Rapport de recherche - Observation des tendances en ...€¦ · rendement de la formation, n’ont...

Rapport de recherche

Observation des tendances en matière d’évaluation du rendement de la formation en entreprise

Septembre 2007

Daniel Beaupré, chercheur principal, Directeur, Observatoire de gestion stratégique des ressources humaines,

ESG-UQAM Déborah d’Hostingue, ESG-UQAM / École des sciences de la gestion de l’UQAM

Mélanie Trottier, ESG-UQAM / École des sciences de la gestion de l’UQAM

Préambule1 La présente recherche, intitulée Observation des tendances en matière d’évaluation du rendement de la formation, a été financée par le Programme de subvention à la recherche appliquée (PSRA) du Fonds national de formation de la main-d’œuvre (FNFMO) du Québec, dans le cadre du programme de subvention à la recherche appliquée sur les conditions de la Loi favorisant le développement de la formation de la main-d’œuvre (Loi 90). Cette recherche de l’Observatoire de gestion stratégique des ressources humaines de l’ESG-UQAM a été menée sous la direction de Daniel Beaupré, avec la collaboration de Mélanie Trottier et Déborah d’Hostingue. Nous remercions tous les étudiants qui ont participé au projet : David Cote, Cathy Ward et Sara-Christine Rousseau.

1 Il est à noter que le genre masculin est utilisé dans le but d’alléger le texte, mais se veut inclusif du genre féminin.

TABLE DES MATIÈRES Introduction……………………………………………………………………………………. 1 Section A : Présentation des concepts et modèles de base de l’évaluation du rendement de la formation…... 5

1. Les concepts de base relatifs à l’évaluation du rendement de la formation…………….…… 7 2. Présentation des modèles de base….…………………………………………………….….. 15 3. Conclusion de la section A…………………………………………………………….……. 22 Section B : Pratiques d’évaluation du rendement de la formation de 1996 à nos jours : approche théorique et/ou prescriptive…………………………………………………………… 27

1. Pratiques en matière d’évaluation du rendement qui s’intéressent au retour sur l’investissement de la formation, de 1996 à nos jours………………………………………. 29

2. Pratiques en matière d’évaluation du rendement de la formation, méthodes alternatives de 1996à nos jours…………………………………………………… 41

3. Conclusion de la section B………………………………………………………………..… 50 Section C : Pratiques d’évaluation du rendement de la formation de 1996 à nos jours : approche empirique……………………………………………………………………………… 55

1. La littérature empirique de 1996 à nos jours………………………………………………… 57 2. Les pratiques d’évaluation du rendement de la formation dans la littérature empirique :

trois types de mesure………………………………………………………………………… 59 3. Présentation de la méthodologie…………………………………………………………….. 63 4. Les résultats…………………………………………………………………………………. 69 5. Conclusion de la section C…………………………………………………………………... 72 Section D : Pratiques d’évaluation du rendement de la formation de 1996 à nos jours : études de cas………. 77

1. Études de cas–littérature………….………………………………………………………….. 79 2. Études de cas–acteurs québécois……………………………………….…………………….105 3. Conclusion de la section D…………………………………………………………...………107 Conclusion du rapport/Synthèse…………………………………………………………...…..109 Références bibliographiques……………………………………………………………………113

Liste des annexes………………………………………………………………………………..133 Annexe 1. Liste préliminaire des mots clés………………………………………………....135 Annexe 2. Liste finale des mots clés………………………………………………………..136 Annexe 3. Bases de données pour la recherche d’articles…………………………………..137 Annexe 4. Les bénéfices et coûts supposés de la formation.……………………………….139 Annexe 5. Modèle de Lachnit………………………………………………………………140 Annexe 6. Méthodes d’évaluation ……………………………………………………….…141 Annexe 7. Les pratiques à coûts réduits selon Burkett………………………………….…..142 Annexe 8. Tableau des résultats des études empiriques…………………………………….148 Annexe 9. Résumés des articles…………………………………………………………….162

Observation des tendances en matière d’évaluation du rendement de la formation en entreprise Rapport de recherche

1

Introduction À l’heure de la mondialisation des économies et des sociétés, des changements démographiques, de l’adaptabilité et de la flexibilité aux nouvelles technologies, l’investissement dans le savoir est essentiel pour l’économie des pays. À ce titre, la formation est une stratégie cruciale pour les entreprises qui cherchent à être proactives. L’importance des sommes investies dans le capital humain est l’une des principales raisons qui amène de nombreux pays, et ce depuis un certain nombre d’années, à se pencher activement sur l’amélioration du système d’investissement en formation. Tous les acteurs de la formation souhaitent notamment disposer d’une meilleure connaissance de son rendement organisationnel. Il ressort que l’accroissement des investissements dans la formation est devenu une pierre d’achoppement à laquelle les organisations et les économies doivent faire face. Le dilemme s’exprime ainsi : il faut contenir les budgets et dépenser à bon escient tout en augmentant les résultats. Dans le secteur privé, où la compétition mondiale et les investisseurs font pression sur les organisations, les gestionnaires manifestent une grande prudence au niveau de la gestion des dépenses. Ils gèrent ainsi leur responsabilité face à la demande de résultats. Le secteur gouvernemental est soumis aux mêmes contraintes. Dans la mesure où les organisations ne connaissent pas la valeur ajoutée de la formation dispensée, elles sont peu portées à augmenter leurs dépenses de formation. Or, l’investissement dans le capital humain (par le biais de la formation dispensée en entreprise) est une composante de la stratégie de compétitivité. Les organisations qui veulent survivre doivent, en tant qu’entités économiques, se doter d’une mesure du rendement de chacune de leurs composantes. De plus, il est de plus en plus difficile pour les professionnels du secteur des ressources humaines d’utiliser le capital humain de l’entreprise sans prouver sa contribution aux enjeux organisationnels stratégiques. La plupart des auteurs qui s’intéressent au sujet2 véhiculent l’idée selon laquelle les responsables des ressources humaines, des départements de formation, voire même les consultants œuvrant dans le domaine de la formation, doivent démontrer à quel point leurs efforts contribuent aux résultats nets de l’organisation, sous peine de voir leurs budgets coupés. C’est la mesure du rendement de la formation, en termes de résultats organisationnels, qui est importante aux yeux des gestionnaires et des décideurs. La question de l’évaluation du rendement de la formation anime donc de plus en plus les discussions : comment une entreprise peut-elle décider du montant de ses investissements dans la formation si elle n’a aucune estimation du rendement qu’elle en retirera ? C’est dans ce but que nous nous intéressons au rendement de la formation soit, d’une part, l’évaluation des impacts et retombées sur l’organisation (notion de performance) et, d’autre part, le calcul de ce que la formation rapporte à l’entreprise en regard des coûts (notions de rentabilité et rendement financier). 2 Miller et Mattick, 2006; Karlsson, 2004; Vu, 2004 et Brillinger, 2004.


2

L’estimation du rendement de la formation est présentée dans la littérature comme le processus qui doit permettre aux organisations de prendre de meilleures décisions quant aux dépenses de formation offerte dans les milieux de travail en montrant l’impact de la formation sur la performance et la rentabilité des organisations. Il s’agit donc de l’enjeu au cœur du présent rapport. Afin de bien situer le contenu du présent rapport, rappelons que son objectif était de produire une bibliographie commentée3 relative aux dernières tendances en matière d’évaluation du rendement de la formation en entreprise. Afin de saisir ces tendances, une recension des études empiriques relatives à l’évaluation du rendement de la formation en entreprise, des outils d’évaluation du rendement de la formation, des études de cas, des études normatives ainsi que des articles critiquant les modèles et outils d’évaluation du rendement de la formation a été réalisée. Le présent projet de recherche a une visée pratique en ciblant les données qui sont plus facilement accessibles et pertinentes pour les entreprises. Par le biais de cette recension de la documentation, nous souhaitons traiter davantage de l’opérationnalisation des modèles d’évaluation de la formation que de ces modèles mêmes. Puisque cette recherche se veut un regard sur les tendances actuelles en matière d’évaluation du rendement de la formation en entreprise, la recension visera principalement la documentation parue au cours des 10 dernières années et ce,

autant à l’international qu’au Québec et au Canada; autant par le biais de littérature scientifique que de littérature grise; autant par le biais de littérature de langue française qu’anglaise.

La démarche méthodologique utilisée est constituée de la réalisation d’une bibliographie commentée et d’analyses thématiques. Des articles portant sur l’évaluation du rendement organisationnel de la formation dispensée en entreprise ont été recensés et ce, de 1996 à 2007. La question de l’évaluation du rendement est tout d’abord abordée de manière large, par l’utilisation d’une liste préliminaire de mots-clés présentée dans le projet de recherche (Voir annexe 1). La recherche a été guidée par le principe de saturation selon lequel des requêtes sont effectuées en boucle avec les mots-clés nouveaux qui émergent en cours de recherche et ce, jusqu’à ce que les requêtes ne produisent plus de nouvelles références. La liste complète des mots-clés ayant servi à la recherche est présentée à l’annexe 2). Il est apparu que certains éléments de la démarche méthodologique utilisée devaient être clarifiés en regard de l’objectif de recherche. - Notre recherche portant sur la formation dispensée en entreprise, les textes traitant

d’éducation ou de formation initiale n’ont pas été retenus. - Les textes portant uniquement sur l’évaluation de la formation, et non sur l’évaluation du

rendement de la formation, n’ont pas été retenus, toujours en regard de l’objet de recherche. - Ont également été mis de côté les textes s’intéressant aux effets individuels de la formation,

ceci afin de conserver uniquement ceux traitant des retombées organisationnelles.

3 Une bibliographie commentée est constituée de résumés critiques d’un ensemble de textes portant sur un même thème.


3

- Une priorité a également été accordée aux articles provenant de revues cotées et reconnues pour leur scientificité.

- Quant aux résumés critiques présentés à l’annexe 9, il faut mentionner que, selon les

articles, il arrive que seules des sections concernant la problématique de recherche aient été résumées.

En somme, entre 1996 et aujourd’hui, plus de 150 articles s’intéressant de près ou de loin à la question de l’évaluation du rendement organisationnel de la formation; 49 ont été identifiés comme directement reliés à la problématique et ont fait l’objet de résumés. Mentionnons également que la littérature recensée, telle que nous l’avons délimitée (une formation délivrée par l’entreprise et les résultats organisationnels), semble provenir principalement de deux domaines : la gestion et les sciences économiques. Bien que la littérature du domaine de l’éducation s’intéresse également à la question de la formation, très peu des textes recensés proviennent de cette discipline. Effectivement, il semble que cette dernière s’intéresse davantage à la notion d’évaluation de la formation qu’à l’évaluation du rendement de la formation. Dans le même sens, elle aborde ce domaine de recherche en portant un intérêt plus particulier aux concepts d’éducation et de formation initale. La littérature et l’analyse réalisée ont permis de structurer le présent rapport en quatre sections. Dans un premier temps, les concepts et modèles de base de l’évaluation du rendement de la formation sont présentés afin de bien camper les fondements et le vocabulaire nécessaire à la compréhension du rapport (section A). La section B présente les pratiques d’évaluation du rendement qui ont été recensées dans la littérature de nature théorique ou prescriptive. On y retrouve les méthodes prescrites pour évaluer le rendement de la formation en entreprise. La section C présente les pratiques issues de la littérature empirique. Sont alors extraites des études les différentes pratiques, méthodes et techniques qui sont effectivement utilisées pour mesurer le rendement de la formation. Finalement, la section D présente les études de cas d’organisation qui mesurent et documentent leur processus d’évaluation du rendement de la formation.


5

Section A : Présentation des concepts et modèles de base de l’évaluation du rendement

de la formation Afin de mieux comprendre les tenants et aboutissants du domaine de recherche de l’évaluation du rendement de la formation, il faut tout d’abord définir les concepts récurrents indispensables à l’analyse et à la compréhension du présent rapport. La première section présente les concepts de rendement, rentabilité, performance, efficacité, efficience, données dures et données molles, bénéfices (durs et mous) et de retour sur l’investissement ou ROI. La seconde section s’attarde sur les modèles de base relatifs à l’évaluation du rendement de la formation.


7

1. Les concepts de base relatifs à l’évaluation du rendement de la formation 1.1. Rendement Afin de nous forger une compréhension commune du concept de rendement de la formation, voyons ce que la littérature nous enseigne à ce sujet.

Selon le dictionnaire canadien des relations du travail de Dion (1986), le rendement est défini comme : « 1. [la] production ou résultat réalisé par un ou plusieurs facteurs; 2. [le] rapport, calculé avec plus ou moins de précision, entre le résultat obtenu et les moyens utilisés pour le produire : matières premières, capital, personnes employées, temps requis », (Dion, 1986).

Selon Benabou (1998), le rendement est le rapport entre les avantages et les coûts de

la formation. (Voir Annexe 4. dans laquelle sont présentés les bénéfices et coûts supposés de la formation).

Selon Bernier (2006), « le taux de rendement peut être considéré comme le taux de

rendement interne d’un investissement (taux i) qui fait en sorte que la valeur actualisée des revenus est exactement égale aux coûts de l’investissement. Donc, il faut considérer les coûts réalisés dans l’immédiat versus les revenus (bénéfices) futurs », p.4.

Selon Rivard (2000), l’évaluation de la formation renvoie à l’analyse des rendements

obtenus en regard des investissements effectués. À la lumière de la recherche menée, il a semblé que nous devions utiliser une définition encore plus large de ce qu’est le rendement de la formation. Effectivement, les définitions présentées ci-dessus ont en commun de mettre les retombées, résultats, avantages et/ou bénéfices en relation avec les coûts de la formation, mais un pan complet de la littérature relative à ce qui est appelée «évaluation du rendement de la formation» cherche en fait à comprendre les retombées de la formation, ses effets, ses impacts, sans nécessairement les mettre en relation dans un calcul avec ses coûts. Ceci nous amène donc à formuler une définition plus large et inclusive du rendement de la formation, qui inclut : 1. L’évaluation des impacts et retombées de la formation sur l’organisation, que ce soit

des bénéfices tangibles ou intangibles tels que l’augmentation de la productivité et de l’efficacité, la diminution de l’absentéisme et des accidents, la diminution des plaintes des clients, la perception de la satisfaction des clients ou des employés, la rétention des clients, etc.

2. Le calcul du rapport (coûts/bénéfices) lié au calcul du rendement financier ou de la

rentabilité de la formation. Ainsi, on ne limite pas la définition du rendement de la formation à la notion de retour sur l’investissement (return on investment ou ROI), ce qui permet d’embrasser toute la littérature s’intéressant à la mesure des effets de la formation en entreprise. Le concept de rendement couvre alors un spectre assez large, allant de la perception des retombées jusqu’au calcul du retour sur l’investissement.


8

Ces deux dimensions de la définition rejoignent d’ailleurs la distinction faite par Dunberry (2006) entre « rendement financier » pour désigner la mesure ou le calcul de ce que la formation rapporte à l’organisation et « résultats de la formation » pour désigner les impacts ou retombées qui ne sont pas d’ordre financier. Il faut ajouter que, lorsque nous parlons d’évaluation du rendement de la formation, nous ne couvrons pas l’évaluation du processus de formation (de la satisfaction, aux apprentissages et modifications du comportement qui en résultent) mais bien les résultats organisationnels, financiers et non financiers, qui découlent des activités de formation en entreprise. 1.2. Rentabilité Le concept de rentabilité renvoie principalement à la notion de rendement quant aux différents investissements pécuniaires. Plus précisément, la littérature définit le terme rentabilité comme suit :

Selon le dictionnaire The Human Ressources Glossary (2000), la définition du rendement (profitability) est : « A common corporate objective that focuses on the ability of a company to produce or create new wealth. Exists when there is a probability (or even a possibility) that resources can be used to yield economic values or outputs that are higher or greater than the combined values of the inputs required to produce them ».

La rentabilité est la « mesure de performance d’un investissement (ou d’un

placement) à travers la proportion des flux qu’il a générés sur une période donnée. Comptablement, la rentabilité s’apprécie en rapportant un solde du compte de résultat sur un élément (ou une masse financière) du compte patrimoine. La rentabilité financière encore appelée rentabilité des fonds propres se calcule en rapportant le résultat net de l’exercice sur le montant des fonds propres de l’entreprise à une date donnée. Financièrement, si on connaît avec certitude les flux générés à travers le temps par l’investissement, la rentabilité se calcule en comparant la valeur de l’investissement de départ à la somme actualisée de ces flux à un taux qui correspond au taux de rentabilité », selon le Dictionnaire de Gestion (1996).

« La rentabilité exprime la capacité pour une entreprise à dégager des revenus

excédentaires au regard des capitaux engagés. La rentabilité peut être appréhendée par plusieurs types de rapports entre un résultat et différents dénominateurs (capitaux propres, capitaux permanents, valeurs d’une action, etc.) », le Dictionnaire de Gestion (1998).

1.3. Performance La performance fait référence, de manière générale, au résultat (libellé de différentes façons selon les auteurs) d’un individu, unité (etc.) par rapport à des objectifs, normes (etc.) préalablement définis. Voyons quelques définitions qui appuient cette problématique :

Le terme recouvre trois sens : la performance peut être succès, résultat d’une action ou action. Le terme est généralement utilisé pour qualifier une situation consistant, pour une personne, à atteindre, voire à dépasser, les objectifs qui lui ont été fixés.


9

Dans l’évaluation des performances, la performance recouvre les résultats significatifs d’une personne (Peretti, 2001).

Comportement manifesté ou résultat obtenu par une personne, une machine ou une

organisation à la suite de certaines activités ou de certains essais dont on juge généralement la valeur en fonction de normes préétablies (Dion, 1986).

La performance peut être définie en termes d’efficacité, c’est-à-dire dans le degré

d’obtention des objectifs assignés au salarié. Un objectif doit être précis, valorisé, si possible accompagné d’un échéancier de réalisation. Les objectifs retenus doivent être multiples mais pas trop nombreux : trois est un chiffre courant, cinq un maximum (Martory et Crozet. 2005).

La performance est le niveau d’atteinte d’un objectif s’intégrant dans la stratégie

globale de l’entreprise. À ce titre, il n’y a de performance basse ou élevée qu’en liaison avec des objectifs stratégiques de l’entreprise (…). Longtemps, on a considéré que la performance économique et financière mesurée à court terme donnait une image suffisante de la « valeur » d’une entreprise; il est désormais apparu indispensable de l’évaluer sur le long terme, en intégrant des critères complémentaires tels que la satisfaction client, l’innovation et le niveau de performance sociale4 (Ohana, 1999).

Dans la littérature étudiée, la productivité est souvent utilisée comme indicateur de la performance. 1.4. Efficacité De façon générale, l’efficacité se rapporte à l’atteinte de résultats. En voici quelques définitions :

L’efficacité d’une personne ou d’une organisation est déterminée par la mesure de l’atteinte de ses objectifs (Peretti, 2001).

L’efficacité est la capacité à obtenir des résultats dans les domaines importants (Ohana, 1999). C’est l’une des composantes individuelles essentielles recherchées par les entreprises. La langue anglaise distingue efficient, qualité de celui qui fait bien les choses, et effective, qualité de celui qui sait ce qu’il faut faire.

« Working or producing results; his effectiveness as a manager was due to his quick

grasp of detail; the effectiveness of any system depends on well trained staff » (Ivanovic et Hodgson Collin, 1997).

1.5. Efficience L’efficience renvoie à l’idée de capacité de rendement, performance d'une technique ou entreprise. Voici quelques définitions à l’appui : 4 http://www.ipsi.org


10

L’efficience est la capacité d’une personne, d’un dispositif ou d’une organisation lui permettant d’atteindre ses objectifs en utilisant le minimum de moyens et de ressources (Peretti, 2001).

Aspect qualitatif ajouté à la notion quantitative d’efficacité, de rendement, s’applique

surtout à l’activité d’une personne humaine (Dion, 1986).

« Ability to work well or produce the right work quickly and precisely; with a high degree of efficiency » (Ivanovic et Hodgson Collin, 1997).

1.6. Données dures et données molles Un autre point important pour la compréhension du rapport consiste en la distinction entre données dures et données molles5 :

Données dures (hard data) : données obtenues par le biais de mesures traditionnelles

de la performance organisationnelle. Elles sont objectives, faciles à mesurer et faciles à transférer en valeur monétaire. Exemples de mesures : tests, questionnaires standardisés, etc.

Données molles (soft data) : données obtenues par des évaluations subjectives. Elles

sont plus difficiles à mesurer et à convertir en valeur financière. Exemples de mesure : entretien non standardisé, analyse clinique.

À ce sujet, Phillips (1996) rapporte des exemples de donnée dures et de données molles. Voir tableau 1.1, ci-après.

5 Sources http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ consultation 11/2006 et Grand dictionnaire terminologique, consultation 10/2006, http://www.granddictionnaire.com/btml/fra/r_motclef/index1024_1.asp)


11

Tableau 1.1. Exemples de données dures et de données molles, tiré de Phillips, 1996, p. 23.

Dures Molles Résultats

- Nombre d’unités produites; - Nombre d’items assemblés ou vendus; - Formulaires traités; - Tâches complétées;

Habitudes de travail

- Absentéisme; - Retards; - Visites à l’infirmerie; - Violation des règles de sécurité;

Qualité

- Rebus; - Pertes; - Remise en production; - Produits défectueux ou rejetés;

Climat de travail

- Griefs des employés; - Rotation des employés; - Poursuites pour discrimination; - Satisfaction au travail;

Temps

- Arrêts-machine; - Temps supplémentaire; - Temps pour compléter un projet; - Temps de formation;

Nouvelles habiletés

- Décisions prises; - Problèmes résolus; - Conflits évités; - Fréquence d’utilisation des nouvelles

capacités;

Coûts

- Coûts indirects; - Coûts variables; - Coûts des accidents; - Dépenses de vente.

Développement et avancement

- Nombre de promotions ou d’augmentations de salaire;

- Nombre de formations dispensées; - Demandes de transfert; - Évaluation de la performance;

Initiative

- Implantation de nouvelles idées; - Finalisation de projets avec succès; - Nombre de suggestions des employés.


12

1.7. Bénéfices durs ou tangibles (bénéfices mous ou intangibles) Deeny (2003) soulève la différence entre les bénéfices durs (hard benefits) et les bénéfices mous (soft benefits).

Les bénéfices durs sont les bénéfices qui peuvent être facilement convertis en valeur pécuniaire.

Les bénéfices plus difficiles à convertir en données chiffrées sont des bénéfices

mous. Pensons par exemple à l’amélioration de la communication, la bonification de l’image de la société, les progrès dans la résolution des conflits, l’accroissement de la sensibilité à la question de la diversité, l’augmentation de la morale et de la loyauté des employés.

1.8. Le retour sur l’investissement (return on investment ou ROI) ou retour sur le capital

investi (RCI) D’entrée de jeu, mentionnons que l’expression rendement sur le capital investi (RCI) est l’équivalent de retour sur l’investissement, traduction littérale de return on investment (ROI).6 Toutefois, afin de demeurer le plus près possible de la littérature recensée, l’expression ROI sera utilisée dans le cadre de ce rapport. Le concept de retour sur l’investissement (return on investment ou ROI) est utilisé depuis des années. Durant les années 1920, les premiers numéros du Harvard Business Review présentent le ROI comme un outil émergeant permettant d’obtenir une valeur des résultats des investissements. Plus récemment, le concept a été appliqué à plusieurs types d’investissement, dont la formation et l’éducation. Le concept du retour sur l’investissement correspond à la mise en relation des coûts et des bénéfices liés à la formation, ce qui produit une mesure du rendement financier que l’organisation retire de ses investissements dans le capital humain (Phillips et Stone, 2002). Ce type d’évaluation attribue à la formation une valeur pécuniaire et permet ainsi une mesure de sa rentabilité. En ce sens, l’estimation du retour sur l’investissement aborde l’évaluation de la formation en termes de rentabilité des investissements dans le capital humain. Bien que le ROI puisse être exprimé de différentes manières, il est généralement présenté en pourcentage ou ratio coûts/bénéfices. Voici quelques définitions recensées :

Le dictionnaire The Human Ressources Glossary (2000) décrit le ROI sous quatre angles : « 1. In finance, the return on invested capital, which is measured as the ratio of reported income to balance sheet book value. ROI has two components: rate of turnover of total assets and rate of earnings per dollar (profit margin) of sales. It serves as a standard measure of performance for each department or element of a business. 2. In training, ROI is calculated as follows: ROI=net program savings or benefits⁄program costs. 3. A sales readiness metric. Involves comparing the total

6 Selon le Grand dictionnaire terminologique de l’Office québécois de la langue française, « le terme retour sur investissement est employé sous l'influence de l'anglais return on investment et entre inutilement en concurrence avec le terme rendement du capital investi et avec ses synonymes ».


13

return (cost savings and revenue increases) on a specific sales event (such as a sales meeting, training program, or product launch) to the total cost of the event. 4. Other programs, including incentive programs: ROI=total net return – program costs⁄program costs .

Selon le Dictionnaire de Gestion (1998), « Le retour sur investissement est calculé à

partir d’un ratio qualifié en anglais de « return on investment». Il met en rapport une marge ou un gain avec un actif utilisé pour l’obtenir. Il permet de ce fait, dans une hypothèse de régularité de « rendement », d’apprécier le temps requis pour récupérer un « capital » engagé. ROI=marge ou gain⁄actif engagé. […] ».

Le point 2.2 reviendra plus longuement sur le concept, le but étant ici de présenter une définition de la notion permettant une meilleure compréhension du rapport.


15

2. Présentation des modèles de base La question de l’évaluation du rendement de la formation est un sujet plus que jamais d’actualité. La pression que subissent les dirigeants, gestionnaires et professionnels des ressources humaines pour rendre compte de la rentabilité des dépenses en formation et prendre des décisions stratégiques de gestion des ressources humaines est grande. Avant de nous pencher sur les dernières tendances en matière d’évaluation du rendement de la formation, il semble important de présenter les modèles de base qui influent sur ces pratiques d’évaluation. Nous allons également voir comment les auteurs ont opérationnalisé leurs modèles. Nous débutons donc avec la présentation du modèle en quatre niveaux (four levels) de Kirkpatrick (1959). Nous verrons ensuite la version modifiée par Phillips en 1996, adaptée pour inclure une mesure du retour sur l’investissement (return on investment ou ROI). 2.1. Le modèle de Kirkpatrick Depuis 1959, le modèle prédominant d’évaluation de la formation est celui de Kirkpatrick. Au cours des années, il est devenu un standard pour la mesure de la formation. Le modèle en quatre niveaux de Kirkpatrick est un modèle d’évaluation de la formation, dont un des niveaux rejoint la définition de rendement de la formation, comme nous le verrons plus loin. Sans revoir en détail les fondements du modèle de Kirkpatrick, ce qui a été fait de manière exhaustive dans d’autres rapports déposés dans le cadre du même programme, mentionnons l’essence de ce modèle, soit les quatre niveaux en question : Niveau 1 : Évaluer les réactions et la satisfaction Ce niveau mesure la satisfaction des participants. Son but est de s’assurer que les participants ont manifesté un intérêt et ont été motivés par la formation, leurs réactions ayant un impact direct sur l’apprentissage.

Niveau 2 : Évaluer l’apprentissage de connaissances Mesure de l’augmentation des connaissances, des aptitudes améliorées et/ou des changements d’attitude chez les participants après la formation. Cette estimation des connaissances acquises peut être effectuée à l’aide d’un plan de type pré et post-test. Ces deux premiers niveaux s’intéressent à l’expérience individuelle de la formation. Niveau 3 : Évaluer l’application et/ou les changements au niveau du comportement en milieu de travail Évaluation du transfert des apprentissages par la mesure des changements de la performance au travail. Mesure du degré d’application des connaissances, aptitudes et attitudes au travail dans le but de déterminer si elles sont quotidiennement utilisées au sein de l’entreprise par les participants à la formation. Il est très difficile de choisir les moments d’évaluation, leur fréquence et la méthode à utiliser, car il est quasiment impossible de savoir à quel moment les changements comportementaux surviennent.

Ce niveau s’intéresse aux résultats de la formation au plan individuel.


16

Niveau 4 : Évaluer les résultats, conséquences et/ou impacts de la formation Évaluation à l’aide des indicateurs de performance tels que les ventes, la productivité, la rotation des employés et la qualité produit/service. Le niveau 4 est donc celui qui correspond à un des 2 volets de notre définition du rendement de la formation, soit celui de l’évaluation des retombées de la formation au niveau de l’organisation, sans égard à la mise en relation avec les coûts engendrés. Le modèle de Kirkpatrick précise que chaque niveau exige une analyse rigoureuse et que toute évaluation devrait procéder dans l’ordre prescrit, soit en débutant au niveau 1 (satisfaction) et se poursuivre aux niveaux 2 (apprentissage), 3 (comportement) puis 4 (résultats), dès que le temps et les moyens financiers le permettent. Ainsi, avant de déterminer le rendement de la formation, il faudrait préalablement procéder à l’évaluation complète des trois niveaux présentés au-dessus. La littérature relative au modèle de Kirkpatrick est abondante, principalement parce qu’il s’agit du modèle d’évaluation de la formation le plus reconnu. Parmi cette littérature, un certain nombre d’auteurs formulent des critiques relatives au modèle. Tout d’abord, il est relevé que ce modèle ne peut être utilisé pour déterminer des indices de type ratio coûts/bénéfices et ne peut servir à émettre un diagnostic lorsque la formation n’a pas produit les résultats attendus 7. Une autre critique concerne le dilemme simple/complexe auquel ont été confrontées les organisations qui souhaitaient évaluer leurs actions de formation. Au niveau du modèle de Kirkpatrick, cela se traduit de la manière suivante : alors que les formateurs rapportent principalement les résultats obtenus aux niveaux 1 (satisfaction) et 2 (apprentissage) pour soutenir le travail effectué comme preuve du succès de la formation, la mesure exacte du résultat de la formation sur la performance, que les gestionnaires, eux, souhaitent obtenir, est beaucoup plus difficile à calculer. En ce sens, la littérature rapporte que les trois premiers niveaux d’évaluation (mesures molles les plus fréquemment citées par les formateurs professionnels comme preuve de succès) sont en perte de vitesse comme justification de la formation (Goldwasser, 2001). Ainsi, bien que le modèle en quatre niveaux de Kirkpatrick soit largement reconnu et accepté, et qu’un nombre important de méthodes d’évaluation y trouvent leur base, nombre d’auteurs8 ont objecté que cette méthode ne fournit pas (ou plus) les données aujourd’hui requises par les gestionnaires, ce à quoi Phillips propose de pallier. 2.2 Le modèle du retour sur l’investissement de Phillips (1996). Le modèle basé sur le retour sur l’investissement (ROI) est présenté par Phillips comme une amélioration du modèle en quatre niveaux de Kirkpatrick, par l’ajout d’un 5e niveau d’évaluation de la formation.

7 Gosselin, 2006. 8 Holton, 1996; Lewis, 1996; Lyau et Pucel, 1995; Kaufman, 1994 et Phillips, 1994 in Munoz et Munoz, 2000.


17

Le modèle d’évaluation de la formation de Phillips (1996) a pour but ultime le calcul du ROI. En 2002, Phillips et Stone (puis Phillips et Phillips, en 2003) ont présenté une modélisation du processus d’évaluation de la formation basée sur le ROI, Voir figure 2.1. Selon ce modèle, le calcul du rendement de la formation se fait à l’aide d’un processus par étape qui fournit un plan détaillé pour a) la planification, b) la collecte et c) l’analyse des données, que comprend le calcul du ROI.

a) Le processus commence avec la planification de l’évaluation, où les objectifs sont développés et les décisions prises sur la manière dont les données seront collectées, traitées et analysées.

b) Le déroulement de la collecte des données s’effectue selon les niveaux d’évaluation de

la formation présentés dans la partie sur les modèles (niveau 1 : réactions/satisfaction; niveau 2 : apprentissage; niveau 3 : transfert des apprentissages et niveau 4 : les résultats organisationnels).

c) Au niveau de l’analyse des données se trouvent les étapes cruciales pour l’analyse du

ROI, soit :

- Isoler les effets de la formation des autres facteurs d’influence (utilisation d’une ou plusieurs méthodes pour séparer l’influence du projet de formation des autres facteurs qui influent sur la mesure des résultats organisationnels);

- Conversion des données concernant les impacts organisationnels en valeur pécuniaire pour développer une valeur annuelle du projet;

- Les bénéfices et les coûts sont combinés dans le calcul du ROI; - Les bénéfices intangibles sont identifiés par ce processus (ils ne sont inclus dans cette

catégorie qu’après avoir tenté de les convertir en valeurs pécuniaires).

Le p

roce

ssus

du

mod

èle

du R

OI,

tiré

de P

hilli

ps e

t Phi

llips

, 200

3, p

.25.

Dév

elop

per

les

obje

ctifs

Dév

elop

per

les p

lans

d’

actio

n et

le

s don

nées

de

ré

fére

nces

Colle

cter

les

donn

ées

dura

nt

l’im

plan

tatio

n

Col

lect

er

les

donn

ées

aprè

s l’i

mpl

anta

tion

Isol

er

les

effe

ts

Conv

ertir

do

nnée

s en

val

eur

pécu

niai

re

Cal

cule

r le

RO

I Fo

urni

r l’é

tude

d’

impa

ct

a. P

lani

ficat

ion

de l’

éval

uatio

n b.

Col

lect

e de

s don

nées

Niv

eau

1:

Réa

ctio

n Sa

tisfa

ctio

n et

ac

tions

pla

nifié

es

Niv

eau

3:

App

licat

ion

et

exéc

utio

n

Niv

eau

2:

App

rent

issa

ge

Niv

eau

4:

Impa

cts

orga

nisa

tionn

els

Iden

tifie

r le

s coû

ts

Iden

tifie

r le

s mes

ures

in

tang

ible

s

Niv

eau

5:

RO

I

c.A

naly

se d

es

donn

ées

Fair

e le

ra

ppor

t

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(1)

(7)

(8)

(9)

(10)

Figu

re 2

.1.


19

Voyons plus en détail les étapes du processus : (1) Développer les objectifs. C’est le moment où le but de l’évaluation est déterminé. Cette

étape initiale permet de saisir l’étendue du programme de formation et des mesures organisationnelles sur lesquelles il aura probablement une influence.

(2) Développer les plans d’action et les données de référence. C’est l’étape où l’on complète

la planification du processus par la finalisation des différentes étapes (3 à 10). Ex. : le plan de collecte des données est développé et les quatre niveaux d’évaluation, méthodes d’évaluation de collecte des données, sources de données et planification du déroulement temporel sont identifiés pour collecter les données de référence, et ainsi de suite pour les étapes suivantes.

(3) Collecter les données durant l’implantation. La formation est implantée et les données

sont collectées aux niveaux 1 (réactions/satisfaction) et 2 (apprentissage). (4) Collecter les données après l’implantation selon le plan de collecte des données

déterminé précédemment (temps, méthodes, etc.). (5) Isoler les effets de la formation. Une ou plusieurs stratégies peuvent être utilisées pour

isoler les effets de la formation, soit : l’utilisation d’un groupe contrôle, l’analyse des courbes de tendance, les prévisions budgétaires des participants, des gestionnaires, des experts, etc.

(6) Convertir les données en valeur pécuniaire. Certaines données sur les impacts

organisationnels dus à la formation sont converties en valeur pécuniaire. (7) Identifier les coûts. Les coûts de la formation sont catalogués en fonction des normes du

plan d’analyse du ROI et seront utilisés au moment du calcul du ROI. (8) Calculer le ROI. C’est le moment de la comparaison entre les bénéfices et les coûts de la

formation, afin de déterminer le retour sur l’investissement. (9) Identifier les mesures intangibles. Toutes les données qui ne peuvent être converties en

valeur pécuniaire, sont soit rapportées comme impacts organisationnels (niveau 4) (ex. : satisfaction des employés, etc.), soit comme bénéfices intangibles, dès lors qu’elles ne peuvent être considérées comme une donnée dure.

(10) Fournir l’étude des impacts. Deux rapports sont produits à la fin de l’étude : 1. un rapport

bref, destiné aux cadres exécutifs, et 2. un rapport plus détaillé, destiné aux différentes parties prenantes.

D’autres auteurs présentent, tout comme Kirkpatrick et Phillips, des manières de structurer le processus d’évaluation de la formation et, plus précisément, du rendement de la formation. L’annexe 5 expose le modèle de Lachnit (2001) qui propose des étapes légèrement différentes de celles de Phillips.


20

Le modèle du retour sur l’investissement de Phillips implique six types de données pour évaluer le rendement de la formation : cinq types associés aux différents niveaux de mesure9 prescrits dans son modèle et un 6e représenté par les bénéfices intangibles (des données qui ne peuvent, ou ne doivent, être converties en valeur pécuniaire en raison de leur caractère subjectif, du coût trop élevé de la conversion, etc.). Nous avons résumé ces informations sous la forme d’un tableau Voir tableau 2.1.

Tableau 2.1. Niveaux de mesure et données associées

Niveau de mesure Types de données Niveau 1

(correspond au niveau 1 de Kirkpatrick)

Les réactions, la satisfaction et les actions planifiées;

Niveau 2 (correspond au niveau 2

de Kirkpatrick)

Le perfectionnement des compétences, connaissances et les perceptions;


de Kirkpatrick)

Les changements et progrès dans l’application des nouvelles compétences, etc.;


de Kirkpatrick)

L’impact organisationnel correspondant (résultat, conséquence), directement lié au projet de formation ou à la solution.

Niveau 5 Le calcul du ROI : valeur concrète élaborée à l’aide de la comparaison entre les coûts de l’intervention de formation et les bénéfices qui en découlent (Phillips et Stone, 2002).

+ 6e type de données = bénéfices intangibles La littérature ne fait pas consensus sur la question de l’évaluation du rendement à l’aide du calcul du retour sur l’investissement. Quelques auteurs se sont penchés sur la question et ont identifié des forces et faiblesses à ce modèle. Nous en présentons ici les principales. Pour Burkett (2005), intégrer le processus du ROI correspond simplement à aider les différentes parties prenantes à définir quelles initiatives ajoutent effectivement de la valeur, et à rencontrer les objectifs prévus, et cela à travers différents niveaux d’évaluation, pas seulement le ROI. Il souligne un certain nombre de bénéfices associés à l’utilisation de la méthodologie du ROI : - Elle transforme le rôle de la formation dans l’entreprise; - Elle augmente l’alignement avec les besoins d’affaires; - Elle augmente l’efficience des solutions de conception, de développement et de

distribution; - Elle améliore la valeur de l’apprentissage et du développement dans l’organisation; - Elle crée du respect, du support et de l’engagement chez les groupes internes.

9 Notons que Phillips et Stone (2002) soulignent que le concept des différents niveaux de mesure est utile pour comprendre comment est calculé le retour sur l’investissement.


21

Selon Munoz et Munoz (2000), le retour sur l’investissement tient sa force des actions entreprises par les organisations qui tentent de calculer le rendement de la formation à l’aide de la mesure du ROI. Ce processus permet de faire le lien entre la formation et la stratégie organisationnelle, ce qui entraîne une transformation du rôle de la formation et conduit à l’amélioration de la valeur de l’apprentissage et du développement dans l’entreprise. Voyons maintenant quelques faiblesses du ROI qui sont parfois formulées en termes de défis par les auteurs. Plusieurs éléments sont susceptibles de poser problème à un moment ou à un autre du processus d’évaluation du retour sur l’investissement d’une formation. Selon Barrett et Hövels (1998), un calcul établissant un lien entre l’investissement initial dans la formation et le flux des avantages dans la durée, calcul qui permettrait une estimation d’un taux de rentabilité comme on le fait pour l’investissement en capital, est incertain, en raison des données disponibles limitées, de la dépréciation des qualifications acquises et des changements d’emploi des salariés. - Willyerd (1997) remet en question l’intérêt de la mesure sur ROI dans le cadre de

l’évaluation des résultats d’un programme de formation car, selon lui, le ROI présente les manques à gagner suivants :

Le ROI ne capture pas tous les objectifs organisationnels de l’organisation; Le ROI est un instantané dans le temps qui indique où nous sommes allés; il

n’indique rien concernant ce qui va se passer; Dès qu’un indicateur est différé dans le temps, il ne peut plus être considéré comme

un bon outil de diagnostic. - Nagle (2002) rapporte une série de critiques à l’endroit du ROI :

Difficulté d’avoir une mesure fidèle; Processus coûteux; Processus complexe, notamment en ce qui concerne l’implication des différents

acteurs (formés, formateurs, gestionnaires, superviseurs, etc.); Processus qui peut prendre jusqu’à un an; Présence d’autres facteurs, indépendants de la formation, qui influent sur la

performance de l’organisation. Ces critiques mettent en relief les défis pour les professionnels qui attachent une importance à la mesure du retour sur l’investissement de leurs programmes de formation.


22

3. Conclusion de la section A Cette section nous a permis de voir les concepts et modèles de base relatifs à l’évaluation de la formation et, plus particulièrement, à l’évaluation du rendement. En conclusion, nous présentons l’articulation de ces modèles de l’évaluation du rendement de la formation et ce, en termes d’impacts, de retombées et de résultats, pour le modèle à quatre niveaux de Kirkpatrick, et en termes de retour sur l’investissement, pour le modèle du ROI de Phillips. Le tableau 3.1. page suivante, présente ces deux modèles, le questionnement pour chacun des niveaux et la méthodologie pour y répondre. Cette présentation en tableau permet de préciser un point souvent négligé par la littérature : celui des réactions en chaîne (chain of effect) qui lient les niveaux de bénéfices de la formation entre eux. L’idée soulevée ici est que chaque niveau de mesure influence le précédent et le suivant. Sans prendre en compte l’existence de ces liens, il est difficile de conclure que la formation est responsable de toute augmentation de performance. C’est pourquoi une organisation ne peut, en fin de compte, mesurer le ROI de manière isolée. Cette mesure doit être basée sur celles collectées aux quatre niveaux précédents. Le tableau 3.1. nous permet également de constater que le cadre théorique de l’évaluation du rendement de la formation le plus englobant semble être celui présenté par Philips et Stone, en 2002 : cadre d’évaluation à six types de mesure. Ce modèle soutient la conception élargie de l’évaluation du rendement de la formation, définie comme l’analyse des impacts, retombées et résultats de la formation, et accompagnée du calcul de retour sur l’investissement (calcul du rapport coûts/bénéfices lié au rendement financier) de la formation. Les niveaux en gris correspondent au rendement de la formation, tel qu’entendu dans ce rapport. Comme nous le verrons en détail dans la partie suivante, la plupart des approches, méthodes et outils d’évaluation du rendement de la formation suivent un plan qui s’apparente à cette stratification en quatre ou cinq niveaux.


23

Tableau 3.1.

Inspiré de Deeny (2003), p. 71, Phillips et Stone (2002), Phillips (1996).

Niveau Question Mesure I Réaction et/ou satisfaction et planification de l’action

Quelle est la réaction des participants face à la formation? Que pensent-ils faire avec la substance?

Étude(s) ou questionnaire(s) de satisfaction qui mesurent si la formation était agréable, incluant une section sur la manière dont les participants à la formation pensent exécuter les leçons apprises (actions planifiées).

II Apprentissage

Quelles qualités, compétences ou attitudes ont été changées ou acquises? Dans quelle mesure?

Les tests d’aptitudes mesurent les changements dans le comportement, les capacités et attitudes, afin de vérifier si l’employé a intégré l’information ou la compétence présentée.

III Application au travail et/ou exécution Changement au niveau du comportement

Est-ce que les participants à la formation appliquent ce qu’ils ont appris en milieu de travail?

Mesure les changements au niveau du poste de travail. Les observateurs (habituellement les gestionnaires ou superviseurs) doivent être complètement formés au système d’évaluation. Les gestionnaires ont besoin d’établir un système pour niveler les inconsistances entre les différents observateurs.

IV Impact organisationnel

Cette application au poste de travail a-t-elle produit des résultats mesurables?

Cette évaluation détermine l’influence ou les retombées de la formation au niveau des variables d’impact organisationnel (ex. : sur l’amélioration de la performance organisationnelle). L’accent est mis sur l’impact du processus de formation sur des résultats spécifiques de l’organisation. Ces résultats doivent inclure : augmentation de la productivité et de l’efficacité, diminution de l’absentéisme et des accidents, diminution des plaintes des clients, etc. Pour accéder à une vision claire de la formation, il est vital d’isoler les effets de la formation des autres variables produisant un effet dans ces domaines.

V Retour sur l’investissement

Est-ce que la valeur pécuniaire des résultats produits excède les coûts de la formation?

Compare les bénéfices de la formation avec les coûts. L’accent est mis sur les bénéfices financiers comme résultats de la formation. Différentes méthodes de calcul du ROI.

Bénéfices intangibles

Identifie l’application et l’impact des mesures non converties en valeur pécuniaire

et inclut une technique pour isoler les effets du programme ou de la solution


24

Références principales de la section A. Barrett, A. et B. Hövels. 1998. « Vers un taux de rentabilité de la formation : évaluation de la

recherche sur les bénéfices de la formation dispensée par les employeurs ». in « Peut-on mesurer les bénéfices de l’investissement dans les ressources humaines ». Formation professionnelle, Revue Européenne, no. 14, p.30-39.

Benabou, C. dans Former pour performer. « L’évaluation de l’effet de la formation sur la

performance de l’entreprise : l’approche coûts-bénéfices ». 1997. Bernier, A. 2006. « Évaluation du rendement de la formation dans les entreprises canadiennes »

Communication réalisée dans le cadre du 8ème Colloque annuel des étudiant(e)s des cycles supérieurs du CRISES. Le 9 et 10 mars 2006, Université Concordia, Montréal.

Burkett, H. 2005. « ROI on a shoe-string : strategies for resource-constrained environments.

Measuring more with less (part I) ». Industrial and Commercial Training, vol.37, n°1., p-10-17.

Burkett, H. 2005. « ROI on a shoe-string : evaluation strategies for resource-constrained

environments or ROI on a shoestring. Measuring more with less (part II) ». Industrial and Commercial Training, vol.37, n°2, p-97-105.

Deeny, E. 2003. « Calculating the real value of e-learning ». Industrial and Commercial Training,

vol. 35, no. 2, p. 70-72. Dion, G. 1986. Dictionnaire des relations du travail. 2e éd. Québec, Les presses de l’université

Laval, 993 p. Goldwasser, D. 2001. « Beyond ROI (training) ». Training, vol 38, no. 1. Ivanovic A. et P. Hodgson Collin. 1997 Dictionary of human ressources & personnel

management, 2e éd. 248p. Martory, B., et D. Crozet. 2005. Gestion des ressources humaines, Pilotage social et

performances 6e éd. Paris : Dunod, 311 p. Munoz, M., D. et M., A. Munoz. 2000. « Evaluating training : return on investment and cost-

benefit analysis ». Educational Resources Information Center (ERIC), p. 24. Nagle, B. 2002. « ROI gives a way to ROE ». Candian HR Reporter, vol. 15, no. 13, p. 7. Ohana, P.l. 1999. Les 100 mots clés du management des hommes2e éd. Paris : Dunod, 205p. Peretti, J.-M. 2001. Dictionnaire des ressources Humaines.2e éd. Paris : Librairie Vuibert, 259 p. Phillips, J. 1996. « ROI : the search for best practices ». Training and Development, vol. 50, no 2,

p. 42-47.


25

Phillips, J. 1996. « Was it the training? » Training and Development, vol. 50, no. 3, p. 28-32. Phillips, J. 1996. « How much is the training worth? » Training and Development, vol. 50, no. 4,

p. 20-24. Phillips, J. et P. Phillips. 2003. « Using Action plans to measure ROI ». Performance

Improvement, vol.42, n°1, p. 24-33. Phillips, J. J. et R. D. Stone. 2002. « How to measure training results. A practical guide to

tracking the six key indicators ».ed. McGraw-Hill. Rivard, P. 2000. La gestion de la formation en entreprise : Pour préserver et accroître le capital

compétence de votre organisation. Québec : Les Presses de l’Université du Québec, 264p. Willyerd, K. A. 1997. « Balancing your evaluation act ». Training, vol.34, no. 3, p. 52-58.


27

Section B. Pratiques d’évaluation du rendement de la formation de 1996 à nos jours : Approche théorique et/ou prescriptive Cette section dresse un portrait des approches, pratiques et outils, répertoriés dans la littérature théorique et/ou prescriptive depuis 1996, utilisés pour procéder à l’évaluation du rendement organisationnel de la formation en entreprise. Cette section tente de répondre aux questions suivantes : Comment faut-il faire? Quels sont les conseils donnés aux gestionnaires? Quels outils sont offerts aux gestionnaires pour évaluer le rendement de la formation? La section B présente, dans un premier temps, les pratiques relatives à l’évaluation du rendement de la formation sous l’angle du calcul du retour sur l’investissement (niveau 5) et, dans un second temps, sous l’angle des retombées (niveau 4), telles que recensées dans la littérature.


29

1. Pratiques en matière d’évaluation du rendement qui s’intéressent au retour sur l’investissement de la formation, de 1996 à nos jours.

Le calcul du rendement de la formation est un sujet qui vient défier les départements de ressources humaines les plus sophistiqués. Effectivement, dans l’économie actuelle, à l’heure des restrictions et de la compétition entre les organisations, tant publiques que privées, il est crucial de justifier les dépenses de formation et de prouver qu’elles contribuent à la performance organisationnelle, aux profits, aux parts de marché, etc. Les gestionnaires sont préoccupés par l’insuffisance de méthodes simples et efficaces pour exposer les bénéfices de la formation conduite par leurs départements (Rowden, 2001). Tout un pan de la littérature des dernières années présente le calcul du retour sur l’investissement (ROI) comme l’étape ultime de l’évaluation de la formation. Qualifiée de cruciale pour les gestionnaires, elle fournit une mesure du retour financier dont l’organisation bénéficie grâce à la formation. En ce sens, le ROI répond à la gestion quantitative de la qualité et à la mesure continue de l’amélioration des compétences (Wegenast, 2001). De manière générale, les organisations savent combien leur coûte la formation, mais ne savent pas ce qu’elle rapporte. Il faut non seulement isoler les effets réels de la formation, identifier les bénéfices et les coûts, mais également savoir attribuer une valeur financière à des avantages intangibles, car c’est la conversion des résultats de la formation en termes pécuniaires qui est primordiale pour les entreprises d’aujourd’hui. Cette section expose différentes pratiques d’évaluation du rendement de la formation, visant le calcul du retour sur l’investissement (ROI). Nous nous intéresserons tout d’abord aux formules du calcul du ROI. Ensuite, nous verrons comment les auteurs soutiennent la mise en place du processus de calcul du retour sur l’investissement. Nous terminerons par une analyse critique de ces différentes approches et pratiques. 1.1. Les formules de calcul du retour sur l’investissement Les prochaines sous-sections présentent les principales formules de calcul du retour sur l’investissement, ainsi que la façon de les appliquer. 1.1.1 Le ROI de Phillips Lorsque les entreprises calculent le retour sur l’investissement, c’est qu’elles cherchent à attribuer une valeur pécuniaire aux bénéfices et avantages de la formation. En d’autres mots, le 5e niveau d’évaluation de la formation (Phillips et Stone, 2002) requiert la quantification du retour actuel sur les investissements en formation de l’organisation. En ce sens, le calcul du ROI, ou retour dont profite une organisation suite à ses investissements financiers en formation, exige une formule mathématique. Le retour sur l’investissement de la formation (la mise en relation des coûts et des bénéfices) peut être évalué à l’aide du calcul du ROI. La formule ci-après est, selon Phillips et Stone (2002), la plus appropriée pour évaluer le rendement de la formation. La formule du ROI selon Phillips (1996) est un pourcentage qui exprime la relation entre les bénéfices nets et les investissements.


30

ROI(%) = [Bénéfices nets du programme10 / Coûts du programme] x 100 Soit,

ROI (%) = [100 [(Bénéfices totaux – Coûts du programme) / Coûts du programme] Cette formule est utilisée dans de nombreuses études. La littérature nous indique que cette formule du calcul du retour sur l’investissement est la plus largement utilisée11. Plusieurs éléments sont à considérer lorsque l’on calcule le ROI. Williams, Graham et Baker (2002) nous en présentent quelques-uns. Tout d’abord, avant de passer au calcul du retour sur l’investissement, il faut effectuer une revue des objectifs et identifier les données qui expriment les effets potentiels de la formation12. Dans le but d’isoler ces effets de la formation, il est conseillé de calculer les différences entre les valeurs des variables pertinentes avant et après la formation, et de les comparer. Cette méthode quasi expérimentale est présentée comme une alternative à l’expérimentation qui requiert la mise en place d’un groupe contrôle. Après avoir identifié les changements dus à la formation, il faut leur assigner une valeur pécuniaire. À ce titre, toutes données disponibles sur la valeur des résultats des employés, la valeur de la qualité des résultats, et le coût du temps et des ressources pour effectuer leur travail doivent être prises en compte. Lorsque ces données existent, elles sont plus crédibles que les estimations. Dans le cas contraire, le recours à ces dernières est utile. Voici quelques exemples de calculs possibles de variables en lien avec la formation. - Calcul des économies liées à une diminution du taux de rotation après formation. La valeur des économies d’échelle (cost savings), ou réduction des dépenses effectuées associée à un taux de rotation des employés plus faible, est obtenu en multipliant le coût pour chaque cas de mouvement du personnel par le changement du taux de rotation, multiplié par le nombre d’employés dans l’unité de travail concernée. Il faut effectuer le calcul suivant :

Économies d’échelles dues à une diminution du taux de rotation après formation = [Taux de rotation avant la formation (%) - Taux de rotation après la formation (%)] x Nombre d’employés dans le département après la formation x Coût moyen de remplacement d’un employé ayant quitté son emploi ($)

Notons que les coûts des mouvements de personnel peuvent inclure les entrevues de départ, les fonctions administratives pour régler le départ telles les indemnités de cessation d’emploi, le recrutement, l’orientation et la formation du nouvel employé.

10 Le terme « programme » renvoie à la notion de formation 11 Notamment Burkett, 2005, Deeny, 2003; Lachnit, 2001; Munoz et Munoz, 2000; Wegenast, 2001; Williams, Graham et Baker, 2002. 12 Les résultats identifiés dans cette recherche sont les suivants : amélioration du leadership, team building, amélioration des capacités de résolution de problèmes, augmentation de la confiance et amélioration de la communication.


31

- Calcul des coûts liés à l’absentéisme. Les coûts de l’absentéisme doivent être calculés avant et après la formation. Une diminution de ces coûts peut être considérée comme un retour sur l’investissement de la formation. Pour ce calcul, il est nécessaire de posséder les informations suivantes :

Total des heures perdues en raison de l’absentéisme pour une période donnée; Le poids moyen des salaires par employé absent; La valeur de la compensation des bénéfices perdus par heure par employé absent; La valeur de la compensation des revenus perdus par heure par employé absent; Total des heures de supervision perdues par les employés absents; Moyenne du salaire horaire de supervision et des bénéfices.

- Calcul de l’amélioration de la qualité. Il existe deux mesures primaires de l’amélioration de la qualité :

- Les économies d’échelle dues à moins de défauts; - L’augmentation de la satisfaction des clients.

- Calcul de certaines qualités acquises. Les auteurs rappellent que, selon Graber et al (1997), la valeur de la formation pour des qualités telles que le leadership et la résolution de problèmes peut être calculée comme le pourcentage de la valeur d’employé dans une organisation13, soit le rendement individuel au travail. Après avoir établi la valeur de la formation, ses coûts doivent être calculés. Ils peuvent inclure la valeur du temps passé par les employés hors du poste de travail, les coûts de transport engendrés pour acheminer les employés sur le lieu de formation, les honoraires des formateurs et tout autre coût d’assurance associés à la formation. Les auteurs proposent d’additionner les divers éléments de rendement attribuables à l’investissement en formation :

+ L’épargne due à la réduction de la rotation; + Bénéfice marginal pour l’accroissement de la productivité; + Bénéfice marginal dû à l’accroissement des ventes; + Réduction des coûts de la main-d’œuvre pour la remise en fabrication; + Bénéfice marginal dû à l’accroissement des ventes de renouvellement; + L'épargne due à la réduction du nombre d'ordres décommandés; + Réduction des coûts de la main-d’œuvre pour le temps passé à traiter des plaintes de clients. = Retour ou rendement total (la valeur d'une amélioration globale du rendement au travail est omise parce qu'elle recouperait certaines des autres mesures, telles que la productivité et la qualité).

D’autres auteurs utilisent des formules différentes d’évaluation du retour sur l’investissement de la formation. On retrouve l’analyse coûts/bénéfices (costs/benefit analysis ou CBA) et l’analyse coûts-bénéfices, ce dont traite la partie suivante.

13 Voir p. 54 pour plus de détails sur les calculs.


32

1.1.2 L’analyse coûts/bénéfices et le ratio coûts/bénéfices Selon Brown (2001), l’analyse coûts/bénéfices est la seule voie pour témoigner du retour sur l’investissement de la formation. Bien qu’il y ait de nombreuses manières de calculer le retour sur l’investissement, il souligne que l’analyse coûts/bénéfices est l’une des plus appropriée car elle fournit des arguments en termes de résultats organisationnels. Il est important de noter ici que l’analyse coûts/bénéfices suit le même principe que le calcul du ROI, à la différence qu’elle ne traduit pas le résultat en indice (%). Nous avons tout de même cru opportun de nous arrêter sur cette approche, puisque les auteurs la jugent différente de celle du ROI. À ce titre, Phillips et Stone (2002) soulignent également l’existence de cette formule (benefit-cost ratio ou CBR), tout en estimant celle du ROI plus appropriée pour le calcul du ROI de la formation. Selon Rowden (2001), l’analyse coûts/bénéfices (CBA) mesure la performance au travail après formation, à l’aide d’une formule basée sur une méthode utilisée par Godkewitsch (1987). La formule du CBA est fondée sur le ratio coûts/bénéfices (cost/benefit ratio ou CBR ou BCR)14. Il faut diviser les bénéfices totaux par les coûts.

CBA = Bénéfices de la formation / Coûts de la formation Le résultat est exprimé par une somme (en dollars, en euros, etc.) qui décrit de quelle manière la formation est utile à l’organisation en termes de performance des travailleurs ayant participé à la formation. Rowden (2001) définit cinq étapes pour procéder à l’analyse coûts/bénéfices d’une formation. Selon lui, il faut déterminer : 1. Les effets de la formation; 2. La valeur pécuniaire de ces effets; 3. Le nombre de personnes formées; 4. Le coût de la formation par personne; 5. La combinaison de l’information dans une formule (formule du CBA ou BCR). La littérature identifie un certain nombre d’avantages et d’inconvénients à cette méthode15. Le principal avantage est sa simplicité. C’est une méthode qui ne requiert pas d’analyse mathématique très poussée et qui produit des résultats assez rapidement. De plus, elle inclut les paramètres de productivité et de performance organisationnelles. Il faut cependant être vigilant quant à l’impact probable d’autres facteurs non mesurés dans le calcul de ce ratio. De plus, il peut se révéler difficile de rattacher les bénéfices aux résultats organisationnels à long terme si les mesures des gains de productivité sont effectuées immédiatement après la formation. Nous allons maintenant aborder une formule de même nature, mais qui traite l’idée de bénéfice sous l’angle de l’épargne.

14 Munoz et Munoz, 2000; Rowden, 2001; Burkett, 2005; Phillips et Stone, 2002. 15 Rowden, 2001; Brown, 2001.


33

1.1.3 L’analyse coûts-bénéfices ou le rendement du capital investi en formation selon Benabou

La mesure du rendement du capital investi (RCI) selon Benabou (1997) nous inspire un double intérêt. D’une part, il est important de savoir que plusieurs formules peuvent poursuivre le même objectif (mise en relation des coûts et des bénéfices) et, d’autre part, Benabou ne se contente pas de présenter une formule, mais détaille le processus de calcul. En ce sens, il suggère une manière d’opérationnaliser l’approche coûts versus bénéfices. Il est encore une fois question de mise en relation des coûts avec les bénéfices, mais cette fois en termes de rapport plutôt que de ratio. Benabou (1997) présente le calcul du rapport coûts-bénéfices par la formule du RCI en formation:

* L’épargne brute correspond aux résultats obtenus, ex : réduction de l’absentéisme, augmentation de la productivité, etc. Benabou divise le processus de calcul du rendement du capital investi en formation en deux grandes étapes : avant et après la formation. Ces deux étapes sont elles-mêmes subdivisées en plusieurs sous-étapes : - 1re étape : avant la formation

Établir les critères d’évaluation (ex. : nombre de griefs, taux d’absentéisme, nombre d’accidents du travail, temps perdu, etc.);

Cerner les problèmes de performance dus à la non-formation; Estimer la valeur pécuniaire des problèmes dus à la non-formation : ce qu’il en

coûte d’avoir une main-d’œuvre non qualifiée (ex. : roulement du personnel, productivité, etc.).

- 2e étape : après la formation

Évaluation de tout le système de formation, d’une part les acquisitions de

compétences et, d’autre part, les résultats obtenus. Cette étape est préalable au calcul du rapport coûts-bénéfices.

Calcul des coûts de la formation. Benabou propose l’utilisation d’une matrice des coûts. Cette matrice permet de réviser les coûts aux différentes étapes de la formation (exemple : analyse des besoins, élaboration du programme, diffusion, etc.) et permet de sauver de l’argent. Il souligne l’importance de prendre en compte les différents types de coûts. Trois types sont ici présentés : les coûts de main-d’œuvre (salaires versés aux stagiaires pendant leur formation, aux formateurs, au personnel administratif…), les coûts directs ou de fonctionnement (frais de déplacement et d’hébergement, d’équipement et de matériel de formation…) et les coûts indirects (perte de productivité des formés, heures supplémentaires…).

L’établissement des bénéfices peut se faire à l’aide d’une : évaluation sans groupe contrôle (données factuelles ou données subjectives) ou avec groupe contrôle.

Calcul du rapport coûts-bénéfices (avec la formule du RCI). Le ratio doit être calculé avant et après la formation, de sorte que l’on puisse évaluer statistiquement s’il existe une différence significative entre les deux.

RCI (rendement du capital investi) = Épargne brute* – Coûts de la formation


34

Selon Benabou, l’analyse coûts-bénéfices considère la formation comme une activité à caractère stratégique, qui peut être qualifiée d’investissement, plutôt que de dépense. Il ajoute que la mesure de la rentabilité des opérations est un véhicule important de communication, car il s’agit d’un langage direct, commun aux gestionnaires et dirigeants. 1.1.4. Méthode du ROA Une autre méthode s’apparente à celle du retour sur l’investissement (ROI) de la formation de Phillips : la méthode du retour sur les actifs (return on assets ou ROA) de Miller et Mattick (2006). Mais elle s’en différencie par le fait qu’elle considère plutôt les actifs que les investissements (sommes investies en formation) dans le calcul. Les actifs renvoient davantage à la « masse financière du bilan qui regroupe tous les éléments du patrimoine ayant, en principe, une valeur économique positive pour l’entreprise », le Dictionnaire de Gestion, 1996. Partant du fait qu’il faille mettre l’accent sur les lignes directrices de la performance ainsi que sur les autres facteurs qui soutiennent les bénéfices, Miller et Mattick (2006) cherchent à déterminer quel type d’évaluation relie le mieux les variables de la performance humaine à la profitabilité de l’entreprise. Pour ce faire, ils se basent sur le modèle d’évaluation en quatre niveaux de Kirkpatrick, en ajoutant un 5e niveau orienté sur les rétributions financières16. Ils proposent l’utilisation d’une mesure qui illustre le temps et l’argent sauvés dans une formule donnant le retour sur les actifs (return on assets ou ROA).

Retour sur les actifs (ROA) = (Revenus – Coûts) / Actifs = Profits / Actifs

Selon les auteurs, lors de la mesure du rendement de la formation, il faut réfléchir à différentes questions. Ils proposent à ce titre une liste de points- clés pour préparer l’évaluation des niveaux 4 (résultats/impacts/retombées) et 5 (ROA) : - Quels sont les objectifs organisationnels visés lors d’interventions sur les technologies de la

performance humaine? Il faut être vigilant au moment de la quantification (indicateur qui rendra la mesure du succès ou de l’échec objective).

- Quels seuils de performance doivent être modifiés? Les auteurs recommandent d’examiner

les rapports (production, maintenance ou service) des trois derniers mois et de revoir les attentes.

- Quels facteurs influencent le plus significativement les buts organisationnels? Il est

important de capter tous les facteurs disponibles dans le plan stratégique qui peuvent affecter l’intervention sur la performance humaine. Être préparé à étudier d’autres facteurs.

- Quelle conception de la mesure guidera le mieux l’organisation dans l’accomplissement de

ses objectifs? Il faut créer un indicateur qui mesure à la fois les objectifs opérationnels et les facteurs humains.

16 Selon les recommandations de Kevin Kurse concernant le e-learning.


35

Les auteurs insistent également sur l’importance du rôle de la personne responsable qui doit fournir des objectifs mesurables et a la responsabilité de sauver des coûts et d’augmenter les profits. L’expression retour sur les actifs (ROA) n’a été rencontrée dans aucun autre texte recensé lors de cette revue de littérature. 1.1.5. Autres formules de calcul du rendement D’autres formules de calcul du rendement de la formation, sans que ce soit le ROI, ont été proposées par la littérature au fil des années. Deeny (2003) en fournit notamment deux, que nous présentons ici. - Calcul de l’épargne nette projetée Cette formule calcule l’épargne nette projetée en lien avec un nouveau programme de formation. Elle prescrit la soustraction des coûts administratifs totaux du nouveau programme (total administrative costs of the new program ou TACNP) aux coûts administratifs totaux du précédent programme de formation (total administrative costs of the former training program ou TACTP) pour évaluer l’épargne nette projetée (projected net savings ou PNS) pour la gestion de la formation.

TACTP - TACNP = PNS

Cette formule est intéressante car elle met en comparaison deux formations différentes. Ce type de calcul peut s’avérer utile pour estimer s’il est judicieux de mettre en place le nouveau programme de formation planifié. Toutefois, cette formule a une lacune majeure : elle ne tient pas compte des bénéfices associés aux programmes de formation. - Coût d’une formation par participant

TCT/number of students = CPS

Cette formule permet d’évaluer ce qu’il en coûte de former un participant (CPS) en divisant le coût total de la formation (total cost of training ou TCT) par le nombre de participants (number of students). Encore une fois, cette formule, bien qu’intéressante lors de la planification de la formation, ne met pas en relation les coûts avec les bénéfices de la formation. Ces deux formules, bien que considérées par la littérature comme des mesures du ROI, ne mesurent pas la valeur pécuniaire ou profit qui découle des investissements en formation ; il est donc essentiel de demeurer vigilant lors du choix d’une formule de calcul du retour sur l’investissement.


36

1.1.6 Conclusion sur les formules de calcul du retour sur l’investissement Il n’y a pas de consensus autour des formules de calcul du retour sur l’investissement. Toutefois, la formule du ROI de Phillips, qui inclut une étape de supplémentaire (la conversion en pourcentage), semble être la plus utilisée. Il ressort également que l’utilisation de ces formules soit relativement simple ; ce n’est qu’à l’étape de la collecte de données que le processus se complexifie. À ce sujet, la dimension temporelle constitue l’une des principales difficultés. Il est en effet difficile d’estimer à quel moment se concrétiseront les effets de la formation et, donc, de choisir le bon moment pour évaluer l’ensemble des retombées. En définitive, il faut se rappeler que l’approche quantitative présente des limites. Il est notamment important de faire preuve de vigilance quant à l’impact de d’autres variables possibles, non mesurées, dans le calcul du ratio coûts-bénéfices. C’est pourquoi il semble souhaitable de compléter l’approche quantitative avec une évaluation qualitative. 1.2 Procéder à l’évaluation du retour sur l’investissement de la formation En complément, nous présentons ici des conseils méthodologiques relatifs aux tendances et pratiques en matière d’évaluation du rendement qui s’intéressent au retour sur l’investissement de la formation. 1.2.1 Conseils méthodologiques pour le calcul du ROI, selon Phillips Pour compléter les grandes étapes décrites dans le processus du ROI (Voir section A., 2.2), nous avons jugé opportun de rapporter les conseils méthodologiques recensés quant à l’évaluation du rendement de la formation de Phillips (1996).17 Tout d’abord, Phillips présente une série d’éléments à prendre en considération pour évaluer le rendement d’un programme de formation à l’aide de la mesure du retour sur l’investissement : - Fixer des buts pour chaque niveau d’évaluation, par exemple un pourcentage du

programme à atteindre pour chaque niveau. - Évaluer au niveau « micro », pour cela, tenir compte des buts visés, de la durée et la

cohérence des séances de la formation. - Utiliser des méthodes variées pour s’adapter à la multitude de situations (Voir Méthodes

d’évaluation en Annexe 6). - Isoler les effets de la formation en utilisant un groupe contrôle (Voir le tableau 1.1 dix

manières pour isoler les effets de la formation d’autres facteurs). 17 Conseils rapportés dans une série de textes destinés à présenter les points clés de l’étude de la Société américaine sur la recherche et le développement (American Society for Training and Development ou ASTD, 1994) sur des exemples d’entreprises recourant à la mesure du retour sur l’investissement de la formation.


37

- User de l’échantillonnage à bon escient, selon l’expertise disponible en matière d’évaluation, le type de programme à évaluer, les ressources allouées à l’évaluation.

- Convertir les résultats des programmes en valeur pécuniaire (Voir Tableau 1.1. Points

clés pour effectuer la conversion des résultats de la formation en valeur pécuniaire). À ces lignes directrices, Phillips ajoute plusieurs conseils spécifiques au calcul du retour sur l’investissement. Tout d’abord, il propose des moyens d’isoler la variable formation lorsque vient le temps d’évaluer son impact au chapitre du rendement. C’est une étape cruciale pour le calcul du ROI de la formation en termes pécuniaires, dans la mesure où il faut pouvoir attribuer l’accroissement de la performance à la formation, plutôt qu’à d’autres facteurs. Le tableau 1.1 décrit dix façons d’isoler l’effet de la formation des autres facteurs qui influent sur les résultats organisationnels. Pour faire un choix éclairé parmi les méthodes proposées ci-dessus, cinq critères sont suggérés : 1. la faisabilité; 2. l’exactitude; 3. la crédibilité; 4. les coûts; 5. le temps disponible.

Tableau 1.1 Conseils pour isoler les effets de la formation, inspiré de Phillips (1996).

Isoler l’effet de la formation des autres facteurs d’influence sur les résultats organisationnels 1. Utiliser un groupe contrôle 2. Analyser une ligne de tendance. Selon cette technique, une ligne est tracée entre la performance courante et la performance future, supposant que la tendance courante continuera même sans recours à la formation. Une fois les employés formés, la performance est comparée à la performance prédite par la ligne de tendance. Il est alors raisonnable d’attribuer toute amélioration de la performance (au-dessus de la ligne de tendance) à la formation. 3. Faire des prévisions. Utilisation d’une équation linéaire pour calculer la valeur anticipée de l’amélioration de la performance. Un modèle de type linéaire (y = ax + b) est approprié quand une seule variable influence les résultats. Dès que plusieurs variables sont en jeu, un modèle plus sophistiqué est nécessaire. 4. Pratiquer l’observation participante 5. Charger le superviseur d’effectuer l’estimation 6. Charger les gestionnaires de pratiquer l’évaluation 7. Solliciter l’avis des clients 8. Solliciter l’avis des experts 9. Considérer l’opinion des salariés 10. Utiliser d’autres facteurs Finalement, Phillips propose une série d’étapes pour effectuer la conversion des résultats de la formation en valeur financière, ce que présente le tableau 1.2.


38

Tableau 1.2. Étapes pour convertir les résultats en valeur pécuniaire, inspiré de Phillips (1996)

Étapes pour effectuer la conversion des résultats de la formation en valeur financière. Étape 1 : Mettre l’accent sur une seule unité. Pour les données dures, identifier un élément

spécifique de perfectionnement de la productivité, de la qualité ou du temps. Pour les données molles, un seul élément suffit.

Étape 2 : Déterminer une valeur pour chaque unité identifiée à la première étape. Étape 3 : Calculer le changement au niveau de la performance, après avoir mis en facteurs les

autres sources d’influence potentielle sur les résultats de la formation. Étape 4 : Obtenir une somme annuelle.

Étape 5 : Déterminer la valeur annuelle. La valeur annuelle de l’amélioration est égale au changement annuel de la performance multiplié par l’unité de valeur; le résultat de cette équation doit être comparé aux coûts du programme de formation.

*** Phillips suggère également d’autres voies pour convertir les données de la formation en valeur financière.

- Convertir le rendement en termes de contribution et de profitabilité aux résultats

organisationnels; - Calculer le coût de la qualité; - Convertir le temps des employés (en valeur pécuniaire); - Utiliser les coûts historiques; - Recourir à des experts internes et externes; - Utiliser des données provenant d’études externes en guise de données molles; - Utiliser les prévisions d’amélioration des participants à la formation; - Utiliser les prévisions budgétaires des superviseurs; - Utiliser les prévisions budgétaires des gestionnaires seniors; - Utiliser les prévisions budgétaires du département des ressources humaines. En plus de ces conseils méthodologiques de la mesure du rendement de la formation, Burkett (2005) nous présente une série de pratiques se voulant plus économiques et pratiques. 1.2.2 Les pratiques d’évaluation à coûts réduits. Burkett (2005), dans une série de deux articles, présente également des pratiques d’évaluation du rendement en termes de retour sur l’investissement. Il constate la réticence de nombreux professionnels de la formation, contraints par le manque de temps, de ressources et/ou d’argent, à démontrer les impacts de la formation en regard des investissements. Ces derniers s’arrêtent alors au niveau 4 de l’évaluation de la formation et considèrent que la formation est un succès dès lors qu’elle produit des améliorations, dans des aires telles que la qualité, le volume d’appels ou la satisfaction. Selon Burkett, cette information est certes importante, mais le niveau ultime d’évaluation est atteint lorsque l’on est capable d’évaluer s’il en coûte plus à l’organisation de former pour réduire l’écart entre les objectifs et la réalité, que ce qu’il en coûte de laisser aller les choses (et ne pas modifier la production ou le nombre de clients).


39

Il présente à ce sujet dix pratiques à coûts réduits18, qui sont détaillées en annexe (Voir Annexe 7). Voici deux de ces méthodes. - Utiliser des méthodes-raccourcis (short-cut methods) pour les étapes importantes. Selon Burkett, l’utilisation de méthodes-raccourcis représente un moyen non négligeable pour les organisations contraintes par l’insuffisance de ressources et de temps pour conduire une évaluation du ROI de la formation. Une de ces méthodes-raccourcis met l’accent sur l’analyse des écarts (voir s’il en coûte plus à l’organisation de former pour réduire l’écart entre les objectifs et la réalité, que ce qu’il lui en coûte de laisser aller les choses). Il s’agit de poser des hypothèses sur les écarts, puis de les vérifier à l’aide de sources fiables. Par exemple : utiliser les données existantes pour avancer des hypothèses au sujet de besoins, écarts et solutions possibles identifiés ou perçus; puis convoquer un groupe d’experts sur le sujet pour critiquer ces hypothèses. Cette méthode-raccourci peut aussi servir à anticiper les nouvelles capacités et connaissances requises, l’émergence de demandes spécifiques, l’avènement de nouvelles technologies, etc. De cette manière, quand un besoin se fait sentir, les références sont confirmées ou étendues, au lieu d’être produites de nouveau. Soulignons qu’il est important d’intégrer les méthodes-raccourcis aux systèmes existants, sans toutefois systématiquement les remplacer. - Utiliser la technologie De nombreuses formations manquent de temps et de ressources pour effectuer une collecte de données globale. Pour Burkett, la technologie peut rendre la collecte plus facile et fournir un sens aux données. À cet effet, il identifie un outil de mesure de premier plan : le metrics that matter (MTM) de KnowledgeAdvisors (www.knowledgeadvisors.com). La MTM englobe les deux méthodologies d’évaluation qui ont fait leurs preuves, celle de Kirkpatrick et celle de Phillips. Le résultat est l’automatisation du processus du ROI de Phillips et de mesure de l’impact de la formation. Burkett rappelle que toute technologie commande un taux d’utilisation élevé. Il recommande pour cela de communiquer les tenants et aboutissants de l’utilisation des données collectées. 1.3 Les problèmes des professionnels des ressources humaines face à l’évaluation du

retour sur l’investissement de la formation : les défis des pratiques d’évaluation du ROI

La littérature (notamment Munoz et Munoz, 2000) soulève de nombreux points qui restent sans réponse et posent encore problème aux départements des ressources humaines dans leur tentative d’évaluation du rendement de la formation et, plus précisément, de calcul du ROI. Voici un échantillon des principaux défis identifiés : - Les méthodes de mesure des coûts standards varient beaucoup au sein d’une même

organisation, c’est pourquoi il est très difficile de les comparer entre eux; - Les entreprises n’élaborent pas leur plan d’évaluation de la formation de sorte à isoler les

effets de la formation; 18 Notons que Burkett (2005) utilise certes le terme de « pratiques à coûts réduits », mais il semble qu’il s’agisse parfois plutôt de conseils que de pratiques à proprement parler.


40

- Les techniques d’évaluation varient car il existe beaucoup de façons différentes de collecter

et d’analyser les données; - L’utilisation des statistiques n’est pas généralisée et pose encore problème à un certain

nombre de gestionnaires. Toujours au sujet des difficultés, Bartel observe qu’une analyse robuste du ROI requiert une collecte de données importante, faite à différents moments dans le temps à l’endroit de nombreux employés. En ce sens, il conclut que les organisations qui récoltent des données sur la performance et les caractéristiques des employés seront plus à même de conduire une analyse du ROI. Cette observation est d’ailleurs représentative de celles recensées au cours de la présente recherche. Effectivement, un tel calcul est jugé complexe, coûteux, et problématique (données indisponibles, utilisation de statistiques pas forcément généralisée dans toutes les entreprises…). Conclusion Tant au chapitre des formules que des conseils, aucune méthode d’évaluation du rendement de la formation ne fait l’unanimité. Plusieurs d’entre elles servent à calculer le rendement en mettant en relation les coûts et les bénéfices. Il ressort toutefois que les entreprises qui récoltent les données sur la performance de leur organisation et sur les caractéristiques des employés seront plus à même de conduire une mesure du ROI. Cette méthode d’évaluation du rendement de la formation, lorsque réalisée adéquatement, permet d’établir le lien entre la formation et la stratégie organisationnelle et, par là même, de transformer le rôle de la formation dans les entreprises et ainsi d’améliorer la valeur de l’apprentissage et du développement. C’est pour cette raison que le calcul du retour sur l’investissement est considéré dans la littérature comme l’étape ultime et la plus utile. Toutefois, y a-t-il moyen d’obtenir la valeur d’une formation de qualité sans passer par ce calcul non sans faille? C’est ce que nous abordons à la prochaine section.


41

2. Pratiques en matière d’évaluation du rendement de la formation, méthodes alternatives de 1996 à nos jours.

Cette deuxième partie de l’analyse de la littérature prescriptive sur les pratiques d’évaluation du rendement de la formation est consacrée à la présentation des méthodes inspirées par la théorie de Kirkpatrick. Sont donc présentées ici des pratiques qui visent à identifier les retombées de la formation, sans toutefois chercher à les quantifier. La profondeur des explications ainsi que le niveau de rigueur scientifique des études variant selon les auteurs, il s’est avéré difficile de les regrouper. La présente section est donc un inventaire hétérogène de pratiques. Nous commencerons avec une méthode s’intéressant aux représentations des individus et une seconde axée sur les connaissances. Nous aborderons ensuite une approche comptable de type stratégique, une méthode ciblée sur la satisfaction des clients, une autre s’intéressant à l’utilisation de cas-succès et, pour terminer, nous verrons une série de conseils pour faire de l’évaluation du rendement de la formation un succès. 2.1. Méthode du ROE

La méthode du retour sur les attentes (return on expectations ou ROE)19 propose que toutes les personnes impliquées dans le processus de formation évaluent les résultats de la formation. L’estimation se fait à l’aide des représentations que les individus impliqués dans le processus se font des résultats de cette dernière. À titre d’exemple, les acteurs doivent répondre à des questions de type20 : Que pensez-vous que vos employés ont fait différemment en raison de cette initiative? Quelle augmentation de la performance et de la productivité attendez-vous? Le ROE cherche à estimer l’impact (et le degré) de la formation sur l’avancement des objectifs organisationnels (Nagle, 2002). De façon générale, les entreprises qui utilisent le ROE utilisent des indicateurs tels que le temps mis pour accéder à la compétence, la vitesse à laquelle un individu maîtrise un nouveau produit ou processus, le nombre de compétences supplémentaires et le degré auquel la formation répond à des espérances de rendement au travail. Dans le cas particulier des petites entreprises qui ont des programmes de formation à faibles coûts qui ne justifient pas une analyse qualitative profonde, Simpson (2002) soutient que la rétroaction qualitative fournie par la mesure du ROE seule est pertinente et recommandée pour effectuer une mesure du rendement de la formation. 2.2 Méthode du ROK Le retour sur la connaissance (return on knowledge ou ROK) vise à évaluer les connaissances acquises par la formation et déterminer les bénéfices organisationnels qui sont rattachés à cette valeur ajoutée (Housel et Bell, 2001)21. Le ROK cherche à estimer si la valeur des résultats produits par une personne a augmenté suite aux connaissances acquises en formation. Alors que beaucoup de gestionnaires pensent encore en termes de réduction des coûts plutôt qu’en termes de construction de connaissances de base, de plus en plus d’experts argumentent que c’est le capital

19 Goldwasser (2001), Simpson (2002), Nagle (2002). 20 Simpson (2002). 21 In Simpson (2002).


42

de connaissances qui assure à long terme l’avantage compétitif des organisations et soutiennent donc une telle méthode. 2.3 Tableau de bord prospectif ou TBP (Balanced scorecard ou BCS) et la fiche de mesure

de la performance ou matrice d’objectifs Puisque les entreprises qui investissent dans la formation misent sur la performance à long terme de leurs employés, Willyerd22 (1997) souligne que la mesure des résultats, à l’aide d’outils financiers orientés vers le passé, peut se révéler trompeuse. Il propose donc l’utilisation d’un tableau de bord prospectif, ou TBP (balanced scorecard), de Kaplan et Norton (1990) au niveau 4 (comportement) d’évaluation du modèle de Kirkpatrick. Ce tableau suit les éléments-clés de la stratégie de l’organisation en utilisant à la fois des mesures financières et opérationnelles. En ce sens, le tableau de bord prospectif n’est pas un simple outil de mesure, c’est un système de pilotage de la performance. Les indicateurs opérationnels étant les éléments moteurs de la performance future. Les instructions pour la création du tableau de bord de performance sont les suivantes : - Première étape : Définir la vision. - Deuxième étape : Définir les facteurs critiques de succès (en lien avec la première étape). - Troisième et dernière étape : Identifier les mesures critiques spécifiques, soit :

Mesure de la perspective financière réalisée à l’aide de mesures telles que les revenus nets, rendement net, flux de trésorerie, etc.

Mesure de la performance en lien avec la perspective client exprimée en pourcentage des plaintes clients, nombre de nouveaux comptes clients, etc.

Mesure de la performance interne à l’aide des temps de développement, avis de changements techniques, taux de chute et de remise en fabrication, temps de réponse client, etc.

Mesure de l’innovation et de l’apprentissage : durée du cycle du processus total, nombre de nouveaux produits développés et satisfaction des employés. Certaines de ces mesures peuvent être immédiatement converties en résultats financiers.

22 Directrice de la formation et du développement chez Lockheed Martin Tactical Aircraft Systems à Fort Worth, TX.


43

Figure 2.1. Tableau de bord prospectif (traduction libre) de Willyerd, 1997. Pour traduire les résultats de la formation en données pécuniaires, Willyerd présente un outil qu’il propose d’utiliser en complément au tableau de bord : la fiche de mesure de la performance (performance measurement chart), aussi appelée matrice d’objectifs (objectives matrix), présentée à la figure 2.2. Cet outil permet de créer un indice pour mesurer la performance. Afin de bien illustrer le processus, nous reprenons ici l’exemple proposé par Willyerd basé sur l’évaluation du rendement de la formation dans un département de design.

Construire un tableau de bord prospectif

1. Définition de la vision À mes actionnaires :

Perspective financière

À mes clients : Perspective clientèle Avec mon gestionnaire interne des procédures : Perspective interne Avec mon habileté à innover et développer : Innovation et apprentissage

2. Définition des facteurs critiques de succès

3. Identification des mesures critiques


44

Pourcentage des dessins retravaillés

Heures par dessin

Pourcentage d’heures supplémentaires

Dépense du département par dessin

Pourcentage de dessins en retard

Pourcentage du temps de formation

Dept. Mois

19% 12.5 6.1% 314 27 % 5% PERFORMANCE

0-5 5.3 0.0 143 15% 10 10 6-8 6.5 0.5 164 17% 9 9

9-11 7.7 1.0 185 19% 8 8 12-14 8.9 1.5 206 21% 7 7 15-17 10.1 2.0 227 23% 6 6 18-20 11.3 2.5 248 25% 5 5 SCORE 21-23 12.5 3.0 269 27% 4 4 24-26 13.7 3.5 290 29% 3 3 27-28 14.9 4.0 311 31% 2 2 29-30 16.1 4.5 332 33% 1 1

Over 30 17.3 5.0 353 35% 0 0 5 4 0 1 4 5 SCORE

10 30 10 20 20 10 POIDS (total de 100)

50 120 0 20 80 50 VALEUR = 320

Janvier Février Mars Avril Mai Juin Juillet Août Sept. Oct. Nov. Déc. 300 320

Figure 2.2. : Exemple pour le design group tiré de la fiche de mesure de la performance, Willyerd (1997), p.56 Afin de compléter cette table, sept étapes sont nécessaires : 1) Identifier des indicateurs avec le client. Ces indicateurs, jugés comme étant les plus

critiques pour le rendement organisationnel, deviennent les en-têtes de chaque colonne (exemple : pourcentage des dessins en retard).

2) Établir le niveau de performance actuel pour chaque indicateur et l’entrer au niveau 3

de performance de la table (exemple : 29% de dessins en retard au mois de janvier). 3) Établir un niveau d’amélioration visé pour chaque indicateur de manière réaliste et

l’entrer au niveau 10 de performance de la table (exemple : 15% de dessins en retard). 4) Établir des objectifs intermédiaires et les entrer aux niveaux 4 à 9 inclusivement

(exemple : de 17% à 27%). 5) Établir les seuils minimaux de performance et les entrer aux niveaux de 0 à 2 (exemple :

de 31% à 33%).

x

F.ev.


45

6) Assigner un poids à chaque indicateur – le total des poids étant de 100 – en tenant compte des quatre perspectives : financière, client, interne, innovation et développement23 (exemple : pourcentage de dessins en retard = 20, heures par dessin = 30, etc. Le total est égal à 100).

7) Calculer la valeur en déterminant ce qui a été atteint pour chaque colonne/indicateur (à la

ligne Performance) et reporter le score correspondant en bas de la colonne au niveau de la ligne des scores. Ex. : 27% de performance au mois suivant (février) correspond au score 4. Le score est alors multiplié par le poids pour donner un indice, ici 4 x 20 = 80. La somme de tous les indices donne une valeur de performance. Dans l’exemple donné, il s’agit de 320.

Le score de départ étant toujours de 300 (exemple pour le mois de janvier), toute valeur supérieure à 300 montre une amélioration. Si tous les résultats ont été atteints (c’est-à-dire au niveau 10), le score sera de 1000. Si la performance reste la même qu’avant la formation, le score sera encore de 300.

Selon l’auteur, cet outil permet de repérer les problèmes et, par la même occasion, d’y remédier en y attribuant les ressources nécessaires. Selon Willyerd, la combinaison de ces deux outils, le tableau de bord prospectif et la matrice d’objectifs, permet de quantifier les résultats alignés avec les objectifs organisationnels et ainsi répondre au niveau 4 (résultats, impacts, retombées) d’évaluation de la formation du modèle de Kirkpatrick. 2.2.4 Méthode de la satisfaction des clients pour mesurer le rendement de la formation,

Bregman et Jacobson (2000) Partant du principe que la satisfaction des clients est l’indicateur le plus important pour une organisation, Bregman et Jacobson (2000) présentent une approche basée sur la satisfaction des clients comme mesure des résultats organisationnels, soit une mesure du rendement de la formation. Selon cette méthode, chaque salarié a des clients au sein et/ou à l’extérieur de l’entreprise (collègues, supérieurs, département, fournisseurs, etc.) et la formation doit augmenter la satisfaction de ces clients. Cette méthode est décrite comme étant facile. À titre d’exemple, on propose l’utilisation des enquêtes de satisfaction des clients qui connaissent un fort taux de réponse ou les feed-back à 360° degrés comme mesures d’évaluation. Bregman et Jacobson (2000) soutiennent que cette méthode de mesure du rendement de la formation à l’aide de l’évaluation de la satisfaction des clients permet, en plus d’évaluer le rendement de la formation, de : - Renvoyer aux employés une image sérieuse de l’organisation quant à leur développement; - Interroger les clients sur leur satisfaction; - Souligner que rien n’est plus important pour l’organisation que la satisfaction des clients; - Informer les formateurs que leur travail va être valorisé. 23 Les quatre perspectives renvoient aux perspectives du tableau de bord prospectif (Figure 2.1.) présenté précédemment.


46

2.2.5 La méthode des cas-succès (success case method ou SCM), Brinkerhoff (2005) Brinkerhoff (2005) présente une approche d’évaluation qu’il qualifie de stratégique : la méthode des cas-succès (success case method ou SCM). Elle est centrée sur le processus global de performance de l’apprentissage de l’identification des besoins, à la sélection des participants, à l’engagement dans la formation, au transfert de l’apprentissage dans l’environnement de travail, Voir figure 2.3 ci-après. Figure 2.3. Stratégie organisationnelle d’évaluation, tirée de Brinkerhoff, 2005, p. 89. La SCM a une structure en deux parties. La première correspond à la localisation de cas-succès potentiels (individus ou équipes qui ont le plus de succès dans l’utilisation des nouvelles compétences ou méthodes acquises en formation). Une brève enquête est envoyée à un échantillon représentatif des participants afin de connaître, d’une part, à quelles fins les participants utilisent leurs nouvelles habiletés et connaissances développées en formation, et, d’autre part, afin d’évaluer si elles font une réelle différence dans leur travail. Cette étape permet de différencier ceux pour qui la formation semble un succès (cas-succès) de ceux pour qui ce ne l’est pas (cas d’insuccès). La seconde partie implique une campagne d’entrevues pour identifier précisément, parmi les cas-succès, la nature et les raisons véritables du succès. Chaque petit échantillon est sondé en profondeur, le plus souvent par entretiens téléphoniques, dans le but de comprendre la nature et la valeur de l’apprentissage dans l’application à l’emploi, ainsi que l’identification et l’explication des facteurs contextuels de performance.

Résultats de l’évaluation

À la direction Aux fonctions de la formation

Actions à améliorer

Augmentation des aptitudes afin d’accroître les résultats d’affaires qui viennent des investissements en apprentissage

Jusqu’où les nouveaux apprentissages sont-ils appliqués? Dans quelle mesure l’exécution est-elle performante? Quels obstacles et facteurs entravent ou améliorent la performance? Quels gestes les dirigeants posent-ils pour atteindre la réussite?

Où en est rendue la réalisation de l’apprentissage? Jusqu’où les apprentissages sont liés aux besoins d’affaires et de performance? Dans quelle mesure la formation est-elle intégrée aux autres systèmes et facteurs de performance? Comment peut-on améliorer la conception de l’apprentissage?

Stratégie pour l’évaluation de la formationConstruction de la capacité organisationnelle d’apprentissage

rétroaction rétroaction


47

Selon Brinkerhoff, cette méthode d’évaluation stratégique permet d’évaluer la valeur et l’effet de la formation. Il soulève également qu’une étude de SCM fait ressortir, presque toujours, au moins quelques bénéfices, bien plus que des coûts de formation. Il faut toutefois soulever ici que cette méthode, bien qu’identifiée par son auteur comme un moyen de recueillir les bénéfices de la formation, est davantage une méthode d’évaluation du transfert des apprentissages acquis en formation (Voir figure 2.3.). En ce sens, il s’agit d’une méthode qui présume l’existence de bénéfices organisationnels dès lors qu’il y a transfert efficace des apprentissages dans le cadre du travail. 2.2.6 Conseils pour faire de l’évaluation du rendement de la formation un succès Nombreux sont les auteurs qui apportent des conseils pour faciliter les tâches de l’évaluation du rendement de la formation partant, pour la plupart, de la constatation que la mesure des gains de formation sur les résultats organisationnels est difficile en raison des nombreux facteurs qui peuvent les influencer. Parmi ces facteurs, on retrouve le temps que prennent parfois les résultats à se manifester. Dès lors que ce temps excède une année, la corrélation entre les investissements en formation et les résultats organisationnels n’est plus réalisable, selon Redshaw (2000). L’ampleur de la tâche est également une difficulté majeure. La prochaine sous-section présente une série de conseils issus de la recension réalisée pour faire de l’évaluation du rendement de la formation un succès, Voir tableau 2.1.


48

Tableau 2.1. Conseils pour faire de l’évaluation du rendement de la formation un succès.

Auteurs Conseils… « il faut » Redshaw, 2000 Conseils pour mesurer les gains des interventions de formation

Combiner les actions, afin qu’elles soient en accord avec la vision du client et le système d’évaluation de la performance.

Différencier l’évaluation de la formation des autres types d’évaluation. Il faut : (1) impliquer davantage les gestionnaires dans le processus d’évaluation de la

formation : en ce sens, la formation n’est pas la seule responsabilité des formateurs, elle est aussi celle des gestionnaires. C’est pourquoi l’évaluation de la formation doit être une préoccupation et une activité de ces derniers. (2) diviser le processus d’évaluation : ne pas essayer d’évaluer l’efficacité de l’organisation comme un tout, mais séparer l’évaluation en de plus petits champs d’évaluation.

Être conscients des facteurs pouvant influencer les résultats, sans forcément être directement reliés à la formation, est nécessaire pour les responsables de l’évaluation. Ces facteurs doivent être insérés dans l’équation d’évaluation.

Évaluer la satisfaction des clients est important. Considérer l’évaluation dès le début, c’est-à-dire au moment où les besoins de

formation sont diagnostiqués. Impliquer les gestionnaires dans le processus de planification et d’enregistrement. Prendre les autres facteurs (extérieurs à la formation) en considération. Cibler l’évaluation à des sous-niveaux de l’organisation. Huling, 2004 Conseils pour mesurer l’efficacité des initiatives d’éducation d’une entreprise Qualité et précision : les gestionnaires doivent inclure des audits périodiques dans

leurs responsabilités, car en plus d’estimer l’efficacité de la formation, cela permet de se protéger contre les erreurs et les oublis.

Application des nouvelles compétences : s’interroger sur le temps mis pour appliquer au poste de travail les nouvelles compétences acquises en formation.

Feed-back des clients : conduire des études (enquêtes de satisfaction par téléphone, courrier électronique…) auprès de ses clients permet de se protéger.

Observations générales : faire attention aux commentaires des formés vis-à-vis de la formation, pour savoir ce qui fonctionne dans la formation et ce qui ne fonctionne pas.

Patton, Marlow et Hannon, 2000

Conseils pour les petites entreprises

Utiliser une approche qualitative, qui produira des données plus riches sur la relation formation/performance.

Reconnaître l’importance de facteurs qui empiètent sur la relation entre formation et performance : le contexte externe, les caractéristiques spécifiques de l’entreprise, des propriétaires et des gestionnaires, la nature et la durée de l’intervention de formation, les relations entre le prestataire de la formation et le bénéficiaire ainsi que quelques informations sur l’expérience de formation. Cela aidera les petites entreprises.

Brandsma, 1998 Idée d’un modèle comptable de l’évaluation du rendement des investissements de la formation

Développer des procédures alternatives : voie à privilégier pour avoir un début d’estimation de la rentabilité, en termes de productivité et de compétitivité, de l’investissement dans la formation.

Barrett et Hövels, 1998

Tester le lien entre productivité et formation

Utiliser des données portant sur plusieurs années; autrement, les résultats doivent être traités avec prudence, car les données ne parviendront pas à rendre compte des éléments non observés, invariants dans le temps.


49

Conclusion De manière générale, les pratiques alternatives en matière d’évaluation du rendement de la formation (ne calculant pas le ROI) sont hétéroclites. Il ne semble pas y avoir de fil conducteur clair, comme c’était le cas pour les pratiques qui calculent le ROI, pour mesurer le rendement de la formation. Plus précisément, alors que ces pratiques s’appuient sur le modèle de Kirkpatrick, pour ce qui est du principe d’évaluation du rendement conformément au niveau 4, elles s’en écartent pour ce qui est des règles d’usage (respect de la hiérarchie des niveaux). Nous avons également relevé que plusieurs auteurs disent proposer de nouvelles pratiques, sans toutefois faire référence aux modèles de base ou méthodes déjà existantes présentant souvent les mêmes phases ou éléments (si l’on pense par exemple au processus de mesure du ROI). Pour toutes ces raisons, il semble nécessaire de tester la validité, fidélité et sensibilité de ces méthodes alternatives d’évaluation du rendement de la formation. La méthode de la satisfaction des clients paraît être une pratique plutôt restrictive de l’évaluation du rendement de la formation, dans la mesure où elle ne s’intéresse qu’à un seul aspect de l’impact de la formation. Quant à la méthode du retour sur les attentes, l’utilisation des attentes des individus (recueillies par le biais des représentations de ces derniers) induit du bruit dans la mesure et limite les conclusions qui peuvent être tirées. L’utilisation seule de ces méthodes est donc limitée. Bien que son utilisation ne soit pas développée dans ce sens, il serait intéressant de voir si le tableau de bord prospectif pourrait devenir un outil utilisable dans les entreprises pour calculer le retour sur l’investissement. Il semble qu’un tel outil de gestion stratégique permettrait, grâce à l’axe financier, d’obtenir les indicateurs nécessaires au calcul du retour sur l’investissement. Bien que l’évaluation du rendement de la formation à l’aide de la méthode des cas-succès soit centrée sur le processus global de performance, de plus amples informations seraient nécessaires afin d’être en mesure d’utiliser cette méthode, notamment quant à sa validité. Notons que cette méthode est relativement limitée, puisqu’elle ne considère pas la proportion d’individus pour lesquels il y a des retombées positives par rapport à ceux pour qui il n’y en n’a pas. Rappelons que cette méthode fait davantage référence au processus d’évaluation du transfert des apprentissages qu’à l’évaluation du rendement de la formation. Cet inventaire, bien qu’hétérogène, présente plusieurs manières d’aborder l’évaluation du rendement de la formation d’un point de vue non financier. Ces méthodes rendent disponibles des pratiques plus accessibles et mieux adaptées pour les gestionnaires, en regard de leurs besoins et des données qui sont à leur disposition. Elles méritent donc une attente plus grande dans les recherches à venir.


50

3. Conclusion de la section B Il ressort de la littérature prescriptive qu’il n’y pas de méthode consensuelle pour estimer le rendement de la formation. La dichotomie des modèles d’évaluation de la formation (modèle en quatre niveaux de Kirkpatrick, 1959, et le modèle du ROI de Phillips, 1996) se fait fortement ressentir sur les pratiques conseillées. Bien que les chercheurs, gestionnaires, conseillers et spécialistes des ressources humaines aient développé des pratiques pour déterminer la valeur spécifique des bénéfices de la formation, ils suivent toujours une des deux tendances théoriques. D’un côté, on étudie le rendement en termes de retombées, d’impacts et de résultats (autres que financiers) et, de l’autre, tous les efforts sont mis en place pour évaluer le retour sur l’investissement, en d’autres mots le rendement financier. La littérature fait ressortir l’évaluation du rendement de la formation comme un processus complexe et délicat, de sa mise en place jusqu’à son application24. Il est effectivement difficile de mesurer l’influence de la formation sur la productivité, de nombreux domaines de productivité étant intangibles et difficiles à quantifier (idées, habiletés, expérience, motivation, etc.). Selon l’exhaustivité de l’estimation des effets de la formation, le processus peut se révéler coûteux. La dimension temporelle peut également poser problème, dans la mesure où l’effet sur la productivité ne se fera pas nécessairement sentir immédiatement, et qu’il faudra mettre en place des moyens pour quantifier l’amélioration probable. De plus, selon le type de formation, le nombre de programmes évalués, la disponibilité des indicateurs sur la formation, etc., l’évaluation du rendement de la formation prendra plus ou moins de temps. L’interaction de d’autres facteurs de changements dans les ventes, la productivité ou les profits, facteurs qui peuvent biaiser l’estimation de l’évaluation du rendement organisationnel de la formation, se font également sentir. Malgré toutes les mises en garde, cette recension des nouvelles tendances et pratiques présentées dans la littérature théorique et/ou prescriptive, de 1996 à nos jours, donne des pistes pour procéder à l’évaluation du rendement de la formation, parfois sous forme de recommandations. Le but ultime étant que chacun puisse choisir une approche rationnelle et soit en mesure d’implanter un mélange de stratégies d’évaluation.

24 Gosselin, 2006; Barett et Hövels, 1998; Brandsma, 1998.


51

Références principales de la section B Barrett, A. et B. Hövels. 1998. « Vers un taux de rentabilité de la formation : évaluation de la


Bartel, A. P. 2000. « Measuring the employer’s return on investments in training: evidence from

the literature ». Industrial relations, vol. 39, no.3, p. 502-524. Benabou, C. dans Former pour performer. « L’évaluation de l’effet de la formation sur la

performance de l’entreprise : l’approche coûts-bénéfices ». 1997. Bregman, P. et H. Jacobson. 2000. « Yes, you can measure the business results of training ».

Training, vol. 37, no. 8, p. 68-72. Brown, B. L. 2001. « Return on investment in training ». Myths and realities, no. 16, Center on

Education and Training for Employment. Brinkerhoff, R. O. 2005. « The success case method: a strategic evaluation approach to increasing

the value and effect of training ». Advances in Developing Human Resources, vol. 7, no.1, p. 86-101.

Burkett, H. 2005. « ROI on a shoe-string : strategies for resource-constrained environments.

Measuring more with less (part I) ». Industrial and Commercial Training, vol.37, n°1., p-10-17.


environments or ROI on a shoestring. Measuring more with less (part II) ». Industrial and Commercial Training, vol.37, n°2, p-97-105.

Brandsma, J. 1998. « Financement de l’éducation et de la formation tout au long de la vie :

problèmes clés » in « Peut-on mesurer les bénéfices de l’investissement dans les ressources humaines ». Formation professionnelle, Revue Européenne, no 14, p. 1-6.

Deeny, E. 2003. « Calculating the real value of e-learning ». Industrial and Commercial Training,

vol. 35, no. 2, p. 70-72. Goldwasser, D. 2001. « Beyond ROI (training) ». Training, vol 38, no. 1. Huling, E. 2004. « Measuring successful training ». Rough notes, vol. 147, no. 5, p. 142-147. Lachnit, C. 2001. « Training proves its worth ». Workforce, vol. 80, no. 9, p.52-56. Miller, G. et B. Mattick. 2006. « The effect of training on the bottom line ». Performance

Improvement, vol 45, no 5, p.13-19.


52

Munoz, M., D. et M., A. Munoz. 2000. « Evaluating training : return on investment and cost-benefit analysis ». Educational Resources Information Center (ERIC), p. 24.

Nagle, B. 2002. « ROI gives a way to ROE ». Candian HR Reporter, vol. 15, no. 13, p. 7. Patton, D, S. Marlow et P. Hannon. 2000. « The relationship between training and small firm

performance; research frameworks and lost quests ». International Small Business Journal, vol. 19, no. 1, p. 11-27.

Phillips, J. 1996. « ROI : the search for best practices ». Training and Development, vol. 50, no 2,

p. 42-47. Phillips, J. 1996. « Was it the training? » Training and Development, vol. 50, no. 3, p. 28-32. Phillips, J. 1996. « How much is the training worth? » Training and Development, vol. 50, no. 4,

p. 20-24. Phillips, J. J. et R. D. Stone. 2002. « How to measure training results. A practical guide to

tracking the six key indicators ».ed. McGraw-Hill. Redshaw, B. 2000. « Evaluating organisational effectiveness ». Industrial and Commercial

Training, vol.32, n°7, p. 245-248. Rowden, R., W. 2001. « Exploring methods to evaluate the return from training ». American

Business Review, vol. 19, no. 1, p. 6-12. Simpson, L. 2002. « Great expectations. From ROI or ROE and ROK, training professionals are

sampling measurement methodologies from a veritable alphabet soup to prove the value of workforce development programs ». Training, vol. 39, no. 2, p. 40-44.

Wegenast, D. P. « Measuring return on investment (ROI) » National Human Services Training

Evaluation Symposium, 3 mai 2001. Williams, .Scott, Graham, S. et B. Baker 2002. «Evaluating outdoor experiential training for

leadership and team building». Journal of Management Development (États-Unis), vol. 22 no 1 (2003), p 45-49.

Willyerd, K. A. 1997. « Balancing your evaluation act ». Training, vol.34, no. 3, p. 52-58.


55

Section C. Pratiques d’évaluation du rendement de la formation de 1996 à nos jours : Approche empirique Cette troisième section est destinée à la présentation de nos observations sur la littérature empirique recensée. En abordant cette littérature, notre question de base était la suivante : Comment les chercheurs étudient l’impact de la formation sur le rendement organisationnel? Pour y répondre, nous avons principalement étudié la méthodologie employée par les chercheurs pour procéder à l’évaluation du rendement de la formation. Par analyse de la méthodologie, nous entendons analyse de la série d’étapes scientifiques utilisées pour évaluer le rendement de la formation en entreprise et, plus particulièrement : le traitement de la question de recherche, l’échantillon, la mesure du phénomène étudié et les variables et indicateurs utilisés. Cette section est découpée de la manière suivante : la première partie est destinée à la présentation de la littérature empirique. La seconde expose les observations quant aux types de pratiques identifiés dans la littérature empirique. La troisième est destinée aux constats quant aux méthodologies employées par les chercheurs : réflexion sur les échantillons; indicateurs de la variables formation; procédé statistiques. Les principaux résultats quant aux effets de la formation sur le rendement organisationnel font l’objet de la quatrième partie et dernière partie.


57

1. La littérature empirique de 1996 à nos jours Avant tout chose, il est nécessaire d’apporter quelques précisions sur les critères de sélection présidant au choix des articles pour l’analyse de la recension de la littérature empirique effectuée. Les articles ont été sélectionnés selon la pertinence et l’articulation des concepts étudiés et la source de diffusion. Nous avons ciblé notre analyse de manière bien spécifique sur le concept de formation25, ce qui nous a amené à mettre de côté les textes qui traitent de la formation comme faisant partie d’un autre concept plus large, sans l’isoler. Les discussion paper et les rapports de recherche ont été traités selon les mêmes critères26. À la lumière de cette recherche, nous constatons que la littérature empirique sur la question de l’évaluation du rendement de la formation en entreprise a connu un essor ces dernières années. Pour expliquer cette envolée, rappelons les pressions économiques et les besoins organisationnels vécus en entreprise. Le Québec n’échappe pas à cette tendance, de plus en plus de chercheurs s’intéressent à la question de l’évaluation du rendement de la formation (par exemple Dostie et Pelletier, 2005; Dunberry, 2006; Bernier, 2006; Gosselin, 2006; Labrie et Montmarquette, 2005). Plusieurs autres raisons, de nature plus technique, peuvent également être soulevées pour expliquer cet essor. Depuis le début des années 90, les données organisationnelles, tant sur l’entreprise que sur les employés, sont plus facilement disponibles, ce qui permet d’approfondir les connaissances sur le lien entre la formation et la productivité (Barrett et O’Connell, 2001; Addison et Belfield, 2004). Il ne faut pas non plus négliger la volonté grandissante des États de constituer des bases de données quantitatives et qualitatives sur les entreprises. En somme, l’essor de la littérature provient d’un intérêt marqué pour le sujet et la recherche est favorisée par la disponibilité de données de plus en plus complètes et fiables.

25 Les articles résumés sont ceux de Barrett et O’Connell (2001); Black et Lynch (1996); Destré et Nordman (2002); Dostie et Pelletier (2005); Hansson (2007); Ng et Siu (2004) et Zwick (2002). 26 Pour les raisons évoquées ci-dessus, nous avons mis de côté les études de Addison et Belfield (2004); Almeida et Carneiro (2006); Ballot, Fakhfakh et Taymaz (2006); Bassi, Harrison, Ludwig, McMurrer (2001); Black et Lynch (2001); Booth, Francesconi et Zoega (2003); Cosh Hughes, Bullock et Potton (2003); Dearden, Reed, Gerfin (2003); Forth et Millward (2004); Van Reenen (2000) et Zwick (2006).


59

2. Les pratiques d’évaluation du rendement de la formation dans la littérature empirique : trois types de mesure

Une tendance nette dans la façon d’aborder la question de l’évaluation du rendement de la formation d’un point de vue organisationnel ressort de la littérature empirique : les chercheurs mesurent l’effet de la formation sur la performance organisationnelle. Plus précisément, les auteurs utilisent la productivité comme mesure de la performance organisationnelle. Étant donné que la performance regroupe un nombre important d’indicateurs, nous parlerons systématiquement de productivité organisationnelle comme indicateur de la performance organisationnelle. Pour évaluer le rendement organisationnel de la formation dispensée en entreprise, les chercheurs utilisent trois types de mesure. Le premier étudie l’effet de la formation sur les salaires (mesure indirecte de la productivité). Dans le second, les chercheurs estiment l’effet de la formation sur la productivité (qualifiée de mesure directe de la productivité). Le dernier type utilise les représentations que se font les individus de la productivité organisationnelle de l’organisation (Hansson, 200727). Voyons plus en détail ces trois types de mesure. 2.1. Mesure indirecte : l’estimation des effets de la formation sur les salaires Les études empiriques avant 199628 se sont principalement intéressées au lien entre la formation et les salaires pour estimer l’impact de la formation sur la productivité organisationnelle. Ce type de pratiques est autrement qualifié de mesure indirecte de la productivité. Plusieurs raisons expliquent ce phénomène. Partant de la constatation que les individus à la scolarité élevée, expérimentés ou avec plus d’ancienneté, ont des salaires plus élevés, plusieurs recherches ont étudié le lien entre l’expérience professionnelle et la croissance du salaire (Barett et Hövels, 1998). L’estimation du rendement de la formation est alors obtenue en examinant la croissance des salaires en fonction de l’expérience. À ce sujet, un lien positif entre les salaires et la formation indiquerait que :

« (La formation) présente des avantages sous la forme d’une plus grande productivité, et l’on pourrait penser que les employeurs ne paieraient davantage qu’en cas d’augmentation de la productivité. Par ailleurs, l’augmentation des salaires peut être considérée comme un effet second de l’accroissement de la productivité, puisqu’il est probable que les employeurs voudront s’approprier une partie de la croissance de la productivité sous forme de profit », Barett et Hövels (1998), p. 31.

Dans la même voie, Labrie et Montmarquette (2005), qui rapportent les résultats d’études portant sur les effets de la formation sur les salaires, soulignent que : « ces études valident donc l’hypothèse voulant que les profils salariaux croissants soient le résultat –du moins en partie- des gains de productivité engendrés par la formation suivie en entreprise (Mincer, 1962) », p. 32. 27 Hansson (2007) utilise le terme de performance, or la définition qu’il en donne se rapproche plus de notre définition de la productivité. En ce sens, nous parlerons ici de productivité. 28 Dearden et al. (2005) citent des études réalisées en Grande-Bretagne par Greenhalgh et Stewart (1987), Booth (1991), Booth (1993), Blundell et al. (1996). Ainsi que d’autres recherches internationales Tan et al. (1992), Lynch (1992), Winkelmann (1994) et Bartel (1995). Labrie et Montmarquette (2005) citent également l’étude de Barron, Black et Loewenstein (1989) et (1993).


60

Dans la dernière décennie, la mesure du rendement de la formation via les gains de salaires a été vivement critiquée par de nombreux auteurs. Toutefois, il ne semble pas y avoir de consensus dans la littérature empirique quant aux critiques formulées à l’endroit de ce type de mesure. Nous présentons ci-après quelques-unes de ces critiques. - La mesure du rendement de la formation par l’estimation de l’impact de la formation sur les

salaires est peu fiable. En effet, l’évolution des gains reflète non seulement le développement de la valeur marginale des produits mais aussi le principe de recouvrement des investissements en formation (spécifique et générale), les efforts de motivation des profils de salaires, les imperfections du marché des biens, et des investissements dans les autres types de formation (Addison et Belfield, 2004). En ce sens, les résultats sur le lien entre les salaires et la formation ne confirment pas nécessairement le lien entre la productivité et la formation (Barrett et Hövels, 1998).

- Les effets de la formation sur la productivité seraient plus importants que sur les salaires.

C’est pourquoi les salaires peuvent être considérés comme la borne inférieure pour l’estimation des effets sur la productivité (Gerfin, 2003).

- Le lien entre la hausse des salaires et l’augmentation de la productivité, résultant de la

formation, varie en fonction des conditions du marché (Dostie et Pelletier, 2005). Effectivement, la relation entre l’augmentation des salaires et les gains de productivité peut varier en fonction de la structure du travail, le marché, mais également en fonction de qui paie les coûts de la formation (Dearden et al., 2000). En ce sens, les salaires peuvent être pris comme mesure de la productivité quand l’hypothèse de compétitivité des marchés est respectée (le marché est parfaitement compétitif quand les salaires sont égaux à la valeur du produit marginal).

L’évaluation des effets de la formation sur le salaire ne fait pas l’unanimité. Cette mesure indirecte de la productivité est présentée comme une mesure imprécise de la productivité des employés. Certains auteurs concluent que la recherche dans ce domaine n’a pas produit de mesure fidèle du taux de rentabilité de la formation (Barrett et Hövels, 1998) et qu’il est nécessaire d’ajouter à l’approche, par la fonction de gains, une mesure plus directe de la productivité (Addison et Belfield, 2004). Pour toutes ces raisons, il semble que des réserves doivent être émises quant aux résultats des études. La remise en question du lien entre la formation dispensée par l’entreprise et les salaires a engendré de nouvelles recherches utilisant cette méthode, mais surtout un nouveau courant de recherches qui tentent d’estimer le lien entre la formation et la productivité avec une mesure dite directe. Voyons cet autre pan de la littérature. 2.2. Mesure directe : l’estimation des effets de la formation sur la productivité29 Ce type de pratique est relativement nouveau dans ce champ de recherche. Ce sont les ventes ou la valeur ajoutée qui sont alors utilisées comme mesure de la productivité. Le changement au niveau des ventes est alors considéré comme une mesure juste du taux de retour des ressources allouées à la formation (Ng et Siu, 2004). 29 Par exemple, les recherches de Black et Lynch (1996), Dearden et al. (2000), Barrett et O’Connell (2001), Ng et Siu (2004)


61

À titre d’exemple, citons Barrett et O’Connell (2001) qui ont estimé les effets de la formation (générale, spécifique et de la combinaison des différents types de formation) sur la productivité. Leur approche implique d’évaluer dans quelle mesure le niveau de formation affecte le niveau de changement de productivité. Ce type de pratiques a l’avantage de mesurer de manière plus directe la productivité de l’organisation et de limiter les biais présents dans les mesures indirectes ou subjectives de la productivité. 2.3 Mesure subjective : les perceptions individuelles de la productivité de l’entreprise Certains auteurs utilisent une mesure de productivité dite subjective, en l’occurrence la perception qu’ont les superviseurs de la productivité de l’entreprise avant et suite à la formation. Ce type de mesure est limité par plusieurs problèmes, notamment la difficulté de comparer les résultats obtenus en raison de la volatilité et du caractère subjectif de ces données. De plus, la mesure de la performance étant réalisée à l’aide des perceptions de la productivité, un biais perceptuel est introduit dans la mesure. Conclusion L’utilisation d’une mesure directe semble être la pratique la plus adaptée à l’estimation des effets de la formation dispensée en entreprises sur les résultats organisationnels. Il semble que les effets sur la productivité soient complexes et que l’estimation seule par les gains ne permette pas une mesure scrupuleuse. Pour ce qui est de l’utilisation des représentations, trop peu d’études utilisent cette pratique et les critiques identifiées ne doivent pas être négligées.


63

3. Présentation de la méthodologie Dans cette partie sur la méthodologie, notre intention est de présenter les grandes lignes des méthodes statistiques utilisées pas les auteurs pour évaluer le rendement de la formation. Les méthodes d’estimation économétrique30, les échantillons ainsi que les variables utilisées pour étudier la formation seront présentées. 3.1. Les échantillons La présente section traite des échantillons utilisés dans les études que nous avons recensées. L’analyse réalisée des échantillons a parfois été freinée en raison des informations disponibles. Effectivement, les renseignements sur les bases de données ne sont pas toujours détaillés d’une manière stricte et rigoureuse. Avant de nous pencher sur ces observations, nous présentons d’abord leurs caractéristiques sous forme de tableau. (Voir le tableau 3.1 page suivante). Voici maintenant les principales constatations relatives aux échantillons : - Les recherches portent toutes sur des pays différents. Seulement une de ces recherches

empiriques portent sur le Canada (Dostie et Pelletier, 2005). Dans la plupart des cas, les auteurs utilisent des bases de données nationales (constituées par des centres nationaux de recherches). C’est notamment le fruit des efforts entrepris par de nombreux pays pour mieux connaître leurs entreprises et faciliter la recherche.

- Portant sur des pays différents, les études ont utilisé des bases de données différentes. Les

données sont donc de nature différente, tant au niveau du secteur des entreprises étudiées, de la taille de ces entreprises que du nombre d’entreprises de l’échantillon. De plus, les données recueillies ne sont pas toujours de même nature ; nous reviendrons sur ce point avec la présentation des variables. Finalement, notons qu’une seule des études recensées porte sur les représentations des individus.

- La taille des échantillons est extrêmement variable. À titre d’exemple, notons que l’étude

de Barrett et O’Connell (2001) prend en compte 215 entreprises, les études de Hansson (2007) sur 26 pays et que Dostie et Pelletier (2005) ont un échantillon d’environ 5000 entreprises.

- Pour terminer, il est important de noter que de plus en plus d’entreprises utilisent ou

collectent des données longitudinales, et non plus uniquement transversales. À ce titre, nous constatons que les recherches britanniques sur la formation ont un avantage non négligeable dans ce domaine car le national Labour Force Survey a posé de manière constante des questions sur la formation depuis 1984 aux entreprises participantes (Dearden et al., 2000).

- Les données longitudinales permettent d’estimer l’effet de la formation dans le temps. Leur

disponibilité limite certains biais de mesure31, de réaliser une analyse plus poussée et favorise donc les avancées dans ce domaine de recherche.

30 Définition : « Relatif à l'économétrie; qui concerne le traitement mathématique de données statistiques s'appliquant aux phénomènes économiques » Grand dictionnaire terminologique, Office québécois de la langue française, consultation 2007. 31 Les auteurs font référence aux biais de sélection, d’endogénéité, d’hétérogénéité. Voir partie 3.3 pour plus de détails sur ces biais.


64

« Un avantage des méthodes d’analyse de données longitudinales est que l’on pourrait ainsi potentiellement régler le problème du stock de capital manquant en supposant qu’il est constant sur deux années consécutives. Une difficulté avec l’utilisation de ces méthodes est que si l’impact des programmes de formation se fait ressentir sur plusieurs années (Bartel (1992)), l’hypothèse d’exogénéité stricte ne sera pas respectée et il faudra alors utiliser des modèles dynamiques d’analyse de données de panel. », Pelletier (2005), p. 1.

Tableau 3.1. Échantillons des études empiriques.

Auteurs, dates

Caractéristiques des Échantillon(s)

Pays Bases de données Population de l’échantillon

Black et Lynch, 1996

États-Unis

The National Center on the Educational Quality of the Workforce (EQW) National Employers’ Survey (1)

1621 entreprises manufacturières et de 1324 non manufacturières.

Barrett et O’Connell, 2001

Irlande

Données récoltées via deux études : -L’étude de la FAS (the Irish Training and Employment Authority) de 1993; -L’étude du Research and Social Institute en Irlande de 1997.

N= 215 entreprises des secteurs manufacturier, de la construction et des services.

Destré et Nordman, 2002

France Maroc Tunisie

Plusieurs bases de données : -L’enquête de l’INSEE sur le coût de la main-d’œuvre et la structure des salaires en 1992 (ECMOSS 92) pour la France (2) -Enquête terrain auprès de huit entreprises (1997, ajout d’une entreprise en 2000) échantillon de données appariées (Maroc/Tunisie)

NF=10591 individus d’entreprises de dix salariés et +, des secteurs textile et habillement et construction mécanique électrique et électronique NM= 203 individus et NT= 231 individus des secteurs des textiles et des IMMEE (3)

Zwick, 2002

Allemagne

Panel d’entreprises du IAB establishment panel.

N1997= 5675 entreprises N1998= 6192 entreprises N1999= 6886 entreprises

Ng et Siu, 2004

Chine

Enquête terrain auprès d’entreprises manufacturières

N= 485 entreprises, 224 SOEs et 261 non-SOEs (4)

Dostie et Pelletier, 2005

Canada

Banque de données : enquête sur le milieu de travail et les employés (EMTE) réalisée par Statistique Canada (5).

N environ = 5500 entreprises

Hansson, 2007

26 pays La Carnet Survey, étude internationale sur des entreprises du secteur privé

N=5824 entreprises de plus de 200 employés


65

*Notes sur le tableau 3.1. : (1) La EQW National Employers’ Survey a été conçue par Lynch en collaboration avec les

co-directeurs de l’EQW Robert Zemsky et Peter Cappelli. Le questionnaire a été soumis en 1994 par téléphone à un échantillon représentatif d’établissements américains privés de plus de vingt (20) employés.

(2) Croise un échantillon de 150000 salariés avec un échantillon de 16000 entreprises. (3) Industries mécaniques, métallurgiques, électriques et électroniques (IMMEE) (4) Soit les entreprises détenues par l’État (state-owned enterprises ou SOEs) et les co-

entreprises et les entreprises sous contrôle de l’étranger (joint venture enterprises et wholly foreign-owned enterprises ou non-SOEs)

(5) L’EMTE comprend des données de « près de 5500 entreprises canadiennes, préalablement échantillonnées selon le secteur d’activité, l’emplacement géographique et la taille de la main-d’œuvre, font l’objet de questions concernant notamment la composition de la main-d’œuvre, le nombre de postes vacants dans l’entreprise, les pratiques en ressources humaines, les stratégies d’entreprise, etc. (…) Le questionnaire est administré au superviseur de la firme par entrevue téléphonique depuis 2000, alors qu’il était administré en entrevue individuelle en 1999. Ces firmes sont suivies pendant quatre ans et ré-échantillonnées par la suite. », p. 4.

Compte tenu de toutes ces observations, les échantillons recensés semblent difficilement comparables. Bien que les dernières études réalisées (Hansson, 2007; Dostie et Pelletier, 2005 et 2007 à venir) aient des échantillons non négligeables, que pouvons-nous réellement dire de la représentativité d’une seule étude par pays? Mais dans la mesure où ce domaine de recherche connaît un intérêt grandissant et que des bases de données importantes et d’envergure internationale sont en train d’être créées, nous avons bon espoir à ce sujet. 3.2. Les indicateurs de la variable formation Un autre élément auquel nous nous sommes intéressés est la façon de mesurer la formation. Nous avons à cet effet répertorié les indicateurs de la formation relevés dans différentes études qui ont servi à préciser l’impact de la formation sur le rendement de l’organisation (Voir le tableau 3.2). Nous retrouvons six types d’indicateurs de la formation : l’incidence de la formation, le type de formation délivrée par l’entreprise, l’incidence selon le type de formation délivrée, la durée de la formation, la durée selon le type de formation et l’intensité de la formation.


66

Tableau 3.2 Les indicateurs de la formation.

Indicateurs de la formation Auteurs Incidence de la formation -Nombre d’employés formés; -Nombre d’employés qui n’ont pas reçu de formation; ou -Proportion d’employés formés au cours de l’année (Total de formés/nombre d’employés total).

Black et Lynch (1996); Zwick (2002) Zwick (2002) Barrett et O’Connell (2000); Hansson (2007); Zwick (2002)

Type de formation -Informelle (learning by watching ou learning by experience); -Formelle/Informelle; -Spécifique/Générale1 et combinaison des deux; -Trois types de formation spécifiques (informatique, sur le travail en équipe, des superviseurs); -Sept types de formation offertes par l’entreprise (externe; interne; auto-formation; cercles de qualité; formation on-the-job; séminaires et discussions; rotation des tâches).

Destré et Nordman (2002 Dostie et Pelletier (2005) Barrett et O’Connell (2001) Black et Lynch (1996) Zwick (2002)

L’incidence selon le type de formation délivrée -Proportion d’employés recevant de la formation pour chaque type de formation.

Black et Lynch (1996)

Durée de la formation -Nombre total de jours de formation / Nombre total d’employés.

Barrett et O’Connell (2000)

Durée selon le type de formation -% de formation formelle (en dehors des heures travaillées); -Nombre de jours passés en formation (générale ou spécifique)/Nombre d’employés total.

Black et Lynch (1996) Barrett et O’Connell (2000)

Intensité de la formation -La masse salariale dépensée en formation; -Total des dépenses de la formation/masse salariale totale; -Dépenses totales selon le type de formation (technique ou en gestion) durant la précédente année; -Nombre moyen d’heures de formation rémunérées par salarié dans l’établissement.

Hansson (2007) Barrett et O’Connell (2000) Ng et Siu (2004) Destré et Nordman (2002).

Notes sur le tableau 3.2. 1. « La formation dite générale est qualifiée aussi de formation « transférable » (Charest, 1999) dans la mesure où l’apprentissage peut servir à plus d’un employeur, et où les coûts sont défrayés entièrement par l’individu (avec l’aide ou non de l’État). Parallèlement à la formation générale, on distingue la formation dite spécifique, où l’on observe une solution de partage coûts/bénéfices entre les employeurs et les employés et, où l’expérience en milieu de travail, peut être assimilée à l’acquisition du capital humain spécifique (Becker, 1994; Charest, 1999) » Bernier, 2006.


67

Comme le fait ressortir ce tableau, il y a autant d’indicateurs que de recherches. De plus, aucun indicateur ne ressort plus que les autres et les typologies sont propres à chaque auteur. Suivant les recherches, les auteurs mettent plus l’emphase sur un indicateur particulier, par exemple : certains insistent sur la durée et d’autres sur la proportion des employés qui y participent. Ces observations nous amènent à nous interroger sur la représentation que se font les auteurs du concept de formation. Il semble qu’il y ait une difficulté conceptuelle, ou tout au moins qu’il n’y ait pas consensus, à ce sujet. Ces observations ont également une incidence au niveau de la compréhension et du traitement des résultats des études empiriques. Comment comparer des résultats ou faire ressortir des tendances si les chercheurs ne parlent pas de la même chose? La liste des indicateurs relative au type de formation fournit un bon exemple de l’intérêt diversifié et non consensuel des chercheurs sur la question de l’évaluation du rendement. Pour toutes ces raisons, il est impossible de dégager de tendance claire quant à l’utilisation des indicateurs de la formation. 3.3. Les procédés économétriques d’évaluation du rendement Tel que discuté plus tôt, les chercheurs ont principalement tenté d’évaluer le rendement de la formation par la productivité en utilisant comme mesure les variables suivantes : - Les ventes ou la valeur ajoutée (mesure directe); - Les salaires (mesure indirecte); - Les représentations des gestionnaires du niveau de productivité (mesure subjective); La fonction de production est le procédé économétrique le plus couramment utilisé pour mesurer la productivité. Effectivement, les recherches qui tentent d’apprécier la performance en utilisant les ventes ou la valeur ajoutée comme mesure de la productivité (majorité des recherches) calculent une fonction de production, le plus souvent de type Cobb-Douglas. La fonction de production est une relation mathématique entre la quantité produite et le ou les facteurs de production utilisés (ou encore entre l’intrant et l’extrant). La fonction de production Cobb-Douglas permet de calculer l’augmentation de productivité, donc de prendre la mesure des différences de production. Les études recensées utilisant ce procédé économétrique tentent de pallier à plusieurs biais avec la prise en compte des variables de contrôle. Les auteurs citent principalement les biais suivants : le biais d’endogénéité32, le biais d’hétérogénéité33, le biais de sélection « associé aux décisions que les entreprises prennent pour offrir de la formation à leurs employés », Dostie et Pelletier (2007) p. 43. L’endogénéité et l’hétérogénéité ont toutes deux un impact sur la mesure de l’effet sur la productivité. La présence de caractéristiques organisationnelles, inobservées et invariantes dans le temps, est en effet susceptible de biaiser l’estimation des coefficients. Bien que les recherches permettent de recueillir de plus en plus de caractéristiques (des entreprises, individus…) liées à la productivité, elles ne sont toujours pas en mesure de faire une collecte exhaustive.

32 Endogène : « Qui prend naissance à l'intérieur d'un système, spécialement à l'intérieur d'un organisme. Survenant ou se développant à l'intérieur d'un organisme ». Grand dictionnaire terminologique, Office Québécois de la Langue Française, consultation le 12/04/07. 33 Hétérogénéité : « Propriété d'un ou de plusieurs échantillons, ou populations, qui implique qu'ils (ou elles) ne sont pas identiques quant à l'ensemble ou à quelques-uns de leurs paramètres; par ex. hétérogénéité de variance ». Grand dictionnaire terminologique, Office Québécois de la Langue Française, consultation le 12/04/07.


68

Nous avons également inventorié des études utilisant des procédés économétriques marginaux (exemples : fonction de gains, méthode des probits). En somme, il faut retenir que, dans les textes empiriques, la fonction de production de type Cobb-Douglas est le procédé économétrique le plus utilisé depuis 1996 pour procéder à l’évaluation du rendement de la formation. Cette méthode d’estimation économétrique semble la plus valorisée et la plus précise, quoique imparfaite en raison des biais que représente le contrôle de certaines variables. Conclusion Après analyse des méthodologies de ces études, nous constatons qu’il est difficile et hasardeux de les comparer, compte tenu que les échantillons sont plutôt spécifiques et que les variables et leurs indicateurs sont relativement disparates. Mais, dans la mesure où la question de l’évaluation du rendement organisationnel de la formation connaît un intérêt grandissant, que des bases de données importantes et d’envergure internationale sont en train d’être créées, et que les auteurs développent des modèles capables de prendre en compte de plus en plus de biais de mesure, nous nous attendons à ce que la littérature s’intéressant à ce sujet fournisse des résultats de plus en plus fiables et complets dans les années à venir.


69

4. Les résultats Bien que le but de la présente recherche ne soit pas de rapporter les résultats relatifs aux retombées de la formation en entreprise mais bien de rapporter les dernières tendances relatives à la façon dont on évalue ce rendement, nous tenons tout de même à présenter l’essence des résultats des études empiriques recensées (Voir l’annexe 8 – Tableaux présentant les résultats des principales études empiriques répertoriées). Compte tenu des limites évoquées précédemment, il est difficile de comparer les différents résultats relevés et d’en dégager des tendances générales. Effectivement, on remarque que, selon le type de formation, le contenu de la formation ou les variables utilisées pour évaluer le rendement, il y a tantôt une corrélation significative entre formation et rendement, tantôt non. Malgré ce constat, il est intéressant de présenter un aperçu des principaux résultats identifiés dans la littérature à ce jour, Voir Tableau 4.1. sur les principaux résultats des études empiriques, ci-dessous.

Tableau 4.1. Principaux résultats des études empiriques

Auteurs, dates

Principaux résultats


-La formation a un impact complexe sur la productivité : (1) le nombre de formés n’a pas d’impact apparent sur la productivité (2) dans le secteur manufacturier, le nombre de travailleurs formés est non significatif statistiquement, bien que l’estimation ponctuelle suggère que la formation en cours diminue la productivité, dans le même temps où la formation passée augmente la productivité actuelle. En somme, ce n’est pas tant le fait de former ou non qui affecte la productivité des organisations, mais plutôt le type de formation (contenu).

Barett et O’Connell, 2001

-La formation générale, ainsi que la combinaison des types de formation (générale et spécifique) ont des effets positifs, statistiquement significatifs, sur la productivité, alors que ces effets sur la productivité ne sont pas retrouvés pour la formation spécifique. -L’impact de la formation générale varie positivement avec le niveau de l’investissement en capital.

Destré et Nordman, 2002

-Il y a des effets contrastés de la formation informelle sur les gains (salaires). -Le learning by experience semble être, pour les employés marocains, la seule composante de ce type de formation à avoir un impact significatif sur les gains.


70

Zwick, 2002

-L’intensité de la formation a un effet positif et significatif sur la productivité, même après une période de deux ans. -La formation formelle, délivrée à l’interne ou à l’externe, a l’impact positif le plus fort sur la productivité; l’autoformation (self-induced) et les cercles de qualité ont l’impact positif le plus faible. -La formation on-the-job a un effet négatif et persistant sur la productivité des organisations. -Les séminaires et discussions et la rotation des postes n’affectent pas la productivité. -Les entreprises qui ont une structure de production inefficace utilisent délibérément la formation pour augmenter la productivité.

Ng et Siu, 2004

-Les SOEs et les non-SOEs34 ont généralement perçu de manière semblable l'efficacité de la formation : la formation perçue comme peu efficace et comme un instrument important pour les entreprises en transition économique dans leur besoin de main- d'œuvre compétente. -L’ajout de capital contribue positivement à la productivité des entreprises. Seuls les techniciens induisent un niveau plus élevé de ventes dans les SOEs, contrairement aux non-SOEs qui ont un niveau plus élevé des ventes pour les gestionnaires. -Retour positif pour la formation en gestion des SOEs et non-SOEs. La formation technique ne semble pas avoir d’impact sur la productivité. -Aucune différence de productivité reliée à la formation selon le type de structure des entreprises.

Dostie et Pelletier, 2005

-L’absence de contrôle pour le biais de sélection (dans les études antérieures) a engendré une surestimation de l’impact de la formation formelle et informelle sur la productivité. -La formation formelle procure des gains de productivité plus élevés que la formation informelle. -L’impact de la formation formelle est, sinon positif, du moins non négatif sur la productivité. -La formation informelle a un impact nul ou négatif, selon la méthode utilisée pour le contrôle du biais de sélection. -La formation informelle peut avoir un impact positif sur d’autres mesures de performance de l’organisation.

34 Deux types de structure de propriétés, soit les entreprises détenues par l’État (state-owned enterprises ou SOEs) et les co-entreprises et les entreprises sous contrôle de l’étranger (joint venture enterprises et wholly foreign-owned enterprises ou non-SOEs)


71

Hansson, 2007

-L’intensité de la formation (argent investi en formation) est le seul facteur qui soit associé à la profitabilité de l’organisation. Ce résultat suggère que les avantages économiques de la formation sont supérieurs au coût de la rotation de la main-d’œuvre. -La rotation des employés est négativement associée à la probabilité d’être un membre du top 10 % en termes de profitabilité d’une industrie : en d’autres mots, la rotation des employés est coûteuse pour l’entreprise.

Conclusion Comme nous le soulevions plus haut, malgré des contributions importantes, l’impression qui domine est qu’il est difficile de dégager dans la littérature des généralisations par rapport aux liens entre la formation et la performance. En effet, les variables et indicateurs à prendre en considération sont nombreux, tant au niveau de la formation, des indicateurs de performance, que des méthodes d’évaluation utilisées. Il semble que les effets de la formation sur le rendement organisationnel soient plus complexes qu’il n’y paraît. Toutefois, les résultats qui portent sur les différents types de formation35 fournissent des informations détaillées sur leur impact sur la productivité et devraient permettre aux gestionnaires, dans un avenir rapproché, de prendre des décisions plus éclairées quant aux investissements à venir en formation.

35 Par exemple : Dostie et Pelletier (2005) font la distinction entre formation formelle et formation informelle, Barrett et O’Connell (2001) entre formation générale et formation spécifique, Destré et Norman (2002) entre learning by watching et learning by experience.


72

5. Conclusion de la section C Les recherches empiriques sur l’évaluation du rendement de la formation en entreprise ont permis de dégager les dernières tendances dans ce domaine, de 1996 à nos jours conformément à l’objectif de recherche. On constate que l’approche utilisée pour aborder la question de l’évaluation du rendement de la formation est la même dans tous les textes empiriques : les auteurs tentent de procéder à l’estimation des effets de la formation via l’évaluation de la performance organisationnelle. Une analyse plus poussée révèle qu’il y a trois types de mesure du rendement de la formation : évaluer la performance via les salaires, la productivité (valeur ajoutée ou ventes) ou la perception de productivité. Ce qui diffère selon les études, c’est la méthode (échantillons, variables et indicateurs). Dans les dernières années, les auteurs utilisent de plus en plus des méthodes complexes afin d’avoir des estimations plus précises et complètes. Le développement des techniques économétriques, combiné à l’essor des données longitudinales de plus en plus complètes et fiables au niveau de l’entreprise et des individus, devrait permettre la prise en compte des biais évoqués par les auteurs en limite aux études recensées. C’est l’estimation des effets de la formation sur la productivité, via une fonction de production de type Cobb-Douglas, qui semble être la méthode privilégiée par les chercheurs. De par la thématique de recherche, il est intéressant de noter que les articles recensés sont essentiellement issus du domaine de l’économie, contrairement aux études théoriques qui provenaient principalement du domaine de la gestion. Ainsi, en cours de processus, nous nous sommes confrontés à des textes empiriques difficiles d’approche pour les non-spécialistes. Nous constatons également que, alors que la littérature prescriptive met l’accent sur les pratiques de type retour sur l’investissement et s’intéressent à la rentabilité de la formation via des calculs du ROI à force de formules et de conseils divers, la littérature empirique estime la performance à l’aide de différentes mesures de la productivité organisationnelle. Le but est alors de voir dans quelle mesure la formation permet de produire plus. Les différents types de littérature s’entendent malgré tout sur un point : l’évaluation du rendement de la formation est un processus complexe en raison de sa dimension temporelle, de la disponibilité des indicateurs et des nombreux facteurs qui influent sur le rendement d’une organisation et dont l’effet est difficilement isolable.


73

Références principales de la section C (Pour les raisons évoquées précédemment, nous avons mis de côté les études de Addison et Belfield (2004); Almeida et Carneiro (2006); Ballot, Fakhfakh et Taymaz (2006); Bassi, Harrison, Ludwig, McMurrer (2001); Black et Lynch (2001); Booth, Francesconi et Zoega (2003); Cosh Hughes, Bullock et Potton (2003); Dearden, Reed, Gerfin (2003); Forth et Millward (2004); Van Reenen (2000) et Zwick (2006).) Barrett, A. et B. Hövels. 1998. « Vers un taux de rentabilité de la formation : évaluation de la


Barrett, A. et P. J. O’Connell. 2001. « Does training generally work? The returns to in-company

training ». Industrial & Labor Relations Review, vol. 54, no. 3. Black, S. et L. Lynch. 1996. « Human-capital investments and productivity ». The American

Economic Review, vol. 86, no. 2, p. 263-267. Dearden, L., Reed, H. et J. Van reenen. 2000. « Who gains when Workers Training? Training and

corporate productivity in a panel of British industries ». The Institute for Fiscal Studies. Destré, G. et C. Nordman. 2002. « Les effets de la formation informelle sur les gains : une

comparaison sur données appariées françaises, marocaines et tunisiennes ». L’actualité économique, vol. 78, no. 2, p. 179-205.

Dostie, B. et M.-P. Pelletier. 2005. « Les rendements de la formation en entreprise ». Les cahiers

du CREF, HEC Montréal. Gerfin, M.. 2003. « Work-related training and wages. An empirical analysis for male workers in

Switzerland ». Volkswirtschaftliches Institut, Universität Bern et IZA, Bonn. Partie du National Research Project « Education and Employment ».

Hansson, B. 2007. « Company-based determinants of training and the impact of training on

company performance ». Personnel Review, vol. 336, no. 2, p. 311-331. Labrie, Y. et C. Montmarquette. 2005. Chapitre 3 « Portrait de la situation de la formation en

entreprise » in rapport de recherche « La formation qualifiante et transférable en milieu de travail ». Centre Interuniversitaire de Recherche en Analyse des Organisations, mars 2005.

Ng, Y. et N. Siu. 2004. « Training and enterprise performance in transition: evidence from

China ». Journal of Human Resource Management, vol. 15, no. 4, p. 878-894. Zwick, T. 2006. « The Impact of training Intensity on Establishment Productivity ». Industrial

Relations, vol. 45, no 1, p. 26-46. Zwick, T. 2002. « Continuous training and firm productivity in Germany ». Center for European Economic Research (ZEW).


77

Section D. Pratiques d’évaluation du rendement de la formation de 1996 à nos jours : Études de cas En s’intéressant aux études de cas, nous souhaitions étudier des exemples précis d’entreprise qui auraient mis en place un processus d’évaluation du rendement de la formation. Il s’avère que la littérature relative aux études de cas bien documentés est assez pauvre. Effectivement, la recherche documentaire, la recension effectuée auprès des comités sectoriels, grandes entreprises québécoises et organismes publics a donné peu de résultats. La première section présente les résultats de la recension de la littérature réalisée. La seconde section, présente le bilan de la recherche effectuée auprès de divers acteurs québécois.


79

1. Études de cas – littérature Tel qu’évoqué plus tôt, il s’avère que la littérature comporte très peu d’études de cas d’évaluation du rendement de la formation tel que l’entend la présente recherche. Effectivement, que 3 articles suffisamment documentées afin d’en faire un résumé consistant ont été recensées. Les prochaines sous-sections présentent donc respectivement un article de Phillips et Phillips (2003), de Doucouliagos (2000) et de Dunberry (2007). 1.1 Le cas de Cracker Box inc. Phillips et Phillips (2003) présentent le cas d’une chaîne de restauration pour laquelle ces auteurs, entourés d’une équipe de chercheurs universitaires, ont mis en place un processus d’évaluation du rendement de la formation selon le modèle en cinq niveaux de Phillips (1997). Plus spécifiquement, il s’agit de l’évaluation d’une importante formation relative à des fonctions de gestion (trois semaines) dispensée aux gérants de magasins. La principale raison pour lesquelles cette formation a été retenue comme cas pertinent est qu’à la base, la formation était planifiée et conçue pour augmenter le niveau des ventes dans les magasins. Une évaluation de l’atteinte de cet objectif semblait donc évidente. Voyons maintenant le processus mis en place par l’équipe de chercheurs, dès la planification de la formation, afin d’évaluer le rendement de cette formation. Tout d’abord, un plan de collecte des données a été développé (avant la formation). Comme le montre le tableau 1.1, ce plan prévoyait notamment les variables à utiliser comme indicateurs d’impacts, les méthodes de collecte de données, les sources de données ainsi que le moment de la collecte et ce, pour les 5 niveaux prévus dans le modèle de Phillips.

Tableau 1.1 Adapté de Phillips et Phillips (2003).

Niveau Objectifs Méthode de collecte de données

Sources d’information Moment

1 Réaction et satisfaction

Questionnaire standard Participant A la fin de la formation

2 Apprentissage Mise en pratique des habiletés Évaluation d’un acteur externe Évaluation des participants

Participant Durant la formation

3 Application et implantation

Questionnaire de suivi Plan d’action

Participant - 3 mois après la formation - 6 mois après la formation

4 Impact organisationnel

Plan d’action Participant 6 mois après formation

5 ROI


80

Une fois ce plan général élaboré, un plan d’analyse du ROI, donc d’évaluation du niveau 5, est plus spécifiquement prévu. Les participants identifient alors trois mesures ou indicateurs qui nécessitent de l’amélioration parmi les suivants : productivité, absentéisme, roulement des employés, plaintes des clients, revenus, contrôle d’inventaire, accidents de travail ou toute autre mesure qui pourrait améliorer la performance du magasin. Il faut toutefois que ces indicateurs soient en lien avec les compétences qui sont acquises durant la formation. Notons que le participant constitue la seule source de données en ce sens où c’est lui qui détermine (perception) les impacts de la formation. Une fois ce plan terminé, les employés suivent la formation. Ils sont ensuite sollicités à plusieurs reprises (sur un terme de six mois) pour réaliser l’évaluation en question telle que planifiée pour tous les niveaux. Pour ce qui est du niveau 4, les participants estiment pour chacune des trois mesures retenues, les retombées de la formation. Plus spécifiquement, on leur demande d’évaluer le changement observé, d’identifier le pourcentage (%) d’amélioration ainsi que le niveau de confiance en leur estimation. Une fois les effets ciblés, ceux-ci sont traduits en valeur monétaire36. Finalement, les bénéfices intangibles (non quantifiables) perçus sont identifiés. Avec ces informations, une estimation de la valeur ajoutée est réalisée. Voir l’exemple à la figure 1.1 qui présente une portion des bénéfices évalués.

Participant Progrès ($) Mesure

Estimation-contribution

par les formateurs

Estimation de la

confiance Valeurs ajustées ($)

1 5 500 Épargne en main-d’œuvre 60% 80% 2 640

2 15 000 Taux de roulement 50% 80% 6 000 3 9 020 Absentéisme 65% 80% 4 690 4 2 100 Déficit 90% 90% 1 701 5 0 6 29 000 Taux de roulement 40% 75% 8 700 7 2 241 Inventaire 70% 95% 1 490 8 3 621 Procédures 100% 80% 2 897 9 21 000 Taux de roulement 75% 80% 12 600

10 1 500 Détérioration des aliments 100% 100% 1 500

11 15 000 Épargne en main-d’œuvre 80% 85% 10 200

12 6 310 Accidents 70% 100% 4 417 13 14 500 Absentéisme 80% 70% 8 120 14 6 350 Productivité 100% 90% 3 285

$ 68 240 Figure 1.1 Données de l’impact sur l’entreprise

36 La conversion des effets ciblés en valeur monétaire est réalisée par le biais de 3 sources d’informations : les données disponibles dans l’entreprise (ex. : taux d’absentéisme), les experts (un individu de l’organisation qui connaît la valeur d’un indicateur donné) et l’estimation des participants (lorsque les deux premières sources ne sont pas disponibles).


81

Dans l’exemple présenté, les bénéfices totaux (incluant le 68 240$) s’élèvent à 188 478$. Une fois les bénéfices identifiés et convertis en valeur monétaire, les coûts relatifs à la formation sont calculés. Les coûts évalués sont :

- Le matériel; - L’hébergement et transport; - Les coûts de coordination et de facilitation; - Le salaire de l’employé; - Les coûts de la formation (incluant les coûts de développement de la formation); - Les coûts du processus d’évaluation du rendement; - Les coûts d’évaluation des besoins de formation.

Dans le cas présenté, ces coûts s’élèvent à 47 242$. Les bénéfices chiffrés sont alors mis en relation avec les coûts dans la formule du ROI. Le ROI obtenu est alors mis en relation avec le ROI ciblé en début de processus. ROI = (188,478$ – 47,242$) / 47,242$ = 298% (près de 300%)

Finalement, sont rapporté les bénéfices intangibles perçus et recueillis par le biais d’un questionnaire administré aux participants. Ici, les bénéfices rapportés sont :

- Le sentiment d’accomplissement; - L’augmentation de la confiance en soi; - L’augmentation de la satisfaction au travail; - La promotion à de nouveaux postes; - La réduction du stress; - L’amélioration du travail en équipe.

Finalement, les auteurs citent une liste de types de programme de formation pour lesquels une telle méthode d’évaluation du rendement de la formation est appropriée : Figure 1.2. Différents programmes

- Développement des cadres - Développement du leadership - Développement de gestion - Formation des superviseurs - Formation des leaders d’équipe - Formation sur la vente - Formation sur le service à la clientèle - « Team Building » - Communication - Résolution de problème - Créativité - Gestion des performances - « Workout program » - Programme sur le changement


82

En conclusion, ce cas détaille très bien comment peut s’appliquer le modèle de Phillips. D’ailleurs, une étude de cas semblable, rédigée par le même auteur a été recensée mais n’est pas résumée ici puisque la démarche est la même que celle illustrée dans ce cas. 1.2 Études de cas de Doucouliagos (2000) Cette section résume le contenu d’une vaste étude menée par un chercheur en Australie. Dans cette étude, Doucouliagos rapporte le cas de sept entreprises australiennes pour lesquelles l’auteur développe et met en place un processus d’évaluation du rendement financier et non financier des programmes de formation. De façon générale, le processus suit quatre étapes :

1. Collecte de données; 2. Comparaison de la performance avant et après formation; 3. Réalisation d’analyses multivariées afin de déterminer les variables qui ont le plus

d’impact; 4. Calcul du ratio coûts/bénéfices (ROI).

Puisque le processus d’évaluation du rendement de la formation mis en place est similaire selon les études, le détail du processus utilisé pour chacune des sept entreprises a été consigné dans les tableaux qui suivent.

Obs

erva

tion

des t

enda

nces

en

mat

ière

d’é

valu

atio

n du

rend

emen

t de

la fo

rmat

ion

en e

ntre

pris

e Ra

ppor

t de

rech

erch

e

83

Rés

ulta

ts :

- L

a fo

rmat

ion

a un

impa

ct

posi

tif s

ur la

séc

urité

- U

n R

OI p

ositi

f déc

oule

des

in

vest

isse

men

ts e

n fo

rmat

ion.

- L

es d

épen

ses

de fo

rmat

ion

entra

înen

t des

cha

ngem

ents

da

ns le

s ve

ntes

, elle

s so

nt u

n fa

cteu

r de

caus

alité

pou

r l’a

ugm

enta

tion

des

vent

es.

Étap

e 1

: Col

lect

e de

don

nées

sur

les

inci

dent

s au

niv

eau

de la

séc

urité

. Ét

ape

2 : L

’util

isat

ion

d’un

e an

alys

e st

atis

tique

a

été

faite

(pou

r exp

lore

r l’im

pact

de

la fo

rmat

ion

sur l

es a

ccid

ents

) pou

r dét

erm

iner

l’am

plitu

de e

t le

sen

s st

atis

tique

de

tout

cha

ngem

ent a

u ni

veau

de

s ac

cide

nts.

Pou

r étu

dier

les

inci

dent

s, le

s in

dica

teur

s ut

ilisé

s ét

aien

t : la

per

te d

e te

mps

du

e au

x bl

essu

res,

les

cas

de tr

aite

men

ts

méd

icau

x et

les

cas

de p

rem

iers

soi

ns.

Étap

e 3

: Une

ana

lyse

des

coû

ts-b

énéf

ices

pou

r qu

antif

ier l

e re

ndem

ent d

e la

form

atio

n a

été

ef

fect

uée.

Les

var

iabl

es u

tilis

és é

taie

nt :

la

sais

onna

lité,

la te

ndan

ce te

mpo

relle

, etc

. La

varia

ble

dépe

ndan

te c

orre

spon

d au

nom

bre

de

cas

de p

rem

iers

soi

ns.

Étap

e 4

: Les

coû

ts a

ssoc

iés

au p

rogr

amm

e de

fo

rmat

ion

sont

: le

s co

ûts

de c

onsu

ltatio

n et

les

béné

fices

son

t l’a

mél

iora

tion

de la

séc

urité

et l

a ba

isse

des

com

mis

sion

s.

Éval

uatio

n st

raté

giqu

e : L

a m

esur

e la

plu

s pe

rtine

nte

de l’

impa

ct d

e la

form

atio

n à

la

sécu

rité,

d’u

n po

int d

e vu

e st

raté

giqu

e, e

st le

ta

ux d

e fré

quen

ce d

e tra

item

ents

méd

icau

x po

ur

une

bles

sure

. Cet

indi

ce m

ontre

que

les

obje

ctifs

st

raté

giqu

es o

nt é

té a

ttein

ts.

Impa

ct d

es in

vest

isse

men

ts to

taux

: L’

anal

yse

qui a

pré

cédé

e a

perm

is d

e ci

bler

le re

ndem

ent

d’un

pro

gram

me

de fo

rmat

ion

parti

culie

r (fo

rmat

ion

à la

séc

urité

). Le

lien

ent

re le

s dé

pens

es d

e fo

rmat

ion

et le

s ve

ntes

a

égal

emen

t été

étu

dié.

Les

don

nées

men

suel

les

des

vent

es o

nt é

té c

olle

ctée

s, a

insi

que

les

dépe

nses

tota

les

en fo

rmat

ion.

L’im

plan

tatio

n de

deu

x pr

ogra

mm

es d

e fo

rmat

ion

avai

t pou

r but

d’a

mél

iore

r la

perfo

rman

ce a

u ni

veau

de

la s

écur

ité d

u lie

u de

trav

ail.

Plus

de

82%

des

em

ploy

és o

nt re

çu c

e pr

ogra

mm

e de

fo

rmat

ion.

Ce

dern

ier c

ibla

it le

s ac

tions

et

les

com

porte

men

ts d

es in

divi

dus

pour

dé

mon

trer c

omm

ent i

ls c

ontri

buai

ent

aux

acci

dent

s. L

es o

bjec

tifs

de c

e pr

ogra

mm

e ét

aien

t les

sui

vant

s :

- Com

pren

dre

l’inf

luen

ce d

u co

mpo

rtem

ent h

umai

n su

r les

bl

essu

res;

- Ê

tre e

n m

esur

e d’

obse

rver

le tr

avai

l et

d’es

timer

les

com

porte

men

ts s

ûrs

ou

non;

- Ê

tre e

n m

esur

e de

don

ner d

u fe

edba

ck

pour

renf

orce

r les

com

porte

men

ts

posi

tifs

et c

orrig

er le

s co

mpo

rtem

ents

da

nger

eux.

L’

orga

nisa

tion

étai

t int

éres

sée

de v

oir

l’impa

ct d

e la

form

atio

n (s

ur la

séc

urité

) su

r l’in

cide

nce

des

acci

dent

s en

milie

u de

trav

ail.

Hun

stm

an C

hem

ical

C

ompa

ny A

ustr

alia

Pty

Lt

d.

C

ette

man

ufac

ture

m

ultin

atio

nale

de

prod

uits

ch

imiq

ues,

pla

stiq

ues

et

en ré

sine

ven

d pr

inci

pale

men

t ses

pr

odui

ts a

u m

arch

é in

térie

ur. L

a H

CC

A em

ploi

e pl

us d

e 40

0 pe

rson

nes.

R

ésul

tats

Étap

es

Prog

ram

me

defo

rmat

ion

En

trep

rise

1.

Obs

erva

tion

des t

enda

nces

en

mat

ière

d’é

valu

atio

n du

rend

emen

t de

la fo

rmat

ion

en e

ntre

pris

e Ra

ppor

t de

rech

erch

e

84

R

ésul

tats

:

Le p

rogr

amm

e de

form

atio

n of

fert

par K

odak

Aus

tala

sia

a co

ndui

t à p

lusi

eurs

poi

nts

posi

tifs

soit

: - L

’am

élio

ratio

n de

la

prod

uctiv

ité;

- Les

reto

urs

finan

cier

s co

nsid

érab

les;

L’

anal

yse

stat

istiq

ue a

dé

mon

tré q

ue le

s ch

ange

men

ts

au n

ivea

u de

la p

rodu

ctiv

ité

peuv

ent ê

tre a

ttrib

uabl

es à

la

form

atio

n do

nnée

.

Étap

e 1

: C

olle

cte

de d

onné

es s

ur le

s ch

ange

men

ts a

u ni

veau

de

la p

rodu

ctiv

ité s

uite

à la

form

atio

n do

nnée

. Ét

ape

2 :

L’ut

ilisat

ion

d’un

e an

alys

e st

atis

tique

sur

une

pé

riode

de

neuf

sem

aine

s pe

rmet

tait

de

com

pare

r ain

si, l

e ta

ux m

oyen

sur

troi

s pé

riode

s di

ffére

ntes

soi

t : a

vant

la fo

rmat

ion,

pen

dant

la

form

atio

n et

apr

ès la

form

atio

n. L

a co

mpt

abili

satio

n de

s ta

ux m

oyen

des

opé

rate

urs

a ét

é st

atis

tique

men

t sig

nific

ativ

e, v

u l’a

ugm

enta

tion

des

taux

aux

troi

s pé

riode

s.

Étap

e 3

: Le

s va

riabl

es u

tilis

ées

pour

ana

lyse

r le

lien

entre

la

pro

duct

ivité

et l

es a

ctiv

ités

de fo

rmat

ion

sont

: la

con

stan

ce, l

a du

rée,

la fo

rmat

ion,

relie

ving

on

spoo

ling

mac

hine

s, re

lievi

ng s

topp

ed e

t le

nom

bre

de p

robl

èmes

de

gaz.

Ét

ape

4 :

L’an

alys

e de

s in

dica

teur

s a

dém

ontré

que

le

prog

ram

me

de fo

rmat

ion

a eu

un

impa

ct

sign

ifica

tif s

ur l’

augm

enta

tion

de la

pro

duct

ivité

. Pe

ndan

t la

pério

de é

tudi

ée, l

a fo

rmat

ion

a gé

néré

e un

RO

I de

256%

, ce

qui s

igni

fie q

ue

pour

un

dolla

r d’in

vest

isse

men

t, l’e

ntre

pris

e av

ait

2,56

$ en

reto

ur.

Con

nu s

ous

le n

om d

e «

Adva

nced

Sp

oole

r Ope

rato

r Tra

inin

g »,

le

prog

ram

me

de fo

rmat

ion

de c

hez

Koda

k s’

adre

ssai

t à 9

0% d

es o

péra

teur

s. L

e bu

t de

ce p

rogr

amm

e ét

ait d

’aug

men

ter

la c

apac

ité d

es o

péra

teur

s re

lativ

emen

t à

la c

ompr

éhen

sion

et à

la fi

xatio

n de

s pr

oblè

mes

aux

mac

hine

s. Il

s’a

giss

ait

d’un

e fo

rmat

ion

« on

-the-

job

», d

’une

du

rée

de tr

ois

jour

s, d

onné

e co

nséc

utiv

emen

t aux

div

ers

empl

oyés

, po

ur u

ne d

urée

tota

le d

e de

ux m

ois.

Les

ob

ject

ifs d

e ce

pro

gram

me

étai

ent l

es

suiv

ants

:

- Réd

uire

les

tem

ps-m

orts

et d

e pa

nne

aux

mac

hine

s;

- Am

élio

rer l

a pr

oduc

tivité

.

Kod

ak A

ustr

alas

ia P

ty

Ltd

Cet

te m

anuf

actu

re d

’une

ga

mm

e bi

en c

onnu

e de

pr

odui

ts d

e ph

otog

raph

ie,

dont

les

papi

ers

d’im

pres

sion

est

cer

tifié

e IS

O-9

000

dans

tous

ses

dé

parte

men

ts. K

odac

k Au

trala

rsia

em

ploi

e pl

us

de 2

00 e

mpl

oyés

en

Aust

ralie

.

R

ésul

tats

Étap

es

Prog

ram

me

defo

rmat

ion

En

trep

rise

2.

Obs

erva

tion

des t

enda

nces

en

mat

ière

d’é

valu

atio

n du

rend

emen

t de

la fo

rmat

ion

en e

ntre

pris

e Ra

ppor

t de

rech

erch

e

85

Rés

ulta

ts :

D

ans

les

deux

régi

ons

où le

s do

nnée

s ét

aien

t sig

nific

ativ

es,

les

béné

fices

pou

r l’o

rgan

isat

ion

se s

ituai

ent à

de

ux n

ivea

ux :

- L’a

mél

iora

tion

au n

ivea

u de

l’e

ffici

ence

(effi

caci

té à

faib

les

coût

s);

- La

rédu

ctio

n de

s co

ûts.

Étap

e 1

: La

col

lect

e de

don

nées

rela

tivem

ent a

u ta

ux d

e ro

ulem

ent d

es e

mpl

oyés

a é

té fa

it av

ant e

t apr

ès

la fo

rmat

ion,

dan

s le

s qu

atre

cen

tres

où la

fo

rmat

ion

a ét

é do

nnée

. Ét

ape

2 :

Une

ana

lyse

sta

tistiq

ue a

été

réal

isée

en

rega

rd

du ta

ux d

e ro

ulem

ent,

à de

ux p

ério

des

dist

inct

es, s

oit a

vant

et a

près

la fo

rmat

ion.

Pou

r ce

tte c

ompa

rais

on, l

es ta

ux o

nt é

té

com

ptab

ilisé

s po

ur u

ne p

ério

de v

aria

nt d

e si

x à

neuf

moi

s da

ns c

hacu

ne d

es v

illes

soit

: Q

ueen

slan

d, W

este

rn A

ustra

lia, S

ydne

y et

N

othe

rn N

ew S

outh

Wal

es. L

’évo

lutio

n de

s ta

ux

a fa

it re

ssor

tir u

ne d

imin

utio

n si

gnifi

cativ

e du

ta

ux d

e ro

ulem

ent d

ans

trois

des

qua

tre v

illes

, ex

clua

nt d

onc

celle

de

Que

ensl

and.

Ét

ape

3 :

L’an

alys

e fa

ite p

rena

it en

com

pte

deux

var

iabl

es,

soit

« au

tore

gres

sive

and

tim

e tre

nds

».

L’an

alys

e de

s do

nnée

s m

ises

en

com

mun

, pou

r le

s qu

atre

vill

es, m

et e

n év

iden

ce le

lien

ent

re la

fo

rmat

ion

et la

dim

inut

ion

du ta

ux d

e ro

ulem

ent

pour

deu

x de

s qu

atre

vill

es.

Étap

e 4

: Les

bén

éfic

es d

e ce

pro

gram

me

de

form

atio

n ét

aien

t les

sui

vant

s :

- Dim

inue

r les

coû

ts d

e re

crut

emen

t, d’

emba

uche

, de

publ

icité

et d

’inté

grat

ion;

- A

ugm

ente

r la

prod

uctiv

ité;

- Dim

inue

r les

rupt

ures

au

sein

des

équ

ipes

de

trava

il;

- Dim

inue

r les

coû

ts d

e dé

part.

Le p

rogr

amm

e «

Empl

oym

ent

Rel

atio

ns W

orks

hops

» a

été

don

né à

18

0 ge

stio

nnai

res

et à

des

lead

ers

pote

ntie

ls. I

l s’a

giss

ait d

’un

atel

ier d

e de

ux jo

urs

porta

nt p

lus

préc

isém

ent s

ur

les

bonn

es p

ratiq

ues

pour

un

recr

utem

ent j

udic

ieux

et l

’impo

rtanc

e de

l’i

ntég

ratio

n du

nou

veau

per

sonn

el.

Les

obje

ctifs

de

ce p

rogr

amm

e ét

aien

t le

s su

ivan

ts :

- Ret

enir

le p

erso

nnel

com

péte

nt;

- D

imin

uer

le

taux

de

ro

ulem

ent

dupe

rson

nel.

Mis

sion

Aus

tral

ia

M

issi

on A

ustra

lia e

st l’

une

des

plus

gra

ndes

or

gani

satio

ns n

on

gouv

erne

men

tale

de

serv

ices

en

Aust

ralie

. C

ette

ent

repr

ise

offre

des

se

rvic

es c

omm

unau

taire

s po

ur le

s pe

rson

nes

de

tous

âge

s. L

es s

ervi

ces

prin

cipa

ux s

ont

nota

mm

ent d

e tro

uver

un

loge

men

t aux

san

s fo

yer,

de d

onne

r du

supp

ort a

ux

fam

illes,

de

trouv

er d

es

empl

ois,

d’o

ffrir

des

form

atio

ns, d

u se

rvic

e à

la je

unes

se e

t aux

pe

rson

nes

âgée

s, e

t des

se

rvic

es d

e co

nsul

tatio

n.

R

ésul

tats

Étap

es

Prog

ram

me

defo

rmat

ion

En

trep

rise

3.

Obs

erva

tion

des t

enda

nces

en

mat

ière

d’é

valu

atio

n du

rend

emen

t de

la fo

rmat

ion

en e

ntre

pris

e Ra

ppor

t de

rech

erch

e

86

R

ésul

tats

: D

ans

ce c

as, l

e lie

n en

tre la

fo

rmat

ion

et le

s co

ûts

d’em

bauc

he e

t d’in

tégr

atio

n a

été

conf

irmé.

En

effe

t, le

RO

I et

les

CB

révè

lent

une

dim

inut

ion

des

coût

s, p

rinci

pale

men

t au

nive

au d

e l’e

mba

uche

et d

e l’i

ntég

ratio

n.

Éval

uatio

n :

L’év

alua

tion

met

l’ac

cent

sur

les

impa

cts

du

prog

ram

me

au n

ivea

u du

pro

cess

us d

’em

bauc

he

et d

’inté

grat

ion.

Dan

s ce

cas

, l’a

naly

se s

e fa

it au

ni

veau

des

« d

isco

unte

d ca

sh fl

ow »

pou

r ca

lcul

er le

s re

tour

s fin

anci

ers

de la

form

atio

n (le

ca

lcul

se

fait

en c

inq

Étap

es).

Si le

s «

disc

ount

ed

cash

flow

» s

ont p

ositi

fs, a

lors

un

gain

a é

té

réal

isé

en ra

ppor

t ave

c la

form

atio

n.

Impa

cts

du p

rogr

amm

e de

form

atio

n

et c

alcu

l du

RO

I :

Le «

Fra

nklin

’s In

duct

ion

Prog

ram

» a

per

mis

pl

usie

urs

béné

fices

, soi

t :

- La

rédu

ctio

n de

moi

tié d

u te

mps

pou

r fin

alis

er

l’em

bauc

he e

t l’in

tégr

atio

n;

- La

rédu

ctio

n du

taux

de

roul

emen

t; - L

a ré

duct

ion

du te

mps

d’a

ttein

te d

e

perfo

rman

ce p

our l

es n

ouve

aux

empl

oyés

; - L

’aug

men

tatio

n de

la v

aleu

r des

ven

tes.

Le «

Fra

nklin

’s In

duct

ion

Prog

ram

» a

ét

é im

plan

té p

our r

épon

dre

à tro

is b

uts

préc

is s

oit :

- L

a ré

duct

ion

des

coût

s as

soci

és a

u pr

oces

sus

d’em

bauc

he e

t d’in

tégr

atio

n;

- L’a

mél

iora

tion

de la

per

form

ance

et d

e l’e

ffici

ence

du

pers

onne

l; - L

a ré

duct

ion

de l’

abse

ntéi

sme

et d

u ta

ux d

e ro

ulem

ent.

Fran

klin

’s

Fr

ankl

in’s

est

la p

lus

gran

de c

haîn

e de

su

perm

arch

és à

raba

is e

n Au

stra

lie. C

ette

cha

îne

empl

oie

27 9

00

pers

onne

s en

Aus

tralie

ré

parti

es d

ans

270

mag

asin

s. G

érée

par

D

airy

Far

m, g

rand

m

agas

in a

limen

taire

dan

s le

sec

teur

de

la v

ente

au

déta

il, F

rank

lin’s

dét

ient

13

.6%

du

mar

ché

natio

nal.

R

ésul

tats

Étap

es

Prog

ram

me

defo

rmat

ion

En

trep

rise

4.

Obs

erva

tion

des t

enda

nces

en

mat

ière

d’é

valu

atio

n du

rend

emen

t de

la fo

rmat

ion

en e

ntre

pris

e Ra

ppor

t de

rech

erch

e

87

Rés

ulta

ts :

L’

entre

pris

e Q

R, s

uite

au

prog

ram

me

de fo

rmat

ion

par

sim

ulat

eur,

a at

tein

t plu

sieu

rs

de s

es o

bjec

tifs

de d

épar

t. En

vo

ici l

es ré

sulta

ts c

oncr

ets

: - R

etou

rs fi

nanc

iers

impo

rtant

s; - A

mél

iora

tion

de la

pe

rform

ance

opé

ratio

nnel

le;

- Am

élio

ratio

n du

con

fort

des

voya

geur

s (v

oyag

e pl

us lé

ger)

.

Éta

pe 1

: La

col

lect

e de

don

nées

s’e

st fa

ite s

ur d

eux

pério

des,

soi

t ava

nt la

form

atio

n et

apr

ès c

elle

-ci.

Les

soix

ante

cha

uffe

urs

impl

iqué

s on

t été

sél

ectio

nnés

par

le

ur g

are

resp

ectiv

e. D

ans

cette

col

lect

e, le

s va

riabl

es

indé

pend

ante

s ét

aien

t : l’

âge,

l’éd

ucat

ion,

les

anné

es

d’ex

périe

nce

com

me

chau

ffeur

et l

es a

nnée

s d’

anci

enne

té c

hez

QR

. D’u

n au

tre c

ôté,

les

varia

bles

dé

pend

ante

s, a

ussi

app

elée

s, d

ans

ce c

as, m

esur

es

de p

erfo

rman

ce é

taie

nt le

s su

ivan

tes

: le

tem

ps d

e co

ndui

te d

u tra

in, l

e ga

z ut

ilisé

et le

« d

raft

and

buff

forc

es »

. É

tape

2 :

L’an

alys

te s

tatis

tique

éta

it di

visé

e en

qu

elqu

es é

tape

s : l

’éva

luat

ion

de l’

amél

iora

tion

glob

ale,

l’év

alua

tion

de l’

amél

iora

tion

des

empl

oyés

fo

rmés

et l

’éva

luat

ion,

pou

r cha

que

varia

ble

indé

pend

ante

, de

l’am

élio

ratio

n de

s em

ploy

és fo

rmés

. D

ans

chaq

ue c

as, l

es c

hauf

feur

s on

t am

élio

ré le

ur

perf

orm

ance

, les

sta

tistiq

ues

le d

émon

trent

de

man

ière

si

gnifi

cativ

e.

Éta

pe 3

: L’

anal

yse

mul

tivar

iée

dém

ontre

que

la g

are

d’at

tach

e à

un im

pact

sur

l’ut

ilisat

ion

de g

az,la

dur

ée

tota

le d

’une

jour

née

est d

irect

emen

t lié

e à

l’util

isat

ion

du g

az, l

es G

SPE

utilis

ent p

lus

de g

az q

ue le

s au

tres

type

s de

trai

ns e

t les

« M

ixed

pas

seng

ers

train

s »

utilis

ent p

lus

de g

az q

ue le

s G

SP

E. L

es tr

ois

indi

cate

urs

de p

erfo

rman

ce o

nt p

erm

is d

’éta

blir

un li

en

posi

tif e

ntre

la fo

rmat

ion

et la

per

form

ance

des

ch

auffe

urs

de tr

ain.

É

tape

4 :

Le b

énéf

ice

le p

lus

impo

rtant

se

situ

e au

ni

veau

de

la ré

duct

ion

des

coût

s de

gaz

et d

e la

m

aint

enan

ce d

u tra

in. D

e pl

us, l

a di

min

utio

n de

s dé

raill

emen

ts, d

es d

omm

ages

aux

mar

chan

dise

s et

de

s «

wor

kfor

ce d

isru

ptio

n »

sont

d’a

utre

s av

anta

ges

relié

s au

pro

gram

me

de fo

rmat

ion.

D’a

utre

par

t, Q

R

pens

e qu

e l’a

dditi

on d

’une

troi

sièm

e fo

rmat

ion

perm

ettra

it un

e am

élio

ratio

n d’

auta

nt p

lus

gran

de d

e la

pe

rfor

man

ce.

Le «

Tra

in D

ynam

ics

Con

cept

D

evel

opm

ent c

ours

e »

se c

once

ntre

pl

us p

artic

uliè

rem

ent s

ur le

s ap

plic

atio

ns e

t la

prat

ique

des

ch

auffe

urs

de tr

ain.

Le

but d

e ce

pr

ogra

mm

e es

t d’a

ugm

ente

r la

perfo

rman

ce o

péra

tionn

elle

. De

plus

, el

le e

ncou

rage

les

chau

ffeur

s de

trai

n à

test

er le

urs

idée

s et

leur

s m

anoe

uvre

s su

r des

sim

ulat

eurs

.

Que

ensl

and

Rai

l

Cet

te c

orpo

ratio

n go

uver

nem

enta

le

repr

ésen

te l’

un d

es p

lus

gran

d et

des

plu

s m

oder

nes

rése

aux

de

serv

ices

de

trans

port

ferr

ovia

ire. Q

R e

mpl

oie

prés

ente

men

t 14

800

empl

oyés

.

Rés

utla

ts

Ét

apes

Pr

ogra

mm

e de

form

atio

n

Entr

epris

e 5.

Obs

erva

tion

des t

enda

nces

en

mat

ière

d’é

valu

atio

n du

rend

emen

t de

la fo

rmat

ion

en e

ntre

pris

e Ra

ppor

t de

rech

erch

e

88

Rés

ulta

ts :

C

ette

éva

luat

ion

a pe

rmis

de

conc

lure

que

l’am

élio

ratio

n de

s «

soft

skills

» p

eut a

voir

un

impa

ct p

ositi

f sur

l’a

ugm

enta

tion

des

vent

es d

ans

une

entre

pris

e.

Étap

e 1

: La

col

lect

e de

don

nées

a é

té fa

it da

ns 3

9 su

ccur

sale

s de

Tar

get.

Cet

te c

olle

cte

tena

it co

mpt

e de

dou

ze s

tyle

s de

ges

tion,

soi

t :

« hu

man

istic

- enc

oura

ging

, app

rova

l, co

nven

tiona

l, de

pend

ant,

avoi

danc

e,

oppo

sitio

nal,

pow

er, c

ompe

titiv

e, p

erfe

ctio

nist

ic,

achi

evem

ent a

nd s

elf-a

ctua

lisin

g ».

Ét

ape

2 :

Le p

rogr

amm

e a

été

éval

ué s

elon

le c

ritèr

e de

l’a

ugm

enta

tion

des

vent

es. C

ette

éva

luat

ion

a dé

mon

tré q

ue la

form

atio

n a

perm

is d

e ré

duire

le

s co

mpo

rtem

ents

pur

emen

t déf

ensi

fs e

t in

effic

aces

. En

effe

t, le

s do

uze

styl

es d

e ge

stio

n av

aien

t une

cor

réla

tion

dire

cte

avec

l’a

ugm

enta

tion

des

vent

es.

Étap

e 3

: L’

anal

yse

mul

tivar

iée

a dé

mon

tré l’

influ

ence

de

la fo

rmat

ion

sur l

’aug

men

tatio

n de

s ve

ntes

(v

aria

ble

dépe

ndan

te).

Une

aut

re v

aria

ble

dépe

ndan

te a

été

pris

e en

con

sidé

ratio

n : l

e se

xe d

u ge

stio

nnai

re fo

rmé.

Ét

ape

4 :

Le p

rogr

amm

e a

perm

is à

l’or

gani

satio

n, s

uite

à

la fo

rmat

ion,

de

liste

r les

diff

éren

ts b

énéf

ices

, so

it :

- L’a

ugm

enta

tion

des

vent

es;

- « R

educ

ed s

tock

shr

inka

ge »

; - L

a di

min

utio

n du

taux

de

roul

emen

t.

Con

nu s

ous

le n

om d

e «

Live

Sty

les

Inve

ntor

y pr

ogra

m »

, l’in

tent

ion

prem

ière

de

ce

prog

ram

me

est d

’iden

tifie

r les

st

yles

de

gest

ion

les

plus

effi

cace

s et

le

s pl

us c

onst

ruct

ifs. L

es o

bjec

tifs

visé

s pa

r ce

prog

ram

me

sont

: - A

mél

iora

tion

du c

ompo

rtem

ent d

es

empl

oyés

(pre

ndre

des

risq

ues,

être

cr

éatif

); - L

a cr

éatio

n de

mei

lleur

es é

quip

es d

e tra

vail;

- L

e dé

velo

ppem

ent d

es q

ualit

és d

e le

ader

; - L

’aug

men

tatio

n de

l’ef

ficac

ité e

t de

la

perfo

rman

ce d

e l’e

ntre

pris

e;

- L’é

tabl

isse

men

t de

norm

es

rela

tivem

ent a

ux re

latio

ns d

e tra

vail

qui

perm

ette

nt l’

amél

iora

tion

de la

pe

rform

ance

.

Targ

et A

ustr

alia

Ta

rget

Aus

tralia

fait

pa

rtie

du g

roup

e «

Col

es

Mye

r LTD

», u

n le

ader

au

stra

lien

dans

le

dom

aine

du

déta

il.

Opé

rant

dan

s 13

0 m

agas

ins

et e

mpl

oyan

t pl

us d

e 23

000

pe

rson

nes,

Tar

get s

e sp

écia

lise

dans

la v

ente

de

vêt

emen

ts p

our

hom

mes

, fem

mes

et

enfa

nts,

dan

s la

ven

te

d’ac

cess

oire

s po

ur la

m

aiso

n et

pou

r le

dive

rtiss

emen

t.

R

ésut

lats

Étap

es

Prog

ram

me

defo

rmat

ion

En

trep

rise

6.

Obs

erva

tion

des t

enda

nces

en

mat

ière

d’é

valu

atio

n du

rend

emen

t de

la fo

rmat

ion

en e

ntre

pris

e Ra

ppor

t de

rech

erch

e

89

Rés

ulta

ts :

Le

s ré

sulta

ts d

émon

trent

l’a

ccom

plis

sem

ent d

es o

bjec

tifs

orga

nisa

tionn

els.

Par

le fa

it m

ême,

l’or

gani

satio

n a

rent

abilis

é se

s fra

is d

e fo

rmat

ion

initi

aux.

Étap

e 1

: Les

suj

ets

prin

cipa

ux d

e ce

tte

form

atio

n ét

aien

t : l’

arra

ngem

ent e

t l’a

ccom

plis

sem

ent d

es o

bjec

tifs

orga

nisa

tionn

els,

la c

omm

unic

atio

n en

tre le

s dé

parte

men

ts, e

t la

prod

uctiv

ité c

olle

ctiv

e lo

rs

d’un

trav

ail d

’équ

ipe.

Ét

ape

2 : C

haqu

e pa

rtici

pant

dev

ait c

oter

ent

re 1

et

10

(10

sign

ifian

t que

l’ob

ject

if or

gani

satio

nnel

en

que

stio

n ét

ait a

ttein

t) le

s 22

obj

ectif

s or

gani

satio

nnel

s de

la li

ste.

Cet

te o

péra

tion

fût

effe

ctué

e av

ant e

t apr

ès la

form

atio

n. L

a co

tatio

n fin

ale,

com

para

tivem

ent à

la p

rem

ière

, a p

erm

is

de c

oncl

ure

que

les

gest

ionn

aire

s se

ra

ppro

chai

ent d

e pl

us e

n pl

us d

e l’a

ccom

plis

sem

ent d

e le

urs

obje

ctifs

. Ét

ape

3 : L

’ana

lyse

mul

tivar

iée

n’ét

ait p

as

poss

ible

. Ét

ape

4 : P

uisq

u’un

e an

alys

e m

ultiv

arié

e n’

a ét

é ef

fect

uée,

il é

tait

néce

ssai

re d

e vé

rifie

r la

valid

ité

des

donn

ées.

La

mét

hode

des

coû

ts-b

énéf

ices

ét

ait d

onc

un b

on m

oyen

pou

r éva

luer

l’im

porta

nce

de la

form

atio

n en

term

es

mon

étai

res.

Voi

ci d

onc

la li

ste

des

dive

rs

béné

fices

: L’

amél

iora

tion

de la

pro

duct

ivité

et d

e la

com

mun

icat

ion;

L’a

mél

iora

tion

de la

pr

oduc

tivité

dan

s le

s ré

unio

ns; L

’am

élio

ratio

n de

l’e

stim

e pe

rson

nelle

, de

la c

onfia

nce,

de

l’ass

uran

ce, d

e la

réso

lutio

n de

pro

blèm

es; U

ne

mei

lleur

e or

gani

satio

n et

con

crét

isat

ion

des

obje

ctifs

sel

on le

s pr

iorit

és; L

a ré

duct

ion

des

coût

s (p

lus

effic

ient

s).

Mal

gré

l’abs

ence

de

donn

ées

quan

titat

ives

, il a

ét

é po

ssib

le d

e dr

esse

r un

tabl

eau

des

dive

rs

béné

fices

. Le

feed

back

et l

es c

omm

enta

ires

des

gest

ionn

aire

s fo

rmés

per

met

taie

nt d

’iden

tifie

rles

im

pact

s de

la fo

rmat

ion.

Le p

rogr

amm

e «

Effe

ctiv

e Pe

rson

al

Lead

ersh

ip »

a é

té é

labo

ré p

ar u

ne

firm

e de

con

sulta

tion

exte

rne.

Cet

te

form

atio

n su

r le

lead

ersh

ip a

été

don

née

à 21

ges

tionn

aire

s ay

ant c

hacu

n un

m

ento

r affi

lié. I

l s’a

git d

’une

form

atio

n de

15

ses

sion

s, d

e 2

heur

es c

hacu

ne, s

ur

une

pério

de to

tale

de

18 m

ois.

Aus

tral

ia-N

ew Z

eala

nd

Dire

ct L

ine

ANLZ

D e

st s

ous

l’aut

orité

de

Can

ada

Paci

fic,

s’oc

cupa

nt d

u tra

nspo

rt m

ariti

me

inte

rnat

iona

l. AN

ZDL

com

pte

plus

de

300

empl

oyés

à tr

aver

s le

m

onde

, don

t 130

en

Aust

ralie

. Cet

te e

ntre

pris

e ce

rtifié

e IS

O-9

002

a re

çu

le p

rix «

Aus

tralia

n qu

ality

aw

ard

» en

199

8.

R

ésul

tats

Étap

es

Prog

ram

me

defo

rmat

ion

En

trep

rise

7.


90

1.3 Études de cas de Dunberry (2007) La dernière étude recensée documentant des cas d’entreprises ayant évalué le rendement de leur formation est celle de Dunberry (2007). Dans cette étude, Dunberry identifie les pratiques d’évaluation de la formation de huit entreprises québécoises. Les tableaux suivants présentent un résumé des données récoltées.

Obs

erva

tion

des t

enda

nces

en

mat

ière

d’é

valu

atio

n du

rend

emen

t de

la fo

rmat

ion

en e

ntre

pris

e Ra

ppor

t de

rech

erch

e

91

5ni

veau

x4

prog

ram

mes

04

indi

cate

urs

Form

atio

nC

omm

erce

dedé

tail

Sat

isfa

ctio

n : é

valu

atio

n à

l’aid

e d’

un q

uest

ionn

aire

co

nsul

té p

ar le

s

gest

ionn

aire

s, fe

edba

ck lo

rs

des

dive

rses

act

ivité

s de

gr

oupe

. A

ppre

ntis

sage

s en

fin

de

form

atio

n : é

valu

atio

n d

es a

cqui

s de

s em

ploy

és

réce

mm

ent e

ngag

és s

elon

un

e gr

ille

préc

ise,

éva

luat

ion

de l’

inté

grat

ion

de la

théo

riepa

r un

exam

en, é

valu

atio

n

par l

es c

ollè

gues

re

lativ

emen

t aux

acq

uis,

év

alua

tion

du tr

ansf

ert d

es

acqu

is lo

rs d

’un

entre

tien.

C

ompo

rtem

ents

apr

ès

pério

de d

e tra

nsfe

rt :

éval

uatio

n à

l’aid

e d’

un

form

ulai

re s

ur le

con

tenu

de

la fo

rmat

ion

reçu

e, fe

edba

ck

rela

tif a

ux a

cqui

s pa

r di

ffére

nts

supé

rieur

s, d

es

clie

nts

mys

tère

s te

sten

t le

se

rvic

e à

la c

lient

èle.

R

ésul

tats

: pr

ogrè

s au

ni

veau

de

la p

erfo

rman

ce d

e l’e

nsem

ble

de l’

orga

nisa

tion

Ren

dem

ent f

inan

cier

:

(Auc

une

éval

uatio

n)

Form

atio

n de

s no

uvea

ux

empl

oyés

: év

alua

tion

de la

sa

tisfa

ctio

n à

l’aid

e d’

un

ques

tionn

aire

, éva

luat

ion

des

appr

entis

sage

s se

lon

une

grill

e.

Pro

gram

mes

de

form

atio

n

cour

s de

bas

e et

cou

rs

facu

ltatif

s vi

sant

div

ers

grou

pes

d’

empl

oyés

: év

alua

tion

de la

sa

tisfa

ctio

n à

l’aid

e d’

un

ques

tionn

aire

, éva

luat

ion

de

l’inté

grat

ion

de la

théo

rie p

ar

un e

xam

en, é

valu

atio

n à

l’aid

e d’

un fo

rmul

aire

sur

la

form

atio

n re

çue,

des

clie

nts

mys

tère

s te

sten

t le

serv

ice

à la

clie

ntèl

e.

Form

atio

n de

s co

nsei

llers

en

ress

ourc

es h

umai

nes

: év

alua

tion

du tr

ansf

ert d

es

acqu

is lo

rs d

’un

entre

tien,

an

alys

e de

s co

mpo

rtem

ents

. Fo

rmat

ion

des

form

ateu

rs :

év

alua

tion

de la

sat

isfa

ctio

n

par d

es in

divi

dus

extri

nsèq

ues

à l’o

rgan

isat

ion,

év

alua

tion

par l

es c

ollè

gues

re

lativ

emen

t aux

acq

uis,

fe

edba

ck re

latif

aux

acq

uis.

Auc

un

- Le

clim

at d

e tra

vail

ag

réab

le;

- Le

bon

serv

ice

à la

cl

ient

èle;

- L

’app

licat

ion

des

appr

entis

sage

s;

- L’a

ccom

pagn

emen

t en

succ

ursa

le.

CD

-1 a

une

«po

litiq

ue

glob

ale»

en

ce q

ui a

trai

t à

la fo

rmat

ion.

Son

«p

rogr

amm

e de

form

atio

n à

l’em

ploi

» pe

rmet

une

st

anda

rdis

atio

n de

s co

nnai

ssan

ces

et d

es

com

péte

nces

CD

-1

C

ette

gra

nde

entre

pris

e qu

i œuv

re d

ans

le

dom

aine

du

com

mer

ce d

e dé

tail

com

pte

14 0

00

empl

oyés

. Le

sièg

e so

cial

dé

term

ine

les

base

s en

ce

qui c

once

rne

les

ress

ourc

es h

umai

nes,

m

ais

lais

se u

ne g

rand

e lib

erté

d’a

ctio

n au

x di

vers

es s

uccu

rsal

es.

Prat

ique

s d’

éval

uatio

nfo

rmel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

dive

rs

nive

aux

Prat

ique

s d’

éval

uatio

nfo

rmel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

caté

gorie

s de

fo

rmat

ions

Indi

cate

urs

de

rend

emen

t fin

anci

er

Indi

cate

urs

de

résu

ltats

Pr

ogra

mm

e de

form

atio

n

Entr

epris

e

Obs

erva

tion

des t

enda

nces

en

mat

ière

d’é

valu

atio

n du

rend

emen

t de

la fo

rmat

ion

en e

ntre

pris

e Ra

ppor

t de

rech

erch

e

92

5 ni

veau

x3

prog

ram

mes

02

indi

cate

urs

Form

atio

nC

omm

erce

de

déta

il

Sat

isfa

ctio

n :

focu

s gr

oup,

son

dage

s,

feed

back

rela

tif a

ux a

cqui

s pa

r diff

éren

ts s

upér

ieur

s.

App

rent

issa

ges

en fi

n de

fo

rmat

ion

: ré

visi

on d

es q

uest

ions

pr

atiq

ues

par l

es

gest

ionn

aire

s, fe

edba

ck

rela

tif a

ux a

cqui

s pa

r di

ffére

nts

supé

rieur

s.

Com

porte

men

ts a

près

pé

riode

de

trans

fert

: «p

rogr

amm

e d’

éval

uatio

n

men

suel

le »

du

prog

ram

me

d’or

ient

atio

n et

de

vent

e,

feed

back

rela

tif a

ux a

cqui

s pa

r diff

éren

ts s

upér

ieur

s.

Rés

ulta

ts :

év

alua

tion

des

impa

cts

du

prog

ram

me

sur l

’ent

repr

ise

à l’a

ide

des

«tau

x de

co

nver

sion

», é

valu

atio

n à

l’aid

e de

s in

dica

teur

s.

Ren

dem

ent f

inan

cier

:

(auc

une

éval

uatio

n)

Le p

rogr

amm

e

d’or

ient

atio

n :

focu

s gr

oup,

son

dage

s,

révi

sion

des

que

stio

ns

prat

ique

s pa

r les

ge

stio

nnai

res,

éva

luat

ion

men

suel

le d

es

com

porte

men

ts, é

valu

atio

n de

s im

pact

s du

pro

gram

me

sur l

’ent

repr

ise

à l’a

ide

des

« ta

ux d

e co

nver

sion

»,

feed

back

rela

tif a

ux a

cqui

s pa

r diff

éren

ts s

upér

ieur

s.

Le p

rogr

amm

e de

ven

te :

focu

s gr

oup,

son

dage

s,

éval

uatio

n m

ensu

elle

des

co

mpo

rtem

ents

, éva

luat

ion

des

impa

cts

du p

rogr

amm

e su

r l’e

ntre

pris

e à

l’aid

e de

s «

taux

de

conv

ersi

on »

, fe

edba

ck re

latif

aux

acq

uis

par d

iffér

ents

sup

érie

urs.

Le

pro

gram

me

de fo

rmat

ion

pour

les

géra

nts

: (au

cune

év

alua

tion

à l’h

eure

act

uelle

)

Auc

un

- L’é

quili

bre

des

perf

orm

ance

s in

divi

duel

les

dans

l’é

quip

e;

- Le

roul

emen

t de

pers

onne

l.

Cet

te g

rand

e en

trepr

ise

favo

rise

deux

pr

ogra

mm

es d

e fo

rmat

ion

pour

ses

em

ploy

és

suba

ltern

es, «

le

prog

ram

me

d’or

ient

atio

n et

le p

rogr

amm

e de

ve

nte»

.

CD

-2

C

ette

ent

repr

ise

de v

ente

au

dét

ail œ

uvre

dan

s le

do

mai

ne d

e la

mod

e. C

D-

2 em

ploi

e pl

us d

e 10

000

pe

rson

nes

répa

rties

dan

s en

viro

n 60

0 su

ccur

sale

s.

Prat

ique

s d’

éval

uatio

nfo

rmel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

dive

rs

nive

aux

Prat

ique

s d’

éval

uatio

nfo

rmel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

caté

gorie

s de

fo

rmat

ions

Indi

cate

urs

de

rend

emen

t fin

anci

er

Indi

cate

urs

de

résu

ltats

Pr

ogra

mm

e de

form

atio

n

Entr

epris

e

Obs

erva

tion

des t

enda

nces

en

mat

ière

d’é

valu

atio

n du

rend

emen

t de

la fo

rmat

ion

en e

ntre

pris

e Ra

ppor

t de

rech

erch

e

93

5 ni

veau

x3

prog

ram

mes

1in

dica

teur

s2

indi

cate

urs

Form

atio

n C

omm

erce

de

déta

il

Sat

isfa

ctio

n :

auto

éval

uatio

n à

l’aid

e

d’un

que

stio

nnai

re,

éval

uatio

n de

la s

atis

fact

ion

par d

es in

divi

dus

extri

nsèq

ues

à l’o

rgan

isat

ion,

év

alua

tion

fortu

ite d

es

péda

gogu

es à

l’ai

de d

’un

ques

tionn

aire

, éva

luat

ion

ponc

tuel

le d

es fo

rmat

ions

pa

r diff

éren

ts s

upér

ieur

s.

App

rent

issa

ges

en fi

n de

fo

rmat

ion

: aut

oéva

luat

ion

à l’a

ide

d’un

que

stio

nnai

re,

éval

uatio

n or

ale

rela

tivem

ent

aux

appr

entis

sage

s,

éval

uatio

n fo

rtuite

de

la

«for

mat

ion

tech

niqu

e» p

ar

les

inst

itutio

ns s

cola

ires,

év

alua

tion

fortu

ite d

e la

«f

orm

atio

n d’

emba

uche

»

par l

es d

iffér

ents

sup

érie

urs.

Com

porte

men

ts a

près

pé

riode

de

trans

fert

: fe

edba

ck a

nnue

l rel

atif

au

x di

ffére

ntes

form

atio

ns

par l

es m

ultip

les

supé

rieur

s.

Rés

ulta

ts :

éval

uatio

n se

lon

le

s in

dica

teur

s de

résu

ltats

R

ende

men

t fin

anci

er :

év

alua

tion

selo

n le

s in

dica

teur

s de

rend

emen

t fin

anci

er

Form

atio

n d’

emba

uche

: au

toév

alua

tion

à l’a

ide

d’un

qu

estio

nnai

re e

t sur

le li

eu d

e tra

vail,

éva

luat

ion

quot

idie

nne

des

acqu

is p

ar l’

empl

oyé

fo

rmé,

éva

luat

ion

oral

e

rela

tivem

ent a

ux

appr

entis

sage

s, é

tabl

isse

men

tde

s ob

ject

ifs fu

turs

à a

ttein

dre,

fe

edba

ck a

nnue

l rel

atif

aux

ac

quis

par

diff

éren

ts

supé

rieur

s.

Form

atio

n te

chni

que

: év

alua

tion

de la

sat

isfa

ctio

n à

l’aid

e d’

un q

uest

ionn

aire

et s

ur

le li

eu d

e tra

vail,

éva

luat

ion

dela

sat

isfa

ctio

n pa

r des

in

divi

dus

extri

nsèq

ues

à

l’org

anis

atio

n, v

érifi

catio

n de

s ac

quis

par

les

inst

itutio

ns

scol

aire

s, fe

edba

ck a

nnue

l re

latif

aux

acq

uis

par d

iffér

ents

su

périe

urs.

Fo

rmat

ion

cont

inue

:

éval

uatio

n de

la s

atis

fact

ion

à l’a

ide

d’un

que

stio

nnai

re e

t sur

le li

eu d

e tra

vail,

éva

luat

ion

de

la s

atis

fact

ion

par d

es

indi

vidu

s ex

trins

èque

s à

l’o

rgan

isat

ion,

vér

ifica

tion

des

acqu

is p

ar le

s in

stitu

tions

sc

olai

res,

feed

back

ann

uel

rela

tif a

ux a

cqui

s pa

r diff

éren

tssu

périe

urs.

-Le

rend

emen

t fin

anci

er

et c

omm

erci

al.

- Le

clim

at in

tére

ssan

t de

trav

ail

- Les

com

men

taire

s de

s cl

ient

s le

ur

satis

fact

ion

ou

dolé

ance

s.

Sui

te a

u no

uvea

u «p

lan

de

déve

lopp

emen

t des

re

ssou

rces

hum

aine

s»,

l’ent

repr

ise

CD

-3 a

mis

l’a

ccen

t sur

les

form

atio

ns

lors

de

l’em

bauc

he. L

e ta

ux d

e ro

ulem

ent é

tant

ém

inen

t dan

s le

dom

aine

de

s ha

utes

tech

nolo

gies

, C

D-3

con

cent

re d

onc

ses

activ

ités

de fo

rmat

ion

à ce

ni

veau

(em

bauc

he).

CD

-3

C

ette

org

anis

atio

n de

taill

e m

oyen

ne œ

uvre

dan

s le

do

mai

ne d

es h

aute

s te

chno

logi

es. C

D-3

co

mpt

e ap

prox

imat

ivem

ent

160

empl

oyés

.

Prat

ique

s d’

éval

uatio

nfo

rmel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

dive

rs n

ivea

ux

Prat

ique

s d’

éval

uatio

nfo

rmel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

caté

gorie

s de

fo

rmat

ions

Indi

cate

urs

de

rend

emen

t fin

anci

er

Indi

cate

urs

de

résu

ltats

Pr

ogra

mm

e de

form

atio

n

Entr

epris

e

Obs

erva

tion

des t

enda

nces

en

mat

ière

d’é

valu

atio

n du

rend

emen

t de

la fo

rmat

ion

en e

ntre

pris

e Ra

ppor

t de

rech

erch

e

94

5 ni

veau

x2

prog

ram

mes

2 in

dica

teur

s5

indi

cate

urs

Form

atio

nC

omm

erce

dedé

tail

Sat

isfa

ctio

n : é

valu

atio

n de

la s

atis

fact

ion

par d

es

indi

vidu

s ex

trins

èque

s à

l’o

rgan

isat

ion,

feed

back

re

latif

aux

diff

éren

tes

fo

rmat

ions

par

les

mul

tiple

s su

périe

urs.

A

ppre

ntis

sage

s en

fin

de

form

atio

n : é

valu

atio

n de

la

satis

fact

ion

par d

es in

divi

dus

extri

nsèq

ues

à l’o

rgan

isat

ion,

test

sur

or

dina

teur

sui

te a

u vi

sion

nem

ent d

’un

cour

t vi

déo,

éva

luat

ion

suite

aux

ob

serv

atio

ns d

’un

supé

rieur

ap

rès

la fo

rmat

ion

et s

ur le

lie

u de

trav

ail.

Com

porte

men

ts a

près

pé

riode

de

trans

fert

: des

cl

ient

s m

ystè

res

test

ent l

e

serv

ice

à la

clie

ntèl

e,

éval

uatio

n so

us fo

rme

de

liste

3 à

6 m

ois

suiv

ant l

a

form

atio

n, é

valu

atio

n pa

r les

pa

irs s

uite

à le

urs

obse

rvat

ions

. R

ésul

tats

: év

alua

tion

annu

elle

des

acq

uis

au li

eu

de tr

avai

l, év

alua

tion

selo

n

les

indi

cate

urs

de ré

sulta

ts.

Ren

dem

ent f

inan

cier

:

éval

uatio

n se

lon

les

indi

cate

urs

de re

ndem

ent

finan

cier

.

Form

atio

n au

pos

te d

e tra

vail

: év

alua

tion

des

acqu

is d

es

cond

ucte

urs

suite

aux

ob

serv

atio

ns d

’un

supé

rieur

, év

alua

tion

sous

form

e de

list

e 3

à 6

moi

s su

ivan

t la

fo

rmat

ion,

des

clie

nts

m

ystè

res

test

ent l

e se

rvic

e à

la

clie

ntèl

e, é

valu

atio

n se

lon

leno

mbr

e de

con

trave

ntio

ns

sign

alée

s du

rant

l’an

née,

év

alua

tion

par l

es p

airs

sur

le

com

porte

men

t, év

alua

tion

se

lon

les

indi

cate

urs

de

résu

ltats

et d

e re

ndem

ent

finan

cier

. Fo

rmat

ion

cont

inue

:

éval

uatio

n fo

rtuite

de

la

form

atio

n pa

r les

inst

itutio

ns

scol

aire

s et

les

firm

es, t

est

écrit

sur

le c

onte

nu d

e la

fo

rmat

ion,

test

sur

ord

inat

eur

suite

au

visi

onne

men

t d’u

n

cour

t vid

éo, d

es c

lient

s

mys

tère

s te

sten

t le

serv

ice

à

la c

lient

èle,

éva

luat

ion

par l

es

pairs

sur

le c

ompo

rtem

ent,

év

alua

tion

selo

n le

s

indi

cate

urs

de ré

sulta

ts e

t de

re

ndem

ent f

inan

cier

.

- Le

prof

it de

l’e

ntre

pris

e;

- La

fidél

ité d

e la

cl

ient

èle.

- Le

nom

bre

de

vent

es;

- L’a

ttein

te d

es

obje

ctifs

de

vent

e;

- La

mot

ivat

ion

des

empl

oyés

; - L

e se

ntim

ent

d’ap

parte

nanc

e;

- Les

com

men

taire

s de

s cl

ient

s vi

a so

ndag

e.

La lo

i 430

sur

les

véhi

cule

s lo

urds

a

cont

rain

t, de

man

ière

po

sitiv

e, la

form

atio

n de

s co

nduc

teur

s de

ce

type

de

cam

ions

. De

plus

, le

post

e de

con

seille

r ven

deur

a

été

suje

t à p

lusi

eurs

fo

rmat

ions

-vid

éo d

ans

les

anné

es a

ntér

ieur

es.

CD

-4

C

ertif

iée

ISO

-900

0, c

ette

P

ME

du

dom

aine

du

com

mer

ce d

e dé

tail

est

reno

mm

ée p

our s

a gr

ande

pr

ogre

ssio

n et

sa

très

bonn

e ré

puta

tion.

Prat

ique

s d’

éval

. for

mel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

dive

rs n

ivea

ux

Prat

ique

s d’

éval

. for

mel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

caté

gori

es d

e fo

rmat

ions

Indi

cate

urs

de

rend

emen

t fin

anci

erIn

dica

teur

s de

ré

sulta

ts

Prog

ram

me

defo

rmat

ion

En

trep

rise

Obs

erva

tion

des t

enda

nces

en

mat

ière

d’é

valu

atio

n du

rend

emen

t de

la fo

rmat

ion

en e

ntre

pris

e Ra

ppor

t de

rech

erch

e

95

5ni

veau

x4

prog

ram

mes

0in

dica

teur

s0

indi

cate

urs

Form

atio

nC

omm

.gra

phiq

ues

Sat

isfa

ctio

n: v

érifi

catio

n de

s ac

quis

par

des

in

stitu

tions

sco

laire

s, d

es

firm

es e

t des

indi

vidu

s

extri

nsèq

ues

à

l’org

anis

atio

n à

l’aid

e

d’un

que

stio

nnai

re.

App

rent

issa

ges

en fi

n de

fo

rmat

ion :

éva

luat

ion

des

fo

rmat

ions

à l’

aide

d’u

n ex

amen

ou

de

ques

tionn

emen

ts o

raux

. C

ompo

rtem

ents

apr

ès

pério

de d

e tra

nsfe

rt :

éval

uatio

n de

s fo

rmat

ions

pa

r le

gest

ionn

aire

en

pl

ace

« pr

ogra

mm

e de

ge

stio

n de

s

perf

orm

ance

s ».

R

ésul

tats

: (au

cun)

R

ende

men

t fin

anci

er:

calc

ul d

u R

OI (

à

l’occ

asio

n).

L’ac

cuei

l et l

’inté

grat

ion

du

pers

onne

l : év

alua

tion

de la

sa

tisfa

ctio

n à

l’aid

e d’

un

exam

en, a

naly

se d

u co

mpo

rtem

ent p

ar le

s di

vers

ge

stio

nnna

ires,

éva

luat

ion

indi

vidu

elle

par

qu

estio

nnem

ent.

La fo

rmat

ion

tech

niqu

e au

po

ste

de tr

avai

l: év

alua

tion

de

la s

atis

fact

ion

à l’a

ide

d’un

ex

amen

, ana

lyse

du

com

porte

men

t par

les

dive

rs

gest

ionn

aire

s, c

alcu

l du

RO

I (à

l’oc

casi

on),

éval

uatio

n in

divi

duel

le p

ar

ques

tionn

emen

t. La

form

atio

n co

rpor

ativ

e:

éval

uatio

n de

la s

atis

fact

ion

à l’a

ide

d’un

exa

men

, ana

lyse

du

co

mpo

rtem

ent p

ar le

s di

vers

ge

stio

nnai

res,

éva

luat

ion

indi

vidu

elle

par

qu

estio

nnem

ent.

La fo

rmat

ion

ponc

tuel

le e

t sur

mes

ure:

vér

ifica

tion

des

acqu

is p

ar le

s in

stitu

tions

sc

olai

res,

éva

luat

ion

de la

sa

tisfa

ctio

n à

l’aid

e d’

un

ques

tionn

aire

, ana

lyse

du

com

porte

men

t par

les

dive

rs

gest

ionn

aire

s, c

alcu

l du

RO

I (à

l’occ

asio

n)

Auc

un

Auc

un

La m

ajeu

re p

artie

de

ses

activ

ités

de fo

rmat

ion

se

conc

entre

prin

cipa

lem

ent

au n

ivea

u de

s no

uvel

les

tech

nolo

gies

. Le

taux

de

roul

emen

t, ét

ant t

rès

bas,

l’e

ntre

pris

e of

fre

des

form

atio

ns s

elon

les

beso

ins

ponc

tuel

s.

CG

-1

C

ertif

iée

ISO

-900

1-20

00,

cette

ent

repr

ise

œuv

re

dans

le d

omai

ne d

es

com

mun

icat

ions

gr

aphi

ques

. Cet

te «

uni

té

d’af

faire

s »

empl

oie

180

pers

onne

s do

nt la

maj

orité

so

nt d

es e

mpl

oyés

sy

ndiq

ués.

Prat

ique

s d’

éval

. for

mel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

dive

rs n

ivea

ux

Prat

ique

s d’

éval

. for

mel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

caté

gori

es d

e fo

rmat

ions

Indi

cate

urs

de

rend

emen

t fin

anci

erIn

dica

teur

s de

ré

sulta

ts

Prog

ram

me

defo

rmat

ion

En

trep

rise

Obs

erva

tion

des t

enda

nces

en

mat

ière

d’é

valu

atio

n du

rend

emen

t de

la fo

rmat

ion

en e

ntre

pris

e Ra

ppor

t de

rech

erch

e

96

5ni

veau

x4

prog

ram

mes

3in

dica

teur

s0

indi

cate

urs

Form

atio

nC

omm

.gra

phiq

ues

Sat

isfa

ctio

n: é

valu

atio

n pa

r le

form

ateu

r à

l’aid

e

d’un

que

stio

nnai

re,

vérif

icat

ion

des

acqu

is e

t de

la s

atis

fact

ion

par d

es

inst

itutio

ns s

cola

ires

et d

es

firm

es à

l’ai

de d

’un

qu

estio

nnai

re, é

valu

atio

n

sur l

e lie

u de

trav

ail p

ar

les

dive

rs g

estio

nnai

res,

év

alua

tion

par l

es p

airs

. A

ppre

ntis

sage

s en

fin

de

form

atio

n : é

valu

atio

n

par l

e fo

rmat

eur

à l’a

ide

d’

un q

uest

ionn

aire

, vé

rific

atio

n de

s ac

quis

et

de la

sat

isfa

ctio

n pa

r des

in

stitu

tions

sco

laire

s et

des

fir

mes

à l’

aide

d’u

n

ques

tionn

aire

, qu

estio

nnem

ent i

ndiv

idue

l su

r les

acq

uis

en c

ours

. C

ompo

rtem

ent a

près

pé

riode

de

trans

fert :

fe

uille

de

cont

rôle

tri

mes

triel

sur

les

acqu

is,

« év

alua

tion

du

rend

emen

t et d

es

beso

ins

».

Rés

ulta

ts e

t ren

dem

ent

finan

cier

: év

alua

tion

à l’a

ide

des

indi

cate

urs.

Form

atio

n d’

inté

grat

ion :

év

alua

tion

par l

es p

airs

. Fo

rmat

ion

en p

oste

de

tra

vail :

feui

lle d

e co

ntrô

le

trim

estri

el s

ur le

s ac

quis

, év

alua

tion

par l

es p

airs

et l

es

gest

ionn

aire

s, q

uest

ionn

emen

t in

divi

duel

sur

les

acqu

is

pend

ant l

a fo

rmat

ion.

Le

s cl

iniq

ues :

éva

luat

ion

de

la fo

rmat

ion

à l’a

ide

d’

un q

uest

ionn

aire

, éva

luat

ion

des

acqu

is p

ar u

n ex

amen

. La

form

atio

n po

nctu

elle

: vé

rific

atio

n de

s ac

quis

et

de la

sat

isfa

ctio

n pa

r des

In

stitu

tions

sco

laire

s, d

es

firm

es à

l’ai

de d

’un

ques

tionn

aire

ou

d’un

ex

amen

.

- La

prod

uctiv

ité;

- La

rent

abili

té;

- Les

non

-con

form

ités.

Auc

un

Le ta

ux d

e ro

ulem

ent é

tant

trè

s bo

n, le

s fo

rmat

ions

se

donn

ent s

elon

les

dive

rs

beso

ins

d’aj

uste

men

ts.

CG

-2

Le

ader

dan

s le

dom

aine

de

s co

mm

unic

atio

ns

grap

hiqu

es, c

ette

en

trepr

ise

a pl

us d

e 50

0 em

ploy

és à

son

act

if, d

ont

une

maj

orité

est

sy

ndiq

uée.

Prat

ique

s d’

éval

. for

mel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

dive

rs n

ivea

ux

Prat

ique

s d’

éval

. for

mel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

caté

gori

es d

e fo

rmat

ions

Indi

cate

urs

de

rend

emen

t fin

anci

er

Indi

cate

urs

de

résu

ltats

Pr

ogra

mm

e de

form

atio

n

Entr

epris

e

Obs

erva

tion

des t

enda

nces

en

mat

ière

d’é

valu

atio

n du

rend

emen

t de

la fo

rmat

ion

en e

ntre

pris

e Ra

ppor

t de

rech

erch

e

97

5 ni

veau

x2

prog

ram

mes

2 in

dica

teur

s 0

indi

cate

urs

Form

atio

nC

omm

. gra

phiq

ues

Sat

isfa

ctio

n: v

érifi

catio

n de

la s

atis

fact

ion

par d

es

inst

itutio

ns s

cola

ires

et

des

firm

es, é

valu

atio

n pa

r le

s di

vers

sup

érie

urs.

A

ppre

ntis

sage

en

fin d

e fo

rmat

ion :

éva

luat

ion

se

lon

la «

form

ule

d’

éval

uatio

n de

s

conn

aiss

ance

s du

tra

vail

», v

érifi

catio

n

de la

sat

isfa

ctio

n pa

r des

in

stitu

tions

sco

laire

s et

de

s fir

mes

par

le b

iais

d’

un e

xam

en,

ques

tionn

emen

t sur

le

lieu

de tr

avai

l, év

alua

tion

su

ite à

des

obs

erva

tions

. C

ompo

rtem

ent a

près

pé

riode

de

trans

fert :

év

alua

tion

par l

es p

airs

et

les

form

ateu

rs s

uite

aux

ob

serv

atio

ns s

ur le

lieu

de

trava

il.

Rés

ulta

ts: é

valu

atio

n

selo

n le

s di

vers

in

dica

teur

s.

Ren

dem

ent f

inan

cier

: (a

ucun

)

La fo

rmat

ion

au p

oste

de

trav

ail :

év

alua

tion

pour

cha

que

pério

de d

e tra

vail

selo

n la

«

form

ule

d’év

alua

tion

des

conn

aiss

ance

s du

trav

ail »

, év

alua

tion

des

co

mpo

rtem

ent s

et d

e la

sa

tisfa

ctio

n pa

r les

form

ateu

rs

et le

s di

vers

ges

tionn

aire

s,

éval

uatio

n pa

r que

stio

nnem

ent

ou p

ar o

bser

vatio

n de

s su

périe

urs.

La

form

atio

n po

nctu

elle

in

itiée

par

un

indi

vidu

ou

par

un

grou

pe

d’in

divi

dus

: vé

rific

atio

n de

s ac

quis

et

de la

sat

isfa

ctio

n pa

r des

in

stitu

tions

sco

laire

s et

des

fir

mes

par

un

exam

en,

éval

uatio

n pa

r les

div

ers

supé

rieur

s.

- Le

mai

ntie

n de

la

prod

uctiv

ité;

- Le

mai

ntie

n de

la

rédu

ctio

n de

s co

ûts.

Auc

un

Cet

te e

ntre

pris

e fa

voris

e la

fo

rmat

ion

pour

des

be

soin

s d’

ajus

tem

ent.

Deu

x fo

rmat

ions

son

t m

ises

de

l’ava

nt :

« la

fo

rmat

ion

inte

rne

» et

« le

s fo

rmat

ions

ext

erne

s ».

CG

-3

C

ertif

iée

ISO

-900

1-20

00,

ce s

egm

ent q

uébé

cois

d’

une

gran

de c

ompa

gnie

na

tiona

le d

’impr

imer

ie

regr

oupe

prè

s de

140

em

ploy

és, m

ajor

itaire

men

t sy

ndiq

ués.

Prat

ique

s d’

éval

. for

mel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

dive

rs n

ivea

ux

Prat

ique

s d’

éval

. for

mel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

caté

gori

es d

e fo

rmat

ions

Indi

cate

urs

de

rend

emen

t fin

anci

er

Indi

cate

urs

de

résu

ltats

Pr

ogra

mm

e de

form

atio

n

Entr

epris

e

Obs

erva

tion

des t

enda

nces

en

mat

ière

d’é

valu

atio

n du

rend

emen

t de

la fo

rmat

ion

en e

ntre

pris

e Ra

ppor

t de

rech

erch

e

98

5ni

veau

x3

prog

ram

mes

3in

dica

teur

s0

indi

cate

urs

Form

atio

nC

omm

grap

hiqu

es

Sat

isfa

ctio

n: v

érifi

catio

n du

con

tenu

des

fo

rmat

ions

par

des

in

stitu

tions

sco

laire

s et

de

s fir

mes

, éva

luat

ion

sur

le li

eu d

e tra

vail

par l

es

gest

ionn

aire

s, é

valu

atio

n

de la

con

vena

nce

des

fo

rmat

ions

. A

ppre

ntis

sage

s en

fin

de

form

atio

ns: v

érifi

catio

n

des

acqu

is p

ar d

es

inst

itutio

ns s

cola

ires

et

des

firm

es p

ar u

n

exam

en, q

uest

ionn

emen

t su

r le

lieu

de tr

avai

l. C

ompo

rtem

ents

apr

ès

pério

de d

e tra

nsfe

rt :

éval

uatio

n su

ite a

ux

obse

rvat

ions

des

div

ers

ge

stio

nnai

res.

R

ésul

tats

: éva

luat

ion

se

lon

les

indi

cate

urs.

R

ende

men

t fin

anci

er:

(auc

un)

La fo

rmat

ion

aux

post

es d

e

trava

il : q

uest

ionn

emen

t sur

le

s ac

quis

, les

com

porte

men

ts e

t la

sat

isfa

ctio

n pa

r les

div

ers

gest

ionn

aire

s, a

naly

se d

e la

co

nven

ance

des

form

atio

ns p

ar

les

form

és,

éval

uatio

n se

lon

les

indi

cate

urs.

La

form

atio

n de

s

dirig

eant

s: v

érifi

catio

n de

s ac

quis

et d

e la

sat

isfa

ctio

n pa

r des

inst

itutio

ns s

cola

ires

et

des

firm

es p

ar u

n ex

amen

, év

alua

tion

se

lon

les

indi

cate

urs.

La

form

atio

n co

ntin

ue:

vérif

icat

ion

des

acqu

is e

t de

la

satis

fact

ion

par d

es in

stitu

tions

sc

olai

res

et d

es

firm

es p

ar u

n ex

amen

, éva

luat

ion

de la

sat

isfa

ctio

n et

de

la

conv

enan

ce d

es fo

rmat

ions

par

le

s di

vers

ges

tionn

aire

s,

éval

uatio

n se

lon

les

indi

cate

urs.

- La

qual

ité d

e la

pr

oduc

tion;

- L

a ra

pidi

té

d’ex

écut

ion;

- L

’aug

men

tatio

n de

pr

oduc

tivité

sur

la

base

de

l’éva

luat

ion

préa

labl

e de

l’e

stim

atio

n du

tem

ps

d’ex

écut

ion.

Auc

un

Vu

sa c

rois

sanc

e,

l’ent

repr

ise

CG

-4 a

éta

blie

de

rniè

rem

ent u

n «

plan

de

form

atio

n ».

Il s

e di

vise

en

trois

cat

égor

ies

de

form

atio

ns.

CG

-4

S

uite

à p

lusi

eurs

ach

ats

et

à un

e fu

sion

, cet

te p

etite

en

trepr

ise

du d

omai

ne d

e l’i

mpr

essi

on c

ompt

abili

se

mai

nten

ant p

rès

de 7

4 em

ploy

és.

Prat

ique

s d’

éval

. for

mel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

dive

rs n

ivea

u x

Prat

ique

s d’

éval

. for

mel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

caté

gorie

sde

form

atio

ns

Indi

cate

urs

de

rend

emen

t fin

anci

er

Indi

cate

urs

de

résu

ltats

Pr

ogra

mm

e de

form

atio

n

Entr

epris

e

Obs

erva

tion

des t

enda

nces

en

mat

ière

d’é

valu

atio

n du

rend

emen

t de

la fo

rmat

ion

en e

ntre

pris

e Ra

ppor

t de

rech

erch

e

99

5ni

veau

x6

prog

ram

mes

0in

dica

teur

0in

dica

teur

Form

atio

nM

étal

lurg

ie

Sat

isfa

ctio

n: é

valu

atio

n de

s di

vers

es fo

rmat

ions

à l’

aide

d’

un q

uest

ionn

aire

, év

alua

tion

des

form

ateu

rs,

éval

uatio

n de

la s

atis

fact

ion

et d

e la

con

vena

nce

des

fo

rmat

ions

par

les

su

gges

tions

des

form

és.

App

rent

issa

ges

ou a

cqui

s en

fin d

e fo

rmat

ion:

éva

luat

ion

de

s ac

quis

par

un

qu

estio

nnem

ent d

e gr

oupe

, év

alua

tion

des

acqu

is p

ar le

su

perv

iseu

r sui

te à

ses

ob

serv

atio

ns, é

valu

atio

n de

s ac

quis

par

un

test

et p

ar le

s ét

ablis

sem

ents

d’

ense

igne

men

t, év

alua

tion

des

form

ateu

rs.

Com

porte

men

t ou

acqu

is

aprè

s pé

riode

de

trans

fert:

év

alua

tion

par u

n ex

amen

se

lon

une

grill

e pr

ééta

blie

, 6m

ois

plus

tard

il y

a u

ne

autre

éva

luat

ion,

éva

luat

ion

de la

per

form

ance

par

le

biai

s d’

un fo

rmul

aire

ou

d’un

e en

trevu

e pa

r le

gest

ionn

aire

en

char

ge,

éval

uatio

n de

s fo

rmat

eurs

, év

alua

tion

de la

sat

isfa

ctio

n et

mot

ivat

ion

des

form

és.

Rés

ulta

ts: é

valu

atio

n (R

H)

Ren

dem

ent f

inan

cier

: (a

ucun

) É

valu

atio

n du

pro

gram

me:

év

alua

tion

par l

es n

ouve

aux

empl

oyés

6 m

ois

aprè

s la

f o

rmat

ion.

Pro

gram

me

d’in

tégr

atio

n:év

alua

tion

des

acqu

is p

ar u

n qu

estio

nnem

ent

de g

roup

e, é

valu

atio

n to

us le

s 6

moi

s,

éval

uatio

n de

s pe

rfor

man

ces

par l

es d

iver

s

gest

ionn

aire

s.

Form

atio

n ap

pren

tissa

ge d

e

l’em

ploi

: éva

luat

ion

des

acqu

is p

ar le

su

perv

iseu

r sui

te à

ses

obs

erva

tions

, (tr

avai

lleur

s-pr

oduc

tion)

éva

luat

ion

par u

n ex

amen

sel

on u

ne g

rille

pré

étab

lie, 6

moi

s pl

us

tard

il y

a u

ne a

utre

éva

luat

ion,

éva

luat

ion

de la

pe

rfor

man

ce p

ar «

form

ulai

re o

u en

trev

ue»,

(g

estio

nnai

re) é

valu

atio

n de

la p

erfo

rman

ce p

ar

le g

estio

nnai

re e

n ch

arge

. Fo

rmat

ion

cont

inue

: éva

luat

ion

des

acqu

is p

ar

un te

st, é

valu

atio

n de

la p

erfo

rman

ce p

ar le

ge

stio

nnai

re e

n ch

arge

par

le b

iais

d’e

ntre

vue

ou

de

form

ulai

re.

Form

atio

n ch

ange

men

ts te

chno

logi

ques

, or

gani

satio

nnel

s: é

valu

atio

n de

s ac

quis

et d

e la

pe

rfor

man

ce p

ar u

n ex

amen

, un

form

ulai

re o

u

une

entre

vue.

Fo

rmat

ion

des

gest

ionn

aire

s di

rigea

nts :

év

alua

tion

des

perf

orm

ance

s pa

r le

supé

rieur

en

cha

rge

par l

e bi

ais

d’un

e en

trevu

e.

Form

atio

n de

s fo

rmat

eurs

: éva

luat

ion

de la

sa

tisfa

ctio

n, é

valu

atio

n de

s pr

atiq

ues

et d

es

form

ateu

rs, é

valu

atio

n pa

r des

éta

blis

sem

ents

d’

ense

igne

men

t. *P

our c

hacu

n: é

valu

atio

n de

la s

atis

fact

ion,

de

la

con

vena

nce

et d

e la

mot

ivat

ion

des

form

és

par l

es g

estio

nnai

res

en c

harg

e.

Auc

un

A

ucun

L’

entre

pris

e M

-1

acco

rde

une

gran

de

plac

e à

la fo

rmat

ion.

E

n ef

fet,

elle

con

cent

re

surto

ut s

es fo

rmat

ions

au

niv

eau

de

l’em

bauc

he e

t des

no

uvel

les

tech

nolo

gies

.

M-1

Cet

te g

rand

e en

trepr

ise,

ch

ef d

e fil

e da

ns s

on

dom

aine

, oeu

vre

dans

la

mét

allu

rgie

. L’e

ntre

pris

e M

-1 e

st tr

ès à

l’éc

oute

de

ses

empl

oyés

de

stat

ut

non-

synd

iqué

s.

Prat

ique

s d’

éval

. for

mel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

dive

rs n

ivea

ux

Prat

ique

s d’

éval

. for

mel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

caté

gori

es d

e fo

rmat

ions

In

dica

teur

s de

re

ndem

ent

finan

cier

Indi

cate

urs

de r

ésul

tats

Prog

ram

me

defo

rmat

ion

En

trep

rise

Obs

erva

tion

des t

enda

nces

en

mat

ière

d’é

valu

atio

n du

rend

emen

t de

la fo

rmat

ion

en e

ntre

pris

e Ra

ppor

t de

rech

erch

e

100

5ni

veau

x5

prog

ram

mes

0in

dica

teur

0in

dica

teur

Form

atio

nM

étal

lurg

ie

Sat

isfa

ctio

n:év

alua

tion

de la

sat

isfa

ctio

n pa

r le

bi

ais

d’un

qu

estio

nnai

re,

éval

uatio

n ve

rbal

e.

App

rent

issa

ges

en fi

n

de fo

rmat

ion:

exa

men

su

r les

acq

uis

suite

à 2

de

s 3

prog

ram

mes

, év

alua

tion

des

acqu

is

par d

es «

orga

nism

es

exte

rnes

» et

des

in

stitu

tions

de

fo

rmat

ion.

C

ompo

rtem

ent a

près

pé

riode

de

trans

fert:

vi

site

s de

s fo

rmat

eurs

su

r le

lieu

de tr

avai

l po

ur é

valu

er le

s ac

quis

et

les

com

porte

men

ts,

éval

uatio

n de

s ac

quis

à

chaq

ue 2

sem

aine

s R

ésul

tats

: (au

cun)

R

ende

men

t fin

anci

er:

(auc

un)

Pro

gram

mes

de

form

atio

n à

l’e

mpl

oi: é

valu

atio

n de

la

satis

fact

ion

par l

e bi

ais

d’un

qu

estio

nnai

re, é

valu

atio

n de

s

acqu

is p

ar u

n ex

amen

, vis

ites

des

form

ateu

rs s

ur le

lieu

de

trava

il po

ur

éval

uer l

es a

cqui

s et

les

com

porte

men

ts,

éval

uatio

n de

s ac

quis

à c

haqu

e 2

sem

aine

s,

éval

uatio

n ve

rbal

e, le

s co

ntre

maî

tres

anal

ysen

t le

cont

enu

de l’

éval

uatio

n,

«éva

luat

ion

par l

’acc

rédi

teur

ISO

».

Clin

ique

s : é

valu

atio

n ve

rbal

e.

Form

atio

n as

sura

nce-

qual

ité:

(auc

un)

Form

atio

ns p

onct

uelle

s :

éval

uatio

n de

la s

atis

fact

ion

et

des

acqu

is p

as d

es «

orga

nism

es

form

ateu

rs e

xter

nes»

, éva

luat

ion

verb

ale.

P

rogr

amm

es d

’app

rent

issa

ge d

es

mét

iers

: éva

luat

ion

des

acqu

is p

ar le

s ét

ablis

sem

ents

de

fo

rmat

ion.

Auc

un

Auc

un

L’im

port

ance

de

la

form

atio

n au

sei

n de

l’e

ntre

pris

e se

situ

e pr

inci

pale

men

t dan

s le

s pr

ogra

mm

es d

e fo

rmat

ion

suite

à l’

emba

uche

.

M-2

C

ertif

iée

ISO

900

1-20

00,

cette

usi

ne d

e bo

ulon

s et

d’

écro

us a

véc

u un

e ét

ape

rude

apr

ès «

un r

acha

t et

une

rest

ruct

urat

ion»

. Cet

te

usin

e co

mpt

e pl

us d

e 53

0 em

ploy

és.

Prat

ique

s d’

éval

. for

mel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

dive

rs n

ivea

u x

Prat

ique

s d’

éval

. for

mel

les

et

info

rmel

les

selo

n le

s ca

tégo

ries

de

form

atio

ns

Indi

cate

urs

de

rend

emen

t fin

anci

e r

Indi

cate

urs

de ré

sulta

tsPr

ogra

mm

e de

form

atio

n

Entr

epris

e

Obs

erva

tion

des t

enda

nces

en

mat

ière

d’é

valu

atio

n du

rend

emen

t de

la fo

rmat

ion

en e

ntre

pris

e Ra

ppor

t de

rech

erch

e

101

5 ni

veau

x4

prog

ram

mes

6 in

dica

teur

s2

indi

cate

urs

Form

atio

nM

étal

lurg

ie

Sat

isfa

ctio

n: é

valu

atio

n de

s fo

rmat

ions

par

le

biai

s de

que

stio

nnai

re e

t de

con

sulta

tion

des

fo

urni

sseu

rs, é

valu

atio

n

des

form

atio

ns p

ar le

s

dive

rs g

estio

nnai

res

et le

di

rect

eur d

u pe

rson

nel.

App

rent

issa

ges

en fi

n de

fo

rmat

ion:

test

théo

rique

su

ite à

cha

que

mod

ule,

su

ivi p

ar le

bia

is

d’en

trevu

es, «

suiv

i he

bdom

adai

re»,

év

alua

tion

des

«f

orm

atio

ns e

xter

nes»

. C

ompo

rtem

ents

: év

alua

tion

des

co

mpo

rtem

ents

, «su

ivi

hebd

omad

aire

»,

ques

tionn

emen

ts s

ur le

s

dive

rses

form

atio

ns.

Rés

ulta

ts:

éval

uatio

n pa

r di

vers

indi

cate

urs.

R

ende

men

t fin

anci

er:

éval

uatio

n pa

r div

ers

in

dica

teur

s.

La fo

rmat

ion

d’en

trée :

à to

us le

s de

ux a

ns il

y a

une

éva

luat

ion

des

acqu

is p

ar l’

entre

mis

e d’

un

exam

en, é

valu

atio

n de

la

satis

fact

ion

et d

es a

cqui

s pa

r les

ge

stio

nnai

res

en c

harg

e,

éval

uatio

n au

lieu

de

tra

vail

sur l

es a

cqui

s et

les

co

mpo

rtem

ents

. Le

s fo

rmat

ions

de

qual

ifica

tions

au

x po

stes

de

trava

il: é

valu

atio

n pa

r ent

revu

e su

r les

acq

uis

et le

sco

mpo

rtem

ents

, «su

ivi

hebd

omad

aire

», é

valu

atio

n de

lasa

tisfa

ctio

n et

des

acq

uis

par l

e

gest

ionn

aire

en

char

ge,

éval

uatio

n au

lieu

de

trava

il su

r le

s ac

quis

et l

es c

ompo

rtem

ents

. Le

«pr

ogra

mm

e de

sui

vi d

es

qual

ifica

tions

»: é

valu

atio

n

par e

ntre

vue

sur l

es a

cqui

s et

les

com

porte

men

ts, s

uite

à s

es

obse

rvat

ions

le g

estio

nnai

re e

n

char

ge é

valu

e le

s

com

porte

men

ts, é

valu

atio

n de

la

satis

fact

ion.

Fo

rmat

ions

dis

pens

ées

par d

es

orga

nism

es e

xter

nes :

éva

luat

ion

de la

sat

isfa

ctio

n et

des

acq

uis

pa

r l’o

rgan

ism

e en

cha

rge.

-l’au

gmen

tatio

n de

la

pro

duct

ivité

et d

e la

qua

lité;

- L

a di

min

utio

n de

s co

ûts

d’en

tretie

n;

- Le

faib

le ta

ux

d’ac

cide

nts

de

trava

il;

- Le

roul

emen

t de

pers

onne

l bas

; - L

e fa

ible

taux

d’

abse

ntéi

sme;

- L

a sa

tisfa

ctio

n au

tra

vail

et la

pa

rtici

patio

n de

s em

ploy

és a

ux

déci

sion

s co

ncer

nant

la

prod

uctio

n.

- Le

mai

ntie

n de

la

prod

uctiv

ité e

t de

la

qual

ité;

- L’a

uton

omie

et

poly

vale

nce

des

trava

illeu

rs.

Vu

le tr

ès fa

ible

nom

bre

d’em

ploy

és, l

’ent

repr

ise

conc

entre

ses

act

ivité

s de

fo

rmat

ion

sur l

a po

lyva

lenc

e de

ceu

x-ci

. E

lle c

rée

donc

une

mai

n-d'

œuv

re p

lus

mob

ile s

ur

le p

lanc

her .

M-3

Cet

te p

etite

ent

repr

ise

a ét

é cr

éée

tard

ivem

ent

dans

les

anné

es 7

0 en

M

onté

régi

e. O

euvr

ant

dans

les

dom

aine

s du

re

vête

men

t et d

e la

fin

ition

, cet

te e

ntre

pris

e em

ploi

e 50

per

sonn

es e

t el

le e

st c

ertif

iée

ISO

900

1 et

170

25.

Prat

ique

s d’

éval

. for

mel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

dive

rs n

ivea

ux

Prat

ique

s d’

éval

. for

mel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

caté

gorie

s de

form

atio

ns

Indi

cate

urs

de

rend

emen

t fin

anci

er

Indi

cate

urs

de

résu

ltats

Pr

ogra

mm

e de

form

atio

n

Entr

epris

e

Obs

erva

tion

des t

enda

nces

en

mat

ière

d’é

valu

atio

n du

rend

emen

t de

la fo

rmat

ion

en e

ntre

pris

e Ra

ppor

t de

rech

erch

e

102

5ni

veau

x3

prog

ram

mes

2in

dica

teur

s3

indi

cate

urs

Form

atio

nM

étal

lurg

ie

Sat

isfa

ctio

n: é

valu

atio

n pa

r les

inst

itutio

ns

scol

aire

s et

les

firm

es

spéc

ialis

ées,

éva

luat

ion

au

lieu

de

trava

il,

éval

uatio

n pa

r les

di

vers

es p

erso

nnes

re

ssou

rces

. A

ppre

ntis

sage

s en

fin

de

form

atio

n : é

valu

atio

n pa

r le

s in

stitu

tions

sco

laire

s et

le

s fir

mes

spé

cial

isée

s

par l

e bi

ais

d’ex

amen

s,

éval

uatio

n su

r le

lieu

de

trava

il.

Com

porte

men

ts a

près

pé

riode

de

trans

fert :

év

alua

tion

des

acqu

is e

t de

s co

mpo

rtem

ents

à

chaq

ue m

odul

e pa

r le

bi

ais

de fo

rmul

aire

s,

éval

uatio

n de

la fo

rmat

ion

3 m

ois

aprè

s, é

valu

atio

n

sur l

e lie

u de

trav

ail,

év

alua

tion

des

acqu

is p

ar

les

dive

rs g

estio

nnai

res.

R

ésul

tats

: éva

luat

ion

se

lon

les

indi

cate

urs.

R

ende

men

t fin

anci

er:

éval

uatio

n se

lon

les

in

dica

teur

s.

La fo

rmat

ion

d’em

bauc

he:

éval

uatio

n de

la s

atis

fact

ion

par

le c

oord

onat

eur S

ST

et le

s tra

vaill

eurs

, éva

luat

ion

selo

n le

s in

dica

teur

s.

La fo

rmat

ion

aux

post

es d

e tra

vail:

sui

te à

cha

que

mod

ule

il y

a un

e év

alua

tion

des

acqu

is e

t de

s co

mpo

rtem

ents

par

le b

iais

d’

un fo

rmul

aire

, éva

luat

ion

de la

sa

tisfa

ctio

n pa

r le

coor

dona

teur

S

ST

et le

s tra

vaill

eurs

, éva

luat

ion

des

acqu

is ,

éval

uatio

n su

r le

lieu

de tr

avai

l. La

form

atio

n co

ntin

ue:

éval

uatio

n de

s ac

quis

et d

e la

sa

tisfa

ctio

n pa

r les

inst

itutio

ns

scol

aire

s, é

valu

atio

n de

s ac

quis

su

r le

lieu

de tr

avai

l, év

alua

tion

de la

sat

isfa

ctio

n pa

r des

di

scus

sion

s lo

rs d

e ré

unio

ns,

éval

uatio

n de

la s

atis

fact

ion

et

des

acqu

is p

ar le

s tra

vaill

eurs

.

-Le

mai

ntie

n de

la

prod

uctiv

ité e

t de

la

qual

ité;

- Le

mai

ntie

n de

la

rédu

ctio

n de

s co

ûts

lors

de

chan

gem

ents

te

chno

logi

ques

.

- Les

cha

ngem

ents

da

ns le

s co

mpo

rtem

ents

; - L

’am

élio

ratio

n co

ntin

ue;

- Le

trava

il d’

équi

pe.

Les

équi

pes

«sem

i-au

tono

mes

» pe

rmet

tent

au

x em

ploy

és d

e l’e

ntre

pris

e d’

être

po

lyva

lent

s. «

M-4

n’a

pas

de

pol

itiqu

e fo

rmel

le d

e fo

rmat

ion»

.

M

-4

C

ette

pet

ite e

ntre

pris

e ce

rtifié

e IS

O 9

002

oeuv

re

dans

le d

omai

ne d

e la

m

étal

lurg

ie. E

lle to

talis

e 67

em

ploy

és, d

ont l

a m

oitié

dan

s le

sec

teur

de

la g

alva

nisa

tion.

Prat

ique

s d’

éval

. for

mel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

dive

rs n

ivea

ux

Prat

ique

s d’

éval

. for

mel

les

et in

form

elle

s se

lon

les

caté

gorie

s de

form

atio

ns

Indi

cate

urs

de

rend

emen

t fin

anci

er

Indi

cate

urs

de

résu

ltats

Pr

ogra

mm

e de

form

atio

n

Entr

epris

e


103

Comme nous le constatons, il existe peu de littérature documentant des études de cas. Par souci de rigueur, nous avons cru important de relever tous les cas cités dans les études, même ceux qui ne sont pas détaillés. En guise de conclusion, nous présentons donc un tableau regroupant différents exemples d’organisations citées comme ayant mis en place un processus d’évaluation du rendement de la formation. Étude Cas cités Goldwasser (2001) NCR Corporation (combine l’approche de Kirkpatrick et des outils de

mesure du ROI) Verizon (utilise la mesure du retour sur les attentes ou return on

expectations – ROE) Purcell (2000) LensCrafters (identifie comme éléments clés de mesure du rendement de

la formation les variables suivantes : pertes dues aux erreurs de qualité et aux re-travail, performance (ventes, satisfaction des clients)

Apple Computer’s Sacramento (utilise la méthode des groupes contrôle pour vérifier l’impact de la formation au niveau de la productivité, de la qualité et de l’efficience au travail)

Sears (utilise le groupe contrôle) Simpson (2002) Autotrader.com (utilise le ROE – Return on expectations ou retour sur les

attentes)


105

2. Études de cas – acteurs québécois Dans le but de recenser le maximum d’études de cas, une vaste recherche a été menée auprès de divers acteurs québécois. Comme le montrent les trois tableaux suivants, les comités sectoriels, des organisations syndicales ainsi que de grandes organisations susceptibles d’avoir documenté certains cas d’évaluation du rendement de la formation ont été contactés et leurs sites Internet visités. Bien que pour la plupart réceptives à notre demande d’information, aucune de ces organisations n’a été en mesure de fournir de la documentation sur l’évaluation du rendement de la formation. Plusieurs hypothèses peuvent alors être émises : les organisations contactées n’ont véritablement pas de cas ou de documentation sur le sujet, les organisations ont une compréhension limitée du sujet ou, dans le cas des comités sectoriels et organisations syndicales, ne sont pas au courant des activités des entreprises en la matière.

Tableau 2.1. Comités sectoriels contactés

Comités sectoriels 1 Aérospatial 2 Aménagement forestier 3 Caoutchouc 4 Chimie, pétrochimie, raffinage 5 Commerce de détail 6 Commerce de l'alimentation 7 Communications graphiques 8 Ressources humaines en culture 9 Économie sociale et action communautaire

10 Environnement 11 Fabrication métallique industrielle 12 Horticulture ornementale 13 Industrie électrique et électronique 14 Industrie maritime 15 Industrie des mines 16 Industrie du textile 17 Métallurgie 18 Pêches maritimes 19 PlastiCompétences 20 Industrie portes, fenêtres, meubles, armoires 21 Production agricole 22 Produits pharmaceutiques et biotechnologiques 23 Services automobiles 24 Services de soins personnels 25 Technologies de l'information et communications 26 Ressources humaines en tourisme 27 Transformation alimentaire 28 Transformation du bois 29 Industrie du transport ferroviaire 30 Industrie du transport routier


106

Tableau 2.2. Organisations syndicales

Org. syndicales Site web visité SFPQ http://www.sfpq.qc.ca/ SCFP http://www.scfp.ca/ CPQ http://www.cpq.qc.ca/

Tableau 2.3. Grandes entreprises

Grandes entreprises Site web visité Gouverment fédéral http://www.canada.gc.ca/main_f.html Gouvernement Qc. http://www.gouv.qc.ca/portail/quebec/pgs/commun Bell BCE http://www.bce.ca/fr/ Bombardier http://www.bombardier.com/ Alcan http://www.alcan.com/web/publishing.nsf/content/Home_FRDesjardins http://www.desjardins.com/fr/accueil.jsp Banque de Montréal http://www4.bmo.com/francais/ Banque Laurentienne https://www.banquelaurentienne.ca/fr/particuliers/index.htmlBanque Nationale http://www.bnc.ca/ Banque Royale RBC http://www.rbcbanqueroyale.com/


107

3. Conclusion de la section D Les résultats de la recension réalisée est à l’image des articles scientifiques recensés : peu d’entreprises semblent avoir documenté leur processus d’évaluation du rendement de la formation. Comme le démontre les cas présentés, ces cas ont lieu lorsque des chercheurs initient le processus. Une question se pose alors, est-il possible que des entreprises fassent de l’évaluation de rendement de la formation sans le savoir ? Effectivement, les organisations ont peut-être une conception du rendement de la formation qui se limite au ROI. Nous savons maintenant que le calcul du ROI est principalement indiqué lorsqu’il s’agit formations étoffées ou dispendieuses. Il serait alors très certainement pertinent de documenter l’évaluation du rendement de la formation de façon beaucoup plus large. Aborder les organisations (même celles qui ne disent pas faire d’évaluation du rendement de la formation) sous forme d’inventaire de pratiques d’évaluation de la formation serait peut-être plus productif. Peut-être découvririons-nous que certaines organisations l’évaluent sans le savoir ou qu’elles disposent des données nécessaires que seulement quelques outils sont nécessaire pour appuyer dans cette démarche.


109

Conclusion du rapport / Synthèse Rappelons tout d’abord que cette recherche avait comme objectif d’étudier les dernières tendances en matière d’évaluation du rendement organisationnel de la formation dispensée par l’entreprise. L’analyse de la littérature recensée nous amène un éventail de constats tant au niveau théorique que pratique. Le premier constat porte sur l’intérêt relatif à la question de l’évaluation du rendement de la formation. Historiquement, les responsables de la formation et les apprenants n’ont pas été tenus responsables du transfert des apprentissages dans le cadre de travail, ni de son impact sur les mesures clés de l’organisation. L’évaluation de la formation se faisait alors principalement au niveau de la satisfaction des participants et de la pertinence des contenus didactiques. Pendant des années, les gestionnaires ont effectivement embrassé la croyance prédominante selon laquelle leurs organisations récoltaient des bénéfices de leurs efforts de formation. Ils ont, de ce fait, très peu mesuré les coûts et bénéfices liés à la formation37. Cependant, les pressions économiques amènent désormais les entreprises à s’interroger sur la valeur de leurs investissements dans le capital humain. Cette évaluation de la formation est marquée par un dilemme important : pour plusieurs raisons (ressources, faisabilité, etc.), les organisations mesurent davantage ce qui est facile d’accès, plutôt que de mesurer ce qui est le plus important, soit le rendement de leurs investissements. C’est la réaction « immédiate » des travailleurs formés face à la formation, facilement accessible, qui est la plus souvent mesurée. L’évaluation du bénéfice concret qu’une entreprise retire d’un programme de formation, mesure plus complexe à effectuer, est plus difficile d’approche. Cette difficulté se traduit de la manière suivante : peu d’entreprises font une analyse du rendement de la formation en termes de résultats organisationnels, ils font davantage une évaluation de la formation. Or, pour les dirigeants, gestionnaires et professionnels des ressources humaines qui cherchent une justification en termes financiers, ou d’augmentation de la performance, ce sont ces observations qui sont capitales. Le second constat se rapporte aux modèles qui influencent les tendances dans le domaine de recherche de l’évaluation du rendement de la formation. La littérature théorique indique qu’il n’existe pas de modèle unique pour estimer le rendement de la formation. Effectivement, il n’y a pas de modèle qui fasse consensus. La littérature fait principalement ressortir deux modèles utilisés de manière récurrente : le modèle en quatre niveaux de Kirkpatrick (1959) et le modèle du retour sur l’investissement (ROI) de Phillips (1996). D’un côté, le concept de rendement est étudié en termes de retombées, d’impacts et de résultats organisationnels (autres que financier), et de l’autre, tous les efforts sont mis en place pour évaluer le retour sur l’investissement, en d’autres mots le rendement financier. Le troisième constat découle du précédent. Il touche les méthodes et autres recommandations qui sont émises pour procéder à l’évaluation du rendement de la formation. Mis à part ces deux processus (qui visent l’évaluation du rendement de la formation) nombreux sont les chercheurs, gestionnaires, conseillers, spécialistes des ressources humaines qui ont développé des modèles, approches, pratiques et/ou outils pour déterminer la valeur spécifique des bénéfices découlant des expériences de formation. Les méthodes identifiées dans la littérature reprennent tous de manière plus ou moins systématisée et identique les mêmes grandes lignes. En somme, il n’y a pas une manière de procéder mais de nombreuses manières d’évaluer le rendement de la formation. Il en est de même pour la littérature empirique : il ne semble pas y avoir de méthodologie qui se 37 Phillips et Stone, 2002.


110

distingue particulièrement en ce qui a trait à la façon d’estimer les effets de la formation sur la productivité organisationnelle. Le quatrième constat porte sur les études de cas. Notons tout d’abord que très peu de cas ont été recensés. De plus, les études recensées proviennent de chercheurs qui ont souhaité tester leur méthodologie en entreprise et ont, de ce fait, documenté des études de cas d’évaluation du rendement de la formation. Parmi les pistes sur lesquelles nous lancent ces résultats, figure le fait que plusieurs entreprises réalisent peut-être l’évaluation du rendement de leur formation mais ne le savent pas, le calcul du ROI étant souvent compris comme étant l’unique façon de l’évaluer. Une hypothèse peut également être émise à l’effet que des entreprises ont peut-être de nombreux indicateurs qui leurs permettraient d’estimer le rendement de leurs programmes de formation, mais ne le sachant pas, n’entament pas ce processus. Tous ces constants forgent donc le portrait des tendances et des pratiques en matière d’évaluation du rendement de la formation, quant à la littérature prescriptive, empirique et aux études de cas. En grande conclusion, mentionnons que l’évaluation du rendement de la formation en entreprise ne se limite pas au calcul du ROI et que dorénavant, il serait sans doute intéressant d’aborder ce sujet dans un sens plus large du rendement tel qu’évoqué dans le cadre du présent rapport. Ceci rendrait sans doute beaucoup plus accessible l’évaluation du rendement de la formation à toute entreprise qui dispense de la formation, tout en considérant sa taille, ses ressources et l’ampleur de la formation dispensée. Apports de la recherche - Articles récents Cette revue de littérature a pour principal apport de recenser les articles plus récents (1996-2006) qui soit, et ce, pour tout type de littérature. En plus d’être une recension des dernières tendances, la présente recherche tient compte des travaux de Phillips en 1996 qui ont fortement marqué les écrits dans le domaine. Phillips (1996) apporte une nouvelle donnée avec la proposition d’un nouveau niveau d’évaluation du rendement de la formation en termes de retour sur l’investissement (ROI). Depuis, il ne semble pas y avoir eu un apport aussi important théoriquement. - Analyse thématique Le choix de procéder par analyse thématique permet de confronter les différents types de recherche. Un des grand intérêt de cette bibliographie commentée est qu’elle nous a permis de comparer ce qui est présenté dans la littérature théorique, ce qui est prescrit et ce que les chercheurs étudient dans les études empiriques. - Effort de vulgarisation La littérature recensée étant majoritairement de langue française, l’effort de vulgarisation est notable dans le sens où il fournit une base de réflexion en français pour les chercheurs, les gestionnaires, les étudiants et les professionnels. Cet effort est d’autant plus important que les textes empiriques sur le domaine de recherche de l’évaluation du rendement de la formation ne sont pas faciles d’approche pour les non-spécialistes. Ils demandent des connaissances avancées en statistiques et en économie pour avoir une pleine compréhension de l’estimation effectuée du rendement de la formation. La publication sur le site de l’Observatoire de gestion stratégique des ressources humaines de cette recherche sous la forme d’articles vulgarisés renforcera la diffusion des savoirs au public francophone et notamment québécois.


113

Références bibliographiques Dans cette section, une série de références bibliographiques sont présentées. Plus précisément, on y retrouve, 1. les références des articles de périodiques retenus et pour lesquels des résumés ont été réalisés ou sont en cours, 2. les références d’articles tirés du Web pour lesquels des résumés ont été réalisés ou sont en cours, 3. une webographie présentant des sites Internet d’intérêt pour la problématique, 4. les références d’articles de périodiques ou de livres identifiés en cours de recherche mais qui ne feront pas l’objet d’un résumé en raison de la date de leur parution, 5. les références d’articles de périodiques ou de livres identifiés en cours de recherche mais qui ne feront pas l’objet d’un résumé en raison de leur pertinence par rapport au sujet et finalement 6. les livres et autres ressources consultés jusqu’à présent.


114

Références (articles résumés) Addison, J. et C. Belfield. 2004. « Unions, training, and firm performance: evidence from the

british workplace employee relations survey ». Discussion paper series, Institute for the Study of Labor.

Alvarez, K., Salas, E. et C. Garofano. 2004. « An integrated model of training evaluation and

effectiveness ». Human Resource Development Review, vol. 3, no. 4, p. 385-416. Asplund, R. 2004. « The provision and effects of company training. A brief review of the

littérature ». The Research Institute of the Finnish Economy ETLA, Keskusteluaiheita, Discussion papers, 24 p.

Barrett, A. et B. Hövels. 1998. « Vers un taux de rentabilité de la formation : évaluation de la

recherche sur les bénéfices de la formation dispensée par les employeurs ». in « Peut-on mesurer les bénéfices de l’investissement dans les ressources humaines ». Formation professionnelle, Revue Européenne, no. 14, p. 30-39.

Barrett, A. et P. O’Connell. 2001. « Does training generally work? The returns to in-company

training ». Industrial & Labor Relations Review, vol. 54, no. 3. Bartel, A. 2000. « Measuring the employer’s return on investments in training: evidence from the

literature ». Industrial relations, vol. 39, no.3, p. 502-524. Benabou, C. dans Former pour performer. « L’évaluation de l’effet de la formation sur la

performance de l’entreprise : l’approche coûts-bénéfices ». 1997. Bernier, A. 2006. « Évaluation du rendement de la formation dans les entreprises canadiennes ».

Communication réalisée dans le cadre du 8ème Colloque annuel des étudiant(e)s des cycles supérieurs du CRISES. Le 9 et 10 mars 2006, Université Concordia, Montréal.

Black, S. et L. Lynch. 1996. « Human-capital investments and productivity ». The American

Economic Review, vol. 86, no. 2, p. 263-267. Brandsma, J. 1998. « Financement de l’éducation et de la formation tout au long de la vie :

problèmes clés » in « Peut-on mesurer les bénéfices de l’investissement dans les ressources humaines ». Formation professionnelle, Revue Européenne, no 14, p. 9-23.

Bregman, P. et H. Jacobson. 2000. « Yes, you can measure the business results of training ».

Training, vol. 37, no. 8, p. 68-72. Brinkerhoff, R. O. 2005. « The success case method: a strategic evaluation approach to increasing

the value and effect of training ». Advances in Developing Human Resources, vol. 7, no. 1, p. 86-101.

Brown, B. L. 2001. « Return on investment in training ». Myths and realities, no. 16, Center on

Education and Training for Employment. Burkett, H. 2005. « ROI on a shoe-string : strategies for resource-constrained environments.

Measuring more with less (part I) ». Industrial and Commercial Training, vol.37, no. 1, p-10-17.


115


environments or ROI on a shoestring. Measuring more with less (part II) ». Industrial and Commercial Training, vol.37, no. 2, p-97-105.

Dearden, L., Reed, H. et J. Van reenen. 2000. « Who gains when Workers Training? Training and

corporate productivity in a panel of British industries ». The Institute for Fiscal Studies. Deeny, E. 2003. « Calculating the real value of e-learning ». Industrial and Commercial Training,

vol. 35, no. 2, p. 70-72. Destré, G. et C. Nordman. 2002. « Les effets de la formation informelle sur les gains : une

comparaison sur données appariées françaises, marocaines et tunisiennes ». L’actualité économique, vol. 78, no. 2, p. 179-205.

Dostie, B. et M.-P. Pelletier. 2005. « Les rendements de la formation en entreprise ». Les cahiers

du CREF, HEC Montréal. Doucouliagos, C. et P. Sgro. 2000. « Enterprise return on a training investment » National

Centre for Vocational Education Research, Kensington, Australie. Gerfin, M.. 2003. « Work-related training and wages. An empirical analysis for male workers in

Switzerland ». Volkswirtschaftliches Institut, Universität Bern et IZA, Bonn. Partie du National Research Project « Education and Employment ».

Goldwasser, D. 2001. « Beyond ROI (training) ». Training, vol 38, no. 1, p. 82-90. Hansson, B. 2007. « Company-based determinants of training and the impact of training on

company performance ». Personnel Review, vol. 336, no. 2, p. 311-331. Huling, E. 2004. « Measuring successful training ». Rough notes, vol. 147, no. 5, p. 142-147. Karlsson, C. 2004. « How TD Bank Financial Group used a measurement strategy to promote

learning and development as a valuable asset ». ASTD Links. Kirkpatrick, D. 2006. « Seven keys to unlock the four levels of evaluation ». Performance

Improvement, vol. 45, no. 7, p. 5-8. Labrie, Y. et C. Montmarquette. 2005. Chapitre 3 « Portrait de la situation de la formation en

entreprise » in rapport de recherche « La formation qualifiante et transférable en milieu de travail ». Centre Interuniversitaire de Recherche en Analyse des Organisations, mars 2005.

Lachnit, C. 2001. « Training proves its worth ». Workforce, vol. 80, no. 9, p. 52-56. Miller, G. et B. Mattick. 2006. « The effect of training on the bottom line ». Performance

Improvement, vol 45, no 5, p. 13-19. Munoz, M., D. et M., A. Munoz. 2000. « Evaluating training : return on investment and cost-

benefit analysis ». Educational Resources Information Center (ERIC), p. 24. Nagle, B. 2002. « ROI gives a way to ROE ». Candian HR Reporter, vol. 15, no. 13, p. 7.


116

Ng, Y. et N. Siu. 2004. « Training and enterprise performance in transition: evidence from

China ». Journal of Human Resource Management, vol. 15, no. 4, p. 878-894. Pangarkar, A. et T. Kirkwood. 2003. « Systematic strategies ». CMA Management, vol. 76, no. 9,

p. 36-38. Patton, D, S. Marlow et P. Hannon. 2000. « The relationship between training and small firm

performance; research frameworks and lost quests ». International Small Business Journal, vol. 19, no. 1, p. 11-27.

Phillips, J. 1996. « ROI : the search for best practices ». Training and Development, vol. 50, no 2,

p. 42-47. Phillips, J. 1996. « Was it the training? » Training and Development, vol. 50, no. 3, p. 28-32. Phillips, J. 1996. « How much is the training worth? » Training and Development, vol. 50, no. 4,

p. 20-24. Phillips, J. et P. Phillips. 2003. « Using Action plans to measure ROI ». Performance

Improvement, vol.42, n°1, p. 24-33. Purcell, A.. 2000. « 20/20 ROI » Training and Development, vol. 54, no. 7, p. 28-33. Redshaw, B. 2000. « Evaluating organisational effectiveness ». Industrial and Commercial

Training, vol.32, no. 7, p. 245-248. Rowden, R., W. 2001. « Exploring methods to evaluate the return from training ». American

Business Review, vol. 19, no. 1, p. 6-12. Simpson, L. 2002. « Great expectations. From ROI or ROE and ROK, training professionals are

sampling measurement methodologies from a veritable alphabet soup to prove the value of workforce development programs ». Training, vol. 39, no. 2, p. 40-44.

TD Bank Financial Group. 2003. « Measurement Standards. Training Evaluation and

effectiveness reporting ». Learning and Development Measurement. Vu, U. 2004. « Numbers-cruncher makes impact on training culture at TD ». Canadian HR

Reporter, vol. 17, no 3, p. 1-2. Wegenast, D. P. « Measuring return on investment (ROI) » National Human Services Training

Evaluation Symposium, 3 mai 2001. Williams, S., Graham, S. et B. Baker 2002. «Evaluating outdoor experiential training for

leadership and team building». Journal of Management Development (États Unis), vol. 22 no 1 (2003), p 45-49.

Willyerd, K. A. 1997. « Balancing your evaluation act ». Training, vol.34, no. 3, p. 52-58. Zwick, T. 2006. « The Impact of training Intensity on Establishment Productivity ». Industrial

Relations, vol. 45, no. 1, p. 26-46.


117

Zwick, T. 2002. « Continuous training and firm productivity in Germany ». Center for European Economic Research (ZEW).


118

Références antérieures à 1996 Articles d’intérêt n’étant pas ciblés par la recherche en raison de leur année de parution. Bartel, A. 1989. « Formal employee training programs and their impact on labor productivity:

evidence from a human resources survey ». NBER Working Paper, no. 3026. Bartel, A. 1994. « Productivity Gains from the Implementation of Employee Training

Programs ». Industrial Relations, vol. 33, no. 4, p. 411-425. Bartel, A. 1995. « Training, Wage Growth, and Job Performance: Evidence from a Company

Database ». Journal of Labor Economics, vol. 13, no. 3, p. 401-425. Bishop, J. 1994. « The Impact of Previous Training on Productivity and Wages » in Lynch, Lisa

(ed.) Training and the Private Sector: International Comparisons, Chicago : University of Chicago Press.

Booth, A. 1991. « Job-Related Formal Training: Who Receives it and What is it Worth? ».

Oxford Bulletin of Economics and Statistics, vol. 53, no. 3, p. 281-294. Booth, A. 1993. « Private sector training and graduates earning. » Review of Economics and

Statistics, vol. 75, no. 1, p. 164-170. Brauchle, P. 1992. « Costing out the value of training ». Technical and skills training, vol. 3, no.

4, p. 35-40. Brauchle, P. 1995. « Interpreting a compact cost/benefit analysis that assesses the performance

value of training ». Conference Proceedings of the Academy of Human Resource Development, St. Louis, MO, 2-5 mars 1995.

Brown, J. 1989. « Why do wages increase with tenure? On-the-job training and life-cycle wage

growth observed within firms. » American Economic Review, vol. 79, no. 5, p. 971-991. Brown, C. 1991, « Empirical Evidence on Private Training». Research in Labor Economics, vol.

11, p. 97-113. Davidove, E. et P. Schroeder. 1992. « Demonstrating ROI of training ». Training and

Development, vol. 46, no. 8, p. 70-71. de Koning, J. et A. Gelderblom. 1992. « Company Training: Volume, Underinvestment and

Return ». Document présenté à la quatrième conférence annuelle de l’European Association of Labour Economist, University of Warwick.

de Koning, J. 1994. « Evaluating Training at the Compagny Level. », ch.7 dans MacNabb, R. Et

Whitfield, K. The market for training, Aldershot: Avebury. Duncan, G. et S. Hoffman. 1979. « On-the-job training and earning differences by race and sex. »

Review of Economics and Statistics, vol. 61, no. 4, p. 594-603. Fitz-enz, J. 1994. « Yes…you can weigh training’value ». Training, vol.31, no. 7, p. 54-58.


119

Fitz-enz, J. 1994. « The burden of proof ». Training, vol. 31, no. 7, p. 56. Groot, W. 1995. « Type Specific Returns to Enterprise-Related Training ». Economics of

Education Review, vol. 14, no. 4 p. 323-333. Hasset, J. 1992. « Simplifying ROI ». Training, septembre 1992, p. 54. Holzer, H., R. Block, M. Cheatman et J. Knott. 1993. « Are training subsidies for firms effective?

The Michigan experience ». Industrial and LaborRelations Review, vol. 46, no. 4, p. 625-636. Ichniowski, C., Shaw, K. et G. Prennushi. 1993. « The effect of human resource management

practices on productivity ». Working paper, Columbia University. Ichniowski, C., Shaw K. et G. Prennushi. 1995. « The effects of human resource management

practices on productivity ». National Bureau of Economic Research Working, papier no. 5333, Cambridge, Massachusetts.

Kirkpatrick, D. L. « Techniques for evaluating training programs » in D. L. Kirkpatrick, ed.,

Evaluating Training Programs, ASTD, Alexandrie, VA, 1975. Le Boterf, G. 1992. « Évaluer l’investissement en formation » Journal GARF-INFO, n° 22. Levy-Garboua, L. 1994. « Formation sur le tas et rendement de l’expérience: un modèle de

diffusion du savoir ». Économie et Prévision, vol 116, no 5, p. 79-88. Lilliard, L. et H. Tan. 1992. « Private sector training: Who gets it and what are its effects? ».

Research in Labour Economics. Vol. 13, p. 1-62. Loewenstein, M. et J. Speltzer. 1994. « Informal training: a review of existing data and some new

experience ». BLS Working paper, U.S. Department of labor, Bureau of Labor Economics, working paper 254, juin 1994.

Lyau, N. et D. J. Pucel. 1995. « Economic return on training investment at the organizational

level ». Performance Improvement Quaterly, vol.8, p. 68-79. Lynch, L. 1992. « Private sector training and the earnings of young workers ». American

Economic Review, vol. 82, no. 1, p. 299-312. Lynch, L. 1995. « A need analysis of training data: what do we want, what do we have, can we

ever get it? » in Labor Statistics Measurement Issues, ed Haltiwanger, J., Manser, M et R. Topel, NBER, University of Chicago Press.

Lynch, L. et S. Black. 1995. « Beyond the Incidence of Training: Evidence from a National

Employers Survey ». National Bureau of Economic Research Working, papier no. 5231, Cambridge, Massachussets.

Mason, G. Et Van Ark, B. 1994. « Vocational Training and Productivity Performance: An Anglo-

Dutch Comparison ». ch.14 dans Mc Nabb, R et Whitfield, K. The Market for Training, Aldershot: Avebury.


120

Mincer, J. 1962. « On-the-job training: costs, returns, and some implications ». Journal of Political Economy, vol. 70, no.5, p. 50-79.

Mincer, J. 1989. « Job training: costs, returns and wage profiles ». NBER Working Paper no,

3208. Mincer, J. 1991. « Job Training: Costs, Returns and Wage Profiles » in Stern, D. et M. Jozef.

Ritzen (eds.) Market Failure in Training? New Economic Analysis and Evidence on Training of Adult Employees, Berlin : Springer-Verlag.

Moad, J. 1995. « Calculating the real benefit of training ». Datamation, vol. 41, no. 7, p. 45-48. Phillips, J. 1995. « Return on investment-beyond the four levels! » Conference Proceedings of the

Academy of Human Resource Development, St Louis, MO, 2-5 mars 1995. Torraco, R. J. (reviewer). 1995. In action:Measuring return on investment (vol.1) by J. J. Phillips. Human Resource Development Quaterly, vol. 6, p. 424-429. Winkelmann, R. 1994. « Training, Earnings and mobility in Germany».Centre for Economique

Policy Research, Discussion Paper, No. 982.


121

Autres références Références identifiées suite à l’appel de texte mais qui n’ont pas donné lieu à une lecture approfondie car elles ne portent pas directement ou principalement sur l’évaluation du rendement de la formation. Abbad, Gardênia, Jairo Eduardo Borges-Andrade et Lùcia Henriques Sallorenzo. «Self-

Assessment of Training Impact at Work: Validation of a Measurement Scale». Interamerican Journal of Psychology (Brésil), vol. 38 no 2 (2004), p. 277-284.

Almeida, R. et P. Carneiro. 2005. « The return to firm investment in human capital ». Institute for

Fiscal Studies Working Paper, CWP21/05. Anonyme. 2004. « Worforce learning contributes to financial performance of banks ». Texas

Banking, vol. 93, no.9, p. 18. Anonyme. 2005. «Does training pay?». Canadian Contractor, vol. 6, no 2 (Été 2005), p. 44. Arthur, W., W. Bennett, P.S. Edens et S.T. Bell 2003. «Effectiveness of training in organizations:

A meta analysis of design and evaluation features». Journal of Applied Psychology (États Unis), 88, p. 234-245.

Ballot, G., Fakhfakh, F. et E. Taymaz. 2006. « Who benefits from training and R&D, the firm or

the workers? ». British Journal of Industrial Relations, vol. 44, no. 3, p. 473-495. Barkar, K. 2001. « Return on investment: an environmental scan and litterature review ». Futured. Barron, J., Berger, M. et D. Black. 1997. « Do workers pay for on-the-job training? » Journal of

Human Resources, vol. 34, p. 235-252. Bassi L., Harrison, P., Ludwig J. et D. McMurrer. 2001. « Human capital investments and firm

performance ». Human Capital Dynamics. Bedingham, K. 1997. « Proving the effectiveness of training ». Industrial and commercial

training, vol. 29, no 3, p.88-91. Bishop, J. H. 1997. « What we know about employer-provider training: a review of the

literature ». Research in Labor Economics, vol. 16, p. 19-87. Black S. et Lynch, L. 2000. « How to compete: The impact of workplace practices and

information technology on productivity». Forthcoming: Review of Economics and statistics. Blickstein, Steve. 1996. «A wider view of training effectiveness». Human Resource Management

International Digest, vol. 4, no 6 (Nov/Déc. 1996), p. 27-30. Blickstein, S. 1997. « A wider view of training effectiveness ». Management Development

Review, vol. 10, no 6/7, p. 220-221, précis de l’article « Does training pay off » de Steve Blickstein in Across the Broad, juin 1996, 99. 16-20.


122

Blundell, R., Dearden, L., Meghir, C. et B. Sianesi. 1999. « Human capital investment: the return from education and training to the individual, the firm and the economy ». Fiscal studies, vol. 20, no. 1, p. 1-23.

Booth, A., Francesconi, M. et G. Zoega. 2003. « Unions, Work-related training, and wages:

evidence for British men ». Discussion paper series, IZA, no. 737. Brillinger, R. 2004. « Return on investment in training and performance improvement

programs ». Canadian HR Reporter, vol. 24, no. 20, p. 8-9. Buckler, G. 2005. « Squeezing returns from training investments ». Computing Canada, vol. 31,

no.6, p.24. Chmielewski, T., L. et J. J. Phillips. 2002. « Measuring return-on-investment in government:

Issues and procedures ». Office of Institutional Planning and Research, DePaul University, Chicago.

Cohen, D. 2006. « What is your return on knowledge? » Harvard Business Review, vol. 84, no.

12, p. 28. Cosh, A., Hughes A., Bullock A. et M. Potton. 2003. « The relationship between training and

business performance ». ESRC Centre for Business research, University of Cambridge. Cross, J. 2001. « A fresh look at ROI ». Learning circuits, American Society for Training and

Development. http://www.learningcircuits.org/2001/jan2001/cross.html, consultation le 15/12/2006.

Davenport, R. 2006. « In god we trust; all others bring data (training evaluation) ». Training and

Development, vol. 60, no. 4, p. 44-49. Davenport, R. 2006. « John Deere champions workforce development ». Training and

Development, vol. 60, no. 4, p. 40-43. Dixon, N. 1996. « New routes to evaluation ». Training and Development, vol. 50, no. 5, p. 82-

85. Eliasson, G. 1998. « Peut-on attribuer une valeur financière à la compétence? » in « Peut-on

mesurer les bénéfices de l’investissement dans les ressources humaines ». Formation professionnelle, Revue Européenne, no 14, p. 1-6.

Fitz-enz, Jac. 2006. « Evaluating Talent Investments: Show return on assets ». Leadership

Excellence, Juin 2006, p. 20. Frazis, H. et M. Loewenstein. 2003. « Reexamining the returns to training functional form

magnitude and interpretation ». U.S. Department of Labor, Bureau of Labor Statistics Working Paper no. 367.

Gibson, C. 2001. «Me and us: differential relationships among goal-setting training, efficacy and

effectiveness at the individual and team level». Journal of Organizational Behavior, vol. 22, p. 789-808.


123

Gosselin, M. 2006. « Le rendement de la formation de la main-d’œuvre en entreprise : une

recension des écrits ». Document de travail 2006-2009, Faculté des sciences de l’administration, Université de Laval, Québec, Canada.

Howe, C. 2002. « 2,8MM$ dépensés sans évaluation efficace ». Le Soleil, mercredi 5 juin 2002, p. A6.

Huang, T. 2001. «The relation of training practices and organizational performance in small and

medium size enterprises». Education & Training, vol. 43, no 8/9, p. 437-444. Johanson, U. 1998. « Écoute la réponse dans le vent. Les investissements en formation dans la

perspective de la comptabilité des ressources humaines ». Formation professionnelle, Revue Européenne, no 14, p. 1-6.

Kearns, P. 2005. «From Return on Investment to Added Value Evaluation: The Foundation for

Organizational Learning». Advance in Developing Human Ressources, vol. 7, no 1, p. 135-145.

Keep, E. Mayhew, K, SKOPE et Mark Corney MC Consulting. 2002. « Review of the evidence

of the rate of return to employers of investment in training and employer training measures ». SKOPE Research Paper NO. 34.

Klein, H. 2001. « Invited reaction: The relationship between training and organizational

commitment –a study in the health care field ». Human resource development quaterly, vol. 12, no. 4, p. 353-361.

Long, L. 1999. « ROI: Capturing the Big Picture! ». Technical Training, p. 31-33. Mattson, B. Quartana, L. et R. Swanson. 1998. « Assessing the business results of management

development using the critical outcome technique at CIGNA corporation ». Conference Proceedings of the Academy of Human Resource Development, Oak Brook, IL, 4-8 mars 1998.

McLinden, D. et al. 1997. « Impact on financial productivity: A study of training effects on

consulting services. » Human Resource Development Quaterly, vol.4, p. 367-375. Moore, A. 2005. « How to make it add up (evaluating the effectiveness of training) ». Personnel

Today, 26 avril, p. 21-23. Ng, Y. et N. Siu. 2004. «Training and enterprise performance in transition: evidence from

China». The International Journal of Human Resource Management, p. 878-894. Ottersten, E., Thomas L. et E. Mellander. 1996. « Cost and Productivity Effects of Firm Financed

Training ». The Industrial Institute for Economic and Social Research Working, papier no. 455, Uppsala, Suède.

Pangarkar, A. et T. Kirkwood. 2005. « Making ‘cents’ from your training ROI ». Canadian HR

Reporter, vol. 18, no 4, p. 15. Parry, S. « Measuring training’s ROI ». Training and Development, p. 72-77.


124

Pollit, D. 2002. « Management training gives new momentum at Lloyds TSB ». Training and Development, vol. 44, no. 7, p. 324-325.

Rivard, P. 2000. La gestion de la formation en entreprise : Pour préserver et accroître le capital

compétence de votre organisation. Québec : Les Presses de l’Université du Québec, 264p. Robinson, D. et Robinson, J. 1998. « Training for impact: How to link training to business needs

and measure the results ». San Francisco: Jossey-Bass. Schieman, J. 2006. « Establishing an Effective Cross-Cultural Training Program and Measuring

the Benefits ». Links, American Society for Training and Development. http://www.astd.org/astd/Publications/ASTD_Links/2006/July/InPractice_Schieman.htm, consultation le 15/12/2006.

Shelton, S. et G. Alliger. 1993. « Who’s afraid of level 4 evaluation? » Training and

Development, vol. 47, no. 5, p. 43-46. Stolovitch, H. et J.-G. Maurice. 1998. « Calculating the return on investment in training: a critical

analysis and a case study ». Performance improvement, vol. 37, no. 8, p. 9-15. Surface, E. 2004. « An integration of the training evaluation and job performance modeling

literatures: Confirming be know do with united states army special forces training data ». The sciences and Engineering, vol. 65(1-B), p. 471.

Sussman, D.2006. « DaimlerChrysler quantifies training quality ». Training and Development,

vol. 60, no. 5, p.45. Swanson, R. et T. McClernon. 1996. « PLS evaluation system: communication case study ».

Conference Proceedings of the Academy of Human Resource Development, Mineapolis, MN, 29 février-3 mars 1996.

Swanson, R. 1998. « Demonstrating the financial benefit of human resource development :status

and update on the theory and practice ». Conference Proceedings of the Academy of Human Resource Development, Oak Brook, IL, 4-8 mars 1998.

Swanson, R. et D. Gradous. 1988. « Forecasting financial benefits of human resource

development ». San Francisco, Jossey-Bass Publishers. Tai, W. 2006. « Effects of training framing, general self-efficacy and training motivation on

trainees’ training effectiveness ». Personnel Review, vol. 35, no 1, p. 51-65. Tan, H., Chapman, B., Peterson, C. et Booth, A. 1992. «Youth training in the US, Britain and

Australia ». Research in Labor Economics, vol 13, p.63-99, JAI Press. Toman, T. 1997. « Reaping a return on knowledge ». America’s Community Banker, vol. 6, no. 2,

p. 10-15. Tomlinson, A. 2002. « Save training from the axe ». Canadian HR reporter, vol. 15, no.8, p. 1. Young, K. 2002. « Is e-learning delivering ROI? ». Industrial and Commercial Training, vol. 34,

no 2, p. 54-61.


125

Van Brakel, R. 2002. « Why ROI isn’t enough ». Training and Development, vol. 56, no. 6, p.72-

4. Veum, J. 1996. « Gender and race differences in company training ». Industrial relations, vol. 35,

no. 1, p. 32-44. Warr, P., Allan, C. et K. Birdi. 1999. « Predicting three levels of training outcome ». Journal of

Occupational Psychology, vol. 72, p. 351-375. Weinstein, M. 2006. « Measuring ROI ». Training, vol. 43, no 1, p. 7.


126

Livres consultés Craig, R. L. Éditeur en chef. 1996. « The ASTD Training and development handbook. A guide to

human resource development ». ASTD, Fourth Edition, McGraw-Hill Company, Inc. p.313. Chapitre 15. Measuring the resultas of training. Jack J. Philllips.

Dion, G. 1986. Dictionnaire des relations du travail. 2e éd. Québec, Les presses de l’université

Laval, 993 p. Dunberry, A. 2006. « Analyse des pratiques d’évaluation de la formation et de son rendement

dans des entreprises performantes ». Rapport détaillé, CIRDEP, UQAM. Ivanovic A. et P. Hodgson Collin. 1997 Dictionary of human ressources & personnel

management, 2e éd. 248p. James, C., et A., Tirard. 2004. Dictionnaire des ressources humaines, français/anglais 3e éd.

Rueil-Malmaison : Éditions Liaisons. Kaplan, R. S. et D. P. Norton. 2006. Le tableau de bord prospectif. Ed d’Organisation. 4ème tirage,

Paris. Kirkpatrick, D. 1998. « Evaluating training programs-the four levels ». 2ème ed. San Francisco,

Berett-Koehler. Le Louarn, J.-Y. et T. Wils. L’évaluation de la gestion des ressources humaines. Du contrôle des

coûts au retour sur l’investissement humain. Col. Entreprise et Carrières, ed. Liaisons, 2001, Rueil-Malmaison.

Martory, B., et D. Crozet. 2005. Gestion des ressources humaines, Pilotage social et

performances 6e éd. Paris : Dunod, 311 p. McCain, D. et D. Tobey. 2004. Facilitation Basics. ASTD Press, 168 p. ISBN 1-56286-361-4.

www.astd.org. Ohana, P.l. 1999. Les 100 mots clés du management des hommes 2ème éd. Paris : Dunod, 205p. Parry, Scott B. 1997. « Evaluating the Impact of training ». Alexandrie, VA. ASTD. Peretti, J.-M. 2001. Dictionnaire des ressources Humaines.2e éd. Paris : Librairie Vuibert, 259 p. Phillips, J. J. 1997. « Handbook of training evaluation and measurement methods », 3ème ed.

Houston: Gulf. Phillips, J. J. 1997. « Return on investment in training and performance improvement programs ».

Houston: Gulf. Phillips, J. J. 1994. « Measuring return on investment ». Vol. 1. Alexandrie, VA.: ASTD. Phillips, J. J. 1997. « Measuring return on investment ». Vol. 2. Alexandrie, VA.: ASTD.


127

Phillips, J. J. et R. D. Stone. 2002. « How to measure training results. A practical guide to tracking the six key indicators ».ed. McGraw-Hill.

Phillips, J. 2003. Return on investment in training and performance improvement programs.

Butterworth Heinemann, 2ème édition, 375 p. ISBN 0-7506-7601-9. www.bu.com. Piskurich, G. 2003. Training Basics. ASTD Press, 132 p. ISBN 1-56286-350-9. www.astd.org. Scwarz, R. 2002. The skilled facilitator. Jossey-Bass, 407 p. ISBN 0-7879-4723-7.

www.wiley.com. « The ASTD Handbook of training design and delivery. A comprehensive guide to creating and

delivering training programs –Instructor-Led, Computer-Based, or Self-Directed ». Piskurich, G., Becksch,i P. et B. Hall, ASTD, ed. Hall McGraw-Hill Companies, 2000. p. 216. « Return on Investment for Technology-Based Training: Building the Business Case ». Jack J. Phillips et P. Whalem.


128

Webographie Sites Internet d’intérêt relatifs à la problématique. American Association for Training and Development (ASTD) http://www.astd.org/astd L’ASTD (Société américaine pour la formation et le développement) est la plus grande association du monde consacrée aux professionnels d'étude et d'exécution de lieu de travail. Les membres d'ASTD viennent de plus de 100 pays et se relient localement dans 140 chapitres des ETATS-UNIS et 24 réseaux globaux. Les membres travaillent dans les milliers d'organismes de toutes les tailles, dans le gouvernement, comme les conseillers indépendants, et des fournisseurs. Canadian Society for Training and Development (CSTD) http://www.cstd.ca/fr/index_fr.html La CSTD est l’association sans but lucratif des professionnels de l’apprentissage en milieu de travail et des praticiens du rendement. Forte de plus de 1900 membres, la CSTD est la plus importante association consacrée à la formation et au perfectionnement des ressources humaines au Canada. ROI Institute http://www.roiinstitute.net/websites/ROIInstitute/ROIInstitute/ Le ROI Institue est la principale ressource sur la recherche, la formation et la gestion pour les professionnels qui utilisent la méthode du ROI de Phillips. Ce site fournit gratuitement l’accès à différents outils et modèles, développés pour la plupart entre 2004 et 2005. Learning circuits http://www.learningcircuits.org/ Learning circuits est un site Internet dédié à la promotion de l’apprentissage en ligne (e-learning). Il est affilié à l’ASTD. On y retrouve différents outils concernant la formation ou le ROI, des études de cas (http://www.learningcircuits.org/case_studies.html) ainsi qu’un historique d’articles sur le e-learning et autres tels que le ROI & évaluation http://www.learningcircuits.org/ROI.html, à partir de l’an 2000. The Impact Measurement Center (IMC) http://www.impact-measurement-centre.com/ The Impact Measurement Center se spécialise dans l’évaluation des impacts de la formation dans les entreprises européennes et irlandaises. Ce centre donne aussi de la formation sur la méthode de ROI du Dr. Jack Phillips. Ce site fait état d’une publication d’importance soit : « ROI Conference 2006 Programme ». Irish Institute of Training and Development (IITD) http://www.iitd.ie/ The Irish Institute of Training and Development représente les membres impliqués et concernés par la formation dans le domaine des ressources humaines. Il comptabilise actuellement près de 2000 professionnels et étudiants en Irlande. The Irish Training and Employment Authority (FAS) http://www.fas.ie/en/ Le FAS offre des formations permettant aux entreprises irlandaises d’acquérir de nouvelles compétences et habilités, afin de rester compétitives sur le marché. Ce site présente plusieurs


129

rapports annuels, des reportages sur les habilités et la main-d’œuvre, différents projets de recherche, différentes données nationales, diverses informations sur leur bibliothèque et leur Network… Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (CEDEFOP) http://europa.eu/agencies/community_agencies/cedefop/index_fr.htm http://www.cedefop.europa.eu/ Le CEDEFOP s’occupe de promouvoir les formations et le développement des compétences pour toute l’Union européenne. Ce centre rend disponibles ses diverses informations par le biais de publications web et papier, de conférences et de séminaires. Irish Business and Employers Confederaton (IBEC) http://www.ibec.ie/ibecweb.nsf/wHome?OpenForm IBEC promeut la formation continue dans les organisations irlandaises. Il les encourage à évoluer dans un environnement compétitif, tout en restant à l’affût des dernières tendances. Ce site fait état de diverses publications dont celle intitulée : « Management Training and Development Service 2007 ». Observatoire de la formation de l’Emploi et des Métiers (OFEM) de la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris (CCIP) www.ofem.ccip.fr Se voulant pour l’analyse et l’anticipation du développement et du changement dans les pratiques de formation et de l’emploi, cet observatoire couvre cinq domaines soit : « la réalisation, la diffusion, la capitalisation, le transfert méthodologique et le développement de partenariat ». Ce site fait état de diverses publications dont celle intitulée : « Enquête nationale des entreprises : la formation au service du développement des compétences ? ». National Bureau of Economic Research (NBER) http://www.nber.org/ Le NBER est la principale organisation de recherche à but non lucratif aux États-Unis. Plusieurs récipiendaires du Prix Nobel (16 sur 31) ont été chercheurs pour NBER. Les chercheurs de NBER se concentrent sur quatre types de recherche empirique : le développement de nouvelles mesures statistiques, l’estimation des modèles quantitatifs sur le comportement économique, l’évaluation des effets d’ordre public sur l'économie des États-Unis et la proposition de politique de rechange. The National Centre for Vocational Education Research (NCVER) http://www.ncver.edu.au/ Le NCVER est responsable des statistiques, du rassemblement, de la gestion, de l'analyse, de l'évaluation et de communiquer les recherches au sujet de la formation professionnelle en Australie. NCVER couvre six secteurs d'activité : il entreprend un programme stratégique de recherche en matière de formation professionnelle, recueille et analyse des statistiques nationales (les données fournissent des résultats de recherches sur la formation professionnelle de partout dans le monde) et ils communiquent leurs résultats de recherche. Linking, Learning & Performance http://www.thdandco.com/ Le but de cet organisme est d’aider les entreprises avec leurs divers programmes d’apprentissages en établissant des stratégies, et en donnant des outils pour calculer le ROI et évaluer les impacts de la formation. Ce site offre plusieurs informations au sujet du calcul du ROI et des prédictions de celui-ci, ainsi que plusieurs études de cas sur la formation.


130

Knowledge Advisors http://www.knowledgeadvisors.com/ KnowledgeAdvisors est une société de capital humain, fournissant des systèmes de mesure et des solutions principalement pour l’apprentissage et le développement. Des organismes d’envergure travaillent avec eux pour mesurer, communiquer et améliorer la valeur ajoutée de leur personnel. Ce site présente « The Global ROI Conference 2007 ».


133

Liste des annexes Annexe 1. Liste préliminaire des mots clés 120 Annexe 2. Liste finale des mots clés 121 Annexe 3. Bases de données pour la recherche d’articles 122 Annexe 4. Les bénéfices et coûts supposés de la formation 124 Annexe 5. Modèle de Lachnit 125 Annexe 6. Méthodes d’évaluation 126 Annexe 7. Les pratiques à coûts réduits selon Burkett 127 Annexe 8. Tableau des résultats des études empiriques 133 Annexe 9. Résumés des articles 147


135

Annexe 1. Liste préliminaire des mots-clés Liste préliminaire des mots-clés à utiliser pour la recherche documentaire (expressions et mots à utiliser seuls ou en association avec le terme «formation»). Terminologie anglaise Training effectiveness Training evaluation Effect of training Measure of training Training results Productivity measurement Competitive advantage Return of investment Financial performance Organization performance Business performance Training outcome Terminologie française Rendement de la formation Évaluation de la formation Mesure du rendement Mesure de la productivité Avantage concurrentiel Retour sur l’investissement Performance financière / organisationnelle / entreprise Résultats


136

Annexe 2. Liste finale des mots clés Liste définitive des mots-clés utilisés pour la recherche documentaire (expressions et mots à utiliser seuls ou en association avec le terme «formation»). Terminologie anglaise Training Training outcome / training outcome Training effectiveness Training evaluation Effect of training / effects of training Effectiveness Outcome Competitive advantage Measurement / measure Measure of training Productivity measurement Organization Organizational performance / organization performance Organization development Business performance Business results Financial performance Performance improvement Productivity measurement Return on investment / ROI Terminologie française Évaluation du rendement de la formation Rendement de la formation Mesure du rendement Mesure de la productivité Mesure de la performance Avantage concurrentiel Retour sur l’investissement Formation Performance organisationnelle / financière / entreprise Rendement Rendement financier Performance Résultats


137

Annexe 3. Bases de données pour la recherche d’articles Bases de données pour la recherche d’articles : Biblio branchée (Eureka) Général

Canadian Business and Current Affairs (CBCA) Général

CSA Illumina Général

Current Contents (Web of knowledge) Général

Repère (revues québécoises et françaises) Général

ABI-Inform Global Sciences administratives

Emerald Sciences administratives

JSTOR Business Collection Sciences administratives

Proquest (ABI/Inform, CBCA Complete, etc.) Sciences administratives

Econlit (ERL WebSPIRS 5) Économie

PsycINFO (ERL WebSPIRS 5) Psychologie

Sociological Abstracts (ERL WebSPIRS 5) Sociologie

ERIC (ERL WebSPIRS 5) Éducation

Financial post Info smart Finances

Francis (ERL WebSPIRS 5) Sciences humaines et sociales

Kluwer Online Journals Affaires

Science Direct Affaires

Wiley InterScience Affaires

Web of Science (ISI Web of knowledge) Sociologie

Bases de données pour la recherche de monographies MANITOU (UQAM) HECTOR (HEC) ATRIUM (UdeM) CLUES (Concordia) SIBIUS (U. Sherbrooke) ARIANE (U. Laval) MUSE (McGill)


138

Bases de données pour la recherche d’études de cas Centre de cas des HEC http://www.hec.ca/centredecas/ Centre de cas de l'Ontario Western Univesrity http://cases.ivey.uwo.ca/cases/pages/home.aspxCatalogue international d'étude de cas/Europeen Case Clearing House http://www.ecch.com/Centre de cas de Harvard Business Review http://www.hbsp.harvard.edu/ EFMD – European Foundation for Management Development http://www.efmd.org/html/home.asp CETECH – Centre d’Étude sur l’Emploi et la Technologie www.cetech.gouv.qc.ca/site/francais/accueil.asp CEREQ – Centre d’Étude et de Recherche sur les Qualifications http://www.cereq.fr/ CSQ - Centrale des Syndicats du Québec www.csq.qc.net/ CSD - Centrale des Syndicats Démocratiques http://www.csd.qc.ca/ CSN – Confédération des Syndicats Nationaux http://www.csn.qc.ca/


139

Annexe 4. Les bénéfices et coûts supposés de la formation Le tableau suivant illustre les résultats de plusieurs études menées entre 1990 et 2002 par différents chercheurs qui se sont intéressés aux avantages et aux coûts de la formation. Bien qu’il y ait 3 intervenants dans le processus de formation, à savoir les entreprises, les salariés et la société, nous avons choisi de ne présenter que les coûts et avantages qui concernent l’entreprise. Selon Gosselin (2006) p. ii « les avantages de la formation sont plus ardus à déterminer que les coûts puisqu’ils vont au-delà de l’emploi et sont souvent intangibles. De plus, les avantages sont souvent plus perceptibles à long terme et difficiles à relier directement à la formation ». Ce portrait se veut non exhaustif (pour de plus amples détails se rapporter au document de travail de Gosselin, 2006).

Tableau 38 Bénéfices et coûts de la formation.

Principaux coûts de la formation

Principaux bénéfices de la formation

Coûts relatifs à l’emplacement physique destiné à la formation

Diminution du recours aux consultants externes pour résoudre des problèmes

Honoraires des formateurs Diminution des pertes de temps sur équipements

Matériaux et équipements Maintenance plus efficiente Frais de déplacement Hausse des revenus

Salaires des individus en formation, diminués des aides financières obtenues

Hausse de la satisfaction des employés et diminution du roulement

Coûts du personnel administratif Diminution des dépenses opérationnelles Cotisations aux organismes de formation Augmentation de l’efficience

Coûts d’acquisition ou développement du matériel didactique

Diminution des erreurs

Achat d’équipement pour la formation Temps d’exécution plus rapide

Rémunération des formateurs et des employés en formation

Diminution du degré de supervision

Coûts de capital (immeubles, équipements…) Réduction des besoins en personnel Perte de productivité du personnel en formation Diminution des pertes dues aux fraudes

Diminution du roulement du personnel

Diminution des arrêts machines

Augmentation de la productivité du personnel

38 Tiré du document de travail 2006-2009 de Gosselin « Le rendement de la formation de la main d’œuvre en entreprise : une recension des écrits ».


140

Annexe 5. Le modèle de Lachnit Lachnit (2001) souhaite convaincre du bien-fondé et, plus encore, de l’importance pour les entreprises de prendre la mesure de leur retour sur l’investissement de la formation (return on investment ou ROI) et présente une série d’étapes pour effectuer ce calcul. Les étapes pour démontrer la valeur des résultats de la formation : Déterminer si la formation est connectée aux enjeux organisationnels.

S’assurer que la formation a des objectifs clairs.

La formation doit avoir des objectifs d’apprentissage observables et mesurables, ainsi que des applications et des impacts ou résultats. Ces impacts sont de deux sortes : les données dures, telles que les résultats, la qualité, les coûts et le temps, et les données molles : service à la clientèle, climat de travail, habitudes de travail.

Déterminer le retour sur l’investissement. Lachnit (2001) divise le calcul du ROI en

plusieurs étapes :

- Collecter les données pour démontrer les changements de comportement, par le biais d’études, de questionnaires, d’observations, d’entrevues post-formation, de focus group, d’enregistrement de la performance ou de contrat de performance (entre le participant, le formateur et le superviseur qui s’entendent sur les résultats spécifiques de la formation). Il faut mener la collecte de la manière la plus sensible possible.

- Isoler les effets de la formation. C’est, selon l’auteur, l’étape la plus difficile, mais

également un point crucial. Phillips a identifié dix stratégies, dont les groupes contrôlent les lignes de tendance et les modèles de prévision. Il est également souligné qu’une méthode très simple est de questionner le sujet lui-même sur les changements de comportement attribuables à la formation.

- Convertir les données en valeurs pécuniaires.

Se concentrer sur une unité de mesure; Déterminer une valeur pour une unité; Calculer le changement au niveau des données de la performance; Déterminer un montant annuel pour le changement; Calculer la valeur totale de l’amélioration.

- Cataloguer les coûts du programme, soit la valeur des coûts des salariés non

présents sur leur poste de travail pour cause de formation (salaire, bénéfice…).

- Calculer le ROI, soit les bénéfices nets divisés par les coûts x 100%


141

Annexe 6. Méthodes d’évaluation Phillips (1996) présente des méthodes d’évaluation utilisées pour déterminer le succès de la formation par les entreprises du projet de l’American Society for Training and Development (ASTD) :

- Suivi des tâches : une des méthodes (postformation) de collecte des données les plus

simples consiste à demander aux participants de la formation d’effectuer une tâche particulière, ou un projet, afin d’évaluer si l’individu applique les nouvelles connaissances ou compétences acquises en formation. Approche très utile pour le niveau 3 (comportement).

- Études et questionnaires : pour capter les accomplissements et changements au niveau du

comportement. Très utiles pour niveaux 3 (comportement) et 4 (résultats). - Entrevues individuelles : pour saisir les changements de comportements directement liés

au poste de travail et rassembler des données spécifiques. Utiles pour niveau 3 (comportement).

- Focus groups : par groupes de 8 à 12 personnes, ils permettent de collecter des

informations sur des changements spécifiques, généralement d’une très grande pertinence. Utiles pour niveau 3 (comportement).

- Observations en milieu de travail pour voir si les participants appliquent les nouvelles

qualités. Utiles pour niveau 3 (comportement).

- Plans d’action : l’un des meilleurs moyens de mesurer l’effet de la formation. Les participants appliquent leurs nouvelles qualités et les documentent ensuite. Utiles pour niveaux 3 (comportement) et 4 (résultats).

- Contrats de performance : il faut une entente préalable entre les participants, leur

supérieurs et parfois une tierce personne facilitatrice, qui se rencontrent et définissent des objectifs en relation avec le contenu de la formation, pour ensuite déterminer s’ils ont été rencontrés ou non.

- Sessions de suivi spécifiques (quelques mois après la formation) : pour un retour sur le

succès de la formation, voire une formation additionnelle. Utiles pour niveaux 3 (comportement) et 4 (résultats).

- Le pistage de la performance (d’un département, d’une unité, d’un individu) est

l’approche post-formation la plus crédible après que la formation ait été conduite dans des aires telles que la production, la qualité, les coûts, le temps et même la satisfaction des clients. Elle requiert l’analyse de la performance organisationnelle globale pour effectuer la comparaison avant et après formation.


142

Annexe 7. Les pratiques à coûts réduits selon Burkett Pratique 1 : planifier l’évaluation très tôt dans le processus Deux des étapes les plus importantes du ROI sont le développement d’objectifs clairs pour le programme et l’évaluation précoce des objectifs, car la meilleure manière de sauver du temps et des ressources est de savoir ce que l’on fait et où l’on va. La planification préliminaire inclut : la définition des buts de l’évaluation, le développement des objectifs du projet, la détermination du moment de l’évaluation et le choix de cibles d’évaluation pour les programmes spécifiques. Voyons plus précisément les points qu’il faut établir à ce niveau du processus du ROI : - Les buts de l’évaluation. Bien que l'évaluation soit habituellement conduite pour améliorer

l'exécution et le succès du projet de formation, plusieurs buts distincts peuvent être identifiés :

• Déterminer si la solution rencontre ses objectifs; • Identifier les forces et les faiblesses du processus; • Déterminer le ratio coûts-bénéfices; • Décider qui doit participer aux initiatives à venir; • Identifier qui bénéficie le plus ou le moins de la solution; • Renforcer les points importants de la population cible; • Rassembler les données qui appuieront les futures initiatives de marketing. Les buts de l’évaluation doivent précéder sa planification, car ils vont déterminer les besoins de ressources. Il est soulevé que la plupart des formations ont plusieurs objectifs.

- Les instruments d’évaluation. Il faut choisir les instruments (enquêtes, questionnaires,

entrevues, focus group, tests ou simulations) et les ressources nécessaires très tôt dans le processus du ROI.

- Le choix du moment de l’évaluation est une considération importante, en termes de coûts et

de ressources, pour procéder aux différentes étapes de l’évaluation. Il est soulevé que, dans certains cas, une mesure préprogramme est nécessaire afin d’établir une comparaison avec les résultats postprogramme.

- Les cibles d’évaluation (ou nombre de programmes évalués à chaque niveau) forment la

dernière étape dans la planification de la formation.

Burkett précise à ce point comment planifier la collecte de données. Il présente un plan de collecte de données (sample data collection plan) qui communique :

Le type de données collectées; Comment seront-elles collectées; Quand seront-elles collectées; Qui sera responsable de cette collecte.

La planification de l’analyse du ROI est le prolongement de celle de la collecte de données. Pendant ce processus, les composantes nécessaires au calcul du ROI seront définies, soit : les méthodes pour isoler les effets du programme, les méthodes pour convertir les données en valeur pécuniaire et les catégories de coûts.


143

Pour terminer, il faut définir les bénéfices intangibles (bénéfices qui n’ont pas été convertis en valeur pécuniaire. Ce qui ne signifie pas qu’ils ne puissent être ainsi convertis – tel que la satisfaction des clients – mais bien qu’un effort a été déployé pour qu’ils ne le soient pas). Pratique 2 : construire l’évaluation dans le processus de formation. L’intégration de l’évaluation au cycle de vie général de la formation requiert une infrastructure efficace qui comprenne les composantes suivantes : - Une évaluation des politiques et procédures fournit conseils et directives aux personnes qui

travaillent en relation étroite avec le processus d’évaluation du ROI. Elle sert également à garder le processus centré sur ses objectifs, à donner de la cohérence, à établir un langage commun de mesure et à communiquer les exigences essentielles en regard de la performance et de la responsabilité

- Un cadre théorique de l’évaluation établi. Il est nécessaire d’avoir un cadre théorique clair

de l’évaluation, une compréhension de la méthodologie du ROI, de ses buts et impacts sur l’organisation. La présentation du ROI comme outil d’amélioration continue pour les programmes de formation, et non comme outil de gestion de la performance pour la formation du personnel, est une voie plus sûre pour assurer l’engagement au processus du ROI.

- Un plan de transition aide à suivre les progrès à travers des buts réalistes alignés avec les

ressources, ainsi qu’à identifier des individus particuliers, emplois du temps, points de repère, ressources et livrables requis pour l’implantation de ROI sur une base incrémentielle.

- Lier les besoins, les objectifs et les cibles d’évaluation permet de sauver de l’argent et du

temps dans une étude du ROI. Pratique 3 : partager les responsabilités de l’évaluation Il est incontournable, pour le succès du processus du ROI, de définir les responsabilités spécifiques de toutes les parties prenantes (gestionnaires, participants, formateurs, etc.), et cela pour toutes les fonctions organisationnelles. Plus particulièrement, les parties prenantes ont la responsabilité de fournir une expertise technique pour les domaines suivants : la conception d’instruments de collecte de données, le développement d’une stratégie d’évaluation, l’analyse des données, l’interprétation des résultats et la rédaction de recommandations spécifiques, le développement d’un rapport d’évaluation pour communiquer l’ensemble des résultats ainsi que les différentes phases du processus d’implantation du ROI. Le partage des responsabilités est nécessaire à : - La concordance entre les solutions et les besoins organisationnels; - La démonstration que l’intervention de formation touche aussi bien la performance

organisationnelle qu’individuelle; - L’identification d’enjeux environnementaux qui permettent ou non l’amélioration de la

performance; - La détermination de la pertinence des aménagements du travail (instructional design to

participants’ daily job); - Déterminer si, et comment, l’écart de performance a été réduit.


144

Pratique 4 : avoir des participants pour conduire les grandes étapes Les participants sont la première source de données sur les gains d’apprentissage et l’application au poste de travail. C’est pourquoi, si le budget et le temps le permettent, ces premiers permettent de rassembler les données post programme, à l’aide de questionnaires, enquêtes, entrevues, focus group et suivis de session de formation. De plus, ils sont particulièrement efficaces pour isoler les coûts et effectuer la conversion des données, quand l'évaluation est effectuée sur un petit budget. Ils savent dans quelle mesure ils ont appliqué les nouvelles compétences et peuvent alors fournir des données réalistes, spécialement en comparaison avec les autres facteurs d’influence. Une manière efficace d’obtenir leur participation est de faire un plan d’action, document dans lequel les participants à la formation décrivent les étapes détaillées pour accomplir les buts spécifiques reliés aux objectifs du programme. Dans tous les cas, ce plan mesure les impacts organisationnels et le ROI ; il peut également fournir les estimations des participants sur des données telles que :

- Valeur pécuniaire de l’amélioration; - Bénéfices intangibles du programme; - Facilités et barrières à l’application des nouvelles compétences et connaissances apprises; - Autres influences en relation avec l’amélioration de la performance. Pratique 5 : Utiliser des méthodes-raccourcis (short-cut methods) pour les étapes importantes L’utilisation de méthodes plus courtes (short-cut) peut être un moyen non négligeable pour les organisations, connaissant des contraintes au niveau des ressources et du temps, de conduire une évaluation du ROI de la formation. Une des méthodes-raccourcis les plus importantes met l’accent sur l’analyse des écarts (voir s’il en coûte plus à l’organisation de former pour réduire l’écart entre les objectifs et la réalité, que ce qu’il lui en coûte de laisser aller les choses), c’est de faire des hypothèses sur les écarts et de les vérifier avec des sources fiables. Par exemple : utiliser les données existantes pour faire des hypothèses au sujet de besoins, écarts et solutions possibles identifiés ou perçus; puis convoquer un groupe de sujets experts sur le sujet pour critiquer ces hypothèses. Une méthode-raccourci pour l’analyse des écarts peut également servir à anticiper les nouvelles capacités et connaissances requises, les tendances émergentes de demandes spécifiques, l’avènement de nouvelles technologies, etc. De cette manière, quand un besoin se fait sentir, les données de référence sont confirmées ou étendues, au lieu d’être produites de nouveau. Il est également souligné qu’il est important d’intégrer les méthodes-raccourcis aux systèmes existants, sans toutefois qu’elles les remplacent systématiquement …


145

Pratique 6 : utiliser un échantillonnage pour sélectionner les programmes les plus appropriés aux analyses du ROI Alors que les organisations sont encore nombreuses à considérer l’analyse du ROI intimidante, l’auteur souligne qu’il est recommandé que tous les programmes soient évalués au niveau 1, que la majorité le soit au niveau 2 et que, pour les niveaux suivants, une sélection (Voir critères ci-dessous) soit opérée pour choisir les programmes cibles. Le choix des programmes qui doivent servir à une analyse du ROI est une question cruciale de l’analyse du ROI. Le choix se fera en fonction des ressources disponibles, de la faisabilité de l’évaluation à chaque niveau mais également en fonction d’une liste de critères (des programmes) pour sélectionner ceux qui seront soumis à une analyse du ROI : - Faire participer un large public cible; - Sont présumés avoir une longue durée de vie; - Sont importants pour les objectifs stratégiques globaux; - Sont dispendieux; - Ont une visibilité importante; - Ont une évaluation souple des besoins. Pratique 7 : utiliser des prévisions budgétaires pour la collecte et l’analyse des données Pour tout usage de prévisions budgétaires, tous les facteurs suivants doivent être abordés pour un maximum de crédibilité :

- La réputation de la source des données, car le public cible jugera plus crédible les données

provenant des individus qui sont plus près de la source d’amélioration; - La réputation de la source de l’étude, car le public cible porte un intérêt majeur à la

réputation de l’individu, du groupe ou de l’organisation qui présente les données; - La motivation des évaluateurs; - La méthodologie de l’étude car un manque d’informations au sujet de la méthodologie

pourrait causer des questions quant aux résultats; - Les hypothèses faites dans l’analyse; - Le réalisme des résultats, des résultats irréalistes pouvant causer des problèmes; - Les types de données, la préférence allant généralement vers les données dures, les données

de performance liées aux résultats, qualité, coûts et temps; - L’envergure de l’analyse, une analyse limitée à un petit groupe d’employés rend le

processus plus précis. D’autres lignes directrices pour une utilisation efficace des prévisions budgétaires sont présentées : - Utiliser des sources plus crédibles et fiables; - Présenter le matériel d’une manière objective; - Expliquer parfaitement la méthodologie utilisée à travers tout le processus; - Omettre ou ajuster les résultats à valeur irréaliste; - Restreindre le champ de l’analyse, conduire les analyses d’impacts avec un ou plusieurs

groupes de participants, plutôt qu’avec l’ensemble; - Créer l’approbation avec des validations supplémentaires.


146

Burkett précise à ce point comment utiliser des prévisions budgétaires pour isoler et convertir les données. Comme de nombreux facteurs influencent l’amélioration de la performance, une stratégie du ROI crédible doit comprendre des techniques pour isoler l’impact direct de la solution de formation. Alors que Phillips cite plusieurs méthodes pour isoler cet impact, l’approche la plus utilisée est celle des prévisions budgétaires par les participants ou les gestionnaires, dès lors qu’ils sont capables de fournir une estimation des coûts ou de la valeur des bénéfices. L’efficacité de cette approche réside en la capacité des participants à estimer l’ampleur de l’amélioration de la performance reliée au programme lui-même. Ils sont généralement très précis, de par le fait que l’amélioration découle de leurs actions. Passation d’un questionnaire 30 à 60 jours après la formation pour obtenir les prévisions budgétaires des participants, voir ci-après.

Ensuite, il faut procéder au calcul du ROI. Il est souligné que les participants qui fournissent des données incomplètes, erronées ou trop extrêmes doivent être éliminés de l’analyse. Les prévisions budgétaires des superviseurs ou gestionnaires peuvent également être utilisées. Les avantages de cette approche sont les suivants : premièrement, ce sont les participants qui sont le plus à même de fournir des données fiables, car ils sont le plus proches de l’amélioration, deuxièmement les dépenses d’évaluation sont compensées par le fait que ce sont les participants qui fournissent les prévisions budgétaires. Pratique 8 : développer la capacité interne Il est important de surmonter les barrières qui se dressent devant l’implantation d’un système de calcul du ROI : non seulement faut-il donner aux individus les bonnes compétences, mais également faut-il les donner à la bonne personne, au bon moment. Plusieurs manières sont soulevées pour améliorer la préparation du calcul du ROI :

Suite à la formation, quelles actions spécifiques en relation avec ce que vous avez appris comptez-vous appliquer ? Combien de fois pensez-vous appliquer ce comportement et pendant combien de temps ? Quelle unité de mesure spécifique changera en raison de vos actions ? En raison de ces changements prévus estimez, svp, les avantages monétaires de votre département pour une période d'un mois. Sur quoi vous basez-vous pour faire vos prévisions budgétaires ? Quel est votre niveau de confiance, exprimé en pourcentage, sur l’échelle ci-dessous? (100% = tout à fait certain et 0%= totalement incertain) Quel pourcentage de cette amélioration peut être attribué à l'application de qualités/techniques/connaissances acquises dans le programme de formation ? Quels autres facteurs, en dehors de la formation, peuvent contribuer aux avantages liés aux changements d'amélioration du processus ?


147

- Éduquer et former les individus au processus de calcul du ROI; - Inviter les individus à participer en tant qu’évaluateurs; - Établir une équipe interfonctionnelle consultative; - Situer la méthodologie du ROI comme un outil du processus d’amélioration et non comme

un outil d’évaluation de la performance pour les équipes de travail. Il est souligné que les croyances et attitudes des travailleurs envers l’évaluation sont importantes. Or, l’habileté à augmenter la confiance organisationnelle et la compétence au niveau des meilleures pratiques d’évaluation est directement liée au niveau de confiance en la formation et en son application. C’est pour cela qu’il faut régulièrement examiner ce qui pourrait entraver les progrès. Cette philosophie pourrait contenir ces éléments de question : - Que pensez-vous de l’évaluation? - Comment la planifiez-vous? L’implantez-vous? L’utilisez-vous? - Combien de temps passerez-vous en formation? - Comment la priorisez-vous? Dès lors que l’organisation utilisera les bonnes ressources et mesures disponibles, le processus d’évaluation sera moins dispendieux et plus opportun. Pratique 9 : reporter les grandes tendances Une des étapes qui prend le plus de temps est la phase de communication (via un rapport détaillé) des résultats du ROI (ou grandes tendances du rendement de la formation). L’auteur présente un exemple de rapport des impacts du ROI. Pratique 10 : Utiliser la technologie De nombreuses formations manquent de temps et de ressources pour effectuer une collecte de données globale. La technologie peut rendre la collecte de données plus facile et participer à fournir du sens à ces mêmes données. Un outil de mesure de premier plan est le Metrics that Matter (MTM) de KnowledgeAdvisors (www.knowledgeadvisors.com). La MTM englobe les deux méthodologies d’évaluation qui ont fait leur preuve, celle de Kirkpatrick et celle de Phillips. Le résultat est l’automatisation du processus du ROI de Phillips et de mesure de l’impact de la formation. Il est soulevé qu’avec toute technologie, il est important d’avoir un taux d’utilisation élevé. Pour cela il est recommandé de communiquer les tenants et aboutissants de l’utilisation des données collectées.


148

Annexe 8. Résultats des études empiriques –Tableaux récapitulatifs. Barrett, A. et P. J. O’Connell (2001) Black S. et L. Lynch (1996) Destré G. et C. Nordman (2002) Dostie B. et M. Pelletier (2005) Hansson, B. (2007) Ng Y. et N. Siu (2004) Zwick, T. (2002)


149

Auteurs Barrett, A. et P. J. O’Connell. 2001.

But

L’objectif de cette étude est d’estimer les effets de la formation générale, de la formation spécifique et de la combinaison des différents types de formation sur la productivité.

Modèle conceptuel et

Méthode

L’évaluation suit le modèle de Bartel (1994) qui utilise une fonction de production selon laquelle la production est le résultat de deux intrants : le capital (K) et le travail effectif.

La production est fonction du capital et du travail effectif. Le travail effectif tient compte de la quantité de main-d’œuvre employée et de la quantité de formation reçue de la main-d’œuvre. La fonction dérivée est la suivante :

Échantillon Les données ont été récoltées via deux études sur des entreprises en Irlande en 1993 (et

rapportées en 1995) et en 1996-9739. Elles proviennent d’une étude spécialement conçue pour collecter les données détaillées sur les pratiques de formation des entreprises. N = 215

Variable

dépendante

Les changements au niveau de la productivité

Variables

indépendantes

- La formation dispensée, étudiée à l’aide des indicateurs suivants :

Le nombre total de personnes formées / nombre d’employés total (1); Le nombre total de jours de formation / nombre total d’employés (2); Le nombre total des dépenses de la formation / masse salariale totale (3); Le nombre de jours passés en formation générale / nombre d’employés total; Le nombre de jours passés en formation spécifique / nombre d’employés total.

- Les caractéristiques de l’entreprise :

Le capital investi (soustraction la valeur des actifs fixes en 1993 de la valeur

des actifs de 199); La variation de la main-d’œuvre (pourcentage de changement du nombre total

d’employés entre 1993 et 1995); Les politiques de GRH (Bonification du rendement, Rémunérations basées sur

la performance, Évaluation de la performance, Travail en équipe, Autres politiques);

Les pratiques d’innovation de l’organisation (Gestion de la qualité totale, Pratiques de niveau international, Amélioration continue, Réingénierie des processus d’affaires, Gestion du changement, Benchmarking, Autres

39 Les données de l’étude de 1993 proviennent de la FAS (the Irish Training and Employment Authority). Celles de 1997 proviennent du Research and Social Institute en Irelande, Voir p. 647 et p. 650 pour plus de détails.


150

politiques); Les pratiques de restructuration de l’organisation; Les coûts du travail / nombre d’employés total en 1993; Le nombre d’employés en 1993 Le secteur d’activité

Résultats

Les résultats de l’étude soutiennent que : - La formation générale, ainsi que la combinaison des types de formation (générale

et spécifique) ont des effets positifs statistiquement significatifs sur la productivité, alors que ces effets sur la productivité ne sont pas retrouvés pour la formation spécifique.

- Les effets positifs de la formation générale sont présents lorsque les chercheurs contrôlent des variables telles que les changements d'organisation du travail, la restructuration de l’organisation, la taille de l’établissement et le niveau initial du capital humain de l'entreprise.

- L’impact de la formation générale varie positivement avec le niveau d’investissement en capital.

Apport

Les données ont été recueillies au niveau de l’entreprise (firm-level data) permettent une nouvelle contribution à la mesure de l’impact de la formation dans la mesure où elles leur permettent de tester les effets différentiels de deux types de formation sur la productivité. La distinction formation générale formation spécifique confère un ajout de taille aux études empiriques s’intéressant à l’évaluation du rendement de la formation délivrée en entreprise. Les auteurs concluent en affirmant qu’en ce qui concerne le rapport entre la formation et les salaires, les effets différents sur la productivité de la formation générale et spécifique ont des implications claires pour les salaires suite à la formation. En ce sens, ils soulignent qu’il serait intéressant que les résultats de cette étude soient factorisés dans des modèles qui étudient les salaires avant et après la formation, en même temps que des données soient récupérées sur le partage des coûts de la formation


151

Auteurs Black S. et L. Lynch, 1996.

But Estimer l’impact des investissements en capital humain sur la productivité.


Méthode

Black et Lynch ont utilisé une fonction de production Cobb-Douglas :

Échantillon Base de données utilisée : the National Center on the Educational Quality of the

Workforce (EQW) National Employers’ Survey40. Le questionnaire a été administré en 1994 par téléphone à un échantillon représentatif d’établissements américains privés de plus de vingt (20) employés (n= 1621 entreprises américaines manufacturières et 1324 non-manufacturières).

Variable dépendante

, La productivité

Variables indépendantes

- : Le nombre d’heures travaillées; - : La quantité de main-d’œuvre, évaluée par le niveau d’évaluation moyen; - : La valeur comptable des capitaux; - : Le coût des matériaux utilisés (tangibles + intangibles); - : cette variable comprend tous les indicateurs suivants :

La filiale/franchise; The Age distribution of the capital-stock; Le nombre d’employés formés; Le pourcentage de formation formelle; Les trois types de formations spécifiques (informatique, formation sur le travail

en équipe, formation des superviseurs); Le pourcentage de temps plein embauchés dans la dernière année; L’utilisation ou non les notes ou les aptitudes de communication pour le

recrutement; Les pratiques de gestion de la qualité totale; Les pratiques de benchmarking; L’exportation de produits; Le département de R&D (présence ou non) Le contrôle relatif à l’utilisation des résultats; Le syndicat (présence ou non).

Résultats

Les résultats de l’étude soutiennent que : - Le capital humain est un important déterminant de la productivité des

entreprises; - La formation a un impact complexe sur la productivité. Dans ce sens, les

résultats démontrent que (1) le nombre de formés (en 1993) n’a pas d’impact sur la productivité et que (2) dans le secteur manufacturier, le nombre de travailleurs formés aux deux temps est non significatif statistiquement, bien que l’estimation ponctuelle suggère que la formation en cours diminue la productivité, dans le même temps où la formation passée augmente la productivité actuelle.

- Ce n’est pas tant le fait de former ou non qui importe, mais plutôt le type de formation (contenu) qui affecte la productivité des organisations.

40 La EQW National Employers Survey a été conçue par Lynch en collaboration avec les co-directeurs de l’EQW Robert Zemsky et Peter Cappelli. Le questionnaire a été administré en 1994 par téléphone à un échantillon représentatif d’établissements américains privés de plus de vingt (20) employés.


152

Critique

- Les données recueillies ne permettent pas d’avoir une mesure du stock de formation accumulé, mais seulement le nombre de personnes formées en 1990 et en 1993 : les estimations sont susceptibles de sous-estimer le véritable rendement de la formation.

- L’étude ne permet pas d’approfondir les distinctions entre les différentes dimensions de la formation dispensée par l’entreprise. Cela limite les explorations à ce niveau d’analyse. L’utilisation de données longitudinales permettrait cette analyse plus poussée.

- Deux autres biais sont également soulevés : le biais d’endogénéité et l’erreur de mesure des coefficients.

Pour palier à ce problème, la recherche aurait dû utiliser des données longitudinales.

L’utilisation du modèle d’estimation des method-of-moments aurait pu permettre de palier à l’erreur de mesure.


153

Auteurs Destré G. et C. Nordman. 2002.

But

Étudier les différences éventuelles, par pays, des rendements de la formation informelle dans deux secteurs particuliers : le textile-habillement et les IMMEE41.


Méthode

Mesurer l’impact de la formation informelle sur les salaires à partir des profils de gains individuels (démarche analogue à celle de Mincer (1974)) qui utilise une mesure homogène de la formation : la croissance des salaires avec l’ancienneté).

Échantillon Comparaison sur les données appariées françaises, marocaines et tunisiennes. Utilisation de plusieurs bases de données :

- L’enquête de l’INSEE sur le coût de la main-d’œuvre et la structure des salaires en 1992 (ECMOSS 9242) pour les données françaises, n=10591 individus.

- Enquête sur le terrain (1997, puis ajout d’une entreprise en 2000) pour constituer un échantillon de données appariées. n(marocain)= 203, n(tunisien)=231 personnes.

Utilisation d’un fonction de gains mincerienne (permet de donner une idée de la vitesse à laquelle se diffuse le savoir en calculant l’ancienneté nécessaire à un individu pour acquérir α % du savoir de sont entreprise) et d’une équation permettant de calculer le taux de rendement marginal brut de l’ancienneté ou de la formation informelle La méthode d’estimation retenue est celle des moindres carrés non linéaires (MCNL) avec corrélation de l’hétéroscédasticité par l’estimateur de White.


Le salaire moyen


Pour l’échantillon français les variables indépendantes sont :

- Le nombre d’années d’études; - L’expérience potentielle sur le marché du travail; - Le gain horaire; - Le nombre moyen d’heures de formation rémunérées par salarié dans

l’établissement au cours de l’exercice. Pour l’échantillon marocain et tunisien, les variables indépendantes sont :

- Les caractéristiques individuelles : o La situation matrimoniale ; o Le nombre d’enfants à charge; o La provenance géographique.

- Les salaires - L’ensemble des investissements éducatifs :

o Les années d'éducation primaire; o Les années d’études secondaires; o Les années d’éducation supérieure; o Les années d’éducation technique.

- La formation postscolaire : o Suivi d’une période d’apprentissage ; o Stages préalables en rapport avec l’emploi ; o Formation formelle dans l’entreprise.

- L’évolution professionnelle (Équivalent en années de l’ensemble des expériences et d’une période éventuelle de chômage) ;

- La situation dans l’emploi.

41 Industries Mécaniques, Métallurgiques, Électriques et Électroniques. 42 Croise un échantillon de 150000 salariés avec un échantillon de 16000 entreprises.


154

Variable(s) de contrôle

- L’équivalent en années des périodes d’inactivité (sauf pour la France); - L’équivalent en années de l’ensemble des stages professionnels préalables à

l’emploi (sauf pour la France); - Le nombre d’enfants (pour l’échantillon français). - Le sexe; - La situation matrimoniale; - Le suivi coranique (pour le Maroc et la Tunisie) ; - Le suivi d’un apprentissage (pour le Maroc et la Tunisie) ; - Le poste d’encadrement ou de direction ; - Le suivi d’une période de formation formelle dans l’entreprise actuelle (pour le

Maroc et la Tunisie et nombre d’heures par année de formation formelle rémunérée par l’établissement pour la France) ;

- La taille des établissements (seulement pour la France) - Le secteur (seulement pour la France) ; et - Les effets fixes d’entreprises (pour le Maroc et la Tunisie).

Résultats

Les résultats de l’étude soutiennent que : - De manière générale, il y a des effets contrastés de la formation informelle sur les

gains (salaires). - Le learning by experience semble être, pour les employés marocains, la seule

composante de ce type de formation à avoir un impact significatif sur les gains. - Le savoir est presque une fois et demi plus élevé dans le cas tunisien que dans le

cas français, et n’apparaît pas significatif pour les établissements marocains. Apport

- Selon les auteurs, la mesure des effets du learning by watching et learning by

experience ainsi que l’estimation de la vitesse à laquelle se diffuse le savoir au sein de l’établissement et du potentiel formateur de ce dernier par rapport au savoir du travailleur confèrent sa richesse au modèle.

Critique

- « La présente étude suggère qu’avec des données de deux dimensions (appariées),

il est possible d’obtenir une mesure relativement robuste –et surtout comparable entre pays- des effets de la formation informelle sur les gains ».


155

Auteurs Dostie B. et M. Pelletier. 2005

But

Étudier l’impact des différents types de formation parrainés par les organisations sur la productivité.

Modèle

conceptuel et

Méthode

La méthodologie s’apparente à celle de Black et Lynch (1996). L’impact des différents types de formation sur la productivité est mesuré par l’estimation d’une fonction de production Cobb-Douglas sur la valeur ajoutée (à la manière de Bartell, 1994) :

où la valeur ajoutée (V) est fonction des stocks de capital fixe (K) et de la main-d’œuvre effective (L). Le modèle statistique de Dostie et Pelletier (2005) prend la forme suivante :

Deux fonctions de production sont estimées afin de mesurer l’impact de la formation formelle et de la formation informelle sur la productivité d’une entreprise. La décision de la firme en matière de formation est également modélisée, ce qui permet de contrôler le biais de sélection (associé aux décisions de formation) qui correspond au caractère potentiellement endogène de la décision de l’organisation quant au niveau de formation offert (décision de former).

Échantillon Les auteurs utilisent une banque de données tirée de l’Enquête sur le milieu de travail et

les employés (EMTE)43 réalisée par Statistique Canada.

Variable

dépendante

La valeur ajoutée (V) est déterminée par la valeur brute de la production, de laquelle sont soustraits les coûts des matériaux.

Variables

indépendantes

- Les intrants (X) de la production de la firme soit : o Le stock de capital fixe (K); o La quantité (L) de main-d’œuvre effective (nombre d’employé total de

l’entreprise).

- La proportion (P) d’employés recevant de la formation pour chaque type de formation car les auteurs soutiennent que c’est un meilleur indicateur de l’investissement en capital humain que le nombre d’employés formés.

Variable(s) de

contrôle

- L’instauration d’une nouvelle technologie (présence ou non); - La proportion des employés utilisant les ordinateurs (afin d’éviter que l’effet de

cette variable ne soit relégué au terme d’erreur); - La syndicalisation dans la firme (présence ou non); - Le taux de roulement; - Les différents niveaux d’éducation des employés (pour contrôler le stock de capital

humain de l’organisation. 43 L’EMTE comprend des données de « près de 5500 entreprise canadiennes, préalablement échantillonnées selon le secteur d’activité, l’emplacement géographique et la taille de la main-d’œuvre, font l’objet de questions concernant notamment la composition de la main-d’œuvre, le nombre de postes vacants dans l’entreprise, les pratiques en ressources humaines, les stratégies d’entreprise, etc. (…) Le questionnaire est administré au superviseur de la firme par entrevue téléphonique depuis 2000, alors qu’il était administré en entrevue individuelle en 1999. Ces firmes sont suivies pendant quatre ans et rééchantillonées par la suite. », p. 4.


156

Résultats

Les résultats de l’étude soutiennent que : - En estimant une fonction de production Cobb-Douglas à la manière de Bartel

(1994) et en y introduisant des variables instrumentales, il a été possible de constater que les études antérieures surestimaient l’impact de la formation sur la productivité. Alors que dans les études antérieures, l’absence de contrôle pour le biais de sélection a engendré une surestimation de l’impact de la formation formelle et informelle sur la productivité de l’organisation.

- La formation, dite formelle, procure des gains de productivité plus élevés que la formation de type informel.

- L’impact de la formation formelle est, sinon positif, du moins non négatif sur la productivité de l’organisation.

- Pour ce qui est de la formation informelle, l’impact du niveau de formation est nul ou négatif, tout dépendant de la méthode utilisée pour le contrôle du biais de sélection. Cependant, le niveau de formation informelle peut avoir un impact positif sur d’autres mesures de performance de l’organisation, par exemple le roulement de la main-d’oeuvre ou l’innovation.

Apport

- La recension de littérature assez complète - La distinction entre la formation formelle et la formation informelle fournit des

informations bien détaillées sur leurs impacts sur la productivité et devrait permettre aux gestionnaires de prendre des décisions éclairées en matière d’investissement en formation.

- La modélisation de la décision de l’entreprise de former ces employés permet de contrôler pour le biais de sélection : apport important au domaine de recherche sur l’évaluation du rendement de la formation

Critique

Il serait intéressant de modéliser la fonction de production en contrôlant les chocs de productivité externes à la l’entreprise.


157

Auteurs Hansson, B. 2007.

But

L’auteur souhaite à la fois étudier ce qui détermine la formation, d’un point de vue organisationnel, et prendre une mesure de l’impact des investissements en formation sur l’amélioration de la performance organisationnelle.


Méthode

L’analyse statistique est réalisée à l’aide d’analyses de régression, et selon la méthode des probits (probit estimates).

Échantillon Utilisation d’une étude internationale (la Carnet Survey) dont la base de données comprend des informations de 5824 entreprises du secteur privé provenant de 26 pays.


- Les perceptions de la performance organisationnelle, pour mesurer la performance de l’organisation à deux indicateurs : • La performance de l’organisation au cours des trois dernières années (PRIOR

PROFIT) • Le taux de profitabilité de l’organisation en comparaison aux autres entreprises

du même secteur (TOP 10 %). Variables

indépendantes - La formation, à deux indicateurs :

• La masse salariale dépensée en formation, appelée l’intensité (% WAGE BILLS ON TRAINING)

• La proportion des employés qui ont reçu de la formation au cours de l’année, appelée incidence (PROPORTION TRAINED)

- Le développement des employés, à deux indicateurs :

• S’il existe des politiques de formation et de développement (TRAINING POLICY)

• Si l’organisation mesure les besoins de formation des employés (TRAINING NEEDS)

- Le marché interne du travail, à deux indicateurs :

• Le marché interne du travail (INTERNAL LM) • La syndicalisation (UNION)

- La rotation du personnel (STAFF TURNOVER)

Variable(s) de contrôle

- Le secteur d’activité des entreprises est une variable permettant de contrôler les différences selon les industries.

Résultats

Les résultats de l’étude soutiennent que : - L’intensité de la formation (ou l’argent investi en formation) est le seul facteur qui

soit associé avec la profitabilité de l’organisation. Ce résultat suggère que les avantages économiques de la formation sont supérieurs au coût de la rotation de la main-d’œuvre;

- La rotation des employés est négativement associée à la probabilité d’être un membre du top 10 % en termes de profitabilité d’une industrie. En d’autres mots, la rotation des employés est coûteuse pour l’entreprise.

Apport

- Banque de données importante dû au nombre d’entreprises (n = 5824) - Recherche de portée internationale (26 pays sont représentés dans l’échantillon).

Critique

- Les données recueillies dans cette étude proviennent de l’entreprise (or Hansson rapportent que selon Barron et al (1997) les informations provenant des employeurs rapportent généralement plus de formation que ne le font les employés).

- La mesure de la performance est réalisée à l’aide des perceptions de performance ce qui entraîne un bruit dans la mesure.


158

Auteurs Ng Y. et N. Siu, 2004.

But

Tester l’effet de la formation sur la performance des entreprises chinoises qui sont en transition économiques, en prenant en compte les différences de structure de propriétés44.


Méthode

Ng et Siu considèrent que le changement au niveau des ventes est une mesure juste du taux de retour des ressources allouées à la formation. C’est pourquoi, ils mesurent la productivité d’une entreprise en termes de ventes. Selon eux, l’analyse du taux de retour de la formation, en fonction du type de structure de propriété, fournit une bonne mesure de l’efficacité de l’usage des ressources dans ces deux groupes. Ils étudient trois dimensions de la formation, soit : l’amélioration des relations de travail, la confrontation des insuffisances au niveau des compétences de la main-d’œuvre et l’amélioration des compétences professionnelles. L’analyse de la performance (productivité) organisationnelle, en ce qui concerne la formation, est complétée à l’aide d’une fonction de production Cobb-Douglas45.

Échantillon Entreprises manufacturières chinoises, à Shangaï. n=485 (224 SOEs et 261 non-SOEs).


- Les ventes


- Nombre total de travailleurs (nombre total, nombre sur la ligne de production, pour les postes techniques et les postes de gestion);

- Valeur du capital ou valeur nette des actifs de l’entreprise; - Classification des entreprises (variable dichotomique, selon la localisation de

leurs succursales et le type de produits); - Variation de la productivité inter-industries (variable nominale) ; - Dépenses totales des entreprises pour la formation technique durant la précédente

année; - Dépenses totales des entreprises pour la formation en gestion durant la précédente

année; - Différents types de non-SOEs.

Résultats

Les résultats de l’étude soutiennent : - Les SOEs et les non-SOEs ont généralement perçu de manière semblable

l'efficacité de la formation. La faible valeur de l'écart reflète d’un côté que la perception selon laquelle la formation a été considérée comme peu efficace, et que de l’autre la formation a été considérée comme un instrument important dans le sens où elle aide ces entreprises en situation de transition économique dans leur besoin de main-d'œuvre compétente.

- L’ajout de capital contribue positivement à la productivité des entreprises. Plus spécifiquement, les résultats montrent que parmi les divers types de capital humain, seuls les techniciens induisent un niveau plus élevé de ventes dans les SOEs. Contrairement aux non-SOEs, pour qui un niveau plus élevé des ventes, a été retrouvé pour les gestionnaires. Cette observation accentue la différence entre

44 Rappel : SOEs ou non-SOEs. 45 Les auteurs adoptent la fonction de production Cobb-Douglas comme le font Alba-Ramirez (1994), Barrett et O’Connell (2001), Bartel (1994), Black et Lynch (1996), Lynch et Black (1997) et Tan et Batra (1995).


159

SOEs et non-SOEs concernant l'avantage concurrentiel gagné par l'utilisation de ressources humaines.

- Les SOEs et non-SOEs ont obtenu un retour positif concernant la formation en gestion, contrairement à la formation technique qui ne semble pas avoir un impact sur la productivité.

- De manière générale, les résultats ont montré qu’il n’y a aucune différence de productivité reliée à la formation selon le type de structure des entreprises.

Apport

Le rôle de la formation et son impact sur la performance organisationnelle est étudié dans différents types d’entreprises en situation de transition économique, mais la distinction entre les différences de structure de propriétés (SOEs ou non-SOEs) n’a pas fait l’objet de recherches dans ce domaine. C’est, entre autres, la question principale de recherche.

Critique

Les résultats ne sont pas parfaitement représentatifs (échantillon petit et entreprises, qui le composent, provenant d’une seule ville) et doivent être interprétés avec précaution. Les auteurs ajoutent que les chinois ne sont pas familiers avec les questionnaires qui nécessitent la cotation d’échelles (tendance à coter avec un score médian). Pour terminer, ils soulèvent qu’il serait nécessaire de faire une recherche longitudinale pour étudier la nature du lien entre la formation et la performance.


160

Auteurs Zwick, T. 2002.

But

- Étude de l’impact des employés formés dans l’organisation sur la productivité - Analyse sept (7) formes différentes de formation (Formation externe, Formation

interne; Auto-formation; Cercles de qualité; Formation on-the-job; Séminaires et discussions; Rotation des tâches).


Méthode

Dérivation de l’équation de la fonction de production Cobb-Douglas étendue, en y incluant des variables de la formation.

L’équation utilisée de la fonction de production Cobb-Douglas est la suivante :

La formule dérivée est la suivante :

Cette étude tient compte : - Des caractéristiques de sélection des activités de formation (biais de sélectivité) ; - Des caractéristiques non incluses dans la base de données (hétérogénéité46 des

entreprises non contrôlée); - Des caractéristiques incluses dans la base de données (biais d’omission de

variables) Échantillon Panel d’entreprises allemandes du IAB establishment panel, base de données importante

et représentative des différents secteurs de l’économie allemande entre 1997 et 2000. Variable

dépendante , soit le rendement de l’entreprise


- est le capital ; - est le travail effectif (nombre d’employés formés) ; - est le paramètre d’efficience neutre de Hicks (Hicks neutral efficiency

parameter) ; - est le nombre d’employés qui n’ont pas reçu de formation ; - est le nombre d’employés formés ; - est la proportion des travailleurs formés par l’entreprise (intensité de la

formation). - qui correspondent aux sept (7) types de formation offerte par l’entreprise

(variables nominales)47 : La formation externe; La formation interne; L’auto-formation; Les cercles de qualité; La formation on-the-job; Les séminaires et discussions; La rotation des tâches.

46 Hétérogénéité : « Propriété d'un ou de plusieurs échantillons, ou populations, qui implique qu'ils (ou elles) ne sont pas identiques quant à l'ensemble ou à quelques-uns de leurs paramètres; par ex. hétérogénéité de variance ». Grand dictionnaire terminologique, Office Québécois de la Langue Française, consultation le 12/04/07. 47 Variable nominale : « Variable qualitative dont la seule structure significative est la distinction des valeurs entre elles. Par exemple, la dichotomie homme-femme. Il s'agit en réalité de deux catégories dont on ne peut dire que l'une est plus grande que l'autre. Il arrive cependant que, par convention, on emploie un code numérique : homme=1; femme=2. Ces valeurs peuvent être utilisées dans certains calculs et elles deviennent ainsi des variables. » Grand dictionnaire terminologique, Office Québécois de la Langue Française www.oqlf.gouv.qc.ca/, consultation le 24/04/07.


161

Résultats

Les résultats de l’étude soutiennent que : - L’intensité de la formation a un effet positif et significatif sur la productivité, en

Allemagne, même après une durée de deux ans. Lorsque la part des employés formés est plus importante, la productivité est significativement plus grande;

- La formation formelle délivrée à l’interne ou à l’externe a l’impact positif le plus fort sur la productivité, l’auto-formation (self-induced) et les cercles de qualité ont l’impact positif le plus faible;

- La formation on-the-job a un effet négatif et persistent sur la productivité des organisations;

- Les séminaires et discussions et la rotation des postes n’affectent pas la productivité;

- Les entreprises qui ont une structure de production inefficace utilisent délibérément la formation pour augmenter la productivité.

Remarques méthodologiques : - L’endogénéité et l’hétérogénéité non-observée ont toutes deux un impact sur la

mesure de l’impact sur la productivité. Le contrôle de l’endogénéité permet l’amélioration de la mesure de l’impact de l’intensité de la formation et des différentes formes de formation sur la productivité. En ce sens, l’une des motivations de l’entreprise ayant un problème de productivité est de former ses employés puisque la formation est un moyen approprié pour réduire les écarts de productivité et ainsi de recouvrir sa compétitivité en respectant les compétiteurs.

- Un biais a été détecté. Lorsqu’une grande variété d’entreprises, d’employés et de caractéristiques dues à la gestion des employés ne sont pas prises en compte, l’estimation de l’impact de la formation sur la productivité est beaucoup trop élevée.

Apport

- Cette étude contrôle le biais de sélectivité, l’hétérogénéité des entreprises du panel, le biais d’omission de variables.


162

Annexe 9. Résumés des articles Addison, J. et C. Belfield. 2004………………………………………………………. page 163 Alvarez, K., Salas, E. et C. Garofano. 2004…………………………………………... page 166 Asplund, R. 2004. …………………………………………………………………….. page 168 Barrett, A. et B. Hövels. 1998..……………………………………………………….. page 169 Barrett, A. et P. O’Connell. 2001…………………………………………………….. page 172 Bartel, A. 2000………………………………………………………………………... page 175 Benabou, C……………………………………………………………………………. page 177 Bernier, A. 2006…………………………………………………………………….… page 179 Black, S. et L. Lynch. 1996…………………………………………………………… page 182 Brandsma, J. 1998…………………………………………………………………….. page 185 Bregman, P. et H. Jacobson. 2000…………………………………………………….. page 187 Brinkerhoff, R. O. 2005………………………………………………………………. page 189 Brown, B. L. 2001. …………………………………………………………………… page 192 Burkett, H. 2005 .……………………………………………………………….…….. page 194 Burkett, H. 2005……………………………………………………………………… page 199 Dearden, L., Reed, H. et J. Van reenen. 2000 ……………………………………….. page 204 Deeny, E. 2003 ……………………………………………………………………….. page 207 Destré, G. et C. Nordman. 2002………………………………………………………. page 210 Dostie, B. et M.-P. Pelletier. 2005…..………………………………………………… page 214 Doucouliagos, C. et P. Sgro. 2000……………………………………………………. page 217 Gerfin, M. 2003……………………………………………………………………….. page 227 Goldwasser, D. 2001………………………………………………………………….. page 229 Hansson, B. 2007……………………………………………………………………… page 231 Huling, E. 2004………………………………………………………..……………… page 233 Karlsson, C. 2004……………………………………………………………………… page 235 Kirkpatrick, D. 2006…………………………………………………………………… page 237 Labrie, Y. et C. Montmarquette. 2005………………………………………………… page 239 Lachnit, C. 2001……………………………………………………………………….. page 241 Miller, G. et B. Mattick. 2006…………………………………………………………. page 243 Munoz, M., D. et M., A. Munoz. 2000………………………………………………… page 246 Nagle, B. 2002…………………………………………………………………………. page 248 Ng, Y. et N. Siu. 2004…………………………………………………………………. page 250 Pangarkar, A. et T. Kirkwood. 2003………………………………………………….. page 254 Patton, D, S. Marlow et P. Hannon. 2000……………………………………………. page 256 Phillips, J. et P. Phillips. 2003………………………………………………………… page 258 Phillips, J. 1996………………………………………………………………………… page 264 Phillips, J. 1996.……………………………………………………………………….. page 266 Phillips, J. 1996……………………………………………………………………….… page 269 Purcell, A.. 2000………………………………………………………………………… page 271 Redshaw, B. 2000…………………………………………………………………….. page 273 Rowden, R., W. 2001. ………………………………………………………………….. page 277 Simpson, L. 2002.…………………………………………………………………….. page 281 TD Bank Financial Group. 2003. …………………………………………………….. page 283 Vu, U. 2004……..…………………………………………………………………….. page 284 Wegenast, D. P. 2001…………………………………………………………………. page 285 Williams, S., Graham, S. et B. Baker 2002. …………………………………………. page 287 Willyerd, K. A. 1997.………………………………………………………………… page 290 Zwick, T. 2002.…………………………………………………………………..…… page 295 Zwick, T. 2006………………………………………………………………………… page 298


163

1. Coordonnées de l’étude

Addison, J. T, et C. R. Belfield. 2004. « Unions, training, and firm performance: evidence from the british workplace employee relations survey ». Discussion paper series, Institute for the Study of Labor. John T. Addison, Departement of Economics, Moore School of Business, University of South California, 1705 College Street, Columbia, SC 29208, USA Adresse courriel : [email protected]

2. Type d’étude Étude empirique

3. Problématique et contexte Selon les auteurs, la productivité de la formation dispensée par l’organisation et l’impact d’un syndicat sur la performance organisationnelle sont deux des aspects les plus controversées en sciences économiques appliquées. La question de la formation est compliquée en raison des diverses formes qu’elles peuvent prendre, des difficultés au niveau de la mesure et de la probabilité de voir les participants à la formation et leurs entreprises d’attache, être matériellement différents de leurs homologues sans que ceux-ci n’aient reçu la formation.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) Cette recherche examine l’impact de la syndicalisation et de la formation dispensée en entreprise (incidence48, intensité49/couverture50 et durée) sur la performance d’un établissement. Il faut noter que le projet de recherche dans lequelle s’inscrit le présent résumé, s’intéresse à l’évaluation du rendement de la formation, c’est pourquoi nous ne nous intéresserons pas aux effets des syndicats (déterminants de la formation) sur la formation. Nous ne traiterons donc pas la question du syndicat, à moins que les propos rapportés soient essentiels à la bonne compréhension de la présente étude. De plus, les détails de la méthodologie étant parfois imprécis, voir nébuleux, nous ne nous y attarderons pas en détail. Nous présenterons les principales observations et les résultats.

5. Cadre conceptuel et modèle théorique Bien que notre recherche ne s’intéresse pas directement à la notion de syndicalisation, pour des raisons de compréhension, il est important de comprendre que la théorie rapporte que le syndicalisme des entreprises connaît des impacts aussi bien positifs que négatifs sur la formation. Les auteurs soulignent que des études britanniques sur les déterminants de la formation ont

48 Réfère au nombre de nouveaux cas, pendant une période donnée et dans une population déterminée. 49 Équivaut à l’amplitude d’un phénomène. 50 Se rapport à la population dans une étude donnée.


164

généralement montré un effet positif du syndicalisme51. Les auteurs présentent également une série d’effets des syndicats sur les investissements en formation que nous ne rapporterons pas ici. Concernant l’incidence de la formation, les auteurs rapportent que la tendance britannique a été de mesurer la productivité de la formation à l’aide des gains. Les auteurs rapportent que peu d’études se sont intéressées à la formation en entreprise, et qu’un nombre encore plus restreint se serait intéressé à l’interaction entre le syndicalisme de l’entreprise et la formation. Addison et Belfield présentent également un certain nombre de limites. Selon eux, les gains ne renseignent pas sur la totalité du rendement de la formation. Ils soutiennent qu’il est nécessaire d’ajouter une approche du type fonction de production avec une mesure plus directe de la productivité sur les salaires. Les auteurs soulignent que ce type de recherches (utilisant une analyse de fonction de production) est relativement nouveau et que les recherches sont peu nombreuses à utiliser une telle méthode. Ils rapportent les études les plus importantes dans un tableau en annexe Voir p. 37. Pour conclure sur cette revue de littérature s’intéressant à la formation, à la syndicalisation et au rendement de la formation, les auteurs soulignent que de réels progrès ont été faits en ce qui concerne d’un coté l’étude de l’impact de la syndicalisation sur la formation délivrée par l’entreprise et de l’autre l’impact de la formation sur les gains et le rendement. D’un autre côté, très peu de progrès a été fait sur la manière dont la syndicalisation agit à titre d’intermédiaire entre la formation et les gains de cette dernière. Pour terminer, aucun progrès n’est signalé sur la relation entre syndicalisation et les autres mesures de performance des organisations.

6. Méthodologie Les effets de la formation sur la performance sont répertoriés à l’aide des revenus individuels et des revenus médian52 des établissements, soit une utilisation conventionnelle des gains comme indicateurs de la performance, mais également à l’aide deux indicateurs de résultats (ou mesures subjectives de productivité au travail) et de performance financière. Les données utilisées dans cette recherche proviennent de The 1998 Workplace Employee Relations Survey (WERS98).

7. Résultats De manière générale, les résultats de l’étude montrent que la formation a peu d’impact sur la productivité et la performance financière. Bien qu’il y ait des différences entre les gains individuels et les gains organisationnels, la productivité de la formation est confirmée. Plusieurs signes vont dans le sens d’une interaction positive entre le syndicalisme et la formation dans les équations de revenus (earnings equations). D’autre part, on rencontre des effets négatifs quand la durée de formation est exprimée en termes absolus et interagit avec la reconnaissance du syndicat.

51 Voir p. 3 pour de plus amples détails la présentation des résultats qui utilisent le concept de reconnaissance du syndicat (union recognition). 52 Médian : « se dit de tout élément qui constitue la médiane d’une distribution ». Larousse de la langue Française, 2002, Ed. Larousse, Paris.


165

Orchestrer la formation produit des résultats positifs sur la productivité au travail et les résultats de l’organisation.

8. Portée et limites de l’étude De manière générale, cette recherche récente fait une revue de littérature intéressante. Les auteurs retracent un certain nombre d’études ayant comme intérêt de lier la formation à la performance de l’organisation. De plus, ils font ressortir les études britanniques des autres recherches de cette revue de littérature. Un des points les plus importants est que les auteurs font ressortir la notion de syndicalisation et présentent un état des connaissances à ce sujet. Leur recherche s’articule ensuite de manière à répondre à une constatation qu’ils ont faite relativement aux peu de connaissances dans le domaine. Notons que les auteurs soulignent l’utilisation de questionnaires, mais qu’ils ne les présentent pas. Il serait intéressant d’en savoir plus à ce sujet. Pour terminer, notons que le texte n’est pas facile à lire pour les non-spécialistes. Il demande des connaissances avancées en statistiques et en économie pour avoir une pleine compréhension de l’estimation effectuée du rendement de la formation.

9. Thèmes et Mots-clés Formation Syndicalisation - Syndicats Gains – revenus – salaires


166


Alvarez, K., Salas, E. et C. Garofano. 2004. « An integrated model of training evaluation and effectiveness ». Human Resource Development Review, vol. 3, no. 4, p. 385-416. Eduoardo Salas, Departement of Psychology, Institute for Simulation and Training, University of Central Florida, P.O. Box 161390, Orlando, Florida 32816-1390. Adresse courriel : [email protected] ou [email protected]

2. Type d’étude Étude théorique

3. Problématique et contexte Partant de la constatation que de nombreux auteurs se sont intéressés aux domaines de l’évaluation de la formation et de l’efficacité de la formation, Alvarez et al. ont fait deux principales observations :

- La mesure de l’évaluation basée sur les attitudes consécutives à la formation a été très peu utilisée;

- Il n’existe pas de revue des principales variables contribuant à l’efficacité de la formation.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes)

Faire une revue de la recherche sur l’évaluation de la formation et l’efficacité de la formation au cours des 10 dernières années, dans le but de résumer les principales conclusions en un modèle intégré d’évaluation et d’efficacité de la formation (Integrated model of training evaluation and effectiveness ou IMTEE).

5. Plan de l’étude 1. Clarification de la distinction entre évaluation de la formation et efficacité de la formation. 2. Revue des modèles d’évaluation de la formation et des modèles d’efficacité de la formation. 3. Présentation de l’IMTEE.

6. Conclusions de l’étude Les principales conclusions de ce texte ne sont pas en lien avec notre thème de recherche, soit les « Dernières tendances en matière d’évaluation du rendement de la formation ». Notons simplement que : les bénéfices organisationnels sont déterminés par la mesure du transfert de la performance (transfer performance53) et les résultats. 53 « Transfer performance is behavioral changes on the job as a result of training and can be addressed via supervisor evaluations on-the-job behavior or post training retests several months after training using the same or an alternate form of the training performance test », Alvarez et al., 2004, p. 397.


167

Notons à ce sujet que le sentiment d’efficacité personnelle préalable à la formation (caractéristique personnelle); les principes d’apprentissage, les interventions de maintien dispensées après la formation, la difficulté élevée de la formation (caractéristiques de la formation) ainsi que l’environnement de transfert positif (caractéristique organisationnelle) sont reliés au transfert de la performance. Les auteurs soulèvent que l’incidence de l’engagement organisationnel et la maîtrise de l’orientation consécutive à la formation sont des sources d’influence potentielles.

7. Portée et limites de l’étude Ce texte est pertinent du fait qu’il propose un modèle d’intégration des théories de l’évaluation de la formation et de l’efficacité de la formation. Les auteurs font un lien entre un certain nombre de dimensions de la formation et les bénéfices pour l’entreprise, Voir modèle p.393. Cependant, tout le volet concernant l’évaluation de la formation est moins pertinent pour la présente recherche sur l’évaluation du rendement de la formation. De plus, les résultats donnent de grandes dimensions, et non des indicateurs ou des méthodes de calcul précises pour estimer le rendement de la formation.

8. Thèmes et Mots-clés. Training evaluation Training effectiveness Integrated Model of Training Evaluation and Effectiveness Individual, training and organizational characteristics Organizational payoffs Training performance54

54 « Training performance is the ability to perform a newly acquired skill at the end of training, prior to transfer, and is measured through observable demonstration that a trainee can implement the knowledge acquired in training », Alvarez et al., 2004, p. 397.


168

1. Coordonnées de l’étude. Asplund, R. 2004. « The provision and effects of company training. A brief review of the littérature ». The Research Institute of the Finnish Economy ETLA, Keskusteluaiheita, Discussion papers, 24 p. Email [email protected],


3. Problématique et contexte L’auteur tentera de répondre à une série de questions relatives au domaine de la formation en entreprise. Celle qui nous intéresse principalement : savoir quels sont les bénéfices que l’organisation retire de ses investissements en formation, en termes de productivité, de compétitivité et de profitabilité.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) Revue de la littérature empirique afin de faire le point sur les bénéfices économiques de la formation (intérêt pour les recherches empiriques).

5. Plan de l’étude En introduction l’auteur présente une série de questions relatives au domaine de la formation en entreprise. Il souligne que jusqu’ici, les connaissances sur les impacts (en termes de performance de l’organisation) de la formation sont plutôt limitées. De plus, la grande majorité des recherches concerne les États-Unis ou le Royaume Uni. Les sections suivantes ne seront pas développées dans ce résumé car elles ne concernent pas la présente recherche sur l’évaluation du rendement de la formation : formation formelle et informelle; formation générale et formation spécifique; incidence et intensité de la formation; turnover et formation; effets sociétaux et formation. Les effets sur les salaires et la formation en entreprise, p. 11.

6. Thème et Mots-clés. Company provided training Non-technical review Training benefits


169

1. Coordonnées de l’étude Barrett, A. et B. Hövels. 1998. « Vers un taux de rentabilité de la formation : évaluation de la recherche sur les bénéfices de la formation dispensée par les employeurs ». In « Peut-on mesurer les bénéfices de l’investissement dans les ressources humaines ». Formation professionnelle, Revue Européenne, no. 14, p. 30-39.

2. Type d’étude Étude normative

3. Problématique et contexte Découlant de la constatation que les individus hautement scolarisés, expérimentés ou avec plus d’ancienneté ont des salaires plus élevés, une des premières idées des recherches sur l’estimation des bénéfices de la formation est qu’il existe un lien entre l’expérience professionnelle et la croissance du salaire. L’estimation de la rentabilité de la formation est alors obtenue en examinant la croissance des salaires en fonction de l’expérience. Ce lien a été remis en question dans les années 1970 et 1980 et a engendré des recherches :

- Estimation du lien entre la formation et les salaires - Estimation du lien entre la formation et la productivité


Faire une revue des résultats de la littérature sur les bénéfices que retirent les employeurs de la formation qu’ils dispensent, en s’intéressant tout particulièrement aux efforts entrepris pour évaluer ces bénéfices dans de grandes entreprises.

5. Plan de l’étude 1. Présentation d’études portant sur les avantages, pour les individus et les organisations, de la formation dispensée par les employeurs. 2. Examen de travaux consacrés au lien entre formation et salaires (Lynch, 1992; Booth, 1991; Bishop, 1994; Groot et al., 1994). 3. Examen d’études portant sur le lien entre formation et productivité. 4. Présentation d’autres travaux s’intéressant à d’autres types d’avantages de la formation.

6. Résumé des points importants Voici, sous forme de tableau, les principales observations de Barrett et Hövels, 1998.


170

Formation et salaires AUTEURS, ANNÉES

CONCLUSIONS

Lynch, 1992 La formation acquise en dehors du poste de travail auprès de l’employeur actuel ou d’employeurs précédents conduit à une augmentation des salaires.

Booth, 1991 Il y a une relation significative entre la formation et les salaires, relation particulièrement nette en ce qui concerne les femmes.

Bishop, 1994 La formation conduit à une augmentation des salaires. L’accroissement de la productivité est supérieur à celui des salaires (la formation est donc rentable pour les employeurs). La formation reçue auprès d’un employeur précédent conduit à une augmentation des salaires, mais aussi à une augmentation plus grande de la productivité.

Groot et al., 1994 Si la formation a eu un effet positif sur les salaires de ceux qui y ont participés, elle n’a pas d’effet sur les non participants.

Remarque : Les auteurs soulignent que, même si les études démontrent un lien entre le salaire et la formation, ces résultats ne confirment pas le lien entre la productivité et la formation. Formation et productivité AUTEURS, ANNÉES

CONCLUSIONS

Holzer et al., 1993 Il y a un lien direct entre la formation et la productivité. Bartel, 1994 Elle constate un effet positif de la formation sur la productivité. Black et Lynch, 1995 et 1996

Le nombre de travailleurs formés n’apparaît pas comme ayant un impact significatif sur la productivité. Dans l’activité de production, plus la formation reçue en dehors du poste de travail est importante, plus la productivité est élevée. Le type de formation reçue a une incidence sur la productivité; en particulier la formation en informatique accroît la productivité.


La formation n’a pas d’impact sur la productivité*.

Barett et O'Connell, 1997

La formation ne semble pas influencer la productivité. La formation de nature « générale » augmente la production. La formation dite « spécifique » n’a pas d’impact sur la productivité.

Ottersten et al., 1996 La formation a des effets importants sur la réduction des coûts. *Selon Barrett et Hövels (1998), Black et Lynch portent cette conclusion car l’information disponible sur la formation était insuffisante pour permettre de cerner un tel impact dans le cadre de leur évaluation, p. 34.

7. Conclusions de l’étude Basé sur la recension de la littérature, il est affirmé que :


171

- La rentabilité de la formation a rarement été estimée au sens strictement économique et financier. Ce qui a été étudié c’est le lien entre les investissements dans la formation et ses résultats. Les auteurs aboutissent à la conclusion que la recherche dans ce domaine n’a pas produit de mesure fiable du taux de rentabilité de la formation.

- La formation a un effet positif sur les salaires. - La formation a un effet positif sur la productivité. - La formation dispensée par une entreprise (obtenue dans un emploi) améliore la

productivité et le salaire auprès d’un autre employeur. - Les effets de sélection sont importants dans la formation. - Il faut avoir différents types de formation pour avoir des effets sur la productivité, ainsi

qu’une combinaison entre la formation et d’autres politiques de gestion des ressources humaines.

- Les individus qui accèdent à la formation ont d’autres objectifs que l’augmentation du salaire ou de la productivité.

8. Portée et limites de l’étude

L’intérêt de ce texte réside principalement en la revue des recherches sur les bénéfices de la formation avant 1998. Les recherches ont principalement toutes été menées dans un contexte européen. Par contre, ce texte n’approfondit pas un mode de calcul du rendement de la formation. Au niveau de la rigueur scientifique, il est important de noter également que les auteurs ne précisent pas toujours le sens des liens ou effets qu’ils présentent.

9. Thèmes et Mots-clés. Avantages et coûts de la formation Bénéfices Investissements Rendement de la formation Salaires Productivité


172

1. Coordonnées de l’étude Barrett, A. et P. O’Connell. 2001. « Does training generally work? The returns to in-company training ». Industrial & Labor Relations Review, vol. 54, no. 3.


3. Problématique et contexte Dans les années 90, la disponibilité de nouvelles données sur l’entreprise a permis aux chercheurs d’entamer de nouvelles recherches, notamment sur l’étude du lien entre la formation (dispensée par l’employeur) et la productivité. Barrett et O’Connell se sont intéressés à la distinction entre la formation générale et la formation spécifique car il existait très peu d’études empiriques sur le sujet. Ce résumé présente principalement les variables utilisées pour mesurer le rendement de la formation, ainsi que certains éléments du contexte.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) L’objectif de cette étude est d’estimer les effets de la formation générale, de la formation spécifique et de la combinaison des différents types de formation sur la productivité.

5. Cadre conceptuel et modèle théorique Le cadre conceptuel sur lequel se base l’évaluation de Barrett et O’Connell suit celui de Bartel (1994) qui utilise une fonction de production selon laquelle la production est le résultat de deux intrants : le capital (K) et le travail effectif (effective labor ou EFFLAB).

La fonction de production est : La fonction dérivée devient donc :


173

Dans cette recherche, le tient compte de la quantité de main-d’œuvre employée et de la quantité de formation reçue pour la main-d’œuvre

Cette approche implique d’évaluer dans quelle mesure le niveau de formation (ici en 1993) affecte le niveau de changement de productivité (ici entre 1993 et 1995). Les auteurs pensent que cette approche est la méthode adéquate pour conceptualiser le lien entre le niveau de changement dans la formation et le niveau de changement de productivité. Afin de mesurer la quantité de formation reçue par les employés, les auteurs ont développé ces trois mesures : Ratio 1. Le total de personnes formées / nombre d’employés total Ratio 2. Le nombre total de jours de formation / nombre total d’employés Ratio 3. Le total des dépenses de la formation / masse salariale totale Toutes ces mesures prennent également en compte le type de formation dispensée (générale ou spécifique) et incluent les données concernant les résultats, le capital et l’emploi, à deux moments dans le temps. En complément, les auteurs ont inclus un certain nombre de variables de contrôles indiquant les changements dans la structure de l’organisation, les politiques organisationnelles et les politiques de GRH. Voici un résumé des variables utilisées afin de calculer la fonction de production. La variable dépendante est le changement de la productivité. Les variables indépendantes sont les suivantes : - La formation dispensée, étudiée à l’aide des indicateurs suivants :

Le nombre total de personnes formées / nombre d’employés total (1); Le nombre total de jours de formation / nombre total d’employés (2); Le total des dépenses de la formation / masse salariale totale (3); Le nombre de jours passés en formation générale / nombre d’employés total; Le nombre de jours passés en formation spécifique / nombre d’employés total.

- Les caractéristiques de l’entreprise :

Le capital investi (soustraction de la valeur des actifs fixes en 1993 de la valeur des actifs de 1995);

La variation de la main-d’œuvre (pourcentage de changement du nombre total d’employés entre 1993 et 1995);

Les politiques de GRH (Bonification du rendement, Rémunérations basées sur la performance, Évaluation de la performance, Travail en équipe, Autres politiques);

Les pratiques d’innovation de l’organisation (Gestion de la qualité totale, Pratiques de niveau international, Amélioration continue, Réingénierie des processus d’affaires, Gestion du changement, Benchmarking, Autres politiques);

Les pratiques de restructuration de l’organisation; Les coûts du travail / nombre d’employés total en 1993; Le nombre d’employés en 1993 Le secteur d’activité


174

6. Méthodologie Les données ont été récoltées via deux études sur des entreprises en Irlande en 1993 et en 1996-9755. Elles proviennent d’une étude spécialement conçue pour collecter les données détaillées sur les pratiques de formation des entreprises.

7. Résultats La formation générale, ainsi que la combinaison des types de formation (générale et spécifique) ont des effets positifs statistiquement significatifs sur la productivité, alors que ces effets sur la productivité ne sont pas retrouvés pour la formation spécifique. Les effets positifs de la formation générale sont présents lorsque les chercheurs contrôlent des variables telles que les changements d'organisation du travail, la restructuration de l’organisation, la taille de l’établissement et le niveau initial du capital humain de l'entreprise. L’impact de la formation générale varie positivement avec le niveau de l’investissement en capital.

8. Portée et limites de l’étude Selon les auteurs, les données recueillies (firm-level data) permettent une nouvelle contribution à la mesure de l’impact de la formation dans la mesure où elles leur permettent de tester les effets différentiels de deux types de formation sur la productivité. À ce titre, ils affirment que cette recherche est un ajout de taille aux études empiriques s’intéressant à l’évaluation du rendement de la formation délivrée en entreprise de type : formation générale / formation spécifique. Les auteurs concluent en affirmant qu’en ce qui concerne le rapport entre la formation et les salaires, les effets différents sur la productivité de la formation générale et spécifique ont des implications claires pour les salaires suite à la formation. En ce sens, ils soulignent qu’il serait intéressant que les résultats de cette étude soient factorisés dans des modèles qui étudient les salaires avant et après la formation, en même temps que des données soient récupérées sur le partage des coûts de la formation

9. Thèmes et Mots-clés Formation générale / formation spécifique Productivité Fonction de production

55 Les données de l’étude de 1993 proviennent de la FAS (the Irish Training and Employment Authority). Celles de 1997 proviennent du Research and Social Institute en Irelande, Voir p. 647 et p. 650 pour plus de détails. N= 215.


175

1. Coordonnées de l’étude.

Bartel, A. 2000. « Measuring the employer’s return on investments in training : evidence from the literature ». Industrial relations, vol. 39, no. 3, p. 502-524. Ann P. Bartel, Columbia University Graduate School of business ans NBR Department of Labor Adresse courriel: [email protected]

2. Type d’étude

Étude normative

3. Problématique et contexte Bien que l’argent dépensé en formation formelle atteigne des sommes très importantes, il n’y a toujours pas de consensus sur le taux de retour sur l’investissement (return on investment ou ROI) de la formation. Or, il est très important pour les entreprises d’avoir une mesure fiable de leur ROI pour, de l’argent investi dans la formation des employés, car c’est ce qui guide leurs décisions d’investissement futur.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) L’auteur a fait une revue de littérature sur 3 manières particulières d’aborder le calcul du ROI de la formation formelle. Les types d’études sont :

1. Études qui utilisent de grands échantillons de données collectées, au niveau de l’entreprise, par courrier ou téléphone;

2. Recherches qui utilisent des données d’une ou deux entreprises pour réaliser une étude de cas de type économétrique;

3. Études de cas parrainées par des organisations. Plus précisément, l’auteur fait une revue, puis une comparaison des principales conclusions d’études de cas (sur une seule compagnie) et d’articles qui utilisent des techniques économétriques pour analyser les données d’un nombre important d’entreprises. Dans le but d’en faire ressortir les forces et faiblesses ainsi que les approches, méthodes et outils de calcul du retour sur l’investissement sont comparés. Il est souligné que la plupart des études recensées utilisent une mesure directe de l’augmentation de la productivité plutôt que les gains de salaires pour mesurer les bénéfices de la formation.

5. Plan de l’étude Première partie : études qui utilisent de grands échantillons de données collectées au niveau de l’entreprise par courrier ou téléphone. Il est démontré que ce type d’études ne fournit pas un support adéquat au calcul du taux de ROI car : cette méthode manque typiquement de données sur les coûts de la formation, ne permet pas de modeler exactement le processus de production de l’entreprise, ne permet pas d’expliquer suffisamment l’endogénéité de la décision de formation.


176

Deuxième partie : études qui utilisent des données d’une ou deux entreprises pour réaliser une étude de cas de type économétrique. Il est soulevé que ces études sont sujettes au biais d’endogéniété. Troisième partie : Études de cas parrainées par des organisations. La revue de littérature (1987-1997) a fait ressortir seulement 16 études de cas dans lesquelles les entreprises avaient effectué une mesure du ROI. Il est soulevé que 14 de ces 16 cas présentent au moins un de ces défauts : problème au niveau du design de l’évaluation, biais de sélection, insuffisance des contrôles des autres variables influençant la performance, enregistrement de l’impact de la formation pendant un temps trop court, utilisation d’auto-évaluation des formés pour la mesure des gains de productivité de la formation. Les deux entreprises, utilisant une méthodologie bien conçue, rapportent des taux de ROI de 100 à 200%.

6. Conclusions de l’étude Une analyse du ROI solide requiert une grande collecte et des mesures de données importantes, et ceci pour de nombreux employés à différents moments dans le temps. Ce sont les organisations qui récoltent des données sur la performance et les caractéristiques des employés qui seront plus à même de conduire une analyse du ROI.

7. Portée et limites de l’étude Les deux principales limites sont dues à la définition de l’objet d’étude qui est très sélectif : études qui mesurent le ROI et la formation formelle.

8. Thèmes et Mots-clés. ROI Forces et faiblesses


177

1. Coordonnées de l’étude. Benabou, C. dans Former pour performer. « L’évaluation de l’effet de la formation sur la performance de l’entreprise : l’approche coûts-bénéfices ». 1997.

2. Type d’étude Étude prescriptive.

3. Problématique et contexte Il est reconnu par les théoriciens et les praticiens que la main-d’œuvre a un rôle stratégique dans la compétitivité des entreprises. Les programmes de formation et la gestion des ressources humaines doit donc se transformer et s’adapter à cette réalité.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) L’auteur propose l’approche coûts-bénéfices pour évaluer la formation de la main-d’œuvre.

5. Plan de l’étude Selon Benabou (1997), l’analyse coûts-bénéfices est une activité à caractère stratégique, que l’on peut qualifier d’investissement plutôt que de dépense. Il ajoute que la mesure de la rentabilité des opérations est un véhicule important de communication car c’est un langage direct commun aux gestionnaires et dirigeants. Il divise le processus de calcul du rendement de la formation en deux grandes étapes : une avant la formation et une après. Ces deux étapes étant elles-mêmes subdivisées.

5.1 Avant la formation - Établir des critères sur lesquels l’on voudra évaluer (ex. : griefs, absentéisme, accidents

du travail, temps perdu, etc.); - Cerner les problèmes de performance dus à la non-formation;

- Estimer la valeur monétaire des problèmes de non-formation, ce qu’il en coûte d’avoir

une main d’œuvre qui n’est pas qualifiée (ex. : roulement du personnel, productivité, etc.) Ce calcul n’est pas simple, l’auteur en présente des exemples de calculs concrets :

• données directement quantifiables • coûts cachés • calcul de productivité individuelle

5.2 Après la formation - Évaluation de tout le système formation, d’une part les acquisitions de compétences et

d’autre part les résultats obtenus. Cette étape est définie comme un préalable.


178

- Calcul du rapport coûts-bénéfices : il est soulevé que le calcul du ratio coûts-bénéfices se calcule ainsi :

Le calcul du ratio de formation doit se faire avant la formation et après, de sorte que l’on puisse évaluer statistiquement s’il existe une différence significative entre les deux ratios.

- Calcul des coûts de la formation :

• La matrice des coûts « Les coûts de formation incluent les dépenses de conception et de diffusion d’un programme (les coûts d’évaluation font souvent l’objet d’une enveloppe budgétaire différente). Ils peuvent figurer dans une matrice… » appelée matrice des coûts. Cette matrice permet de réviser les coûts aux différentes phases de la formation (exemple : analyse des besoins, élaboration du programme, diffusion) et permet de sauver de l’argent.

• Types de coûts Trois types de coûts sont ici présentés : les coûts de main d’œuvre (salaires versés aux stagiaires pendant leur formation, aux formateurs, au personnel administratif…), les coûts directs ou de fonctionnement (frais de déplacement et d’hébergement, l’équipement et le matériel de formation…) et les coûts indirects (perte de productivité des formés, heures supplémentaires…).

- Établissement des bénéfices; • Évaluation sans groupe contrôle (données factuelles ou données subjectives), • Évaluation avec groupe contrôle.

6. Conclusions de l’étude

L’avantage de ce ratio est qu’il inclut tous les paramètres de productivité et de performance pour une entreprise. Il faut se rappeler que l’approche quantitative a ses limites et que de la compléter avec une évaluation qualitative est souhaitable. Il faut notamment être vigilent quant à l’impact d’autres variables possibles non mesurées dans le calcul du ratio coûts-bénéfices.

7. Portée et limites de l’étude Il propose des étapes bien différenciées et insiste bien sur l’avant et l’après formation.

8. Thème et Mots-clés. Rapport coûts-bénéfices

RCI (rendement du capital investi en formation) = épargne brute (lesrésultats obtenus en termes de réduction de l’absentéisme, augmentation dela productivité, etc.) – coût de la formation.


179

1. Coordonnées de l’étude Bernier, A. 2006. « Évaluation du rendement de la formation dans les entreprises canadiennes ». Communication réalisée dans le cadre du 8ème Colloque annuel des étudiant(e)s des cycles supérieurs du CRISES. Le 9 et 10 mars 2006, Université Concordia, Montréal. Amélie Bernier, Étudiante au Doctorat en relations industrielles, Université de Montréal.

2. Type d’étude Texte théorique56

3. Problématique et contexte Bien qu’un nombre croissant d’auteurs s’intéresse aux effets de la formation sur la productivité en entreprises, il ne semble pas y avoir un constat clair dans la littérature. Il est avancé que la formation connaît une influence sur le développement et la compétitivité d’une économie, ainsi que sur le volet social. L’importance de « la précision et de la nature des interventions et des activités pour en arriver à des résultats efficaces » est mise en évidence. L’auteur insiste sur l’idée qu’il faut s’intéresser à la rentabilité de l’argent investi dans la formation. « La problématique du rendement des investissements en formation professionnelle et de son évaluation demeurent d’actualité pour les gestionnaires des secteurs publics et privés » p. 2.

4. Objectifs de l’étude 1. Présenter un état des connaissances (points clés et lacunes) sur le rendement de la formation en entreprise (tant empiriquement que théoriquement). 2. Proposer un modèle d’analyse et les données utilisées dans le projet de recherche. Le but ultime étant de « faire avancer les connaissances aux plans de l’évaluation de l’efficacité de la formation en entreprise et du développement d’une mesure de la qualité du rendement de la formation professionnelles » (Bernier, 2006).

5. Cadre conceptuel et modèle théorique Première partie du texte Bernier explique les concepts et les modèles théoriques relatifs à l’évaluation du rendement de la formation. Des facteurs pouvant modifier le rendement de la formation organisationnelle sont présentés, soit : la nature de la formation, les éléments propres à l’organisation et les caractéristiques de la main d’œuvre. Pour conclure cette partie, des modèles existants d’évaluation du rendement de la formation ainsi que les limites des études antérieures sont exposés : l’évaluation à 360°, le tableau de bord équilibré (Fitz-Enz, 1994), l’analyse des coûts-bénéfices, le modèle de Kirkpatrick (1959) ou encore les modèles économétriques permettant d’évaluer les impacts de la formation sur les 56 La recherche de Bernier va être explicative, le présent texte est théorique car il présente sa recherche.


180

salaires et sur la mobilité des travailleurs (Bartel, 2000) » p. 6, ainsi que la fonction de production de Cobb-Douglas. Concepts intéressants

Concept de formation. Pour définir le concept de formation, l’auteur passe par la définition de la notion de capital humain et par les théories qui y sont rattachées. La distinction est faite entre la formation générale et la formation spécifique, la formation formelle et la formation informelle.

Concept de l’évaluation. Selon Gosselin (2005) L’évaluation est un processus permettant

de déterminer la valeur et l’efficacité d’un programme de formation, notamment par l’atteinte des objectifs par les personnes formées et par la mesure des résultats de la formation dans le milieu de travail; Phillips (1991) « définit l’évaluation comme un processus systématique qui a pour but de déterminer la valeur et l’utilité de quelque chose ».

Concept de rendement. « le taux de rendement peut être considéré ici comme le taux de

rendement interne d’un investissement (taux i) qui fait en sorte que la valeur actualisée des revenus est exactement égale aux coûts de l’investissement. Donc, il faut considérer les coûts réalisés dans l’immédiat versus les revenus (bénéfices) futurs » Bernier, 2006.

Deuxième partie du texte Présentation du modèle d’analyse présenté par Bernier pour effectuer sa recherche. Elle utilise les nouveaux développements dans « la théorie de l’agent et du principal qui postule que les intérêts des employés et des employeurs sont opposés quant à leurs finalités […] (Cousineau, 2005) ». Les objectifs de recherche poursuivis sont les suivants57 :

Comprendre les modèles de mesure du rendement de la formation en entreprise selon les secteurs d’activités et les catégories de travailleurs au Canada, au Québec et en Ontario.

Déterminer les facteurs influençant la rentabilité individuelle et organisationnelle de la formation.

Identifier des formules optimales qui permettront de réconcilier les intérêts des travailleurs (perception de la qualité de l’appariement formation-emploi) et des organisations (rentabilité de la formation).

Développer une mesure adéquate pour évaluer la qualité du rendement de la formation et l’efficacité de la formation en entreprise.

Mettre en évidence les choix au niveau des politiques publiques touchant la main d’œuvre et leurs conséquences pour les entreprises.

Une analyse multi-niveaux est envisagée pour procéder à la mesure du concept de rentabilité de la formation, soit :

L’évaluation de l’efficacité de la formation au niveau organisationnel. L’évaluation de l’efficacité de la formation au niveau individuel.

Il est prévu que deux variables dépendantes soient créées par le biais d’indicateurs existants. 57 Voir Bernier, 2006, p.7.


181

Variables dépendantes Indicateurs utilisés pour effectuer la mesure Rendement de la formation (au niveau de l’employeur)

Dépenses en formation Rendement financier de l’organisation Présence de formation structurée

Rendement de la formation (au niveau de l’employé)

Salaires Utilisation des compétences Formations suivies et durée des formations

Les variables contrôles envisagées sont les suivantes : l’âge, le sexe, la nationalité, le statut civil, etc. Des caractéristiques de durée (avant et après formation), des caractéristiques législatives et la dynamique de l’intervention gouvernementale devraient, selon l’auteur, faire partie du modèle. Ce qui concerne tout particulièrement l’évaluation du rendement de la formation dans cette étude est alors de voir si les programmes gouvernementaux ont un impact sur les résultats obtenus au niveau de l’organisation.

6. Méthodologie La méthodologie projetée se divise en deux sections : 1. Analyse quantitative multi-niveaux. 2. Volet qualitatif, effectué par l’analyse documentaire dans différents secteurs d’activités. Les données utilisées pour cette recherche proviennent de l’Enquête sur les milieux de travail; et les employés, développée par Statistiques Canada.

7. Résultats Les résultats attendus pour les entreprises sont les suivants :

Développer de meilleures mesures d’évaluation du rendement de la formation Mieux adapter les formations aux besoins de l’organisation et des différentes catégories de

travailleurs

8. Portée et limites de l’étude Cette recherche sera une ressource particulièrement enrichissante pour le développement de stratégies d’évaluation du rendement de la formation dans les années à venir, d’autant plus qu’elle peut déboucher sur des conseils pratico-pratiques pour les organisations. La principale limite est que cette recherche est encore à ses débuts et que les résultats ne sont pas disponibles à l’heure actuelle. Notons également que dans cette présentation de son projet de recherche, Bernier n’aborde pas la question du retour sur l’investissement (ROI), il sera important de voir la justification de la mise à l’écart d’un modèle qui apparaît dans la littérature comme un incontournable.

9. Thèmes et Mots-clés. Évaluation du rendement de la formation, Capital Humain, Effets de la formation sur la productivité.


182

1. Coordonnées de l’étude Black, S. et L. Lynch. 1996. « Human-capital investments and productivity ». The American Economic Review, vol. 86, no. 2, p. 263-267.


3. Problématique et contexte Black et Lynch partent de la constatation que peu d’études ont été menées aux États-Unis sur l’impact de l’investissement de capital (éducation et formation délivrée par l’employeur) sur la productivité. Ils notent que les certaines études ayant été en mesure d’examiner le lien entre la formation et la productivité ont utilisé des mesures subjectives de la productivité58. Le problème principal de l’utilisation de telles mesures de la productivité tient au fait qu’elles ne sont pas comparables d’une entreprise à l’autre, voire même au sein de l’organisation.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) Estimer l’impact des investissements en capital-humain sur la productivité.

5. Cadre conceptuel et modèle théorique Cette recherche a été conçue de manière à dépasser les limites des études passées, ainsi que pour collecter des données plus précises sur les intrants en capital humain et les résultats relatifs aux entreprises. Black et Lynch ont utilisé une fonction de production Cobb-Douglas :

La productivité est la variable dépendante. Les variables indépendantes utilisées pour le calcul sont : - : Le nombre d’heures travaillées; - : Le quantité de main-d’œuvre, évaluée par le niveau d’évaluation moyen; - : La valeur comptable des capitaux; - : Le coût des matériaux utilisés (tangibles + intangibles); - : Cette variable comprend tous les indicateurs suivants : 58 Exemple : lors de la passation d’un questionnaire, les chercheurs recueillaient l’avis des personnes formées et gestionnaires quant à leur représentation de l’augmentation de la productivité, suite à la formation.


183

La filiale/franchise; The Age distribution of the capital-stock; Le nombre d’employés formés; Le pourcentage de formation formelle; Les trois types de formations spécifiques (informatique, formation sur le travail en

équipe, formation des superviseurs); Le pourcentage de temps plein embauchés dans la dernière année; L’utilisation ou non les notes ou les aptitudes de communication pour le recrutement; Les pratiques de gestion de la qualité totale; Les pratiques de benchmarking; L’exportation de produits; Le département de R&D (présence ou non) Le contrôle relatif à l’utilisation des résultats; Le syndicat (présence ou non).

6. Méthodologie

Cette recherche utilise des données provenant d’une seule source : the National Center on the Educational Quality of the Workforce (EQW) National Employers’ Survey59 qui présente les constations sur l’impact des investissements dans le capital humain sur la productivité organisationnelle.

7. Résultats Dans la section suivante, nous rapportons les principaux résultats qui s’intéressent à l’impact de la formation sur le rendement de l’entreprise :

- Le capital humain est un important déterminant de la productivité des entreprises (pour plus de détails sur les résultats se reporter à la table 1, p. 265).

- La formation a un impact plus complexe sur la productivité. Dans ce sens, les résultats

démontrent que (1) le nombre de formés (en 1993) n’a pas d’impact sur la productivité et que (2) dans le secteur manufacturier, le nombre de travailleurs formés aux deux temps est non significatif statistiquement, bien que l’estimation ponctuelle suggère que la formation en cours diminue la productivité, dans le même temps où la formation passée augmente la productivité actuelle. Les auteurs soulignent également que lorsqu’ils rajoutent d’autres dimensions de la formation, ils ont le témoignage incontestable de l’impact de la formation sur la productivité. Exemples : Dans le secteur manufacturier, plus le temps passé en formation formelle on-the-job est important, plus la productivité est grande. Dans le secteur non-manufacturier, le contenu des programmes de formation (développement des compétences informatiques notamment) semble avoir un impact important sur la productivité. Ce résultat suggère que ce n’est pas tant le fait de former ou non qui importe, mais plutôt le type de formation (contenu) qui affecte la productivité des organisations.


59 La EQW National Employers Survey a été conçue par Lynch en collaboration avec les co-directeurs de l’EQW Robert Zemsky et Peter Cappelli. Le questionnaire a été administré en 1994 par téléphone à un échantillon représentatif d’établissements américains privés de plus de vingt (20) employés.


184

Les données recueillies ne permettent pas d’avoir une mesure du stock de formation accumulé, mais seulement le nombre de personnes formées en 1990 et en 1993. C’est pour cela que les auteurs soulignent que leurs estimations sont susceptibles de sous-estimer le véritable rendement de la formation. L’étude ne permet pas d’approfondir les distinctions entre les différentes dimensions de la formation dispensée par l’entreprise. Cela limite les explorations à ce niveau d’analyse. L’utilisation de données longitudinales permettrait cette analyse plus poussée. Les auteurs ajoutent à ces critiques des limites à leurs résultats. Ils citent :

- Le biais d’endogénéité. La présence de caractéristiques des entreprises qui ne sont pas observées et invariants dans le temps est susceptible de biaiser l’estimation des coefficients. En effet, bien que les recherches permettent de recueillir de plus en plus de caractéristiques (des entreprises, individus…) liées à la productivité, elles ne sont toujours pas en mesure de faire une collecte exhaustive. Pour pallier à ce problème, la recherche aurait dû utiliser des données longitudinales.

- L’erreur de mesure des coefficients. L’utilisation du modèle d’estimation des method-of-moments aurait pu permettre de pallier à l’erreur de mesure.

Les auteurs invitent à dépasser le stade de la simple mesure du rendement de la formation et d’aller vers des méthodes plus complexes afin d’avoir des estimations plus précises et complètes.

9. Thèmes et Mots-clés Investissements en capital humain ou Human-capital investments Productivité ou productivity Fonction de production Cobb-Douglas ou Cobb-Douglas production function Modèle d’estimation des method-of-moments


185

1. Coordonnées de l’étude Brandsma, J. 1998. « Financement de l’éducation et de la formation tout au long de la vie : problèmes clés » In « Peut-on mesurer les bénéfices de l’investissement dans les ressources humaines ». Formation professionnelle, Revue Européenne, no. 14, p. 9-23.

2. Type d’étude Étude normative.

3. Problématique et contexte Brandsma part de la conviction que les sociétés et les économies sont confrontées à la nécessité d’augmenter l’investissement dans la formation et les ressources humaines. Le problème fondamental qui se pose alors consiste à évaluer le rendement de la formation.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) L’auteur cherche trouver des réponses aux trois questions suivantes :

- Qui doit payer et pour quelle formation? - Quelle est la rentabilité des investissements en ressources humaines? - Y a-t-il des approches alternatives adéquates permettant de déterminer la rentabilité des

investissements dans la formation et les ressources humaines? Elle inscrit sa réflexion dans le contexte de l’organisation cognitive60.

5. Plan de l’étude 1. Réflexion autour du thème « Qui doit payer, et pour quelle formation? » p. 10.

Présentation des mécanismes de formation existants. Discussion autour de la « responsabilité d’investir » dans les PME et des personnes

faiblement qualifiées. Présentation des mécanismes de financement dans l’enseignement général (coupons de

formation, financement liés aux résultats…). 2. Exemples d’avantages et de rentabilité pour les individus, les sociétés, les organisations, p. 10. 3. Exemples d’incitations financières pouvant amener une augmentation des investissements. 4. Présentation d’un modèle de comptabilité et d’inscription des ressources humaines au bilan.

6. Résumé des résultats importants Selon l’auteur, la proportion des bénéfices pour les entreprises ou pour les individus et les sociétés est très difficile à déterminer. Cependant, elle insiste sur l’idée que, dans un débat sur le coût/efficacité des investissements dans la formation en entreprise, les avantages devraient être prise en compte.

60 Déplacer les priorités de l’accumulation vers la construction de compétences.


186

Concernant les incitations financières, Brandsma souligne qu’il serait intéressant que des informations plus adéquates sur l’intérêt de la formation et sur la rentabilité de la formation soient privilégiées au profit des incitations financières traditionnelles. Elle justifie la comptabilité et l’inscription au bilan des ressources humaines dans les entreprises par le fait que « si les connaissances et les ressources humaines ont une importance fondamentale pour l’entreprise, elles devraient être traitées avec autant de sérieux que les investissements en capital matériel, notamment dans la mesure où les investissements en ressources humaines sont sujets à des fluctuations économiques » p. 19. Finalement, l’établissement d’une société cognitive demandera des efforts importants de la part des décideurs politiques ainsi que les intervenants (individus, entreprises) soient convaincus de la nécessité d’investir dans la formation. L’auteure souligne également l’importance de la comptabilité des ressources humaines, en termes de procédures normalisées estimant la rentabilité de la formation.

7. Portée et limites de l’étude Ce texte s’intéresse très spécifiquement à l’investissement dans la formation (et l’éducation) et ses impacts dans le contexte de l’avènement de la société cognitive. L’auteur cherche à donner des pistes pour éclairer les entreprises sur les possibilités et les avantages de l’estimation du rendement de l’investissement dans la formation.

8. Thèmes et Mots-clés. Organisation cognitive Investissements dans la formation


187

1. Coordonnées de l’étude Bregman, P. et H. Jacobson. 2000. « Yes, you can measure the business results of training ». Training, vol. 37, no. 8, p. 68-72. Adresse courriel: [email protected], [email protected]

2. Type d’étude Étude prescriptive

3. Problématique et contexte L’évaluation de la formation est marquée par un dilemme important : les organisations au lieu de mesurer ce qui est le plus important pour elles, mesurent ce qui est facile d’accès. Concernant la formation, c’est la réaction « immédiate » des travailleurs formés face à la formation, qu’il est facile de mesurer. L’évaluation du bénéfice concret qu’une entreprise retire d’un programme de formation, mesure plus complexe à effectuer, est plus difficile d’approche. Ce dilemme se traduit de la manière suivante : peu d’entreprises font une analyse du rendement de la formation en termes de résultats organisationnels.

4. Objectifs de l’étude Les auteurs présentent un modèle pour remédier à ce dilemme de l’évaluation.

5. Plan de l’étude 1. Présentation de leur réflexion - Dilemme de l’évaluation de la formation : les entreprises évaluent ce qui est facile

d’accès et délaissent les niveaux les plus complexes, bien que ce soient eux les plus intéressants.

- Détails sur les modèles théoriques et les problèmes rencontrés par les entreprises dans l’évaluation de la formation.

- Retour sur la complexité des entreprises et la mesure du retour sur l’investissement (ROI).

2. Propriétés de leur modèle : utilisation de la satisfaction des clients pour mesurer le rendement de la formation - Simple et rapide car le résultat organisationnel le plus important est la

satisfaction des clients et qu’il importe spécifiquement de l’évaluer plutôt que tout autre indicateur. Cette approche est centrée sur la satisfaction des clients comme unique méthode d’évaluation du rendement de la formation. Étant donné que chaque salarié a des clients au sein ou à l’extérieur de l’entreprise (collègues, supérieurs, département, fournisseurs, etc.), ils soutiennent que la performance organisationnelle dépend surtout de la satisfaction des clients et des employés. De ce fait tout résultat, important pour l’entreprise, doit amener à augmenter la satisfaction des clients.


188

- Facile de mesure. Il est possible d’utiliser les enquêtes de satisfaction des clients qui connaissent un fort taux de réponse ou les feed-back à 360° degrés. Les auteurs soulignent également qu’il est facile de faire des relations entre l’effet de la formation d’un employé et la satisfaction des clients vis-à-vis de cet employé.

6. Conclusion

Selon les auteurs, cette méthode confère 4 bénéfices additionnels : - Interroger les clients sur leur satisfaction; - Renvoyer aux employés une image sérieuse de l’organisation quant à leur

développement; - Souligner que rien n’est plus important pour l’organisation que la satisfaction des clients; - Informer les formateurs que leur travail va être valorisé.

7. Portée et limites de l’étude Ce texte ouvre une nouvelle voie à l’évaluation du rendement la formation. Il serait cependant intéressant de tester le modèle de Bregman et Jacobson.

8. Thèmes et Mots-clés. Training Business results Customer satisfaction


189

1. Coordonnées de l’étude. Brinkerhoff, R. O. 2005. « The success case method: a strategic evaluation approach to increasing the value and effect of training ». Advances in Developing Human Resources, vol. 7, no. 1, p. 86-101.


3. Problématique et contexte Bien que le développement des ressources humaines (Human Resources Development ou HRD) soit vital au succès d’une organisation, la plupart des entreprises échouent dans leur tentative d’évaluation de l’impact et du rendement des investissements en formation. Les organisations, en ciblant l’estimation de la portée des effets de la formation, les modèles et les méthodes d’évaluation traditionnelles font peu pour aider à récolter les données les plus importantes en termes de performance et d’impacts organisationnels provenant du développement des ressources humaines.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) Cet article cherche à montrer que c’est la performance qui atteint les résultats et non le HRD. C’est pour cela que l’évaluation des impacts doit s’intéresser plus largement au contexte de gestion de la performance. Brinkerhoff présente une approche d’évaluation stratégique pour augmenter la valeur et l’effet de la formation : la méthode des cas succès (Success Case Method ou SCM).

5. Plan de l’étude 1. Faire de l’évaluation de la formation une stratégie de toute l’organisation. L’auteur postule que les entreprises ont besoin d’un modèle qui évalue de quelle manière les entreprises utilisent la formation. Selon lui, la formation, en elle-même, ne fait qu’augmenter la capacité des travailleurs, l’exécution au meilleur de leurs capacités étant dirigée par un ensemble de facteurs distincts, appelé système de gestion de la performance ou performance management system. Il insiste sur le fait que les organisations devront faire plus que simplement mettre en place des « bons » programmes de formation pour atteindre les effets recherchés de la formation, car lorsque l’entreprise se contente de délivrer la formation, comme une intervention séparée, les effets sur la performance sont moindre, voire inexistants. Il est souligné que les entreprises ont besoin d’une approche basée sur la réalité : les résultats de la formation sont à l’entière responsabilité de l’entreprise. La réponse à ce besoin se définit de la manière suivante : il faut développer une stratégie d’évaluation qui aurait comme trame de fond la volonté de créer une capacité organisationnelle, pour augmenter la performance et la valeur des investissements en formation. Dans ce cadre, l’évaluation est centrée sur le processus global de performance d’apprentissage, d’identification des besoins, à la sélection des participants à la formation, à l’engagement dans la formation, au transfert de l’apprentissage dans l’environnement de travail, Voir figure 5.1.


190

Figure 5.1. La stratégie organisationnelle d’évaluation, tirée de Brinkerhoff, 2005, p. 89. 2. La méthode à succès des cas succès (Success Case Method ou SCM). Brinkerhoff décrit sa méthode comme un processus d’évaluation des résultats organisationnels de la formation, aligné et nourrit de la stratégie organisationnelle préalablement établie. Les fondements de la SCM reposent sur l’art de raconter des histoires, combiné aux approches d’évaluation courantes et aux études de cas. Elle utilise les méthodes simples d'aperçu permettant l'extrapolation des évaluations en allant des transferts jusqu’aux effets de la formation. La SCM a une structure en deux parties. La première comporte l’identification de cas succès potentiels (individus ou équipes qui montrent plus de succès dans l’utilisation de nouvelles compétences ou méthodes dues à la formation). Pour ce faire, une brève enquête est envoyée à un échantillon représentatif des participants à la formation. La question que l’on se pose alors est de savoir à quelle fin les participants utilisent leurs nouvelles habiletés, connaissances développées en formation qui font une réelle différence dans leur travail. Cette étape permet d’identifier deux groupes de succès et d’insuccès exceptionnel. La seconde partie implique une campagne d’entrevues afin d’identifier les cas succès et documenter la nature véritable du succès. Chaque petit échantillon est sondé en profondeur, le plus souvent avec des entretiens téléphoniques dans le but de comprendre la nature et la valeur de l’apprentissage dans l’application à l’emploi, ainsi que l’identification et l’explication des facteurs contextuels de performance.

Résultats de l’évaluation

À la direction Aux fonctions de la formation

Actions à améliorer

Augmentation des aptitudes afin d’accroître les résultats d’affaires qui viennent des investissements en apprentissage

Jusqu’où les nouveaux apprentissages sont-ils appliqués? Dans quelle mesure l’exécution est performante? Quels obstacles et facteurs entravent ou améliorent la performance? Quels gestes effectuent les dirigeants pour atteindre la réussite?

Où en est rendue la réalisation de l’apprentissage? Jusqu’où les apprentissages sont liés aux besoins d’affaires et de performance? Dans quelle mesure la formation est intégrée aux autres systèmes et facteurs de performance? Comment peut-on améliorer la conception de l’apprentissage?

Stratégie pour l’évaluation de la formationConstruction de la capacité organisationnelle d’apprentissage

rétroaction rétroaction


191

3. Présentation d’un exemple d’étude de cas de type SCM. La dernière partie de cet article présente le cas d’une entreprise61 qui a mis en place la méthode SCM pour identifier et documenter les bénéfices organisationnels substantiels de la formation. Tout d’abord, l’auteur débute avec la présentation du contexte organisationnel et du contexte de la formation (disponibilité des cours, inscription des participants, tensions politiques, division de la « propriété » de la formation). Suite à cela, le point important de préparation revient à comprendre les objectifs visés par la formation et de déterminer quelles mesures choisir pour s’intéresser aux besoins organisationnels. Les indicateurs de mesure des impacts organisationnels sont les suivants : le système clients et la satisfaction des clients. La création du modèle d’impact (impact model) doit notamment permettre de retracer l’utilisation des qualités professionnelles apprises. Ensuite, l’auteur présente la planification de l’étude (coordonnées des participants, informations démographiques, etc.) et poursuit avec l’analyse des résultats (% de participants qui utilisent ou non les connaissances apprises durant la formation). Il semble que cette méthode soit sujette à un biais. Effectivement, dans les études SCM, l’étude tend à trouver plus de sujets qui utilisent les connaissances apprises que le contraire.

6. Conclusions de l’étude Le SCM évalue l'effet de la formation en regardant intentionnellement ce que la formation amène de mieux, s’il n’est pas prouvé que ce soit la formation qui est responsable de ces résultats, elle ne peut être qualifiée de cas succès. Selon l’auteur, une étude de SCM indique, presque toujours, au moins quelques bénéfices de la formation bien plus que les coûts de celle-ci. Cependant, il souligne que, souvent, un grand nombre de participants n'éprouve pas de tels résultats positifs.

7. Portée et limites de l’étude Bien que l’évaluation du rendement de la formation à l’aide de la méthode des cas-succès soit présentée comme centrée sur le processus global de performance, de plus amples informations seraient nécessaires afin d’être en mesure de répéter cette méthode. De plus, il serait intéressant de voir la validité de ce type de pratique. Le cas présenté reste assez succinct au niveau de l’application à proprement parler de la méthode. Il serait intéressant d’avoir de plus amples détails sur les phases à mettre en place.

8. Thèmes et Mots-clés. Success case method

61 Le nom n’est pas fournit, mais c’est une entreprise qui œuvre dans le domaine des technologies de l’information (manufacture et vente).


192

1. Coordonnées de l’étude Brown, B. 2001. « Return on investment in training ». Myths and realities, no. 16, Center on Education and Training for Employment.

2. Type d’étude Étude théorique.

3. Problématique et contexte L’effort de formation est une grande entreprise aux États-Unis, chaque année de plus en plus d’argent y est investi. Cependant, les changements dans l’économie et la baisse des marges de profit amènent les entreprises à s’interroger sur la valeur de leurs investissements dans la formation. Est-ce qu’elles bénéficient de leurs dépenses en formation de leurs employés?, etc.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) Examiner les mythes et idées fausses au sujet du retour sur l’investissement de la formation : Qui paie? Qui récolte?

5. Plan de l’étude Les principaux points affirmés dans ce texte sont les suivants : 1. Les investissements dans la formation sont présumés avoir un rendement positif. Pendant des années, les entreprises sont parties de la croyance prédominante, selon laquelle elles récoltaient des bénéfices de leurs efforts de formation, et ont très peu mesuré les coûts et bénéfices liés à la formation. 2. L’analyse coûts/bénéfices est la seule voie pour témoigner du retour sur l’investissement (ROI). Bien qu’il y ait de nombreuses manières de calculer le retour sur l’investissement, l’analyse coûts/bénéfices est une des plus appropriée car elle fournit des arguments en termes de résultats organisationnels. 3. La formation générale augmente plus fortement la productivité que la formation spécifique. 4. Les salariés tirent avantage de la formation par une augmentation des salaires. 5. La formation requiert un partenariat.

6. Conclusions de l’étude Quelque soit la taille de l’entreprise, dans la situation économique actuelle, il est nécessaire que toute dépense soit justifiée au bilan. Selon les auteurs, la littérature fournit suffisamment d’évidences (Barrett et O’Connell, 2001; Pate et al., 2000; Blandy et al., 2000) pour soutenir que les investissements dans la formation ont des retombées positives pour l’organisation. Ces rendements varient selon les organisations et les travailleurs mais il est important de se rappeler que les salaires et la productivité ne sont pas les seules variables à guider les investissements dans la formation.


193


Ce qui fait l’intérêt, et en même temps la limite de ce texte, est sa concision. Les auteurs abordent des nombreux thèmes de l’évaluation du rendement de la formation mais les informations restent succinctes.

8. Thème et Mots-clés. Return on investment (ROI) Cost/benefit analysis General training/specific training Wages Partnership


194


Burkett, H. 2005. « ROI on a shoe-string : strategies for resource-constrained environments. Measuring more with less (part I) ». Industrial and Commercial Training, vol. 37, no. 1, p. 10-17.

2. Type d’étude

Étude prescriptive

3. Problématique et contexte

Malgré un intérêt grandissant pour le retour sur l’investissement (return on investment ou ROI) et l’augmentation de la responsabilité des professionnels de la formation de prouver la valeur des résultats organisationnels, beaucoup de praticiens sont dissuadés de mesurer et d’évaluer le ROI en raison des coûts, du temps et des ressources humaines nécessaires à l’implantation totale de ce processus d’évaluation de la formation.


Premier d’une série de deux articles qui a pour objectif de présenter dix bonnes pratiques à coûts réduits (cost-saving approaches) pour développer une stratégie crédible et économique de calcul du ROI. Nous verrons ici les cinq premières pratiques.

5. Plan de l’étude

Introduction sur le contexte. Les professionnels de l’apprentissage doivent démontrer le rendement des initiatives de formation, sous la forme d’amélioration de la performance organisationnelle et de résultats mesurables. Cadre théorique de l’évaluation. Présentation de l’articulation entre le modèle en 4 niveaux de Kirkpatrick et l’ajout d’un 5ème niveau par Phillips. Deux formules de calcul du rendement sont présentées :

Le ratio coûts/bénéfices (benefit-cost ratio ou BCR) BCR = Bénéfices totaux / Coûts du programme

Le Retour sur l’investissement (return on investment ou ROI) ROI = (Total des bénéfices –Coûts du programme) x 100

L’auteur souligne que beaucoup d’études s’arrêtent au niveau 4 d’évaluation et considèrent que la formation est un succès dès lors qu’elle produit des améliorations, dans des aires telles que la qualité, le volume d’appels ou la satisfaction. Il souligne que cette information est importante, mais que le niveau ultime d’évaluation est atteint dès lors que l’on est capable d’évaluer s’il en coûte plus à l’organisation de former pour réduire l’écart entre les objectifs et la réalité, que ce qu’il en coûte de laisser aller les choses (et ne pas modifier la production ou le nombre de clients). Les pratiques à coûts réduits (ou cost-saving approaches). De nombreuses organisations utilisent des approches à coûts réduits pour conduire des évaluations de type ROI au sein de leur budget actuel, pendant que d’autres utilisent ces approches économiques pour augmenter le nombre d’études du ROI qu’ils mènent.


195

Présentation des dix pratiques à coûts réduits :

1) Planifier l’évaluation très tôt dans le processus Une des étapes les plus importantes du ROI est de développer des objectifs clairs pour le programme et de planifier très tôt l’évaluation de ses objectifs, car la meilleure manière de sauver du temps et des ressources est de savoir ce que l’on fait et où l’on va. La planification préliminaire inclut : la définition des buts de l’évaluation, le développement des objectifs du projet, la détermination du moment de l’évaluation et le choix de cibles d’évaluation pour les programmes spécifiques. Voyons plus précisément les points qu’il faut établir à ce niveau du processus du ROI : - Les buts de l’évaluation. Bien que l'évaluation soit habituellement conduite pour

améliorer l'exécution et le succès du projet de formation, plusieurs buts distincts peuvent être identifiés :

- • Déterminer si la solution rencontre ses objectifs; • Identifier les forces et les faiblesses du processus; • Déterminer le ratio coûts-bénéfices; • Décider qui doit participer aux initiatives à venir; • Identifier qui bénéficie le plus ou le moins de la solution; • Renforcer les points importants de la population cible et • Rassembler les données qui appuieront les initiatives marketing futures.

Les buts d’évaluation doivent précéder la planification de celle-ci car ils vont déterminer les besoins de ressources. Il est soulevé que la plupart des formations ont plusieurs objectifs.

- Les instruments d’évaluation. Il faut choisir les instruments (enquêtes, questionnaires, entrevues, focus group, tests ou simulations) et les ressources nécessaires très tôt dans le processus du ROI.

- Le choix du moment de l’évaluation est une considération importante en termes de coûts et de ressources requis pour procéder aux différentes étapes de l’évaluation. Il est soulevé que dans certains cas, une mesure pré-programme est nécessaire afin de pouvoir faire une comparaison avec les résultats post-programme.

- Les cibles d’évaluation (ou nombres de programmes évalués à chaque niveau) forment la dernière étape dans la planification de la formation.

Planifier la collecte de données Présentation d’un tableau présentant un plan de collecte de données d’échantillon (sample data collection plan) qui communique : le type de données collectées; comment elles vont être collectées; quand elles vont être collectées et qui va être responsable de la collecte de ces données. La planification de l’analyse du ROI est une continuation de la planification de la collecte de données. Durant ce processus les composantes nécessaires au calcul du ROI seront définies, soit : les méthodes pour isoler les effets du programme, les méthodes pour convertir les données en valeur pécuniaire et les catégories de coûts. Pour terminer, il faut également définir l’anticipation des bénéfices intangibles (bénéfices qui n’ont pas été convertis en valeur


196

pécuniaire, cela ne signifie pas qu’ils ne peuvent pas l’être –tel que la satisfaction des clients- mais qu’il y a eu un effort consciencieux pour ne pas convertir ces mesures). 2) Construire l’évaluation dans le processus de formation. L’intégration de l’évaluation au cycle de vie général de la formation requiert une infrastructure efficace qui comprenne les composantes suivantes : - Une évaluation des politiques et procédures fournit conseils et directives aux personnes

qui travaillent en relation étroite avec le processus d’évaluation du ROI. Elle sert également à garder le processus centré sur ses objectifs, à donner de la cohérence, à établir un langage commun de mesure et à communiquer les exigences essentielles en regard de la performance et de la responsabilité

- Un cadre théorique de l’évaluation établi. Il est nécessaire d’avoir un cadre théorique clair de l’évaluation, une compréhension de la méthodologie du ROI, de ses buts et impacts sur l’organisation. La présentation du ROI comme un outil d’amélioration continue pour les programmes de formation, et non comme un outil de gestion de la performance pour la formation du personnel, est une voie plus sure pour assurer l’engagement au processus du ROI.

- Un plan de transition aide à suivre les progrès à travers des buts réalistes alignés avec les ressources ainsi qu’à identifier des individus spécifiques, emplois du temps, points de repères, ressources et livrables requis pour l’implantation de ROI sur une base incrémentielle.

- Lier les besoins, les objectifs et les cibles d’évaluation permet de sauver de l’argent et du temps dans une étude du ROI.

3) Partager les responsabilités de l’évaluation Il est incontournable, pour le succès du processus du ROI, de définir les responsabilités spécifiques de toutes les parties prenantes (gestionnaires, participants, formateurs, etc.) et cela pour toutes les fonctions organisationnelles. Plus particulièrement, les parties prenantes ont la responsabilité de fournir une expertise technique pour les domaines suivants : la conception d’instruments de collecte de données, le développement une stratégie d’évaluation, l’analyse des données, l’interprétation des résultats et la rédaction de recommandations spécifiques, le développement d’un rapport d’évaluation pour communiquer l’ensemble des résultats, ainsi que pour les différentes phases du processus d’implantation du ROI. Le partage des responsabilités est nécessaire à : - L’alignement des solutions avec les besoins organisationnels; - La démonstration que l’intervention de formation affecte aussi bien la performance

organisationnelle qu’individuelle; - L’identification d’enjeux environnementaux qui permettent ou non l’amélioration de la

performance; - La détermination de la pertinence des aménagements du travail (instructional design to

participants’ daily job); - Déterminer si et comment l’écart de performance a été réduit.

4) Avoir des participants pour conduire les grandes étapes Les participants sont la première source de données sur les gains d’apprentissage et l’application au poste de travail. Si le budget et le temps le permettent, les participants sont aussi la source la plus logique pour rassembler les données les plus complètes post-programme, à travers des questionnaires, enquêtes, entrevues, focus-group et suivis de


197

session de formation. Les participants sont particulièrement efficaces pour ce qui est d’isoler les données concernant les coûts et la conversion des données, particulièrement quand l'évaluation est effectuée sur un petit budget. Ils savent dans quelle mesure ils ont appliqué les nouvelles compétences et peuvent alors fournir des données réalistes, particulièrement en comparaison avec les autres facteurs d’influence. Une manière efficace d’obtenir la participation des participants est de faire un plan d’action, document dans lequel les participants à la formation décrivent les étapes détaillées pour accomplir les buts spécifiques reliés aux objectifs du programme. Dans tous les cas, le plan d’action est utilisé pour mesurer les impacts organisationnels et le ROI, il peut également fournir des estimations des participants, sur des données telles que : - La valeur pécuniaire de l’amélioration; - Les bénéfices intangibles du programme; - Les facilités et barrières à l’application des nouvelles compétences et connaissances

apprises; - Les autres influences en relation avec l’amélioration de la performance.

5) Utiliser des méthodes-raccourcis (short-cut methods) pour les étapes importantes L’utilisation de méthodes raccourcies peut être un moyen non négligeable pour les organisations, connaissant des contraintes au niveau des ressources et du temps, de conduire une évaluation du ROI de la formation. Une des méthodes-raccourcis les plus importantes met l’accent sur l’analyse des écarts (tels qu’évoqués dans le cadre théorique sur l’évaluation). Une manière de gagner du temps avec l’analyse des écarts (voir s’il en coûte plus à l’organisation de former pour réduire l’écart entre les objectifs et la réalité, que ce qu’il lui en coûte de laisser aller les choses), c’est de faire des hypothèses sur les écarts et de les vérifier avec des sources fiables. Les auteurs fournissent un exemple : utiliser les données existantes pour faire des hypothèses au sujet de besoins, écarts et solutions possibles identifiés ou perçus; puis convoquer un groupe de sujets experts sur le sujet pour critiquer ces hypothèses. Une méthode-raccourci pour l’analyse des écarts peut également servir à anticiper les nouvelles capacités et connaissances requises, les tendances émergentes de demandes spécifiques, l’avènement de nouvelles technologies, etc. De cette manière, quand un besoin se fait sentir, les données de référence sont confirmées ou étendues, au lieu d’être produites de nouveau. Il est également souligné qu’il est important d’intégrer les méthodes-raccourcis aux systèmes existants, sans toutefois qu’elles les remplacent systématiquement.


Avec une planification adéquate autour d’une cadre défini, des cibles d’évaluation réalistes et le partage des responsabilités pour les étapes importantes, le processus du ROI peut être implanté d’une manière efficace, tout en permettant de présenter aux gestionnaires les bénéfices en termes pécuniaires.



198

Approches qui viennent appuyer et compléter le calcul du ROI sous la forme de conseils assez précis. Il serait intéressant de voir comment se passe l’application de ces approches dans une situation concrète.

8. Thèmes et Mots-clés

ROI Ratio coûts-bénéfices Approches à coûts réduits ou Cost-saving approaches Méthodes-raccourcis ou Short-cut methods


199


Burkett, H. 2005. « ROI on a shoe-string : evaluation strategies for resource-constrained environments or ROI on a shoestring. Measuring more with less (part II) ». Industrial and Commercial Training, vol. 37, no. 2, p-97-105. Suite du texte Burkett, H. 2005. « ROI on a shoe-string : strategies for resource-constrained environments. Measuring more with less (part I) ». Industrial and Commercial Training, vol.37, no. 1, p-10-17.

2. Type d’étude

Étude prescriptive


Pour de nombreux professionnels de la formation, qui sont contraints par le manque de temps, de ressources et/ou d’argent, la démonstration des impacts de la formation est un défi unique. En plus de ces contraintes organisationnelles, nombreux sont dissuadés de procéder à une évaluation du retour sur l’investissement (return on investment ou ROI) en raison de suppositions fausses quant au déroulement du processus ou au niveau de l’implantation.


Deuxième d’une série de deux articles qui présentent 10 bonnes pratiques à coûts réduits (cost-saving approaches) pour développer une stratégie crédible et économique de calcul du ROI.


Retour sur le modèle théorique (Voir texte 1). Nous verrons les pratiques 6 à 10.

1) Planifier l’évaluation très tôt dans le processus 2) Construire l’évaluation dans le processus de formation. 3) Partager les responsabilités de l’évaluation 4) Avoir des participants pour conduire les grandes étapes 5) Utiliser des méthodes-raccourcis (short-cut methods) pour les étapes importantes

6) Utiliser un échantillonnage pour sélectionner les programmes les plus appropriés

aux analyses du ROI Alors que les organisations sont encore nombreuses à trouver l’analyse du ROI intimidante, l’auteur souligne qu’il est recommandé que tous les programmes soient évalués au niveau 1, que la plus grande majorité le soit au niveau 2 et que pour les niveaux suivants une sélection (Voir critères ci-dessous) soit opérée pour choisir les programmes cibles. Le choix des programmes qui doivent servir à une analyse du ROI est une question cruciale de l’analyse du ROI. Le choix se fera en fonction des ressources disponibles, de la faisabilité de l’évaluation à chaque niveau, mais également en fonction d’une liste de critères (des programmes) pour sélectionner ceux qui seront soumis à une analyse du ROI. Entre autres, les programmes qui seraient privilégiés : font participer un large public cible; sont présumés avoir une longue durée de vie; sont important pour les objectifs stratégiques globaux; sont chers; ont une visibilité importante et ont une évaluation compréhensive des besoins.


200

7) Utiliser des prévisions budgétaires pour la collecte et l’analyse des données Pout tout usage de prévisions budgétaires, tous les facteurs suivants doivent être abordés pour un maximum de crédibilité : - La réputation de la source des données, car le public cible jugera plus crédible les

données provenant des individus qui sont plus près de la source d’amélioration. - La réputation de la source de l’étude, car le public cible porte un intérêt majeur à la

réputation de l’individu, du groupe et de l’organisation qui présente les données. - La motivation des évaluateurs. - La méthodologie de l’étude car un manque d’informations au sujet de la méthodologie

pourrait causer des questions quant aux résultats. - Les hypothèses faites dans l’analyse. - Le réalisme des résultats, des résultats irréalistes pouvant causer des problèmes. - Les types de données, la préférence allant généralement vers les données dures, les

données de performance liées aux résultats, qualité, coûts et temps. - L’envergure de l’analyse, une analyse limitée à un petit groupe d’employés rend le

processus plus précis. D’autres lignes directrices pour une utilisation efficace des prévisions budgétaires sont présentées : - Utiliser des sources plus crédibles et fiables; - Présenter le matériel d’une manière objective; - Expliquer parfaitement la méthodologie utilisée à travers tout le processus; - Omettre ou ajuster les résultats à valeur irréaliste; - Restreindre le champ de l’analyse, conduire les analyses d’impacts avec un ou plusieurs

groupes de participants, plutôt qu’avec l’ensemble; - Créer l’approbation avec des validations supplémentaires.

Utiliser des prévisions budgétaires pour isoler et convertir les données. Comme de nombreux facteurs influencent l’amélioration de la performance, une stratégie du ROI crédible doit comprendre des techniques pour isoler l’impact direct de la solution de formation. Alors que Phillips cite plusieurs méthodes pour isoler cet impact, l’approche la plus utilisée est celle des prévisions budgétaires par les participants ou les gestionnaires, dès lors qu’ils sont capables de fournir une estimation des coûts ou de la valeur des bénéfices. L’efficacité de cette approche réside en la capacité des participants à estimer l’ampleur de l’amélioration de la performance reliée au programme lui-même. Ils sont généralement très précis, de par le fait que l’amélioration découle de leurs actions. Passation d’un questionnaire 30 à 60 jours après la formation pour obtenir les prévisions budgétaires des participants, voir ci-après

Suite à la formation, quelles actions spécifiques en relation avec ce que vous avez appris comptez-vous appliquer ?

Combien de fois pensez vous appliquer ce comportement et pendant combien de temps ? Quelle unité de mesure spécifique changera en raison de vos actions ? En raison de ces

changements prévus estimez, svp, les avantages monétaires de votre département pour une période d'un mois.

Sur quoi vous basez-vous pour faire vos prévisions budgétaires ? Quel est votre niveau de confiance, exprimé en pourcentage, sur l’échelle ci-dessous? (100%

= tout à fait certain et 0%= totalement incertain) Quel pourcentage de cette amélioration peut être attribué à l'application de

qualités/techniques/connaissances acquises dans le programme de formation ? Quels autres facteurs, en dehors de la formation, peuvent contribuer aux avantages liés aux

changements d'amélioration du processus ?


201

Ensuite il faut procéder au calcul du ROI. À ce titre, l’auteur donne la formule suivante pour procéder au calcul du ROI : ROI = (Total des bénéfices – Coûts du programme) x 100 Il est souligné que les participants qui fournissent des données incomplètes, erronées ou trop extrêmes doivent être éliminés de l’analyse. Les prévisions budgétaires des superviseurs ou gestionnaires peuvent également être utilisés. Les avantages de cette approche sont les suivants : premièrement ce sont les participants qui sont le plus à même de fournir des données fiables car ils sont les plus proche de l’amélioration, deuxièmement les dépenses d’évaluation sont compensées par le fait que ce sont les participants qui fournissent les prévisions budgétaires. 8) Développer la capacité interne Il est important de surmonter les barrières qui se dressent face à l’implantation d’un système de calcul du ROI, non seulement car il faut donner aux individus les bonnes compétences, mais également car il faut donner la bonne compétence, à la bonne personne, au bon moment. Plusieurs manières sont soulevées pour améliorer la préparation du calcul du ROI : - Éduquer et former les individus au processus de calcul du ROI; - Inviter les individus à participer en tant qu’évaluateurs; - Établir une équipe inter fonctionnelle consultative; - Situer la méthodologie du ROI comme un outil du processus d’amélioration et non

comme un outil d’évaluation de la performance pour les équipes de travail.

Il est souligné que les croyances et attitudes des travailleurs envers l’évaluation sont importantes. Or, l’habileté à augmenter la confiance organisationnelle et la compétence au niveau des meilleures pratiques d’évaluation sont directement liées au niveau de confiance en la formation et en son application. C’est pour cela, qu’il faut régulièrement examiner ce qui pourrait entraver les progrès. Cette philosophie pourrait contenir ces questionnements : - Que pensez-vous de l’évaluation? - Comment la planifiez-vous? Implantez-vous? Utilisez-vous? - Combien de temps passerez-vous en formation? - Comment la priorisez-vous? Dès lors, l’organisation utilisera les bonnes ressources et mesures disponibles, le processus d’évaluation sera moins dispendieux et plus opportun.

9) Reporter les grandes tendances Une des étapes qui prend le plus de temps est la phase de communication (via un rapport détaillé) des résultats du ROI (ou grandes tendances du rendement de la formation). L’auteur présente un exemple de rapport des impacts du ROI, Voir p. 103. 10) Utiliser la technologie De nombreuses formations manquent de temps et de ressources pour effectuer une collecte de données globale. La technologie peut rendre la collecte de données plus facile et participer à fournir du sens à ces mêmes données.


202

Un outil de mesure de premier plan est le Metrics that Matter (MTM) de KnowledgeAdvisors (www.knowledgeadvisors.com). La MTM englobe les deux méthodologies d’évaluation qui ont fait leur preuve, celle de Kirkpatrick et celle de Phillips. Le résultat est l’automatisation du processus du ROI de Phillips et de mesure de l’impact de la formation. Il est soulevé qu’avec toute technologie, il est important d’avoir un taux d’utilisation élevé. Pour cela, il est recommandé de communiquer les tenants et aboutissants de l’utilisation des données collectées. Problèmes liés à l’implantation Mener une évaluation orientée sur les résultats peut prendre du temps, être lourde à conduire et parfois même paraître intrusive. L’échec est dû à plusieurs raisons, telles que : - Une méthode ou un cadre théorique qui n’est pas clair; - Un manque de clarté ou de vision globale; - Un manque de leadership; - Un changement de direction; - Une communication pauvre; - Des attentes des consommateurs irréalistes ou non rencontrées; - Un problème de ressources : pas en assez grand nombre, inadéquate…

L’auteur souligne qu’il ne suffit pas d’avoir une bonne préparation et une bonne planification, il faut soutenir les efforts avec une attention constante et maintenir la ligne directrice. Un des gros défis sera alors de rester sur la même voie et de maintenir l’intégrité et la condition du processus.


Intégrer le processus du ROI au courant principal organisationnel correspond simplement à aider les différentes parties prenantes à définir quelles initiatives ajoutent effectivement de la valeur. Cette intégration permet de rencontrer les objectifs prévus, et cela à travers différents niveaux d’évaluation, pas seulement le ROI ou le retour financier sur l’investissement. L’auteur présente alors un certain nombre de bénéfices associés à l’utilisation de la méthodologie du ROI :

- Elle transforme le rôle de la formation dans l’entreprise ; - Elle augmente l’alignement avec les besoins d’affaires ; - Elle augmente l’efficience des solutions de conception, de développement et de

distribution ; - Elle améliore la valeur de l’apprentissage et du développement dans l’organisation ; - Elle crée du respect, du support et de l’engagement chez les groupes internes.

Conclusion générale Selon l’auteur, ces 10 approches à coûts réduits du ROI ont prouvé qu’elles demandent moins de ressources tout en fournissant des données solides et crédibles. L’application pratique de ces approches économiques permet de présenter le rendement de la formation en termes financiers qui sont compris et attendus par les gestionnaires.


203

Les 10 pratiques à coûts réduits sont les suivantes :


Approches qui viennent appuyer et compléter le calcul du ROI (et les méthodologies de Kirkpatrick et Phillips) sous la forme de conseils assez précis. Il serait intéressant de voir comment se déroule l’application de ces approches dans une situation concrète d’évaluation du rendement de la formation en entreprise.


Approches à coûts réduits (cost savings approaches) Méthodes-raccourcis (short-cut methods) Retour sur l’investissement (Return on investment ou ROI) Analytique d’apprentissage (learning analytics) Metrics that Matter ou MTM

1) Planifier l’évaluation très tôt dans le processus2) Construire l’évaluation dans le processus de formation. 3) Partager les responsabilités de l’évaluation 4) Avoir des participants pour conduire les grandes étapes 5) Utiliser des méthodes-raccourcis (short-cut methods) pour les étapes importantes6) Utiliser un échantillonnage pour sélectionner les programmes les plus appropriés

aux analyses du ROI 7) Utiliser des prévisions budgétaires pour la collecte et l’analyse des données 8) Développer la capacité interne 9) Reporter les grandes tendances 10) Utiliser la technologie


204

1. Coordonnées de l’étude Dearden, L., Reed, H. et J. Van reenen. 2000. « Who gains when Workers Training? Training and corporate productivity in a panel of British industries ». The Institute for Fiscal Studies.


3. Problématique et contexte Depuis un certain nombre d’années, il est apparu en Grande-Bretagne qu’il y a un besoin grandissant de développer la formation délivrée par l’entreprise dans le but d’augmenter le niveau de compétences de la main-d’œuvre. En parallèle, un courant soulignant un manque de productivité dans les entreprises britanniques a émergé. Ce manque de productivité est souvent perçu comme une mal affectant la performance de la Grande-Bretagne et la formation est perçue comme la solution au problème.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) Le principal but de cette recherche est d’estimer si la formation (dans le secteur privé) a un impact sur plusieurs mesures de la productivité organisationnelle. Les auteurs soulignent qu’ils veulent apporter trois (3) contributions au domaine de recherche : (1) Ils construisent un panel avec une dimension chronologique à travers la majeure partie de l'économie Britannique, basée sur des données représentatives, ils règlent ainsi la question du choix non-aléatoire et potentiellement de l'erreur de mesure des petits panels. (2) Ils tiennent compte explicitement de l'endogénéité et des effets fixes en utilisant des techniques GMM (GMM techniques). (3) Ils combinent les informations de la littérature sur les fonctions de production avec la littérature sur les équations de salaire (the wage equation litterature).

5. Cadre conceptuel et modèle théorique Cette recherche étudie les effets de la formation sur des mesures directes de la productivité62. En ce sens, elle s’intéresse à l’effet direct de la formation sur la productivité organisationnelle, et non sur les salaires comme une mesure de la productivité. De manière générale, les auteurs contrôlent l’hétérogénéité non-observée et la potentielle endogénéité de la formation en utilisant une variété de méthodes incluant le système d’estimation GMM (GMM system estimation).

6. Méthodologie En raison de l’absence de base de données comprenant les données requises pour l’analyse sur la formation et la mesure de la performance organisationnelle, cette recherche utilise une multitude

62 En comparaison avec des recherches étudiant les effets de la formation sur les mesures indirectes de la productivité.


205

d’ensemble de données complémentaires. Dearden et al. analysent un panel63 d’entreprises qui couvre les années allant de 1983 à 1996. Les informations sur la formation et les autres indicateurs individuels de productivité (tels que l’éducation et l’expérience) viennent en grande majorité de la Labour Force Survey64; en complément de données organisationnelles de type firm-level data sur la valeur ajoutée, les salaires, le travail et le capital. La seconde, the Annual Census of Production65 (ACOP), fournit des statistiques de production sur le capital, le travail et les résultats pour les industries manufacturières, de l’énergie et le secteur de l’eau. En somme la base de données rassemble des données au niveau individuel ainsi que des données sur la productivité et les investissements des établissements. Il faut noter que les auteurs conduisent leur analyse des effets de la formation sur la productivité d’entreprise au niveau de l’industrie, au lieu de la faire au niveau d’un établissement ou d’un individu.

7. Résultats Selon Dearden et al., il y a un impact positif et significatif de la formation sur la productivité :

- Observation d’un effet statistiquement et économiquement significatif de la formation sur la valeur ajoutée par personne en Grande-Bretagne;

- Observation que l’effet total de la formation sur la productivité était deux fois plus important que les effets sur les salaires.

Les auteurs vont plus loin en soulignant que l'importance exacte de l'effet change légèrement selon différentes caractéristiques, mais demeure toujours au-dessus des évaluations qui ont traité la formation comme exogène. Selon les auteurs, la littérature tend à sous-estimer les pleins effets de la formation pour trois (3) raisons :

(1) Traiter la formation comme une cause exogène tend à provoquer une sous-estimation du retour de la formation (que la mesure soit réalisée à l’aide de fonctions de production ou d’une approche par une équation de salaire).

(2) Mettre l’accent sur les salaires comme mesure pertinente de la productivité amène à ignorer les bénéfices que l’organisation récupère avec des hauts profits.

(3) Utiliser des études au niveau micro peut entrainer l’omission des coûts externés66 (externalities).


63 Panel : Type d’enquête dans lequel le même échantillon de personnes est soumis à des interviews répétés, pendant un laps de temps plus ou mois long. Source Larousse de la langue française, ed. 2002. 64 N environ égal à 60000, Voir p. 11 pour plus de détails sur cette base de données. 65 Cette base de données comporte des informations sur tous les établissements de production (usines) de 100 employés ou plus un sous-ensemble comprenant les établissements de moins de 100 employés. Voir p. 15 pour plus de détails sur cette base de données. 66 Coûts externés : « Coûts afférents au transfert total ou partiel à la collectivité (clients, fournisseurs, environnement) de la responsabilité du financement de certaines activités », Grand dictionnaire terminologique, Office québécois de la langue française.


206

Tout d’abord, un des principaux points positif de cette étude est qu’elle a accès à des informations longitudinales sur la formation et la productivité (compilation des données longitudinales sur 15 ans), ce qui est important dès le moment où l’on cherche à contrôler les effets fixes inobservés et l’endogénéité potentielle de la formation (et d’autres variables) dans les fonctions de production. De plus, Dearden et al. rapportent que c’est la première étude économétrique qui examine le lien direct entre formation et productivité. Un troisième apport de cette étude provient du fait que les évaluations de la fonction de production sont comparées aux équations de salaire. La principale critique que les auteurs rapportent au sujet de leur recherche est la suivante : les changements technologiques peuvent être plus rapides dans certaines industries que dans d’autres et engendrer une plus forte productivité et plus de formations (ce qu’ils ont essayé de contrôler en incluant des mesures de la technologie et instrumentalisant la formation). Pour terminer, le fait que l’analyse soit réalisée au niveau de l’industrie a des avantages comme des inconvénients. Le point positif est que cette méthode permet de ne pas sous-estimer de potentielles retombées économiques (par exemple dues à un fort taux d’innovation). Le point négatif est le biais d’aggrégation (aggregation bias) au niveau sectoriel qui peut mener à des biais positifs ou négatifs. Dearden et al. concluent en insistant sur l’importance de porter plus d’intérêt dans les prochaines recherches sur l’impact de la formation sur la performance économique corporative ainsi que nationale, et ne plus seulement s’intéresser aux effets de la formation sur les salaires.

9. Thème et Mots-clés. Formation- training Productivité - productivity Salaires - wages Panel data


207

1. Coordonnées de l’étude. Deeny, E. 2003. « Calculating the real value of e-learning ». Industrial and Commercial Training, vol. 35, no. 2, p. 70-72.

2. Type d’étude Étude normative + présentation d’un cas d’entreprise

3. Problématique et contexte De nombreuses compagnies considèrent leur budget de formation strictement comme un centre de dépenses, susceptible d’être coupé quand l’entreprise a besoin de réduire ses dépenses.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) L’auteur explore les bénéfices de l’investissement dans la formation, plus particulièrement des entreprises qui font du e-learning.

5. Plan de l’étude Ce texte présente l’articulation entre les modèles de Kirkpatrick et de Phillips et des différents niveaux d’évaluation. Il est soulevé que de nombreux experts de l’évaluation de la formation ont développé des modèles sur le retour sur l’investissement (ROI models), mais deux ressortent comme étant pratiques d’utilisation et efficaces dans la livraison. Ces deux modèles, le modèle de Kirkpatrick et celui de Phillips (1996), forment un cadre cohérent pour voir le ROI à la fois d’une perspective de la performance humaine et de la performance organisationnelle. Deeny (1993) présente une critique qui peut être faite à ces deux modèles : réaction en chaîne (chain of effect), qui lie les niveaux de bénéfices de la formation entre eux, chaque niveau de mesure influence le précédent et le suivant. Sans prendre en compte l’existence de ces liens, il est difficile de conclure que la formation est responsable pour toute augmentation de performance. C’est pourquoi, une organisation ne peut ultimement mesurer le ROI de manière isolée. Cette mesure doit être basée sur les mesures collectées aux 4 précédents niveaux. Ensuite, il est présenté des formules de calcul du retour sur l’investissement (return on investment ou ROI) :

(1) TACTP - TACNP = PNS La soustraction des coûts administratifs totaux du nouveau programme (total administrative costs of the new program ou TACNP) des coûts totaux administratifs du précédent programme de formation (total administrative costs of the former training program ou TACTP) donne l’épargne nette projetée (projected net savings ou PNS) pour la gestion de la formation. Remarque : l’épargne effectuée est importante, mais le ROI englobe beaucoup plus que ça. (2) TCT/number of students = CPS


208

La division du coût total de la formation (total cost of training ou TCT) par le nombre de participants (number of students) donne le coût par participant (cost per student ou CPS) à la formation. Remarque : cette formule est utile, mais Deeny souligne que ce n’est pas l’exacte mesure du ROI. Ces deux formules bien que fréquemment citées comme mesures du ROI, ne mesurent pas qu’elle valeur pécuniaire ou profit vient des investissements en formation. (3) TB (in $) x 100/TTC = ROI% La multiplication du total des bénéfices (total benefits ou TB) de la formation, en dollars, par 100 puis la division par le total des coûts du programme de formation (total training program cost ou TTC) donne un pourcentage du ROI dans un nouveau programme. Pour calculer cette formule et avoir un pourcentage du ROI, il faut préalablement déterminer et attribuer une valeur pécuniaire aux bénéfices tels que : - Augmentation de la productivité (production des unités, nombre d’items vendus, tâches

effectuées, formulaires complétés, etc.); - Augmentation de la qualité (moins de chutes, moins de pertes, diminution du temps passé

à reprendre un travail fait, peu de défauts, etc.); - Réduction du taux de roulement du personnel; - Réduction des pertes de temps pour cause de blessures; - Réduction des déclarations de sinistre des travailleurs; et - Augmentation des ventes répétées comme reflet augmentation de la satisfaction des

clients. Deeny fait alors la distinction entre bénéfices durs ( hard benefits) et bénéfices mous (soft benefits). Les bénéfices durs sont les bénéfices qui peuvent être facilement convertis en valeur monétaire. Les bénéfices de type : amélioration de la communication, amélioration de l’image de la société, amélioration dans la résolution des conflits, augmentation de la sensibilité à la question de la diversité, augmentation de la morale des employés et augmentation de la loyauté des employés sont des bénéfices mous, ils sont plus difficiles à convertir en données chiffrées. Pour finir une étude cas est présentée : Rockwell Automation implante un programme de e-learning pour ses employés et ses clients. Mais ce cas ne présente pas comment est effectuée la mesure du rendement de la formation.

6. Conclusions de l’étude Une organisation ne peut en fin de compte mesurer le ROI de manière isolée. Cette mesure doit être basée sur les mesures rassemblées aux 4 précédents niveaux. Avec autant de bénéfices (durs et mous), une compagnie ne peut conclure au sujet de ses investissements en formation en prenant seulement en compte les dépenses. En mesurant soigneusement les résultats de la formation et en rattachant la formation aux outils de mesure stratégiques pour mesurer la réussite organisationnelle, le retour sur l'investissement de la formation peut être démontré aux décideurs de compagnie.

7. Portée et limites de l’étude Bon texte récapitulatif des méthodes de calcul du ROI (rapporte la théorie, pose des formules et illustre avec un cas


209

Le principal point critique face à ce texte est le contenu de la revue de littérature qui ne contient que deux ouvrages (de référence sur chacun des deux modèles évoqués).

8. Thème et Mots-clés. ROI Modèle de Kirkpatrick Modèle de Phillips Formules de calcul du ROI Rockwell Automation


210

1. Coordonnées de l’étude Destré, G. et C. Nordman. 2002. « Les effets de la formation informelle sur les gains : une comparaison sur données appariées françaises, marocaines et tunisiennes ». L’actualité économique, vol. 78, no. 2, p. 179-205.


3. Problématique et contexte Selon les auteurs, alors que « les bénéfices de l’investissement dans le capital humain sont clairement démontrés, le calcul précis des taux de rendement de certains types d’investissements, comme la formation informelle, demeure complexe », p. 180. Or, ils relèvent que selon Mincer (1989) la formation informelle tient une place prépondérante dans la formation totale dispensée en entreprise. Pour procéder à l’évaluation de ce type de formation, ils rapportent les propos de Barron, Berger et Black (1997) et de Loewenstein et Speltzer (1999) selon lesquels, il est nécessaire de disposer de variables de formation qui ne soient pas affectées d’erreurs de mesure, puisque ces dernières sont susceptibles de biaiser l’estimation des taux de rendement qui leur sont associés. Or, Barron et al.1997 soutiennent que les mesures directes de la formation informelle sont imparfaites.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) L’objet de l’étude de Destré et Nordman est l’examen des différences éventuelles, par pays, des rendements de la formation informelle dans deux secteurs particuliers : le textile-habillement et les IMMEE (Industries Mécaniques, Métallurgiques, Electriques et Electroniques). Les auteurs soutiennent que le modèle d’évaluation du rendement de la formation qu’ils avancent permet d’estimer les rythmes de diffusion du savoir dans l’entreprise ainsi que leur potentiel formateur par rapport au savoir des nombreux entrants. De plus, « si les résultats empiriques s’avèrent probants, le modèle d’apprentissage utilisé ici apparaîtra comme un complément utile à la fonction de gains mincérienne (fonction de gains de Mincer, 1974) pour mesurer les effets de la formation sur les salaires », p. 182.

5. Cadre conceptuel et modèle théorique Afin de calculer les effets de la formation informelle sur les gains, ils ont choisi de mesurer l’impact de celle-ci sur les salaires à partir des profils de gains individuels (démarche analogue à celle de Mincer (1974)). Les auteurs ont développé la démarche à partir d’un modèle d’apprentissage qui identifie deux composantes de la formation en entreprise : learning by watching et learning by experience (Destré, Lévy-Garboua et Sollogoub, 2000). Ce modèle utilise une mesure homogène de la formations soit la croissance des salaires avec l’ancienneté (conformément à la théorie du capital humain). Le défi est alors d’avoir des données qui permettent l’estimation des taux de rendement à partir de la démarche évoquée précédemment. Cette méthode nécessite la disponibilité de données microéconomiques avec des informations sur les individus, ainsi que sur les établissements. Pour ce faire, ils utilisent une comparaison sur les données appariées françaises, marocaines et tunisiennes. Ils utilisent plusieurs bases de données :


211

- L’enquête de l’INSEE sur le coût de la main-d’œuvre et la structure des salaires en 1992

(ECMOSS 9267) pour les données françaises, Voir annexe 1 pour plus de détails. n=10591 individus.

- L’enquête sur le terrain (1997, puis ajout d’une entreprise en 2000) pour constituer un échantillon de données appariées (via questionnaires adressés aux employés). Les données sont à deux dimensions (employeur/employé). L’échantillon marocain est de 203 individus et l’échantillon tunisien (constitué en 1999) est de 231 personnes

Utilisation d’une fonction de gains mincerienne (cette équation permet de donner une idée de la vitesse à laquelle se diffuse le savoir en calculant l’ancienneté nécessaire à un individu pour acquérir α % du savoir de sont entreprise) :

Et d’une équation permettant de calculer le taux de rendement marginal brut de l’ancienneté ou de la formation informelle (R) :

Au lieu d’estimer la fonction des gains bruts, telle que présentée précédemment, les auteurs préfèrent l’écrire sous la forme multiplicative pour tout individu dans l’établissement, soit :

Au final, les auteurs utilisent une fonction de gains bruts à laquelle ils ajoutent un terme aléatoire :

La méthode d’estimation retenue est celle des moindres carrés non linéaires (MCNL) avec corrélation de l’hétéroscédasticité par l’estimateur de White. 67 Croise un échantillon de 150000 salariés avec un échantillon de 16000 entreprises


212

6. Méthodologie

Compte tenu des échantillons qui sont différents, les variables ne sont pas les mêmes. Pour procéder aux estimations, les auteurs ont retenu les variables suivantes : La variable dépendante est le salaire moyen. Pour l’échantillon français les variables indépendantes sont : - Le nombre d’années d’études (reconstruit pour chaque individu à partir du diplôme le plus

élevé en effectuant le calcul du nombre d’années d’études médian correspondant à chacun des diplômes);

- L’expérience potentielle sur le marché du travail (âge – nombre d’années d’études – six); - Le gain horaire (rémunération brute totale + avantage en nature / nombre d’heures

rémunérées dans l’année); - Le nombre moyen d’heures de formation rémunérées par salarié dans l’établissement au

cours de l’exercice (nombre d’heures de formation rémunérées par catégorie sociale (cadre ou non-cadre) / effectif salarié sous contrat de la catégorie sociale considérée).

Pour les échantillons marocain et tunisien, les variables indépendantes sont : - Les caractéristiques individuelles :

o La situation matrimoniale ; o Le nombre d’enfants à charge; o La provenance géographique.

- Les salaires - L’ensemble des investissements éducatifs :

o Les années d'éducation primaire; o Les années d’études secondaires; o Les années d’éducation supérieure; o Les années d’éducation technique.

- La formation postscolaire : o Le suivi d’une période d’apprentissage ; o Les stages préalables en rapport avec l’emploi ; o La formation formelle dans l’entreprise.

- L’évolution professionnelle (Equivalent en années de l’ensemble des expériences et d’une période éventuelle de chômage) ;

- La situation dans l’emploi. Un certain nombre de variables de contrôle sont utilisées pour contrôler l’hétérogénéité interfirme. Ce sont des variables de contrôle qui s’intéressent aux caractéristiques des entreprises :

- L’équivalent en années des périodes d’inactivité (CHOMA, sauf pour la France); - L’équivalent en années de l’ensemble des stages professionnels préalables à l’emploi

(STAGA, sauf pour la France); - Le nombre d’enfants (ENFT, sous la forme d’indicatrices pour l’échantillon français). - Le sexe (SEXE) ; - La situation matrimoniale (MARI) ; - Le suivi coranique (CORAN, pour le Maroc et la Tunisie) ; - Le suivi d’un apprentissage (APPRENTI, pour le Maroc et la Tunisie) ;


213

- Le poste d’encadrement ou de direction (ENCADR) - Le suivi d’une période de formation formelle dans l’entreprise actuelle (FORMAD, pour

le Maroc et la Tunisie et nombre d’heures par année de formation formelle rémunérée par l’établissement pour la France) ;

- La taille des établissements (TAILLE, seulement pour la France) ; - Le secteur (SECT, seulement pour la France) ; et - Les effets fixes d’entreprises (ENTRE, pour le Maroc et la Tunisie).

7. Résultats

De manière générale, il y a des effets contrastés de la formation informelle sur les gains/salaires. Le learning by experience semble être, pour les employés marocains, la seule composante de ce type de formation à avoir un impact significatif sur les gains. Le savoir est presque une fois et demi plus élevé dans le cas tunisien que dans le cas français, et n’apparaît pas significatif pour les établissements marocains.

8. Portée et limites de l’étude Selon les auteurs, la mesure des effets du learning by watching et learning by experience ainsi que l’estimation de la vitesse à laquelle se diffuse le savoir au sein de l’établissement et du potentiel formateur de ce dernier par rapport au savoir du travailleur entrant confèrent sa richesse au modèle. « La présente étude suggère qu’avec des données de deux dimensions (appariées), il est possible d’obtenir une mesure relativement robuste –et surtout comparable entre pays- des effets de la formation informelle sur les gains ».

9. Thèmes et Mots-clés Formation informelle Données appariées Learning by watching et Learning by experience Fonction de gains mincérienne


214

1. Coordonnées de l’étude Dostie, B. et M. Pelletier. 2005. « Les rendements de la formation en entreprise ». Les cahiers du CREF, HEC Montréal. Benoit Dostie, Professeur, HEC Montreal, CREF, CIRPÉE, CIRANO et IZA. 3000, chemin de la Côte-Sainte-Catherine Montréal, Québec, Canada, H3T 2A7 Adresse courriel : [email protected] Marie-Pierre Pelletier, Étudiante, HEC Montréal. 3000, chemin de la Côte-Sainte-Catherine Montréal, Québec, Canada, H3T 2A7 Adresse courriel : [email protected]


3. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) L’objectif de cet article est d’étudier l’impact des différents types de formation parrainés par les organisations (sur la productivité). Nous ne présenterons pas la partie de l’étude de Dostie et Pelletier qui s’intéresse aux variables susceptibles d’avoir un impact sur la décision de formation de l’entreprise (variables explicatives) car là n’est pas l’objet de notre recherche.

4. Cadre conceptuel et modèle théorique Les auteurs soulignent que l’estimation de la formation parrainée par l’entreprise sur sa productivité peut être faite en utilisant différents types de mesures : en estimant l’effet de la formation sur les salaires, en utilisant des mesures de productivité qu’ils qualifient de subjectives ou alors des mesures objectives, combinées ou non à des mesures directes. Pour chacune de ces approches, ils font ressortir les principaux problèmes et proposent une méthodologie qui s’apparente à celle de Black et Lynch (1996). La décision de la firme en matière de formation est également modélisée, ce qui permet de contrôler le biais de sélection (associé aux décisions de formation) qui correspond au caractère potentiellement endogène de la décision de l’organisation quant au niveau de formation offert (décision de former). Les auteurs utilisent deux méthodes d’estimation alternatives pour contrôler le biais de sélection (caractère potentiellement endogène de la décision de l’organisation quant au niveau de formation offert (décision de former)) : - La première méthode utilisée est celles des variables instrumentales : les variables utilisées

pour instrumenter la proportion d’employés recevant de la formation formelle sont celles qui indiquent :

L’amélioration des procédés; L’introduction de nouveaux produits et/ou services; L’importance accordée aux stratégies portant sur la mise en place de nouvelles

techniques de production;


215

L’importance accordée au perfectionnement des compétences des employés et le taux d’inutilisation de la main d’œuvre.

- La deuxième méthode consiste en une fonction de production sans instrument avec des effets spécifiques à la firme. Les auteurs supposent que les effets spécifiques à la firme peuvent être corrélés avec les variables explicatives du modèle.

Ils soulignent que deux fonctions de production seront estimées afin de mesurer l’impact de la formation formelle et de la formation informelle sur la productivité d’une entreprise et que compte tenu du choix des instruments, l’estimation de la fonction de production avec les variables instrumentales est effectuée selon la méthode des moindres carrés (deux étapes).

5. Méthodologie L’impact des différents types de formation sur la productivité est mesuré par l’estimation d’une fonction de production Cobb-Douglas sur la valeur ajoutée (à la manière de Bartell, 1994). Les auteurs utilisent une banque de données tirée de l’Enquête sur le milieu de travail et les employés (EMTE)68 réalisée par Statistique Canada. Voici la fonction de production Cobb-Douglas utilisée par Bartell (1994) pour estimer l’impact de la formation sur la productivité d’une organisation, où la valeur ajoutée (V) est fonction des stocks de capital fixe (K) et de la main-d’œuvre effective (L) :

Le modèle statistique de Dostie et Pelletier (2005) prend la forme suivante :

Ce modèle, qui estime l’impact de la formation sur la productivité d’une organisation à l’aide d’une fonction de production Cobb-Douglas où la valeur ajoutée est fonction de toutes les variables suivantes : La variable dépendante est la valeur ajoutée (V) est déterminée par la valeur brute de la production, de laquelle sont soustraits les coûts des matériaux. Les variables indépendantes sont : - Les intrants (X) de la production de la firme à deux indicateurs, soit :

o Le stock de capital fixe (K); o La quantité (L) de main-d’œuvre effective (nombre d’employé total de l’entreprise).

- La proportion (P) d’employés recevant de la formation pour chaque type de formation car les auteurs soutiennent que c’est un meilleur indicateur de l’investissement en capital humain que le nombre d’employés formés.

68 L’EMTE comprend des données de « près de 5500 entreprises canadiennes, préalablement échantillonnées selon le secteur d’activité, l’emplacement géographique et la taille de la main-d’œuvre, font l’objet de questions concernant notamment la composition de la main-d’œuvre, le nombre de postes vacants dans l’entreprise, les pratiques en ressources humaines, les stratégies d’entreprise, etc. (…) Le questionnaire est administré au superviseur de la firme par entrevue téléphonique depuis 2000, alors qu’il était administré en entrevue individuelle en 1999. Ces firmes sont suivies pendant quatre ans et rééchantillonées par la suite. », p. 4.


216

Les variables de contrôle sont : - L’instauration d’une nouvelle technologie (présence ou non); - La proportion des employés utilisant les ordinateurs (afin d’éviter que l’effet de cette

variable ne soit relégué au terme d’erreur); - La syndicalisation dans la firme (présence ou non); - Le taux de roulement; - Les différents niveaux d’éducation des employés (pour contrôler le stock de capital humain

de l’organisation).

6. Résultats Voici les principaux résultats de l’estimation de l’impact de l’offre de formation sur la productivité : - En estimant une fonction de production Cobb-Douglas à la manière de Bartel (1994) et en y

introduisant des variables instrumentales, il a été possible de constater que les études antérieures surestimaient l’impact de la formation sur la productivité. Alors que dans les études antérieures, l’absence de contrôle pour le biais de sélection a engendré une surestimation de l’impact de la formation formelle et informelle sur la productivité de l’organisation;

- La formation, dite formelle, procure des gains de productivité plus élevés que la formation de type informel;

- L’impact de la formation formelle est, sinon positif, du moins non négatif sur la productivité de l’organisation;

- Pour ce qui est de la formation informelle, l’impact du niveau de formation est nul ou négatif, tout dépendant de la méthode utilisée pour le contrôle du biais de sélection. Cependant, le niveau de formation informelle peut avoir un impact positif sur d’autres mesures de performance de l’organisation, par exemple le roulement de la main-d’œuvre ou l’innovation.


En critique de leur recherche, les auteurs soulignent qu’il serait intéressant de modéliser la fonction de production en contrôlant les chocs de productivité externes à la l’entreprise. Les auteurs ont effectué une recension de la littérature très intéressante et complète. La distinction entre la formation formelle et la formation informelle fournit des informations bien détaillées sur leurs impacts sur la productivité et devrait permettre aux gestionnaires de prendre des décisions éclairées en matière d’investissement en formation. De plus, cette recherche modélise la décision de l’entreprise en matière de formation, à ce titre, ils reprennent le biais de sélection évoqué en limite de certaines études et proposent une manière d’y remédier.

8. Thèmes et Mots-clés. Fonction de production Cobb Douglas Rendements de la formation Décision et niveaux de formation Formation formelle et informelle


217

1. Coordonnées de l’étude Doucouliagos, C. et P. Sgro. 2000. « Enterprise return on a training investment » National Centre for Vocational Education Research, Kensington, Australie. NCVER Ltd 252 Kensington Road, Leabrook, SA 5068 PO Box 115, Kensington Park, SA 5068, Australia www.ncver.edu.au

2. Type d’étude Étude de cas

3. Problématique et Contexte Des efforts significatifs ont été faits en Australie pour améliorer la formation des entreprises de l’industrie australienne, notamment pour s’assurer que les compétences désirées sont atteintes, que le niveau de qualités pressionnelles a augmenté, etc. Or, seulement une poignée d’études empiriques analysent la formation.

4. Objectif de l’étude Dans cette étude, un processus d’évaluation pour assister les organisations à identifier le rendement financier et non financier de leurs investissements dans les programmes de formation est développé et testé. Les détails de tous les points abordés dans cet article ne sont pas rapportés dans ce résumé. Seules les informations pertinentes des cas sont présentées.

5. Plan de l’étude et points importants Les auteurs soulignent qu’il est important de noter que les organisations présentées dans les études de cas ont la particularité d’avoir des profils variés. Les entreprises étudiées sont :

- Australia-New Zealand Direct Line (transport) - Franklin’s (vente) - Huntsman Chemical Company (manufacturier) - Kodak Australia (manufacturier) - Mission Australia (oeuvre de bienfaisance) - QR (Queensland Rail) (transport ferrovier) - Target Australia (vente)

La méthodologie d’évaluation de la formation proposée ne sera pas développée car elle n’est pas l’objet de la présente recherche. Notons seulement que le processus à quatre étapes :

1. Collecte de données, car sans données aucune évaluation n’est possible. 2. Comparaison de la performance et/ou comportement avant-formation et après-formation

(direction du changement, ampleur du changement, validité statistique et économique du changement).


218

3. Réalisation d’analyses multivariées69 (utilisation d’analyses de régression70 notamment). 4. Calcul du ratio coûts-bénéfices pour calculer le ROI de la formation.

De manière générale, les auteurs utilisent les indicateurs suivants.

Pour mesurer… « ils utilisent »

les indicateurs

La performance - L’utilisation des carburants - Le temps de formation à la conduite - La maintenance du train - Le temps pour dévider une bobine - Le taux de roulement des employés - Les ventes - Le coût des agences - La productivité

La formation - Les dépenses de formation - Des variables nominales - Des mesures du changement de comportement

Les coûts - Les coûts indirects : coût d’opportunité71 du temps, rendement non touché

- Les coûts directs : production et approvisionnement en matériaux de formation et d’apprentissage, temps de facilitation, coûts de déplacements, coûts d’hébergement, coûts de l’équipement de formation, logiciels informatiques, coûts de la procuration de la formation, les salaires.

Les bénéfices - Les recettes additionnelles de vente - L’amélioration de la productivité - Réduction des coûts - Réduction des dépenses de formation - Réduction du taux de roulement des employés - Amélioration des enregistrements de sécurité - Réduction des commissions WorkCover - Réduction du temps d’arrêt des machines et réduction des coûts de

maintenance - Réduction de l’utilisation des carburants - Réduction des dommages du matériel de transport - Réduction de la diminution des stocks

L’article comporte la présentation de chaque organisation, du programme de formation, ainsi que du détail des étapes mises en place pour évaluer le rendement de la formation.

69 Analyse multivariée : « Analyse d'un phénomène décrit par plusieurs variables simultanément ». Grand dictionnaire terminologique, Office québécois de la langue française. 70 Analyse de régression : « Technique statistique servant à estimer ou à prédire la valeur d'une variable (la variable dépendante) en se fondant sur la valeur d'une ou de plusieurs autres variables (les variables indépendantes) ». Grand dictionnaire terminologique, Office québécois de la langue française. 71 Coût d’opportunité : « Concept économique désignant le coût opportunité non saisie ». Grand dictionnaire terminologique, Office Québécois de la langue française.


219

Cas 1 : Hunstman Chemical Company Australia Pty Ltd.¸ Profil de l’entreprise : Cette manufacture multinationale de produits chimiques, plastiques et en résine qui vend principalement ses produits au marché intérieur. La HCCA emploie plus de 400 personnes. Le programme de formation : L’implantation de deux programmes de formation avait pour but d’améliorer la performance au niveau de la sécurité du lieu de travail. Plus de 82 % des employés ont reçu ce programme de formation. Ce dernier ciblait les actions et les comportements des individus pour démontrer comment ils contribuaient aux accidents. Les objectifs de ce programme étaient les suivants :

- Comprendre l’influence du comportement humain sur les blessures; - Être en mesure d’observer le travail et d’estimer les comportements sûr ou non; - Être en mesure de donner du feedback pour renforcer les comportements positifs et

corriger les comportements dangereux. L’organisation était intéressée de voir l’impact de la formation (sur la sécurité) sur l’incidence des accidents sur le lieu de travail. Étape 1 : Collecte de données sur les incidents au niveau de la sécurité. Étape 2 : L’utilisation d’une analyse statistique a été faite (pour explorer l’impact de la formation sur les accidents) pour déterminer l’amplitude et le sens statistique de tout changement au niveau des accidents. Pour étudier les incidents, les indicateurs utilisés étaient : la perte de temps due aux blessures, les cas de traitement médical et les cas de premier-soin. Étape 3 : Une analyse des coûts-bénéfices pour quantifier le rendement de la formation a été effectuée. Les variables utilisés étaient : la saisonnalité, tendance temporelle, etc. La variable dépendante correspond au nombre de cas de premiers soins. Étape 4 : Étude de l’étendue de l’impact e la formation sur les objectifs stratégiques de l’organisation. Les coûts et bénéfices associés au programme de formation sont : les coûts de consultation et les bénéfices sont l’amélioration de la sécurité et la baisse des commissions. Évaluation stratégique : La mesure la plus pertinente de l’impact de la formation à la sécurité d’un point de vue stratégique est le taux de fréquence de traitements médicaux pour une blessure. Cet indice montre que les objectifs stratégiques ont été atteints. Impact des investissements totaux : L’analyse qui a précédé a permis de cibler le rendement d’un programme de formation particulier (formation à la sécurité). Le lien entre les dépenses de formation et les ventes a également été étudié. Les données mensuelles des ventes ont été collectées, ainsi que les dépenses totales de formation. Résultats :

1. La formation a un impact positif sur la sécurité et un ROI positif découle des investissements en formation.

2. Les dépenses de formation entraînent des changements dans les ventes, elles sont un facteur de causalité pour l’augmentation des ventes.


220

Cas 2. Kodak Australasia Pty Ltd Profil de l’entreprise : Cette manufacture d’une gamme bien connue de produits de photographie, dont les papiers d’impression est certifiée ISO-9000 dans tous ses départements. Kodack Autralarsia emploie plus de 200 employés en Australie. Le programme de formation : Connu sous le nom de « Advanced Spooler Operator Training », le programme de formation de chez Kodak s’adressait à 90% des opérateurs de machines « spooling ». Le but de ce programme était d’augmenter la capacité des opérateurs relativement à la compréhension et à la fixation des problèmes aux machines. Il s’agissait d’une formation « on-the-job », d’une durée de trois jours, donnée consécutivement aux divers employés, pour une durée totale de deux mois. Les objectifs de ce programme étaient les suivants :

- Réduire les temps-morts et de panne aux machines; - Améliorer la productivité.

Étape 1 : Collecte de données sur les changements au niveau de la productivité suite à la formation donnée. Étape 2 : L’utilisation d’une analyse statistique sur une période de neuf semaines permettait de comparer ainsi, le taux moyen sur trois périodes différentes soit : avant la formation, pendant la formation et après la formation. La comptabilisation des taux moyen des opérateurs a été statistiquement significative, vu l’augmentation des taux aux trois périodes. Étape 3 : Les variables utilisées pour analyser le lien entre la productivité et les activités de formation sont : la constance, la durée, la formation, relieving on spooling machines, relieving stopped, le nombre de problèmes de gaz, adjusted R-squared, Durbin Watson, F-satistic. Étape 4 : L’analyse des indicateurs a démontré que le programme de formation a eu un impact significatif sur l’augmentation de la productivité. Pendant la période étudiée, la formation a générée un ROI de 256%, ce qui signifie que pour un dollar d’investissement, l’entreprise avait 2,56$ en retour. Résultats : Le programme de formation offert par Kodak Austalasia a conduit à plusieurs points positifs soit :

1. Amélioration de la productivité; 2. Retours financiers considérables.

L’analyse statistique a démontré que les changements au niveau de la productivité peuvent être attribuables à la formation donnée.


221

Cas 3. Mission Australia Profil de l’entreprise : Mission Australia est l’une des plus grandes organisations non gouvernementale de services en Australie. Cette entreprise offre des services communautaires pour les personnes de tous âges. Les services principaux sont notamment de trouver un logement aux sans foyer, de donner du support aux familles, de trouver des emplois, d’offrir des formations, du service à la jeunesse et aux personnes âgées, et des services de consultation. Le programme de formation : Le programme « Employment Relations Workshops » a été donné à 180 gestionnaires et à des leaders potentiels. Il s’agissait d’un atelier de deux jours portant plus précisément sur les bonnes pratiques pour un recrutement judicieux et l’importance de l’intégration du nouveau personnel. Les objectifs de ce programme étaient les suivants :

1. Retenir le personnel compétent; 2. Diminuer le taux de roulement du personnel.

Étape 1 : La collecte de données relativement au taux de roulement des employés a été fait avant et après la formation, dans les quatre centres où la formation a été donnée. Étape 2 : Une analyse statistique a été réalisée en regard du taux de roulement, à deux périodes distinctes, soit avant et après la formation. Pour cette comparaison, les taux ont été comptabilisés pour une période variant de six à neuf mois dans chacune des villes soit : Queensland, Western Australia, Sydney et Nothern New South Wales. L’évolution des taux a fait ressortir une diminution significative du taux de roulement dans trois des quatre villes, excluant donc celle de Queensland. Étape 3 : L’analyse faite prenait en compte deux variables, soit « autoregressive and time trends ». L’analyse des données mises en commun, pour les quatre villes, met en évidence le lien entre la formation et la diminution du taux de roulement pour deux des quatre villes. Étape 4 : Les bénéfices de ce programme de formation sont les suivants :

- Diminuer les coûts de recrutement, d’embauche, de publicité, d’intégration; - Augmenter la productivité; - Diminuer les ruptures au sein des équipes de travail; - Diminuer les coûts de départ.

Suite au calcul du ROI, les résultats étaient surprenants, un ROI de 7215%. Résultats : Dans les deux régions où les données étaient significatives, les bénéfices pour l’organisation se situaient à deux niveaux :

1. Amélioration au niveau de l’efficience (efficacité à faibles coûts); 2. Réduction des coûts.


222

Cas 4. Franklin’s Profil de l’entreprise : Franklin’s est la plus grande chaîne de supermarchés à rabais en Australie. Cette chaîne emploie 27 900 personnes en Australie réparties dans 270 magasins. Gérée par Dairy Farm, grand magasin alimentaire dans le secteur de la vente au détail, Franklin’s détient 13.6% du marché national. Le programme de formation : Le « Franklin’s Induction Program » a été implanté pour répondre à trois buts précis soit :

- Réduire les coûts associés au processus d’embauche et d’intégration; - Améliorer la performance et l’efficience du personnel; - Réduire l’absentéisme et le taux de roulement.

Évaluation : L’évaluation met l’accent sur les impacts du programme au niveau du processus d’embauche et d’intégration. Dans ce cas, l’analyse se fait au niveau des « discounted cash flow » pour calculer les retours financiers de la formation, le calcul se fait en cinq étapes. Si les « discounted cash flow » sont positifs, alors un gain a été réalisé en rapport avec la formation. Impacts du programme de formation et calcul du ROI : Le « Franklin’s Induction Program » a permis plusieurs bénéfices, soit :

- Réduction de moitié du temps pour finaliser l’embauche et l’intégration; - Réduction du taux de roulement; - Réduction du temps d’atteinte de performance pour les nouveaux employés; - Augmentation de la valeur des ventes.

Les résultats de l’analyse des « discounted cash flow » révèlent des gains positifs pour l’organisation. En effet, les coûts-bénéfices (CB) et le ROI le confirment pour les trois années étudiées :

1. CB = 269% et ROI = 169% 2. CB = 376% et ROI = 276% 3. CB = 443% et ROI = 343%

Résultats : Dans ce cas, le lien entre la formation et les coûts d’embauche et d’intégration est confirmé. En effet, le ROI et les CB révèlent une diminution des coûts, principalement au niveau de l’embauche et de l’intégration.


223

Cas 5. Queensland Rail Profil de l’entreprise : Cette corporation gouvernementale représente l’un des plus grand et des plus modernes réseaux de services de transport ferroviaire. QR emploie présentement 14 800 employés. Le programme de formation : Le « Train Dynamics Concept Development course » se concentre plus particulièrement sur les applications et la pratique des chauffeurs de train. Le but de ce programme est d’augmenter la performance opérationnelle. De plus, elle encourage les chauffeurs de train à tester leurs idées et leurs manoeuvres sur des simulateurs. Étape 1 : La collecte de données s’est faite sur deux périodes, soit avant la formation et après celle-ci. Les soixante chauffeurs impliqués ont été sélectionnés par leur gare respective. Dans cette collecte les variables indépendantes étaient : l’âge, l’éducation, les années d’expérience comme chauffeur et les années d’ancienneté chez QR. D’un autre côté, les variables dépendantes, aussi appelées, dans ce cas, mesures de performance étaient les suivantes : le temps de conduite du train, le gaz utilisé et le « draft and buff forces ». Étape 2 : L’analyste statistique était divisée en quelques étapes : l’évaluation de l’amélioration globale, l’évaluation de l’amélioration des employés formés et l’évaluation, pour chaque variables indépendantes, de l’amélioration des employés formés. Dans chaque cas, les chauffeurs ont amélioré leur performance, les statistiques le démontrent de manière significative. Étape 3 : L’analyse multivariée démontre que :

- La gare d’attache à un impact sur l’utilisation de gaz; - La durée totale d’une journée est directement liée à l’utilisation du gaz; - Les GSPE utilisent plus de gaz que les autres types de trains; - Les « Mixed passengers trains » utilisent plus de gaz que les GSPE.

Les trois indicateurs de performance ont permis d’établir un lien positif entre la formation et la performance des chauffeurs de train. Étape 4 : Le bénéfice le plus important se situe au niveau de la réduction des coûts de gaz et de la maintenance du train. De plus, la diminution des déraillements, des dommages aux marchandises, etc. sont d’autres avantages reliés au programme de formation. D’autre part, QR pense que l’addition d’une troisième formation permettrait une amélioration d’autant plus grande de la performance. Résultats : L’entreprise QR, suite au programme de formation par simulateur, a atteint plusieurs de ses objectifs de départ. En voici les résultats concrets :

1. Retours financiers importants; 2. Amélioration de la performance opérationnelle; 3. Amélioration pour le confort des voyageurs (voyage plus léger).


224

Cas 6. Target Australia Profil de l’entreprise : Target Australia fait partie du groupe « Coles Myer LTD », un groupe leader australien dans le domaine du détail. Opérant dans 130 magasins et employant plus de 23 000 personnes, Target fait de la vente de vêtements pour hommes, femmes et enfants, de la vente d’accessoires pour la maison et pour le divertissement. Le programme de formation : Connu sous le nom de « Live Styles Inventory program », l’intention première de ce programme est d’identifier les modèles de gestion les plus efficaces et les plus constructifs. Les objectifs visés par ce programme sont

- Améliorer le comportement des employés (prendre des risques, être créatif); - Créer de meilleures équipes de travail; - Développer des qualités de leader; - Augmenter l’efficacité et la performance de l’entreprise; - Établir des normes relativement aux relations de travail qui permettent l’amélioration de

la performance. Étape 1 : La collecte de données a été fait dans 39 succursales de Target. Cette collecte tenait compte de douze comportements soit : « Humanistic-encouraging » , l’affiliation, l’approbation, le conventionnalisme, la dépendance, l’évitement, l’opposition, le pouvoir, la compétitivité, le perfectionnisme, l’accomplissement et « Self-actualising » Étape 2 : Le programme a été évalué selon le critère de l’augmentation des ventes. Cette évaluation a démontré que la formation a permis de réduire les comportements purement défensifs et inefficaces. En effet, les douze comportements avaient une corrélation directe avec l’augmentation des ventes. Étape 3 : L’analyse multivariée a démontré l’influence de la formation sur l’augmentation des ventes (variable dépendante). Une autre variable dépendante a été prise en considération : le sexe du gestionnaire formé. Étape 4 : Le programme a permis à l’organisation, suite à la formation, de lister les différents bénéfices, soit :

- L’augmentation des ventes; - « Reduced stock shrinkage »; - Diminution du taux de roulement.

Résultats : Cette évaluation permet de conclure que l’amélioration des « soft skills » peut avoir un impact positif sur l’augmentation des ventes dans une entreprise.


225

Cas 7. Australia-New Zealand Direct Line Profil de l’entreprise: ANLZD est sous l’autorité de Canada Pacific, s’occupant de la transportation maritime internationale. ANZDL compte plus de 300 employés à travers le monde, dont 130 en Australie. Cette entreprise certifiée ISO-9002 a reçu le prix « Australian quality award » en 1998. Le programme de formation : Le programme « Effective Personal Leadership » a été élaboré par une firme de consultation externe. Cette formation sur le leadership a été donnée à 21 gestionnaires ayant chacun un mentor affilié. Il s’agit d’une formation de 15 sessions, de 2 heures chacune, sur une période totale de 18 mois. Étape 1 : Les sujets principaux de cette formation étaient : l’arrangement et l’accomplissement des objectifs organisationnels, la communication entre les départements, et la productivité collective lors d’un travail d’équipe. Étape 2 : Chaque participant devait coter entre 1 et 10 (10 signifiant que l’objectif organisationnel était atteint) les 22 objectifs organisationnels de la liste. Cette opération fût effectuée avant et après la formation. La cotation finale, comparativement à la première, a permis de conclure que les gestionnaires se rapprochaient de plus en plus de l’accomplissement de leurs objectifs. Étape 3 : L’analyse multivariée n’était pas possible. Étape 4 : Puisqu’une analyse multivariée n’a été effectuée, il était nécessaire de vérifier la validité des données. La méthode des coûts-bénéfices était donc un bon moyen pour évaluer l’importance de la formation en termes monétaires. Voici donc la liste des divers bénéfices :

- Amélioration de la productivité et de la communication; - Amélioration de la productivité dans les réunions; - Amélioration de l’estime personnelle, de la confiance, de l’assurance, de la résolution de

problèmes; - Meilleure organisation et concrétisation des objectifs selon les priorités; - Réduction des coûts (plus efficients).

Malgré l’absence de données quantitatives, il a été possible de dresser un tableau des divers bénéfices. Le feedback et les commentaires des gestionnaires formés permettaient d’identifier les impacts de la formation. Résultats : Les résultats démontrent l’accomplissement des objectifs organisationnels. Par le fait même, l’organisation a rentabilisé ses frais de formation initiaux.


226

Les résultats du calcul du ROI par entreprises y sont également rapportés. Ces résultats montrent que toutes les entreprises ont un ROI positif et substantiel. Les principaux résultats sont les suivants :

- Le rendement financier ou non des programmes de formation bien conçus sont conséquents (le ROI de la formation va dans ces cas de 30 à 7000 %).

- Bien que les estimations du retour sur l’investissement varient de manière substantielle selon les programmes, il a une consistance remarquable du ROI positif atteint par ces programmes de formation.

- Un cadre méthodologique simple est présenté en 4 étapes, il permet de bien accomplir l’évaluation. Il consiste à collecter les données, à les tester avant et après la formation, à faire des analyses multivariées et à calculer le ROI.

- Un nombre important de techniques quantitatives existe, bien qu’elles varient en complexité, elles sont généralement accessibles, notamment à l’aide de programmes informatiques.

- Le choix des techniques dépend de la qualité et de la quantité des données. En somme, cette étude montre qu’une formation bien conçue et délivrée génère un rendement financier significatif qui peut être comparé aux autres formes d’investissements.

6. Conclusion Selon les auteurs, cette méthodologie est relativement simple et elle s’est avérée applicable à toutes les entreprises étudiées. Selon les auteurs, il semble que le calcul du ROI soit sous-estimé dans la mesure où tous les coûts sont facilement identifiables, alors que les bénéfices ne le sont pas. Toutefois un ROI de 50% pour une entreprise peut être plus rentable qu’un ROI de 300% pour une autre. De plus, ce n’est pas parce qu’un programme a eu un ROI positif qu’il en sera de même tout le temps. Les auteurs en viennent à la conclusion qu’un rendement significatif peut être calculé dès que la formation est bien conçue et qu’elle est délivrée avec expertise, quand le transfert, l’acquisition des nouvelles qualités professionnelles et les comportements sont facilités, et quand les organisations emploient ces compétences de manière productive.

7. Intérêts et limites Selon les auteurs, le modèle d’évaluation a été conçu de manière à être suffisamment général pour permettre à d’autres entreprises de l’utiliser. Bien que les entreprises de l’échantillon soient de grande taille, les auteurs soutiennent qu’il est possible d’appliquer cette méthodologie à des entreprises plus petites. Ils insistent alors sur la flexibilité de cette pratique. Les données ont été collectées par les entreprises. Les sources de ces données sont : la base de données de ressources humaines, les registres comptables et les registres de production. Cependant, « given the diversity of the case study organisations, it is not possible to compare the organisations, and specifically it is not possible to compare their rates of return bescause the training programs are so diverse. There is no benchmarking undertaken in this report. » p. Vii. Cette étude, basée sur des organisations très diversifiées, permet de faire ressortir une multitude de pratiques possibles d’évaluation du rendement de la formation.


227

1. Coordonnées de l’étude Gerfin, M.. 2003. « Work-related training and wages. An empirical analysis for male workers in Switzerland ». Volkswirtschaftliches Institut, Universität Bern et IZA, Bonn. Partie du National Research Project « Education and Employment ». Michael Gerfin, Volkswirtschaftliches Institut, Universität Bern and IZA, Bonn. Adresse courriel : [email protected]


3. Problématique et contexte La formation reliée à l’emploi est considérée comme très importante pour fournir à la main-d’œuvre les qualités professionnelles nécessaires au maintien et à l’augmentation de la compétitivité de l’entreprise et de l’économie.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) Ce papier étudie l’effet de la formation sur les salaires. Nous présenterons les grands points de cette étude de Gerfin, ainsi que les principaux résultats.

5. Cadre conceptuel et modèle théorique Gerfin rapporte que selon la littérature théorique, les effets de la formation sur la productivité seraient plus importants que sur les salaires. En ce sens, les salaires peuvent être considérés comme la borne inférieure pour les effets sur la productivité.

6. Méthodologie Cette étude utilise des données de panel provenant de la Swiss Labour Force Survey (SLFS)72. Gerfin utilise des méthodes d’appariement non-paramétriques (non-parametric matching methods) pour le traitement des données. La formation est mesurée à la fois par :

- La formation financée par l’organisation; - La formation reliée à l’emploi.

7. Résultats

Les résultats indiquent qu’il est important de prendre en compte plusieurs formations ensemble dans l’évaluation. Dès qu’ils sont pris conjointement, les résultats sont significatifs. En effet, l’un des effets est l’augmentation du salaire, de 2%, pour chaque formation. Dans le cas de la formation commanditée par l’entreprise, l’effet est plus faible et la différence est non 72 18000 ménages suisses ont été interviewés chaque année durant 5 années consécutives. Pour de plus amples détails, Voir p. 10.


228

significative. Gerfin rappelle alors que ces effets doivent être considérés comme des bornes inférieures aux effets sur la productivité.

8. Portée et limites de l’étude L’auteur souligne certains problèmes au niveau du traitement des données dans la mesure où l’évaluation des traitements dynamiques n’est pas complètement développée. Il ajoute que cette recherche est heuristique73 et que les travaux sont encore en cours pour développer des estimateurs qui prendront en compte la nature dynamique du traitement en séquences.

9. Thèmes et Mots-clés Formation ou Training Salaires ou Wages Appariement non-paramétriques ou Nonparametric matching

73 « Méthode de recherche empirique, fondée sur l'approche progressive d'un problème donné, en vue d'en trouver la solution » Grand dictionnaire terminologique, Office québécois de la langue française, http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ consultation le 24/04/07.


229

1. Coordonnées de l’étude. Goldwasser, D. 2001. « Beyond ROI (training) ». Training, vol. 38, no. 1, p. 82-90.

2. Type d’étude Étude théorique avec présentation de cas.

3. Problématique et contexte Depuis 1959, le modèle prédominant d’évaluation de la formation est celui de Kirkpatrick divisé en 4 niveaux. Cependant, les 3 premiers niveaux d’évaluation de ce modèle (mesures « molles »74 les plus fréquemment citées par les formateurs professionnels comme preuve de succès) sont en perte de vitesse comme justification de la formation. Les gestionnaires sont de plus en plus nombreux à chercher une justification en termes financiers. Effectivement, dès que la formation est considérée comme une entité bien distincte (département), les professionnels s’entendent pour dire qu’ils doivent accomplir plus en dépensant moins.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) Présenter des exemples d’entreprises qui se confrontent aux deux questions fondamentales :

- Qu’est-ce qui doit être évalué? - Comment faut-il collecter l’information?


Présentation du contexte : modèles, questions latentes, état des connaissances. L’auteur souligne le besoin des formateurs américains d’être en mesure de démontrer le retour sur l’investissement (ROI) que leur entreprise retire en formant leurs employés. Série d’exemples :

- NCR Corp. qui combine l’approche de Kirkpatrick et des outils de mesure du ROI. - L’entreprise Verizon utilise la mesure du retour sur les attentes (return on expectations ou

ROE).

6. Conclusions de l’étude Ce qui est important, c’est qu’une valeur marchande ait été affiliée à l’expérience de formation en entreprise

7. Portée et limites de l’étude Présentation d’une discussion autour des points-clés de réflexion qui ont cours sur le thème du rendement de la formation, mais les cas évoqués ne sont pas très documentés. 74 Données molles : Données obtenues par des évaluations subjectives : entretiens non standardisés, analyses cliniques. http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ novembre 2006.


230

8. Thème et Mots-clés. Return on Investment ou ROI Return on Expectations ou ROE Effectiveness Evaluation USA


231


Hansson, B. 2007. « Company-based determinants of training and the impact of training on company performance ». Personnel Review, vol. 336, no. 2, p. 311-331. IPF (The Institute for Employee and Corporate development), Uppsala Science Park, 751 83 Uppsala, Sweden. Téléphone: +46-18552030, Fax: +46-18 5594477 Adresse courriel : [email protected]

2. Type d’étude

Étude empirique


Dans un contexte où les entreprises sont de plus en plus liées au besoin de connaissances et de compétences, les investissements en formation jouent un rôle important dans l’investissement dans le stock de capital humain.


L’objectif de cette étude est double. L’auteur souhaite à la fois étudier ce qui détermine la formation, d’un point de vue organisationnel, et prendre une mesure de l’impact des investissements en formation sur l’amélioration de la performance organisationnelle. Dans le cadre de notre recherche sur l’évaluation du rendement de la formation, nous nous intéresserons à la relation entre la formation et la profitabilité. Les résultats concernant les déterminants de la formation peuvent être retracés dans l’article.

5. Cadre conceptuel et modèle théorique L’analyse statistique est réalisée à l’aide d’analyses de régression et selon la méthode des probits (probit estimates).

6. Méthodologie Hansson utilise une base de données sur plus de 5000 entreprises du secteur privé75 dans 26 pays. Les variables indépendantes sont : - La formation, a deux indicateurs :

• La masse salariale dépensée en formation, appelée l’intensité (% WAGE BILLS ON TRAINING);

• La proportion des employés qui ont reçu de la formation au cours de l’année, appelée incidence (PROPORTION TRAINED).

75 Étude international la Carnet Survey dont l’échantillon comprend 5824 entreprises du secteur privé provenant de 26 pays.


232

- Le développement des employés, a deux indicateurs : • S’il existe des politiques de formation et de développement (TRAINING POLICY); • Si l’organisation mesure les besoins de formation des employés (TRAINING NEEDS).

- Le marché interne du travail, a deux indicateurs : • Le marché interne du travail (INTERNAL LM); • La syndicalisation (UNION).

- La rotation du personnel (STAFF TURNOVER). Les variables dépendantes sont : les perceptions de la performance organisationnelle, pour mesurer la performance de l’organisation a deux indicateurs :

• La performance de l’organisation au cours des trois dernières années (PRIOR PROFIT) • Le taux de profitabilité de l’organisation en comparaison aux autres entreprises du

même secteur (TOP 10 %). La variable de contrôle est : le secteur d’activité des entreprises est une variable permettant de contrôler les différences selon les industries.

7. Résultats

Les résultats soutiennent que l’intensité de la formation (ou l’argent investi en formation) est le seul facteur qui soit associé à la profitabilité de l’organisation. Ce résultat suggère que les avantages économiques de la formation sont supérieurs au coût de la rotation de la main-d’œuvre. Notons également que la rotation des employés est négativement associée à la probabilité d’être un membre du top 10 % en termes de profitabilité d’une industrie. En d’autres mots, la rotation des employés est coûteuse pour l’entreprise.


Cette étude bénéficie d’une banque de données importante dû au nombre d’entreprises (n = 5824) composant l’échantillon, mais aussi car c’est une recherche de portée internationale (26 pays sont représentés dans l’échantillon). Cependant il faut noter que les données recueillies dans cette étude proviennent de l’entreprise (or Hansson rapportent que selon Barron et al (1997) les informations provenant des employeurs rapportent généralement plus de formation que ne le font les employés). De plus, la mesure de la performance est réalisée à l’aide des perceptions de performance ce qui inclus un bruit dans la mesure.


Formation Déterminants de la formation Profits Gestion des ressources humaines Lien formation-productivité


233


Huling, E. 2004. « Measuring successful training ». Rough notes, vol. 147, no. 5, p. 142-147.

2. Type d’étude

Étude prescriptive


De nombreuses variables affectent les résultats d’une organisation, telles que : la fluctuation des primes, le taux de roulement des employés, les avancées technologiques, l’ajustement des commissions, etc. Comment savoir si les améliorations sont le fruit de la formation ou si elles auraient eu lieu de toute manière ?


L’auteur développe un certain nombre de critères à utiliser pour mesurer l’efficacité des initiatives d’éducation d’une entreprise (l’auteur parle ici d’une agence). Plan de l’étude Productivité Selon l’auteur, de manière générale, les gens n’aiment pas l’idée de mesurer le travail alors que c’est la seule manière de déterminer l’amélioration de la productivité. Qualité et précision Les gestionnaires doivent inclure des audits périodiques dans leurs responsabilités, car en plus d’estimer l’efficacité de la formation, cela permet de se protéger contre les erreurs et les oublis. Application des nouvelles compétences S’interroger sur le temps mis pour appliquer au poste de travail les nouvelles compétences acquises en formation. Feedback des clients Conduire des études (enquêtes de satisfaction par téléphone, courrier électronique…) auprès de ses clients permet de se protéger. - Faire attention aux commentaires des formés vis-à-vis de la formation afin d’avoir une idée de ce qui fonctionne dans la formation et ce qui ne fonctionne pas.


Les entreprises dépensent des sommes colossales dans les programmes de formation. Les gestionnaires doivent mesurer le retour de leurs investissements et au cas échéant appliquer les changements qui s’imposent pour avoir une formation efficace. C’est de l’intérêt de tous de s’assurer que la formation est rentable.



234

Article très succinct qui présente des points qu’il serait bon d’étudier plus en détail afin de mieux saisir leur importance dans l’évaluation du rendement de la formation. Cependant, ce sont des pistes à utiliser pour mesurer l’efficacité des initiatives d’éducation d’une entreprise.

7. Thèmes et Mots-clés Formation Évaluation Efficacité


235

1. Coordonnées de l’étude Karlsson, C. 2004. « How TD Bank Financial Group used a measurement strategy to promote learning and development as a valuable asset ». ASTD Links.


3. Problématique 51000 employés, 274 billions de dollars canadiens de capital au 31 octobre 2003. 50 million de dollars dépensés en formation et 100000 jours de formation. Voilà les challenges auxquels a du faire faire face le VP Learning and Development (L&D). En 1997, le département L&D a introduit sa stratégie de mesure de l’apprentissage : création d’une culture de mesure de l’impact de la formation et promotion de la responsabilisation de l’acquisition de savoirs en accord avec les objectifs de l’organisation.

4. Objectif de l’étude Présentation de la politique en matière d’évaluation de la valeur de la formation au sein de la Banque TD Groupe Financier.

5. Résumé des différentes parties (outils, failles et forces outils, taille entreprise, secteur d’activité…)

1. Application de la stratégie au département du prêt.

Définition des impacts organisationnels recherchés. Instauration d’un partenariat pour aligner les objectifs de formation cibles et les objectifs

critiques de l’entreprise (révision des outils de contrôle afin qu’ils soient mesurables et mesurent la bonne chose). 2. Outil

Création d’une carte à de pointage. Cette carte recueille l’impact de la formation et les données de l’entreprise.

6. Conclusions de l’étude Les grandes recommandations pour la création d’une telle méthodologie sont :

- Avoir une vision planifiée avec l’appui de la direction - Construire un partenariat aux niveaux stratégiques.


L’explication de la stratégie et la présentation des deux ingrédients de succès avancés : l’appui de la direction et les processus standardisés (notamment le fort engagement à chaque niveau du à la méthodologie du retour sur l’investissement de J. Phillips) sont les principaux points à retenir de ce texte.


236

8. Thèmes et Mots-clés.

Learning Measurement Strategy Business impact Training Impact Measurment Scorecard


237


Kirkpatrick, D. 2006. « Seven keys to unlock the four levels of evaluation ». Performance Improvement, vol. 45, no. 7, p. 5-8. Adresse courriel: www.donaldkirkpatrick.com

2. Type d’étude

Étude prescriptive


Le modèle des 4 niveaux (four levels) d’évaluation sert à mesurer l’efficacité de la formation.


Met en avant sept points-clés pour appliquer les 4 niveaux d’évaluation de la formation.

5. Plan de l’étude Premier point-clé : Analyser vos ressources. L’auteur propose de répondre à un certain nombre de questions qui indiquent ce que l’organisation peut ou ne peut pas faire dans l’évaluation du programme, par exemple :

- Quelle somme du budget peut être allouée pour faire l’évaluation de la formation ? - Quelle aide ou coopération allez-vous obtenir des autres départements, tels que

Ressources Humaines ou Ventes, si vous évaluer un programme de formation des ventes ?

Deuxième point-clé : Impliquer les gestionnaires. Pour être efficace dans l’évaluation des programmes de formation il faut solliciter et impliquer l’encouragement et le support des gestionnaires. Troisième point-clé : Commencer au niveau 1 (réaction et satisfaction), et continuer ensuite aux niveaux 2 (apprentissage), 3 (comportement) et 4 (résultats). L’auteur souligne que certaines organisations sautent le niveau 1 (réaction/satisfaction) et mesurent directement le ROI et que ce n’est pas une chose qu’il faut faire. Remarque : Pour ce qui est de points 4 à 6 nous ne rentrerons pas dans le détail car ils ne sont pas en lien direct avec l’objectif de recherche qui est d’étudier l’évaluation du rendement de la formation. Quatrième point-clé : Évaluer les réactions. Cinquième point-clé : Évaluer les apprentissages. Sixième point-clé : Évaluer le comportement. Septième point clé : Évaluer les résultats.


238

1) Mesurer avant et après la formation; 2) Prévoir le temps de récolter les résultats (pouvant aller de 6 mois à 1 an); 3) Répéter l’évaluation à différents moments (appropriés, réfléchis, choisis…); 4) Utiliser un groupe contrôle.


Pour de plus amples détails sur les manières de procéder, aller voir les ouvrages et ressources destinés à cet effet.

7. Portée et limites de l’étude L’auteur aborde la question du ROI, mais n’en fait pas une critique. Il ne dit pas pourquoi il ne l’intègre pas à son modèle.


Modèles en 4 niveaux de Kirkpatrick


239

1. Coordonnées de l’étude Labrie, Y. et C. Montmarquette. 2005. Chapitre 3 « Portrait de la situation de la formation en entreprise » In rapport de recherche « La formation qualifiante et transférable en milieu de travail ». Centre Interuniversitaire de Recherche en Analyse des Organisations, mars 2005.

2. Type d’étude Section de chapitre du rapport de recherche sur la formation qualifiante et transférable en milieu de travail

3. Problématique et contexte La partie qui nous intéresse particulièrement est la section sur les mesures de la performance de la formation. Les auteurs partent de la contribution de la théorie du capital humain de Becker (1962-1964) selon laquelle la distinction entre formation spécifique et formation générale dans l’entreprise détermine qui doit payer et quoi. Deux postulats ressortent alors :

- La formation générale doit être entièrement à la charge de l’employé, qu’elle peut amener l’individu à quitter l’entreprise pour un concurrent.

- Les coûts et bénéfices de la formation spécifique sont partagés entre l’employeur et son salarié.

4. Objectifs de l’étude

Observer l’impact du type de formation sur la croissance des salaires, la productivité et l’employabilité du travailleur. Si les hypothèses sont vraies :

« On devrait observer des salaires initialement plus faibles pour les travailleurs suivant une formation générale ainsi qu’une croissance salariale plus élevée correspondant aux gains de productivité résultant de cette formation » p. 31.

5. Méthodologie

Revue des principales études qui ont cherché à valider ces hypothèses.

6. Résultats Les effets sur la mobilité et l’employabilité n’étant pas pertinents pour notre problématique de rechercher sur le rendement de la formation, nous avons relevé les effets de la formation sur les salaires et sur la productivité. Effets sur les salaires L’hypothèse, selon laquelle les profits salariaux croissants sont les résultats des gains de productivité engendrés par la formation suivie en entreprise, est validée. Voici un tableau des principaux résultats relevés par les auteurs.


240

Auteurs et années Principales conclusions Barron, Black et Loewenstein, 1989 Bartel, 1989

L’effet de la formation sur les salaires semble être nul (États-Unis).

Duncan et Hoffman, 1979 Barron, Black et Loewenstein, 1989, 1993 Brown, 1989 Mincer, 1989 Altonji et Spletzer, 1991 Bartel, 1995 Booth, 1993 Veum, 1995, 1999 Frazis et Loewenstein, 2003

La formation influe positivement sur la croissance salariale des travailleurs (États-Unis).

1. Que la formation soit structurée, en salle de cours ou non structurée en cours d’emploi (Lynch. 1992).

2. Les salaires des travailleurs les moins qualifiés, qui sont le plus souvent exclus de la formation, connaissent la progression la plus marquée (Bartel, 1995).

Groux et Maurin, 2000 Il n’y a pas d’impact significatif de la formation sur les salaires des travailleurs (France).

Veum, 1995 La durée de formation n’a pas d’incidence sur les salaires. Effets sur la productivité Ci-dessous, tableau rapportant les effets sur la productivité identifiés par les auteurs dans la littérature.

Auteurs et années Principales conclusions Barron, Black et Loewenstein, 1989 Bartel, 1989, 1994, 1995 Black et Lynch, 1996 Dearden, Reed et Van Reenan, 2000 Barett et O’Conell, 2001

La formation organisée par l’employeur influe positivement sur la productivité des travailleurs.

Bishop, 1991 Voir aussi Barron et coll., 1989

Les gains de productivité, découlant directement de la formation (ou indirectement) sont au moins cinq fois plus importants que les augmentations de salaires obtenus par les travailleurs.

Dearden et coll., 2000 Une augmentation de cinq points de pourcentage du nombre de travailleurs formés dans une industrie mène à une hausse des salaires de 1.6% et un accroissement de la valeur ajoutée de 4%.


Les auteurs mettent l’accent sur la croissance du salaire, de la productivité et l’employabilité du travailleur et rapportent en annexe sous la forme d’un tableau un « sommaire des études sur l’impact de la formation ».

8. Thèmes et Mots-clés Formation qualifiante Croissance des salaires Productivité


241

1. Coordonnées de l’étude. Lachnit, C. 2001. « Training proves its worth ». Workforce. vol. 80, no. 9, p. 52-56.


3. Problématique et contexte Depuis 1998 la formation est considérée comme un outil de rétention de la main-d’œuvre. Cependant, avec la conjoncture économique, beaucoup s’interrogent sur la possibilité pour les organisations de continuer d’investir autant d’argent dans la formation.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) Convaincre du bien fondé et de l’importance pour les entreprises de prendre la mesure du retour sur l’investissement de la formation (return on investment ou ROI). Présentation d’étapes pour effectuer ce calcul.

5. Plan de l’étude Les étapes pour démontrer la valeur des résultats de la formation sont les suivantes :

1) Déterminer si la formation est connectée aux enjeux organisationnels. 2) S’assurer que la formation a des objectifs clairs. La formation doit avoir des objectifs d’apprentissage observables et mesurables; ainsi que des applications et des impacts (ou résultats). Ces impacts sont de deux sortes : 1. Les données dures, tels que les résultats, la qualité, les coûts. 2. Le temps et les données molles : le service à la clientèle, le climat de travail et les habitudes de travail. 3) Déterminer le retour sur l’investissement. Après avoir mesuré les 4 niveaux d’évaluation de Kirkpatrick (réaction/satisfaction, apprentissage, application et résultats), il faut procéder à l’évaluation du 5ème niveau : le calcul du ROI qui se divise lui aussi :

- Collecter les données pour démontrer les changements de comportement, par le biais d’études, de questionnaires, d’observations, d’entrevues post-formation, de focus group, d’enregistrement de la performance ou d’un contrat de performance (entre le participant, le formateur et le superviseur qui s’entendent sur les résultats spécifiques de la formation). Il faut faire la collecte la plus sensible possible.

- Isoler les effets de la formation. C’est, selon l’auteur, la phase la plus difficile

mais également un point crucial. Phillips a identifié 10 stratégies dont les groupes contrôle, les lignes de tendance et les modèles de prévision. Il est également souligné qu’une méthode très simple est de questionner le sujet lui-même sur les changements de comportement attribuables à la formation.


242

- Convertir les données en valeurs pécuniaires.

Se concentrer sur une unité de mesure; Déterminer une valeur pour une unité; Calculer le changement au niveau des données de la performance; Déterminer un montant annuel pour le changement; Calculer la valeur totale de l’amélioration.

- Cataloguer les coûts du programme, soit la valeur des coûts des salariés non

présents sur leur poste de travail pour cause de formation (salaire, bénéfice…)

- Calculer le ROI, soit : ROI = [ 100 x bénéfices nets ] les coûts

Cas Ce cas ne présente pas une méthode détaillée et spécifique d’évaluation du rendement de la formation. En ce sens, nous ne le développerons pas.

6. Portée et limites de l’étude Lachnit donne des conseils pour procéder à l’évaluation du rendement de la formation, mais l’auteur n’apporte pas de points nouveaux par rapport à ceux prodiguer par les auteurs des modèles.

7. Thèmes et Mots-clés.

ROI


243

1. Coordonnées de l’étude Miller, G. et B. Mattick. 2006. « The effect of training on the bottom line ». Performance Improvement, vol. 45, no. 5, p. 13-19. Bonnie Mattick, [email protected], est membre de la Société Internationale pour l’Amélioration de la Performance (International Society for performance Improvement), de la Société Américaine pour la Formation et le Développement (American Society for Training and Development) et de l’Association National des Conférenciers ( National Speaker’s Association). Glen Miller, [email protected].

2. Problématique et contexte En réponse au besoin des employeurs d’avoir une mesure tangible des résultats de la formation en termes d’objectifs organisationnels, les auteurs cherchent à déterminer quel type d’évaluation relie le mieux les variables de la performance humaine à la profitabilité de l’entreprise.

3. Objectifs de l’étude Mesurer les effets d’une intervention en technologie de la performance humaine, ici la formation, sur les objectifs organisationnels. Démontrer que les retombées du niveau 4 (résultats) du modèle de Kirkpatrick sont évaluables.

4. Cadre conceptuel et modèle théorique Le modèle d’évaluation choisi est celui des 4 niveaux de Kirkpartick (1998) avec l’ajout d’un 5e niveau (retour financier) orienté sur les rétributions financières, selon le modèle de Kevin Kurse concernant le e-Learning (Islam, 2004).

5. Résumé des différentes parties Questionnements-clés pour préparer la mesure du rendement de la formation :

- Quels sont les objectifs organisationnels visés lors d’interventions sur les technologies de la performance humaine? Il faut alors être vigilant à la quantification, indicateur qui rendra la mesure du succès ou de l’échec objective.

- Quelles lignes de références organisationnelles doivent être modifiées? Examiner les

rapports (production, maintenance ou service) des 3 derniers mois et revoir les attentes.

- Quels facteurs influencent le plus significativement les buts organisationnels? Capter tous les facteurs disponibles dans le plan stratégique qui peuvent affecter l’intervention sur la performance humaine. Être préparé à étudier d’autres facteurs

- Quelle conception de la mesure guidera au mieux l’organisation dans l’accomplissement

de ses objectifs? Créer un indicateur qui mesure à la fois les objectifs opérationnels et les facteurs humains.


244

Présentation de 3 exemples qui combinent la mesure de la performance, les objectifs organisationnels et les facteurs humains. Le Cas 1 concerne un taux élevé de remise en fabrication (rework) et de marchandise entreposée.

Présentation d’une mesure du retour sur les actifs (return on assets ou ROA) avec : Retour sur les actifs (ROA) = (Revenus – Coûts) / Actifs = Profits / Actifs

Mesure de l’impact de la remise en fabrication et du ROA Le Cas 2 touche la sécurité au sein d’une industrie

Mesure utilisant les niveaux du modèle de Kirkpatrick pour déterminer la représentation du superviseur quant au modèle de formation. Démonstration de la force de la mesure de la performance de la mise en relation des facteurs humains de coaching avec le facteur de sécurité de production.

Calcul d’un outil de mesure financière (financial roll-up metric). Le Cas3 traite de l’application de l’évaluation de qualités techniques, en lien avec la mesure du niveau 4 (résultats) du modèle de Kirkpatrick

Il faut connaître les facteurs qui peuvent affecter les résultats d’une intervention et augmenter la visibilité dans toutes les aires susceptibles d’influer sur les effets de la formation.

6. Résultats Il semble très important de mettre l’accent sur les lignes directrices de performance et les autres facteurs qui soutiennent les bénéfices. Il faut créer un outil de mesure qui illustre le temps et l’argent sauvés. Cet outil de mesure est de très grande valeur lorsqu’il calcule l’effet de la formation d’une équipe dans le même temps qu’il illustre le bénéfice sur la performance, à l’aide d’indicateurs significatifs d’économie réalisée. L’importance est également mise sur la valeur-clé d’un praticien qui est responsable de fournir des objectifs mesurables et qui assume la responsabilité de sauver des coûts et d’augmenter les profits. Selon les auteurs, ce point est gage d’une bonne pratique professionnelle.

7. Portée et limites de l’étude Cet article documente l’évaluation des actifs financiers de l’organisation et autres bénéfices (augmentation de la productivité, de la profitabilité). Miller et Mattick ne citent pas le modèle de Phillips. Effectivement, ils ne font pas la critique de la mesure du ROI, ni ne l’évoquent alors qu’ils proposent un outil de mesure et une méthodologie qui combinent la mesure de la performance, les objectifs organisationnels et les facteurs humains pour illustrer les résultats des interventions dans le domaine des ressources humaines et plus particulièrement de la formation. Il est, en ce sens, intéressant de s’interroger sur la raison de cette mise à l’écart d’un modèle et d’un outil qui semblent être basique dès lors que l’on s’intéresse à la question du rendement de la formation. D’autant plus lorsque que l’on chercher à mettre en relation les revenus et les coûts.

8. Thèmes et Mots-clés Human performance technology (HPT), Kirkpatricks’ four-stage framwork Business goal outcomes


245

Profitability of a corporation Level four outcomes Return on assets (ROA) Financial roll-up metric Return on investment HPT practitioner


246


Munoz, M., D. et M., A. Munoz. 2000. « Evaluating training : return on investment and cost-benefit analysis ». Educational Resources Information Center (ERIC), p. 24.

2. Type d’étude

Recherche théorique


Le modèle en 4 niveaux de Kirkpatrick est le modèle d’évaluation le plus utilisé. Bien que le calcul du retour sur l’investissement soit devenu un sujet décisionnel d’importance pour les formateurs et les gestionnaires, peu d’organisations ont implanté ce processus jugé trop complexe, coûteux et difficilement applicable. Toutefois, il n’en reste pas moins que le retour sur l’investissement est un processus-clé en ce qui concerne l’obligation de rendre compte des résulats de la formation.


Faire une revue de la littérature sur l’évaluation de la formation à l’aide des calculs suivants : retour sur l’investissement (return on investment ou ROI) et analyse coûts/bénéfices (cost/benefit analysis ou CBA).


1. Définition des concepts-clés ROI : pourcentage entre les bénéfices monétaires nets et les coûts des investissements (Voir p. 5).

ROI(%)=[Bénéfices nets du programme / Coûts du programme]x 100

CBA. : Cette analyse est basée sur le ratio coûts/bénéfices, il faut diviser les bénéfices totaux par les coûts.

BCR=Bénéfices du programme / coûts du programme 2. Synthèse des principales conclusions : forces et défis de ces processus d’évaluation du rendement de la formation. 3. Présentation des conclusions.

6. Résumé des principaux points importants relatifs à l’évaluation du rendement de la formation

Le retour sur l’investissement tient sa force des actions entreprises par les organisations qui tentent de calculer le rendement de la formation à l’aide la mesure du ROI. Ces actions sont les suivantes :


247

- La relation que les organisations font entre la formation qu’elles dispensent et leur stratégie organisationnelle;

- L’utilisation d’une variété de méthodes pour collecter les données et implanter les tentatives de collecte des effets de la formation;

- La définition des unités de mesure; - Le calcul de la valeur monétaire de l’amélioration; - La collecte des mesures avant et après la formation.

Les principaux défis sont les suivants :

- La détermination des coûts propres à chaque entreprise; - Les spécialistes n’utilisent pas les méthodes adéquates pour isoler l’influence de la

formation sur les objectifs organisationnels; - Les résultats des programmes de développement des ressources humaines ne sont pas

convertis en valeurs monétaires. Les principales conclusions de la recherche de Munoz et Munoz (2000) sont :

- L’implantation du retour sur l’investissement entraîne des bénéfices importants; - Il faut isoler et calculer la valeur monétaire du temps; - Les professionnels des ressources humaines gagneraient à appliquer les principes mis à

jour dans la recherche sur les processus d’évaluation (particulièrement en ce qui à trait à l’estimation du rendement de la formation).


Cette revue de littérature met l’accent sur l’évaluation des interventions de formation à l’aide du calcul du ROI et de la CBA. Elle présente de manière simple les concepts (leur définition, leur formule)


Evaluation methods Training Training effectiveness Performance improvement Organizational training Professional development Program improvement


248


Nagle, B. 2002. « ROI gives a way to ROE ». Candian HR Reporter, vol. 15, no. 13, p. 7.

2. Type d’étude

Étude prescriptive


Dans ce texte, il est rapporté que dans le secteur de la vente au détail, comme dans un bon nombre d’autres industries, les effets de la formation sont mesurés d’une nouvelle manière : le ROE supplante le ROI.


Présentation d’une nouvelle voie pour calcul le rendement de la formation.


Critiques du ROI Les principales critiques évoquées dans ce texte à l’endroit du ROI sont les suivantes :

- Difficulté d’avoir une mesure fidèle du ROI; - Processus coûteux; - Processus complexe, notamment en ce qui concerne l’implication des différents

participants (formés, formateurs, gestionnaires, superviseurs, etc.); - Processus qui peut prendre jusqu’à un an; - Présence d’autres facteurs, indépendants de la formation qui influent sur la performance

de l’organisation. Présentation du ROE Le ROE cherche à comprendre l’impact que la formation a sur l’avancement des buts organisationnels, ainsi que sur le degré auquel la formation répond aux espérances fournies par l’organisation. Il est soulevé que les entreprises qui utilisent le ROE considèrent les mesures suivantes :

- Le temps mis pour accéder à la compétence; - La vitesse à laquelle un individu est compétant dans la maîtrise d’un nouveau produit ou

processus; - Le nombre de compétences supplémentaires; - Le degré auquel la formation répond à des espérances de rendement au travail.


Les partisans du ROE ont une approche holistique de la mesure des effets de la formation. Ils présument que la formation n’a qu’un seul but : créer une main-d’œuvre efficace. Et ultimement que la main-d’œuvre efficace contribuera aux résultats organisationnels.


249


Article limité mais a un intérêt non négligeable car il y a peu de données sur le sujet.


Retour sur les attentes (return on expectations ou ROE) Formation


250

1. Coordonnées de l’étude Ng, Y. et N. Siu. 2004. « Training and enterprise performance in transition: evidence from China ». Journal of Human Resource Management, vol. 15, no. 4, p. 878-894. Ying Chu Ng, Departement of Economics, School of Business, Hong Kong Baptist University, Kowloon Tong, Hong Kong. Fax: + 852 3411 5580 Adresse courriel: [email protected] Noel Y.M. Siu, Departement of Marketing, School of Business, Hong Kong Baptist University, Kowloon Tong, Hong Kong. Fax: + 852 3411 5586 Adresse courriel: [email protected]


3. Problématique et contexte Les auteurs rapportent que l’amélioration des résultats industriels en Chine a révélé un déficit au niveau des compétences des travailleurs, ce qui est un problème majeur pour ce pays en plein essor. Or, la formation permet le développement des compétences de la main-d’œuvre nécessaires à la croissance économique. Cet argument applicable aux Etats-Unis et à la Grande–Bretagne, comme le soulignent différentes études, l’est également pour la Chine qui est en plein développement. Selon Ng et Siu, les réformes économiques ont entraîné, en Chine, une compétition grandissante entre les entreprises détenues par l’État (state-owned enterprises ou SOEs), les co-entreprises76 et les entreprises sous contrôle de l’étranger (joint venture enterprises et wholly foreign-owned enterprises ou non-SOEs)77. Il apparaît alors que les SOEs éprouvent plus de facilité que les non-SOEs à embaucher des travailleurs qualifiés et à avoir accès aux nouvelles technologies de production. Ils soulignent que le rôle de la formation et son impact sur la performance organisationnelle est étudié dans différents types d’entreprises en situation de transition économique, mais la distinction entre les différences de structure de propriétés (SOEs ou non-SOEs) n’a pas fait l’objet de recherches dans ce domaine. C’est, entre autres, la principale question de recherche.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) Les auteurs ont comme but de tester l’effet de la formation sur la performance des entreprises chinoises qui sont en transition économique, en prenant en compte les différentes structures de propriétés78. Ils s’attendent à ce que l’étude des attentes aide à faire la lumière sur l’importance

76 Joint venture ou co-entreprise : « Groupement par lequel au moins deux personnes physiques ou morales s'associent selon des modalités diverses dans le but de réaliser un projet particulier tout en mettant leurs connaissances, leurs technologies ou leurs ressources en commun et en partageant les risques et les bénéfices ». Grand dictionnaire terminologique, Office québécois de la langue française. 77 Nous garderons ces abréviations : SOEs et non-SOEs pour parler des structures de propriété. 78 Rappel : SOEs ou non-SOEs.


251

relative de divers aspects de la formation dans l’amélioration des compétences de la main-d’œuvre, en complétant cette avancée avec la distinction entre SOEs et non-SOEs. En ce sens, cette recherche a trois buts : 1. Explorer les dimensions fondamentales des objectifs de la formation (pour avoir une

meilleure compréhension du rôle de la formation dans les économies en transition); 2. Investiguer l’écart entre les attentes et l’accomplissement perçu envers les objectifs de la

formation (pour fournir une compréhension exhaustive des dimensions importantes et de l’efficacité de la formation au sien de l’entreprise);

3. Examiner les effets de la formation sur la performance organisationnelle. Dans le cadre de la présente recherche sur l’évaluation du rendement de la formation, nous nous intéresserons plus précisément aux points 2 et 3.

5. Cadre conceptuel et modèle théorique Ng et Siu considèrent que le changement au niveau des ventes est une mesure juste du taux de retour des ressources allouées à la formation. C’est pourquoi, ils mesurent la productivité d’une entreprise en termes de ventes. Selon eux, l’analyse du taux de retour de la formation, en fonction du type de structure de propriété, fournit une bonne mesure de l’efficacité de l’usage des ressources dans ces deux groupes. Des comparaisons intergroupes servent également de guide pour les groupes peu performants pour diriger leurs stratégies de formation.

6. Méthodologie Les auteurs s’intéressent à la problématique en fonction des types de structure de propriété et évaluent la différence entre l’efficacité perçue et les attentes vis-à-vis la formation en utilisant une analyse factorielle exploratoire avec rotation VARIMAX. Ils ont adapté les échelles de Von Glinow (1993) et de Zhu (1997) afin d’étudier trois dimensions de la formation, soit : l’amélioration des relations de travail, la confrontation des insuffisances au niveau des compétences de la main-d’œuvre et l’amélioration des compétences professionnelles. L’analyse de la performance (productivité) organisationnelle, en ce qui concerne la formation, est complétée à l’aide d’une fonction de production Cobb-Douglas79.

Pour faire ressortir les différences potentielles selon la structure de propriété, la fonction de production a été estimée séparément pour les SOEs et les non-SOEs. 79 Les auteurs adoptent la fonction de production Cobb-Douglas comme le font Alba-Ramirez (1994), Barrett et O’Connell (2001), Bartel (1994), Black et Lynch (1996), Lynch et Black (1997) et Tan et Batra (1995).


252

La variable dépendante : - Les ventes Les variables indépendantes sont : - Le nombre total de travailleurs (nombre total, nombre sur la ligne de production, pour les

postes techniques et les postes de gestion); - La valeur du capital ou valeur nette des actifs de l’entreprise; - La classification des entreprises (variable dichotomique, selon la localisation de leurs

succursales et le type de produits); - La variation de la productivité inter-industries (variable nominale) ; - Les dépenses totales des entreprises pour la formation technique durant la précédente

année; - Les dépenses totales des entreprises pour la formation en gestion durant la précédente

année; - Les différents types de non-SOEs Cette recherche utilise un échantillon d’entreprises manufacturières chinoises qui répondent à un questionnaire.

7. Résultats Comme nous l’avons soulevé dans la présentation des objectifs de l’étude de Ng et Siu, nous ne présenterons pas les résultats de l’étude qui traitent des objectifs de l’entreprise vis-à-vis de la formation, car ils ne rentrent pas dans le cadre de notre intérêt pour l’évaluation du rendement de la formation. Les résultats concernant les dimensions perçues de la formation et l’efficacité (objectif 2 de l’étude de Bg et Siu) indiquent qu’il n'y a aucune différence statistique entre les SOEs et les non-SOEs. En d'autres termes, les deux types d'entreprise ont généralement perçu de manière semblable l'efficacité de la formation. La faible valeur de l'écart reflète (1) la perception selon laquelle la formation a été considérée comme quelque peu efficace, et (2) a été considérée comme un instrument important dans le sens où elle aide ces entreprises en situation de transition économique notamment dans leur besoin de main-d'œuvre compétente. Concernant les effets de la formation sur la performance de l’entreprise (étudiée à l’aide de la fonction de production), l’ajout de capital contribue positivement à la productivité des entreprises. Parmi les divers types de capital humain, seulement les techniciens induisent un niveau plus élevé de ventes dans les SOEs. Contrairement aux non-SOEs, pour qui un niveau plus élevé des ventes a été retrouvé pour les gestionnaires. Cette observation accentue la différence entre SOEs et non-SOEs concernant l'avantage concurrentiel gagné par l'utilisation de ressources humaines. Les SOEs et non-SOEs ont obtenu un retour positif concernant la formation en gestion, contrairement à la formation technique qui ne semble pas avoir un impact sur la productivité. De manière générale, les résultats ont montré qu’il n’y a aucune différence de productivité reliée à la formation selon le type de structure des entreprises.



253

Les auteurs soulignent certaines limites dans leur étude. Tout d’abord, l’échantillon utilisé est petit et les entreprises dont il est composé proviennent d’une seule ville. En ce sens, les résultats ne sont pas parfaitement représentatifs et doivent être interprétés avec précaution. Qui plus est, les auteurs ajoutent que les chinois ne sont pas familiers avec les questionnaires qui nécessitent la cotation d’échelles (tendance à coter avec un score médian). Pour terminer, ils soulèvent qu’il serait nécessaire de faire une recherche longitudinale pour étudier la nature du lien entre formation et performance.

9. Thèmes et Mots-clés Transition économique Formation Performance de l’entreprise


254

1. Coordonnées de l’étude Pangarkar, A. et T. Kirkwood. 2003. « Systematic strategies ». CMA Management, vol. 76, no. 9, p. 36-38. Ajay Pangarkar, adresse courriel: [email protected]


3. Problématique et contexte Il est rapporté que :

- Les entreprises dépensent beaucoup d’argent, de ressources et de capacité de production dans la formation et le développement;

- Les petites entreprises florissantes investissent plus dans la formation (en termes de pourcentage de la masse salariale) que les grandes entreprises;

- La plupart du temps, la formation est vue comme une dépense séparée du travail de l’entreprise.

Selon les auteurs, toutes les organisations devraient se demander si elles sont satisfaites du retour sur l’investissement de la formation.

4. Objectifs de l’étude Transformer la représentation que les gens se font de la formation : passer d’une simple exploitation de la formation à un ensemble d’activités à part entière, faire de la formation un centre de profits, responsable de créer de la performance organisationnelle.

5. Plan de l’étude Présentation du contexte Quelques chiffres sur les investissements dans le capital humain, relation formation/performance :

- Entre 1998 et 2000, la Banque Mondiale a investi plus de 5,1 milliards de dollars US en initiatives d’éducation et de formation;

- Les dépenses mondiales annuelles en éducation sont estimées à plus de 2 000 milliards de dollars US;

- Selon Merrill Lynch, le marché de la formation est évalué à plus de 98 milliards de dollars US;

- Au Canada, les industries des services en éducation étaient évaluées à 41 milliards de dollars US.

Il est soutenu que l’apprentissage (formation et développement) est central au succès de l’entreprise.


255

Présentation des principaux modèles et concepts. Le modèle en 4 niveaux de Kirkpatrick est présenté comme le modèle de base. Il est avancé que la mesure du retour sur l’investissement (ROI) de la formation est la voie pour montrer, aux gestionnaires et dirigeants, l’impact financier de la formation. Conseils aux dirigeants et gestionnaires pour faire de leur entreprise, une organisation qui investit dans le capital humain de manière efficace et efficiente. Voir étapes suivantes :

Étape 1. Déterminer les objectifs organisationnels. Étape 2. Planifier la formation en lien avec les objectifs préalablement définis. Étape 3. Établir des repères afin d’être capable de mesurer tout ce sur quoi la

formation influe. Étape 4. Communiquer les attentes de manière claire et concise. Étape 5. Consolider toute activité de formation par de la pratique dans le poste de

travail et par du renforcement positif. Étape 6. Convertir les résultats intangibles et indirects en résultats concrets. Étape 7. Mettre en place des outils de contrôle.

6. Résumé des points importants

Les leaders qui reconnaissent les avantages compétitifs de l’investissement continuel dans le capital humain et qui gèrent activement les résultats vont bénéficier des avantages de la construction d’une organisation apprenante80.

7. Portée et limites de l’étude Les auteurs expliquent leur choix quant au modèle de prédilection et donnent des recommandations pour aider les entreprises à mettre en place l’évaluation du rendement de la formation.

8. Thèmes et Mots-clés. ROI Kirkpatrick model Training Business results

80 Organisation apprenante : Organisation où sont établis des processus permanents de gestion des savoirs dans le but de favoriser le développement et la transmission des connaissances détenues collectivement, en vue de constituer un réservoir de leviers stratégiques dans lequel elle peut puiser pour créer de la valeur et s'ajuster ainsi à la concurrence. http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ novembre 2006.


256

1. Coordonnées de l’étude Patton, D., S. Marlow et P. Hannon. 2000. « The relationship between training and small firm performance; research frameworks and lost quests ». International Small Business Journal, vol. 19, no. 1, p. 11-27.

2. Type d’étude

Étude théorique

3. Problématique et contexte 1. Suite à la conclusion de chercheurs, selon laquelle la faible tendance des entreprises du Royaume-Uni à faire de la gestion formelle et de la formation a un effet préjudiciable sur la productivité et la compétitivité nationale. Les gouvernements successifs ont attaché beaucoup d’importance à promouvoir la formation en entreprise 2. Malgré les incitations multiples des gouvernements, les petites entreprises sont réticentes à entamer des initiatives de formation. Le manque de temps ou d’argent, l’ignorance des bénéfices ainsi que l’absence de programme de formation sont autant de raisons évoquées par les entreprises pour justifier de leur faible investissement dans la formation. 3. La proposition axiomatique qui statue que la formation augmente la performance d’affaires, par le développement de nouvelles qualités et connaissances, est très difficile à démontrer. Effectivement, il a été soulevé qu’un nombre restreint d’études a établi de manière fiable que les investissements dans la formation et le développement des initiatives augmentaient directement la performance organisationnelle.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) Établir un cadre qui permette d’établir des relations plus fondées entre la formation et la performance.

5. Plan de l’étude 1. Revue de littérature sur la formation et les petites entreprises. 2. Critiques des méthodologies employées. 3. Débat sur le développement et le plan de recherche. 4. Argumentation autour du « processus de formation ».

6. Conclusions de l’étude L’argument selon lequel il y a une relation forte entre la formation, le développement et la performance dans les petites entreprises manque de logique. La littérature sur le sujet donne trois (3) principales raisons : Première raison : Il n’y a pas de relation ou de lien de causalité entre la gestion de la formation et la performance dans les petites entreprises du fait de l’hétérogénéité du secteur.


257

Deuxième raison : La cause de l’échec, à trouver un lien significatif, peut provenir des difficultés méthodologiques associées à la mesure et à l’isolement des impacts de l’intervention de formation. Troisième raison : Les études échouent au niveau de la prise en compte d’autres variables qui influeraient sur la relation formation/performance. Concernant la recherche des résultats de la formation, les auteurs soutiennent qu’il est important de reconnaître l’importance de facteurs qui empiètent sur la relation entre la formation et la performance : le contexte externe, les caractéristiques spécifiques de l’entreprise, des propriétaires et des gestionnaires, la nature et la durée de l’intervention de formation, les relations entre le prestataire de la formation et le bénéficiaire ainsi, que quelques informations sur l’expérience de formation.

7. Portée et limites de l’étude Les auteurs présentent une discussion sur les trois principales raisons identifiées dans la revue de littérature expliquant les incohérences dans le lien entre formation et performance dans les petites entreprises. En conclusion, la discussion amène des pistes de recommandations pour l’évaluation des résultats de la formation et suggère qu’il est plus approprié d’identifier les résultats positifs de la formation plutôt que de chercher à démontrer un lien de causalité entre la formation et la performance. Ce qui appuie la valeur de cette recherche : faire état des connaissances sur le rendement de la formation.

8. Thèmes et Mots-clés. Training Small firm performance


258

1. Coordonnées de l’étude. Phillips, J. et P. Phillips. 2003. « Using Action plans to measure ROI ». Performance Improvement, vol.42, n°1, p. 24-33.

2. Type d’étude Étude prescriptive + Étude de cas

3. Problématique et contexte L’utilisation de plans d’action pour mesurer le retour sur l’investissement (return on investment ou ROI) de la formation est prometteur en ce qui concerne les interventions d’amélioration de la performance (performance improvement ou PI interventions). Avec cette approche les participants développent un plan d’action pour améliorer la performance durant un programme de formation (ou une intervention PI).

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) Démonstration de l’utilisation de plans d’action pour mesurer le ROI.

5. Plan de l’étude Présentation des défis de l’évaluation

- Demande de plus en plus forte de responsabilité face aux interventions de formation de la part des cadres supérieurs, clients internes, directeurs financiers, etc.

- Manque de temps pour collecter, analyser et présenter les données d’une manière significative;

- Coûts trop élevés de l’évaluation de la formation, voire de la formation en elle-même; - Défi de la collecte des « bonnes » données et en quantité suffisante; - Identification des mesures à enregistrer;

Le processus du ROI La figure suivante présente le processus du ROI (ROI process) qui collecte 6 types de données qu’il est possible de recueillir à propos d’un projet, programme ou solution. Les 4 premiers types de données sont consistants avec les 4 niveaux traditionnels de Kirkpatrick. Type de mesure Cible de la mesure Réaction et action planifiée Mesure la satisfaction des participants et capture les actions planifiées Apprentissage Mesure les changements dans le comportement, les capacités et attitudes Application Mesure les changements au niveau du poste de travail Impacts organisationnels Mesure les changements au niveau des variables d’impact organisationnel Retour sur l’investissement Compare les bénéfices du programme avec les coûts Bénéfices intangibles Identifie l’application et l’impact des mesures non converties en valeur

pécuniaire et inclut une technique pour isoler les effets du programme ou de la solution

Tableau sur les types de données collectées dans les études d’impacts (impact studies), p. 25. Comment fonctionnent les plans d’action


259

Au cœur du processus se trouve un processus étape par étape qui présente comment les données sont collectées, traitées et analysées, voir figure 2. Le processus commence avec la planification de l’évaluation durant laquelle les objectifs seront développés et les décisions seront prises sur la manière dont les données seront collectées, traitées et analysées. Il ressort de cette étape un plan détaillé pour la collecte des données et pour l’analyse du ROI (ou analyse des données). Au niveau du déroulement de la collecte des données, les points clés des différentes étapes sont les suivantes :

Niveau 1 : les réactions, la satisfaction et les actions planifiées; Niveau 2 : les perfectionnements au niveau des qualités, connaissances et les perceptions; Niveau 3 : les changements et progrès dans l’application des nouvelles qualités, etc.; Niveau 4 : l’impact organisationnel correspondant, directement lié au projet de formation ou à

la solution. Au niveau de l’analyse des données se trouvent les étapes cruciales pour l’analyse du ROI, soit :

Isoler les effets de la formation des autres facteurs d’influence (utilisation d’une ou plusieurs méthodes pour séparer l’influence du projet de formation des autres facteurs qui influent sur la mesure des résultats organisationnels);

Les données concernant les impacts organisationnels sont convertis en valeur pécuniaire et annualisés pour développer une valeur annuelle du projet;

Les bénéfices et les coûts sont combinés dans le calcul du ROI; Les bénéfices intangibles sont identifiés à travers le processus (ne rentrent seulement dans

cette catégorie qu’après la tentative de les avoir convertis en valeurs pécuniaires)


260

Figure 2. Le processus du modèle du ROI, tiré de Phillips et Phillips, 2003, p.25. Le fonctionnement du plan d’action Les auteurs rappellent que le processus du plan d’action trouve ses origines dans les années 30. Dans cette approche, les participants complètent leur plan d’action, en détaillant comment ils vont changer leur comportement ou appliquer ce qu’ils ont appris dans le programme. En 1997, Phillips y intègre l’anticipation de l’impact due au changement de comportement. Il faut alors qu’il y ait un lien clair entre le changement de comportement et une mesure prédéterminée des résultats organisationnels.

Développer les

objectifs

Développer les plans

d’action et des

données de références

Collecter les données durant

l’implantation

Collecter lesdonnées aprèsl’implantation

Isoler les

effets

Convertir données en valeur pécuniaire

Calculer le ROI

Fournir l’étude d’impact

Planification de

l’évaluation

Collecte des données

Niveau 1 : Réaction Satisfaction et actions planifiées

Niveau 3 : Application et exécution

Niveau 2 : Apprentissage

Niveau 4 : Impacts

organisationnels

Tabuler les coûts

Identifier les mesuresintangibles

Niveau 5 : ROI

Analyse des données

Faire le rapport

Calculer le retour sur l’investissement d’une solution de performance organisationnelle


261

Figure 3 La séquence des activités pour le plan d’action, tirée de Phillips et Phillips, 2003, p. 26. Présentation du contexte de l’étude de cas. Ils donnent des informations sur l’entreprises, ses besoins en formation (réponses aux questions suivantes : Qui est formé? Quelle est leur situation d’emploi dans l’entreprise? Quelle est la raison principale de la formation? Quel type de formation est dispensé? Ils développent également les besoins d’évaluation (Pourquoi évaluer ce programme? Quels sont les points clés qui devront être mesurés?) Voici les grandes étapes répertoriées à ce stade de présentation du contexte : (1) l’identification des besoins d’évaluation, (2) présentation de la réflexion qui entoure la décision d’évaluer le programme, (3) l’instauration du plan de collecte de données (pour détailler les objectifs pour chaque niveau d’évaluation, (3) l’analyse du ROI qui montre quelles sont les règles à suivre pour le traitement et le report des données. Développement du plan d’action. Pour de plus amples détails sur la présentation du développement à proprement parler du plan d’action sur le tas et avec des données temporelles Voir p. 28. Au niveau de méthode, l’approche utilisée génère six types de données et l’évaluation se fait selon les niveaux du modèle de Phillips :

- Réaction (niveau 1) et apprentissage (niveau 2). Les données sont collectées à la fin du programme à l’aide d’un questionnaire (non présenté ici).

- Application et exécution (niveau 3).

Un questionnaire est également utilisé à cette phase de collecte des données. La passation auprès des participants à la formation se fait 3 mois après la formation. Les

- Communiquer les exigences du plan d’action très tôt - Demander que des participants identifient des mesures opérationnelles - Décrire le processus du plan d’action au tout début du programme - Enseigner le processus du plan d’action - Allouer du temps au développement du plan - Avoir l’approbation de l’animateur-formateur quand au plan d’action - Demander que des participants d’attribuer une valeur pécuniaire pour chaque

mesure d’unité d’amélioration - Si possible, faire en sorte que le plan d’action soit présenté au groupe - Expliquer la suite des opérations - Demander aux participants de fournir des données sur l’amélioration - Demander aux participants d’isoler les effets du programme - Demander aux participants de fournir leur degré de confiance quand à leurs

évaluations - Collecter les plans d’action au moment prédéterminé dans le suivi - Résumer des données et calculer le ROI

AVANT

PENDANT

APRÈS


262

questions couvrent par exemple les champs suivants : l’utilisation des capacités professionnelles, la fréquence de l’utilisation de ces qualités, la qualité du support du gestionnaire, etc.

- Impacts organisationnels (niveau 4).

Ces données sont collectées via le plan d’actions, et un suivi est prévu après six mois. Les indicateurs utilisés sont alors : - Changement du rendement organisationnel (sur une base mensuelle), - Estimation du pourcentage d’amélioration par les participants (la seule voie pour

isoler les effets de ce type particulier de programme), - Niveau de confiance, - Bénéfices intangibles, - Commentaires additionnels. La performance est évaluée à l’aide des indicateurs suivants : les économies sur la main-d’œuvre, le turnover, les coûts de pénurie (shortages), les stocks, les procédures, l’absentéisme, les accidents, les altérations des produits, la productivité. Les coûts du programme correspondent au total des frais suivants : needs assessment, le développement du programme, le matériel du programme, les frais de transport et le logement, les installations et les rafraichissements, les salaires des participants plus les bénéfices, les coûts indirects de formation et d’éducation, l’évaluation du ROI.

- Calcul du ROI (niveau 5).

ROI (%) = [100 [(Bénéfices totaux – Coûts du programme) / Coûts du programme]

- Données intangibles Passation d’un questionnaire pour recueillir les représentations perçues par les participants des indicateurs suivants : sens de l’accomplissement, augmentation de la confiance et amélioration de la satisfaction au travail, réduction du stresse, promotion au directeur du magasin et amélioration du travail d’équipe.

Les auteurs exposent ensuite la stratégie de communication des résultats.

6. Conclusions de l’étude Selon les auteurs de ce cas, le plan d’action est l’étape clé pour mener une analyse du ROI. Ces six types de données donnent selon Phillips et Phillips, une vision crédible du succès de ce programme. Toujours selon les auteurs, la création de l’évaluation d’un programme de formation est un processus critique. Selon les auteurs, le plan d’action est un outil d’application plutôt qu’un simple outil de collecte des données. Ce processus soutient l’engagement, responsabilise les participants (au niveau de la collecte de données, de l’isolement des effets du programme et de la conversion des données en valeurs pécuniaires). De plus, ils soulèvent que les coûts sont faciles à capturer et la transmission aux parties prenantes aisée.



263

Le principal avantage de ce texte tvient de la présentation assez détaillée que les auteurs font de la mise en place du processus de calcul du ROI de la formation en entreprise. Cet article fournit un certain nombre de documents (sous la forme de grilles pour effectuer le recueil de données notamment) qui peuvent servir de support à l’implantation du processus d’évaluation du rendement de la formation.

8. Thème et Mots-clés. Plan d’action ROI Formation Étude de cas


264


Phillips, J. 1996. « How much is the training worth? » Training and Development, vol. 50, no. 4, p. 20-24. Jack Phillips, Principal of Performance Resarch Organization, Box 1969, Murfreesboro, TN 37111-1969. Phone 615/896-7694. Fax : 615/896-7181.

2. Type d’étude

Étude prescriptive.

3. Problématique

Troisième article d’une série sur la mesure du retour sur l’investissement (ROI) de la formation.


Présentation des points-clés pour effectuer ce que Jack Phillips appelle la conversion des résultats de la formation (hard data et soft data) en valeurs monétaires. Cette approche présume que les éléments de données peuvent être convertis en valeurs monétaires. L’objectif étant de donner aux départements des ressources humaines des outils pour calculer un retour sur l’investissement le plus exact possible.

5. Résumé des points importants Le point de départ de ce texte est la formule de calcul du ROI et la distinction qui est faite entre deux types de résultats de la formation les données dures (hard data) et les données molles (soft data), voir section 7. Mots clés et Voir p. 23 des exemples de données dures et de données molles. Les 5 étapes pour convertir les résultats de la formation en valeurs monétaires :

Étape 1 : Mettre l’accent sur une seule unité. - Pour les données dures, identifier un élément spécifique de perfectionnement

de la productivité, de la qualité ou du temps. - Pour ce qui est des données molles, un seul élément suffit.

Étape 2 : Déterminer une valeur pour chaque unité identifiée dans l’étape 1. Étape 3 : Calculer le changement au niveau de la performance, après avoir mis en

facteurs les autres sources d’influence potentielles sur les résultats de la formation.

Étape 4 : Obtenir un somme annuelle. Étape 5 : Déterminer la valeur annuelle. (La valeur annuelle de l’amélioration est égale au changement annuel de la performance multiplié par l’unité de valeur; le résultat de cette équation doit être comparé aux coûts du programme de formation, Voir p. 22).

D’autres voies, spécifiques à un certain type de données ou non, sont proposées pour convertir les données de la formation en valeurs monétaires :

Convertir le rendement en termes de contribution et de profitabilité aux résultats organisationnels;


265

Calculer le coût de la qualité; Convertir le temps des employés; Utiliser les coûts historiques; Recourir à des experts internes et externes; Utiliser des données provenant d’études externes pour les données molles; Utiliser les prévisions d’amélioration des participants à la formation; Utiliser les prévisions budgétaires des superviseurs; Utiliser les prévisions budgétaires des gestionnaires seniors, et Utiliser les prévisions budgétaires du département des ressources humaines.

Pour appuyer l’utilisation de ces méthodes, des conseils sont exposés en conclusion de cet article.


Ce dernier article d’une série de 3 textes donne aux départements des ressources humaines des outils pour calculer un retour sur l’investissement le plus exact possible et pour agrémenter leurs apports de données chiffrées en termes monétaires.

7. Thèmes et Mots-clés Bénéfices non monétaires Données dures ou Hard data Données molles ou Soft data Calcul du ROI


266


Phillips, J. 1996. « ROI : the search for best practices ». Training and Development, vol. 50, no. 2, p. 42-47. Jack Phillips, Principal of Performance Research Organization, Box 1969, Murfreesboro, TN 37111-1969. téléphone 615/896-7694. Fax : 615/896-7181.

2. Type d’étude

Étude normative

3. Problématique

Il est difficile de trouver des études de cas qui traitent des mesures mises en place par les organisations pour mesurer le retour sur l’investissement, car un grand nombre de gestionnaires est réticent à divulguer les pratiques internes.


Présenter les points clés de l’étude de la Société Américaine sur la Formation et le Développement (American Society for Training and Development ou ASTD) de 1994 sur des exemples d’entreprises recourant à la mesure du retour sur l’investissement de la formation.


Selon Phillips, la mesure du retour sur l’investissement ajoute un 5ème niveau au niveau 4 (résultats) du modèle d’évaluation de D. Kirkpatrick. Voir le tableau ci-dessous tiré de la figure 1 (p. 43) qui présente les grandes questions pour chacun des 5 niveaux d’évaluation.

Niveau Questions 1. Réaction et plan d’actions Quelles sont les réactions des participants vis-à-vis de la formation?

Que pensent-ils faire avec le matériel? 2. Apprentissage Quelles qualités, connaissances ou attitudes ont changé?

Et dans quelle mesure? 3. Application des acquis au poste de travail

Est-ce que les participants appliquent ce qu’ils ont appris durant la formation à leur travail?

4. Résultats organisationnels Est-ce que l’application au travail donne des résultats mesurables? 5. Retour sur l’investissement Est-ce que les bénéfices monétaires découlant des résultats excèdent

le coût de la formation? Figure 1 : Les 5 niveaux d’évaluation du retour sur l’investissement


267

1. Présentation du niveau 5 d’évaluation (retour sur l’investissement ou ROI) figure tirée du modèle de calcul du ROI (p. 46.).

2. Recommandations découlant des études de cas présentées dans le projet de l’ASTD. - Fixer des buts pour chaque niveau d’évaluation, par exemple un pourcentage du

programme à atteindre pour chaque niveau. - Évaluer au niveau « micro », pour cela prendre en compte les buts visés, la durée et la

cohérence des séances de la formation. - Utiliser un nombre varié de méthodes pour s’adapter aux multitudes de situations. - Isoler les effets de la formation en utilisant un groupe contrôle. - User de l’échantillonnage à bon escient, selon l’expertise en matière d’évaluation

disponible, le type de programme à évaluer, les ressources allouées à l’évaluation. - Convertir les résultats des programmes en valeurs monétaires.

3. De nombreux points restent sans réponse et posent encore problème aux départements des ressources humaines dans leur tentative d’évaluation du rendement de la formation, en voici les principaux : - Les méthodes de mesure des coûts standards varient beaucoup au sein même de

l’organisation, c’est pourquoi il est très difficile des les comparer entre eux; - Beaucoup d’entreprises n’élaborent pas leur évaluation pour isoler les effets de la

formation; - Les techniques d’évaluation varient car il y a beaucoup de manières différentes de

collecter et d’analyser les données; - L’utilisation des statistiques n’est pas encore généralisée et pose encore problème à un

certain nombre de gestionnaire; - La conversion des données en valeurs monétaires n’est pas un processus systématique.

4. Méthodes d’évaluation utilisées pour déterminer le succès de la formation par les entreprises du projet de l’ASTD : - Suivi des tâches : une des méthodes (post formation) de recueil des données les plus

simples consiste à demander aux participants de la formation de compléter une tâche particulière ou un projet, afin d’identifier si l’individu applique les nouvelles

Niveaux d’évaluation

Modèle d’évaluation

Collecter les données post-

program

Instruments d’évaluation

Isoler les effets de la formation

But de l’évaluation

Convertir les données en valeurs monétaires

Classer les coûts du programme

Calculer le retour sur

l’investissement

Identifier les bénéfices

intangibles


268

connaissances, compétences… développées en formation. Approche très utile pour le niveau 3 (comportement).

- Études et questionnaires : pour capter les accomplissements et changements au niveau du comportement. Très utiles pour niveaux 3 (comportement) et 4 (résultats).

- Entrevues individuelles : pour capter les changements de comportements directement liés au poste de travail et rassembler des données spécifiques. Utiles pour niveau 3 (comportement).

- Focus groups : par groupes de 8 à 12 personnes, permet de collecter des informations sur des changements spécifiques, généralement d’une très grande pertinence. Utiles pour niveau 3 (comportement).

- Observation en milieu de travail pour voir si les participants appliquent les nouvelles qualités. Utiles pour niveau 3 (comportement).

- Plans d’action sont un des meilleurs moyens de mesurer l’effet de la formation. Les participants appliquent leurs nouvelles qualités et les documentent ensuite. Utiles pour niveaux 3 (comportement) et 4 (résultats).

- Contrats de performance : il faut une entente préalable entre les participants, leur supérieurs et parfois une tierce personne facilitatrice, ils se rencontrent et définissent des objectifs en relation avec le contenu de la formation pour ensuite être en mesure de déterminer s’ils ont été rencontrés ou non.

- Sessions de suivi spécifiques (quelques mois après la formation) : pour avoir un retour sur le succès de la formation, voire même une formation additionnelle. Utiles pour niveaux 3 (comportement) et 4 (résultats).

- Pistage de la performance (d’un département, unité, individu) est l’approche post- formation la plus crédible après que la formation soit conduite dans des aires telles que la production, la qualité, les coûts, le temps et même la satisfaction des clients. Elle requiert l’analyse de la performance organisationnelle globale afin d’être en mesure d’effectuer une comparaison avant et après la formation.


La recherche des meilleures pratiques souligne l’importance de porter un plus grand intérêt au calcul du ROI. C’est pourquoi les praticiens et les chercheurs doivent continuer à raffiner les techniques et à faire part des applications qui sont un succès.

7. Portée et limites

L’étude est complète (présentation du niveau d’évaluation, recommandations, questions latentes et méthodes utilisées) et elle se base sur une étude de l’ASTD. Il y a deux points qui limitent sa portée : nous ne disposons pas de données quantitatives et l’étude est relativement vieille : 1994.


Return on investment (ROI) Modèle de Donald Kirkpatrick Niveau 5 d’évaluation Benefit/Cost Ratio (BCR)


269


Phillips, J. 1996. « Was it the training? » Training and Development, vol. 50, no. 3, p. 28-32. Jack Phillips, Principal of Performance Research Organization, Box 1969, Murfreesboro, TN 37111-1969. téléphone 615/896-7694. Fax : 615/896-7181.

2. Type d’étude

Étude prescriptive

3. Problématique

Second article d’une série sur la mesure du retour sur l’investissement de la formation, basé sur des études de cas collectées par la : Société Américaine pour la Formation et le Développement (American Society for Training and Development, ASTD).


Jack Phillips décrit dix manières d’isoler l’effet de la formation, une étape cruciale pour le calcul du retour sur l’investissement de la formation en termes de dollars et de cents, afin que l’amélioration de la performance soit attribuée à la formation plutôt qu’à d’autres variables.

5. Cadre conceptuel et modèle théorique

L’auteur utilise une version simplifiée du modèle d’évaluation de Kirkpatrick en 4 niveaux81, adaptée pour y inclure une mesure du retour sur l’investissement.

Niveau Questions 1. Réaction et plan

d’actions Quelles sont les réactions des participants vis-à-vis de la

formation? Que pensent-ils faire avec le matériel?

2. Apprentissage Quelles qualités, connaissances ou attitudes ont changé? Et dans quelle mesure?

3. Application on-the-job Est-ce que les participants appliquent ce qu’ils ont appris durant la formation à leur travail?

4. Résultats organisationnels

Est-ce que l’application au travail donne des résultats mesurables?

5. Retour sur l’investissement

Est-ce que les bénéfices monétaires découlant des résultats excèdent le coût de la formation?

Figure 1 : Les 5 niveaux d’évaluation du retour sur l’investissement

6. Résumé des points importants Voici les voies proposées pour isoler les effets de la formation sur la performance 1. Utiliser un groupe contrôle;

81 Reproduction de la figure 1 voir p. 30 (Figure 1 : Five-Level ROI Evaluation)


270

2. Analyser une ligne de tendance; 3. Faire des prévisions; 4. Pratiquer l’observation-participante; 5. Le superviseur effectue l’estimation; 6. Les gestionnaires pratiquent l’évaluation; 7. Solliciter/ l’avis des clients; 8. Prendre l’avis des salariés; 9. Utiliser d’autres facteurs. Pour faire un choix dans les méthodes proposées 5 critères sont suggérés :

Faisabilité; Exactitude; Crédibilité; Coûts; Temps.


L’intérêt de cet article réside à la fois dans l’intérêt du modèle présenté et des points soulevés pour effectuer la mesure du ROI. Un des gros points forts de cet article est de nous donner des pistes pour effectuer l’évaluation du rendement de la formation, agrémenté d’exemples de cas. Pour aller plus loin, il serait intéressant de se pencher dans l’étude des cas réalisée par l’ASTD de 1994.

8. Thèmes et Mots-clés Tous les termes présentés ci-dessus.


271

1. Étude Purcell, A.. 2000. « 20/20 ROI » Training and Development, vol. 54, no. 7, p. 28-33. [email protected] 2. Type d’étude Étude de cas 3. Résumé des points importants La majeure partie de cet article présente l’importance pour les gestionnaires de mesurer le ROI. Pour ce faire, Purcell s’appuie notamment sur des exemples de cas concrets d’organisations : LensCrfaters, Sears et Apple. Il liste les avantages d’une telle pratique et certaines actions à mettre en place pour faciliter l’évaluation du ROI de la formation. Voyons quels sont les indicateurs utilisés pour mesurer les effets de la formation sur la performance dans les entreprises citées dans cet article. Pour mesurer les effets de la formation sur les éléments clés organisationnel, LensCrafters mesure :

- Les pertes dues aux erreurs de qualité et aux remises en fabrication, - La performance du magasin et des ventes, - La saturation de la formation - Les cinq (5) comportements organisationnels spécifiques de satisfaction des clients.

Apple Computer’s Sacramento utilise la méthode des groupes-contrôle. Le groupe-test reçoit la formation et le groupe contrôle non ne la reçoit pas. Les données suivantes sont relevées avant la formation : productivité, qualité, et efficience au travail. Suite à la formation, l’impact organisationnel est évalué en comparant la performance avant et la performance après la formation. Cette évaluation est également réalisée à l’aide des estimations que les participants font de l’impact de leur changement de comportement sur les mesures organisationnelles. La méthode employée par Sears n’est pas expliquée en détails. Il est présenté que pour effectuer la mesure des effets de la formation sur les résultats organisationnels, l’entreprise utilise un groupe-contrôle. Le calcul du ROI peut être simple ou complexe dépendamment de ce qui doit être mesuré et de ce qui peut influer la performance organisationnelle. Purcell conseille pour évaluer le ROI de mettre en place les étapes suivantes :

- Se fixer sur une seule unité de rendement, de qualité ou de temps, - Déterminer une unité de valeur pour chaque unité identifiée, - Déterminer le changement de performance après avoir mis de côté d’autres sources

d’influence potentielle, - Obtenir un montant annuel - Multiplier le changement de performance annuel par la valeur de l’unité, - Comparer le produit de l’équation aux coûts : formule du ROI.


272

4. Critique IL est intéressant de voir quels sont les propos de professionnels sur une telle question d’actualité. Il serait tout de même intéressant d’avoir plus d’information sur le programme de formation délivré, les participants ainsi que de plus amples détails sur la méthode utilisée pour procéder à l’évaluation du rendement de la formation.


273


Redshaw, B. 2000. « Evaluating organisational effectiveness ». Industrial and Commercial Training, vol. 32, no. 7, p. 245-248.

2. Type d’étude

Étude prescriptive


Tout d’abord, la mesure des gains des interventions de formation sur l’efficacité organisationnelle est une des tâches de l’évaluation de la formation la plus difficile. Or, les gestionnaires demandent de plus en plus de connaître les gains de performance attribués à l’argent investi en formation. D’un côté, la relation entre les gains organisationnels et les investissements en formation peut être difficile à prouver pour les responsables de la formation. D’un autre côté, s’ils sont réticents à procéder à l’évaluation de la formation, ils peuvent être touchés par un manque de crédibilité. Ce qui doit être fait c’est : reconnaître les difficultés et adopter une approche qui identifie clairement ce qui peut évaluer facilement et ce qui ne le peut pas.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) Suggestion d’une combinaison d’actions, qui soit en accord avec la vision du client et le système d’évaluation de la performance.

5. Plan de l’étude Les difficultés La première difficulté provient du fait que de nombreux facteurs peuvent influencer (positivement ou négativement) les résultats organisationnels. Ces facteurs sont internes ou externes à l’organisation. Voici quelques exemples de facteurs : - Autres activités organisationnelles (marketing,…) ;

- Forces de ventes ; - Les nouvelles technologies ; - La compétition ; - La législation ; - L’économie ; - Les conflits internes au niveau des priorités ; - La résistance au changement, etc.

Une autre difficulté provient du temps (parfois long) que les résultats de la formation mettent pour apparaître dans les résultats organisationnels. Dès que ce temps excède une année, la connexion entre les investissements en formation et les résultats organisationnels n’est plus réalisable. L’auteur soulève également la difficulté provenant de l’ampleur de la tâche.


274

Pour finir sur la question des difficultés, l’auteur insiste sur l’importance pour tous les acteurs de la formation de bien différencier l’évaluation de la formation d’autres types d’évaluation. Pour ce faire, il propose une approche en deux points :

1. Impliquer plus les gestionnaires dans le processus d’évaluation de la formation 2. Ne pas essayer d’évaluer l’efficacité de l’organisation comme un tout, mais séparer

l’évaluation en de plus petits champs d’évaluation. L’implication des gestionnaires La formation n’est pas la seule responsabilité des formateurs, mais elle est aussi celle des gestionnaires. C’est pourquoi l’évaluation de la formation doit être aussi une préoccupation et une activité de ces derniers. La division du processus d’évaluation Un processus utile pour évaluer l’efficacité organisationnelle suggère 4 catégories (selon les modèles de Cameron, 1980 et Bramley, 1986) :

1. Atteindre des objectifs 2. Augmentation des ressources personnelles des employés 3. Satisfaire les clients 4. Améliorer les processus internes

1. Atteinte des objectifs La mesure de l’efficacité la plus large met l’accent sur l’atteinte des objectifs, tels que : - Les ventes, - Le nombre d’unités produites, - Les profits générés, - L’amélioration de la qualité, etc. - Nombre d’organisations ont déjà mis en place ces mesures. C’est pourquoi il est possible de faire correspondre ces éléments à une intervention de formation. L’évaluation de la formation peut alors être développée dans un processus existant d’enregistrement des résultats organisationnels. L’auteur insiste sur la nécessité pour les responsables de l’évaluation d’être conscients des facteurs pouvant influencer les résultats sans forcément être directement reliés à la formation. Ces facteurs doivent alors être insérés dans l’équation d’évaluation.

2. Augmentation des ressources personnelles des employés Certaines activités ont pour but l’augmentation de l’efficacité de l’entreprise. En voici quelques exemples : - L’augmentation de la flexibilité des employés, - L’augmentation de l’expertise, - L’augmentation de la capacité de production, - L’amélioration de l’habileté à répondre au changement, etc. Une évaluation de ces indicateurs, à des niveaux bien précis et définis de l’organisation, peut être possible.

3. Satisfaction des clients


275

Beaucoup d’entreprises mesurent différents critères afin de voir si elles rencontrent les attentes de leurs clients, fournisseurs, gouvernements, etc. Ces indicateurs peuvent être : - Les livraisons dans les temps impartis, - Le nombre de plaintes des clients, - Les poursuites, etc. Cela peut prendre du temps pour que les résultats de la formation soient apparents, mais lorsque l’organisation enregistre à des niveaux bien précis et définis, il est possible de créer une composante d’évaluation de la formation au sein du processus existant.

4. Améliorer les processus internes L’efficacité organisationnelle peut être définie en termes d’efficacité des processus internes. L’évaluation peut être conduite avec des données dures (exemple : taux de roulement), bien qu’elle soit le plus souvent réalisée à l’aide d’opinions subjectives des gestionnaires. Les critères d’évaluation (soit positifs, soit négatifs) peuvent alors être : - Le travail d’équipe, - La satisfaction au travail, - La motivation, - L’engagement, - L’absentéisme, - Les actes disciplinaires, - Les griefs, etc. Les résultats de la formation peuvent être difficiles à estimer, mais encore une fois, étant donné que la plupart des organisations enregistrent de tels indicateurs à ce niveau, il est possible de créer une mesure de l’évaluation de la formation à ce niveau dans le processus déjà existant


L’évaluation de l’efficacité de l’organisation comme résultat des interventions de formation est susceptible de connaître un plus grand succès quand :

L’évaluation est considérée au début, c’est à dire au moment où les besoins de formation sont diagnostiqués.

Les gestionnaires sont impliqués dans le processus de planification et d’enregistrement. Les autres facteurs (extérieurs à la formation) sont pris en considération. L’évaluation est ciblée sur des sous-niveaux de l’organisation.


La suggestion d’une combinaison d’actions, qui soit en accord avec la vision du client et le système d’évaluation de la performance, apporte aux gestionnaires des pistes quant à la réalisation d’une évaluation de la formation. Il nous apparaît qu’il serait bon et nécessaire de combiner cette proposition d’actes à une approche plus solide de l’évaluation du rendement de la formation.



276

Formation Évaluation de la performance


277

1. Coordonnées de l’étude. Rowden, R., W. 2001. « Exploring methods to evaluate the return from training ». American Business Review, vol. 19, no. 1, p. 6-12. Robert Rowden, Assistant Professor of Management, School of Business and Economics, Mercer University, Georgia.

2. Type d’étude Étude normative

3. Problématique et contexte Selon l’auteur, les gestionnaires, des organisations publiques comme privées, sont tourmentés par le manque de méthodes simples et efficaces pour exposer les bénéfices de la formation conduites par leurs départements. On sait combien coûte la formation mais on ne sait pas combien elle rapporte véritablement. En définitive les professionnels des RH doivent être en mesure de fournir cette information. Selon Rowden, plusieurs méthodes ont été utilisées pour montrer les bénéfices monétaires de la formation des travailleurs :

- Certaines regardent les conséquences de l’absence de formation; - D’autres impliquent l’analyse des enregistrements de la performance organisationnelle; - D’autres encore, s’intéressent aux coûts de la formation.


Cette étude met l’accent sur différentes approches du retour sur l’investissement (ou return on investment ou ROI) et décrit un nombre de voies pour analyser les coûts et bénéfices de la formation.

5. Plan de l’étude 1. Modèle de Kirkpatrick. Présentation des 4 niveaux d’évaluation de la formation selon Kirkpatrick. 2. Mesurer le changement au niveau du comportement - Processus d’évaluation par feedback à 360 degrés (ou 360-Degree Appraisal feedback Process). Cette méthode peut aider à décrire les bénéfices de la formation car elle permet à la fois d’améliorer les comportements au travail et d’augmenter la performance au travail, qui à son tour peut améliorer le retour sur l’investissement de la formation. - Système d’évaluation de la satisfaction de la performance d’apprentissage (ou Performance-Learning-Satisfaction Evaluation System ou PLS). Dans ce modèle la performance d’apprentissage est de 2 types : la performance organisationnelle et/ou les bénéfices financiers.


278

- Le tableau de bord prospectif ou Balanced Scorecard. Cette méthode piste les éléments clés stratégiques d’une entreprise, en utilisant des mesures financières et opérationnelles. 3. État actuel du ROI - Calculer le ROI. Rowden rappelle que selon Phillips (1996), la mesure du ROI est présentée comme une amélioration du modèle de Kirkpatrick, par l’ajout d’un 5ème niveau d’évaluation de la formation en termes de retour sur l’investissement. Ce modèle peut comparer les coûts aux bénéfices de la formation, assumant que tous les programmes de formation ont des résultats rapportables, aussi bien que des résultats intangibles. Il rappelle également que les organisations qui mesurent le ROI pour la première fois devraient sélectionner un cours à évaluer. - Modèle de base pour calculer le ROI. Rowden rapporte que selon Phillips les paradigmes de base pour calculer le ROI sont les suivants : Collecter les données d’évaluation du niveau 4 (résultats); Demander si l’application au travail produit des résultats mesurables; Isoler les effets de la formation des autres facteurs qui peuvent contribuer aux résultats; Convertir les résultats en valeurs pécuniaires.

- Le ROI et le ratio coûts/bénéfices ou cost/benefit ratio. Deux formules de base :

Le ratio coûts/bénéfices (cost/benefit ratio ou CBR) : il faut diviser le total des bénéfices par les coûts Le ROI : soustraire les coûts au total des bénéfices pour produire les bénéfices nets, qui sont ensuite divisés par les coûts

- Analyse compacte du ratio coûts-bénéfices (compact cost-benefit analysis). Cette méthode mesure la performance au travail après formation, à l’aide d’une formule. Elle est basée sur une méthode utilisée par Godkewitsch (1987). Le résultat est exprimé par une somme (en dollars) qui décrit de quelle manière la formation est utile à l’organisation en terme de performance des travailleurs ayant participé à la formation. Les 5 étapes sont ensuite présentées, il faut déterminer :

1. Les effets de la formation; 2. La valeur pécuniaire de cet effet; 3. Le nombre de personnes ayant été formées; 4. Le coût de formation par personne; 5. Combiner l’information dans une formule.

Rowden présente également les avantages et inconvénients (p.9) de cette méthode, qu’il qualifie de moins compliquée que bien d’autres et pouvant fournir des justifications utiles pour la formation en entreprise.

4. Modèles de prédiction des bénéfices de la formation - L’approche comparative des scores totaux (relative-aggregate-scores approach). Cette méthode est empruntée au management des opérations de production (POM). Cette approche peut être utilisée pour comparer la valeur relative de la formation pour différentes tâches d’un emploi, ou


279

pour estimer la valeur du gain pour cet emploi après la formation. Les résultats de cette approche peuvent être utilisés pour surveiller les résultats de la formation, ainsi que pour planifier la formation. - Modèle Stolovitch/Maurice. Ce modèle résulte d’une combinaison entre multiples modèles de ROI. Il consiste en 6 étapes :

1. Calculer le potentiel d’amélioration de la performance; 2. Estimer les coûts de formation; 3. Vérifier la valeur de la formation en comparant les coûts de la formation aux résultats potentiels; 4. Élaboration, développement, implantation, support et évaluation de la formation; 5. Calculer les vrais coûts de la formation; 6. Calculer le ROI organisationnel.

- Technique des résultats critiques (critical outcome technique). Cette technique, en 5 étapes, évalue l’efficacité du programme de formation :

1. Définition des résultats et se questionner sur « que sommes-nous en train de faire? »; 2. Définition des résultats actuels du programme; 3. Vérification des résultats, notamment « Est ce que ces résultats seraient apparus sans la

formation? » (Traduction libre); 4. Estimation des résultats ou « Quelle est la valeur de ces résultats? » (Traduction libre); 5. Faire un compte-rendu des résultats.

- Modèle financier d’analyse. Le modèle de base est composé de 3 éléments :

- La valeur de la performance résultant du programme de formation; - Les coûts du programme de formation; - Les bénéfices résultant du programme de formation. Les bénéfices de la formation sont

calculés par la soustraction des coûts du programme de formation de la valeur de la performance du programme.

- Autres facteurs à prendre en compte après le calcul des bénéfices de la formation. Il faut : isoler les effets de la formation et mesurer la valeur temps de l’argent qui est épargné.

6. Conclusions de l’étude Dans l’économie actuelle,où les restrictions et la compétition mondiale entre les organisations, tant publiques que privées, il est très important d’être en mesure de justifier les dépenses de formation aussi bien que les autres dépenses de l’organisation. Toutes ces dépenses doivent être en lien avec la croissance de la performance organisationnelle, les profits, les parts de marché, et doivent contribuer aux résultats nets.

7. Portée et limites de l’étude Un des rares textes qui fait une revue d’approches pour démontrer les bénéfices de la formation, qui plus est, se concentre sur diverses approches du retour sur l’investissement et décrit un nombre de voies pour analyser les coûts et bénéfices de la formation.


280

Cependant, Rowden présente ces méthodes de manière brève et ne peut exposer toutes les complexités, tenants et aboutissants de chaque modèle ou approche.

8. Thème et Mots-clés. ROI Le processus d’estimation par feedback à 360 degrés ou 360-Degree Appraisal feedback Process. Le système d’évaluation de la satisfaction de la performance d’apprentissage ou Performance-Learning-Satisfaction Evaluation System (PLS). Le tableau de bord prospectif ou The Balanced Scorecard Le ratio coûts/bénéfices (cost/benefit ratio ou CBR). L’approche comparative des scores totaux Le modèle Stolovitch/Maurice La technique des résultats critiques Le modèle financier d’analyse


281

1. Coordonnées de l’étude. Simpson, L. 2002. « Great expectations. From ROI or ROE and ROK, training professionals are sampling measurement methodologies from a veritable alphabet soup to prove the value of workforce development programs ». Training, vol. 39, no. 2, p. 40-44.


3. Problématique et contexte Les professionnels de la formation cherchent des méthodes alternatives pour mesurer l’efficacité de la formation.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) Présentation de deux méthodes : le retour sur les attentes (return on expectations ou ROE) et le retour sur la connaissance (return on knowledge ou ROK).

5. Plan de l’étude 1. Introduction des concepts de ROE et ROK. Partant du fait que beaucoup de formations sont focalisées sur des qualités difficiles à connecter avec les résultats organisationnels, il est soutenu qu’il est normal que le calcul du ROI soit un défi trop important pour certaines entreprises. Étant donné qu’il n’y a pas d’outil qui fasse consensus, voir également que l’utilisation de la mesure utilisée ne soit pas tout à fait claire, les professionnels ont cherché des approches alternatives. Les deux nouveaux acronymes sont : ROE (return on expectations) et ROK (return on knowledge). 2. Le ROE est une approche développée par Cornell University’s William Trochium. Selon cette approche, les personnes impliquées doivent évaluer les résultats de la formation. L’auteur souligne alors 2 questions auxquelles les évaluateurs doivent apporter une réponse car le programme est un succès si ces attentes sont rencontrées :

Que vous attendez-vous que vos employés fassent différemment en raison de cette initiative? Quelle augmentation attendez-vous de la performance et de la productivité?

L’auteur fournit alors l’exemple d’une entreprise (Autotrader.com) qui utilise cette mesure du ROE (ROE metric). Critique du ROE. Tout d’abord, il est souligné que la rétroaction qualitative fournie par la mesure du ROE est dans certains cas suffisante, en particulier pour des petites entreprises, avec des programmes de formation à faibles coûts qui ne justifient pas une analyse qualitative plus en profondeur. L’auteur cite S. Degraffenreid (ne cite pas l’année), selon qui cette approche qui se base sur les attentes ne peut avoir que 3 conséquences (aucune étant idéale), soit les gestionnaires surestiment


282

leurs attentes, soit ils les sous-estiment, soit ils sont trop vagues. Il est alors difficile de savoir quoi mesurer. Le modèle du ROE est présenté comme pouvant aider les professionnels de la formation àapprendre aux gestionnaires à être plus précis quant à leurs besoins et aux résultats désirés de la formation. 3. Le ROK est définit, par T. Housel et A. H. Bell (2001) dans leur livre Measuring and managing knowledge, comme la voie pour évaluer la connaissance requise pour une fonction particulière et la possibilité de déterminer les bénéfices organisationnels qui y sont rattachés. Le ROK cherche à identifier si la valeur des résultats produits par une personne a augmenté suite aux connaissances qu’elle acquiert en formation. Alors que beaucoup de gestionnaires pensent encore en termes de réduction des coûts plutôt qu’en termes de construction de connaissances de base, de plus en plus d’experts affirment que c’est le capital de connaissance qui assure l’avantage compétitif à long terme des organisations. L’auteur expose alors les situations et réflexions de plusieurs entreprises (Microsoft, THINQ Learning Solutions, etc.)

6. Conclusions de l’étude L’auteur valorise le ROK plutôt que la tendance à couper les budgets de formation. En ce sens, il est aussi important pour les gestionnaires de réaliser que les connaissances des travailleurs sont des capitaux de valeur qu’il ne faut pas les couper à la moindre faiblesse, que de choisir l’outil de mesure le plus approprié à l’évaluation du rendement de la formation.

7. Portée et limites de l’étude Le principal intérêt de cet article est qu’il nous présente deux autres approches du calcul du rendement de la formation. Cependant, nous n’avons aucune donnée empirique sur les qualités de telles approches. De plus, la méthode du retour sur les connaissances semble être une pratique d’évaluation du rendement de la formation restrictive, en ce sens qu’elle s’intéresse seulement à un aspect de l’impact de la formation : les connaissances. Quant à la méthode du retour sur les attentes, l’utilisation des attentes des individus (recueillis par le biais des représentations de ces derniers) induit du bruit dans la mesure et limite les conclusions qui peuvent être tirées. L’utilisation seule de ces méthodes semble limitée. Il serait nécessaire d’avoir plus de données à ce niveau, ainsi que dans l’application de tels outils de mesure afin de bien savoir comment les gestionnaires devraient les implanter et dans quel but.

8. Thèmes et Mots-clés Retour sur les attentes (return on expectations ou ROE) Retour sur la connaissance (return on knowledge ou ROK) Formation


283

1. Coordonnées de l’étude TD Bank Financial Group. 2003. « Measurement Standards. Training Evaluation and effectiveness reporting ». Learning and Development Measurement.

2. Type d’étude Cas de la Banque TD Groupe Financier

3. Résumé des différentes parties (outils, failles et forces outils, taille entreprise, secteur d’activité…)

L’évaluation de la formation est utilisée comme prédicateur de la performance de la formation. - Recueil des feedback (quantitatifs et qualitatifs) sur la formation des participants à la

formation. - Utilisation d’une échelle d’évaluation de la formation - Analyse des données (feedback) de la formation à l’aide d’une matrice d’efficacité de la

formation Le calcul est basé sur l’estimation que font les participants du pourcentage de l’impact d’un facteur précis et de leur confiance en leur estimation, voir p. 6.

- Rédaction d’un rapport sur l’efficacité de la formation

4. Portée et limites Le modèle semble être assez simple. Il serait intéressant de disposer de plus amples informations seraient nécessaires pour être en mesure.

5. Thèmes et Mots-clés. Training evaluation and effectiveness Training evaluation scale Training effectiveness reporting template Business impact estimations


284

1. Coordonnées de l’étude Vu, U. 2004. « Numbers-cruncher makes impact on training culture at TD ». Canadian HR Reporter, vol. 17, no 3, p. 1-2.

2. Type d’étude Recension de cas

3. Problématique En 2003, le Groupe Financier Banque TD dépense/investit 50 millions de dollars par an dans des actes de formation de ses employés. A cette époque, il est devenu important aux yeux de la vice-présidente du pôle Éducation et Formation, Catherine Chandler-Chrichlow, (Associate vice-president education and training) de montrer la valeur de département de formation pour l’organisation.

4. Objectifs Présentation de la méthodologie d’évaluation de la valeur de la formation du Groupe Financier Banque TD (TD Bank Financial Group).

5. Résumé des différentes parties 1. Connie Karlsson est chef d’une équipe de 6 personnes responsable de l’analyse des résultats de l’apprentissage au sein du département d’Apprentissage et Développement au sein du groupe financier Banque TD. 2. Adoption de la méthodologie du retour sur l’investissement de J. Phillips, combinée au modèle en 4 niveaux de D. Kirkpatrick. 3. Leur but était de développer un outil de mesure de la valeur de la formation qui soit officiel et propre à l’organisation.

6. Conclusion du cas Une des principales forces soulevées est la création d’un partenariat entre les départements dans la volonté d’alignements des objectifs d’affaires et la formation.

7. Portée et limites du cas Cet article est très succinct et n’est pas rédigé par Madame Karlsson. Afin de compléter notre compréhension de l’outil de mesure développé au sein du Groupe Financier Banque TD, il paraît intéressant de se rapporter au texte de C. Karlsson, 2004, « How TD Bank Financial Group used a measurement strategy to promote learning and development as a valuable asset », ASTD Links.

8. Thèmes et Mots-clés. Learning outcomes The cost-benefit analysis ou ROI Four levels of measurement in Don Kirkpatrick’s 1959 training evaluation model


285

1. Coordonnées de l’étude. Wegenast, D. P. « Measuring return on investment (ROI) » National Human Services Training Evaluation Symposium, 3 mai 2001.


3. Problématique et contexte Les résultats de la formation peuvent être évalué à 4 niveaux (modèle de Kirkpatrick, Phillips a ajouté une comparaison coûts-bénéfices : le retour sur l’investissement (return on investment ou ROI) : le 5ème d’évaluation de la formation.)

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) Cet article utilise un cas (National Human Services Training Evaluation Symposium ) pour démontrer le processus de calcul du retour sur l’investissement.

5. Plan de l’étude 1. Présentation du modèle du retour sur l’investissement ou ROI. Figure 1. Tirée du modèle du retour sur l’investissement 2. Calcul du ROI du National Human Services Training Evaluation Symposium de 2001. Il est présenté que le ROI est, généralement, calculé de deux manières différentes : Un ratio bénéfices/coûts soit, B/C ratio = [Bénéfices totaux / Coûts du programme ]

Instruments d’évaluation

Buts d’évaluation

Collecter les données

postérieures à la formation

Isoler les effets de la

formation

Convertir les données en

valeur pécuniaire

Calculer le ROI

Calculer les coûts du

programme

Calculer les bénéfices

intangibles

Niveaux d’évaluation

Évaluation du temps


286

Ou en pourcentage soit, ROI = [ 100 x [ (Bénéfices totaux – Coûts du programme) /

Coûts du programme ] 3. Collecte des données et analyse La conversion des données en résultats financiers est une étape très importante dans le modèle du ROI, c’est un processus ambitieux mais réalisable.

6. Conclusions de l’étude Un des bénéfices du ROI est sa capacité à mesurer la valeur de la formation et les impacts du programme en termes de résultats/données/valeurs financières/pécuniaires.

7. Portée et limites de l’étude Texte assez succinct qui présente l’intérêt de la mesure du ROI des programmes de formation. L’auteur n’apporte pas d’éléments nouveaux sur la question.

8. Thèmes et Mots-clés ROI


287

1. Coordonnées de l’étude Williams, S., T. Graham et B. Baker. 2002. « Evaluating outdoor experiential training for leadership and team building ». Journal of Management Development, vol. 22, no. 1, p. 45-59.


3. Problématique et contexte Les entreprises dépensent chaque année des millions en formation expérientielle délivrée à l’extérieur (outdoor experiential training ou OET82).

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) L’objectif de cette étude est d’étudier la question du retour sur l’investissement (return on investment ou ROI) de l’OET. Les auteurs présentent un modèle d’évaluation du retour sur l’investissement (ROI) d’un type particulier de formation Dans le cadre de la présente étude sur l’évaluation du retour sur l’investissement, nous présenterons principalement les informations qui touchent à la méthodologie utilisée et au calcul effectué. Les autres éléments peuvent être retracés dans le texte de l’article.

5. Plan de l’étude 1. Une revue des objectifs et des activités d’enseignement des programmes de type OET est effectuée dans le but de déterminer quels sont les résultats potentiels de l’OET. Notons simplement que les objectifs de l’OET sont les suivants : amélioration du leadership, team building, amélioration des capacités de résolution de problèmes, augmentation de la confiance et amélioration de la communication. 2. Identification des données qui peuvent potentiellement montrer les effets de l’OET. Les auteurs présentent des résultats organisationnels susceptibles d’être affectés par l’OET : le taux de rotation des employés, le taux d’absentéisme, la productivité, la qualité, la performance dans l’emploi. 3. Présentation du design de la recherche qui permet d’isoler les effets de la formation. Ils ont construit une recherche dans le but d’isoler au mieux les effets de la formation. Il ont pour ce faire, calculé les différences entre les valeurs des variables pertinentes avant et après la formation et les ont comparé. C’est une quasi-expérimentation83. 4. Explication du calcul du ROI de l’OET.

82 « Outdoor experiential training is a leadership and team development technique that is based, at least partially, in an outdoor setting that involves a variety of physical and/or mental exercises for individuals and/or groups of participants (Wagner et al., 1991) », Williams, Graham et Baker, 2002, p. 46. 83 Les auteurs la présentent comme une alternative à l’expérimentation qui requiert la mise en place d’un groupe contrôle.


288

Après avoir identifié les changements dus à l’OET, il faut assigner une valeur pécuniaire à ces changements. À ce titre, toutes données disponibles sur la valeur des résultats des employés, la valeur de la qualité des résultats, et le coût du temps et des ressources pour effectuer leur travail doit être pris en compte. L’auteur souligne que les données, lorsque existantes sont plus crédibles, mais que dans le cas contraire, le recours à des estimations est utile. Les auteurs présentent ensuite comment estimer les résultats dans les différentes aires identifiées être en lien avec l’OET. Le taux de rotation La valeur des économies d’échelle (cost savings) ou réduction des dépenses effectuées associée à un taux de rotation des employés plus faible est obtenu en : multipliant le coût pour chaque cas de mouvement du personnel par le changement du taux de rotation multiplié par le nombre d’employés dans l’unité de travail pertinente. Soit : Économies d’échelles dues à une diminution du taux de rotation après formation = [Taux de rotation avant la formation (%) - Taux de rotation après la formation (%)] x Nombre d’employés dans le département après la formation x Coût moyen de remplacement d’un employé ayant quitté son emploi ($) Notons que les auteurs soulignent que les coûts des mouvements de personnel peuvent inclure les entrevues de départ, les fonctions administratives pour régler le départ notamment, les indemnités de cessation d’emploi, le recrutement, l’orientation et la formation du nouvel employé (Cascio, 1991). Absentéisme Les coûts d’absentéisme calculés avant et après la formation. Une diminution de ces coûts peut être considérée comme un retour sur l’investissement de l’OET. Il est nécessaire d’avoir les informations suivantes :

- Total des heures perdues en raison de l’absentéisme pour une période donnée; - Le poids moyen des salaires par employé absent; - La valeur de la compensation des bénéfices perdus par heure par employé absent; - La valeur de la compensation des revenus perdus par heure par employé absent; - Total des heures de supervision perdues par les employés absents; - Moyenne du salaire horaire de supervision et des bénéfices.

Productivité La valeur des augmentations de productivité peut être calculée comme un profit marginal de chaque unité de production. Qualité Il y a deux mesures primaires de l’amélioration de la qualité : - Les économies d’échelles dues à moins de défauts; - L’augmentation de la satisfaction des clients. Rendement au travail Les auteurs rappellent que, selon Graber et al (1997), la valeur de la formation pour des qualités telles que le leadership et la résolution de problèmes peut être calculée comme le pourcentage de la valeur d’employé dans une organisation84. 84 Voir p. 54 pour plus de détails sur les calculs.


289

Calcul du ROI Après que la valeur de la formation ait été établie, ses coûts doivent être calculés. Les coûts de l’OET incluent la valeur du temps passé par les employés en dehors du poste de travail, les coûts de transport engendrés pour acheminer les employés sur le lieu de formation, les honoraires des formateurs et tout autre coût d’assurance associés à la formation. Les auteurs proposent d’additionner les divers éléments de rendement attribuables à l’investissement en formation (ici OET) : + L’épargne dû à la réduction de la rotation; + Bénéfice marginal pour l’accroissement de la productivité; + Bénéfice marginal dû à l’accroissement des ventes; + Réduction des coûts de la main-d’œuvre pour la remise en fabrication; + Bénéfice marginal dû à l’accroissement des ventes de renouvellement + L'épargne dû à la réduction du nombre d'ordres décommandés + Réduction des coûts de la main-d’œuvre pour le temps passé à traiter des plaintes de clients. = Retour/rendement total (la valeur d'une amélioration globale du rendement au travail est omise parce qu'elle serait redondante avec certaines des autres mesures, telles que la productivité et la qualité) ROI (%) = [(Retour total – Coûts de l’investissement dans la formation (ici OET) / Coûts de l’investissement dans la formation (ici OET)] x 100.= 5. Conclusion de l’étude et ouverture avec des pistes pour les recherches futures. Les auteurs soutiennent que les études récentes auraient intérêt à se pencher sur l’OET en particulier. Ils listent des questions dans ce but. Ils encouragent les chercheurs à utiliser ce modèle et à étudier le ROI de l’OET.

6. Conclusions de l’étude Le ROI de l’OET peut être calculé en additionnant les divers éléments de retour/rendement attribuables à l’investissement en formation (ici OET), en y soustrayant les coûts associés, et en divisant la différence par les coûts associés à la formation.

7. Portée et limites de l’étude Cet article a une portée non négligeable dans la mesure où c’est la seule étude qui s’intéresse au ROI de l’OET, comme le soulignent les auteurs (la revue de littérature soutient la même observation). Cet article a l’avantage de présenter de manière précise comment estimer les résultats dans les différentes aires identifiées être en lien avec l’OET, soit la formation. Les auteurs présentent la formule de manière générale et poursuivent l’explication avec une mise en situation et un exemple.


Leadership Team building Formation Apprentissage expérientiel


290

1. Coordonnées de l’étude. Willyerd, K. A. 1997. « Balancing your evaluation act ». Training, vol. 34, no. 3, p. 52-58.


3. Problématique et contexte La première mise en garde de Willyerd est directement inscrite sous son titre : « Vous calculez le retour sur l’investissement de la formation ? Félicitations. Mais êtes-vous réellement certains que c’est ce que vous souhaitez faire ? » (Traduction libre). L’auteur part du constat de la confrontation de deux courants. D’une part, celui qui valorise et prône l’importance pour les entreprises de mesurer le retour sur l’investissement (return on investment ou ROI) des programmes de formation et d’autre part, l’idée selon laquelle le ROI est un repère financier défectueux. Selon elle, la question se pose plutôt en ces termes : Que devons-nous réellement étudier et mesurer ? Elle remet en question l’intérêt de la mesure sur ROI dans le cadre de l’évaluation des résultats d’un programme de formation.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) Remise en question de l’utilité du ROI et présentation d’un outil : le tableau de bord prospectif ou balanced scorecard.

5. Plan de l’étude 1. Présentation du modèle en 4 niveaux de Kirkpartick et critique du ROI. Selon l’auteur, le ROI présente les manques à gagner suivants :

- Il ne capture pas tous les objectifs organisationnels de l’organisation. - Le ROI est un instantané dans le temps qui indique où nous sommes allés. Il

n’indique rien concernant ce qui va se passer. Dès le moment où un indicateur est retardé, ce n’est plus un bon outil de diagnostic.

2. Présentation du tableau de bord prospectif. L’auteur propose l’utilisation d’un tableau de bord prospectif (balanced scorecard ou TBP) au niveau 4 (résultats) d’évaluation du modèle de Kirkpatrick. Ce tableau développé par Kaplan et Norton (1992), suit les éléments-clés de la stratégie organisationnelle en utilisant à la fois des mesures financières et opérationnelles (les mesures opérationnelles étant les éléments moteurs de la performance future). Partant du fait que les entreprises qui investissent dans la formation misent sur la performance à long terme de ses employés, Willyerd souligne que la mesure des résultats à l’aide d’outils financiers tournés vers le passé peut se révéler trompeuse.


291

3. Présentation d’exemples que nous ne développerons pas ici. 4. Détails sur le tableau de bord prospectif. Ce tableau suit les éléments-clés de la stratégie de l’organisation en utilisant à la fois des mesures financières et opérationnelles. En ce sens, le tableau de bord prospectif n’est pas un simple outil de mesure, c’est un système de pilotage de la performance. Les indicateurs opérationnels étant les éléments moteurs de la performance future. Les instructions pour la création du tableau de bord de performance sont les suivantes : - Première étape : Définir la vision. - Deuxième étape : Définir les facteurs critiques de succès (en lien avec la première étape). - Troisième et dernière étape : Identifier les mesures critiques spécifiques, soit :

Mesure de la perspective financière réalisée à l’aide de mesures telles que les revenus nets, rendement net, flux de trésorerie, etc.

Mesure de la performance en lien avec la perspective client exprimée en pourcentage des plaintes clients, nombre de nouveaux comptes clients, etc.

Mesure de la performance interne à l’aide des temps de développement, avis de changements techniques, taux de chute et de remise en fabrication, temps de réponse client, etc.

Mesure de l’innovation et de l’apprentissage : durée du cycle du processus total, nombre de nouveaux produits développés et satisfaction des employés. Certaines de ces mesures peuvent être immédiatement converties en résultats financiers.


292

Figure. Tableau de bord prospectif de Willyerd, 1997 5. Présentation d’un index qui suit les progrès de l’organisation en fonction des objectifs Pour traduire les résultats de la formation en données pécuniaires, Willyerd présente un outil développé pour son organisation (Lockheed Martin Tactical Aircraft Systems) : la fiche de mesure de la performance (performance measurement chart), aussi appelée matrice d’objectifs (objectives matrix) est présentée dans la figure 5.1. Cet outil permet de créer un indice pour mesurer la performance. Afin de bien illustrer le processus, nous reprenons ici l’exemple proposé par Willyerd basé sur l’évaluation du rendement de la formation dans un département de design.

Construire un tableau de bord prospectif

1. Définition de la vision À mes actionnaires :

Perspective financière

À mes clients : Perspective clientèle Avec mon gestionnaire interne des procédures : Perspective interne Avec mon habileté à innover et développer : Innovation et Apprentissage

2. Définition des facteurs critiques de succès

3. Identification des mesures critiques


293

Pourcentage des dessins retravaillés

Heures par dessin

Pourcentage d’heures supplémentaires

Dépense du département par dessin

Pourcentage de dessins en retard

Pourcentage du temps de formation

Dept. Mois

19% 12.5 6.1% 314 27 % 5% PERFORMANCE

0-5 5.3 0.0 143 15% 10 10 6-8 6.5 0.5 164 17% 9 9

9-11 7.7 1.0 185 19% 8 8 12-14 8.9 1.5 206 21% 7 7 15-17 10.1 2.0 227 23% 6 6 18-20 11.3 2.5 248 25% 5 5 SCORE 21-23 12.5 3.0 269 27% 4 4 24-26 13.7 3.5 290 29% 3 3 27-28 14.9 4.0 311 31% 2 2 29-30 16.1 4.5 332 33% 1 1

Over 30 17.3 5.0 353 35% 0 0 5 4 0 1 4 5 SCORE

10 30 10 20 20 10 POIDS (total de 100)

50 120 0 20 80 50 VALEUR = 320

Janvier Février Mars Avril Mai Juin Juillet Août Sept. Oct. Nov. Déc. 300 320

Figure 2. : Exemple pour le design group tiré de la fiche de mesure de la performance, Willyerd (1997), p.56 Afin de compléter cette table, sept étapes sont nécessaires : 1) Identifier des indicateurs avec le client. Ces indicateurs, jugés comme étant les plus

critiques pour le rendement organisationnel, deviennent les en-têtes de chaque colonne (exemple : pourcentage des dessins en retard).

2) Établir le niveau de performance actuel pour chaque indicateur et l’entrer au niveau 3 de performance de la table (exemple : 29% de dessins en retard au mois de janvier).

3) Établir un niveau d’amélioration visé pour chaque indicateur de manière réaliste et l’entrer au niveau 10 de performance de la table (exemple : 15% de dessins en retard).

4) Établir des objectifs intermédiaires et les entrer aux niveaux 4 à 9 inclusivement (exemple : de 17% à 27%).

5) Établir les seuils minimaux de performance et les entrer aux niveaux de 0 à 2 (exemple : de 31% à 33%).

6) Assigner un poids à chaque indicateur – le total des poids étant de 100 – en tenant compte des quatre perspectives : financière, client, interne, innovation et développement85

85 Les quatre perspectives renvoient aux perspectives du tableau de bord prospectif (2.) présenté précédemment.

x

F.ev.


294

(exemple : pourcentage de dessins en retard = 20, heures par dessin = 30, etc. Le total est égal à 100).

7) Calculer la valeur en déterminant ce qui a été atteint pour chaque colonne/indicateur (à la ligne Performance) et reporter le score correspondant en bas de la colonne au niveau de la ligne des scores. Ex. : 27% de performance au mois suivant (février) correspond au score 4. Le score est alors multiplié par le poids pour donner un indice, ici 4 x 20 = 80. La somme de tous les indices donne une valeur de performance. Dans l’exemple donné, il s’agit de 320. Le score de départ étant toujours de 300 (exemple pour le mois de janvier), toute valeur supérieure à 300 montre une amélioration. Si tous les résultats ont été atteints (c’est-à-dire au niveau 10), le score sera de 1000. Si la performance reste la même qu’avant la formation, le score sera encore de 300.

Selon l’auteur, cet outil permet de repérer les problèmes et, par la même occasion, d’y remédier en y attribuant les ressources nécessaires. Selon Willyerd, la combinaison de ces deux outils, le tableau de bord prospectif et la matrice d’objectifs, permet de quantifier les résultats alignés avec les objectifs organisationnels et ainsi répondre au niveau 4 (résultats, impacts, retombées) d’évaluation de la formation du modèle de Kirkpatrick.


Selon Willyerd, la combinaison de ces deux outils, un tableau de bord prospectif et un outil pour suivre les améliorations des résultats de la performance, permet de quantifier les résultats alignés avec les objectifs organisationnels, cela correspond au niveau d’évaluation de la formation.

7. Portée et limites de l’étude L’auteur propose l’utilisation de deux outils pour compléter l’évaluation de la formation au niveau 4 (résultats). Globalement, nous retrouvons les mêmes indicateurs que dans les autres modèles et bien que Willyerd fasse la critique du ROI, l’auteur souligne que certains indicateurs de performance peuvent être transformés en données pécuniaires. De même, bien qu’elle fasse la critique du ROI, l’approche proposée (avec les deux outils) reprend les mêmes éléments organisationnels que le modèle du ROI pour procéder à l’évaluation du rendement de la formation. Toutefois, cette approche comptable de type stratégique paraît être une avenue intéressante. Bien que son utilisation ne soit pas développée dans ce sens, il serait intéressant de voir si le tableau de bord prospectif pourrait devenir un outil applicable dans les entreprises pour calculer le retour sur l’investissement. Il semble que l’utilisation d’un tel outil de gestion stratégique pourrait permettre, grâce à l’axe financier, d’avoir les indicateurs nécessaires au calcul du retour sur l’investissement.

8. Thèmes et Mots-clés ROI Modèle de Kirkpatrick Balanced scorecard ou tableau de bord prospectif de Kaplan et Norton


295

1. Coordonnées de l’étude Zwick, T. 2002. « Continuous training and firm productivity in Germany ». Center for European Economic Research (ZEW). Adresse courriel: [email protected]


3. Problématique et contexte Le capital humain est un des biens les plus importants dans les entreprises allemandes. La formation des employés dispensée par l’entreprise est perçue comme l’une des mesures les plus importantes pour gagner en productivité, ou tout simplement garder le même niveau. Zwick soutient que la littérature ne fait pas état d’une preuve irréfutable quant aux effets de la formation sur la productivité, il souligne différents écarts. En ce sens, cette question n’est pas résolue et reste ouverte à l’évaluation empirique, notamment pour ce qui à trait à l’économie germanique.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) Cette étude étudie l’impact des employés formés dans l’organisation sur la productivité et analyse sept formes différentes de formation (Formation externe, Formation interne; Auto-formation; Cercles de qualité; Formation on-the-job; Séminaires et discussions; Rotation des tâches). Remarque : Nous ne présenterons que les éléments (de méthodologie, de résultats...) en rapport direct avec l’objectif de la présente recherche86. Les autres données peuvent être retracées dans le texte de l’article.

5. Cadre conceptuel et modèle théorique Cette étude tient compte :

- Des caractéristiques de sélection des activités de formation (biais de sélectivité) ; - Des caractéristiques non incluses dans la base de données (hétérogénéité87 des entreprises

non contrôlée); - Des caractéristiques incluses dans la base de données (biais d’omission de variables)

6. Méthodologie

86 Objectif recherche : les tendances en matière d’évaluation du rendement de la formation de 1996 à nos jours 87 Hétérogénéité : « Propriété d'un ou de plusieurs échantillons, ou populations, qui implique qu'ils (ou elles) ne sont pas identiques quant à l'ensemble ou à quelques-uns de leurs paramètres; par ex. hétérogénéité de variance ». Grand dictionnaire terminologique, Office Québécois de la Langue Française, consultation le 12/04/07.


296

L’échantillon utilisé est constitué d’un panel d’entreprises du IAB establishment panel, base de données importante et représentative des différents secteurs de l’économie allemande entre 1997 et 2000. De manière générale, l’auteur effectue une dérivation de l’équation (qui sert à l’évaluation de l’effet de la formation sur la productivité) de la fonction de production Cobb-Douglas étendue, en y incluant des variables de la formation. L’équation utilisée de la fonction de production Cobb-Douglas est la suivante :

Dans cette équation, la variable dépendante est , soit le rendement de l’entreprise et les variables indépendantes sont :

- est le capital ; - est le travail effectif (nombre d’employés formés) ; - est le paramètre d’efficience neutre de Hicks (Hicks neutral efficiency parameter) ; - est le nombre d’employés qui n’ont pas reçu de formation ; - est le nombre d’employés formés ; - est la proportion des travailleurs formés par l’entreprise (intensité de la

formation). - qui correspondent aux sept (7) types de formation offerte par l’entreprise (variables

nominales)88 : La formation externe; La formation interne; L’auto-formation; Les cercles de qualité; La formation on-the-job; Les séminaires et discussions; La rotation des tâches.

La formule dérivée est la suivante :

7. Résultats Les résultats de la présente étude montrent que :

- L’intensité de la formation a un effet positif et significatif sur la productivité, en Allemagne, même après une durée de deux ans. Lorsque la part des employés formés est plus importante, la productivité est significativement plus grande ;

88 Variable nominale : « Variable qualitative dont la seule structure significative est la distinction des valeurs entre elles. Par exemple, la dichotomie homme-femme. Il s'agit en réalité de deux catégories dont on ne peut dire que l'une est plus grande que l'autre. Il arrive cependant que, par convention, on emploie un code numérique : homme=1; femme=2. Ces valeurs peuvent être utilisées dans certains calculs et elles deviennent ainsi des variables. » Grand dictionnaire terminologique, Office Québécois de la Langue Française www.oqlf.gouv.qc.ca/, consultation le 24/04/07.


297

- La formation formelle délivrée à l’interne ou à l’externe a l’impact positif le plus fort sur la productivité, l’auto-formation (self-induced) et les cercles de qualité ont l’impact positif le plus faible ;

- La formation on-the-job a un effet négatif et persistent sur la productivité des

organisations ;

- Les séminaires et discussions et la rotation des postes n’affectent pas la productivité ;

- Les entreprises qui ont une structure de production inefficace utilisent délibérément la formation pour augmenter la productivité.

Remarques méthodologiques :

- L’endogénéité et l’hétérogénéité non-observée ont toutes deux un impact sur la mesure de l’impact sur la productivité. Le contrôle de l’endogénéité (par l’ajout de selection correction term et des techniques de variables instrumentales/instrumental variable techniques) permet l’augmentation de la mesure de l’impact de l’intensité de la formation et des différentes formes de formation sur la productivité. En ce sens, l’une des motivations de l’entreprise ayant un problème de productivité est de former ses employés puisque la formation est un moyen approprié pour réduire les écarts de productivité et ainsi de recouvrir sa compétitivité en respectant les compétiteurs.

- Un biais a été détecté. Lorsqu’une grande variété d’entreprises, d’employés et de

caractéristiques dues à la gestion des employés ne sont pas prises en compte, l’estimation de l’impact de la formation sur la productivité est beaucoup trop élevée.


Cette étude a le grand avantage de prendre en compte de nombreux biais (biais de sélectivité, hétérogénéité89 des entreprises non contrôlée, biais d’omission de variables).

9. Thèmes et Mots-clé Formation ou Training Productivité de l’entreprise ou Firm productivity Estimation par panel ou Panel estimation

89 Hétérogénéité : « Propriété d'un ou de plusieurs échantillons, ou populations, qui implique qu'ils (ou elles) ne sont pas identiques quant à l'ensemble ou à quelques-uns de leurs paramètres; par ex. hétérogénéité de variance ». Grand dictionnaire terminologique, Office Québécois de la Langue Française, consultation le 12/04/07.


298

1. Coordonnées de l’étude Zwick, T. 2006. « The Impact of training Intensity on Establishment Productivity ». Industrial Relations, vol. 45, no. 1, p. 26-46. Center for European Economic Research (ZEW), P.O. Box 103443, D-68034 Manheim, Germany. Adresse courriel : [email protected].


3. Problématique et contexte Malgré un nombre grandissant d’études empiriques s’intéressant aux effets de la formation continue sur la productivité, les résultats diffèrent considérablement.

4. Objectifs de l’étude (hypothèses lorsque existantes) Zwick se concentre sur la variation des résultats due à l’utilisation de différentes techniques d’estimation. Il présente des évaluations représentatives de l’impact de l’intensité de la formation continue (en entreprise, durant la première moitié de 1997) sur la productivité en Allemagne (entre les années 1998 et 2001) et fait ressortir les sources de biais lors de l’évaluation. Comme ce texte est très spécialisé au niveau des techniques statistiques et économétriques d’estimation du rendement de la formation utilisées en organisation, nous n’en rapportons pas les détails. Nous notons cependant qu’il devrait permettre aux spécialistes du domaine de pousser plus loin leurs investigations. Nous avons choisi de faire un guide de lecture plutôt que de rentrer dans les détails théoriques et techniques de l’estimation présentée des effets de la formation sur la productivité.

5. Résumé des différentes parties Voici un bref résumé des différentes parties : 1. (p. 27) Présentation d’une revue de littérature sur les effets de la formation sur la productivité, utilisant des bases de données d’entreprises de différents secteurs économiques et focalisant sur les données et les évaluations qui soulignent les défauts des méthodes répertoriées. 90 2. (p. 30) Explication de la dérivation et des modèles empiriques choisis. Présentation de l’hypothèse et des facteurs pris en compte : dimensions hétérogènes des travailleurs et de l’entreprise, dimensions personnelles jugées pertinentes, etc. 3. (p. 31) Estimation des effets fixes. Premièrement, pour corriger les biais causés par les spécificités invariantes non-observées des entreprises, il est suggéré de recourir à l’utilisation de

90 Référence à de nombreuses recherches : Holzer et al. 1993; Bartel, 1994; Barett et O’Connell, 2001; Black et Lynch, 1996; Black et Lynch, 2001; Ballot, Fakhfakh et Taymaz, 2001; Basi et al., 2001; Dearden, Reed et Van Reenen, 2000.


299

la méthode d’estimation par panel pour éliminer les effets fixes des organisations. Deuxièmement, la procédure en deux étapes de Black et Lynch (2001) est utilisée. 4. (p. 33) Présentation de l’approche de la variable instrumentale. 5. (p.34) Présentation des données. Cette recherche91 a été effectuée sur la base du panel d’entreprises de l’Institut de recherche pour l’emploi (Institute for Employment Research ou IAB), voir p.35 pour les détails du panel : - L’intensité de la formation92 est mesurée par le nombre d’employés formés à la première

moitié de 1997, divisé par le nombre d’employés de l’entreprise au premier juin 1997. Un inconvénient de cette mesure provient du fait qu’elle ne prend ni en compte l’intensité ou la durée de la formation dispensée, ni le nombre d’employés ayant participé à la formation;

- La productivité de l’entreprise est mesurée par sa valeur ajoutée; - Le capital de l’entreprise est mesuré indirectement par la méthode de l’investissement

fondé sur la valeur93. 6. (p. 36) Présentation des outils de mesure pour prédire l’intensité de la formation. 7. (p. 38) Estimation des effets sur la productivité en fonction de l’intensité de la formation : description de la procédure.

6. Résultats94 La principale conclusion de cet article est la suivante : l’augmentation de l’intensité de la formation a un effet significatif et positif sur la productivité des entreprises en Allemagne. Il est cependant soulevé que toutes les formations n’augmentent pas la productivité (Zwick, 2005 in Zwick 2006) et que les entreprises qui décident de ne pas investir dans la formation connaissent un effet moindre sur la productivité. Une conclusion définitive ne peut être posée à savoir si les entreprises doivent offrir de la formation continue ou si elles doivent augmenter l’intensité de leur formation

7. Portée et limites de l’étude Ce récent article est très riche d’informations sur les méthodes d’estimation (ou évaluation) du rendement de la formation. Il fournit de nombreuses données statistiques pour améliorer la mesure du rendement de la formation et éviter de nombreux biais d’évaluation. Cependant, il soulève de nombreux points statistiques et requiert une bonne connaissance scientifique dans le domaine, dans ce sens, son accès peut être jugé difficile.

91 Voir les tables A1 et A2 de statistiques descriptives, p. 45-46. 92 Voir table 1 Explaining training intensity 1997, equation (6). 93 Méthode de l’investissement fondé sur la valeur ou Inventory method : Méthode qui consistait à déterminer l'amortissement d'un exercice en faisant la différence entre la valeur d'expertise d'un bien au début de l'exercice et la valeur d'expertise de ce même bien à la fin de l'exercice, dans la mesure où cette valeur avait subi une baisse. 94 Voir les tables A2 Explaining average fixed productivity effect 1998-2001, A2 Descriptive statistics 1998-2001, A3 Fixed effects productivity estimation, value added 1998-2001, equation (4).


300

Nous soulignons également que les données qui ont permis de réaliser cette étude datent des années 1997 à 2001, dans un seul pays. Dans la mesure où ce texte est très spécialisé au niveau des techniques statistiques et économiques d’estimation du rendement de la formation, nous avons choisi de fournir un guide de lecture et de présenter les principaux résultats plutôt que de rentrer dans les détails de la méthodologie. Nous soulignons que ce texte devrait permettre aux spécialistes du domaine de pousser plus loin leurs investigations dans le domaine


Productivity effects Continuing training Training intensity Unobserved time-invariant heterogeneity Endogeneity bias of training intensity Estimations of the impact of training Technique du panel (panel estimation technique) : Méthode d'analyse des processus sociaux consistant à répéter une enquête sur un même échantillon à intervalles réguliers95. Firm-level data ou Establishment-level data Fixed effects La procédure en deux étapes de Black et Lynch, 2001 Méthode des moindres carrés (Least squares ou OLS) Durbin-Wu-Hausman test

95 http://www.granddictionnaire.com/btml/fra/r_motclef/index1024_1.asp

Rapport de recherche - Observation des tendances en ...€¦ · rendement de la formation, n’ont...

Documents

Transcript of Rapport de recherche - Observation des tendances en ...€¦ · rendement de la formation, n’ont...