pratiques d’UNGEI. Ce canevas capture les principales questions, réflexions et problématiques liées à l’évaluation d’une bonne pratique et propose des pistes afin de documenter et de partager certains des succès et exemples clés de bonnes pratiques en faveur de l’éducation des filles et des femmes en Afrique de l’Ouest. Ce rapport comprend :

- une mise en contexte de l’éducation des filles et des femmes en Afrique de l’Ouest ; - un retour sur le concept de bonnes pratiques et sur la capitalisation des bonnes

pratiques comme facteur d’efficacité ; - les critères d’identification et d’analyse des bonnes pratiques ; - un modèle de canevas pour recueillir et évaluer des exemples de bonnes pratiques

de programme d’éducation des filles et des femmes ; - une compilation des bonnes pratiques en matière d’éducation des filles et des

femmes en Afrique de l’Ouest ; - des recommandations ; - une conclusion ; - une bibliographie.

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Contexte

« L’humanité doit donner à l’enfant ce qu’elle a de meilleur. » Déclaration de Genève, 1924

L’éducation est un droit humain, fondamental et universel, dont doivent bénéficier tous les enfants, sans aucune distinction ou discrimination. Consacrée à travers le monde par les législations internationales et nationales, l’éducation doit permettre à tous les enfants, garçons et filles, de bénéficier des mêmes conditions et opportunités de se bâtir un avenir propice à leur épanouissement. Chaque enfant mérite en effet une éducation de qualité dans une perspective d’égalité entre les sexes. Une telle éducation, axée sur les droits fondamentaux, permettra de lutter contre les inégalités, qui sont profondément ancrées et inscrites dans la plupart des sociétés, et quasiment toujours au détriment des filles et des femmes.

En 2000, les représentants de 164 États-nations ont participé au Forum mondial sur l’éducation, qui s’est tenu au Sénégal, à Dakar, et se sont engagés à réaliser six objectifs clés visant à garantir l’Éducation Pour Tous d’ici 2015. Adopté lors du Forum mondial sur l’éducation, le Cadre d'Action de Dakar, « réaffirme l'objectif d'éducation pour tous formulé lors de la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous » qui s’était tenue à Jomtien, en 1990, et insiste tout particulièrement sur l’accession de tous à l’école primaire ainsi que sur le droit des femmes et des filles à disposer d’une éducation. Si le Cadre d’action de Dakar et les Objectifs du Millénaire pour le Développement ont fixé l’objectif d’éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici à 2005, et d’instaurer, d’ici à 2015, l’égalité de genre à tous les niveaux d’enseignement, il s’avère aujourd’hui encore, en 2014, qu’un très - trop – grand nombre de filles sont privées de leur droit humain fondamental d’accéder à l’éducation. Bien que l’éducation soit le domaine dans lequel les progrès en matière de réduction des inégalités de genre ont été les plus significatifs ces vingt dernières années, il existe encore de très nombreuses disparités entre les deux sexes. Et si la parité a été atteinte au niveau mondial concernant l’inscription des garçons et des filles à l’école primaire, il existe toujours de grandes disparités géographiques, économiques et sociales dans la scolarisation effective. Ainsi, alors que 32% des filles n’achèvent pas un cycle complet d’éducation, 39 millions de filles entre 11 et 15 ans sont déscolarisées, ce qui représente 26% de la tranche d’âge. Si l’éducation des enfants contribue à réduire la pauvreté, aide à faire baisser les taux de mortalité infantile et à promouvoir l’égalité entre les sexes, l’éducation des filles favorise globalement le développement de toutes et de tous. En effet, la scolarisation des filles, en s’assurant qu’elles rentrent à l’école et y restent, a un « effet multiplicateur4 ». « Le fait d’avoir suivi une éducation de base élargit leurs choix et leur donne les moyens d’évoluer tout au long de leur vie, ce qui se traduit à son tour par de multiples avantages pour le pays, pour le ménage et pour la famille5 ». L’éducation est incontestablement un facteur clé permettant aux femmes d’exercer des activités rémunératrices, de participer aux revenus du

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!4 UNICEF 5 Girl’s Education in Africa, What do we know about strategies that work, Eileen Kane, La Banque Mondiale!

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ménage et d’acquérir une autonomie économique et sociale. Ainsi, il est aujourd’hui démontré qu’une fille instruite se mariera plus tard, aura moins d’enfants, se nourrira mieux, aura un emploi mieux rémunéré, participera davantage à la prise de décision tant dans les domaines social, économique et politique. Et ses enfants, à leur tour, auront de meilleures chances d’aller à l’école et d’y rester dans de meilleures conditions encore. Si les obstacles à la scolarisation des enfants sont multiples (pauvreté, isolement, etc.), de nombreux facteurs restent spécifiques aux filles et expliquent l’exclusion scolaire des filles et les inégalités flagrantes qui subsistent aujourd’hui entre les deux sexes en matière d’éducation. Les filles, qui sont toujours les premières à être retirées de l’école, sont confrontées à de nombreuses barrières spécifiques. Tout d’abord, elles sont discriminées du fait de leur rôle social qui n’est pas l’équivalent de celui des hommes. Les filles sont perçues comme devant rester au foyer, appuyant leur mère dans les tâches ménagères (rôle productif), et les parents ne valorisent pas toujours leur éducation autant que celle de leurs frères. Les filles sont aussi amenées à quitter l’école en raison de grossesses précoces qui les empêchent d’assister aux cours. Le mariage précoce apparaît également comme un obstacle important à l’éducation. Un double lien relie d’ailleurs éducation et mariage d’enfant. Les filles abandonnent, en effet, plus fréquemment l’école à cause d’un mariage précoce et l’éducation représente un paramètre majeur de la prévention du mariage chez les filles et jeunes femmes6. « Il est important […] de convaincre les parents de maintenir leurs filles à l’école et de leur garantir l’éducation de base à laquelle elles ont droit7 ». Très répandues mais encore taboues, peu visibles et souvent impunies, les violences de genre en milieu scolaire constituent un autre facteur très important de déscolarisation des filles. Ces violences subies à l’école, sur le chemin de l’école ou aux abords de l’école, mettent en jeu des « dimensions multiples : économique (cas du sexe transactionnel), socioculturelle (tabou sur la sexualité, absence d’éducation à la sexualité, relations de genre inégalitaires) et sanitaire8 ». Elles prennent plusieurs formes (physiques, psychologiques ou sexuelles) et concernent un grand nombre d’élèves filles en Afrique de l’Ouest. Bien que difficilement chiffrables, les violences de genre en milieu scolaire ont des conséquences et impacts multiples et constituent un obstacle majeur à l’accès des filles et des femmes à l’éducation. Ces diverses et multiples discriminations portent atteinte au futur de ces filles et femmes, mais également à celui de leur communauté et de leur pays, car l’éducation des filles est reconnue pour être un facteur de développement ainsi que de lutte contre la pauvreté. Les femmes éduquées ont « davantage de poids au sein du foyer, elles savent davantage de choses et leurs coûts d’opportunité sont supérieurs »9. Un an de scolarisation primaire supplémentaire pour les filles serait corrélé à une croissance supplémentaire de leur futur salaire de 10-20%. Cet impact se ressent également à l’échelle macro-économique : une augmentation d’1% de femmes ayant atteint le secondaire peut accroître le revenu par habitant de 0,3% 10 . La scolarisation des filles est donc bien à envisager dans une

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!6 ICRW, new insights on preventing child marriage : a global analysis of factors and programs, Washington DC, 2007 7 Digest Innocenti (UNICEF) N°7, Le mariage précoce, mars 2001 8 Les violences de genre en milieu scolaire en Afrique subsaharienne francophone – Comprendre leurs impacts sur la scolarisation des filles pour mieux les comprendre – Ministère des Affaires Étrangères et européennes - 2012 9 Girl’s Education in Africa, What do we know about strategies that work, Eileen Kane, La Banque Mondiale 10 Global Campaign for Education & Results Educational Fund, Make it happen. Ending the Crisis in Girls’ Education

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perspective plus large de réduction des inégalités comme levier majeur de développement. L’égalité filles/garçons représentant ainsi une condition et un levier permettant de garantir la qualité de l’environnement, des contenus et des apprentissages éducatifs. La garantie des droits des enfants à l’éducation est une priorité absolue. L’amélioration de la qualité de l’éducation à tous les niveaux passe inévitablement par la compréhension, la remise en cause et la lutte à l’égard des facteurs nombreux et complexes qui empêchent les filles de jouir pleinement de leur droit à l’éducation.

Chiffres clés en Afrique de l’Ouest et du Centre11 :

- 25% des enfants n’entrent jamais à l’école ; - 20% entrent à l’école mais n’achèvent pas le primaire ; - 9% achèvent le primaire mais n’entrent pas au secondaire ; - 22% entrent au premier cycle du secondaire mais ne l’achèvent pas ; - 10% terminent le premier cycle secondaire mais n’entrent pas au deuxième ; - 14% seulement entre au deuxième cycle du secondaire ; - Plus de 23 millions d’enfants sont exclus du niveau primaire dans la région et 14 millions

sont à risque de l’être ; - 8 millions d’enfants sont exclus du premier cycle du niveau secondaire et 3 millions sont à

risque de l’être.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!11!Rapport de l’atelier régional sur la lutte contre les violences de genre en milieu scolaire en Afrique de l’Ouest, atelier conjoint Ministère français des Affaires Étrangères, UNGEI, UNICEF, Ouagadougou, 19-21 novembre 2013

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Concept de bonnes pratiques

« Une bonne pratique est tout simplement un processus ou une méthode qui représente le moyen le plus efficace d'atteindre un objectif spécifique. Certaines personnes préfèrent utiliser le terme « bonne pratique» étant donné que dans la réalité on peut se demander s'il existe une seule et « meilleure » approche, et que les approches sont sans cesse en évolution et mises à jour. Une autre définition d’une bonne pratique est une pratique qui a fait ses preuves et a permis d’obtenir de bons résultats, et qui est dès lors recommandée comme un modèle. L’essence de l’identification et du partage de bonnes pratiques est d’apprendre des autres et de réutiliser le savoir existant. Les bénéfices croissent ainsi que l’accumulation des expériences » (SDC Knowledge Management Toolkit - 200412).

Si de nombreuses définitions existent, dans le milieu du développement international, pour qualifier ce qu’est une bonne pratique, la citation mise en exergue plus haut peut se prévaloir de rassembler un certain nombre de termes clés qui aident à mieux identifier le concept. Il n’est, en effet, pas aisé de définir ce qu’est une bonne pratique car le concept recoupe un certain nombre de réalités. Il a communément pu être écrit que les « bonnes pratiques » étaient des exemples de procédés et de conduites ayant débouché sur des réussites. Le terme « Bonnes pratiques » étant alors à rapprocher du terme « meilleures pratiques » (best practices), terme très en vogue dans les pays anglo-saxons où ce terme est défini tout simplement comme un procédé qui fonctionne. Cette définition reste insatisfaisante à bien des égards, car trop réductrice ; s’il est vrai que, du fait de la mondialisation, on retrouve en général les mêmes problèmes dans la plupart des systèmes éducatifs du monde, il est en revanche illusoire de vouloir tous les régler exactement de la même manière, de leur trouver des solutions toutes-faites13. D’autant plus que l’intégration de l’analyse différenciée selon les sexes dans les différentes étapes d’un projet implique des réponses spécifiques selon les contextes.

Les approches évoluant constamment, le terme de « meilleures pratiques » pourrait plutôt être utilisé pour définir les exemples de pratiques les plus réussies. Les « meilleures pratiques » serviraient de cadre de référence pour répertorier les meilleurs outils, méthodes ou approches dans des situations précises. Comme pour les bonnes pratiques, les exemples de meilleures pratiques devraient impliquer la facilité de transfert à d’autres situations avec des objectifs similaires et un souci de soutenabilité physique et financière. Sur cette base, l’expression « bonnes pratiques » reste plus prudente que celle de « meilleures pratiques », d’autant que l’emploi de « meilleures pratiques » pourrait apparaître comme excluante, puisque impliquant une notion de hiérarchie méthodologique. De manière plus complète, les « bonnes pratiques » sont souvent exposées comme comportant une approche souvent novatrice, expérimentée et évaluée14 , et dont on peut présumer de la réussite. C’est l’innovation

qui permet d’améliorer le présent et qui, de ce fait, a (ou peut avoir) valeur de

modèle ou de standard dans un système donné. De fait, il existe une certaine proximité entre « bonne pratique » et « innovation ». Or, si les deux concepts sont liés, ils sont loin d’être !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!12 Identifier et partager les Bonnes Pratiques 13 Développement curriculaire et « bonne pratique » en éducation, Cécilia Bralavsky, Abdoulaye Anne et Maria Isabel Patino 14 Idem!

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interchangeables. Toute innovation n’est, en effet, pas synonyme de succès et ne peut donc être assimilée à une bonne pratique. Par ailleurs, une bonne pratique n’est pas uniquement une pratique qui est bonne, mais une pratique ayant fait ses preuves et permis d’obtenir de bons résultats, et qui, dès lors, est recommandée comme modèle. C’est une expérience réussie, testée et validée, au sens large, répétée, qui mérite d’être partagée afin qu’un plus grand nombre de personnes se l’approprient15.

Pour définir ce qu’est une bonne pratique, il apparaît donc indispensable de choisir une définition large mais précise et qui accepte un cadre de référence souple et inclusif. Cette définition large de ce qu’est une « bonne pratique » permet ainsi de contenir les actions, procédés, méthodes, qui sont à la fois documentées, évaluées, riches d’impacts et de succès, reproductibles et constamment améliorées.

En matière d’éducation, les bonnes pratiques sont des concrétisations organisationnelles, pédagogiques et éducatives qui contribuent à résoudre un problème posé16. Les bonnes pratiques porteuses de résultats en matière d’éducation des filles et des femmes doivent proposer des projets/programmes qui améliorent significativement la participation et l’apprentissage des filles et des femmes, en renforçant leur empowerment. Le Bureau régional Afrique de l‘Ouest et du Centre de l’UNICEF (soutenu par l’Initiative des Nations Unies pour l’Education des Filles (UNGEI)), Aide et Action, Plan (Bureau régional Afrique de l‘Ouest), FAWE et ANCEFA estiment aujourd’hui nécessaire de tirer les enseignements des diverses expériences passées et en cours afin de progresser toujours et encore en terme d’éducation des filles et des femmes en Afrique de l’Ouest. Cette démarche, qui suppose d’identifier et de comprendre les bonnes pratiques, devrait permettre d’améliorer certaines approches utilisées et de posséder une méthodologie novatrice, partageable et diffusable à différents niveaux. Ce travail sur les bonnes pratiques a

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!15 Les bonnes pratiques à la FAO : Une démarche de capitalisation d’expériences pour un apprentissage continu 16 Perspectives, vol. XXXVIII, n° 2, juin 2008, Ana Benavente et Christine Panchaud

BONNE!PRATIQUE!

Expérience réussie, testée et validée

Expérience à

promouvoir !

Expérience sensible au

genre

Expérience reproductible

Expérience bénéfique!

Expérience itérative!

Expérience novatrice

Expérience durable

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également pour objectif de capitaliser les expériences, en évitant de reproduire des erreurs commises mais aussi de profiter de certains succès et leçons apprises pour les transformer en outils clés de réussite. LA CAPITALISATION DES BONNES PRATIQUES COMME FACTEUR D’EFFICACITÉ

Pour mettre en lumière ces bonnes pratiques, il est tout d’abord nécessaire de faire un travail de capitalisation d’expériences. Cette idée directrice et nécessaire de capitalisation d’expériences était évoquée dès 1994 par Pierre de Zutter, qui écrivit dans un ouvrage considéré comme initiateur du mouvement d’intégration de la démarche de capitalisation d’expériences des OSI et ONG, que « capitaliser, c’est transformer l’expérience en connaissance partageable 17 ». Une fois cette démarche de capitalisation effectuée, la pratique peut évoluer, s’améliorer, être adaptée, partagée et diffusée. L’idée étant de comprendre mieux, pour faire mieux, partager mieux et diffuser mieux.

Le cycle de la capitalisation d’expériences pour définir des bonnes pratiques : un processus participatif et non linéaire

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!17 Des histoires, des savoirs, des hommes : l’expérience est un capital, FPH, Paris, 1994

Valoriser ce que l'on a acquis et ce que l'on sait faire pour progresser

Conceptualiser les savoir faire pour les modéliser et ne pas les perdre

Transformer les connaissances tacites en connaissances explicites

Agir et avancer en fonction des expériences passées, en utilisant le savoir existant et de nouveaux outils

Agir

Tirer des leçons des

expériences passées

Recueillir les bonnes

pratiques et les

documenter

Partager les bonnes

pratiques et les diffuser

Comprendre les bonnes

pratiques, les intégrer et les

appliquer

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Les critères d’identification et d’analyse des bonnes pratiques

Afin d’identifier et d’analyser les bonnes pratiques porteuses de résultats en matière d’éducation des filles et des femmes, il apparaît nécessaire d’établir des critères d’identification des bonnes pratiques. Nous avons décidé dans ce rapport de nous baser sur les critères d’identification des bonnes pratiques de UNGEI, qui se fondent eux-mêmes sur les lignes directrices du Secrétariat du Commonwealth concernant les présentations pour le prix Good Practice Award in Education, 2012, et les ressources ONU Femmes relatives aux bonnes pratiques en matière d’intégration des femmes18.

Les 8 critères d’identification UNGEI

Description

1) Pertinence La bonne pratique constitue une réponse économique et socio-culturelle appropriée au contexte et défi de l’éducation dans un environnement spécifique, ainsi qu’aux besoins et priorités identifiés dans la population cible.

2) Analyse sexo-spécifique

Le concept et la mise en œuvre de la bonne pratique reflètent systématiquement les liens qui unissent les relations hommes-femmes et le problème à résoudre par l’éducation, en accordant une importance particulière aux normes, pratiques et convictions sociales, ainsi qu’aux règles, politiques et procédures qui ont une influence sur les options, les chances et les résultats des filles et des garçons, puis des femmes et des hommes, dans la société.

3) Suivi et évaluation Toute bonne pratique exige l’utilisation d’un système efficace de suivi et évaluation susceptible de montrer : a) l’impact en termes mesurables de l’intervention sur le groupe, l’organisation ou le système visé ; b) au moins des signes montrant que l’intervention est efficace, et éventuellement c) qu’il existe une possibilité de réunir des données fondées sur le suivi et l’évaluation de l’intervention afin de connaître ses résultats et son impact.

4) Efficacité et rentabilité

Lors de la mise en œuvre d’une bonne pratique, les ressources sont utilisées efficacement et économiquement, et un lien peut être établi entre les activités et les résultats, réels ou attendus, pour la vie des filles, des femmes ou concernant les systèmes à renforcer.

5) Participation et La bonne pratique est synonyme d’approche fondée sur une

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!18 http://www.un.org/womenwatch/resources/goodpractices/guideline.html

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orientation du partenariat

participation et une collaboration plus fortes, avec l’appui d’un large éventail d’acteurs (société civile, secteur privé, gouvernement, etc.) ainsi que de filles et de garçons, d’hommes et de femmes exerçant un leadership sur un pied d’égalité.

6) Durabilité La bonne pratique comportera des éléments de durabilité, notamment en levant des fonds pour la suite, en assurant l’adoption d’une intervention ou d’une méthode au niveau institutionnel, ou en renforçant les capacités des acteurs à intégrer l’initiative dans les systèmes en place de prestations de services – qu’il s’agisse du gouvernement, d’universités, de la société civile, d’écoles, de communautés etc. – afin de garantir un soutien institutionnel et financier à long terme.

7) Reproduction Dans des conditions ou des situations similaires, la bonne pratique peut potentiellement être reproduite dans différents contextes dans le pays ou à l’extérieur.

8) Leçons apprises La bonne pratique doit normalement faciliter l’apprentissage et permettre de tirer des enseignements susceptibles de faciliter la dissémination et le transfert à d’autres contextes. Elle devrait tenir compte des conditions qui facilitent le succès, des contraintes possibles qui limitent l’avancement et les identifier, et fournir des connaissances supplémentaires susceptibles d’étayer la réflexion sur l’éducation des filles et l’égalité des sexes.

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Le canevas de bonne pratique A partir de cette grille comportant les 8 critères d’identification des bonnes pratiques déterminés par UNGEI, la consultante propose ici un modèle de fiche d’identification et de recueil des bonnes pratiques. Ce modèle ou canevas contient les 8 critères d’identification de UNGEI ainsi que d’autres éléments de contrôles pour évaluer, étudier et valoriser une bonne pratique. Éléments à évaluer, à étudier, à prendre en compte

Titre Nom de la bonne pratique

Date Période la production de la bonne pratique

Organisation Organisation(s) à l’origine de la bonne pratique

Zone géographique Zone géographique de la bonne pratique => pays, région, province, ville ou village

Contexte

Contexte (situation de départ), problématique soulevée et définition de la pratique abordée

Parties prenantes/ acteurs-trices

Identification des bénéficiaires ou du groupe cible de la bonne pratique Précisions sur les partenaires techniques et financiers, institutions et le degré d’implication

Approche méthodologique

Précisions sur la méthodologie et le processus participatif

Pertinence

Confirmation par les parties prenantes que la pratique répond bien aux besoins ou à la problématique initiale => réponse économique, socioculturelle appropriée au contexte et défi de l’éducation, besoins et priorités identifiés

Efficacité et rentabilité

Impact (positif/négatif) de la bonne pratique sur les bénéficiaires ciblés en procédant à une différenciation sexuée si possible Précision du lien entre les activités et les résultats réels ou attendus pour les filles et les femmes / rapport coût efficacité de la pratique et avantages (institutionnel, social, économique) par rapport aux coûts totaux / Préciser si possible le coût unitaire d’intervention => mentionner le plus possible des indicateurs qualitatifs et quantitatifs

Innovations Identification d’innovations pertinentes et efficientes

Analyse sexospécifique

Précisions sur les relations femmes/hommes, les normes, pratiques et convictions sociales qui entrent en jeu à travers le projet. Comment celles-ci ont une influence sur les options, chances et résultats des filles et des garçons, des femmes et des hommes Rôles des hommes et des femmes qui ont bénéficié de la bonne

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pratique Précisions sur le niveau d’intégration du genre dans le cycle de projet Problème rencontré et situation de départ

Suivi et évaluation

Précisions sur l’utilisation d’un système efficace de suivi et évaluation susceptible de montrer l’impact en termes mesurables de l’intervention sur le groupe, l’organisation ou le système visé ; des signes montrant que l’intervention est efficace, et éventuellement qu’il existe une possibilité de réunir des données fondées sur le suivi et l’évaluation de l’intervention afin de connaître ses résultats et son impact Difficultés rencontrées par les hommes et par les femmes et défis à relever

Durabilité

Éléments à mettre en œuvre pour la pérennité des actions au niveaux économique, social et insitutionnel. Si applicable, donnez une indication des coûts engagés pour la mise en œuvre de la pratique Si possible, indiquer le rapport coût-efficacité de la pratique

Reproductibilité

Possibilités et potentiel de reproductibilité de la bonne pratique dans des conditions ou contextes différents, à différentes échelles

Leçons apprises / Défis et obstacles

Leçons à retenir des expériences de cette bonne pratique

Identification des facteurs clés de réussite et des défis et obstacles rencontrés

Témoignage / Récit de vie

Témoignage pour rendre vivante la bonne pratique : récit de vie ou témoignage d’une femme ou d’un homme illustrant le bienfait de la pratique

Contact Coordonnées des personnes gérant le projet

Lien Web de la bonne pratique

Lien Internet ou sites Internet axé sur la bonne pratique

Documentations produites

Vidéos, photos, rapports, fiches, etc.

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Compilation des bonnes pratiques en matière d’éducation des filles et des femmes en afrique de l’ouest

Les bonnes pratiques en matière d’éducation des filles et des femmes étudiées ici concernent des projets et programmes en matière d’éducation intégrant le genre et mettant donc en évidence l’importance de la participation des filles et des femmes au même titre que celles des hommes dans le développement humain durable, et soutenant, de ce fait même, la nécessité qu’elles bénéficient de la même éducation que les hommes.

L’analyse des bonnes pratiques des différentes organisations s’est portée sur la documentation suivante :

- Projets et programmes des cinq organisations en matière d’éducation des filles et des femmes ;

- Rapports annuels, rapports de revues, rapports finaux ; - Bilans d’étape des projets ; - Rapports d’évaluations des programmes d’éducation des filles et des femmes ; - Documents de capitalisation ; - Plans stratégiques ou plans d’orientation stratégique ; - Rapports de recherche en relation avec l’éducation des filles et des femmes ; - Manuels de formation des filles et des femmes.

Nous avons décidé ici de classer les bonnes pratiques en matière d’éducation des filles et des femmes en Afrique de l’Ouest et du Centre en fonction de catégories proposées par UNGEI19. Ainsi, les bonnes pratiques 1 à 4 se réfèrent à des « programmes visant à renforcer l’apprentissage des filles et des garçons, en accordant la priorité à une pédagogie et des milieux d’apprentissage sensibles aux sexospécificités, en élargissant le choix des matières, et éventuellement en établissant des mécanismes de suivi pour soutenir les changements mesurables en matière d’éducation des filles et d’égalite des sexes ». Les bonnes pratiques 5 à 10 concernent elles davantage des « initiatives pédagogiques conçues pour autonomiser les adolescentes et pour leur apporter des compétences et des biens qui ne se limitent pas aux bases de l’éducation, dans des domaines tels que la pensée critique et les valeurs concernant les droits de l’homme. Privilégier en particulier les droits des hommes et des femmes, les compétences économiques et la capacité de prendre des mesures en faveur de la transformation personnelle et sociale, notamment estime de soi et leadership ; et promouvoir des réseaux vigoureux ou les adultes et les pairs peuvent donner des orientations ; et accès à des espaces de soutien sans danger ».

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!19 Fonds de documentation des bonnes pratiques en matière d’éducation des filles et d’égalité de genre !

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BONNES PRATIQUES N°1

Titre Projet d’Appui à la Scolarisation des Filles dans la commune de Zè (PASF) Date 2006-2008 Organisations UNICEF et Aide et Action Zone géographique Bénin, département de l’Atlantique, commune de Zé Contexte Au Bénin, et plus particulièrement dans le département de l’Atlantique, la question de la scolarisation des filles et de la promotion de la femme en milieu rural demeure l’une des problématiques centrales du système éducatif et du développement local. Beaucoup de filles ne sont pas scolarisées à cause de facteurs internes et externes au système éducatif. Aujourd’hui, au problème d’accès, s’ajoute celui du maintien des filles à l’école et celui relatif à l’achèvement du cycle primaire. Ce schéma au plan national est le reflet de la situation dans chaque département et dans chaque commune.

Dans la commune de Zè, Il existe un problème de parité de genre particulièrement visible à l’admission, au maintien et à l’achèvement. En 2003-04, les taux bruts de scolarisation des filles et des garçons étaient respectivement de 76,9% et 124,3 %. Avec près de 47 points de pourcentage d’écart en défaveur des filles, les disparités de genre en terme de couverture scolaires sont immenses. L’écart entre le taux d’inscription des garçons et celui des filles était de 26,4 points en 2006 soit 6 092 filles sur 16 549 inscrits. On note également un redoublement plus prononcé chez les filles, une réduction progressive des taux de promotion, des taux d’abandon croissants au cours du cycle primaire (avec de fortes déperditions chez les filles). Le système éducatif dans la commune manque donc d’équité à l’admission, au maintien à l’école et dans la promotion.

Dans la commune de Zé, différentes problématiques fortes entravent la scolarisation massive des filles : les grossesses précoces des filles / les échecs scolaires répétés / la traite des enfants à travers le phénomène « Vidomègon20 » / l’utilisation abusive des filles par les mères pour les travaux domestiques et le petit commerce / l’existence des écoles biennales / l’insuffisance d’infrastructures et de mobiliers scolaires / l’absentéisme des enseignants / l’absence de femmes modèles repères pour les filles en milieu rural.

À Zé, les causes de la sous-scolarisation des filles sont à la fois internes au système éducatif et externes. Les causes internes sont liées à l’organisation de l’entreprise scolaire

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!20 En langue fon, le vidomégon désignait à l’origine un enfant placé dans une famille d’accueil, souvent aisée. Considéré dans la société traditionnelle béninoise comme une pratique courante et un privilege pour la famille de l’enfant, ce phénomène a pris une tournure dramatique ces vingt dernières années. Les Vidomégons sont désormais des objets d’exploitation et deviennent souvent des esclaves, maltraités, exploités, vendus.

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(calendrier scolaire, programme, méthode pédagogique). Il existe, en effet, une distorsion entre les objectifs de l’école et les préoccupations des filles pour qui les parents souhaitent souvent un apprentissage dont les effets sont immédiatement utilisables. Le taux élevé d’échecs dû à l’inadéquation entre les modes enfant placé des connaissances et les contenus des enseignements constitue un motif de découragement des parents. De plus, la qualité de l’encadrement n’est pas suffisante notamment en raison de l’insuffisance numérique du personnel enseignant qualifié (204 enseignants communautaires sur un total de 379 dans la commune de Zè en 2007-08).

Les causes externes revêtent deux formes : les causes économiques et matérielles d’une part et les causes sociales et culturelles d’autre part. Le manque de moyen financier et matériel contraint les parents à placer les filles au lieu de les scolariser. La commune de Zè est reconnue au plan national comme zone pourvoyeuse d’enfants placés. Mais, d’autre part, il est avéré que les parents s’intéressent peu à la scolarisation des filles. On préfère les initier très tôt à leur rôle d’épouse, de mère et d’agent économique. La fréquentation scolaire des filles est souvent perçue comme une entrave aux jeux matrimoniaux dont les filles sont les pièces maîtresses. La femme instruite est crainte parce qu’elle n’hésite pas à refuser de respecter certaines décisions imposées par la communauté. Elle peut « déshonorer » ses parents en refusant d’épouser l’homme à qui elle est destinée, ou bien elle peut tout simplement discuter d’égal à égal avec l’homme.

L’objectif global du projet est donc de contribuer à la réalisation de l’éducation de base et de l’équité de genre pour tous les enfants de la commune de Zè. Le Projet d’Appui à la Scolarisation des Filles a pour objectifs de promouvoir l’accès, le maintien et l’achèvement des filles dans les 20 écoles appuyées mais aussi de renforcer les capacités des élus locaux, des services déconcentrés et des communautés pour une meilleure prise en charge de l’éducation des filles.

Parties prenantes/ acteurs-trices Autorités locales, chefs de services déconcentrés, directeurs d’école, enseignant-e-s, parents d’élèves, groupement de femmes Approche méthodologique La méthodologie utilisée repose sur 6 piliers distincts :

1) Réalisation d’un diagnostic dans les 20 villages couverts par le projet : la collecte de données, réalisée à travers des recherches documentaires (rapports d’activité, rapports de formation et autres documents) et des entretiens individuels et de groupe, a été faite dans les vingt écoles Educom et à la Circonscription scolaire de Zè. Des entretiens ont été réalisés avec les divers acteurs concernés et bénéficiaires du projet.

2) Implication de la communauté : Restructuration du comité communal d’éducation / Installation de conseils locaux dans les 20 villages avec plans d’action = > appropriation / Création de nouveaux espaces par les communautés / Prime de motivation pour les mères ayant soutenu leurs filles : 100 mères des meilleures filles ont été félicitées et primées à travers la réception d’une pièce de tissu de qualité et bassine / Implication des mères dans la réalisation d’émissions radio

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3) Suivi scolaire appuyé des filles par les parents et à travers les fiches de suivi scolaire

4) Sensibilisation sur les grossesses précoces et les conséquences sur la scolarité

5) Formation/renforcement de compétences : loi sur le harcèlement sexuel et code des personnes et de la famille avec restitution de formation dans les 20 villages / animateurs et éducateurs des écoles maternelles et centres de petite enfance et mise à disposition matériels d’hygiène / 400 relais communautaires sur l’approche DIJE (Approche intégrée du développement du jeune enfant) / formation sur le VIH/SIDA / Techniques d’animation, la planification et les procédures de gestion.

6) Fourniture en équipement matériel : Trousses de premiers soins et formation des enseignants et élèves sur l’utilisation rationnelle des trousses / Mobiliers pour enseignant-e-s et directeurs (tableaux, chevalets, bureaux, tables, bancs), fournitures et matériels didactiques pour élèves / Construction de cabines de latrines séparées filles-garçons.

Pertinence La mise en œuvre du projet a permis l’augmentation des effectifs dans les classes. Grâce à l’appui accordé en matériel didactique, fournitures, mobiliers et autres, il n’y a plus d’abandons ou de renvois à cause des fournitures. Les filles ont davantage accès à l’école et disposent des fournitures et matériels indispensables à leur apprentissage. De façon générale, les conditions de travail des écolier-e-s et des enseignant-e-s ont été améliorées dans les 20 écoles prises en compte par le projet.

Analyse sexospécifique Les femmes sont actives dans les conseils locaux mis en place dans chaque village. Elles sont responsabilisées pour le suivi des dadas (sœurs ainés formées à l’encadrement des plus petites écolières), la bonne gestion des écoles, l’hygiène et l’assainissement du milieu. Elles ont reçu des formations sur le contenu du code des personnes et de la famille et sur la loi portant répression du harcèlement sexuel et protection des victimes promulguée en 2006. Certaines femmes ont bénéficié d’une formation en alphabétisation sans syllabaire ce qui va les aider dans la gestion de leurs activités quotidiennes.

Grâce aux actions du projet, les femmes s’impliquent dans les prises de décisions dans la vie familiale, économique, sociale ou politique en synergie avec les hommes. Les activités génératrices des femmes ne sont pas encore soutenues parce que les groupements identifiés n’étaient pas encore bien structurés. L’ensemble des activités devrait favoriser la prise en charge de l’éducation des filles par leurs mères.

Suivi et évaluation Le bilan des actions est fait avec l’ensemble des acteurs. Les rapports semestriels et annuels sont distribués aux acteurs, qui sont ainsi associés au système de suivi. Des missions sont également organisées pour le suivi des actions. Des planifications semestrielles sont régulièrement envoyées à l’UNICEF.

Efficacité et rentabilité Le projet d’appui à la scolarisation des filles a permis de motiver les filles à travers les prix

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donnés aux meilleurs élèves avec une discrimination positive à l’endroit des filles.

En 18 mois, les activités mises en place ont permis d’augmenter l’effectif des filles en classe de CI de 21%. Il est à noter que l’appui accordé en matériel didactique, fournitures, mobiliers aux écoles a permis de stopper les abondons ou renvois à cause de fournitures. D’autre part, le taux brut de scolarisation des filles est passé de 72,05 à 86,69% à Zè. Les résultats globaux au CEP sont passés de 49,74% en 2007 à 54,37% en 2008. Le taux de réussite au CEP des filles est passé de 42,74 % à 48,65% en 2008. Les porteurs de projet imputent en grande partie ces impacts à la réalisation d’un diagnostic rapide dans les 20 villages couverts par le projet, à la restructuration du comité communal de l’éducation et à l’installation des conseils locaux dans les 20 villages munis de leurs plans d’action.

Innovations Ce projet a expérimenté cinq innovations majeures :

- Le parrainage d’enfants/filles comme stratégie de maintien des filles à l’école : dadas (sœurs ainés formées à l’encadrement des plus petites écolières) qui encadrent les filleules en vue de les maintenir à l’école et les dissuader d’abandonner. Il s’agit pour les grandes filles appelées « dada » d’assurer l’arrivée à l’école des écolières de CI, CP et leur retour à la maison. Elles doivent aussi les aider à faire leur devoir de maison. Cette stratégie a été relayée à travers une chanson par un artiste natif de Zè.

- La fiche de suivi scolaire (avec codes couleurs) : mise à disposition de fiches de suivi scolaire renseignées après chaque évaluation par les enseignants et visées par les parents. A la place des bulletins de notes que les parents n’arrivent pas à lire, ces fiches de suivi scolaire permettent aux parents de suivre le travail de leurs enfants et de se rapprocher des enseignants pour mieux encadrer les enfants surtout les filles.

- Organisation d’une campagne « toutes les filles à l’école » avec les zémidjans (conducteurs de taxis motos au Bénin)

- Organisation de cinémas numériques sur la traite et la scolarisation des filles

- Formation des enfants scolarisés pour procéder au recensement des enfants non scolarisés et déscolarisés

Durabilité Seule la pérennité des actions pourrait laisser des impacts durables. Or, cela n’est possible qu’avec une appropriation effective par les différents acteurs impliqués dans le projet.

Reproductibilité Pas de données disponibles Leçons apprises / Défis et obstacles 1) La clarification des rôles du Ministère, de l’UNICEF, de Aide et Action International, de la Mairie et du Comité Communal de l’Éducation permettrait de meilleures avancées du projet.

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2) Au cours du diagnostic, l’absence de femmes repères dans les villages est ressortie comme un frein à la scolarisation massive des filles. Très peu d’écoles disposent d’enseignantes. Les femmes rencontrées évoluent, pour la plupart, dans l’agriculture, l’artisanat et le petit commerce et ne représentent pas une motivation pour le maintien des filles à l’école. L’absence de modèles pour les filles est donc à retenir comme facteur important de non motivation. Il est important de travailler activement sur l’incitation des femmes enseignantes surtout les jeunes pour servir en milieu rural. Elle est capitale pour un changement de comportement des parents et des filles fondé sur des modèles.

3) La mise à l’échelle des innovations porteuses est un gage pour l’atteinte des objectifs du projet. L’impact recherché ne peut se sentir que si des efforts sont fournis par la mairie en vue d’un plaidoyer à l’endroit des autorités éducatives centrales pour que les écoles répondent aux normes EQF (École de Qualité Fondamentale21). 4) La mise en commun des ressources pour un objectif commun dans une même commune par des structures différentes est une expérience à valoriser.

5) Pour garantir la pérennité des actions entreprises, tous les acteurs doivent être impliqués du début à la fin du projet.

Témoignage / Récit de vie Léocadie Agonhou, écolière : « Grâce au projet, nous avons compris l’importance pour une fille d’aller à l’école […], nous savons les comportements à adopter en termes de prévention contre les MST et le VIH/SIDA. Nous bénéficions des fournitures scolaires ce qui soulage nos parents et évite des renvois. Je suis très contente du projet PASF et invite mes camarades à travailler plus afin de pouvoir devenir quelque chose demain comme maîtresse ou directrice d’école. » Contact / Lien Web de la bonne pratique / Documentations produites Pas de données disponibles + L’analyse sexospécifique et le rôle des femmes dans le processus, les nombreuses innovations, l’approche méthodologique qui associe les parties prenantes et les responsabilise, les besoins pratiques et les intérêts stratégiques sont ciblés

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!21 L’enseignement primaire est développé conformément à la stratégie de l’École de Qualité Fondamentale qui définit les “ conditions minimales d’accueil et d’encadrement permettant de garantir la qualité de l’éducation ou d’y contribuer ”, p11, Les normes EQF pour le pilotage d’une éducation de qualité au Bénin, ADEA. Cinq groupes de norms ont été defines et retenus pour assurer l’EQF : i) la qualification du personnel enseignant ; ii) le matériel pédagogique ; iii) l’environnement scolaire ; iv) l’équipement et le mobilier ; et v) les processus.

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Titre La Pédagogie Intégrant la dimension Genre (PIG) Date La PIG a été créée en 2005 Organisation FAWE Zone géographique Cette pédagogie a été mise en place et appliquée au Burkina Faso, Tchad, Ethiopie, Gambie, Guinée, Kenya, Malawi, Namibie, Rwanda, Sénégal, Tanzanie, Ouganda, Zambie Contexte De nombreux enseignants en Afrique subsaharienne, conditionnés par des valeurs masculines prédominantes dans leurs communautés, emploient des méthodes d’enseignement qui n’offrent pas une égalité des chances entre les filles et les garçons en matière de participation. Ces méthodes ne prennent d’ailleurs pas en compte les besoins individuels des apprenants, particulièrement en ce qui concerne les filles. Or, la qualité de l’enseignement a un impact significatif, à la fois, sur l’accès aux études, le niveau de rétention et la réussite scolaire. FAWE a décidé de développer le modèle de Pédagogie Intégrant le Genre pour développer les compétences des enseignants et des administrateurs d’établissements scolaires, en les aidant à répondre aux besoins spécifiques des filles et des garçons. Le modèle de pédagogie intégrant le genre permet de former les enseignant-e-s à concevoir des outils pédagogiques et méthodologies sensibles au genre, notamment :

• Le matériel éducatif et pédagogique ; • La préparation des leçons ; • Le langage employé en classe ; • L’interaction en classe ; • L’aménagement de la salle de classe ; • Les stratégies pour éliminer le harcèlement sexuel ; • La gestion du développement sexuel ; • Les systèmes de gestion scolaire ; • Le suivi et l’évaluation.

Parties prenantes/ acteurs-trices Élèves, garçons et filles, enseignant-e-s, parents, communauté, leaders communautaires Approche méthodologique L’approche adoptée par FAWE est une approche holistique sensible au genre incluant une variété d’interventions.

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1) Appui et soutien aux enseignant-e-s dans la création d’outils pédagogiques et méthodologiques sensibles au genre : matériel éducatif et pédagogique, préparation des leçons, langage employé en classe, interaction en classe, aménagement de la salle de classe, mise en place de stratégies pour éliminer le harcèlement sexuel.

2) Sensibilisation au genre : aux parents, leaders communautaires, enseignant-e-s, élèves (garçons et filles) pour les conscientiser à l’importance capitale d’aider les filles à accéder à l’éducation.

3) Mise en place d’infrastructures sensibles au genre : toilettes séparées entre filles et garçons, accessibilité à l’eau propre, amélioration de la gestion des menstruations des filles, facilitation d’internats pour les filles qui ont de longs déplacements.

4) Empowerment spécifique : empowerment des filles pour leur permettre d’acquérir davantage de confiance en elle (prise de parole et décision) et de surmonter les contraintes genrées issues de leur éducation et environnement / Empowerment des garçons pour les aider à se libérer des stéréotypes de genre attendus d’eux et du machisme mais aussi pour leur faire accepter positivement l’égalité de genre.

5) Sensibilisation et actions autour du développement sexuel et de la santé reproductive : implication de la communauté scolaire à la nécessité d’améliorer la santé reproductive et de protéger les élèves contre les MST, et tout particulièrement, le VIH/SIDA.

6) Implication de la communauté et des autres parties prenantes dans le contrôle, le suivi de l’inscription, la présence et les performances des filles

7) Soutiens sociaux et psychologiques : établissement d’un guide pour fournir des services d’aide pour le développement social et psychologique des filles et des garçons.

8) Soutien psychologique pour empêcher le décrochage scolaire des filles

Pertinence Ce modèle a permis de répondre à un certain nombre de besoins pratiques des filles et à la problématique initiale. Les filles ont en effet fortement augmenté leur participation en classe. Elles ont pris confiance en elles, ont pris de l’assurance. Ce modèle contribue au développement des pratiques pédagogiques qui permettent de traiter les filles et les garçons sur un pied d’égalité, d’encourager leur participation en classe et dans la communauté scolaire au sens large. Analyse sexospécifique Un certain nombre de normes, pratiques et convictions sociales entrent en jeu à travers ce projet. En effet, les enseignant-e-s sont souvent conditionnés par des valeurs masculines très fortes et un regard très genré sur les élèves. Les garçons et les filles n’ont ainsi pas les mêmes chances d’exploiter leur potentiel et leurs capacités car elles ne sont souvent pas encouragées à apprendre et sont souvent dévalorisées, brimées, rabaissées. Grâce à ce modèle, les enseignant-e-s prennent davantage conscience de la dimension genre. Ils maîtrisent désormais des outils et possèdent des compétences pour comprendre et répondre aux besoins éducatifs propres aux différents sexes. Grâce à la pédagogie intégrant le genre, il est remarqué une amélioration des relations entre les genres dans les écoles.

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Suivi et évaluation Plusieurs retombées du modèle du FAWE intégrant la dimension genre sont importantes. Particulièrement en ce qui a trait aux résultats scolaires des filles mais aussi au niveau de la participation accrue des filles en classe. Cependant, les suivis et évaluations de la PIG ne sont pas systématiques et devraient être améliorés, renforcés. En 2009, FAWE a conduit une évaluation du modèle PIG dans six pays (Burkina Faso, Ethiopie, Kenya, Sénégal, Tanzanie et Zambie) afin de déterminer l’impact et les coûts de cette approche. Cette étude a mis en lumière le manque de suivi systématique et a mis en lumière le fait que la collecte de données et le suivi d’indicateurs clés tels que le taux de scolarisation et la performance devraient être renforcés. !Efficacité et rentabilité Depuis 2005, plus de 6 600 enseignant-e-s ont bénéficié du modèle de pédagogie intégrant le genre initié par le FAWE. Ce qui leur a permis de changer leurs pratiques et de devenir plus sensibles au genre. Ainsi, ils ont, par exemple, donné la parole autant aux filles qu’aux garçons et les ont appelés au tableau de manière égale. Un réel changement dans la dynamique de genre dans les écoles concernées a aussi été constaté. Le comportement et les attitudes des filles et des garçons ont également été modifiés. Il est à noter que les filles ont intégré la notion de « veiller sur ses pairs » dans l’enceinte scolaire et ont également étendu ce comportement dans leurs communautés où elles militent pour la scolarisation des filles à travers des success stories et des résultats de leurs propres performances. On constate un impact positif sur l’accès des filles à l’éducation (augmentation de la scolarisation des filles et de la demande d’admission dans certains centres d’excellence) et la motivation des étudiant-e-s à apprendre. Cependant, bien qu'il y ait des indices suggérant un impact de la PIG sur les taux de rétention et la performance des filles, il n’existe pas ou peu de données probantes et chiffrables, en raison de pratiques de surveillance faibles. Le succès de la PIG comporte aussi des conséquence et défis à prendre en considération : les élèves filles qui sont désormais sensibles au genre et aux inégalités entre les sexes peuvent parfois se sentir isolés de leur communauté. Ce qui peut les rendre vulnérables. C’est aussi vrai pour les garçons qui sont conscients des inégalités entre les sexes qui existent en dehors des murs de l’école mais se sentent impuissants face à des pratiques traditionnelles de la communauté. De plus, par exemple, en Zambie, quand les filles quittent le campus, elles sont isolées de leur communauté en raison de leur dévouement à l’école. Leur développement scolaire est aussi ralenti par les attentes de la communauté et des familles qui font passer en priorité les tâches quotidiennes aux études. Au Burkina Faso et en Zambie, les filles, que l’on a sensibilisé à l’empowerment, ont appris à prendre la parole pour dénoncer des situations inéquitables et favorables aux garçons mais ne peuvent pas exercer cette même prise de parole en dehors des murs du campus. Il faut noter que le manque de suivi systématique du programme a pour conséquence directe la difficulté de déterminer précisément le rapport coût-efficacité du PIG. Selon les données financières présentées22, le coût total du modèle PIG en 2010 s’élevait à 142 777

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!22!Evaluation of the Gender-Responsive Pedagogy (GRP) Model for the Forum for African Women Educationalists – Evaluation Report, Dr Sonia Ben Jaafar, Février 2010!

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$. Sur cette somme, 40 155 $ avaient été investis dans les travaux de préparation au Secrétariat régional (matériel de formation, modules, vidéos), 37 589 $ avaient été dépensés dans la formation de la PIG sur le terrain et 47 000 $ sur des activités non spécifiées. Les coûts indirects ne peuvent être déterminés au vu des informations financières limitées. Par conséquent, il est difficile d’établir un rapport coût-efficacité du programme. !Innovations Deux innovations majeures sont à relever : l’approche holistique très axée sur le genre et l’empowerment des filles et des garçons pour les libérer des stéréotypes de sexes. Durabilité Le potentiel de durabilité du modèle PIG est réel bien que certaines limitations existent et pourraient entacher l’évolutivité du modèle, comme les financements variables, le manque d'activités de renouvellement et le suivi évaluation qui mérite d’être systématique23. Pour une durabilité du modèle, il serait également important de systématiser le partage des connaissances afin de mettre en lumière les bonnes pratiques reconnues. Reproductibilité Ce modèle de pédagogie a été reproduit au Burkina Faso, Tchad, Ethiopie, Gambie, Guinée, Kenya, Malawi, Namibie, Rwanda, Sénégal, Tanzanie, Ouganda, Zambie. La Tanzanie et l’Ouganda ont intégré le module dans le curriculum de formation des enseignants et l’ont mis à l’échelle au niveau national. Le modèle PIG a aussi été revu dans certains pays comme le Burundi, le Liberia ou la Sierra Leone dans une perspective Enseignement Technique et Formation professionnelle qui tient compte de la réhabilitation des filles et des femmes affectées par les conflits armés. Il existe donc clairement un potentiel de reproduction et d’adaptation dans des contextes différents. Leçons apprises / Défis et obstacles Il est important de mobiliser toutes les parties prenantes (élèves garçons et filles, enseignant-e-s, parents, leaders communautaires) et de les impliquer dans le projet. Il est nécessaire de pousser les enseignant-e-s formé-e-s à s’engager dans la transmission de leurs connaissances sur le modèle PIG aux enseignant-e-s entrant-e-s. En effet, le roulement du personnel enseignant et le manque de suivi et de renouvellement de formation ont abouti à d’importantes lacunes dans la mise en œuvre de la PIG. Il y a également un manque d’engagement de chef-fe-s d’établissements formé-e-s pour intégrer systématiquement la PIG dans le système scolaire et d’en suivre les impacts. Il apparaît nécessaire de préciser aux parties prenantes leur rôle dans le maintien de la formation au-delà de la participation du FAWE car un malentendu subsiste. Témoignage / Récit de vie Ndiame Ndiaye, sous-préfet de l’arrondissement de Koumpentoum, au Sénégal : « FAWE a créé un changement de mentalité qui se manifeste dans la volonté des parents à envoyer leurs filles à l’école, leur maintien dans ces établissements, de rejeter les mariages précoces et de dire non à toute forme de discrimination tendant à reléguer la fille au dernier

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!23 Idem

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rang ou à la marginaliser. L’idée de FAWE est encore importante car elle permet de former de véritables leaders pour demain, de véritables actrices d’un développement pur, sûr et mûr, qui dure. » Contact / Documentations produites Pas de données disponibles Lien Web de la bonne pratique http://www.fawe.org/activities/interventions/GRP/index.php?lang=2

+ L’approche méthodologique, l’analyse sexospécifique, la reproductibilité

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Titre Les sciences, les mathématiques et la technologie Date Le modèle de Sciences, Mathématiques et Technologie (SMT) a été créé en 2005 Organisation FAWE Zone géographique Cette pédagogie a été mise en place et appliquée au Burkina Faso, Cameroun, Kenya, Malawi, Mali, Mozambique, Rwanda, Sénégal, Swaziland, Tanzanie, Ouganda, Zambie, Zanzibar et Zimbabwe.

Contexte De nombreuses filles en Afrique subsaharienne ne participent pas de manière significative en mathématiques, en sciences et en technologie, des matières où elles peinent à obtenir de bons résultats. Cette situation se prononce davantage aux niveaux d’enseignement supérieurs et une combinaison de facteurs contribuent à perpétuer ce déséquilibre, notamment des pratiques et des attitudes culturelles ainsi que des matériels pédagogiques et éducatifs qui font preuve de partialité. Le FAWE a développé son modèle Sciences, Mathématiques et Technologie (SMT), afin d’accroître et de maintenir l’accès, l’intérêt des filles dans les matières scientifiques, ainsi que leur participation et leurs résultats scolaires. Parties prenantes/ acteurs-trices Ce modèle n’implique pas seulement les élèves filles enseignant-e-s mais, également, les personnes chargées de la planification de l’enseignement et des programmes, les femmes occupant des postes à responsabilité. Il contribue également à sensibiliser les parents et les parties prenantes sur l’importance de la participation des filles dans les matières SMT. Approche méthodologique À travers ce modèle, les enseignant-e-s reçoivent une formation pour apprendre à intégrer et à utiliser les programmes scolaires SMT, les matériels pédagogiques et éducatifs SMT et les pratiques SMT intégrant le genre en classe. Le modèle SMT se compose des caractéristiques puisant dans la mise en place d’activités et de ressources comprenant :

• Les camps et les clubs de sciences ; • Les voyages d’études ; • Les profils de femmes ayant réussi dans des domaines liés aux sciences. • La familiarisation avec des modèles à suivre ; • La remise de prix aux femmes et filles ayant réussi dans les matières scientifiques.

Pertinence La pratique, qui répond aux besoins et à la problématique initiale, est validée par les parties

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prenantes. Analyse sexospécifique L’analyse et la démarche genrée sont effectives à toutes les étapes du projet. Il y a un réel focus sur les problèmes sexospécifiques à l’école et dans la communauté. Suivi et évaluation Plus de 15 000 étudiantes ont bénéficié du modèle SMT du FAWE depuis 1995. Efficacité et rentabilité Le modèle SMT a été évalué avec un impact positif vérifié sur la promotion de l’éducation des filles. On constate des taux de participation plus élevés dans les matières SMT. Les filles obtiennent de meilleurs résultats aux examens pour les filles. Les enseignant-e-s ont nettement amélioré leur attitude à l’égard des filles en SMT, notamment en ce qui concerne leur capacité et leur participation dans ces matières. Les filles ont également changé d’attitude positivement à l’égard des SMT. Dans les matières SMT, on observe une amélioration des outils pédagogiques utilisés. Les filles sont conscientes de leur potentiel, ont un regain de confiance en elles pour répondre aux difficultés scolaires. Enfin, un impact à plus long terme tient dans une amélioration des chances pour les filles pour la suite de leur carrière. Innovations La création du modèle SMT intégrant le genre comporte le concept de « femme modèle » qui apporte une stimulation supplémentaire pour les élèves filles. Durabilité Pas de données disponibles Reproductibilité Cette pédagogie a été mise en place et appliquée au Burkina Faso, Cameroun, Kenya, Malawi, Mali, Mozambique, Rwanda, Sénégal, Swaziland, Tanzanie, Ouganda, Zambie, Zanzibar et Zimbabwe. Un projet pilote est en train d’être mis en œuvre au Burkina Faso en collaboration avec le Ministère de l’Éducation du Burkina Faso et la Banque Islamique de Développement pour améliorer les performances et la participation des filles et des femmes dans les disciplines scientifiques, mathématiques et technologiques

Leçons apprises / Défis et obstacles / Témoignage / Récit de vie / Contact / Documentations produites Pas de données disponibles Lien Web de la bonne pratique http://www.fawe.org/activities/interventions/SMT/index.php?lang=2

+ L’analyse sexospécifique, la reproductibilité

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BONNES PRATIQUES N°4 Titre Projet d’Appui à la Gouvernance Éducative (AGE) Date 2010-2013 Organisation Aide et Action International, en partenariat avec la Fondation Orange en France et Orange au Niger Zone géographique Le projet a pris place au Niger, dans les départements de Doutchi (10 communes rurales) et de Filingué (7 communes rurales).

Contexte La mise en œuvre du projet d’Appui à la Gouvernance Educative intervient dans un contexte national marqué par une stabilité politique et un front social apaisé. Cependant, le contexte sous-régional est caractérisé par une crise alimentaire sévère dans le Sahel dont les conséquences ont durement touché le système éducatif, mais aussi une situation de crises socio-politique au Mali (coup d’état militaire et conflit armé dans le Nord) avec des risques de contagion dans les régions frontalières. Les conséquences humanitaires de cette crise sont désastreuses pour les populations. Entre 2012 et 2013, les combats entre l’armée malienne et les rebelles touaregs ont fait fuir près de 130 000 personnes vers les pays frontaliers. Le Niger a déjà accueilli plus de 28 000 réfugiés parmi lesquels on dénombre des enseignant-e-s et élèves. Sur le plan strictement scolaire pour anticiper sur la fin du programme décennal de développement de l’Education, le gouvernement en attendant les résultats de la revue conjointe MEN/A/PLN – PTF et au regard des problématiques qui perdurent (insuffisance de l’accès et de la couverture, les faibles rendements et efficacité du système, la gouvernance éducative peu participative) a introduit une lettre de politique éducative dénommée Programme Sectoriel de l’Education et de la Formation (2013-2020). Les problématiques et enjeux suivants ont motivé la mise en place du projet : - Une offre éducative insuffisante à cause de conditions d’apprentissage de faible qualité, au primaire comme au collège, de la faible couverture des zones rurales et de la faible capacité des structures éducatives décentralisées à assurer avec efficacité la gouvernance éducative. - Une offre éducative peu développée à Doutchi comme à Filingué : le système éducatif repose principalement sur le formel et l’alphabétisation. Le développement d’autres alternatives et innovations éducatives reste à l’état embryonnaire. Il est essentiellement porté par quelques initiatives, relatives aux Centres de Formation pour le Développement Communautaire (CFDC), aux Centre de Développement Communautaire (CDC), à l’apprentissage structuré auprès d’artisans encadré pour ce faire et aux écoles à passerelle.

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- Des rendements interne et externe très faible pour cause d’insuffisance d’équipement et notamment de matériels didactiques (manuels scolaires et fournitures) pour créer les conditions nécessaires d’apprentissage, de manque de personnel qualifié suite au recours à des enseignants recrutés sans formation de base requise (environ 80% du corps enseignant est constitué de contractuels de l’éducation) et la défaillance du suivi encadrement, de faible implication et participation des communautés dans la gestion et le pilotage du système éducatif (une gouvernance éducative peu participative).

Parties prenantes/ acteurs-trices Élèves filles, associations (parents d’élèves, mères éducatrices), acteurs communautaires, structures déconcentrées de l’État (DREN, IEB) et décentralisées (CREN, CSRE, FCC), inspecteurs, conseillers pédagogiques, directeurs d’école, Groupement des Retraités Educateurs sans Frontières (GREF). Approche méthodologique L’approche est basée autour de 2 axes principaux : 1) La création de cadres favorables à l’enseignement et à l’apprentissage des groupes de populations exclues et/ou marginalisées ; 2) La nécessité d’accroitre la participation communautaire dans la gestion et le pilotage de l’éducation de base dans les deux départements. Le projet est structuré autour de 3 composantes majeures qui sont en adéquation avec le document cadre du Programme Décennal de Développement de l’Éducation (PDDE), à savoir : - Promouvoir l’accès par la diversification de l’offre éducative ; - Améliorer la qualité de l’enseignement par l’amélioration du rendement interne et externe ; - Renforcer les capacités des acteurs communautaires. Dans le projet, il existe deux sous-projets pédagogiques : 1) L’expérimentation des classes de seconde chance : classe qui donne une nouvelle chance à des jeunes filles qui sont sorties prématurément de l’école ou n’ont jamais eu la chance d’être inscrites à l’école. Après un cycle de deux ans, la jeune fille intègre le circuit formel soit le niveau CM1 ou CM2 pour celles dont l’évaluation a montré de bons acquis. Pour celles ayant un niveau plus faible, elles intégreront le niveau CE2. L’équipe pédagogique est constituée de l’inspecteur de l’enseignement de base, le conseiller pédagogique du secteur duquel relève l’école, le directeur de l’école qui accueille la classe de seconde chance, et enfin l’éducateur (formateur) proposé par la communauté et validé par les encadreurs pédagogiques. Ce projet pédagogique a suivi différentes phases : - sélection des villages et mobilisation sociale => campagnes d’information/sensibilisation des acteurs communautaires pour une adhésion forte et effective à l’idée de projet d’une classe de seconde chance et pour une meilleure appropriation du projet. - formation basée sur l’approche dite de « pédagogie de texte » (PDT) et l’éducation alternative: elle vise à renforcer et développer les capacités pédagogiques des éducateurs => La transcription de la langue (haoussa et zarma) => La méthodologie de l’enseignement de la langue (maths et langue en haoussa et en

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zarma) => La didactique des disciplines de base au CI et CP du français et des mathématiques => La pédagogie de convergence - ouverture des classes et dispositifs de suivi 2) La formation professionnelle des jeunes déscolarisés et non scolarisés dans trois filières (économie familiale, menuiserie bois, mécanique rurale) : l’objectif est d’insérer ces jeunes dans la vie socio-économique en développant des activités génératrices de revenus. Cela doit contribuer à terme à l’autonomie des femmes. Plusieurs phases se sont succédé : - reconnaissance officielle du centre / déploiement du personnel d’encadrement par le ministère pour toutes les filières / renforcement des capacités pédagogiques et d’accueil du centre par la dotation en matériels d’équipement et la construction de 2 ateliers de formation, appui régulier en matériels consommables pour les trois filières / appuis organisationnels et pédagogiques des enseignements – apprentissages au centre de formation professionnelle. A ces deux sous-projets s’ajoutent des actions spécifiques telles que l’appui à l’amélioration des conditions d’apprentissage des filles, l’appui à la fréquentation et au maintien des filles à travers l’organisation d’une opération de distribution de ration sèche aux élèves sous tutorat ou en situation de vulnérabilité dans 15 écoles. Mais aussi l’organisation de cérémonies de récompenses des meilleures élèves, qui vise ainsi principalement à créer l’excellence et l’émulation au sein des établissements scolaires, l’appui à la dynamisation du dispositif de gestion et de pilotage de l’éducation par les acteurs locaux (sensibilisation, dotation des écoles en matériels scolaires, mise ne place des comités de gestion décentralisée de l’école). Et, enfin, la mise en place d’un Centre de Ressources et d’Echanges en Education de Doutchi (CREED) qui comporte la construction et l’équipement d’une salle informatique, la construction d’un terrain de basket, d’un parking et la mise en place du personnel de gestion. Pertinence Le projet a bénéficié d’un temps de conception pédagogique adéquat qui a permis au processus d’être enclenché et de se dérouler dans de bonnes conditions. Analyse sexospécifique Peu de données disponibles Suivi et évaluation Conformément au dispositif de coordination et de suivi évaluation, il a été organisé : - 8 réunions de comité de suivi départemental à Filingué et Doutchi. Ces comités sont composés de représentants des partenaires locaux et institutionnels. - 4 réunions de coordination opérationnelle - 1 mission conjointe de visite terrain Aide et Action – Orange Niger A chaque fois, les principaux indicateurs de scolarisation sont analysés en termes d’accès (effectifs, infrastructures, ratio), qualité (niveau des élèves, disponibilité de matériels didactiques et pédagogiques) et participation communautaire (structures, formation, plan d’action). Plus spécifiquement, pour les classes de seconde chance, chaque trimestre, les éducateurs (formateurs) se retrouvaient pour un échange sur leurs acquis et les difficultés.

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Ces rencontres étaient supervisées par les conseillers pédagogiques. A la fin du cycle de deux ans, une évaluation a été faite et a permis de décider du niveau d’intégration de l’apprenant dans le formel. Ces évaluations sont venues corroborer les suivis des encadreurs par trimestre (à raison de 3 visites du directeur de l’école où est implantée la classe, 2 visites du conseiller pédagogique et une de l’inspecteur). Ces suivis ont permis de prendre des mesures correctives et ont facilité les évaluations. Concernant la formation professionnelle, 2 visites de suivi – supervision des enseignements apprentissages ont été organisées par la direction de la formation professionnelle du ministère. Les formateurs ont également participé à 2 ateliers de renforcement des capacités dont l’une a été organisée par le Ministère et l’autre par le Groupement des Retraités Educateurs sans Frontières (GREF) de France. Efficacité et rentabilité Le bilan est caractérisé par l’ancrage du projet dans les départements de Filingué et Dogondoutchi, l’établissement des fondements du dispositif de mise en œuvre et de suivi évaluation, et la réalisation des principales actions planifiées. De manière générale, on note une avancée significative vers l’atteinte des résultats prévus à travers : - L’ouverture de huit classes de seconde chance pour 246 enfants dont 85 filles âgés de 9 à 13 ans déscolarisés ou exclus prématurément du système scolaire ; - L’accès à la formation professionnelle pour 96 jeunes apprenants dont 54 jeunes filles. A l’issue des épreuves de fin de formation, 35 jeunes apprenants dont 17 filles. Les admis seront accompagnés pour élaborer et mettre en œuvre un projet de vie ; - L’accès aux Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication pour environ 8000 jeunes (collégiens, lycées et écoles professionnelles) de la ville de Dogondoutchi. L’expérimentation classe de seconde chance est très appréciée par les acteurs institutionnels notamment parce que les élèves issus de ces classes et qui intègrent le circuit formel sont toujours les premiers lors des compositions. C’est un des facteurs qu’évoluent les encadreurs (inspecteurs, conseillers pédagogiques et directeurs d’école) pour démontrer la pertinence et l’efficacité de cette expérimentation. Innovations L’expérimentation des classes de seconde chance et la formation professionnelle des jeunes déscolarisés et non scolarisés dans trois filières (économie familiale, menuiserie bois, mécanique rurale) sont les deux innovations majeures de ce projet. Durabilité L’ancrage des projets est très fort. Ce qui est une condition importante pour envisager la durabilité de ce projet. D’autre part, l’expérimentation des classes de seconde chance est une innovation pédagogique qui fait partie maintenant du paysage éducatif national. Elle existe sous plusieurs formes (seul le nom qu’elle porte varie et cela en fonction de l’acteur qui la met en œuvre). Reproductibilité L’expérimentation des classes de seconde chance faisant désormais partie du paysage éducatif national, des possibilités de reproduction sont clairement mises en évidence.

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L’institutionnel (les encadreurs pédagogiques que sont les inspecteurs, les conseillers pédagogiques, les directeurs d’écoles) apprécient l’expérimentation et faciliteront certainement l’encouragement à la reproductibilité. Leçons apprises / Défis et obstacles Le fait que les objectifs, les résultats attendus et la vision ont été clairement partagés avec tous les acteurs engagés dans le processus a joué un rôle primordial. En effet, toutes les actions ont donc un sens à partir d’objectifs clairement définis. Ainsi, pour les classes de seconde chance, le programme d’études (le contenu, les disciplines enseignées), la durée du cycle (2 ans), le suivi et l’évaluation pédagogique par l’institutionnel (les inspecteurs, conseillers pédagogiques et directeurs d’école) et le renforcement des capacités des acteurs (la formation initiale et continue) sont tous connus par les partenaires. Pour la formation professionnelle des jeunes filles, le programme d’études est balisé par l’institutionnel auquel il est directement rattaché. Ainsi, un contenu pédagogique clairement défini, le cycle (2 ans), les différentes options de formations (ou filières) que la jeune fille choisi, le suivi périodique assuré par les services déconcentrés, l’évaluation (en fin de cycle) sanctionnée par un diplôme qui autorise la jeune fille à exercer le métier dans lequel elle a été reconnue apte à rendre un service de qualité constituent des visions qui sont amplement partagées et contribuent à leur succès. Témoignage / Récit de vie / Contact / Lien Web de la bonne pratique / Documentations produites Pas de données disponibles + Le partenariat multiple et efficace, les innovations durables, pertinentes et reproductibles, le suivi évaluation

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Titre Scolarisation des filles dit « Scolfille » Date 1994-2001 Organisations Aide et Action et UNICEF Zone géographique Le projet s’est tenu au Togo, dans les régions septentrionales de Kara et Savanes Contexte Bien qu’elles soient appelées à jouer un rôle majeur dans le développement de leurs communautés et spécifiquement de leurs ménages, les filles sont souvent marginalisées dans l’accès et le maintien à l’école. Dans les années 1990, les régions de la Kara et des Savanes présentaient sur le plan national les taux de scolarisation les plus bas et, plus particulièrement, le taux de scolarisation des filles. En 1993-1994, le taux brut de scolarisation des filles était de 55 % en moyenne dans la région de la Kara avec des variations de 91 % à 17 % selon les Préfectures.

Face à ce constat, sept principales causes de la sous-scolarisation des enfants et surtout des filles ont été identifiées à savoir l’insuffisance des revenus familiaux, la perception négative de l’école, le rôle actif des filles à la maison, les dots, les mariages précoces et les « placements », l'éloignement de l’école, le statut social peu élevé des filles et le très mauvais rendement interne du système scolaire. Pour agir sur ces causes et accroître la scolarisation des filles dans ces deux régions, le Programme Aide et Action Togo a initié, en 1994, un partenariat avec l’UNICEF en vue d’une intervention pour l’accroissement de la scolarisation des filles dans ces deux régions.

Parties prenantes/ acteurs Les élèves (garçons et filles), les services techniques d’Etat (affaires sociales, inspections de l’enseignement), les Associations de parents d’élèves (APE), les communautés.

Approche méthodologique Pour identifier les causes de ces faibles taux de scolarisation et y trouver des approches de solution, Aide et Action a conduit des diagnostics participatifs avec les communautés à l’issue desquels des plans d’action villageois ont été élaborés et mis en œuvre en collaboration avec l’UNICEF sous forme d’appui aux communautés villageoises. Cet appui avait pour but d’identifier les causes de la non scolarisation ou de la sous-scolarisation des enfants en général et des filles en particulier et ensuite de définir les stratégies qui permettent de les solutionner. La démarche reposait sur :

1) Un diagnostic communautaire participatif des problèmes de scolarisation pour dégager

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les atouts et contraintes de la scolarisation, les causes qui la bloquent et les solutions possibles ;

2) Un plan d’action villageois étalé sur 3 à 5 ans ;

3) Une structuration du milieu (une meilleure organisation des associations des parents d’élèves, des groupements d’intérêt économique, les Comités Villageois de Développement, les Comités de volley-ball feminin) pour la mise en œuvre des actions retenues ;

4) Un suivi et une évaluation pour conseiller, appuyer les structures de pilotage et pour corriger ou rectifier la mise en œuvre des actions.

Les actions identifiées pour agir sur les causes de sous-scolarisation et favoriser l’accès à l’école aux filles et assurer leur maintien jusqu’au CM2 étaient les suivantes :

- Éducation parentale : organisation de campagnes de sensibilisation, alphabétisation, formation sur les rôles, droits et devoirs

- Subventions dégressives aux filles pour les frais de scolarité

- Allègements des tâches des femmes et des filles pour lesquelles elles retiennent les jeunes filles à la maison (garderies d’enfants, moulins à grains, cantines scolaires, équipements en charrettes pour le transport, agro-foresterie)

- Amélioration des revenus : maraîchage, Fonds rotatifs pour AGR, élevage de porcs

- Revalorisation de l’image de la jeune fille (volley-ball féminin, athlétisme, formation sur les pratiques traditionnelles néfastes et bénéfiques)

- Actions génératrices de revenus (maraîchage, culture attelée, stockage de céréales, etc.)

- Amélioration de la qualité de l’éducation avec la formation des enseignants aux méthodes actives

- Revalorisation de l’école

- Amélioration des conditions matérielles d'apprentissage (constructions des classes, équipement en mobilier, dotation en fournitures scolaires, et en manuels scolaires)

Pertinence Les objectifs initialement fixés en termes de taux nets de scolarisation des filles ont globalement été atteints sur l’ensemble des préfectures. Le projet a permis de rendre attrayant le cadre scolaire. Les APE se sont structurées et mobilisées autour des questions éducatives. Les parents d’élèves ont compris l’importance de la scolarisation. Les conditions d’enseignement et d’apprentissage ont été améliorées.

Analyse sexospécifique Dans les ménages du nord Togo, la fille occupe traditionnellement une place inférieure. Elle assume plus de devoirs qu’elle n’a de droits. De ce fait, les filles développent très souvent un complexe d’infériorité qu’elles intériorisent. Revaloriser l’image de la fille en faisant

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prendre conscience aux parents, aux enseignants et à toute la communauté de l’importance des rôles joués par les femmes dans l’économie familiale et dans la société est apparu comme un axe stratégique transversal. Tout comme favoriser l’équité des genres à travers une meilleure répartition des tâches et des activités. La démarche s’est axée principalement autour de la sensibilisation sur les pratiques traditionnelles néfastes et bénéfiques avec la mise en place d’activités valorisant la fille et son épanouissement. Des actions spécifiques ont ciblé les filles et les femmes à l’école (stratégie de subvention des frais d’écolage plus forte pour les filles), au village (les femmes sont les cibles privilégiées dans les activités génératrices de revenus, les activités d’allégement de tâches telles que garderie, cantines, transport animal, moulin et l’alphabétisation). Des formations aux enseignants à l’équité de genre ont également été mises en place.

Au final, les effets induits sont faibles sur le plan statistique scolaire tandis que des changements de comportement ont pu commencer à être observés au sein de la communauté villageoise. Le bilan réalisé à la fin du programme a mis en évidence une meilleure répartition des tâches entre filles et garçons, femmes et maris - une évolution positive dans la responsabilisation des femmes et des filles assurant des places plus stratégiques (trésorières, conseillères) dans les Associations de parents d’élèves (APE) et dans les groupements. Mais aussi la féminisation des équipes terrain - bureaux, l’implication des femmes dans la gestion démocratique des structures et associations.

Suivi et évaluation Le projet a bénéficié de la production de 6 bilans annuels, 3 évaluations et deux études. Ainsi, en 1996, une évaluation interne du projet a fait état de certaines insuffisances dans les stratégies de mise en oeuvre. Les recommandations faites à ce sujet ont permis de recadrer la démarche globale, d’améliorer les techniques d’animation, de communication et le système d’appui et d’évaluation. En 1998, une seconde évaluation interne, cette fois sur le plan statistique, a été menée. Elle a porté sur le parcours scolaire des enfants dans les villages du « Projet scolarisation des filles » touchés en 1994 et en 1995. L’objectif était de mesurer l’impact statistique du projet sur les succès, les abandons et le maintien des élèves. Il s’agissait de vérifier l’amélioration du rendement interne scolaire dans les premiers villages touchés. Cette étude a mis en évidence de faibles résultats notamment en matière de promotion et de maintien malgré une inscription massive dans les deux premières années et un timide changement de comportement des parents en faveur de la scolarisation des filles. En 2000, une étude a été menée pour mesurer les changements induits en termes d’effectifs et de taux de scolarisation. En 2001, une seconde étude sur l’évolution des taux de scolarisation et des indices de parité dans la zone du programme scolarisation des filles a été réalisée par le service évaluation et capitalisation. Efficacité et rentabilité L'impact des interventions de ce projet sur le développement de la région se révèle principalement dans l'implication des parents à la vie et à la gestion des écoles. Les communautés ont également évoqué les changements dans les modes de vie et l'ouverture sur l'extérieur, induits en partie par l'animation, d'abord exogène puis endogène, suscitée par Aide et Action.

Si les objectifs initialement fixés par Aide et Action en termes de taux nets de scolarisation des filles sont atteints globalement sur l’ensemble des Préfectures, les taux de scolarisation

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n’ont pas évolué de la même manière en fonction des villages ciblés. Dans certains, les scores enregistrés en 2000 sont plus faibles que ceux enregistrés au démarrage du projet. Trois explications sont possibles : le réduction de l'appui dans les premiers villages en raison du retrait opérationnel d’Aide et Action, la précocité du désengagement d’Aide et Action alors que le dispositif de transfert des compétences aux structures locales n’est pas encore mis au point et la démarche d’animation peu cadrée dans les premiers villages. Dans d’autres villages, on note une ascendance des taux bruts et nets de scolarisation des filles et des garçons. Or, c’est précisément à cette période que la cellule de suivi évaluation a mis en place des fiches guides, des contrats, des fiches de suivi et de bilans des activités. Bref, une démarche et des outils ont été affinés pour optimiser l’exécution et le suivi évaluation du projet.

Le projet a montré que les activités spécifiques telles que la création de cantines scolaires, des moulins à grain, le transport animal ont un impact réel sur la scolarisation des filles.

Malgré la mise en place du projet et l’axe transversal genre mis en place, les préjugés sont encore persistants en matière de l'éducation des filles confinées à des rôles traditionnels que des milieux réfractaires au changement veulent préserver.

Innovations Les revues de l’UNICEF et les bilans du projet ont donné lieu à la mise en place au niveau nation d’un groupe dénommé « Groupe de Réflexion des acteurs de l’éducation » qui a abouti à la mise en place de la Commission Nationale de refonte du système d’évaluation des apprentissages au premier degré. Une autre innovation tient dans la pratique d’inter-apprentissage entre écoles d’un même territoire : il s’agit principalement de visites d’échanges et de bilans intercommunautaires qui réunissaient au même endroit plusieurs communautés pour expliquer les succès et les lacunes mais aussi les leçons à tirer en fonction de l’évolution du projet. Durabilité Les performances en termes de taux de scolarisation baissent au fur et à mesure que les appuis d'Aide et Action diminuent dans les zones d'intervention. Pour rendre durable le projet, il convient de pérenniser les acquis en renforçant le dispositif de relais locaux qui restent fragiles. Le transfert de compétences, la responsabilisation des APE et les autres structures locales sont encore faibles pour la pérennisation des acquis. Ces structures restent encore fragiles et n’ont pas encore acquis la culture nécessaire pour identifier, exécuter, suivre, évaluer leur projet de scolarisation.

Les AGR, les moulins, les activités de valorisation des filles, la prise en charge des frais scolaires ont continué à fonctionner après la fin du projet.

Suite aux diverses innovations et expérimentations mises en œuvre dans ses deux régions d’intervention Kara et Savanes, Aide et Action est devenue progressivement un acteur principal de l’éducation de base au Togo, écouté et consulté par le Ministère en charge de l’Education Nationale et les autres partenaires internationaux travaillant sur l’éducation.

Reproductibilité Peu de données disponibles

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Leçons apprises / Défis et obstacles L’efficacité du projet s’est heurtée à des obstacles et impacts négatifs tels que l’extrême pauvreté des familles avec comme conséquences, l'abandon des classes par les filles et leur déploiement dans les activités économiques, le métier de « domestique » et ceci souvent à la demande des parents qui espèrent en tirer des revenus, les pesanteurs socio-culturelles (persistance des mariages précoces, des dots et les échanges de filles aux fins de mariages), l’investissement dans la scolarité de la fille encore perçu par les parents comme non rentable car elle est appelée à se marier ailleurs dans une tierce famille en raison du régime exogamique en cours dans la zone d'intervention. Mais aussi, le rythme accéléré dans l'intervention perdant de vue les questions essentielles : accès des enfants à l’école, réussites, maintien et promotions scolaires.

Témoignage / Récit de vie Une fille de CM2 : « S’il y a une action menée par Aide et Action et qui répond aux besoins des élèves des quartiers éloignés de notre école, c’est la cantine scolaire. Nos déplacements à midi sous le soleil chaud pour aller chercher des repas incertains à la maison ont pris fin. Il n’est plus question de fumer des morceaux d’igname à l’école. Les absences et les abandons scolaires en période de soudure sont rentrés dans les oubliettes. Les interclasses de midi nous servent pour nous reposer ou réviser nos leçons. De ce fait, la cantine scolaire ne peut avoir qu’une influence positive sur notre réussite à l’école. »

Le président du comité des parents d'élèves de Nandouta : « Avant l'arrivée d'Aide et Action, je n'avais jamais donné le droit à ma femme de participer à la prise de décisions sur les problèmes du foyer. J'avais toujours décidé seul. Quand Aide et Action est arrivé dans notre village par son agent qui est notre propre fille pour nous conduire dans les réunions d'écoute et de réflexion, j'ai compris que la femme peut contribuer à la réussite d'une action, tout comme un garçon et même des fois plus ; tout ça, à la suite des rencontres avec l'animatrice qui est notre fille. C'est à partir des contacts que j'ai eus avec elle que j'ai compris qu'il fallait désormais associer ma femme à la prise des décisions au foyer. C'est ainsi qu'à la rentrée scolaire, j'évalue avec elle le coût de la scolarité de nos trois filles et deux garçons. Si l'argent pour les frais scolaires ne suffit pas, ma femme complète automatiquement avec joie parce qu'elle a pris part à la prise de décision. Je remercie Aide et Action d'avoir initié dans notre village ce programme qui nous a permis de connaître le rôle que joue la femme dans le foyer et dans la vie en général. »

Contact / Lien Web de la bonne pratique / Site(s) Internet en relation avec la pratique / Documentations produites Pas de données disponibles + Le partenariat solide entre Aide et Action et UNICEF, l’approche intégrée qui favorise la participation active des communautés à la réflexion et à la prise de décision, l’analyse sexospécifique

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Titre Le programme multi–acteurs d’alphabétisation dans la région de Mopti « Défi-jeunes Adultes » Date Le projet comprend une phase pilote de juillet 2008 à juin 2009, une deuxième phase de juillet 2009 à juin 2011 et une troisième phase de décembre 2011 à août 2013 Organisation Aide et Action Zone géographique Ce projet s’est tenu au Mali, dans la région de Mopti, et a couvert spécifiquement les communes de Mopti, Bankass, Dimbal, Sio et Fatoma. Contexte Depuis 1996, le Mali s’est engagé dans la refondation de son système éducatif. Avec l’appui de ses Partenaires Techniques et Financiers (PTF), le gouvernement a élaboré et validé un Programme de Développement Décennal de l’Education (PRODEC) adopté le 13 mai 1998, qui a la charge de « refondation » du système éducatif au Mali. Une éducation de base de qualité pour tous constitue un des axes prioritaires du PRODEC. D’ici 2015, l’objectif du PRODEC est que « tous les enfants maliens achèvent une éducation de base de qualité et le secteur éducatif fournisse au pays les ressources humaines nécessaires à son développement ». Le système éducatif malien se caractérise par un faible taux d’alphabétisation des adultes. En 2009, il enregistre un taux d’alphabétisation des adultes estimé à environ 26% (17% pour les femmes et 36% pour les hommes). En parallèle au fort taux de déperdition scolaire et d’analphabétisme, le pays fait face à une forte demande de formation professionnelle des jeunes et des adultes. Ainsi, pour développer des offres de formation pertinente, la politique nationale, en plus des structures formelles de formation (université, grandes écoles, centres formels privé et public, etc.), favorise et encourage l’intervention des centres informels afin de prendre en compte toutes les couches de jeunes et adultes non scolarisés et/ou déscolarisés prématurément. Cette dernière approche est centrée sur l’apprentissage des métiers du secteur primaire (agriculture, élevage), tertiaire (menuiserie, couture, teinture) avec l’appui des maîtres artisans. A l’instar des autres régions, le système éducatif de la région de Mopti évolue dans le même dispositif fixé par la Loi d’Orientation de l’Education. L’éducation de base occupe la plus grande partie de la pyramide scolaire. Le taux brut de scolarisation en 2008 était de 59%, en 2010 de 60,9% (contre une moyenne nationale estimée à 79,5% en 2010). Le taux net de scolarisation de la région était de 46,8% en 2010 pour un taux d’achèvement de 38,8% (contre une moyenne nationale estimée respectivement à 60,6% et 56,3% en 2010). Le taux d’alphabétisation était estimé à 20,1% en 2010 (contre une moyenne nationale estimée à

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29,6% en 2010). Dans la région de Mopti, l’offre de formation professionnelle est essentiellement portée par des centres informels initiés par les ONG et les particuliers du secteur de l’artisanat. Ces différentes offres sont majoritairement développées dans les grandes agglomérations (milieux urbains ou semi urbains) au détriment des couches défavorisées du milieu rural. L’objectif global du projet est donc de contribuer au développement des ressources humaines qualifiées pour un auto-emploi durable dans cinq communes de la région de Mopti. Le programme multi–acteurs d’alphabétisation dans la région de Mopti « Défi-jeunes Adultes » souhaite assurer l’alphabétisation de 720 jeunes/adultes dont au moins 50% de femmes de la tranche d’âge de 15 à 45 ans mais aussi accroître l’accès des néo-alphabètes à la formation professionnelle non structurée dans 5 communes de la région de Mopti. Parties prenantes/ acteurs-trices ICCO, partenaire du projet, et plusieurs ONGs Nationales œuvrant à Mopti (ASG, EVEIL, ENDA Tiers-Monde) Jeunes et adultes (femmes et hommes), académie d’enseignement et centre d’animation, leaders communautaires, autorités communales et villageoises et les communautés Approche méthodologique Au vu du contexte analysé, deux problématiques ont été dégagées : 1) Le faible taux d’alphabétisation dans la région : l’enjeu est d’améliorer l’accès à l’alphabétisation des adultes non scolarisés ou déscolarisés pour rehausser le taux d’alphabétisation dans la région. Il s’agit de responsabiliser les acteurs locaux et les autorités communales à s’impliquer en synergie pour la gestion efficace de l’alphabétisation. Le défi majeur est de réussir l’instauration d’un environnement lettré pour la promotion des langues nationales dans un contexte de décentralisation et la mobilisation effective des élus dans la gestion des questions d’alphabétisation. 2) L’insuffisance de structures d’offres de formation qualifiante pour les néo alphabètes : l’enjeu est de contribuer au développement de ressources humaines qualifiées afin d’accroître la productivité et la rentabilité des initiatives économiques dans la région et favoriser l’insertion socioprofessionnelle des jeunes et adultes qui ont acquis des compétences professionnelles. Le défi est de mettre en place des structures locales d’offres de formation de proximité pour permettre aux populations d’acquérir des connaissances techniques leur permettant d’améliorer les pratiques et de développer de nouveaux métiers. La stratégie de mise en œuvre s’appuie sur deux points centraux : 1) Le partenariat : responsabilisation et implication des services déconcentrés de l’éducation, promotion de la gouvernance locale, développement de partenariats entre ONG et milieu de l’éducation mais aussi avec les institutions de microfinances, participation des structures de formation professionnelle. => Les services techniques déconcentrés de l’éducation participent à la mise en œuvre des activités d’expérimentation des modules en français, au suivi pédagogique et à l’évaluation des apprentissages et au volet formation professionnelle de courte durée. Ils constituent aussi des acteurs clés des cadres de concertations pour trouver des solutions aux problèmes posés dans la mise en œuvre des activités.

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=> Le projet se présente comme une opportunité pour les communes d’intervention de combler le déficit de l’auto-emploi qualifié et de la mobilisation des ressources pour la création et le développement d’entreprises privées communautaires pour assurer le développement local prévu par la politique de décentralisation. => Les institutions de microfinances mobilisent des ressources financières en faveur des sortants des centres de formation. Des fonds de garantie seront déposés auprès des institutions avec lesquelles seront établis des contrats pour l’accès aux crédits des entrepreneurs formés par le projet. 2) La promotion d’une approche participative de suivi-évaluation : le dispositif de suivi évaluation accorde une attention particulière à l’implication et la participation des opérateurs et institutionnels dans la planification, le suivi de la mise en œuvre et l’organisation des cadres de concertations périodiques. Pertinence Les 24 centres d’alphabétisation initiale et les 24 centres d’alphabétisation de consolidation du sous-programme ont été fonctionnels dans la région de Mopti pendant la durée du projet. Les activités planifiées ont été toutes réalisées. Les animateurs ont été recyclés et dotés en matériels pédagogiques, de même que les auditeurs qui ont reçu leurs fournitures. Le sous-programme a permis aux auditeurs repartis dans les communes d’intervention du projet de pouvoir lire, écrire et compter. De plus, quelques auditeurs ont appris à faire des problèmes pratiques et ont étudié les unités de mesure de longueur, de capacité et de volume. L’ouverture des bibliothèques villageoises a fortement amélioré l’environnement lettré dans la zone d’intervention du sous-programme. Elle a permis aux auditeurs non seulement de lire des documents ayant trait à la santé, à la gouvernance, aux techniques de maraichages, à la citoyenneté mais aussi de ne pas retomber dans l’analphabétisme. Les activités génératrices de revenus se sont correctement développées dans la plupart des centres avec des bénéfices forts appréciables. Analyse sexospécifique Pas de données disponibles Suivi et évaluation Les suivis trimestriels des centres d’alphabétisation par le Point Focal Régional ont permis d’identifier des difficultés qui ont été évoquées et corrigées à travers les cadres de concertations et de formuler des recommandations spécifiques d’amélioration des pratiques pour l’atteinte des objectifs. Ainsi, 4 cadres de concertations multi-acteurs et 2 cadres de concertations ONG et services techniques de l’éducation ont été organisés au niveau régional. 9 cadres de concertation au niveau communal ont été organisés. 12 missions de suivi des centres par les Services Techniques Déconcentrés (STD) de l’éducation ont également été effectuées. Le Point Focal a réalisé une collecte de données sur l’alphabétisation dans les 5 communes d’intervention du sous-programme. Cette enquête est venue combler un déficit dans le processus d’élaboration des indicateurs en procédant au recensement de la population de la tranche d’âge de 15-45 ans alphabétisée (par sexe, par commune, village) dans tous les villages et hameaux des 5 communes du sous-programme dans le cadre de la mise en

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place de la situation de référence du projet multi-acteurs d’alphabétisation Mopti. Une proposition de manuel de procédures de gestion déléguée de l’alphabétisation a été élaborée par Aide et Action. Une étude d’auto-évaluation du projet a été réalisée. Efficacité et rentabilité L’impact des interventions sur les bénéficiaires est positif à plusieurs égards. 1) Équipement : la construction des centres en matériaux durables et leur équipement en tables-bancs est très positif car cela permet aux auditeurs de suivre les cours dans des conditions favorables car confortables. La création des bibliothèques villageoises permet d’améliorer le niveau des néo-alphabétisés et d’inscrire dans le temps la participation des populations à la vie de leurs communes. 2) Activités d’appui : Les AGR ont eu des résultats très probants. Les fonds destinés aux AGR ont permis aux auditeurs d’initier ou de renforcer leurs activités économiques à travers un système de prêt rotatif et remboursable avec un faible taux intérêt sur de courtes durées. La dotation des auditeurs en fonds AGR permet donc d’accroître l’intérêt des populations pour les centres tout en améliorant leurs revenus. Les fonds compétitifs, eux, contribuent à la motivation des auditeurs et à la promotion des langues nationales tout en augmentant le revenu des apprenants. 3) Implication des acteurs et renforcement de leurs capacités : L’existence d’animateurs villageois issus des communautés contribue à l’amélioration de l’offre de formation. La constitution d’écrivains publics villageois permet aux villageois de s’impliquer dans l’écriture de leur histoire commune. Innovations La constitution d’écrivains publics villageois est une réussite très importante au plan culturel et sur le plan de la mémoire collective car ces écrivains permettront aux différents villages d’écrire leur histoire et de participer ainsi à la préservation de la mémoire collective. Durabilité La prise de conscience des acteurs, notamment les élus, de l’importance de l’alphabétisation dans une dynamique de développement constitue un facteur clé de la durabilité des actions du projet, car elle permet d’inscrire les actions d’alphabétisation dans les plans et programmes communaux. La tenue de réunions pédagogiques avec les alphabétiseurs a aussi permis au projet d’obtenir un engagement des alphabétiseurs de continuer les cours à la fin de la campagne, au moins deux fois par mois, notamment dans le but de poursuivre les activités d’AGR. Reproductibilité Pas de données disponibles Leçons apprises / Défis et obstacles Plusieurs facteurs clés de réussite peuvent être dégagés : - la disponibilité et l’implication des associations partenaires, des comités de gestion de l’alphabétisation, du Point Focal Régional, des services techniques (CAP, AE) et des différents chefs de quartiers ;

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- le renouvellement de l’engagement des autorités communales, administratives et les services techniques de l’éducation aux activités du sous-programme, à travers les cadres de concertation qui constituent d’excellents lieux de plaidoyer/lobbying, de partage et d’échange entre les différents acteurs dans les zones du projet ; - les engagements pris par les collectivités, les leaders communautaires, les animateurs/alphabétiseurs à accompagner le projet pour l’atteinte des objectifs ; G! l’engagement des populations qui sont de plus en plus conscientes de l’importance de l’éducation dans la promotion du développement dans un contexte de décentralisation ; - la synergie d’actions avec de nouveaux intervenants dans le domaine de l’alphabétisation ; - la mise en place des activités génératrices de revenus. Certains obstacles et difficultés servent aussi de leçons et doivent être identifiées comme telles. Dans ce cas, elles sont majoritairement en lien avec une mobilisation parfois faible des communautés et des apprenants. La faible fréquentation des centres d’alphabétisation par les auditeurs est due à la faiblesse du niveau d’implication des collectivités et communautés, aux obstacles culturels et à l’absence d’opportunités de formation professionnelle pour réduire la pauvreté dans les communes du projet. Témoignage / Récit de vie Assa Konaté, 40 ans, auditrice au centre d’alphabétisation de Toguel (Mopti) : « Grâce à l’alphabétisation, je sais écrire mon nom et j’ai pu connaître beaucoup de choses. Le début était difficile pour moi, parce que je ne connaissais pas les lettres et les voyelles du fait que j’étais une débutante sans notion en alphabétisation. […] Actuellement, j’ai des compétences en matière de santé relatives aux modes de prévention de certaines maladies courantes dans la région comme les maladies liées à l’eau et au manque de protection des aliments. C’est dire que le fait de suivre régulièrement les séances d’alphabétisation donne plus envie d’apprendre encore. A vrai dire, les acquis en alphabétisation me permettront d’améliorer ma conduite et les pratiques de ma vie. » Bintou Marico, 29 ans, bénéficiaire de la formation transformation alimentaire à Mopti : « Cette formation a changé ma vie dans la mesure où j’étais assise et je ne faisais rien alors que j’aime naturellement exercer le commerce. […] j’ai bénéficié de cette formation à travers des sessions théoriques et pratiques portant sur les techniques de transformation alimentaire. J’ai eu des connaissances en gestion simplifiée et en entreprenariat pour pouvoir maîtriser mes affaires et rembourser le prêt consenti dans les délais. Grâce au projet, j’ai bénéficié d’un prêt de 155 Euros. […] J’ai l’idée de promouvoir ma petite entreprise pour donner de l’emploi à d’autres femmes de la ville. Mais je souhaite que les femmes se mettent en association pour travailler ensemble. C’est l’une des conditions pour lutter contre la pauvreté. » Contact / Lien Web de la bonne pratique / Documentations produites Pas de données disponibles + L’implication des acteurs clés de l’alphabétisation dans l’implémentation des activités du projet, l’approche participative de suivi-évaluation

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Titre Modèle d’autonomisation des jeunes par le projet TUSEME (Faisons Entendre Notre Voix en langue Kiswahili) Date Le projet TUSEME fut créé initialement à l’Université de Dar-es-Salam en Tanzanie en 1996 (modèle dérivé de l’approche Theatre for Development (TFD) Organisation FAWE Zone géographique Le projet TUSEME a été lancé en Tanzanie et a été ensuite implanté au Burkina Faso, Tchad, Éthiopie, Gambie, Guinée, Kenya, Malawi, Mozambique, Namibie, Rwanda, Sénégal, Zambie et Zimbabwe.

Contexte Dans de nombreuses communautés africaines, on élève les filles pour en faire des personnes, à la fois, soumises et obéissantes, ce qui a pour effet d’entraver leur niveau de participation en classe, et ce traitement se répercute finalement sur leurs résultats aux examens nationaux. Toutefois, lorsque les filles possèdent assez d’autonomie pour pouvoir exprimer leur propre opinion, elles deviennent capables de dépasser les contraintes liées au genre, particulièrement celles qui sont imposées par la tradition culturelle. Pour le FAWE, il est nécessaire que les filles participent personnellement aux efforts qui permettront d’éliminer la discrimination et les inégalités auxquelles elles sont confrontées à l’école, ainsi qu’au sein de la communauté locale, pour pouvoir obtenir une transformation significative des relations entre les sexes. À travers le projet Tuseme, les filles reçoivent une formation qui leur permet d’identifier et de comprendre les problèmes qui les concernent, de formuler ces problèmes et enfin, de prendre des mesures pour les résoudre. À travers le théâtre, le chant et les arts créatifs, les filles apprennent ainsi à négocier, à s’exprimer, à gagner en confiance en soi, à prendre des décisions et acquérir des compétences leur permettant d’endosser des responsabilités. Parties prenantes/ acteurs-trices Élèves (filles et garçons), enseignant-e-s, parents, membres de la communauté Approche méthodologique Le projet TUSEME pour l’autonomisation des jeunes représente l’un des modèles phares du FAWE. Ce projet fait appel à des techniques de théâtre dédiées au développement afin de traiter des préoccupations qui entravent le développement des filles aux niveaux social et scolaire. La mise en place de ce projet se base sur douze étapes distinctes dont neuf principales : la familiarisation, la collecte de données, l’analyse des données, la création théâtrale, la performance théâtrale, la discussion post-performance, la mise en place d’un plan d’action, la création d’un Club TUSEME et le suivi-évaluation.

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1) La familiarisation : observation des différents aspects de l’école dans le but de comprendre l’environnement scolaire (l’environnement social incluant les groupes sociaux, la communauté environnantes et l’histoire de l’école, l’environnement physique de l’école incluant les limites géographiques de l’école, l’organisation des classes, la bibliothèque, les laboratoires, les toilettes, les problèmes scolaires dans l’école incluant les performances des filles et des garçons, les enseignant-e-s, la gestion du matériel, le matériel d’enseignement et d’apprentissage.

2) La collecte de données : processus de collecte d’informations sur les questions et problèmes à l’intérieur et à l’extérieur de l’école relatives au développement scolaire et social des filles et des garçons. La collecte de données doit être faite dans une perspective genrée et doit rendre compte des problèmes qui affectent le développement scolaire et social de tous les élèves, des filles spécifiquement et des garçons spécifiquement.

3) L’analyse des données : examen et discussion sur la collecte pour mieux comprendre et appréhender les problèmes, leurs causes, les effets et solutions possibles. Les problèmes sont classés en trois catégories : problèmes qui affectent les filles et les garçons, les problèmes qui affectent seulement les filles et ceux qui affectent seulement les garçons.

4) La création théâtrale : processus qui permet aux élèves d’exposer les problèmes qu’ils rencontrent à l’école mais aussi les solutions qu’ils ont trouvé pour y remédier à travers des performances théâtrales (théâtre, danse, chants, rap, poésie, récitations).

5) La performance théâtrale : les élèves communiquent au public leur vision commune des problèmes identifiés au préalable. Les messages sont passés à travers la création artistique ce qui facilite la diffusion d’informations sur les sujets délicats tels que le mariage forcé, le harcèlement sexuel des élèves par les professeurs, le mauvais leadership à l’école. La création artistique permet aux élèves de ne pas craindre les réactions des adultes et dans le même temps de leur donner une voix pour exprimer leurs difficultés face à divers problèmes graves. La performance théâtrale permet de cibler toutes les parties prenantes au projet (invitées à la performance mais aussi à prendre ) : élèves, enseignant-e-s, personnel administratif de l’école, parents et la communauté en général. Les diverses parties prenantes sont invitées à la représentation mais sont aussi invitées à participer pleinement lors de la discussion et à agir pour trouver des solutions aux problèmes abordés.

6) La discussion post-performance : forum qui se tient juste après la performance théâtrale pour discuter des problèmes mis en lumière. Les débats sont encouragés et la recherche de solutions et de stratégies d’action avec les diverses parties prenantes également. Après la discussion post-performance, un comité de 10 à 12 personnes maximum (élèves garçons et filles, enseignants hommes et femmes, membres masculins et féminins de la communauté, membres de bureau scolaire) est désigné pour lancer un plan d’action.

7) La mise en place d’un plan d’action : ce plan d’action sert d’outil pour guider la mise en œuvre des mesures proposées pour résoudre les problèmes identifiés.

8) La création d’un Club TUSEME : le club TUSEME facilite la mise en œuvre des activités

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en vue de l’autonomisation des filles et sert de pilier des activités dans les écoles.

9) Le suivi-évaluation : un système de suivi régulier se doit d’être mis en place, à différents niveaux et sous différentes formes.

Pertinence La pratique, qui répond aux besoins et à la problématique initiale, est validée par les parties prenantes. Analyse sexospécifique L’analyse et la démarche genrée sont effectives à toutes les étapes du projet. Il y a un réel focus sur les problèmes sexospécifiques à l’école et dans la communauté au sens plus large. Le travail de collecte de données concernant les problèmes cruciaux vécus à l’école est axé sur le genre : enseignement et apprentissage, gestion de l’école, équipement social, relations sociales, infrastructure scolaire, relations avec la communauté, interaction entre élèves et enseignant-e-s, interactions entre élèves, etc. Durant la collecte de données, les facilitateurs-trices ont divisé les participants en petits groupes de 10 maximum et ont séquencé les groupes en trois, à savoir l’environnements scolaire, social et physique. Suivi et évaluation Le processus de suivi semble efficace et efficient mais il manque des données précises et chiffrables à ce sujet. Efficacité et rentabilité Alors que plus de 80 000 étudiant-e-s ont bénéficié du projet Tuseme, l’impact positif est assez clairement démontré. Il existe un lien entre les activités prévues et les résultats réels pour la vie des élèves filles. Il est constaté une amélioration de la confiance en soi chez les filles, une amélioration de leurs aptitudes à prendre des responsabilités, leurs aptitudes sociales et celles qui sont nécessaires à la vie quotidienne. Une modification positive dans l’attitude des enseignant-e-s à l’égard des filles a été également relevée et remarquée. Ils ont développé une attitude positive vis-à-vis de l’éducation des filles tout en leur offrant un cadre d’échanges propice. Le projet TUSEME a aussi permis aux filles d’identifier les problèmes qui affectent leur développement. Enfin, il est constaté une réduction significative des actes de harcèlement sexuel. Innovations Des techniques artistiques ont été expérimentés pour faciliter l’expression des préoccupations qui entravent le développement des filles aux niveaux social et scolaire (environnement physique, lutte contre les violences a l’école mais aussi dans les familles).

Durabilité Pas de données disponibles Reproductibilité Le projet, qui a été lancé en Tanzanie, a été ensuite implanté au Burkina Faso, Tchad, Éthiopie, Gambie, Guinée, Kenya, Malawi, Mozambique, Namibie, Rwanda, Sénégal,

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Zambie et Zimbabwe. Le module a été partagé avec des partenaires qui travaillent sur l’éducation comme Plan. A ce jour, des organisations partenaires de FAWE reproduisent ce module dans leurs interventions. Leçons apprises / Défis et obstacles Les neuf étapes du projet sont nécessaires pour la bonne application du projet. La division en petits groupes est souvent propice au partage et à l’échange. La participation au projet est stimulée par l’expression artistique. Les élèves sont partie prenantes du projet, décident du contenu de leur performance artistique et la dirigent. Cela leur permet de développer leur prise de décision, leur confiance en soi et le travail en équipe. Témoignage / Récit de vie Ousmane Sene, principal d’un collège Sénégalais : « La session de démultiplication de l’approche TUSEME est un baromètre qui a permis de mesurer tout le dynamisme et l’engouement dont les jeunes sont capables une fois qu’on crée un cadre d’expression approprié. […] Le Club TUSEME a permis d’arrêter un certain nombre d’actions et d’initiatives visant à élever le niveau de conscience des élèves, à leur offrir plus de possibilités d’expression pour s’initier à la responsabilité, forger leur personnalité, en somme, préparer efficacement leur insertion dans la gestion de l’établissement. » Mamadou Balde, principal d’un collège Sénégalais : « TUSEME va nous permettre d’appréhender tous les problèmes qui gravitent autour de l’école et à l’intérieur de celle-ci grâce à sa démarche participative aui met l’élève au centre des questionnements et de la recherche des solutions pour l’amélioration de la gouvernance scolaire et du bon fonctionnement de nos établissements. » Contact / Documentations produites Pas de données disponibles Lien Web de la bonne pratique http://www.fawe.org/activities/interventions/tuseme/index.php?lang=2 + L’implication des parties prenantes, l’approche méthodologique, l’analyse sexospécifique, la reproductibilité

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BONNES PRATIQUES N°8 Titre Girl’s Friendly School (GFS) : une expérience orientée vers l’éducation de qualité pour tous Date 2004-2008 Organisation Plan Togo Zone géographique Le projet s’est tenu au Togo, en milieu rural dans les préfectures de Tchaoudjo et de Tchamba Contexte Au Togo, l’accès aux services de base est insuffisant et le taux net de scolarisation est de 71% pour l’ensemble du pays. Le budget d’investissement de l’Etat est seulement de 3% pour l’éducation. Malgré les principes de l’égalité des sexes et de non discrimination consacrée par la Constitution, le DSRP II, le PSE revue, les instruments juridiques internationaux auxquels le pays a souscrit, la réalisation des droits de l’enfant, de la femme surtout de la jeune fille et des personnes handicapées continue à être un obstacle. C’est ainsi que généralement les filles ont moins d'accès à l'éducation que les garçons créant un déséquilibre de genre plus évident entre sexe, niveaux et régions.

Malgré les mesures encourageantes prises par le gouvernement, les données statistiques montrent en général que les filles sont loin derrière les garçons en termes d’accès à l’éducation. Les filles ont moins de chance d’aller à l'école (le taux de fréquentation en première année d’école des enfants en bas âge montre respectivement 89 % et 74 % pour les garçons et les filles). Lorsqu’elles vont à l'école, les filles ont moins de chance de continuer leurs études jusqu'à la dernière année de l'école primaire. Le taux d’achèvement du primaire est de 51% pour les filles et de 63% pour les garçons. Les taux de redoublement sont de 25% pour les filles et de 23% pour les garçons. Plusieurs facteurs expliquant la déperdition scolaires des filles ont été identifiés. Les voici :

1) Les facteurs socio-économiques : Les familles ayant souvent un faible pouvoir d’achat, les filles jouent alors aux côtés de leurs mères un rôle actif dans les tâches domestiques, commerciales et de production agricole. La plupart des parents préfèrent orienter leurs filles dans le travail précoce au niveau du ménage, comme domestique en milieu urbain ou encore les marier précocement afin de se libérer de la charge qu’elles constituent.

2) Les facteurs socioculturels : Ils pèsent négativement sur l’éducation de la jeune fille et se traduisent par l’exclusion de la fille du contrôle des biens familiaux et des pôles de prise de décision et la dévalorisation de son image. Les filles sont confinées dans leur rôle biologique de mères procréatrices, de gardiennes du foyer alors que l’homme est perçu comme le maître, l’héritier et l’incarnation du prolongement du lignage. L’image dévalorisée

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de la fille entraîne un manque de confiance en soi mais aussi en ses capacités.

3) Les violences de genre en milieu scolaire de la part des enseignants et des élèves

4) La faible motivation des enseignants et leur faible qualification professionnelle et pédagogique : Dans certaines écoles, des enseignants sont recrutés par les communautés et supposés être payés par ces dernières. Cependant, face à l’incapacité des parents à assurer les maigres salaires proposés, les enseignants procèdent à une forme d’auto-rétribution en faisant travailler les enfants dans leurs propres champs ou en les soumettant à d’autres corvées tels que la recherche du bois de chauffe ou la recherche de l’eau. Ces travaux sont doublement exécutés par les filles aussi bien à l’école qu’à la maison, ce qui les fatigue beaucoup et ne leur permet pas d’étudier convenablement.

5) La mauvaise qualité des infrastructures scolaires : Le manque d’infrastructures sanitaires adaptées aux filles est perçu comme un important facteur d’abandon chez les filles. Tout comme le manque d’équipement et de matériels didactiques adéquats.

6) La faible capacité des Associations des parents d’élèves à copiloter et à cogérer les écoles : Si les parents sont souvent sollicités pour financer des activités concernant l’école, ils sont malheureusement très peu associés à sa gestion. Ceci impacte négativement sur les résultats scolaires des enfants surtout des filles.

L’initiative GFS vise la promotion de l’éducation de la jeune fille à travers le renforcement des capacités communautaires afin de lutter contre les violences éducatives, la promotion des meilleures pratiques en matière d’hygiène et de genre, la création des conditions adéquates d’études pour les enfants et particulièrement les filles et le renforcement des capacités des enseignants en psycho-pédagogie.

Parties prenantes/ acteurs-trices Les élèves (filles et garçons) constituent le groupe cible du projet. Plan Togo a développé un partenariat avec plusieurs acteurs impliqués dans la mise en œuvre de ce projet avec des responsabilités spécifiques. Il s’agit de l’Inspection des Enseignements Préscolaire et Primaire (IEPP) de Blitta, des ONG locales notamment Programme d’Appui à la Femmes et aux Enfants Déshérités (PAFED), CREPA, Défis et Développement, la Fédération des Associations des Parents d’Elèves (FASPAREL), le FAWE, des organisations de Développement à la base, des groupes organisés au niveau communautaire (les groupes de femmes, les groupes d’hommes et les clubs d’enfants).

Approche méthodologique Ce projet a mis l’accent sur les infrastructures scolaires, les infrastructures d’eau et d’assainissement, la mobilisation des communautés et la sensibilisation des parents, enseignant-e-s et enfants sur les différentes formes de violences dont l’exploitation et le harcèlement sexuel des filles et des femmes. La mise en œuvre du projet s’est reposée sur la participation des enfants, le renforcement des capacités communautaires, le partenariat et le plaidoyer.

1) Des actions de renforcement des capacités institutionnelle et organisationnelle : Des groupes stratégiques ont été mis sur pied dans chacune des communautés pour assurer la

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gestion communautaire des actions liées au projet.

=> Groupe de femmes : chargé d’encadrer les enfants de la garderie et de mener des sensibilisations communautaires pour accroître le niveau d’implication des femmes dans la promotion de l’éducation et la santé de leurs enfants et de toute la famille à travers la mobilisation communautaire pour la promotion de la non-violence éducative, d’une bonne gestion des ordures ménagères et la pratiques de l’hygiène et assainissement. Elles font aussi l’initiation, la promotion et la gestion des activités génératrices de revenus (AGR) ;

=> Club d’enfants : chargé de travailler pour accroître le niveau d’implication des enfants dans leur propre éducation depuis la famille jusqu’à l’école aux côtés de leurs pairs, de leurs enseignants et des décideurs communautaires à travers la mobilisation de leurs camarades et de leurs parents pour la promotion de l’hygiène et de la non-violence éducative.

=> Groupe d’hommes : chargé d’accroître le niveau d’implication des hommes qui doivent œuvrer aux côtés de leurs femmes dans l’éducation de leurs enfants surtout des filles depuis la famille jusqu’à l’école à travers la mobilisation communautaire et la promotion de la non-violence, du genre, de l’hygiène et l’assainissement et le suivi scolaire des enfants.

=> Comité des parents d’élèves (mixte) : chargé d’accroître le niveau d’implication des membres des association des parents d’élèves qui doivent œuvrer aux côtés des parents, des enfants et du corps enseignant dans l’éducation de leurs enfants surtout des filles depuis la famille jusqu’à l’école à travers la gestion consensuelle des questions de l’école. Ils participent au suivi de la fréquentation des élèves et des résultats scolaires.

=> Facilitatrices communautaires : chargées de coordonner et d’appuyer les différents groupes dans l’organisation et l’animation de leurs activités respectives et de rendre compte aux autorités locales et aux partenaires. Elles doivent visiter régulièrement l’école et la garderie pour voir s’il n’y a pas d’enfants ayant abandonné ou d’enfants irréguliers afin d’entreprendre des démarches nécessaires pour leur retour à l’école.

=> Enseignant-e-s : travaillent aux côtés des parents, enfants et décideurs communautaires dans l’éducation des enfants surtout des filles à l’école à travers la promotion de la non-violence éducative, la psychopédagogie, le genre, l’hygiène et l’assainissement.

=> Comité de Gestion de Projets (mixte) : mis en place pour la gestion de la construction des centres d’éveil dans le cadre de l’approche Gestion Communautaire de Projet (GCP).

=> Comité de transparence (mixte) : chargé de garantir la transparence dans le projet.

2) Des actions de plaidoyer et de sensibilisation :

- Femme rôle modèle : Pour promouvoir l’éducation à travers Femme Rôle Modèle, 3 femmes, toutes bien connues des communautés, directrices d’ONG et d’écoles, qui ont réussi leur vie en tant que fonctionnaires et mère de famille, organisent des séances de sensibilisation et de suivi dans les communautés du projet. Elles partagent avec les membres des communautés le parcours de leurs vies, les difficultés rencontrées et les stratégies développées pour y faire face. Elles sensibilisent et conscientisent ainsi les

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communautés et les filles sur la capacité réelle des filles à réussir comme les garçons.

- Sensibilisation communautaires organisées par les différents groupes stratégiques : portes à portes, visites à domicile, sensibilisations de masses.

3) Des formations aux enseignant-e-s et membres des CPE : L’inspection des Enseignements préscolaire et primaire de Blitta a assuré la formation de 74 enseignants et des membres des Comités des Parents d’Elèves sur l’importance de l’éducation des enfants et surtout de la fille, la psycho-pédagogie, la non violence éducative, les droits des enfants, le genre et l’approche PHAST (Participatory Hygiene and Sanitation Transformation).

4) Un accès à des infrastructures de qualité : Le projet a vu la construction de forages, de blocs de latrines séparées filles et garçons, de lave-mains et de dépotoirs pour offrir à toutes les écoles du projet les mêmes chances d’accès en matière d’infrastructure scolaire. Construction aussi de garderies pour libérer les femmes de la garde des enfants afin qu’elles puissent s’occuper des AGR et libérer les filles qui sont parfois retenues à la maison pour s’occuper de la surveillance et garde de leurs frères et sœurs.

5) Equipement des 15 écoles en matériels didactiques : livres, jeu de maillots, ensemble géométrique, craie blanche, globe terrestre, livre de prévention routière, dictionnaire.

6) Equipement des garderie et des écoles : Équipement de base pour les Centres d’Éveil communautaire (tabourets, chaises, table bureau, nattes, bouilloire, petits ballons, pots de nuit, postes d’eau, sachets de savon, gobelets à boire, cuillères, cuvettes en aluminium, plats à manger, seaux, torchons, et 1 kit Phast qui permet aux clubs d’améliorer la compréhension de l’importance de l’hygiène et l’assainissement).

7) Octroi de bourses scolaires aux meilleurs élèves des 15 écoles : 720 kits de bourses scolaires ont été distribués aux meilleurs élèves.

Pertinence L’initiative GFS a clairement renforcé les mécanismes de mobilisation communautaire et joué un rôle dans l’amélioration des conditions d’études et de scolarisation des enfants et surtout des filles.

Analyse sexospécifique Dans les écoles visées, les relations entre élèves et enseignant-e-s ont positivement changé. La violence jadis exercée sur les filles et les enfants, en général, est considérablement réduite. Les groupes d’enfants se sont bien organisés et ont mené des actions de sensibilisation dans les communautés. Ce projet a aussi permis d’alléger les tâches domestiques des filles et des mères grâce à la mise en place des garderies d’enfants.

Qu’il s’agisse des réunions communautaires ou des différents comités mis en place, des dispositions ont été prises pour prendre en compte l’équité de genre. Les femmes sont fortement représentées dans les comités notamment les Comités de Gestion de Projets (COGEP) et les Comités de Parents d’Elèves (CPE). De plus, les groupes de femmes, qui ont été formés sur plusieurs thématiques sur le projet, se sont bien organisés et ont mené des actions de sensibilisation dans les communautés. Elles ont également initié et

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développé des AGR, pour faire face à la scolarisation de leurs filles. Les groupes d’hommes apportent, eux, un soutien aux femmes et participent à toutes les activités liées à la promotion de l’éducation des filles et surtout au plaidoyer et visites domiciliaires.

Suivi et évaluation A la fin du projet, une évaluation finale a été conduite. Les résultats de cette revue ont démontré que, malgré quelques insuffisances, le projet est pertinent et a permis de répondre aux besoins des filles et particulièrement celles qui sont victimes de discriminations et d’injustices sociales ou qui vivent dans des conditions difficiles.

Le projet ayant mis plus l’accent sur le renforcement des capacités communautaires et la transformation sociale en termes de changement de mentalité, il nécessite beaucoup plus de temps d’accompagnement des communautés. Ainsi, l’ONG Défis et développement, qui se positionne comme une structure de proximité et qui travaille dans la plupart des communautés cibles du projet, a été associée à la mise en œuvre du suivi post-financement en vue de la pérennisation des acquis de ce projet.

Efficacité et rentabilité Le projet a contribué de façon significative à l’augmentation du taux d’inscription des jeunes filles dans les écoles couvertes. L’environnement scolaire a été amélioré à travers la construction des infrastructures scolaires, d’eau et d’assainissement.

Les rencontres d’information de communication et de partage relatives aux activités et résultats du projet avec tous les partenaires techniques ont permis d’harmoniser les planifications opérationnelles et d’anticiper les difficultés. Ce fut une expérience forte de recherche action qui a conduit à la mise en place du groupe d’hommes sur proposition du groupe de femmes, ce qui a facilité davantage l’adhésion des hommes au projet.

La mise en place des organisations communautaire de pilotage du projet a été sentie comme un processus de responsabilisation. Les communautés l’ont vite compris et se sont engagées suite à leur formation à développer des actions concrètes en faveur de l’éducation de leurs filles intégrées à leur plan d’action. Grâce à l’appui de l’ONG Défi et Développement, chaque groupe spécifique engagé élabore et met en œuvre son plan d’action. Plusieurs actions de sensibilisation communautaires, de suivi scolaires, de plaidoyer communautaires pour aider les parents à envoyer les enfants à l’école, pour rendre visite à des enfants absentes de l’école ou pour parler à un parent qui hésite ont été conduites par les groupes. Ces groupes ont facilité la mobilisation des filles et des garçons, des hommes et des femmes à participer aux activités de développement de l’école en contribuant aux cotés des enseignant-e-s à la création d’un environnement attrayant pour les enfants, et surtout les filles.

Plusieurs interactions avec les enseignant-e-s, les directeurs, les parents d’élèves, les conseillers et les inspecteurs ont facilité le maintien des filles à l’école et l’amélioration de la pédagogie à travers la discipline positive.

La réalisation des activités selon le processus de Gestion Communautaire de Projets (GCP) assure l’efficience à travers une réduction des coûts de réalisation des activités.

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Grâce à la contribution du projet, le gouvernement a pris la décision, en 2011, de former systématiquement tous les enseignants à l’École Normale d’Instituteurs (ENI) avant de les envoyer sur le terrain. De plus, et toujours grâce aux actions de ce projet, la première conférence des inspecteurs a été organisée au Togo. Depuis lors, la conférence annuelle des inspecteurs est systématique chaque année et permet aux inspecteurs de partager les expériences et de mener une réflexion collective sur les difficultés et les approches pratiquées pour améliorer les performances et la qualité de l’action éducative.

Innovations Deux innovations majeures sont à relever. D’une part, les femmes rôle modèle ont beaucoup joué dans la compréhension des parents. Certains parents se sont engagés et ont fait revenir leurs filles trafiquées soit pour reprendre les classes soit pour apprendre un métier. D’autre part, une innovation intéressante se situe dans la participation des hommes et des femmes, des filles et des garçons, aux processus de changement social en matière de genre.

Durabilité Sur la base des leçons tirées des expériences antérieures et pour renforcer la scolarisation de la jeune fille, Plan Togo a initié en collaboration avec l’Inspection des Enseignements Préscolaire et Primaire (IEPP) de Blitta, FAWE et les ONG locales Défi et Développement, PAFED et CREPA l’« Ecole Amie de la Fille » dans 10 communautés de la préfecture de Blitta qui sera étendu dans 5 autres.

Reproductibilité L’appréciation positive des résultats du projet autorise l’extension de ce projet à d’autres communautés des trois préfectures où les enfants et surtout les filles éprouvent des difficultés dans l’accès, le maintien et la réussite à l’école et ce, en raison des facteurs socioculturels. Leçons apprises / Défis et obstacles Le processus participatif de diagnostic des problèmes et facteurs de l’éducation a été un premier atout de taille pour la réussite de ce projet. Cette activité a préparé et conscientisé tous les acteurs à l’engagement pour l’action en faveur de la démystification des pesanteurs et construits sociaux qui freinent l’épanouissement des filles dans leurs milieux respectifs.

La mise en place et le renforcement des capacités des différents groupes stratégiques au niveau communautaires ont permis l’engagement communautaire et la réalisation des actions à travers des plans d’actions de chaque groupe dont les mises en œuvre ont énormément contribué non seulement à l’appropriation de la problématique de l’éducation des filles mais aussi et surtout au suivi à tous les niveaux du système éducatif de la situation des filles avec pour conséquences le maintien et l’amélioration des résultats scolaires des filles. Les parents et les communautés à partir des groupes stratégiques communautaires occupent ainsi leur place au sein des cadres de discussions sur la vie de l’école. Ils apportent un appui important au corps enseignant dans le suivi et l’accompagnement des enfants et dans la résolution des problèmes de l’école.

La mise en œuvre des projets en partenariat avec les communautés et les partenaires techniques selon le processus de Gestion Communautaire des Projets (GCP) favorise

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l’appropriation des projets réalisés. Cela permet aux communautés de maîtriser la gestion de leurs projets en termes de processus, d’appel d’offre, de mise en œuvre des activités, de coûts, de suivi et d’évaluation.

Par ailleurs, les femmes rôles modèles et la distribution des prix aux meilleurs élèves crée la motivation et l’engouement aussi bien chez les enfants que chez leurs parents.

Témoignage / Récit de vie Un enseignant : « Avant, quand vous arrivez à l’école, vous remarquez que chaque enseignant à une chicote ou un bâton en main. Depuis la formation sur les alternatives à la violence en milieu scolaire, un grand effort est fait pour éviter au maximum le bâton. Il faut reconnaitre que ce n’est pas facile quand soi-même on a grandit dans une chose de pouvoir la changer magiquement. Nous sommes en bonne voie et je suis sûr que nous sommes gagnants. »

Une élève, capitaine de l’équipe de football : « Ce projet a conduit les enseignants à accepter de mettre en place notre club de football et quand on a fait le gala, on a gagné, nous les filles. On a alors commencé par nous respecter, surtout moi et la gardienne, parce qu’on joue comme les garçons donc il y a un peu l’égalité qui commence. »

Contact Tcha Bérei, Conseiller Technique en Éducation [email protected] Lien web de la bonne pratique / Documentations produites Pas de données disponibles + L’analyse sexospéficique, l’accent particulier sur le renforcement des capacités des acteurs locaux, de la communauté et la transformation sociale en termes de changement de mentalité

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BONNES PRATIQUES N°9 Titre Projet de scolarisation « Filles à l’école » dit « PROFILE » Date Juillet 2008-Décembre 2009 Organisation Aide et Action Zone géographique Le projet a été mis en oeuvre au Niger dans la région de Tillaberi, dans le département de Filingué, plus spécifiquement, dans trois communes rurales que sont Tagazar, Tondikandia et Imanan. Contexte Si le projet de scolarisation « Filles à l’école » est intervenu lors d’une période au contexte socio – politique favorable, le changement constitutionnel issu du référendum du 4 août 2009 a plongé le pays dans une situation de troubles socio-politiques très critique (contestations politiques, soulèvements des organisations de la société civile, tensions sociales, sans oublier les crises liées à la rébellion qui sévit dans le nord du pays, les inondations, la crise alimentaire endémique, etc.). Sur le plan éducatif, la période a été marquée par l’effectivité de la mise en œuvre du Programme décennal de l’Éducation. A cet effet, en 2008, en matière d’accès et de couverture, le pays enregistre un faible taux de préscolarisation et de scolarisation, respectivement estimé à 1,6% et 68% avec une forte disparité entre sexes et régions. Au primaire, les disparités entre les genres restent très fortes avec un écart qui persiste entre les filles et les garçons d’ordre de 15 points (72% contre 57% en 2007). Les disparités entre les régions demeurent aussi importantes. En 2007, on observe un écart de 40 points en pourcentage en faveur des zones urbaines (98% contre 58%). En matière de qualité, le système éducatif nigérien se caractérise par une faible efficacité interne (taux de redoublement élevés en 6ème année du primaire - 37% - et une déperdition importante qui met dans la rue 40% des effectifs scolaires du cycle de base 1). Le taux d’achèvement du cycle primaire est de 32,2%. Le projet « Filles à l’école » a été initié pour accompagner la commune rurale de Tagazar/Balleyara dans la mise en œuvre de son Plan de Développement Communal (document de planification opérationnel). Il a été formulé suite aux différents diagnostics soutenus par Aide et Action et ayant conduit les communautés éducatives de la zone (APE, COGES, Conseillers municipaux, etc.) à mettre en œuvre des projets d’école, essentiellement axés sur la scolarisation des filles (les pesanteurs socio-culturelles sont en effet très prégnantes et jouent de façon très importante sur la scolarisation des filles), initier des alternatives éducatives pour les femmes (alphabétisation et formation professionnelle) et développer des actions de promotion de la petite enfance et de lutte contre le VIH/SIDA.

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Parties prenantes/ acteurs-trices Ce projet visait trois groupes d’acteurs, à savoir les élèves âgés de 6 à 13 ans, les parents d’élèves et les enseignants. Il a été mis en œuvre conformément aux principes de la Loi d’Orientation du Système Educatif (LOSEN) qui prévoit que les communautés participent à la gestion des écoles. Il s’agit des Associations des Parents d’Elèves (APE), les Associations des Mères Educatrices (AME), les Commissions Communales de l’Education (CCE), les Comités de Gestion des Ecoles (COGES), les Fédérations Communales des COGES (FCC), les Autorités administratives et coutumières et les services déconcentrés de l’Education à savoir les Inspections de l’Enseignement de Base (IEB). Approche méthodologique Le projet est mis en œuvre à travers une démarche méthodologique qui privilégie : - Le plaidoyer et la communication pour la promotion de la scolarisation des filles ; - La mise en cohérence et en synergie des actions ; - La responsabilisation des populations bénéficiaires ; - La promotion du genre ; - La mise en place d’un dispositif de suivi évaluation participatif. Les grandes étapes du projet peuvent être résumées ainsi : 1) Réalisation d’une étude de référence dans les trois communes cibles : Réalisé avec les partenaires institutionnels et communautaires des zones concernées, le diagnostic a porté sur les infrastructures, les indicateurs relatifs de scolarisation, la situation des structures locales de gestion du système éducatif et le niveau d’implication des mairies dans la gestion du système éducatif. Le diagnostic a opéré une sélection de 5 écoles par commune sur la base de trois critères, à savoir la faiblesse du taux de scolarisation des filles, la possibilité de recrutement, l’intervention d’autres projets et ONG en éducation. 2) Organisation d’un atelier d’internalisation du projet : Afin de mieux partager le projet et obtenir l’engagement des acteurs au niveau local, un atelier a été organisé avec la participation de tous les acteurs et partenaires locaux. 3) Organisation d’une communication/ plaidoyer pour un changement de comportement des populations vis-à-vis de la scolarisation et du maintien des filles à l’école : L’organisation de la communication pour un changement de comportements a été mise en œuvre à travers la conception et l’acquisition des outils et messages de communication, la formation des membres de COGES pour la promotion de la scolarisation des filles, la formation des leaders sur l'importance de la scolarisation des filles, la mise en œuvre d’un plan de communication de proximité (émissions radiophoniques, animation/sensibilisation dans les écoles, prêches par les marabouts) et l’organisation des fora de plaidoyer et d'échanges pour la promotion de la scolarisation des filles. 4) Dynamisation et mise en place des 15 Comités des Mères Éducatrices (CME) : La dynamisation et la mise en place des CME ont consisté à renforcer les capacités des mères d’élèves et la mise en synergie des mères éducatrices (appui aux dynamiques de mise en réseau, participation aux événements de promotion de la femme et de la fille).

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5) Dotation de fournitures, manuels scolaires et matériel didactique pour les 15 écoles 6) Promotion de l’hygiène et de l’assainissement dans 15 écoles 7) Organisation des séances de récompense à l’endroit des meilleures écoles, enseignants, élèves-filles et structures communautaires 8) Organisation du tutorat pour les filles au niveau de 10 écoles Pertinence Le projet, malgré sa courte durée, a été efficace car son intervention a eu des impacts positifs sur les attitudes et les comportements des populations bénéficiaires envers l’éducation des filles. Les résultats enregistrés dans les écoles, suite à l’intervention du projet, sont appréciés par l’ensemble des acteurs. L’intervention du projet a entraîné ce que l’on peut appeler la « dynamique PROFILE » avec des conséquences positives puisqu’elle a suscité une inscription massive et un maintien des enfants à l’école. Les activités mises en œuvre avec la participation des acteurs aux niveaux déconcentré et décentralisé ont effectivement eu comme effet de créer un engouement chez les populations qui ont envoyé massivement les enfants à l’école. Au dire des inspecteurs, des conseillers pédagogiques et des enseignant-e-s, les actions de « PROFILE » (appui au système de tutorat en vivres, récompenses des meilleures élèves filles et des meilleures enseignantes, assainissement de l’environnement des écoles, les formations et les voyages d’étude) ont contribué à faire des écoles un endroit attrayant et pour les enfants et pour les parents d’élèves dont les mentalités ont considérablement changé. Cette appréciation positive générale a conduit à faire de « PROFILE » à travers Aide et Action le chef de file du cadre de concertation des partenaires au développement (Projets et programmes, ONG et AD œuvrant dans la zone) de ladite commune.

Analyse sexospécifique Les attitudes et les comportements envers la scolarisation des filles se sont nettement améliorés dans les villages. Les parents d’élèves en particuliers les femmes s’impliquent activement dans la gestion du système éducatif (recrutement des élèves et missions de plaidoyer envers les Inspections pour la mise à disposition des enseignants). Des messages de communication sur les droits des femmes à l’éducation ont été conçus et mis à disposition pour servir de supports de sensibilisation en faveur de la scolarisation des filles. Ces informations sur les droits des femme à l’éducation ont permis de lancer les débats sur les normes et pratiques socio-culturelles à l’échelle de toute la communauté (femmes, hommes, enfants, leaders, chefs religieux, parents d’élèves, enseignant-e-s). Suivi et évaluation En plus du suivi permanent assuré par l’équipe d’animation et le Comité de pilotage, le projet a été l’objet d’une auto-évaluation assistée qui a permis de dégager des signes montrant que l’intervention a été efficace à divers niveaux. L’intervention a eu un effet, non seulement, sur la fréquentation mais aussi sur la mobilisation des enseignant-e-s et le

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renforcement des conditions d’accueil des élèves. Efficacité et rentabilité Le projet a eu plusieurs impacts qualitatifs et quantitatifs importants. Sur la scolarisation des filles : Le projet a créé un engouement chez les populations qui ont envoyé massivement les enfants à l’école. Dans tous les villages d’intervention, tous les enfants en âge d’aller à l’école sont inscrits, ce qui donne un TBS des villages couverts de 100% en 2009. D’ailleurs, selon certaines AME, des parents d’élèves ont même émis le désir d’inscrire des enfants de moins de 6 ans. Parmi les 15 écoles d’intervention de PROFILE, 5 ont présenté des candidats au CFEPD. Sur les 5, le taux de réussite des filles est de 100% dans 4 écoles et 55,55% dans 1 école. Dans les trois communes visées, l’augmentation du TBS des filles est très nette.!À Tagazar, l’augmentation du TBS des filles varie de 13 points à 51 points dans les 5 écoles d’intervention du projet. À Tondikandia, le TBS des filles a augmenté de 15 à 34 points dans les 5 écoles touchées par le projet. Et à Imanan, l’augmentation des TBS filles varie de 15 à 63 points dans les 5 écoles touchées par le projet. Sur les attitudes et comportements des communautés : La mise en œuvre des activités a fortement influencé les comportements des acteurs locaux, particulièrement les parents d’élèves, en matière de scolarisation des filles. Des changements très positifs sont constatés dans tous les villages à travers une forte mobilisation des femmes en particulier, en faveur de la promotion de la scolarisation de la jeune fille. A travers le projet, les femmes ont compris que la scolarisation des filles est une plus value pour toute la société. Mieux, elles affirment comprendre que pendant longtemps elles ont considéré l’éducation des filles comme une perte de temps. Avec les sensibilisations et les prêches des religieux, la scolarisation des filles est en train de devenir une réalité et même une concurrence entre les familles dans les villages d’intervention du projet dans la mesure où elle constitue un indicateur d’ouverture d’esprit des parents d’élèves. Les associations des parents d’élèves et les comités des mères éducatrices sont très mobilisées pour l’éducation des filles. Ces structures, particulièrement les comités des mères, organisent le recrutement des élèves au niveau de beaucoup d’écoles. Elles suivent la fréquentation des élèves par des visites à l’école et des entretiens avec les enseignants. Innovations Les actions de tutorat, de récompenses distribuées aux meilleures élèves filles et aux meilleures enseignantes ont beaucoup contribué à améliorer la fréquentation et le maintien des filles à l’école et ont créé un effet imitateur chez les autres élèves et enseignantes en matière d’assiduité dans le travail. Ce qui a eu comme effet global et impact l’amélioration du taux de réussite chez les filles. En effet, il a été remarqué dans les écoles ayant présenté des élèves au CFEPD dans la zone d’intervention du projet, que le taux de réussite en 2009 des filles est nettement meilleur que celui des garçons. L’indice de disparité est passé de 0,72 à 2. Le système de tutorat a eu, selon les différents acteurs, un effet considérable sur la fréquentation et le maintien des filles à l’école. Le projet « PROFILE » est une innovation dans le sens où le projet est une expérimentation de l’opérationnalisation de la LOSEN. Une expérimentation réussie puisqu’elle a donné des

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résultats pertinents non seulement au niveau de la prise en charge du système avec la participation des communautés mais aussi au niveau de la compréhension des vrais obstacles à la scolarisation des filles. Durabilité Depuis le 31 décembre 2009, le projet est théoriquement clos, les objectifs poursuivis et résultats attendus ayant été globalement atteints. Cette stratégie de désengagement est soutenu par Aide et Action en accompagnant la mise en œuvre des pistes d’actions proposées par les acteurs pour la pérennisation des acquis du projet et en développant de nouvelles initiatives de développement de l’éducation dans la zone. Selon les résultats de l’auto-évaluation, les pistes d’actions pour la pérennisation des acquis sont liées à la valorisation du système de solidarité déjà existant au sein des communautés rurales et à la Il serait souhaitable que les services déconcentrés de l’éducation (Inspections et secteurs pédagogiques) continuent les formations et le suivi des activités des AME, APE et COGES afin d’entretenir une dynamique positive. Reproductibilité Pas de données disponibles Leçons apprises / Défis et obstacles L’appui du projet au système de tutorat montre, dans une certaine mesure, que le manque de moyen pour soutenir les enfants est à la base de beaucoup d’abandon des élèves qui viennent des villages environnants des écoles. Le contexte de pauvreté dans lequel vivent les ménages ruraux constitue donc un handicap majeur surtout dans le maintien des filles à l’école.

Ce projet a permis de révéler que les autorités coutumières sont les personnalités les plus écoutées surtout en zones rurales. Leur implication pour la mobilisation des communautés dans le cadre de la scolarisation des filles est prépondérante. D’une manière générale, le fait que tous les acteurs impliqués dans la dynamique « PROFILE » ont joué leur rôle a été indispensable à la réussite du projet. Le respect de leurs engagements respectifs a eu un effet encourageant au regard de l’augmentation des effectifs des enfants à l’école et de l’accroissement des besoins en enseignants et en construction de salles. La mise œuvre « PROFILE » a contribué à créer une dynamique de fonctionnement du système éducatif tel que décrit par la LOSEN. En effet, la redynamisation des APE, AME et COGES a permis une meilleure implication des communautés dans la gestion du système.

Témoignage / Récit de vie Mariama Zabe, présidente d’un CME : « Nous sommes mieux placés que quiconque pour apprécier ce projet. S’il n’y avait pas eu ce projet, les portes de notre école seraient fermées, je suis certaine. Le projet nous a aidés à mettre en place un bureau des mères d’élèves, cela a permis aux femmes du village de s’impliquer dans la gestion de l’école. Avec les sensibilisations et les formations, l’école a retrouvé sa vie. » Fatouma Tsalha, responsable de la scolarisation des filles à l’Inspection de l’Enseignement de Base de Balleyara : « Avec seulement 18 mois d’intervention, le « PROFILE » a créé

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une situation jamais connue dans certaines écoles : le recrutement massif des filles à l’école. Avant l’intervention du projet le recrutement des filles à l’école était faible, seulement 4 filles dans certaines classes. Je crois que ce changement apporté par le projet doit être suivi et pérennisé. »!!Contact Chargé de partenariat : Thomas BOISSERIE – Catherine LERAY – Romain JANNEL Responsable back office : Bayri SIDIBE, [email protected] ou [email protected] Chef de projet : Hassane HAROUNA, téléphone : 00227 90 19 32 52 ; mail : [email protected] Lien Web de la bonne pratique / Documentations produites Pas de données disponibles + L’expérimentation réussie de l’opérationnalisation de la Loi d’Orientation du Système Educatif (LOSEN), l’implication des communautés dans la gestion du système éducatif, l’efficacité et la rentabilité, l’analyse sexospécifique

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BONNES PRATIQUES N°10 Titre Promotion de l’équité genre et de l’éducation sans violence en faveur des filles dans la Préfecture de l’est mono au Togo Date 2011-2013 Organisation Plan Togo et Plan Suède Zone géographique Le projet a été réalisé au Togo, en milieu rural dans la préfecture de l’Est Mono. Contexte Au Togo, on observe des inégalités quant à l'accès à l'école entre les préfectures et les régions. En 2007, le Taux Net d'Etudes (SNR) pour les filles dans la région des Plateaux est de 67 % contre 71 % au niveau national. L’étude MICS2 réalisée en 2000 révèle que les écarts entre les filles et les garçons sont plus grands et dépendent de la situation socio-économique des ménages. Ainsi, les familles pauvres ont peu de chance d’envoyer leurs enfants à l’école que les familles riches. Le secteur éducatif au Togo souffre de la forte disparité entre les filles et les garçons dans l'accès, la rétention scolaire et l'achèvement de tous les niveaux d’éducation. Cette situation est plus prononcée dans la préfecture de l’Est-Mono (région des plateaux). Plusieurs causes de violation des droits à l’éducation sont identifiées. Dans la préfecture de l’Est-Mono, les familles ont un faible pouvoir d’achat. Le manque d'activités économiques rentables amène les mères à compter sur leurs filles pour augmenter leurs sources de revenus. Ainsi, les garçons sont plus favorisés que les filles face aux privations économiques et aux coûts éducatifs insupportables. Outre les facteurs socio-économiques, les filles sont exclues du processus de prise de décisions au niveau de la famille et de la société. Elles sont également dévolues au rôle biologique de mères procréatrices et de ménagères. D’une part, l'insuffisance de modèle féminin de référence pour les filles et les rôles joués par les femmes dans les manuels et activités parascolaires confèrent aux filles un sentiment d’infériorité et une image dépréciée. Par ailleurs, l’environnement scolaire est inadéquat pour un bon apprentissage. En plus du manque d'installations scolaires, les écoles sont souvent confrontées à la mauvaise qualité des infrastructures déjà existantes. Dans plusieurs écoles, les classes sont jumelées et confiées aux soins d’un seul enseignant. L’accès à l’eau potable et aux latrines séparées pour les garçons et les filles pose problèmes dans plusieurs écoles. Les écoles primaires manquent aussi d'équipements adéquats et de matériels pédagogiques. Face à ces situations, le Gouvernement togolais se trouve dans une faible capacité à assurer un environnement scolaire sain, des conditions d'étude adéquates puis fournir des enseignants qualifiés. On note aussi une faible capacité financière et une faible participation

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des parents dans la gestion scolaire de leurs enfants. Pour aider l'Etat dans la mise en œuvre de sa politique d’Education Pour Tous et de l'Égalité de sexe, Plan Togo a uni ses forces avec d'autres partenaires tels que UNICEF, UNFPA, Aide et Action, FAWE, PAFED et ODIAE. En collaboration avec Plan Suède, Plan Togo a initié le projet « Promotion de l’équité genre et éducation sans violence en faveur des filles » dans la préfecture de l’Est-Mono. Ce projet vise à réduire les disparités entre les filles et les garçons quant à l’accès, la rétention et l’achèvement scolaire dans 45 communautés de la préfecture de l’Est-Mono. Parties prenantes/ acteurs-trices Le groupe cible concerne 5000 enfants de 6 à 15 ans dont 3000 élèves (1300 filles scolarisées et 1700 garçons scolarisés) et 2000 enfants déscolarisés. Ce projet a été mis en œuvre en partenariat avec 3 ONGs, le Programme d’Appui à la Femme et à l’Enfance Déshéritée (PAFED), l’Organisation pour le Développement et l’Initiation à l’Auto Emploi (ODIAE) et FAWE. Les autres parties prenantes de ce projet sont la Direction Régionale de l’Education, l'Inspection, 2700 enseignants, 900 membres des clubs des mères, 900 membres des clubs d'enfants et 1000 membres des Associations des parents d’élèves. Approche méthodologique - Formation des enseignants sur les méthodes actives, l’enseignement du français et des mathématiques : Cette activité a permis de renforcer les capacités de 277 enseignants de 64 écoles en matière d’utilisation des méthodes actives et d’enseignement du français et des mathématiques. - Formation de 135 monitrices et moniteurs sur l’encadrement des enfants dans les CEC/JEP : Cette formation a permis d’améliorer les capacités des moniteurs et monitrices en matière de gestion d’un Centre d’Eveil Communautaire par la connaissance du développement psychomoteur de la petite enfance, la prise de conscience de l’importance de l’éducation préscolaire par certains parents. Dans l’ensemble, 1022 enfants dont 569 filles ont été inscrits dans ces centres. Ce faisant, cette activité permet de libérer les mamans qui vaquent librement à leurs occupations et permet aux sœurs d’aller à l’école.

- Équipement des Centres d’Eveil Communautaire (CEC) : L’équipement des CEC en matériels pédagogiques et mobiliers a entrainé un engouement des parents à y inscrire leurs enfants. Néanmoins, l’insuffisance de jouets ne permet pas à tous les enfants d’en disposer facilement et certains des centres restent équipés en matériaux précaires.

- Formation des monitrices et moniteurs : Cette formation a permis d’informer les moniteurs et monitrices sur les dispositions légales en vigueur pour lutter contre les violations des droits des enfants. Elle prépare donc les moniteurs à ne pas faire usage de violence à l’égard des enfants et au même moment à les préparer comme veille.

- Sensibilisation des directeurs et parents sur l’utilisation des codes de discipline positive : Les parents et les directeurs d’écoles sont engagés pour l’éducation sans violence dans leur famille et écoles respectives. Dans 40 écoles, les codes de discipline sont utilisés et les inspecteurs suivent l’utilisation de ces codes.

- Sensibilisation des clubs d’enfants sur la répartition des tâches : Toutes les communautés

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ont été touchées par les sensibilisations en matière de répartition des tâches domestiques entre filles et garçons. Les jeunes garçons participent aux activités domestiques (corvée d’eau, balayage, sarclage, cuisine). Les filles ont ainsi plus de temps pour leurs études.

- Sensibilisation des populations de 45 communautés sur la promotion de l’éducation de la fille à travers les femmes rôles modèles : Cette activité a permis d’avoir à plusieurs niveaux des engagements à aider les filles à devenir des femmes modèles.

- Octroi de 1200 kits scolaires à 1200 filles et garçons en difficultés pour chaque année : Cette activité a permis l’engagement des parents ou tuteurs à veiller à ce que les kits soient bien utilisés. Ces kits ont été données aux enfants en difficultés (orphelins, placés, handicapés, de familles nombreuses) ce qui permet à ceux-ci d’avoir du matériel pour travailler dans de bonnes conditions.

- Formation des directeurs d’écoles et des membres des COGEP sur la Cogestion des écoles

- Sensibilisation des Chefs et leaders d’opinion sur l’importance de la scolarisation des filles : Cette intervention de conscientisation ciblant les chefs cantons a suscité l’implication de ceux-ci dans la scolarisation des filles. Les leaders d’opinion, les organisations à base communautaire font des sensibilisations pour l’accès et le maintien des filles à l’école.

- Visite du projet par les journalistes : La visite du projet par les journalistes a permis de valoriser les bonnes pratiques acquises lors de la mise en œuvre du projet. Ces bonnes pratiques ont été partagées avec l’ensemble des communautés grâce aux canaux des médias.

- Organisation de fora : Ces fora ont permis d’identifier et d’analyser les problèmes liés à l’éducation des filles dans chaque communauté. Les acteurs communautaires ont pris des décisions pour protéger les filles scolarisées (sanctions pour les auteurs et complices des grossesses précoces des filles, amendes, dénonciation, la réglementation des jours des vidéos clubs) et des mesures ont été prises pour arrêter les trafiquants d’enfants.

- Caravane de soutien à l’éducation de la jeune fille dans les 7 cantons : Une caravane a été organisée dans chacun des 7 cantons de la préfecture. La population a ainsi été mobilisée et sensibilisée pour envoyer les enfants à l’école (y compris les enfants en situation de handicap).

- Spots publicitaires sur l’importance de la scolarisation de la jeune fille et l’équité genre : Le volet communication sur le projet a été marqué par la conception de spots publicitaires sur la promotion de la scolarisation de la jeune fille et sur l’équité de genre. Ces spots ont été traduits en langues locales (ifè, kabyè et éwé) afin que le plus grand nombre des habitants de la zone de projet soit touché par les messages.

Pertinence L’évaluation du projet a conclu que le niveau de pertinence du projet est élevé. On peut noter une bonne adéquation entre les stratégies et activités du projet avec les politiques du pays (Plan Sectoriel de l’Education et Stratégie de Croissance Accélérée pour la Promotion de l’Emploi), les documents stratégiques et programmatiques de Plan Togo et particulièrement avec les problèmes et besoins des communautés bénéficiaires en ce qui concerne l’éducation des enfants, et plus spécifiquement des filles.

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Analyse sexospécifique Ce projet a mis un fort accent sur le genre en s’attaquant à la violence dans les écoles à travers la promotion de l'égalité des sexes et l’éducation sans violence en faveur des filles. Les femmes et les enfants ont été ciblés par la création de groupes « femmes et des groupes d'enfants ». Grâce à diverses activités de formation et de sensibilisation, les communautés ont réalisé que les filles et les garçons ont les mêmes droits et que les efforts de scolarisation doivent prendre en compte les deux sexes. Le projet a également permis aux hommes et aux femmes de prendre de nouvelles décisions pour partager équitablement les tâches ménagères entre les filles et garçons. Les résultats de l'évaluation finale ont montré un changement dans la perception des parents par rapport à l'éducation des filles. Le fait de créer un espace de dialogue communautaire impliquant des pères, des mères et des clubs enfants a contribué à sensibiliser la communauté sur les droits des femmes et des filles. Les femmes sont maintenant élues présidentes des organisations à base communautaire et peuvent économiser, entreprendre des activités génératrices de revenus pour financer l'éducation et la santé des enfants. Suivi et évaluation L’évaluation s’est inscrite dans le cadre de l’examen des résultats du projet et a montré une efficacité certaine du projet.

Efficacité et rentabilité Les résultats montrent un niveau global satisfaisant. 84 % des activités prévues ont été réalisées à 100%. Quant aux ressources affectées au projet, elles ont été utilisées convenablement à 93%. Innovations Plusieurs innovations ont été relevées telles que l’initiation des codes de discipline positive dans les écoles, la paire-éducation/sensibilisation avec les groupes de pères, mères et des clubs d’enfants, la formation des enseignant-e-s aux méthodes actives d’enseignement et aux méthodes éducatives non violentes pour favoriser la participation et la qualité des apprentissages. Durabilité L’implication des acteurs étatiques de l’éducation tels que la Direction Régionale de l’Education des Plateaux et à travers elle, les inspecteurs et les conseillers de l’éducation de l’Est-Mono, ceux de la société civile tels que PAFED et FAWE ainsi que les autorités locales traditionnelles et religieuses, les clubs d’enfants, les clubs des mères et des pères favorise le niveau d’appropriation élevé de la stratégie de lutte contre le phénomène et peut contribuer à en assurer la pérennité. La formation des clubs de pères et mères sur l’importance de la scolarisation de la jeune fille, le leadership et le plaidoyer permet un renforcement des capacités locales et un espoir pour une pérennisation des acquis du projet.

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La stratégie de communication communautaire développée dans la mise en œuvre du projet a un impact sur toutes les parties prenantes du projet, qui sont plus aguerries en matière de divisions équitables des tâches entre filles et garçons, de l’envoi des filles à l’école au même titre que les garçons et de leur maintien à l’école, ce qui peut constituer un élément de durabilité des acquis du projet.

Reproductibilité L’évaluation étant parvenue à la conclusion que le projet est pertinent et qu’il a induit des changements réels, on peut envisager de mobiliser d’avantage de partenaires et de ressources financières pour étendre l’expérience. Leçons apprises / Défis et obstacles L’alignement de la stratégie du projet sur la politique nationale renforce l’implication des autorités déconcentrées et produit de bons résultats en pérennisant les acquis.

Le renforcement des capacités est déterminant pour la mise en œuvre des projets.

Témoignage / Récit de vie Un habitant : « Maintenant, nous n'avons plus un travail pour les garçons et un autre pour les filles dans nos maisons. Tout le monde fait tout, puisque tous ont besoin de temps pour réviser leurs leçons. Les rôles autrefois joués par les garçons à savoir être major de la classe, monter le drapeau sont maintenant joués par les filles. De même, les tâches considérées comme celles des filles sont maintenant effectuées par les garçons ». Contact / Lien web de la bonne pratique / Documentations produites Pas de données disponibles + L’accent particulier sur le renforcement des capacités des acteurs locaux, de la communauté et la transformation sociale en termes de changement de mentalité, l’analyse sexospéficique

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Points clés des dix bonnes pratiques étudiées en matière d’éducation des filles et des femmes en Afrique de l’Ouest

Contexte

Problématique de parité de genre très visible à l’admission, au maintien et à l’achèvement. Facteurs internes et externes au système éducatif qui freinent la scolarisation des filles :

! Internes => conditions d’apprentissage de faible qualité, faible couverture des zones rurales, manque de personnel enseignant qualifié, programme et méthode pédagogique insuffisamment développés, peu d’équipements et de matériels, violences de genre en milieu scolaire

! Externes => causes économiques, matérielles, sociales et culturelles (manque de moyens, traditions, violences de genre)

Enjeux

- Contribuer à la réalisation de l’éducation de base et de l’équité de

genre pour tous les enfants => promouvoir l’accès, le maintien et l’achèvement des filles

- Contribuer au processus de changement social => promouvoir l’importance capitale de la scolarisation des filles et des femmes et contribuer à leur empowerment

Démarche

- Réaliser un diagnostic participatif - Renforcer les capacités des différents groupes stratégiques - Appuyer et soutenir les enseignant-e-s dans la création d’outils

(pédagogiques, méthodologiques) sensibles au genre - Mettre en place un suivi scolaire appuyé des filles - Organiser des sensibilisations (genre, développement sexuel et

reproductive, grossesses précoces) - Mettre en place des formations pour le renforcement de compétences - Fournir de l’ équipement materiel - Réaliser des infrastructures sensibles au genre

Stratégies

- Impliquer les communautés (femmes et hommes) - Responsabiliser les parties prenantes - Mettre en place le système des parrainage des filles pour les maintenir

à l’école - Mettre en place la fiche de suivi scolaire avec codes couleurs - Expérimenter les classes de seconde chance qui donnent une nouvelle

chance à des filles sorties prématurément de l’école ou qui n’ont jamais été inscrites à l’école

- Insister sur la présence de femmes modèles comme source de motivation

- Permettre la formation professionnelle des jeunes scolarisés et non descolarisés

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Recommandations liées aux bonnes pratiques mises en œuvre En matière d’éducation des filles et des femmes, en Afrique de l’Ouest ou ailleurs, il est impossible d’affirmer qu’une recette miracle transposable existe. Il est cependant possible de partager l’existence de bonnes pratiques et d’en dégager les points forts, riches, percutants. L’étude des dix bonnes pratiques a permis de montrer les impacts et changements positifs apportés par ces projets, d’observer leur pertinence, leur efficacité, leur durabilité, leur capacité à être reproduits à plus grande échelle. Les bonnes pratiques développées ici sont sources de richesses, d’apprentissages, de réflexions. Avant de proposer les recommandations qui se dégagent suite à l’étude de ces dix bonnes pratiques, il semble important de préciser que cette étude a montré certaines limites. Ces dernières concernent le fait qu’il est difficile d’analyser des projets à travers une analyse de documents, si divers soient-ils, car les données peuvent parfois manquer d’objectivité et omettre de préciser quelques lacunes et faiblesses. Par ailleurs, les liens établis entre les activités prévues à la naissance des projets et les résultats attendus ou réalisés ont toujours été relevés mais il a parfois été difficile de les lier précisément aux ressources utilisées (rapport coût-efficacité). Si les dix bonnes pratiques étudiées relevaient chacune d’un contexte précis, dans une zone géographique délimitée, avec des objectifs spécifiques et des bénéficiaires définis, elles permettent aussi d’identifier des approches et caractéristiques communes. Une analyse de l’ensemble de ces bonnes pratiques permet de relever les conditions nécessaires principales mises en œuvre pour assurer le succès des projets, en fonction des phases du cycle de projet. Phase d’identification Phase de formulation et de mise

en œuvre Phase de suivi évaluation

- Prendre en compte l’existence des différents intervenants sur la même thématique - Réaliser une cartographie des acteurs et interventions afin d’améliorer la synergie des interventions entre les différents acteurs - Réaliser un diagnostic communautaire participatif dans la zone d’intervention - Collaborer et inclure davantage les acteurs institutionnels, les services déconcentrés les l’État, les autorités communales - Procéder à une collecte

- Inclure davantage les acteurs institutionnels, les services déconcentrés de l’État, les autorités communales - Définir le plus précisément possible les rôles et responsabilités de chaque composante des parties prenantes - Partager avec tous les acteurs-trices engagé-e-s les objectifs et résultats attendus afin de donner un sens à toutes les actions prévues - Impliquer davantage les communautés dans leur ensemble dans le projet pour favoriser une prise de conscience qui mène au changement durable avec un impact à long terme et l’appropriation des projets - Suivre, évaluer et partager régulièrement les résultats avec les bénéficiaires pour qu’ils s’approprient les acquis du projet => implication dans

- Mettre en place un système de suivi / évaluation régulier et systématique à travers des outils harmonisés et des indicateurs de suivi précis - Axer les données sur le rapport coût-efficacité pour pouvoir clairement faire un lien entre impact et coûts unitaires d’intervention

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de données riches et diversifiées (recherches documentaires, entretiens individuels et collectifs, etc.) afin d’identifier la situation, les causes, solutions possibles - Procéder à une analyse sexospécifique ciblée et documentée et inclure des indicateurs clés genrés (basés sur des données mesurables et quantifiables) - Mener une réflexion sur la manière d’intégrer les femmes au projet, tant au niveau du rôle que des responsabilités, accroître la participation des femmes en les responsabilisant et en leur donnant la possibilité de s’impliquer dans les activités et dans les prises de décisions dans la vie familiale, économique, sociale ou politique, en synergie avec les hommes, ne pas omettre d’organiser leur implication en fonction de leurs obligations quotidiennes - Mener une réflexion sur comment agir sur les besoins pratiques des filles et des femmes (changement de conditions de vie) et sur leurs intérêts stratégiques (renforcement de leur position sociale).

tout le cycle de projet - Insister sur les sensibilisations et actions autour du développement sexuel et de la santé reproductive (grossesses précoces, MST, loi sur le harcèlement sexuel, VIH/SIDA, violences de genre en milieu scolaire) et les renforcer - Procéder à des sensibilisations et formations « genre et éducation », « genre et droits humains » à l’intention des parents, leaders communautaires, enseignant-e-s, élèves filles et garçons afin de les conscientiser à la nécessité absolue de permettre aux filles d’accéder à l’éducation - Aider les garçons à se libérer des stéréotypes de genre que la société reporte sur eux - Fournir en équipement matériel didactique, fournitures et mobiliers les écoles qui permettent des conditions de travail et d’apprentissage plus propices et adaptées - Élaborer des outils pédagogiques et méthodologiques sur le genre ainsi que des formations autour de l’empowerment qui permet de revaloriser l’image de fille et de la femme : le vouloir (pouvoir intérieur, estime de soi, confiance en soi, force psychologique), l’avoir et le savoir (capacités économiques, capacités de prendre des décision) et le pouvoir (accès aux espaces de décision) - Mettre en place des infrastructures sensibles au genre (toilettes séparées entre filles et garçons, accessibilité à l’eau propre, amélioration de la gestion des menstruations des filles, facilitation d’internats pour les filles qui ont de longs déplacements, etc.) - Développer des AGR afin de contribuer à terme à l’autonomie des femmes - Alléger les tâches quotidiennes des filles

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Afin que s’opèrent des changements significatifs et durables en matière d’éducation des filles et des femmes en Afrique de l’Ouest, il semble primordial de formuler également des recommandations ciblées : - À l’État, aux ministres de l’Éducations et aux décideurs nationaux :

- Créer des environnements d’apprentissage sûrs, sensibles à la dimension genre, inclusifs et propices à l’apprentissage ;

- Mettre en œuvre des politiques garantissant la parité entre les sexes, non seulement dans le recrutement des directeurs d’établissement et des enseignants, mais aussi dans les rôles qui leur sont attribués aux différents niveaux du système éducatif ;

- Intégrer systématiquement dans la formation initale et continue des enseignant-e-s des modules sur l’approche genre ;

- Sensibiliser le personnel éducatif sur la question de la création des inégalités à l’école afin de rendre les pratiques pédagogiques plus adaptées au genre ;

- Lutter activement contre les violences de genre en milieu scolaire ; - Définir un cadre d’harmonisation des interventions et actions ; - Mettre en place un système de suivi adéquat avec les organisations de la société

civile - Respecter l’engagement pris à la COMEDAF (Conférence des ministres de

l’Éducation Africaine) en avril 2014, au Cameroun = À complèter avec informations de Ramata

- À la société civile et les institutions :

- Mettre en place un schéma stratégique au niveau de chaque organisation en fonction des plans sectoriels existants dans chacun des pays ciblés ;

- Harmoniser les actions des organisations et travailler en cohérence avec les politiques et stratégies nationales mises en place dans chacun des pays ciblés ;

- Cibler les stratégies d’intervention autour de la co-construction et la co-responsabilité ;

- S’appuyer sur des cadres existants, tels le Partenariat Mondial de l’Éducation, le Groupe Local des Partenaires de l’Éducation et des réseaux fortement ancrés (ANCEFA, par exemple) ;

- S’appuyer sur des outils existants pour permettre un cadre de suivi régulier à travers une base de données d’informations sur l’éducation des filles et des femmes (la base de données d’UNGEI, par exemple) ;

- Cibler davantage le coût-efficacité des interventions afin de faire un lien précis entre l’impact et les coûts unitaires d’intervention ;

- Renforcer et systématiser le dispositif de suivi-évaluation avec des indicateurs de suivi qualitatifs et quantitatifs, chiffrables, mesurables

- Renforcer les capacités à échanger et à faire du plaidoyer entre les organisations de la société civile.

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Conclusion

« Toutes les filles, quel que soit leur degré de pauvreté, d’isolement ou de désavantage, devraient pouvoir poursuivre une scolarité régulière sans interruption par une grossesse

précoce, un mariage forcé, des traumatismes et un décès maternels et les fardeaux inégaux que sont les tâches domestiques et la fourniture de soins aux enfants. 24»

L’UNICEF (Bureau régional Afrique de l‘Ouest), soutenu par l’Initiative des Nations Unies pour l’Education des Filles (UNGEI), Aide et Action, Plan (Bureau régional Afrique de l‘Ouest), le Forum for African Women Educationalists – Forum des éducatrices africaines (FAWE) ont créé un partenariat régional autour de ce rapport sur les bonnes pratiques en matière d’éducation des filles et des femmes en Afrique de l’Ouest afin de lancer une synergie et un cadre d’échanges de connaissances et d’expériences. Avec un objectif partagé, celui de mieux coordonner les activités afin d’améliorer sensiblement l’accès et la qualité de l’éducation des filles et des femmes en Afrique de l’Ouest. Si les facteurs et les causes pour expliquer les inégalités de genre dans le système éducatif sont multiples, on peut remarquer qu’ils sont finalement assez similaires d’un contexte à un autre en Afrique de l’Ouest. Dans tous les pays observés et à travers chaque bonne pratique étudiée, les filles et les femmes restent les plus pénalisées dans leur jouissance du droit à l’éducation (en termes d’accès, de maintien et d’achèvement primaire, d’accès au secondaire et qualité d’enseignement). Les facteurs socio-économiques (insuffisance des revenus familiaux, coûts de la scolarisation élevés, insuffisance des infrastructures éducatives, des équipements, faible formation des enseignant-e-s), la perception négative de l’école, le rôle reproductif de la femme encouragé et valorisé par la société qui confine souvent femmes et filles aux tâches domestiques et corvées multiples, le statut social peu élevé des filles, les mariages forcées, les grossesses précoces, les dots mais aussi les violences de genre en mileu scolaire sont autant de paramètres qui impactent gravement sur l’éducation des filles. Ce rapport, en identifiant les principales réflexions, problématiques et stratégies adoptées par les organisations partenaires, avance des pistes de succès et des exemples clés de bonnes pratiques en faveur de l’éducation des filles et des femmes en Afrique de l’Ouest. Sources d’enseignements et riches de réflexions futures, ces bonnes pratiques constituent un outil de compilation et de plaidoyer commun. Avec, à l’appui, une grille méthodologique utilisable dans l’identification et le suivi de futures bonnes pratiques.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!24 UNESCO/UNICEF, 2013 - Rapport de la consultation mondiale sur l’éducation dans l’agenda de développement post- 2015

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Annexe 1 : Le canevas de bonne pratique Éléments à évaluer, à étudier, à prendre en compte

Titre Nom de la bonne pratique

Date Période la production de la bonne pratique

Organisation Organisation(s) à l’origine de la bonne pratique

Zone géographique Zone géographique de la bonne pratique => pays, région, province, ville ou village

Contexte

Contexte (situation de départ), problématique soulevée et définition de la pratique abordée

Parties prenantes/ acteurs-trices

Identification des bénéficiaires ou du groupe cible de la bonne pratique Précisions sur les partenaires techniques et financiers, institutions et le degré d’implication

Approche méthodologique

Précisions sur la méthodologie et le processus participatif

Pertinence

Confirmation par les parties prenantes que la pratique répond bien aux besoins ou à la problématique initiale => réponse économique, socioculturelle appropriée au contexte et défi de l’éducation, besoins et priorités identifiés

Efficacité et rentabilité

Impact (positif/négatif) de la bonne pratique sur les bénéficiaires ciblés en procédant à une différenciation sexuée si possible Précision du lien entre les activités et les résultats réels ou attendus pour les filles et les femmes / rapport coût efficacité de la pratique et avantages (institutionnel, social, économique) par rapport aux coûts totaux / Préciser si possible le coût unitaire d’intervention => mentionner le plus possible des indicateurs qualitatifs et quantitatifs

Innovations Identification d’innovations pertinentes et efficientes

Analyse sexospécifique

Précisions sur les relations femmes/hommes, les normes, pratiques et convictions sociales qui entrent en jeu à travers le projet. Comment celles-ci ont une influence sur les options, chances et résultats des filles et des garçons, des femmes et des hommes Rôles des hommes et des femmes qui ont bénéficié de la bonne pratique Précisions sur le niveau d’intégration du genre dans le cycle de projet Problème rencontré et situation de départ

Suivi et évaluation

Précisions sur l’utilisation d’un système efficace de suivi et évaluation susceptible de montrer l’impact en termes mesurables

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de l’intervention sur le groupe, l’organisation ou le système visé ; des signes montrant que l’intervention est efficace, et éventuellement qu’il existe une possibilité de réunir des données fondées sur le suivi et l’évaluation de l’intervention afin de connaître ses résultats et son impact Difficultés rencontrées par les hommes et par les femmes et défis à relever

Durabilité

Éléments à mettre en œuvre pour la pérennité des actions au niveaux économique, social et insitutionnel. Si applicable, donnez une indication des coûts engagés pour la mise en œuvre de la pratique Si possible, indiquer le rapport coût-efficacité de la pratique

Reproductibilité

Possibilités et potentiel de reproductibilité de la bonne pratique dans des conditions ou contextes différents, à différentes échelles

Leçons apprises / Défis et obstacles

Leçons à retenir des expériences de cette bonne pratique

Identification des facteurs clés de réussite et des défis et obstacles rencontrés

Témoignage / Récit de vie

Témoignage pour rendre vivante la bonne pratique : récit de vie ou témoignage d’une femme ou d’un homme illustrant le bienfait de la pratique

Contact Coordonnées des personnes gérant le projet

Lien Web de la bonne pratique

Lien Internet ou sites Internet axé sur la bonne pratique

Documentations produites

Vidéos, photos, rapports, fiches, etc.

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Annexe 2 : Les clés d’une bonne pratique

BONNE!PRATIQUE!

Expérience réussie, testée et validée

Expérience à

promouvoir !

Expérience sensible au

genre

Expérience reproductible

Expérience

bénéfique!

Expérience itérative!

Expérience novatrice

Expérience durable

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Annexe 3 : Les critères d’identification UNGEI Description

1 Pertinence La bonne pratique constitue une réponse économique et socio-culturelle appropriée au contexte et défi de l’éducation dans un environnement spécifique, ainsi qu’aux besoins et priorités identifiés dans la population cible.

2) Analyse sexo-spécifique

Le concept et la mise en œuvre de la bonne pratique reflètent systématiquement les liens qui unissent les relations hommes-femmes et le problème à résoudre par l’éducation, en accordant une importance particulière aux normes, pratiques et convictions sociales, ainsi qu’aux règles, politiques et procédures qui ont une influence sur les options, les chances et les résultats des filles et des garçons, puis des femmes et des hommes, dans la société.

3) Suivi et évaluation Toute bonne pratique exige l’utilisation d’un système efficace de suivi et évaluation susceptible de montrer : a) l’impact en termes mesurables de l’intervention sur le groupe, l’organisation ou le système visé ; b) au moins des signes montrant que l’intervention est efficace, et éventuellement c) qu’il existe une possibilité de réunir des données fondées sur le suivi et l’évaluation de l’intervention afin de connaître ses résultats et son impact.

4) Efficacité et rentabilité

Lors de la mise en œuvre d’une bonne pratique, les ressources sont utilisées efficacement et économiquement, et un lien peut être établi entre les activités et les résultats, réels ou attendus, pour la vie des filles, des femmes ou concernant les systèmes à renforcer.

5) Participation et orientation du partenariat

La bonne pratique est synonyme d’approche fondée sur une participation et une collaboration plus fortes, avec l’appui d’un large éventail d’acteurs (société civile, secteur privé, gouvernement, etc.) ainsi que de filles et de garçons, d’hommes et de femmes exerçant un leadership sur un pied d’égalité.

6) Durabilité La bonne pratique comportera des éléments de durabilité, notamment en levant des fonds pour la suite, en assurant l’adoption d’une intervention ou d’une méthode au niveau institutionnel, ou en renforçant les capacités des acteurs à intégrer l’initiative dans les systèmes en place de prestations de services – qu’il s’agisse du gouvernement, d’universités, de la société civile, d’écoles, de communautés etc. – afin de

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garantir un soutien institutionnel et financier à long terme.

7) Reproduction Dans des conditions ou des situations similaires, la bonne pratique peut potentiellement être reproduite dans différents contextes dans le pays ou à l’extérieur.

8) Leçons apprises La bonne pratique doit normalement faciliter l’apprentissage et permettre de tirer des enseignements susceptibles de faciliter la dissémination et le transfert à d’autres contextes. Elle devrait tenir compte des conditions qui facilitent le succès, des contraintes possibles qui limitent l’avancement et les identifier, et fournir des connaissances supplémentaires susceptibles d’étayer la réflexion sur l’éducation des filles et l’égalité des sexes.

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Bibliographie - Annexe : Checklist for Assessing a School for Gender Responsiveness - FAWE

- Auto-évaluation assistée du projet filles à l’école « Profile », Rapport final, Aide et Action,

Fondation Orange, 2010

- Cartographie du mariage précoce en Afrique de l’Ouest – Une étude des tendances, des

interventions, des méthodes efficaces, des bonnes pratiques et la voie à suivre, septembre

2013

- Contribution du gouvernement français pour la promotion de l’éducation des filles et la lutte

contre les violences de genre en milieu scolaire – Rapport de progrès n°2, Juin 2014

- Conceptualisation et dissémination des « bonnes pratiques » en éducation : essai d’une

approche internationale à partir d’enseignements tirés d’un projet - Abdoulaye Anne,

Genève, 2003

- Contribution du Gouvernement français pour la promotion de l’éducation des filles et la lutte

contre les violences de genre en milieu scolaire, rapport de progrès n°2, juin 2014

- Document de politique nationale de l’éducation et de la formation des filles au Bénin,

Ministère en charge de l’Éducation et de la formation, 2006

- Droits Éducation-Formation-Insertion des Jeunes et Adultes dans la région de Mopti « Défi-

Jeunes Adultes », document de projet Décembre 2012-Novembre 2013, Aide et Action, 2011

- Évaluation de l’impact des interventions d’Aide et Action dans la région de la Kara, Aide et

Action, Odile Akpaka, octobre 2008

- Evaluation of the Gender-Responsive Pedagogy (GRP) Model for the Forum for African

Women Educationalists

- Evaluation Report, Dr Sonia Ben Jaafar, Février 2010

- Girl’s Education in Africa, What do we know about strategies that work, Eileen Kane, La

Banque Mondiale

- Identifying and Promoting Promising Practices, Intermediary Development Series, US

Department of Health and Human Services, 2008

- La mère-enfant – Face aux défis de la grossesse chez l’adolescente, UNFPA état de la

population mondiale 2013

- Le projet d’appui à la scolarisation des filles au Bénin, document de capitalisation, Aide et

Action, UNICEF, 2009

- Les bonnes pratiques à la FAO : Une démarche de capitalisation d’expériences pour un

apprentissage continu – Note conceptuelle externe, septembre 2013

- Les violences de genre en milieu scolaire en Afrique subsaharienne francophone –

Comprendre leurs impacts sur la scolarisation des filles pour mieux les comprendre –

! 77!

Ministère des Affaires Étrangères et européennes – Marie Devers, Paule Elise Henry,

Élisabeth Hofmann, 2012

- Projet d’Appui à la Gouvernance Éducative dans les départements de Doutchi et Filingué,

bilan d’étape de la première année, Aide et Action, Orange, juin 2011

- Projet d’Appui à la Gouvernance Éducative dans les départements de Doutchi et Filingué,

bilan d’étape de la deuxième année, Aide et Action, Orange, juin 2011

- Projet « Filles à l’école » dans la zone de Balleyara, département de Filingué, Aide et

Action

- Projet filles à l’école « Profile », Rapport final, Aide et Action, Fondation Orange, 2010

- Rapport 2013 sur l’éducation des filles – Mariage d’enfant et éducation – Faire reculer le

mariage précoce par l’éducation des filles – Plan, 2013

- Rapport d’évaluation du programme multi-acteurs d’appui à l’alphabétisation à Mopti, 2009-

2011, Aide et Action, août 2011

- Rapport de l’atelier régional sur la lutte contre les violences de genre en milieu scolaire en

Afrique de l’Ouest, atelier conjoint Ministère français des Affaires Étrangères, UNGEI,

UNICEF, Ouagadougou, 19-21 novembre 2013!

- Sous-programme multi-acteurs d’alphabétisation et de formation professionnelle à Mopti,

rapport annuel d’activités 2012, Aide et Action, ICCO, Enda, Association Éveil, Association

Subaahi Gumo, décembre 2012

- Sous-programme multi-acteurs d’appui à lphabétisation à Mopti, rapport final d’activités

2012, Aide et Action, ICCO, Enda, Association Éveil, Association Subaahi Gumo, décembre

2011

- The Gender responsive School. The Fawe Centre of Excellence Model : A Handbook for

Education Practitioners : (by Penina Mlama, Marema Diuom, Lornah Murage), 2005

- Trop souvent en silence – Prise en charge de la violence en milieu scolaire – Initiatives

modèles en Afrique occidentale et centrale, Action Aid, Plan, Save the Children, UNICEF

- UNGEI Policy Advocacy Agenda

Rapport final 30 septembre 2014 - United Nations Girls ... · ! 3! Résumé exécutif En Afrique de...

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