Équipe stratégique scolaire · scolaire lorsqu’il livre des services aux enseignantes et aux...

w

Équipe stratégique scolaire

Direction des services d’appui à l’éducation Ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance

mars 2014


Ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfancce Gouvernement du Nouveau-Brunswick Case postale 6000 Fredericton, Nouveau-Brunswick E3B 5H1 Canada

Avril 2014

Version web : ISBN 978-1-4605-0361-4

9807


Direction des services d’appui à l’éducation Ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance

mars 2014

v


RemerciementsLe ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance tient à remercier les personnes suivantes pour leur précieuse collaboration au présent document :

Nathalie Albert, DSF-NO Monique Arseneau, DSF-NE Susan Arseneault, DSF-NE Angèla Aucoin, Université de MonctonMireille Beaulieu-Ouellette, DSF-NOPatricia Bonneau, EDPE Mélanie Boudreau, DSF-S Violette Boucher, DSF-NESuzanne Bourque-Bourgeois, DSF-SAnnie Bossé, DSF-NO France Breault, DSF-SMarie-Hélène Brideau, DSF-NEIsabelle Bourgoin, DSF-NO Josée Bujold, DSF-NELuc Caron, DSF-NOCindy Comeau, DSF-NE Danielle Cormier, DSF-S Stéphanie Cormier, DSF-S Isabelle Cormier-LeBlanc, DSF-S Isabelle Cowan, EDPEAnne D’Astous, DSF-NOMaurice Daigle, EDPE Nathalie Daigle, DSF-S Hélène Devarennes, EDPE Suzanne P.Doucet, DSF-S Mélanie Dumas, DSF-S Julie Dupuis, DSF-SJeanne Duquette, EDPE Annie Deschênes, DSF-NO Sylvain Fecteau, DSF-NE Carole Fournier, DSF-NO Jasmine Gallant, EDPEGhislaine Gaudet-Castonguay, DSF-S Martine Girouard, DSF-SHélène Haché, DSF-NESylvie Haché, EDPE Lyne Harrigan, DSF-SNicole Hébert LeBlanc, DSF-SSophie Hébert, DSF-NE Caroline LaFrance, DSF-S

Bernard Landry, DSF-SMichelle Lanteigne, DSF-NE Marcel Lavoie, EDPE Réjeanne LeClair, DSF-NE Charlotte LeBlanc, DSF-S Janik LeBlanc, DSF-S Rebecca LeBlanc, DSF-S Sonia LeBlanc, DSF-SMonette LeBlanc-Priemer, EDPE Sylvie Legault, DSF-SPauline Légère, DSF-SMarie-Josée Long, DSF-NO Diane Lord, DSF-SIsabelle Maillet, DSF-NO Lyne Maillet, DSF-SDaniel Martin, DSF-NO Josée McIntyre, DSF-SJulie McIntyre, EDPEGérard Michaud, DSF-NO Rodolphe Monette, DSF-S Monique Morin, DSF-NO Manon Paulin, DSF-NE Raymond Pelletier, DSF-NO Sophie Pitre-Boudreau, EDPE Josée Robichaud, DSF-NE Louise Roussel, DSF-NO Chantal Roy, DFS-NETanya Roy, EDPERobert Roy-Boudreau, DSF-NE Gina St-Laurent, EDPECéline Tanguay, DSF-NO Marielle Thériault, DSF-NOMarie-Thérèse Thériault, DSF-NE Martine Thériault, DSF-NENadia Thériault, DSF-NELinda Vallée, DSF-NE Georges Valois, DSF-NO Gérald Vienneau, DSF-NE Vicky Voisine, DSF-NO Mélanie Volpé O’Brien, DSF-S

vi


vii


Table des matières

Définition de l’inclusion scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Modèle de livraison des services d’appui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Pyramide d’intervention du modèle RAI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Palier 1 : Niveau universel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4Palier 2 : Enseignement supplémentaire ciblé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Palier 3 : Niveau d’intervention intensif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Accompagnement des enseignantes, des enseignants et des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Définition de l’équipe stratégique scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8Rôle de la direction de l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8Membres de l’équipe stratégique scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Tâches de l’équipe stratégique scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10Déroulement de la rencontre de l’équipe stratégique scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Rencontre des membres de l’équipe stratégique scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Suivi de l’équipe stratégique scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Références et ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

Rôles des professionnelles et professionnels des services d’appui à l’éducation . . . . . . . . . . . . . . 19Conseillère ou conseiller d’orientation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Enseignante ou enseignant en francisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Enseignante ou enseignant en littératie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Enseignante-ressource ou enseignant-ressource . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Enseignante ou enseignant pour les enfants ayant un handicap sensoriel . . . . . . . . . . . . . . . 43Orthophoniste scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Psychologue scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Travailleuse sociale ou travailleur social scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

viii


1


Introduction

Le ministère propose le présent guide aux écoles comme outil d’accompagnement du personnel scolaire lorsqu’il livre des services aux enseignantes et aux enseignants, aux élèves et à la communauté scolaire. Le modèle de livraison des services de l’équipe stratégique scolaire, soit la réponse à l’intervention (RAI), favorise l’ approche par résolution de problèmes, facilite la collaboration entre les intervenantes et intervenants d’une équipe multidisciplinaire et permet au personnel scolaire de coordonner leurs interventions auprès des élèves, des enseignantes et des enseignants qui évoluent dans un milieu scolaire inclusif. Les éléments proposés dans ce guide peuvent être appliqués différemment d’une école à l’autre afin qu’ils répondent efficacement aux besoins des élèves et du personnel scolaire. Cependant, les écoles doivent respecter le modèle de livraison des services, les politiques provinciales et les rôles des divers professionnelles et professionnels en milieu scolaire.

2


Définition de l’inclusion scolaireL’inclusion scolaire est à la fois une philosophie et un ensemble de pratiques pédagogiques qui permettent à chaque élève de se sentir valorisé, confiant et en sécurité de sorte qu’il puisse réaliser son plein potentiel. Elle repose sur un système de valeurs et de croyances qui sont axées sur le meilleur intérêt de l’enfant et qui favorisent chez lui non seulement une participation active à ses apprentissages et à la vie scolaire, mais également un sentiment d’appartenance, le développement social ainsi qu’une interaction positive avec ses pairs et sa communauté scolaire. À cet effet, les écoles et les collectivités partagent ces valeurs et ces croyances. Plus précisément, l’inclusion scolaire est réalisée dans les communautés scolaires qui appuient la diversité et qui veillent au mieux-être et à la qualité de l’apprentissage de chacun de leurs membres. L’inclusion scolaire se concrétise alors par la mise en place d’une série de programmes et de services publics et communautaires mis à la disposition de tous les élèves. En somme, une éducation inclusive est la fondation sur laquelle se développe une société inclusive au Nouveau-Brunswick. (Ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick, 2009).

3


Modèle de livraison des services d’appuiLe modèle de la réponse à l’intervention (RAI) permet de créer des liens entre toutes les composantes de l’école, ce qui favorise une intervention rapide et efficace auprès des élèves dans le but de prévenir des problèmes à long terme et de favoriser la réussite scolaire.C’est un modèle proactif qui s’appuie sur les cinq principes suivants :

1. Tous les élèves peuvent apprendre.2. Des évaluations de qualité fournissent de l’information sur les pratiques pédagogiques à

préconiser.3. Un enseignement de qualité peut faire la différence.4. Le développement de relations positives en classe maximise l’apprentissage.5. Les intervenantes et les intervenants doivent travailler en équipe.

National Center on Response to Intervention http://www.rti4success.org/

Interventions qui reconnaissent la

diversité des élèves

Prise de décisions

appuyée surdes données

Pyramide d’intervention

Suivi continudes

progrès

Dépistagesystématique

de tous les élèves

de to

us les

élèv

es

Développement du plein potentiel de tous les élèves

Développement du plein potentiel

Développemen

t du p

lein p

oten

tiel

la diversité culturelle

p

ar la re

cherc

he

Interventions qui reconnaissent Interventio

ns va

lidée

s

Prise de décision appuyée sur des donnéesL’analyse des données et la prise de décision sont présentes à tous les niveaux de la mise en oeuvre de la réponse à l’intervention (RAI) et à tous les niveaux scolaires. Les équipes stratégiques scolaires utilisent le dépistage systématique et le suivi continu des progrès pour prendre des décisions (ex.: accompagnement pédagogique des enseignantes et enseignants, interventions auprès des élèves, interventions de la pyramide d’intervention de l’école, rééducation, livraison des services, évaluations en psychologie scolaire ou en orthophonie scolaire, etc.).

Suivi continu des progrèsLe suivi continu des progrès permet d’évaluer le rendement scolaire des élèves, de quantifier le taux d’amélioration ou la réponse à l’intervention auprès d’un élève ou d’un groupe d’élèves, d’évaluer l’efficacité de l’enseignement. Le suivi continu des progrès peut se faire avec un élève, un groupe d’élèves, une classe ou un niveau scolaire. Lors du suivi continu des progrès, l’équipe stratégique scolaire doit choisir et assurer la fidélité de la mise en oeuvre des interventions ou stratégies validées par la recherche. De plus, l’équipe doit cibler des stratégies ou interventions en tenant compte des forces des élèves, de la diversité des apprenantes et des apprenants et de la diversité linguistique et culturelle des élèves.

Pyramide d’interventionLa pyramide d’intervention compte généralement trois paliers d’intensité ou de prévention. La fréquence et le niveau de soutien augmentent d’un palier à l’autre, depuis le palier 1 jusqu’au palier 3. Le palier 1, niveau universel, comprend un enseignement de grande qualité en utilisant des programmes et des approches pédagogiques validés par la recherche. Le palier 2, enseignement supplémentaire ciblé, comprend des interventions validées par la recherche et axées sur les forces et les besoins des élèves. Le palier 3, niveau d’intervention intensif, comprend des interventions intensives adaptées aux besoins individuels des élèves qui sont généralement dispensées individuellement.

À tous les paliers, l’équipe stratégique scolaire et les enseignantes ou les enseignants en salle de classe doivent assurer la fidélité de la mise en oeuvre des interventions ou des stratégies en tenant compte des forces des élèves, de la diversité des apprenantes et des apprenants et de la diversité linguistique et culturelle des élèves.

Dépistage systématiqueLe dépistage permet de cerner les élèves qui sont à risque de difficultés scolaires ou comportementales ou socioaffectives. Le dépistage systématique comprend des évaluations de courte durée administrées à tous les élèves d’un niveau scolaire où il y aura suivi systématique et continu des progrès des élèves à risque pour une période déterminée. Au dépistage, l’équipe stratégique scolaire ou les enseignantes ou les enseignants en salle de classe doivent assurer la fidélité de la mise en oeuvre des interventions ou des stratégies en tenant compte de la diversité des apprenantes et des apprenants et de la diversité linguistique et culturelle des élèves.

http://www.rti4success.org/

4


Pyramide d’intervention du modèle RAILa pyramide d’intervention compte généralement trois paliers d’intensité où la fréquence et le niveau de soutien augmentent d’un palier à l’autre, depuis le palier 1 jusqu’au palier 3. Il est important que tous les intervenantes et les intervenants alignent leurs interventions les unes sur les autres, à l’aide de la pyramide, tout comme l’école doit le faire pour les différents services qu’elle fournit aux élèves nécessitant de l’enrichissement, de la remédiation et de la rééducation. Cet alignement permet de coordonner les services et les programmes, d’évaluer et d’ajuster les services, de faciliter la collaboration entre les intervenantes et les intervenants ainsi que d’intervenir rapidement et efficacement auprès des élèves.

La pyramide d’intervention est un modèle de services flexible et fluide. Un service ou une intervention peut être ajouté, modifié ou enlevé selon les forces et les besoins des élèves et des enseignantes ou des enseignants pendant l’année scolaire. Après avoir reçu des interventions des paliers 1 et 2, un élève peut pour mieux répondre à ses besoins bénéficier des interventions du palier 3 puis recevoir à nouveau des interventions des paliers 1 et 2. Il est possible qu’un élève reçoive des interventions du palier 3 sans avoir nécessairement reçu des interventions du palier 2.

Les interventions de l’équipe stratégique scolaire doivent se retrouver dans les trois paliers afin de prévenir les difficultés scolaires et sociales. Les interventions des paliers 1, 2 et 3 menées auprès des élèves doivent faire l’objet d’une évaluation continue. Celle-ci sera effectuée à des intervalles réguliers qui seront préétablis par l’équipe stratégique scolaire afin d’assurer l’efficacité des interventions et la coordination des services.

Palier 1 : Niveau universelEn collaboration avec l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe et d’autres intervenantes ou intervenants scolaires, l’équipe stratégique scolaire propose des interventions universelles qui peuvent s’adresser à tous les élèves. À ce niveau, un dépistage systémique vise tous les élèves

Palier

1

Palier

2

Palier

3 Niveau d’interventionintensif

Enseignement supplémentaire ciblé

Niveau universel

5


et les intervenantes ou les intervenants scolaires favorisent des programmes et des méthodes pédagogiques validés par la recherche.

• Le palier s’adresse à tous les élèves.• Les interventions peuvent être individuelles ou réalisées en petits groupes en classe

pendant une période de 6 à 8 semaines. Si aucun progrès n’est observé, il faudra intervenir différemment au-delà de cette période. Les enseignantes ou les enseignants en salle de classe et les intervenantes ou les intervenants qui réalisent les interventions individuelles ou en petits groupes dans la classe travaillent à l’obtention de résultats d’apprentissage communs et des mêmes habiletés sociales ou comportementales.

• L’enseignante ou l’enseignant collabore avec ses collègues à l’intérieur de sa communauté d’apprentissage professionnelle (CAP).

• L’équipe stratégique scolaire peut accompagner l’enseignante ou l’enseignant dans la mise en œuvre de stratégies d’enseignement ou d’interventions.

• L’équipe stratégique scolaire peut intervenir auprès de tous les élèves que ceux-ci soient visés ou non par un plan d’intervention.

• L’équipe stratégique scolaire peut procéder à l’observation de l’ensemble des élèves et leur administrer des évaluations en vue de soutenir les enseignantes et les enseignants.

• L’équipe stratégique scolaire ou encore l’enseignante ou l’enseignant peut faire appel aux services offerts par le district scolaire.

• L’enseignante ou l’enseignant enseigne aux élèves les comportements désirés.• L’enseignante ou l’enseignant favorise les relations saines entre les élèves et se soucie

d’établir des relations positives avec les élèves.• L’enseignante ou l’enseignant applique des interventions pédagogiques validées

par la recherche.• Les programmes d’études sont enseignés.• Il y a un dépistage universel au moins trois fois par année pour évaluer la littératie, la

numératie et le développement socioaffectif des élèves au niveau de la classe et de l’école.• L’enseignante ou l’enseignant connait les forces, les besoins, les styles d’apprentissage et les

centres d’intérêt des élèves et adapte son enseignement en fonction de ces connaissances.• L’enseignante ou l’enseignant utilise l’évaluation diagnostique, formative et sommative

pour orienter son enseignement.• L’enseignante ou l’enseignant pratique la pédagogie inclusive.

Palier 2 : Enseignement supplémentaire cibléÀ ce palier, l’équipe stratégique scolaire donne un enseignement supplémentaire à des groupes de trois à six élèves ayant un objectif commun pour une période déterminée, soit de six à huit semaines. Les interventions sont planifiées avec l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe. Il est important de noter que les interventions s’ajoutent habituellement au temps d’enseignement et qu’elles ne doivent pas remplacer le temps d’enseignement en salle de classe.

• Les interventions sont habituellement un ajout et ne doivent pas remplacer l’enseignement en salle de classe (ex. : période clinique, tutorat, etc.).

• Si l’habileté n’est pas acquise, l’intervenante ou l’intervenant peut continuer les interventions supplémentaires pour une période de six à huit semaines. Après cette période, il faut évaluer la situation et réajuster la cible ou l’intervention. Il est à noter que le temps accordé peut varier, selon l’élève, l’habileté ciblée et l’intervention choisie.

6


• Les interventions peuvent se dérouler en classe ou à l’extérieur de la classe.• Les interventions sont habituellement offertes en petits groupes de trois à six élèves ayant

un objectif commun.• Les interventions peuvent être offertes aux élèves qui dépassent les attentes du

programme d’études enseigné.• Lorsqu’ un élève accuse un retard dans l’acquisition d’une habileté prescrite dans les

programmes d’étude ou sur le plan socioaffectif ou comportemental, il est recommandé de commencer immédiatement les interventions du palier 2 ou 3 pour cette habileté.

• L’enseignante ou l’enseignant ou des membres de l’équipe stratégique scolaire, selon le cas, peuvent procéder à l’évaluation diagnostique des forces académiques et des besoins des élèves.

• L’enseignante ou l’enseignant travaille en collaboration avec des membres de l’équipe stratégique scolaire afin de trouver des solutions plus efficaces.

• Le personnel scolaire favorise l’approche par résolution de problèmes à la suite de l’analyse de données.

• Le personnel scolaire encourage une participation active des parents dans la recherche de solutions.

Palier 3 : Niveau d’intervention intensifL’équipe stratégique scolaire offre des interventions intensives supplémentaires aux élèves. Les interventions sont habituellement faites sur une base individuelle et se déroulent généralement à l’extérieur de la salle de classe. Il est important de noter que tout élève peut recevoir des interventions intensives, et ce, même s’il n’a pas un plan d’intervention.

• Les interventions sont destinées aux élèves qui ont de grands défis sur le plan académique ou socioaffectif. Des interventions peuvent aussi s’adresser aux élèves qui fonctionnent à un niveau supérieur dans une ou plusieurs matières.

• Les interventions se déroulent généralement à l’extérieur de la salle de classe, mais elles peuvent aussi être réalisées en salle de classe.

• La durée de l’intervention accordée peut varier, selon l’élève, l’habileté ciblée et l’intervention choisie.

• Les interventions intensives doivent être fréquentes, régulières, systématiques, structurées et ciblées. Des séances de 30 minutes se tiennent habituellement au moins trois fois par semaine.

• Il est recommandé d’évaluer les progrès au moins une fois par semaine pour vérifier si l’intervention donne les résultats escomptés.

• L’habileté visée est explicitement et systématiquement enseignée.• Les interventions plus intensives peuvent être offertes individuellement ou en petits

groupes de deux à trois élèves.• Des interventions éprouvées et validées par la recherche sont choisies pour répondre au

profil d’apprentissage de l’élève.• Il y a accompagnement des parents.• Lorsqu’ aucun progrès n’est constaté malgré l’essai de différentes interventions, l’équipe

stratégique scolaire recommande la tenue d’ une évaluation approfondie par une équipe multidisciplinaire pour arriver à offrir une intervention plus efficace à l’élève.

• Les parents ou le tuteur légal participent à la recherche de solutions.• L’équipe stratégique scolaire offre habituellement des interventions intensives à ce niveau.

7


Accompagnement des enseignantes, des enseignants et des élèves

Situation problématique• L’enseignante ou l’enseignant a un défi récurrent lié à l’intervention auprès

d’une ou un élève ou de plusieurs élèves.• Elle ou il commence son plan d’action.• L’enseignante ou l’enseignant collabore avec l’élève et les parents pour

trouver des solutions.

Consultation des pairs• L’enseignante ou l’enseignant parle du défi à ses collègues (ex.: communauté

d’apprentissage professionnelle (CAP), divers intervenantes ou intervenants).• L’enseignante ou l’enseignant met en oeuvre les stratégies d’interventions

proposées par ses pairs et évalue les progrès.• L’enseignante ou l’enseignant communique régulièrement avec les parents.• L’enseignante ou l’enseignant note sa démarche, les objectifs, les stratégies

d’interventions et les suivis dans le plan d’action.• Lorsque des progrès sont enregistrés, il n’est pas nécessaire de passer à

la prochaine étape, soit de présenter le plan d’action à la direction ou la direction adjointe de l’école.

Consultation de la direction de l’école• L’enseignante ou l’enseignant présente son plan d’action à la direction ou la

direction adjointe de l’école.• La direction de l’école discute de la situation avec l’enseignante ou l’enseignant.• La direction d’école détermine si l’enseignante ou l’enseignant doit appliquer

d’autres stratégies.• À la demande de la direction de l’école, un membre de l’équipe stratégique

scolaire peut guider l’enseignante ou l’enseignant.• La direction de l’école décide si le plan d’action sera présenté à l’équipe stratégique.

Situation problématique

Consultation des pairs

Consultation de la

direction de l'école

Équipe stratégique

scolaire

Équipe stratégique du district

scolaire



Consultation de la



scolaire


scolaire



Consultation de la



scolaire


scolaire



Consultation de la



scolaire


scolaire

8


Équipe stratégique scolaire• Les interventions proposées dans le plan d’action de l’enseignante ou

l’enseignant ou par la direction de l’école s’avèrent inefficaces. L’enseignante ou l’enseignant est à la recherche de solutions.

• En collaboration avec l’enseignante ou l’enseignant, l’équipe stratégique scolaire propose une démarche pour répondre au problème.

• L’équipe stratégique scolaire peut proposer un processus d’évaluation précis, une rééducation, un plan d’intervention, etc.

• L’équipe stratégique scolaire peut offrir des interventions sans la mise en oeuvre d’un plan d’intervention. Cependant, il est important de noter que les interventions seront de courte durée ou ponctuelles .

• L’équipe stratégique peut proposer la mise en oeuvre d’un plan d’intervention.• L’équipe stratégique scolaire peut inviter le parent ou l’élève à une rencontre

pour trouver des solutions.• Il revient à l’enseignante ou l’enseignant de communiquer avec les parents. • L’équipe stratégique scolaire peut inviter divers intervenantes ou

intervenants du district scolaire pour proposer des solutions.

Équipe stratégique du district scolaire• La direction de l’école peut consulter l’équipe stratégique du district scolaire

lorsque son équipe a besoin de soutien pour répondre aux besoins des élèves, des enseignantes et des enseignants.



Consultation de la



scolaire


scolaire



Consultation de la



scolaire


scolaire

Définition de l’équipe stratégique scolaireL’équipe stratégique scolaire est dirigée par la direction d’école et apporte un appui aux enseignantes et enseignants en salle de classe dans le développement et l’application de stratégies d’enseignement et de gestion. Elle coordonne également les ressources de soutien aux élèves pour répondre à leurs divers besoins. En plus de la direction de l’école, l’ équipe est composée d’enseignantes ou d’enseignants d’appui à l’apprentissage et d’autres membres du personnel de l’école, dont le rôle est principalement de renforcer la capacité de l’école à assurer l’apprentissage chez les élèves. La composition de l’équipe stratégique scolaire sera établie en fonction du nombre d’élèves fréquentant une école donnée, des niveaux d’étude enseignés à cet établissement et le contexte local.

L’équipe stratégique scolaire est formée de membres du personnel scolaire qui se rencontrent régulièrement. Dans une approche de collaboration et de résolution de problèmes, l’équipe accompagne pédagogiquement les enseignantes et les enseignants dans la gestion de la diversité et coordonne les services de soutien pour les élèves.

Rôle de la direction de l’écoleLa direction ou la direction adjointe de l’école gère l’équipe stratégique scolaire et joue un rôle de leader auprès des autres membres de l’équipe. Celle-ci assure la coordination de l’accompagnement pédagogique des enseignantes ou des enseignants et des services de soutien

9


pour les élèves. Elle informe le personnel enseignant, les divers intervenantes ou intervenants et les parents du processus d’aiguillage et de l’équipe stratégique scolaire. Puisque le processus d’accompagnement pédagogique de l’équipe stratégique scolaire est relativement nouveau, la direction ou la direction adjointe devra faire connaître le rôle de l’équipe stratégique scolaire ainsi que les lois, les politiques du Ministère et les directives du district scolaires liées au travail de l’équipe.

Lorsque la direction ou la direction adjointe de l’école ne peut assister à une réunion, elle peut désigner un des membres de l’équipe stratégique scolaire pour diriger la rencontre à sa place. La direction ou la direction adjointe reprendra son rôle de leader lors de la rencontre suivante.

Les membres de l’équipe conviennent ensemble du calendrier des rencontres prévues, qui se tiendront de préférence une fois par semaine, sinon au moins une fois tous les dix jours pendant l’année scolaire. Ils fixeront le jour, l’heure, la durée et le lieu des rencontres afin d’assurer la présence de tous les membres. Il est entendu que les membres qui font parti des équipes stratégiques scolaires de différentes écoles ne pourront pas assister à toutes les rencontres. Par exemple, un psychologue scolaire qui offre des services dans quatre écoles participera habituellement à la rencontre de l’équipe stratégique scolaire de l’école X aux quatre semaines. Toutefois, il pourra à la demande de la direction ou la direction adjointe de l’école se rendre disponible en cas d’urgence.

Membres de l’équipe stratégique scolaireLes membres de l’équipe stratégique scolaire acquièrent une expertise de groupe, un esprit d’équipe et la meilleure connaissance possible de chaque situation présentée. Ils doivent être régulièrement présents aux réunions de l’équipe stratégique scolaire. Par contre, en cas d’impossibilité pour un des membres d’assister à une réunion, celle-ci doit tout de même avoir lieu.

Voici les membres de l’équipe stratégique scolaire :

• la direction d’école ou la direction adjointe de l’école• les enseignantes ou les enseignants d’appui

• l’enseignante-ressource ou l’enseignant-ressource• l’enseignante ou l’enseignant en littératie;• l’enseignante ou l’enseignant en francisation;• l’enseignante ou l’enseignant d’accueil;• la conseillère ou le conseiller d’orientation;

• l’orthophoniste scolaire;• la travailleuse sociale ou le travailleur social scolaire;• la ou le psychologue scolaire,• la résidente ou le résident en psychologie scolaire,• la psychométricienne ou le psychométricien scolaire;• la ou le membre des équipes du Développement de l'enfance et de la jeunesse (DEJ);• la ou le mentor en gestion de comportements.

10


Les personnes invitées sont :

• l’enseignante ou l’enseignant;• l’enseignante ou l’enseignant pour les

enfants ayant un handicap sensoriel;• l’assistante ou l’assistant en éducation;• l’aide en thérapie de réadaptation;

Quelques informations pertinentes

• Il est entendu que l’enseignante ou l’enseignant n’est pas un membre de l’équipe stratégique scolaire, mais que sa présence est essentielle lorsqu’on discute de pédagogie dans sa classe ou des élèves dont elle ou il est responsable. De plus, l’équipe stratégique scolaire n’est pas responsable de la supervision de l’enseignante ou de l’enseignant bien qu’elle appuie. La supervision du personnel est la responsabilité de la direction de l’école.

• La participation de professionnelles et de professionnels externes doit être prévue dans le respect de la Loi sur le droit à l’information et la protection de la vie privéehttp://www2.gnb.ca/content/gnb/fr/ministeres/services_gouvernementaux/di.html et la Loi sur l’accès et la protection en matière de renseignements personnels sur la santé http://www.gnb.ca/0051/acts/index-f.asp.

Tâches de l’équipe stratégique scolaire

• Assurer le respect de la Loi sur l’Éducation du Nouveau-Brunswick http://www2.gnb.ca/content/gnb/fr/ministeres/procureur_general/lois_et_reglements.html, des politiques du ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance http://www.gnb.ca/0000/politiques.asp (ex. : 322, 703, 704, 705) des directives du district scolaire, des règlements de l’école, de la Loi sur le droit à l’information et à la protection de la vie privée http://www2.gnb.ca/content/gnb/fr/ministeres/services_gouvernementaux/di.html et de la Loi sur l’accès et la protection en matière de renseignements personnels sur la santé http://www.gnb.ca/0051/acts/index-f.asp.

• Connaitre le document Ligne directrice sur les mesures d’adaptation à l’endroit des élèves ayant une incapacité http://www.gnb.ca/hrc-cdp/07-f.asp (Commission des droits de la personne du Nouveau-Brunswick, 2007) et veiller à l’adoption de mesures raisonnables, comme le préconise le document.

• Connaître les principes directeurs visant les services aux élèves ayant un handicap de la vue (ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance, 2011)

• Connaître le Référentiel des services aux élèves ayant un handicap de l’ouïe (ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance, 2001)

• Résoudre des problèmes liés à l’apprentissage et à la gestion des comportements.

• Accompagner les enseignantes et les enseignants dans la mise en œuvre d’approches pédagogiques inclusives validées par la recherche.

• l’intervenante ou l’intervenant scolaire;• les intervenantes ou les intervenants

provenant des autres ministères;• les agentes ou les agents pédagogiques

du district scolaire;• toute autre personne concernée.

http://www2.gnb.ca/content/gnb/fr/ministeres/services_gouvernementaux/di.html


http://www.gnb.ca/0051/acts/index-f.asp

http://www2.gnb.ca/content/gnb/fr/ministeres/procureur_general/lois_et_reglements.html

http://www2.gnb.ca/content/gnb/fr/ministeres/procureur_general/lois_et_reglements.html

http://www.gnb.ca/0000/politiques.asp





http://www.gnb.ca/hrc-cdp/07-f.asp

11


• Collaborer avec les enseignantes et les enseignants à la recherche de solutions en lien avec tout problème lié à l’apprentissage des élèves ainsi qu’à la gestion des comportements.

• Réviser régulièrement les données des équipes collaboratives afin de cerner les forces et les défis de tous les élèves, d’intervenir efficacement auprès des élèves, de planifier le perfectionnement professionnel et l’accompagnement des enseignantes et des enseignants.

• Prendre connaissance des résultats des évaluations externes ou universelles, surtout en littératie, en numératie et sur le plan socioaffectif afin de mettre en œuvre des actions en vue d’améliorer les apprentissages des élèves.

• Cerner les forces et les défis des élèves dirigés vers l’équipe stratégique scolaire.

• Intervenir auprès des élèves.

• Décider à l’égard des services de soutien qui seront offerts aux élèves (ex. : enseignement supplémentaire, rééducation, plan d’intervention, tutorat, etc.).

• Désigner les membres de l’équipe stratégique scolaire ou les personnes qui vont élaborer le plan d’intervention en collaboration avec les enseignantes ou les enseignants et effectueront les suivis avec l’équipe stratégique scolaire.

• Désigner les personnes qui interviendront directement avec les élèves et communiquer les progrès et le cheminement des élèves aux enseignantes et enseignants pertinents.

• Coordonner les différents services offerts afin d’accompagner efficacement les enseignantes, les enseignants et les élèves.

Déroulement de la rencontre de l’équipe stratégique scolaireSelon la Politique 322 – Inclusion scolaire http://www.gnb.ca/0000/politiques.asp, les rencontres de l’équipe stratégique scolaire ont pour but d’ élaborer des stratégies qui aideront les enseignantes et les enseignants à répondre aux besoins des élèves, et à éliminer les obstacles à l’apprentissage. Elles permettent aussi de résoudre des questions d’ordre général ou systémique et des questions touchant les enseignantes, les enseignants et les élèves.

1. Il est important d’établir et de respecter les normes de fonctionnement de l’équipe.

2. La direction ou la direction adjointe de l’école doit communiquer l’ordre du jour de la rencontre de l’équipe stratégique scolaire au moins deux jours avant la rencontre.

3. La direction ou la direction adjointe de l’école doit faire parvenir les comptes rendus des rencontres aux membres de l’équipe au moins deux jours avant la prochaine rencontre.

4. La direction ou la direction adjointe de l’école doit fixer trois moments au cours de l’année scolaire pour permettre aux membres de l’équipe stratégique scolaire d’analyser les données des CAP, des évaluations externes et d’autres données d’intérêt pour son école. Il est conseillé de cerner les tendances, les forces et les défis et de définir des objectifs d’intervention pour l’ensemble de l’école ou un niveau scolaire particulier. Si les données semblent démontrer qu’une enseignante ou un enseignant a besoin d’un accompagnement soutenu, il revient alors à la direction ou à la direction adjointe d’assurer le suivi, car la supervision du personnel enseignant ne relève pas de l’équipe stratégique scolaire.


12


5. Habituellement, les rencontres de l’équipe stratégique scolaire ne devraient pas durer plus de 90 minutes. Afin de maximiser le temps des membres de l’équipe, les rencontres doivent être proactives et axées sur des solutions. La présentation du problème doit être brève et basée sur des données (ex. : rapports d’incidents, analyse d’évaluations, données sur la fréquence d’un comportement, etc.). La direction ou la direction adjointe de l’école s’assure que les membres disposent des informations nécessaires (ex. : plan d’action, données, ordre du jour, rapport de la dernière rencontre, etc.) avant la rencontre afin qu’elles ou ils puissent participer de façon utile à la rencontre et prendre des décisions rapidement et efficacement.

6. L’enseignante ou l’enseignant participe à la recherche de solutions avec l’équipe stratégique scolaire. Il s’appuie sur son plan d’action et d’autres documents pertinents.

7. Les membres de l’équipe stratégique scolaire doivent avoir en main, une semaine avant la rencontre, le plan d’action de l’enseignante ou de l’enseignant afin d’avoir le temps de réfléchir à la situation, d’analyser le problème et de proposer des solutions.

8. À la rencontre, l’équipe stratégique scolaire propose des solutions. En collaboration avec l’enseignante ou l’enseignant, elle propose une solution possible. À cette étape, des membres de l’équipe stratégique scolaire sont désignés pour accompagner l’enseignante ou l’enseignant dans la planification, la mise en œuvre, et le suivi des progrès ainsi que pour assurer le lien entre l’enseignante ou l’enseignant et l’équipe stratégique scolaire. Si les stratégies d’enseignement ou les interventions proposées se révèlent inefficaces, l’enseignante ou l’enseignant et les membres de l’équipe stratégique scolaire désignés préalablement peuvent modifier le plan et les stratégies d’enseignement ou d’intervention sans consulter les autres membres de l’équipe stratégique scolaire. Cependant, elles ou ils en informeront l’équipe stratégique scolaire à la prochaine rencontre pour que l’équipe discute à nouveau de solutions possibles. Finalement, il est essentiel de collaborer avec les parents et l’élève quant aux solutions possibles et à la communication des progrès. Toutefois, l’implication de l’élève dépendra de son âge, du contexte dans lequel elle ou il évolue et de l’obtention de l’autorisation parentale.

9. À la suite de plusieurs tentatives, l’équipe stratégique scolaire peut envisager l’élaboration et la mise en œuvre d’un plan d’intervention. À noter : l’équipe stratégique scolaire peut accompagner l’élève ou l’enseignante ou l’enseignant sans la mise en œuvre d’un plan d’intervention. Cependant, il importe que les membres de l’équipe stratégique scolaire qui interviennent, consignent au dossier les objectifs visés, les interventions menées et les résultats obtenus ainsi que les communications avec l’enseignante ou l’enseignant, l’élève, les parents et les autres professionnelles ou professionnels.

10. La direction ou la direction adjointe de l’école peut demander un accompagnement de la part de l’équipe stratégique scolaire du district scolaire conformément à la Politique 322 – Inclusion scolaire.

13

Formulaire à l’intention de la direction de l’école

Direction de l’école

Nom de l’élève

Le niveau scolaire

Raison(s) d’acheminer vers l’équipe stratégique

o assiduité o difficulté scolaire o problème de comportement ou socioaffectif

o douance / talent

o autre (s)

Situation actuelle

Recommandé par

Date

Documents transmis à l a direction pour une rencontre avec l ’équipe stratégique scolaire

• Annexer tous les documents pertinents

14

Confidentiel

Rencontre des membres de l’équipe stratégique scolaire

Nom de l’élève

Année scolaire

Niveau

Nom de l’enseignante ou de l’enseignant

Date de la rencontre

Personnes présentes

L’équipe stratégique scolaire

o échange sur les stratégies et interventions utilisées par l’enseignante ou l’enseignant

o analyse des travaux de l’élève

o analyse du dossier scolaire de l’élève

o autres

Services d’appui nécessaires

o enseignante-ressource ou enseignant-ressource

o psychologue

o résidente ou résident en psychologie scolaire,

o psychométricienne ou psychométricien scolaire,

o travailleuse sociale ou travailleur social scolaire,

o orthophoniste scolaire,

15

o enseignante ou enseignant en littératie,

o enseignante ou enseignant en francisation,

o enseignante ou enseignant d’accueil,

o enseignante ou enseignant pour les enfants ayant un handicap sensoriel,

o mentor en gestion de comportements

Interventions à faire

o conseillère ou conseiller d'orientation:

o enseignante-ressource ou enseignant-ressource:

o enseignante ou enseignant pour les enfants ayant un handicap sensoriel:

o enseignante ou enseignant en littératie:

o enseignante ou enseignant en francisation:

o enseignante ou enseignant d’accueil:

o orthophoniste scolaire:

o travailleuse sociale ou travailleur social scolaire:

o psychologue scolaire

o résidente ou résident en psychologie scolaire:

o psychométricienne ou psychométricien scolaire:

o mentor en gestion de comportements:

o intervenante ou intervenant scolaire:

o assistante ou assistant en éducation:

o aide en thérapie de réadaptation:

Évaluation à faire

o enseignante-ressource ou enseignant-ressource qui évalue

o psychologue scolaire qui évalue

o travailleuse sociale ou travailleur social scolaire qui évalue

o enseignante ou enseignant pour les enfants ayant un handicap sensoriel qui évalue

o orthophonise scolaire qui évalue

o mentor en gestion des comportements qui évalue

o enseignante ou enseignant en littératie qui évalue

o enseignante ou enseignant en francisation qui évalue

o enseignante ou enseignant d’accueil qui évalue

16

o autres

o résidente ou résident en psychologie scolaire qui évalue

o psychométrienne ou psychométricien scolaire qui évalue

Recommandations

o Niveau d’intervention intensif o Enseignement supplémentaire ciblé o Niveau universel

o plan d’intervention o autres recommandations

Recommandations ou interventions

Personnes responsables

Date du suivi

Signature de la direction de l’école

Autres signatures, si nécessaire

17

Suivi de l’équipe stratégique scolaire

Nom de l’élève

Année scolaire

Résultats des interventions (s’il y a lieu)

Résultats des évaluations (s’il y a lieu)

Situation actuelle

Recommandations

o niveau d’intervention intensif o enseignement supplémentaire ciblé o niveau universelo évaluation appronfie d’une équipe multidisciplinaireo plan d’intervention o autres recommandations

Signature de la direction

Date

18

Références et ressourcesAddison, P. et Warger, C. (2010). Building Your School’s Capacity to Implement RTI. Alexandria, Virginia : ASCD.

Burns, M.K., Riley-Tillman,C. et VanDerHeyden, A.M. (2012). RTI Applications. Academic and Behavioral Interventions. New York, New York : Guilford.

Dufour, R., Dufour, R. et Eaker, R. (2008). Revisiting Professional Learning Communities at Work. New Insights for Improving Schools. Bloomington, Indiana : Solution Tree.

Fisher, D. et Frey, N. (2010). Enhancing RTI. How to Ensure Success with Effective Classroom Instruction & Intervention. Alexandria, Virginia : ASCD.

Glazw, A., Mattingley,R. et Levin, B. (2012). Breaking Barriers. Excellence and Equity for All. Don Mills, Ontario : Pearson.

Hammeken, P.A. (2013). Le guide de l’inclusion scolaire. Montréal, Québec : Chenelière-Éducation.

Hierck, T., Coleman,C. et Weber, C. (2013). La pyramide des interventions sur le comportement. Montréal, Québec : Chenelière-Éducation.

Howard, M. (2009). RTI from All Sides. Portsmouth, New Hampshire : Heinemann.

Jensen, E. (2012). Pauvreté et apprentissage. Stratégies gagnantes. Montréal, Québec : Chenelière-Éducation.

Leclerc, M., Moreau, A.C., Davidson, A. et Dumont, E. (2010). Littératie et inclusion La communauté d’apprentissage professionnelle pour une plus grande réussite en lecture. Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec.

Matsumara, L.C., Sartoris, M., Bickel, D.D, et Garnier, H.E. (2009). Leadership for literacy coaching: The principal’s role in launching a new coaching program. Educational Administration Quarterly. 45 (5), 655-693.

Porter, G. L. et AuCoin, A. (2012). Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles. Fredericton, Nouveau-Brunswick : Ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance du Nouveau-Brunswick.

Saland, S.J. (2001). Creating Inclusive Classrooms. Effective and Reflective Practices. Columbus, Ohio : Merrill Prentice Hall.

Searle, M. (2010). What every school leader needs to know about RTI. Alexandria, Virginia : ASCD

Rothstein-Fish,C. et Trumbull, E. (2008). Managing Diverse Classrooms. How to build on students’ cultural strengths. Alexandria, Virginia : ASCD

Trépanier, N. et Paré, M. (2010). Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire: Le modèle d’équipe de soutien à l’enseignant et à l’élève. 131-155. Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec.

Whitten, E., Esteves, K.J. et Woodrow, A. (2012).La réponse à l’intervention. Un modèle efficace de différienciation. Montréal, Québec : Chenelière-Éducation.

Winebrenner, S. (2008). Enseigner aux enfants doués en classe régulière. Montréal, Québec : Chenlière-Éducation.

Ajouter les articles de La pédagogie de l’inclusion scolaire(1re et 2e edition)

19


Rôles des professionnelles et professionnels des services d’appui à l’éducationLe ministère propose les présents rôles et responsabilités de divers professionnelles ou professionnels qui appuient les élèves, les enseignantes et les enseignants en salle de classe. Ces descriptions ont pour fonction de guider les professionnelles ou professionnels, les districts scolaires et les écoles dans la livraison des services d’appui à l’éducation dans le contexte inclusif du Nouveau-Brunswick.

20


21

Conseillère ou conseiller d’orientation

w

22

Équipe stratégique scolaire - Conseillère ou conseiller d’orientation

23


Le rôle de la conseillère ou du conseiller d’orientation dans le contexte inclusif du Nouveau-BrunswickLa conseillère ou le conseiller d’orientation en milieu scolaire exerce un rôle-conseil en ce qui a trait au développement vie-carrière de tous les jeunes. En effet, une école inclusive permet à chaque élève de recevoir une éducation qui appuie la réalisation de son projet de vie-carrière. Basées sur l’approche orientante, les interventions de la conseillère ou du conseiller d’orientation peuvent être de l’ordre éducatif, préventif ou curatif, et s’adressent aux élèves, soit à l’individuel, en petits groupes, ou par groupe-classe. Elle ou il exerce également un rôle-conseil auprès du personnel de l’école, de par son expertise du monde du travail et du développement de l’identité. Il accompagne ainsi l’élève dans la formation et la clarification de son identité (connaissance de soi), et de sa transposition en termes professionnels (information scolaire et professionnelle) afin de réaliser son projet de vie-carrière et développer les compétences lui permettant de traverser les diverses transitions personnelles, scolaires et professionnelles au cours de sa vie. La conseillère ou le conseiller d’orientation encourage l’élève à s’engager activement dans son processus d’orientation en l’aidant à prendre des décisions éclairées concernant son cheminement scolaire et professionnel.

Plus spécifiquement, les tâches de la conseillère ou du conseiller d’orientation se regroupent en 5 différents domaines, soit : planification et organisation, liaison et partenariat, consultation et collaboration, interventions directes, et responsabilités professionnelles.

Planification et organisation• Collaborer avec l’équipe de direction à l’intégration d’objectifs d’amélioration liés au

développement vie-carrière dans le plan annuel d’amélioration de l’école;• Rédiger et réaliser son plan de travail en tenant compte des diverses responsabilités qui lui

incombent;• Organiser et tenir à jour les dossiers de tous les élèves en orientation;• Tenir à jour la documentation d’information scolaire et professionnelle (ex. : ressources liées

notamment au monde du travail, à l’éducation postsecondaire, aux services et soutiens disponibles aux personnes ayant des handicaps, etc.) dans le centre d’orientation, et le site web de l’école, s’il y a lieu.

Liaison et partenariat • Développer des partenariats avec la communauté (ex. : parents, employeurs, travailleurs,

bénévoles, organismes communautaires, agences externes, etc.) afin de collaborer à des projets communs et organiser des activités favorisant le développement vie-carrière des élèves;

• Impliquer les parents et les tenir informés au plan du développement vie-carrière de leur enfant par le biais de divers moyens (ex. : entretiens individuels, courriels, ateliers de groupes, etc.) afin qu’ils puissent être mieux outillés pour accompagner cette dernière ou ce dernier dans son processus vie-carrière;

• Créer et maintenir des partenariats avec les institutions postsecondaires;

24


Consultation et collaboration• Collaborer, en tant que membre de l’équipe stratégique scolaire, à la planification des

interventions favorisant la réussite éducative de l’élève;• Collaborer avec l’équipe stratégique scolaire, les parents et les élèves ayant un handicap à

l’élaboration de leur plan de transition;• Contribuer à la formation continue des enseignantes et des enseignants par rapport au

développement vie-carrière;• Guider, conseiller et appuyer les enseignantes et les enseignants dans la planification, le

développement et l’animation d’activités pédagogiques orientantes;• Collaborer avec l’enseignant ou l’enseignante de Formation personnelle sociale afin

d’intégrer des activités pédagogiques orientantes permettant de soutenir l’élève dans sa connaissance de soi, du monde du travail et de l’éducation postsecondaire, dans le but de favoriser la construction de son projet de vie-carrière;

• Collaborer avec l’agente ou l’agent de développement communautaire à des projets pédagogiques entrepreneuriaux et orientants.

Responsabilités professionnelles• Mettre en pratique ses habiletés relationnelles (ex. : l’écoute, le respect et l’empathie) afin

d’offrir un environnement sécuritaire et confidentiel permettant de créer un rapport de confiance avec les élèves;

• Respecter les règles de confidentialité concernant les informations relatives à l’élève;• Rédiger des rapports de rencontres pour les dossiers d’élèves, en tenant compte des règles

établies par l’école;• S’engager activement dans sa formation continue, de manière formelle et informelle, afin

de parfaire ses connaissances au plan du développement vie-carrière et de la réussite éducative en général;

• Démontrer une connaissance à jour de l’information scolaire et professionnelle (ex. : entre autres les changements relatifs au marché du travail et aux formations postsecondaires);

• En cas de besoin, diriger l’élève vers divers services spécialisés de l’école ou divers services externes;

• Dans une perspective d’amélioration continue, évaluer les résultats des activités et des services offerts aux élèves ;

• Contribuer au programme éducatif et à la mission de l’école et de l’éducation.

25


La pyramide d’intervention en orientation scolaire

Palier 1 : Niveau universel Le travail de la conseillère ou du conseiller d’orientation se situe majoritairement au palier 1 de la pyramide, c’est-à-dire qu’il prépare des activités qui s’insèrent dans le cadre des services offerts à tous les élèves, peu importe qu’elles s’adressent à toute l’école, à un niveau scolaire particulier, à un groupe particulier ou à un élève particulier. De plus, ces activités peuvent permettre à la conseillère ou au conseiller d’orientation et à l’équipe stratégique scolaire de dépister un élève qui pourrait nécessiter un soutien particulier aux paliers 2 ou 3 de la pyramide.

• Participer à l’organisation des activités touchant la préparation à la transition du primaire au secondaire;

• Participer à l’organisation des activités touchant la préparation à la transition après le secondaire;

• Planifier, organiser et animer des activités d’information et d’exploration portant notamment sur les cours du secondaire, les exigences des programmes de formation postsecondaire, les métiers et professions, les tendances du marché du travail, etc.

• Accompagner les élèves dans la clarification de leurs caractéristiques personnelles (ex. : centres d’intérêts, habiletés, valeurs, passions, etc.) et de leurs objectifs personnels, scolaires et professionnels;

• Appuyer les élèves dans la construction de leur portfolio vie-carrière;• Lorsque requis, administrer, analyser et interpréter les évaluations standardisées en

orientation (ex.: les inventaires d’intérêts, de traits de personnalités, etc.) ;• Renseigner les élèves en ce qui a trait au monde du travail (ex. : professions, tendances

et pénuries, etc.) et à l’éducation postsecondaire (ex. : institutions, programmes d’études, prêts et bourses d’études, etc.), et les accompagner dans leur processus décisionnel lié aux divers choix scolaires et professionnels (ex. : choix de cours au secondaire, institutions et programmes d’études postsecondaires, etc.) ;

Palier

1

Palier

2

Palier



Niveau universel

26


• Offrir des conseils aux élèves en regard des stratégies de recherches d’emploi (entrevue d’emploi, rédaction de CV, etc.).

Palier 2 : Enseignement supplémentaire ciblé Dans certains cas, afin de répondre à un besoin ou un défi identifié lors des interventions au palier 1, la conseillère ou le conseiller d’orientation peut rencontrer des élèves en counseling individuel ou de petits groupes.

Palier 3 : Niveau d’intervention intensifIl peut parfois être nécessaire que la conseillère ou le conseiller d’orientation effectue des interventions adaptées aux besoins individuels d’un élève tel que déterminé par l’équipe stratégique scolaire et les parents, pour répondre aux objectifs indiqués dans le plan de transition de l’élève.

27

Enseignante ou enseignant en francisation w

28

Équipe stratégique - Enseignante ou enseignant en francisation

29


Rôle de l’enseignante ou de l’enseignant en francisation dans le contexte inclusif du Nouveau-BrunswickLa francisation « est un processus qui comprend un ensemble de mesures prises aux niveaux préscolaire ou scolaire pour aider les élèves dont les habiletés langagières en français sont très peu développées ou inexistantes » (CMEC, 2002, p. 9)1. Pour l’équipe de recherche qui soutient l’initiative Mots pour grandir de l’Université de Moncton, « ce processus inclut également le développement culturel et identitaire des élèves, car c’est là où le développement langagier prend son sens. Les services de francisation dans les écoles et au préscolaire visent ainsi les enfants qui n’ont pas suffisamment de compétences en français pour fonctionner de façon autonome dans la langue véhiculaire de l’école, mais dont les parents sont détenteurs du droit à l’éducation dans la langue de la minorité officielle, tel que précisé par l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés. Comme l’a indiqué la Cour suprême du Canada (Arseneault-Cameron, 2000), l’esprit de l’article 23 vise l’épanouissement des communautés minoritaires et a un caractère réparateur. Son objet est donc de minimiser l’assimilation, de rehausser le statut de la langue minoritaire et de soutenir les familles dans la transmission de la langue. » (Cormier, Turnbull, Lirette-Pitre, Blain, Cormier et MacPhee, en révision).

L’article 5 (3) de la Loi sur l’éducation du Nouveau-Brunswick vient appuyer l’objet de l’article 23 : « Le conseil d’éducation de district doit fournir à un élève admis dans une école de langue française en vertu de l’alinéa (1)d)2, les programmes et les services scolaires supplémentaires qui, de l’avis du directeur général concerné, sont nécessaires afin d’améliorer les compétences linguistiques de l’élève de façon à ce que celui-ci puisse participer de manière adéquate au programme d’instruction dans lequel il a été placé en vertu de l’article 11. »

Il est de mise de souligner que la définition, ainsi que les principes de l’inclusion scolaire, viennent soutenir l’importance de répondre aux besoins spécifiques de chaque élève, dont les besoins en francisation, afin que chaque élève puisse réaliser son plein potentiel. Le rapport Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles reconnaît les postes d’enseignement en francisation, comme des postes d’appui venant soutenir la réussite des élèves et du personnel enseignant.

La Politique d’aménagement linguistique et culturel (PALC) souligne également l’importance d’un service de francisation de grande qualité, pour les enfants de la petite enfance, comme pour les élèves. La francisation est un des leviers aptes à assurer la vitalité de nos communautés acadiennes et francophones.

Finalement, il incombe aux systèmes éducatifs de prendre conscience du fait que le décloisonnement des peuples au-delà des territoires géographiques génère de nouvelles réalités nécessitant des structures d’accueil et de francisation pour les enfants de familles nouvellement arrivées. Pour le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance (ÉDPE), l’accueil d’élèves immigrants veut dire non seulement les franciser, mais également faciliter leur intégration sociale en veillant à l’aspect culturel. Il faut donc voir et à l’acquisition de la langue d’instruction, et à l’épanouissement de l’aspect social, toujours dans le but d’assurer la réussite scolaire de chaque élève.

L’enseignante ou l’enseignant en francisation intervient auprès des enfants de parents ayants droit qui ne maîtrisent pas la langue française, des enfants qui nécessitent une actualisation linguistique

1 Conseil des ministres de l’Éducation (Canada). La trousse de formation en francisation, 2002.2 L’alinéa (1)d) renvoie référence à l’article 23

http://www.gnb.ca/0000/index-f.asp

30


afin de réussir leurs études et des enfants de familles allophones. Le but de l’intervention est d’assurer un cheminement langagier en français permettant aux élèves de communiquer efficacement, d’étudier avec succès, tout en développant le sentiment d’appartenance à son école et à la communauté acadienne et francophone. Ce soutien linguistique s’adresse aux élèves pendant tout leur parcours scolaire.

La langue est un outil de communication (compétence orale-communicative), mais c’est aussi un outil de pensée et d’apprentissage (compétence cognitivo-scolaire), voire même de croissance personnelle et sociale (construction identitaire).3 Par conséquent, il est essentiel de s’assurer que tous les élèves ont accès aux services nécessaires pour bien maîtriser la langue française, afin de favoriser le cheminement vers la réalisation de leur plein potentiel. Selon Cormier et Lowe (2010)4, les apprentissages scolaires nécessitent surtout des compétences cognitivo-scolaires, indiquant l’importance de bien accompagner les élèves ayant besoin d’un soutien en francisation ou en actualisation linguistique.

La description du rôle de l’enseignante ou de l’enseignant en francisation s’inscrit dans une vision à long terme qui repose sur l’accès à la formation professionnelle nécessaire comme le précise le rapport Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles. Toujours selon ce rapport, un modèle à suivre est le modèle de la littératie. Ceci est particulièrement approprié dans le cas de la francisation, puisque le développement de compétences linguistiques est un indicateur de réussite en littératie. C’est dans l’optique de la livraison d’un service de grande qualité, dans la compréhension de la raison d’être des écoles de langue française et sur les principes de l’inclusion scolaire, que la description du rôle de l’enseignante ou de l’enseignant en francisation a été élaborée.

Le rôle de l’enseignante ou de l’enseignant en francisation est :

• D’accompagner l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe dans : • la pédagogie en milieu minoritaire (ex. : rapport positif à la langue, accueil, partenariats

communautaires, etc.); • la compréhension du développement langagier et de l’importance de la place de l’oral

dans la salle de classe; • la compréhension du processus d’acquisition d’une nouvelle langue et de

l’apprentissage dans une nouvelle langue;• l’inclusion des élèves ne parlant pas la langue dans la salle de classe (ex. : modélisation,

etc.);• l’enseignement explicite du vocabulaire académique nécessaire à l’apprentissage;• le choix du modèle de livraison de services de francisation.

• D’être un leadeur pédagogique en : • offrant des ateliers au personnel enseignant sur la francisation et l’actualisation

linguistique;• planifiant et animant des sessions d’accueil et d’accompagnement pour les parents en

collaboration avec les enseignantes et les enseignants en salle de classe, le secteur de la petite enfance, etc.;

• actualisant ses connaissances en francisation (lectures, vidéos, observations en salle de classe, formations reçues, échanges avec des collègues, etc.), pour ensuite les partager;

3 District scolaire Étoile du nord. Situation de la francisation chez-nous, Campbellton, 2011, p. 125. 4 Cormier, M. et A. Lowe. Étude des mesures d’accueil et d’accompagnement et de l’implantation de différents modèles d’intervention en

francisation, Centre de recherche et de développement en éducation (CRDE), Université de Moncton, 2010.

31


• appuyant et en contribuant aux initiatives visant le développement de la construction identitaire.

• De collaborer avec les divers intervenantes et intervenants(ex. : monitrices et moniteurs de langue, tutrices ou tuteurs, orthophonistes scolaires, personnel enseignant, intervenantes ou intervenants du secteur de la petite enfance, etc.) en :• travaillant étroitement avec l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe afin de

situer l’élève dans son cheminement langagier; • participant aux services intégrés de l’école;• contribuant aux différentes initiatives de l’école venant appuyer l’apprentissage de

l’élève ou soutenir la famille (ex. : Programme CLEF, organismes communautaires, etc.);• faisant partie de l’équipe stratégique scolaire.

• D’intervenir auprès des élèves ayant des besoins :• en francisation (ex. : en salle de classe, à l’extérieur de la classe ou dans une autre

situation d’apprentissage telle que la commande du dîner à la cafétéria, une activité culturelle ou sportive, etc.);

• d’actualisation linguistique (ex. : un groupe classe ou une cohorte d’élèves).

Pyramide d’intervention en francisation

Palier 1 : Niveau universel (80 % des élèves)

À ce palier, on livre un enseignement de grande qualité, généralement en salle de classe, appuyé par la recherche. Dans cet enseignement de qualité, l’enseignement stratégique et la différenciation devraient être privilégiés. Une approche basée sur la pédagogie en milieu minoritaire est préconisée pour favoriser le succès des élèves.

• Enseignement général et différencié auprès de tous les élèves, effectué par l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe. L’enseignante ou l’enseignant en francisation accompagne selon les besoins (ex. : modélisation d’une pratique gagnante en apprentissage d’une

Palier

1

Palier

2

Palier



Niveau universel

32


nouvelle langue en communication orale, modélisation de pratiques pédagogiques intégrant l’enseignement du langage académique, etc.).

• Intervention auprès des élèves ayant des besoins en francisation par un soutien additionnel (ex. : visuels, gestuels, répétitions, référents culturels, etc.).

Paliers 2 et 3 de la pyramide d’interventionIl est à noter que l’enseignante ou l’enseignant en francisation intervient surtout au palier 1. Si l’élève éprouve des difficultés au-delà de l’acquisition de la langue, il devient nécessaire de l’orienter vers l’équipe stratégique scolaire et de prendre les mesures appropriées pour vérifier si les difficultés sont dues à d’autres problèmes, comme un trouble d’apprentissage. Présentement, aucun outil spécifique ne permet d’établir que la difficulté est une difficulté d’acquisition de la langue ou d’apprentissage, mais une étude de cas menée par l’équipe stratégique scolaire facilite l’élaboration des recommandations. L’enseignante ou l’enseignant en francisation doit donc collaborer à l’étude du cas, et pourrait continuer d’intervenir auprès de l’élève, selon la recommandation de l’équipe stratégique scolaire. À ce moment-là, cette intervention pourrait être considérée comme une intervention du palier 2 ou 3, selon l’objectif visé ou l’intensité.

Palier 2 : Enseignement supplémentaire ciblé (15 % des élèves)

À ce palier, il est nécessaire d’avoir recours à une intervention supplémentaire auprès de petits groupes d’élèves qui ne progressent pas conformément aux attentes, en salle de classe dans la mesure du possible, suite aux interventions du palier 1.

Palier 3 : Niveau d’intervention intensif (5 % des élèves)

Au troisième palier, il s’avère nécessaire d’offrir à l’élève une intervention intensive, ciblée et individualisée, en salle de classe dans la mesure du possible, puisque les interventions au palier 2 n’ont pas produit les résultats attendus. Les élèves de ce palier sont surtout accompagnés par l’enseignant-ressource ou l’enseignante-ressource, mais il est possible que l’enseignante ou l’enseignant en francisation offre des interventions du palier 3.

33

Enseignante ou enseignant en littératie

w

34

Équipe stratégique scolaire - Enseignante ou enseignant en littératie

35


Rôle de l’enseignante ou de l’enseignant en littératie dans le contexte inclusif du Nouveau-Brunswick

Le rôle de l’enseignante ou de l’enseignant en littératie est :

• D’accompagner l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe dans : • les approches éprouvées en littératie (ex. : coenseignement, modélisation, suivis, appui

au début de l’implantation de la littératie équilibrée) afin de favoriser un enseignement de grande qualité;

• la compréhension du développement global du jeune enfant;• l’actualisation du programme de littératie équilibrée (ex. : ne pas faire pour l’élève,

guider, principe d’étayage);• l’exploitation pédagogique du matériel en littératie;• l’intégration de la littératie dans toutes les matières.

• D’être un leadeur pédagogique en littératie en : • offrant des formations au personnel enseignant (ex. : approches éprouvées en littératie;• planifiant et animant des activités en littératie pour les parents, en collaboration avec

les enseignantes et les enseignants en salle de classe, les orthophonistes scolaires, les enseignantes-ressources et enseignants-ressources, les enseignantes et enseignants en francisation, etc.;

• actualisant ses connaissances en littératie (ex. : lectures, vidéos, observations en classe, formations, échanges avec des collègues, etc.), pour ensuite les partager;

• appuyant et en contribuant aux initiatives novatrices et pédagogiques du personnel enseignant.

• De collaborer avec les divers intervenantes et intervenants afin d’améliorer les résultats des élèves en : • collaborant dans l’élaboration du plan de réussite de l’école;• collaborant avec l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe en lien avec

l’administration des évaluations provinciales et de district, et avec l’analyse des résultats;

• participant aux services intégrés de l’école;• faisant partie de l’équipe stratégique scolaire.

• D’intervenir :• de façon générale et préventive auprès de l’ensemble des élèves;• de façon plus spécifique auprès des élèves à risque;• de façon intensive et ciblée auprès des élèves en grande difficulté.

36


La pyramide d’intervention en littératie

Palier 1 : Niveau universel (80 % des élèves)

À ce palier, on livre un enseignement de grande qualité, généralement en salle de classe, appuyé par la recherche. Cet enseignement de grande qualité comprend l’enseignement stratégique, ainsi que la différenciation pédagogique. L’approche de l’enseignement équilibré de la littératie est préconisée pour l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du développement des habiletés en communication orale.

• Enseignement général et différencié auprès de tous les élèves, effectué par l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe. L’accompagnement est assuré par l’enseignante ou l’enseignant en littératie selon les besoins (ex. : modélisation, enseignement d’une stratégie).

• Intervention générale auprès des élèves en salle de classe au moyen de regroupements (ex. : clinique, pratiques guidées, salle de classe ouverte, etc.).

• Intervention de nature préventive auprès des élèves à risque.

Palier 2 : Enseignement supplémentaire ciblé (15 % des élèves)

À ce palier, il est nécessaire d’avoir recours à une intervention supplémentaire auprès de petits groupes d’élèves qui ne progressent pas conformément aux attentes, en salle de classe dans la mesure du possible, suite aux interventions du palier 1. L’enseignante ou l’enseignant en littératie peut apporter ce soutien.

• Interventions spécifiques auprès des élèves (avec les services intégrés et, dans la mesure du possible, en salle de classe). Des évaluations, des observations, des plans d’action, des plans d’intervention ou d’autres outils déterminent les interventions à effectuer.

Palier

1

Palier

2

Palier



Niveau universel

37


• Détermination des interventions, à la suite de l’analyse des besoins de l’élève, en collaboration avec l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe ou d’autres professionnelles ou professionnels scolaires.

• Collaboration étroite avec les services intégrés de l’école. • Intervention précoce auprès des enfants de la maternelle, en tenant compte des indicateurs

de réussite.

Palier 3 : Niveau d’intervention intensif (5 % des élèves)

Au troisième palier, il faut offrir à l’élève une intervention intensive, ciblée et individualisée, en salle de classe dans la mesure du possible, puisque les interventions du palier 2 n’ont pas produit les résultats attendus. À ce palier, les élèves sont surtout accompagnés par l’enseignante-ressource ou l’enseignant-ressource bien que l’enseignante ou l’enseignant en littératie puisse à l’occasion intervenir auprès des élèves en ce qui concerne des concepts ou des stratégies en lien avec la littératie, et ce, pour une durée déterminée.

• Intervenir auprès d’un élève à la recommandation de l’équipe stratégique scolaire dans le but de travailler un élément, un concept ou une stratégie spécifique.

• Participer à l’évaluation continue de l’élève en lien avec les éléments habituellement abordés entre la sixième et la huitième semaine.

39

w

Enseignante-ressource ou

enseignant-ressource

40

Équipe stratégique scolaire - Enseignante-ressource ou enseignant-ressource

41


Rôle de l’enseignante-ressource ou de l’enseignant-ressource dans le contexte inclusif du Nouveau-Brunswick

Rôle de l’enseignante-ressource ou de l’enseignant-ressourceL’enseignante-ressource ou l’ enseignant-ressource est une professionnelle ou un professionnel qui joue un rôle déterminant pour aider à répondre à la diversité présente chez les élèves. Elle ou il travaille en étroite collaboration avec tous les intervenantes et intervenants scolaires. Elle ou il est un partenaire privilégié des enseignantes et des enseignants en salle de classe et les aide à donner à tous les élèves une éducation qui répond à leurs besoins. Avec les directions d’école, elle ou il compte parmi les professionnelles ou les professionnels appelés à être des leadeurs pédagogiques en matière d’inclusion scolaire.

En tant qu’enseignante ou qu’enseignant de formation, l’enseignante-ressource ou l’ enseignant-ressource connait les programmes d’études et le processus d’enseignement-apprentissage permettant à chaque élève de réaliser son potentiel. De plus, elle ou il possède une connaissance approfondie des différents types d’élèves à besoins particuliers et des moyens d’intervention appropriés qui permettent de tenir compte des différences.

Fonction d’appui à l’enseignante ou à l’enseignant en salle de classeLa principale fonction de l’enseignante-ressource ou de l’enseignant-ressource consiste à assister l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe. Cette fonction d’appui devrait correspondre à environ 60 % de son emploi du temps. Cet appui peut prendre différentes formes telles que :

• des consultations (ex. : enseignantes, enseignants, intervenantes et intervenants scolaires et externes);

• la participation à l’équipe stratégique scolaire de l’école; • la planification et le suivi de plans d’intervention et de programmes d’adaptation scolaire; • l’aide à la planification de l’enseignement; • l’évaluation informelle et formelle;• la cueillette de données;• la recherche ou adaptation de ressources pour l’apprentissage;• le coenseignement;• la modélisation; • le suivi des interventions rééducatives;• autres.

Bien que l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe demeure le principal responsable de la salle de classe, il peut compter sur l’appui de l’enseignante-ressource ou de l’enseignant-ressource dans l’accompagnement des assistantes et assistants en éducation ainsi que dans les communications et les rencontres avec les parents.

Fonction d’interventions directes dans une perspective inclusiveLa seconde fonction de l’enseignante-ressource ou de l’enseignant-ressource consiste à intervenir directement auprès des élèves en difficulté. Cette fonction ne devrait pas occuper plus de

42


25 % de son emploi du temps. Ces interventions peuvent se dérouler en petits groupes ou être individuelles, en salle de classe ou à l’extérieur de celle-ci, selon les besoins cernés par l’équipe stratégique scolaire. L’enseignante-ressource ou l’enseignant-ressource peut aussi réaliser des interventions rééducatives dont le but est d’amener l’élève en difficulté à atteindre le niveau attendu des résultats d’apprentissage visés au programme.

Les interventions menées auprès des élèves doivent faire l’objet d’une évaluation continue et favoriser le transfert des apprentissages en salle de classe.

Fonction administrativeLa troisième fonction de l’enseignante-ressource ou de l’enseignant-ressource consiste à effectuer un certain nombre de tâches administratives. Cette fonction devrait correspondre à environ 15 % de son emploi du temps. Ces principales tâches administratives sont les suivantes :

• rédaction des rapports des évaluations qu’il ou qu’elle a effectuées;• consignation de l’information sur ses interventions (auprès des élèves, des enseignantes ou

enseignants, des parents, d’autres intervenants ou intervenantes);• planification de son horaire de travail;• au besoin et en collaboration avec la direction d’école, planification de l’horaire des

assistantes et assistants en éducation.

L’enseignante-ressource ou l’enseignant-ressource doit consigner et tenir à jour les données relatives à ses interventions auprès des élèves afin de documenter sa façon de procéder et d’en relater les résultats.

43

w

Enseignante ou enseignant pour les enfants

ayant un handicap sensoriel

44

Équipe stratégique scolaire - Enseignante ou enseignant pour les enfants ayant un handicap sensoriel

45


RemerciementsLe ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance tient à remercier les personnes suivantes pour leur précieuse participation au processus de création de ce document :

Jasmine Gallant, EDPE

Flavie Lagacé, DSF-NE

Manon Paulin, DSF-NE

Mélissa Leblanc, DSF-S

Suzanne P. Doucet, DSF-S

46


47


Le rôle de l’enseignante ou l’enseignant pour les enfants ayant un handicap sensoriel dans le contexte inclusif du Nouveau-BrunswickLes enseignantes ou les enseignants pour les enfants ayant un handicap sensoriel sont des professionnelles ou des professionnels qui ont développé une expertise dans le domaine dans l’approche auditive verbale ou l’approche du programme de base étendu. Dans nos écoles, dans les foyers et dans la communauté, les enseignantes et les enseignants accompagnent les parents, les enseignantes et les enseignants en salle de classe et le personnel de la petite enfance pour intervenir auprès des enfants de 0 à 21 ans.

Responsabilité professionnelle Les enseignantes et enseignants pour les enfants ayant un handicap sensoriel doivent être brevetés par le Ministère de l’Éducation et de la petite enfance et elles ou ils sont des membres de l’Association professionnelle des enseignantes et des enseignants du Nouveau-Brunswick .

Services offerts par les enseignantes ou les enseignants pour les enfants ayant un handicap auditifLes enseignantes ou les enseignants pour les enfants ayant un handicap auditif accompagnent les parents, les enseignantes et les enseignants en salle de classe, les assistantes et les assistants en éducation et le personnel de la petite enfance et ils interviennent auprès des enfants de 0 à 21 ans qui peuvent être inscrits dans les écoles publiques francophones. Les services sont généralement offerts aux personnes de la naissance à la fin des études secondaires ayant une perte auditive conductive et/ou neurosensorielle, unilatérale ou bilatérale, sont éligibles aux services, selon les critères suivants :

• pour un enfant de la naissance à 21 ans, ayant une perte auditive à partir de 15dB; à au moins deux fréquences. Dans le cas des enfants présentant une perte auditive à une seule fréquence, il est recommandé aux audiologistes cliniques de communiquer avec l’audiologiste en milieu scolaire des Services d’appui à l’éducation ayant une perte auditive afin de discuter de l’admissibilité aux services.

• pour un élève à partir de l’âge de 12 ans jusqu’à la fin des études secondaires qui a une perte auditive à partir de 25 dB. Dans le cas des enfants présentant une perte auditive à une seule fréquence, il est recommandé aux audiologistes cliniques de communiquer avec l’audiologiste en milieu scolaire des Services d’appui à l’éducation ayant une perte auditive afin de discuter de l’admissibilité aux services.

Les cas suivants, dont le trouble de l’audition affecte la communication orale, le fonctionnement auditif et le rendement scolaire, seront aussi considérés :

Les enfants ayant :

• une perforation tympanique • des otites chroniques • une neuropathie auditive (même si les seuils d’audition périphérique sont dans la normale)

48


Services offerts par les enseignantes ou les enseignants pour les enfants ayant un handicap visuelLes enseignantes ou les enseignants pour les enfants ayant un handicap de la vue accompagnent les parents, les enseignantes et les enseignants en salle de classe, les assistantes et les assistants en éducation et le personnel de la petite enfance et ils interviennent auprès des enfants de 0 à 21 ans qui peuvent être inscrits dans les écoles publiques francophones. Les services sont généralement offerts aux personnes de la naissance à la fin des études secondaires ayant une perte de vision selon les critères suivants :

• Après la correction de son meilleur œil, l’élève doit être inscrit au système scolaire publique et présenter au moins un des trois états suivants : • une acuité visuelle maximale de 6/21 (20/70); • un champ visuel de moins de 60 degrés; • une maladie visuelle dégénérative.

• Le rapport d’évaluation d’une ou un ophtalmologiste ou d’une ou un optométriste doit être joint à la demande d’admissibilité aux services; il doit fournir les renseignements concernant l’étiologie de la maladie oculaire et son pronostic, l’acuité visuelle de près et de loin, et le degré de restriction du champ visuel.

Palier

1

Palier

2

Palier



Niveau universel

• perte auditive avec un retard du langage ou des habiletés auditives• retard au niveau de l'âge auditif

• audition et pertes auditives• groupe de soutien pour les enfants ayant une perte auditive

• stratégies de communication et d'écoute en salle de classe• audition et pertes auditives• système audiodistribution

49


Collaboration avec les professionnelles ou les professionnels de l’externe• La clinique de base vision à l’Institut de réadaptation de déficience physique du Québec,

CESPA, Braille-Éditions, optométristes et les ophtalmologistes• Cliniques d’audiologie

La réponse à l’intervention pour les services offerts aux enfants ayant un handicap sensorielDans nos écoles, les enseignantes ou les enseignants pour les enfants ayant un handicap sensoriel offrent des interventions à tous les paliers du modèle RAI. Ils font de la promotion, de la sensibilisation et de l’intervention dans les domaines de la vision et de l’audition.

Les enseignantes et les enseignants pour les enfants ayant un handicap sensoriel offrent habituellement leurs services à domicile, dans les garderies, dans les centres de la petite enfance et les écoles où se retrouvent les enfants et les élèves ayant un handicap sensoriel. Puisque les déficiences visuelles et auditives sont des troubles peu fréquents, il n’y a parfois qu’ une ou un élève ayant un handicap sensoriel par école. Par conséquent, les enseignantes ou les enseignants se déplacent régulièrement d’un lieu à l’autre et dans différentes communautés.

Palier 1 : Niveau universel En collaboration avec l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe ou les intervenantes ou les intervenants de la petite enfance, les enseignantes ou les enseignants pour les enfants ayant un handicap sensoriel proposent des interventions universelles qui peuvent s’adresser à tous les élèves. À ce niveau, ils préconisent des méthodes pédagogiques validées par la recherche pour intervenir.

Les enseignantes ou les enseignants pour les enfants ayant un handicap sensoriel peuvent :

• Offrir du perfectionnement professionnel au personnel scolaire et au personnel de la petite enfance.

Palier

1

Palier

2

Palier



Niveau universel

• accessibilité à l’environnement physique• accessibilité au matériel pédagogique• sensibilisation du fonctionnement visuel

• pertes visuelles• groupe de soutien pour les enfants ayant une perte visuelle

• perte visuelle avec une difficulté de fonctionner dans son quotidien

50


• Audition• stratégies de communication et d’écoute en salle de classe• audition et pertes auditives• système audiodistribution

• Vision • accessibilité à l’environnement physique• accessibilité au matériel pédagogique• sensibilisation du fonctionnement visuel

• Sensibiliser le personnel scolaire et les autres professionnelles ou professionnels concernant le rôle de l’enseignante ou l’enseignant pour les enfants ayant un handicap sensoriel.

• Sensibiliser le personnel scolaire et les autres professionnelles ou professionnels à l’égard les aspects des handicaps sensoriels.

• Sensibiliser les élèves ou les enfants de la petite enfance quant aux défis et stratégies liés aux personnes ayant un handicap sensoriel.

• Accompagner le personnel scolaire, les parents, et le personnel de la petite enfance dans la mise en œuvre d’interventions en salle de classe.

• Modeler une intervention à l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe.• Modeler une intervention à une assistante ou un assistant en éducation.• Observer en salle de classe.• Animer des activités en salle de classe. • Offrir des interventions en petits groupes en salle de classe.

• Offrir de la consultation auprès des équipes collaboratives de l’école (CAP).• Participer à l’équipe stratégique scolaire.• Collaborer avec les autres professionnelles et professionnels qui travaillent auprès de

l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe.• Accompagner l’assistante ou l’assistant en éducation dans la mise en œuvre

d’interventions à généraliser en salle de classe.• Participer aux rencontres de l’équipe collaborative des enseignants pour les enfants

ayant un handicap sensoriel (CAP).• Favoriser leur perfectionnement professionnel à l’aide de la recherche, de lectures ou

en participant à des formations.• Accompagner le personnel scolaire dans la mise en œuvre de technologies d’aide pour

les élèves ayant un handicap sensoriel.• Accompagner le personnel scolaire et le personnel de la petite enfance dans la gestion

de l’environnement afin d’optimiser le fonctionnement de l’élève en salle de classe. • Participer au processus de toutes les transitions (ex. : maternelle, secondaire, post-

secondaire, etc.).• Assurer la collaboration entre les services externes et ceux offerts à la petite enfance ou

le milieu scolaire.

Palier 2 : Enseignement supplémentaire cibléÀ ce palier, les enseignantes ou les enseignants pour les enfants ayant un handicap sensoriel offrent de l’enseignement supplémentaire à un groupe d’ élèves ayant un objectif commun pour une période déterminée. Il est important à noter que les interventions sont un ajout au temps d’enseignement et elles ne doivent pas remplacer le temps d’enseignement en salle de classe.

51


Les enseignantes ou les enseignants pour les enfants ayant un handicap sensoriel peuvent:

• Offrir les interventions à un petit groupe d’élèves ayant un objectif commun à l’intérieur ou l’extérieur de la salle de classe. Il est à noter que le temps accordé peut varier, selon les élèves ou les enfants, l’habileté ciblée et l’intervention choisie.

• Offrir des camps aux élèves pour répondre à leurs besoins.• Faciliter un groupe de soutien pour les élèves ayant les mêmes besoins.• Faciliter des rencontres qui permettent aux élèves ayant les mêmes défis.• Collaborer avec des membres de l’équipe stratégique scolaire afin de trouver des solutions

plus efficaces.• Accompagner une assistante ou un assistant en éducation dans la mise en œuvre

d’intervention auprès d’un petit groupe d’élèves.• Favoriser une approche par résolution de problèmes suite à l’analyse de données.• Consulter avec d’autres professionnelles ou professionnels.• Aiguiller le personnel scolaire, les élèves et leurs parents vers d’autres professionnelles ou

professionnels.

Palier 3 : Niveau d’intervention intensifEn collaboration avec l’équipe stratégique scolaire, les enseignantes ou enseignants pour les enfants ayant un handicap sensoriel proposent des interventions pour les enfants ayant des défis au niveau de la communication, des habiletés auditives et visuelles. Par ailleurs, les enseignantes et les enseignants offrent des interventions intensives selon les besoins individuels des élèves. Il est important à noter que les interventions se déroulent généralement à l’extérieur de la salle de classe et elles sont un ajout au temps d’enseignement.

Les enseignantes ou les enseignants pour les enfants ayant un handicap sensoriel peuvent :

• Offrir des interventions intensives aux élèves ayant une perte visuelle avec une difficulté de fonctionner dans son quotidien ou ayant une perte auditive avec un retard du langage ou des habiletés auditives.

• Varier le temps d’intervention accordé à l’enseignement d’une habileté ciblée afin de répondre aux besoins de l’élève.

• Évaluer les progrès de l’élève de façon continue pour s’assurer que l’intervention fonctionne.• Offrir un enseignement explicite et systématique de l’habileté visée.• Offrir des interventions éprouvées et validées par la recherche pour répondre au profil

d’apprentissage de l’élève ou de l’enfant.• Guider les parents afin que ceux-ci aient des stratégies gagnantes pour leurs enfants.• Collaborer avec leurs collègues de l’équipe stratégique scolaire.• Participer à une évaluation approfondie des besoins des élèves lorsque celle-ci est

recommandée par l’équipe stratégique scolaire. • Collaborer avec les autres professionnelles ou professionnels de l’école et de la petite

enfance dans la mise en œuvre des interventions intensives auprès de l’élève ou de l’enfant.• Rédiger et voir à la mise en oeuvre d’un plan d’intervention. Note: Il est important de

collaborer avec l’enseignante ou l’enseignante en salle de classe et l’enseignante-ressource ou l’enseignant-ressource de l’école.

• Administrer et analyser des évaluations propres au domaine d’intervention.• Rédiger et mettre en œuvre un plan d’action individualisé.

52


• Accompagner des élèves dans l’utilisation des technologies d’aide.• Assurer la liaison entre les services externes et les services offerts à la petite enfance et au

scolaire dans les domaines de l’audition et de la vision.

Le processus de référence pour obtenir des services de l’enseignante ou de l’enseignant pour les enfants ayant un handicap sensoriel

AuditionPour qu’un enfant ait accès aux services, un rapport en audiologie doit être acheminé à l’agente pédagogique provinciale ou l’agent pédagogique provincial, responsable des services d’appui pour les enfants ayant un handicap sensoriel du ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance. Par la suite, une évaluation fonctionnelle de ses habiletés auditives et de sa communication orale sera effectuée avant de déterminer le type de services auquel elle ou il aura droit.

Le rapport d’évaluation de la clinique d’audiologie d’un enfant doit accompagner la demande de services. Il importe d’indiquer sur ce rapport toute information concernant :

• la présence d’un trouble additionnel• les difficultés scolaires• les difficultés sociales• les troubles de la communication• le fonctionnement auditif (dans le bruit, à la maison et à l’école)

Tous les rapports en audiologie doivent être acheminés à l’agente pédagogique provinciale ou l’agent pédagogique provincial.

VisionPour qu’un enfant ait accès aux services, un rapport de vision doit être acheminé à l’agente pédagogique provinciale ou l’agent pédagogique provincial, responsable des services d’appui pour les enfants ayant un handicap sensoriel du ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance. Par la suite, une évaluation fonctionnelle de la vision avant de déterminer le type de services auquel elle ou il aura droit.

AudiologisteOptométriste

Ophtalmologiste

Agente pédagogique

provinciale ou agent

pédagogique provincial

Enseignante ou enseignant

ayant un poste additionnelde responsabilité

Enseignanteou enseignant

pour les enfants ayant un

handicap sensoriel

Les requérantes ou les requérants remplissent le formulaire de référence et

l'acheminent à l'agente pédagogique

provinciale ou l'agent pédagogique

provincial.

L'agente pédagogique provinciale ou l'agent

pédagogique provincial évalue la demande,

communique avec le personnel du district

(scolaire (DSSA et DEA) et informe les enseignants

ou les enseignantes ayant un poste additionnel de responsabilité (PAR)

responsables de cette région.

L'enseignante ou l'enseignant ayant un poste additionnel de responsabilité (PAR)

informe les personnes qui offriront des interventions et coordonne les services.

Elle ou il communique avec

• les parents • la direction de l'école • l'enseignante- ressource ou l'enseignant- ressource de l'école • l'enseignante ou l'enseignant en salle de classe

53

w

Orthophoniste scolaire

54

Équipe stratégique scolaire - Orthophoniste scolaire

55

Équipe stratégique scolaire -Orthophoniste scolaire

RemerciementsLe ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance tient à remercier les personnes suivantes pour leur précieuse collaboration au présent document :

Marika Joëlle Arseneau, DSF-NESusan Arseneault, DSF-NEJacynthe Aucoin, DSF-SKarine Beaulieu, DSF-NOCarol Bernard, DSF-SMarie-Hélène Brideau, DSF-NEAngie Cyr, DSF-SNathalie Daigle, DSF-SCarmen Daneault, DSF-NOMarielle D’Entremont, DSF-NESophie Hébert, DSF-NECaroline LaFrance, DSF-SMichelle Lanteigne, DSF-NE Rebecca LeBlanc, DSF-SPauline Légère, DSF-SSophie Levesque, DSF-NEAnne Lynch, DSF-SLyne Maillet, DSF-SHeather Martin, DSF-SChantal Robichaud, DSF-SLouise Roussel, DSF-NOMarie-Josée Savoie, DSF-NECéline Tanguay, DSF-NOMartine Thériault, DSF-NEVicky Voisine, DSF-NOMélanie Volpé O’Brien, DSF-S

56


Rôle de l’orthophoniste scolaire dans le contexte inclusif du Nouveau-BrunswickL’orthophoniste scolaire est une professionnelle ou un professionnel qui a une expertise dans le domaine de la communication. Dans nos écoles, elle ou il travaille au sein d’une équipe multidisciplinaire, soit l’équipe stratégique scolaire, pour accompagner les enseignantes et les enseignants et intervenir auprès des élèves de la maternelle à la douzième année.

L’Association canadienne des orthophonistes et audiologistes décrit l’orthophoniste comme suit :

« Les orthophonistes sont des professionnels autonomes qui possèdent une expertise du développement normal et des troubles de communication et de déglutition ainsi que de l’évaluation et de l’intervention dans ces domaines. Dans certaines provinces et certains territoires, les orthophonistes sont régis par un organisme de règlementation et doivent satisfaire à des exigences règlementaires.

« Les orthophonistes pratiquent différentes activités pour favoriser la communication et la déglutition efficaces chez les personnes qu’ils desservent. Ces activités comprennent :

• l’évaluation des troubles de communication et de déglutition, notamment le dépistage, l’identification, l’évaluation et le diagnostic;

• l’intervention liée aux troubles de communication et de déglutition, notamment la promotion, la prévention, le counselling, le traitement, la consultation, la prise en charge, la réadaptation et la formation;

• la formation et la supervision d’étudiants et de professionnels, y compris du personnel de soutien;

• la consultation avec d’autres professionnels et l’aiguillage vers d’autres professionnels; • la recherche; • l’enseignement à l’université ou au collège et la formation; • l’administration, la gestion et l’élaboration de politiques.

« Les orthophonistes peuvent travailler directement auprès des clients ou avec les personnes soignantes et les autres personnes qui interagissent régulièrement avec ceux-ci (p. ex. : amis, famille, professionnels, collègues, personnel de soutien, etc.) afin de créer un contexte favorable optimal pour la communication et la déglutition. »

Responsabilité professionnelle de l’orthophoniste scolaireIl incombe à l’orthophoniste scolaire d’obtenir et de maintenir le statut de membre immatriculé de l’Association des orthophonistes et des audiologistes du Nouveau-Brunswick (AOANB) pour exercer et être reconnu comme orthophoniste au Nouveau-Brunswick.

Services offerts par l’orthophoniste scolaireL’orthophoniste accompagne les enseignantes et les enseignants et intervient auprès des enfants d’âge scolaire de la province, et notamment les élèves inscrits dans une école francophone publique, une école francophone privée, les enfants qui reçoivent l’enseignement à domicile et ceux qui fréquentent une école d’une communauté des Premières Nations. Les services en orthophonie sont généralement offerts aux enfants dont les difficultés de communication ont une incidence sur leur rendement scolaire.

57


Les enfants peuvent présenter les difficultés suivantes :

• retards du langage réceptif ou expressif;• difficultés articulatoires et phonologiques qui ont une incidence sur l’alphabétisation;• troubles dans le domaine du langage social ou de la pragmatique.• problème de traitement auditif;• conscience phonologique;• besoins en matière de suppléance à la communication;• élèves souffrant d’une perte auditive qui ne sont pas suivis pour tous les aspects des

besoins en matière de communication par les Services d’appui aux élèves ayant un handicap sensoriel du ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance.

Collaboration avec l’orthophoniste du milieu hospitalierL’orthophoniste scolaire collabore avec l’orthophoniste du milieu hospitalier quant aux domaines de la fluidité et de la voix puisque ce sont des domaines de responsabilité partagée avec le milieu scolaire et le milieu hospitalier. De plus, l’orthophoniste scolaire collabore avec l’orthophoniste en milieu hospitalier pour assurer le transfert des services en orthophonie d’un élève ayant reçu des services en milieu hospitalier vers des services en milieu scolaire.

Selon le guide Pratique privilégiée en matière d’orthophonie dans les hôpitaux du Nouveau-Brunswick, publié en 2006 par le ministère de la Santé, la clientèle d’âge scolaire pourrait obtenir des services offerts par un orthophoniste du milieu hospitalier pour répondre à des besoins liés à :

• un trouble oral myofonctionnel;• la fluidité du langage;• la voix/résonance;• un trouble acquis du langage;• l’alimentation et la déglutition.

Réponse à l’intervention en orthophonie scolaireDans nos écoles, l’orthophoniste scolaire offre des interventions à tous les paliers du modèle de réponse à l’intervention (RAI). Elle ou il fait de la promotion, de la prévention, de l’intervention, du diagnostic, du dépistage et de l’évaluation à l’égard de la communication écrite et orale ainsi que des troubles de la communication. Les services en orthophonie scolaire se retrouvent habituellement dans les écoles primaires, plus particulièrement de la maternelle à la troisième année. Cependant, l’orthophoniste scolaire peut intervenir auprès des élèves de la quatrième à la douzième année ayant des défis complexes au niveau des habiletés langagières orales. À ces niveaux scolaires, le service en orthophonie est habituellement consultatif.

58


Palier 1 : Niveau universel En collaboration avec l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe et les autres professionnelles et professionnels en milieu scolaire, l’orthophoniste propose des interventions universelles qui peuvent s’adresser à tous les élèves. Dans ses interventions, l’orthophoniste scolaire favorise des méthodes et des programmes pédagogiques validés par la recherche.

L’ orthophoniste scolaire peut :

• Donner des sessions de perfectionnement professionnel concernant les troubles de communication.

• Donner des sessions de perfectionnement professionnel aux enseignantes et enseignants dans les domaines suivants :• habiletés en littératie (ex. : conscience phonologique, prérequis de la lecture,

vocabulaire, compréhension orale, etc.);• techniques de stimulation du langage.

• Sensibiliser le personnel scolaire et les autres professionnels de la communauté au rôle de l’orthophoniste scolaire.

• Sensibiliser le personnel scolaire et les autres professionnelles ou professionnels de la communauté aux aspects de la communication et des troubles de la communication.

• Sensibiliser les élèves pour les amener à comprendre les troubles de la communication.• accompagner le personnel scolaire dans la mise en œuvre d’interventions en salle de

classe:• modéliser une intervention pour l’enseignante ou l’enseignant;• modéliser une intervention pour l’assistante ou l’assistant en éducation;• modéliser une intervention pour une ou un aide en thérapie de réadaptation;• faire de l’observation en salle de classe;• animer des activités en salle de classe ayant un objectif d’apprentissage en

communication; • effectuer des interventions en petits groupes en salle de classe.

• Conseiller les équipes collaboratives de l’école (CAP).

Palier

1

Palier

2

Palier



Niveau universel

59


• Participer à l’équipe stratégique scolaire.• Collaborer avec les autres professionnelles ou professionnels qui travaillent avec

l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe.• Participer à l’analyse des résultats d’un dépistage systématique au niveau des habiletés

langagières.• Participer aux rencontres de l’équipe collaborative des orthophonistes scolaires (CAP).• Se perfectionner à l’aide de la recherche, de lectures ou en participant à des formations.• Participer à l’analyse trimestrielle des résultats scolaires en communication orale et écrite

des élèves de la maternelle à la troisième année. • Accompagner le personnel scolaire dans la mise en œuvre du système de suppléance à la

communication.• Participer au processus de transition des enfants vers la maternelle.

Palier 2 : Enseignement supplémentaire cibléÀ ce palier, l’orthophoniste offre de l’enseignement supplémentaire à un groupe d’élèves ayant un objectif commun pour une période déterminée. Les interventions sont planifiées avec l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe.

L’orthophoniste scolaire peut :

• Intervenir auprès de petits groupes d’élèves ayant un objectif commun à l’intérieur ou à l’extérieur de la salle de classe.

• Évaluer informellement les forces et les besoins des élèves au niveau de la communication.• Collaborer avec des membres de l’équipe stratégique scolaire afin de trouver des solutions

plus efficaces.• Guider les enseignantes et les enseignants d’appui dans la mise en œuvre d’interventions

au niveau de la communication.• Accompagner l’aide en thérapie de réadaptation dans la mise en œuvre d’interventions au

niveau de la communication auprès d’un groupe d’élèves.• Favoriser l’approche de la résolution de problèmes une fois que l’analyse des données a été

effectuée.• Accompagner l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe pour l’enseignement d’une

stratégie à un petit groupe d’élèves.• Analyser les données en communication écrite ou orale d’un groupe d’élèves.• Consulter d’autres professionnels.• Aiguiller le personnel scolaire, les élèves et leurs parents vers d’autres professionnels en

milieu scolaire ou en communauté.

Palier 3 : Niveau d’intervention intensif En collaboration avec l’équipe stratégique scolaire, l’orthophoniste propose des interventions pour les élèves ayant des défis au niveau de la communication. Elle ou il fait également des interventions intensives selon les besoins individuels des élèves ayant de grandes difficultés au niveau des habiletés langagières orales. À noter: les interventions se déroulent généralement à l’extérieur de la salle de classe.

L’orthophoniste scolaire peut:

• Offrir des interventions intensives aux élèves qui ont de grands défis au niveau des

60


habiletés langagières orales.• Faire varier le temps d’intervention accordé à l’enseignement d’une habileté ciblée selon

les besoins des élèves. • Évaluer les progrès des élèves pour s’assurer que l’intervention donne les résultats

escomptés.• Donner un enseignement explicite et systématique de l’habileté visée.• Réaliser des interventions intensives individuellement ou en petits groupes de deux ou

trois élèves. • Faire des interventions éprouvées et validées par la recherche qui répondent au profil

d’apprentissage des élèves.• Accompagner les parents.• Collaborer avec les collègues de l’équipe stratégique scolaire.• Participer à une évaluation approfondie des besoins des élèves lorsque celle-ci est

recommandée par l’équipe stratégique scolaire. • Collaborer avec les autres professionnels de l’école dans la planification et la mise en œuvre

des interventions intensives auprès des élèves.• Participer à l’élaboration et à la mise en œuvre des plans d’intervention.• Procéder à l’évaluation individuelle des habiletés langagières des élèves à la suite d’une

recommandation de l’équipe stratégique scolaire. • Élaborer et mettre en œuvre un plan de rééducation en orthophonie dans les domaines

suivants : • difficultés articulatoires et phonologiques;• difficultés morphosyntaxiques;• contenu sémantique;• compréhension du langage;• habiletés pragmatiques et discursives;• la fluidité du langage lorsque cette difficulté nuit au rendement scolaire.

• Accompagner des élèves dans la mise en œuvre d’un système de suppléance à la communication.

• Collaborer avec l’enseignante-ressource ou l’enseignant-ressource en autisme pour fixer les objectifs au niveau de la communication dans le plan d’intervention visant des élèves ayant un trouble du spectre autistique qui sont suivis par les deux services.

• Collaborer avec l’enseignante ou l’enseignant des élèves ayant un handicap sensoriel afin de fixer les objectifs au niveau de la communication dans le plan d’intervention visant les élèves suivis par les deux services.

• Assurer la liaison entre les services en orthophonie offerts en milieu hospitalier ou à la petite enfance.

• Offrir des services aux enfants pour qui le français n’est pas la langue maternelle lorsqu’ils démontrent peu de progrès à la suite d’interventions en francisation.

• Offrir des services aux enfants qui ne sont pas inscrits dans les écoles des districts scolaires francophones, tels que :• les enfants inscrits dans une école privée de la province;• les enfants qui reçoivent l’enseignement à domicile;• les enfants qui fréquentent une école d’une communauté des Premières Nations de

notre province.

61


Aiguillage vers l’orthophoniste scolairePour obtenir des services de l’orthophoniste scolaire, l’enseignante ou l’enseignant, les parents ou une professionnelle ou un professionnel du ministère de la Santé doivent en faire la demande à l’équipe stratégique scolaire de l’école en présentant un formulaire d’aiguillage en orthophonie scolaire à la direction de l’école. À la réception de la demande, l’équipe stratégique scolaire l’évaluera et décidera des services ou des interventions qui répondront aux besoins de l’élève ayant fait l’objet de la demande. À noter: la présence de l’orthophoniste scolaire est obligatoire lorsque l’équipe stratégique scolaire évalue les demandes d’aiguillage en orthophonie.

Voici des questions que l’équipe stratégique scolaire peut se poser dans le but d’établir l’ordre de priorité entre les services intensifs en orthophonie scolaire et d’assurer l’équitabilité et l’efficacité de ces services :

• Y a-t-il plus d’un aspect du langage qui est touché chez l’élève? Si oui, lesquels?• Est-ce que l’élève a une compréhension orale limitée (ex. : consignes et concepts)? Avons-

nous des exemples à l’appui?• Est-ce que l’élève a une communication intelligible? Avons-nous des exemples à l’appui?• Est-ce que l’élève a une communication non fonctionnelle? Avons-nous des exemples

à l’appui?• Est-ce que l’élève reçoit d’autres services (ex. : enseignement ressource, audiologie)?• Est-ce qu’un autre membre de l’équipe stratégique scolaire peut répondre au besoin?• Quel est l’âge de l’élève?• Comme l’élève se comporte-t-il à l’école?• Quelles sont les répercussions sur les apprentissages de l’élève?• Des évaluations par des professionnels du milieu scolaire, du milieu hospitalier ou du

secteur privé sont-elles en cours (ex. : audiologie, orthophonie, psychologie, etc.)?• Disposons-nous d’autres données à l’appui de la requête de services en orthophonie?• Quels sont les services requis pour répondre à la requête (ex. : consultation, évaluation,

intervention)?

Dépistagesystématique

ParentsEnseignantes et enseignants

Professionnelles et professionnels de la santé

Direction de l'école Équipe stratégique scolaire

Orthophoniste scolaire

• Les requérantes ou les requérants remplissent la demande d'aiguillage vers l'orthophonie scolaire.

• Remise du formulaire de demande d'aiguillage vers l'orthophonie scolaire à la direction de l’école.

La direction d'école est responsable de

présenter les demandes à l'équipe stratégique

scolaire lorsque l'orthophoniste

assiste aux réunions.

Évaluation de la demande de services en

orthophonie scolaire.

Il revient à l'orthophoniste d'informer les requérantes ou les requérants

de la décision de l'équipe

stratégique scolaire.

63

w

Psychologue scolaire

64

Équipe stratégique scolaire - Psychologue scolaire

65

Équipe stratégique scolaire -Psychologue scolaire

Préface « Les psychologues scolaires sont les spécialistes de la santé mentale les plus qualifiés dans les écoles. En plus d’avoir des connaissances dans le domaine de la prévention, de l’intervention et de l’évaluation d’un grand nombre de problèmes chez les enfants, les psychologues scolaires possèdent une expertise unique en ce qui concerne l’apprentissage et les questions scolaires. Ils ont la responsabilité éthique de prendre part aux programmes qui visent à régler les problèmes des enfants, laquelle dépasse l’évaluation et le diagnostic de ce qui ne va pas chez un enfant ». – S. Sheridan et T. Gutkin, 2000 [traduction]

Que veut dire être psychologue scolaire, résidente ou résident en psychologie scolaire ou psychométricienne ou psychométricien scolaire?

La ou le psychologue scolaire est une professionnelle ou un professionnel qui est titulaire d’un diplôme de deuxième ou de troisième cycle en psychologie et d’une licence du Collège des psychologues du Nouveau-Brunswick.

Le titre de psychologue est un terme protégé par la loi et doit être utilisé uniquement pour désigner les membres agréés par le Collège des psychologues du Nouveau-Brunswick (CPNB).

Le titre de résidente en psychologie ou de résident en psychologie est réservé aux membres du CPNB en attente de l’agrément. La résidente ou le résident en psychologie scolaire a terminé avec succès les études exigées et est en voie d’accomplir les démarches nécessaires en vue de répondre aux autres exigences du CPNB pour devenir psychologue (ex. : travail supervisé par un ou une psychologue, examens écrit et oral du CPNB, etc.). La résidente ou le résident en psychologie scolaire offrent la même gamme de services que la ou le psychologue, mais ces services sont assurés sous la supervision professionnelle d’une ou d’un psychologue scolaire.

La psychométricienne ou le psychométricien scolaire est une professionnelle ou un professionnel ayant en partie une formation de deuxième cycle en psychologie, mais elle ou il n’est pas membre du CPNB. Elle ou il fournit des services de psychologie sous la supervision d’une ou d’un psychologue scolaire à la demande de l’employeur. Bien que son rôle soit plutôt axé sur les évaluations psychométriques, la psychométricienne ou le psychométricien scolaire peut être appelé à effectuer, sous la supervision d’une ou d’un psychologue scolaire, d’autres tâches selon sa formation et son expertise.

Rôle du psychologue scolaire, de la résidente ou du résident en psychologie scolaire et de la psychométricienne ou du psychométricien scolaireDans un souci de simplifier la terminologie employée dans le présent document, l’expression « psychologue scolaire » englobera la résidente ou le résident en psychologie scolaire ainsi que la psychométricienne ou le psychométricien étant donné qu’elles ou ils fournissent des services psychologiques sous la supervision des psychologues scolaires et qu’elles ou ils doivent respecter le même code déontologique.

Note : La psychométricienne ou le psychométricien scolaire (psychométricienne I ou psychométricien I) ayant une formation de premier cycle en psychologie est exclu de cette description puisque la gamme de services offerts par ces professionnelles ou professionnels est limitée. Une description de ce rôle se retrouve à la page 72.

66


La ou le psychologue scolaire a des connaissances et des compétences en matière d’apprentissage, de différences comportementales et individuelles ainsi que d’évaluation et d’intervention. Elle ou il est différent des autres psychologues en ce sens qu’elle ou il a une formation et de l’expérience tant dans le domaine de la santé mentale que dans celui de l’éducation (Société canadienne de psychologie, 2007). La ou le psychologue scolaire, experte ou expert en santé mentale, a l’avantage de comprendre le contexte scolaire et de connaître ses ressources. De plus, le rôle intégré dans le cadre de l’école lui permet d’établir des relations de collaboration avec le personnel scolaire, les parents et les élèves. Plus particulièrement, elle ou il accompagne le personnel scolaire pour que les interventions et recommandations proposées se réalisent dans le milieu le plus inclusif possible pour l’élève en salle de classe et à l’école.

Responsabilités professionnelles du psychologue scolaire La ou le psychologue scolaire adhère au Code canadien de déontologie professionnelle des psychologues. Elle ou il guide également sa pratique sur les principes généraux suivants qui sont d’assurer le bien-être et la dignité des personnes, de faire preuve du plus haut niveau d’intégrité et de contribuer positivement à la société. Pour ce faire, la ou le psychologue scolaire doit, entre autres :

• Veiller à ce que la dignité de la personne soit respectée.• Obtenir un consentement libre et éclairé des parents.• Maintenir la confidentialité.• Choisir les meilleures interventions pour répondre aux besoins des élèves.• Se prévaloir des occasions de perfectionnement professionnel afin de se tenir au courant

des meilleures pratiques et techniques d’intervention.• Fournir des services à l’intérieur des limites de leurs compétences.• Protéger l’information de nature psychologique pour en éviter une utilisation ou une

interprétation faussée. • Éviter les situations de conflits d’intérêts.• Consulter d’autres professionnels, au besoin.

La clientèle du psychologue scolaireLe rôle premier de la ou du psychologue scolaire est de répondre aux besoins psychologiques des élèves de la maternelle à la 12e année. Ce travail se fait en collaboration avec les élèves, les enseignantes ou enseignants en salle de classe ainsi que les autres professionnelles ou professionnels de l’équipe stratégique scolaire, de l’équipe stratégique du district scolaire et de la communauté.

67


Société canadienne de psychologie. Lignes directrices relatives à la pratique professionnelle des psychologues scolaires au Canada, 2007.

Pyramide d’intervention en psychologie scolaire

Dans nos écoles, la ou le psychologue scolaire, la résidente ou le résident en psychologie scolaire et la psychométricienne ou le psychométricien scolaire, fait des interventions à tous les paliers du modèle de réponse à l’intervention (RAI) auprès des élèves de la maternelle jusqu’à la douzième année. Le modèle RAI compte généralement trois paliers de soutien. La fréquence et le niveau de soutien augmentent en intensité depuis le palier 1 jusqu’au palier 3. L’intensité des interventions est déterminée selon les besoins des élèves. Le modèle RAI est tout aussi bien un modèle de

Palier

1

Palier

2

Palier



Niveau universel

julie.mcintyre

Typewritten Text

Population étudiante en général : les pyschologues scolaires interviennent auprès de l’ensemble de la population étudiante par le biais de mesures de prévention primaires, comme des programme de dépistage en milieu scolaire visant l’identification précoce des troubles d’apprentissage ou du comportement et des besoins spéciaux des élèves, des programmes de sensibilisation à la violence, des activités de promotion du mieux-être, des programmes de sécurité personnelle et à l’école et des initiatives de soutien familiale.

julie.mcintyre

Typewritten Text

Élèves : pour certains élèves, des interventions directes seront nécessaires. Celles-ci prendront la forme, par exemple, d’évaluations des difficultés d’apprentissage et des problèmes comportementaux et affectifs, et de l’élaboration de programmes visant à répondre aux besoins identifiés pendant les évaluations ou par l’école. D’autres types d’intervention psychologique, appelés souvent « postvention », seront utilisés pour épauler les élèves qui quittent l’école ou qui sont retirés de l’école.

julie.mcintyre

Typewritten Text

Enseignants, familles, professionnels en santé communautaire et organismes de services sociaux : répondre aux besoins psychologiques des élèves demande souvent la participation coordonnée et la collaboration des élèves, des familles, des enseignants, des professionnels en santé communautaire et des organismes de services sociaux. Bien que le psychologue scolaire n’assurera qu’une partie des services requis, il participera parfois à la coordination des autres.

julie.mcintyre

Typewritten Text

La clientèle des psychologues scolaires

julie.mcintyre

Typewritten Text

Furlong et ses collaborateurs (2000) ont établi trois facteurs qui déterminent le lien qu’entretiennent les élèves avec l’école. Les activités des psychologues scolaires se rapportent à chacun de ces facteurs, lesquels ciblent l’engagement de l’élève, du groupe et du système. Les psychologues scolaires peuvent aider les élèves à développer le mieux possible les compétences nécessaires au succès scolaire et établir les possibilités de promouvoir le succès scolaire et de reconnaître, outre les réussites, les efforts des élèves.

julie.mcintyre

Rectangle

68


prévention qu’un modèle de répertoriage des élèves à risque ou en difficulté ou qu’un modèle d’intervention dans lequel les services d’appui à l’apprentissage sont coordonnés afin d’éviter que des défis d’apprentissage ou de comportement deviennent des problèmes plus sévères et chroniques.

La ou le psychologue scolaire offre des services de prévention, de consultation, d’évaluation et d’intervention dans chacun des trois paliers de la pyramide d’intervention.

1. Prévention : La ou le psychologue scolaire occupe une position privilégiée qui permet d’exercer une influence positive dans la promotion de la santé mentale, d’un milieu inclusif et d’un milieu propice à l’apprentissage. Elle ou il communique ses connaissances des différents facteurs pouvant influer sur l’apprentissage et le bien-être d’élèves ou de groupes d’élèves dans son accompagnement du personnel scolaire. La ou le psychologue scolaire collabore au contenu et à la mise en œuvre des programmes de prévention et d’intervention s’adressant à l’ensemble de l’école en vue de créer un milieu scolaire inclusif et propice à l’apprentissage.

2. Consultation : Dans le but d’arriver à des stratégies efficaces, la ou le psychologue scolaire agit en tant que consultante ou consultant auprès des enseignantes ou enseignants et des autres membres du personnel scolaire lorsque le comportement ou les apprentissages de certains élèves sont source de préoccupation. Elle ou il collabore avec l’équipe stratégique scolaire et l’enseignante ou enseignant en salle de classe à la planification de plans d’intervention s’adressant aux élèves.

3. Évaluation : Lorsque des élèves se heurtent à des défis sur le plan des apprentissages, des comportements ou sur le plan socioaffectif, malgré qu’ils aient fait l’objet d’interventions et de stratégies reflétant les pratiques exemplaires et lorsqu’une compréhension plus approfondie du problème s’avère nécessaire pour savoir comment intervenir, une évaluation psychologique peut être effectuée par la ou le psychologue scolaire. L’évaluation psychologique vise à cerner les problèmes liés à la santé mentale, aux difficultés d’apprentissage ou aux difficultés cognitives, affectives, sociales, psychomotrices, développementales et comportementales, ainsi qu’à analyser les forces et les compétences sur lesquelles prendre appui. Dans le contexte d’une évaluation axée sur le comportement de l’élève, les objectifs de l’évaluation peuvent être de définir la fonction du comportement, les modifications à apporter à l’environnement pour prévenir des comportements perturbateurs et les comportements de rechange à enseigner à l’élève. Bien que l’objectif primaire de toute évaluation effectuée par la ou le psychologue scolaire soit de contribuer à l’établissement et à la révision de plans d’intervention adéquats et pertinents, la ou le psychologue scolaire (membre du CPNB) peut poser un diagnostic psychologique conforme aux critères établis dans le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, cinquième édition (DSM-V), lorsque les résultats de l’évaluation psychologique le justifient. Il est recommandé que la ou le psychologue scolaire travaille avec une équipe multidisciplinaire et collabore avec les divers professionnelles ou professionnels lors du processus d’évaluation.

4. Intervention : En consultation avec l’équipe stratégique, la ou le psychologue scolaire intervient directement auprès des élèves afin de comprendre les difficultés éprouvées à l’école et de répondre à leurs besoins particuliers. Elle ou il peut aussi intervenir auprès des élèves qui éprouvent des difficultés socioaffectives ou qui sont en situation de crise (ex. : pensées suicidaires, automutilation) ou encore des élèves qui ont des troubles de comportement perturbateurs et pour lesquels les interventions habituelles ne sont pas efficaces.

69


Palier 1 : Niveau universelLes interventions du palier 1 sont axées sur la prévention et sur la promotion de la santé mentale des élèves dans un milieu inclusif et propice à l’apprentissage. La ou le psychologue scolaire, par sa présence régulière à l’école et aux rencontres des équipes stratégiques scolaires, agit comme accompagnatrice ou accompagnateur, formatrice ou formateur et fait de la consultation auprès du personnel scolaire, des parents et des élèves.

La ou le psychologue scolaire peut:

• Donner de la formation à la communauté scolaire sur des sujets tels que :• la sensibilisation aux besoins particuliers des élèves comme les troubles

d’apprentissage, de développement, de comportement et de santé mentale;• la gestion du comportement; • la santé mentale (ex. : gestion du stress, anxiété).

• Sensibiliser le personnel scolaire et les autres professionnels concernant le rôle du psychologue scolaire, de la résidente ou du résident en psychologie scolaire et de la psychométricienne ou du psychométricien scolaire.

• Participer à la planification de différentes initiatives (ex. : Le Maillon, stratégies de lutte contre l’homophobie, le racisme et l’intimidation).

• Conseiller le personnel scolaire en matière de stratégies gagnantes de gestion de la salle de classe et au sujet d’élèves éprouvant des difficultés particulières.

• Animer à l’intention des élèves des sessions en classe en fonction des besoins cernés par l’équipe stratégique scolaire.

• Accompagner les enseignantes et les enseignants en salle de classe dans la mise en œuvre de stratégies de promotion de la santé mentale des élèves.

• Accompagner les enseignantes et les enseignants dans la mise en œuvre de stratégies en classe liées à la douance, aux troubles d’apprentissage, de comportement, de développement et de santé mentale :• modéliser des interventions à l’intention des enseignantes et des enseignants;• modéliser des interventions à l’intention des assistantes ou assistants en éducation;• faire de l’observation en salle de classe;• réaliser des interventions en petits groupes, en salle de classe.

• Donner des consultations aux équipes collaboratives de l’école (CAP).• Collaborer avec les autres professionnelles ou professionnels qui travaillent auprès

des enseignantes et des enseignants (ex. : travailleuses et travailleurs sociaux scolaires, orthophonistes scolaires, enseignantes-ressources ou enseignants-ressources, direction de l’école, etc.).

• Participer à l’analyse des résultats d’un dépistage systématique au niveau de la santé mentale, de l’intimidation, du climat scolaire, etc.

• Participer aux rencontres des équipes collaboratives des psychologues scolaires, des psychométriciennes et psychométriciens scolaires et des résidentes et résidents en psychologie scolaire.

• Participer à des initiatives avec des organismes externes dans le but de promouvoir la santé mentale des élèves.

• Collaborer avec la direction et le personnel scolaire à l’élaboration du plan de l’école quant au milieu propice à l’apprentissage.

• Appuyer la direction, le personnel scolaire et les élèves à la suite d’un événement tragique.

70


• Poursuivre leur perfectionnement professionnel à l’aide de la recherche, de lectures ou en participant à des formations.

• Participer à l’analyse trimestrielle des résultats scolaires des élèves.• Participer aux divers processus de transition, à savoir le passage :

• de la petite enfance au scolaire;• du primaire au secondaire;• du secondaire au postsecondaire;• du secondaire au marché du travail.

• Superviser les stagiaires, les internes, les psychométriciennes ou les psychométriciens scolaires et les résidentes et résidents en psychologie scolaire en vue de promouvoir la profession et l’accès aux services de psychologie dans le milieu scolaire. Notons que ce rôle appartient uniquement aux psychologues scolaires.

Palier 2 : Enseignement supplémentaire cibléAu palier 2, des interventions ciblées sont offertes aux élèves se heurtant à divers défis dans un ou plusieurs domaines malgré la réalisation d’interventions du palier 1. Des stratégies, des interventions à court terme et des accommodations sont offertes en vue de remédier aux problèmes ou de compenser les difficultés éprouvées par les élèves. Les services de la ou du psychologue scolaire peuvent inclure des interventions directes ou des interventions indirectes.

La ou le psychologue scolaire peut :

• Appuyer leurs collègues des équipes stratégiques scolaires (ex. : faire l’étude des dossiers, participer à la révision des plans d’action ou d’intervention; offrir de l’accompagnement et des recommandations au personnel en vue de venir en aide aux élèves).

• Effectuer l’observation d’élèves afin de décider des stratégies d’intervention, de cerner les facteurs qui peuvent nuire à l’intervention et de fournir une rétroaction quant au progrès des élèves.

• Participer à des rencontres pour des élèves se heurtant à des difficultés particulières et formuler des recommandations.

• Apporter leur collaboration aux équipes stratégiques scolaires afin de trouver des solutions efficaces.

• Accompagner les enseignantes et les enseignants en salle de classe dans la mise en œuvre de stratégies visant à promouvoir la santé mentale et des comportements appropriés chez les élèves.

• Réaliser des interventions auprès de petits groupes d’élèves ayant un objectif commun.• Animer des groupes de soutien pour les élèves (ex. : deuil, habiletés sociales, anxiété,

gestion du stress, diversité sexuelle et de genre).• Aiguiller le personnel scolaire, les élèves et leurs parents vers d’autres professionnels.• Venir en aide aux personnes profondément touchées à la suite d’un événement tragique et

orienter les élèves ou le personnel scolaire vers des services externes.

Palier 3 : Niveau d’intervention intensiveLes élèves nécessitant des interventions à ce palier sont aux prises avec des difficultés graves et chroniques dans un ou plusieurs domaines. Ces élèves nécessitent des interventions intensives et individuelles qui dépassent en intensité celles des paliers 1 et 2.

71


La ou le psychologue scolaire peut :

• Collaborer avec leurs collègues des équipes stratégiques scolaires (ex. : procéder à l’examen des dossiers, participer à l’élaboration des plans d’intervention; formuler des recommandations à l’intention du personnel pour venir en aide aux élèves).

• Enseigner explicitement et systématiquement l’habileté visée.• Réaliser des interventions intensives individuellement ou en petits groupes de deux ou

trois élèves.• Réaliser des interventions éprouvées et validées par la recherche qui répondent aux

besoins des élèves.• Participer à l’élaboration des plans d’intervention comportementale ou scolaire.• Effectuer les évaluations psychologiques recommandées par l’équipe stratégique scolaire

lorsque des élèves ne répondent pas aux interventions et qu’il faut plus d’information pour élaborer des plans d’intervention pertinents. Il est recommandé que le processus d’évaluation soit entamé par une équipe multidisciplinaire, mais, seuls les membres du Collège des psychologues du Nouveau-Brunswick, soit les psychologues scolaires et les résidentes ou résidents en psychologie scolaires, sont habilités à poser un diagnostic selon les critères du DSM-V.

• Dans le contexte des évaluations axées sur le comportement des élèves, déterminer la fonction du comportement, les modifications qui doivent être apportées à l’environnement pour prévenir les comportements perturbateurs et les comportements de rechange à enseigner aux élèves.

• Élaborer des plans d’intervention pour le comportement qui sont axés sur la prévention du comportement, l’enseignement et le renforcement des comportements appropriés.

• Participer aux conférences de cas et à la planification d’interventions pour permettre aux élèves de faire l’expérience du succès.

• Travailler en partenariat avec l’école et les parents dans la recherche de solution et la prise de décisions.

• Travailler avec les organismes externes et communautaires pour que les élèves reçoivent les services nécessaires à l’école, à la maison et dans la collectivité.

• En collaboration avec les directions des écoles et les équipes stratégiques scolaires, participer à l’évaluation des risques de menace et de violence et communiquer avec les organismes externes dans les cas qui nécessitent leur intervention.

• Intervenir auprès des élèves qui présentent des risques suicidaires, qui ont des comportements d’automutilation et/ou qui ont d’autres comportements perturbateurs.

• Accompagner et appuyer la direction et l’équipe dans la gestion de dossiers complexes et de la prise de décisions qui sont dans l’intérêt supérieur des élèves.

Rôle de la ou du psychologue scolaire dans les équipes stratégiques scolaires La ou le psychologue scolaire joue un rôle intégral dans les équipes stratégiques scolaires. Comme on l’indique dans le rapport Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles, « le rôle principal des membres de ces équipes est de fournir des services d’encadrement et d’accompagnement ainsi que de la formation et du soutien aux enseignantes ou enseignants en salle de classe en ce qui a trait aux adaptations, aux stratégies pédagogiques et à d’autres pratiques connexes en salle de classe, afin de garantir que tous les élèves reçoivent des services inclusifs et de procurer les services personnalisés répondant aux besoins individuels des élèves, le cas échéant. »

72


La participation des psychologues scolaires aux équipes stratégiques scolaire est cruciale, car elle permet d’établir des relations de confiance avec le personnel de l’école, de connaître la culture et le fonctionnement des écoles et de travailler en partenariat avec les autres professionnelles ou professionnels des équipes stratégiques scolaires.

La ou le psychologue scolaire :

• Aide l’équipe à définir les problèmes et les interventions prioritaires.• Recueille les renseignements pertinents. • Analyse les données présentées.• Recommande des outils ou des procédures pour mieux comprendre les problèmes.• Offre une perspective objective dans l’analyse des problèmes.• Encourage, écoute et valorise les efforts et le travail des enseignantes et des enseignants

en salle de classe, des enseignants d’appui et des autres professionnelles ou professionnels de l’équipe stratégique scolaire.

• Collabore avec les équipes dans la recherche de solutions.• Partage leurs connaissances par rapport à l’apprentissage, aux comportements, à l’aspect

socioaffectif, incluant les troubles spécifiques dans ces domaines.• Formule des recommandations fondées sur des preuves et reconnues comme étant des

pratiques exemplaires et réalistes dans le contexte scolaire.• Collabore avec les membres des équipes stratégiques scolaires à la prise de décisions quant

aux interventions qui s’imposent.

Rôle de la psychométricienne ou du psychométricien scolaire ayant une formation de premier cycle en psychologieTravaillant sous la supervision d’une ou d’un psychologue scolaire, la psychométricienne ou le psychométricien scolaire ayant une formation de premier cycle peut faire passer des tests standardisés aux élèves qui seront ensuite interprétés par la ou le psychologue scolaire. En général, elle ou il assiste la ou le psychologue scolaire dans le cadre des évaluations psychologiques. De plus, elle ou il peut participer à des projets de prévention et à l’enseignement d’habiletés d’adaptation.

Sous la supervision d’une ou d’un psychologue scolaire, la psychométricienne ou le psychométricien scolaire ayant une formation de premier cycle remplit les fonctions ci-après :

Palier 1 : Niveau universel• Participer à la planification de différentes initiatives (ex. : Le Maillon, stratégies pour la

prévention de l’intimidation).• Animer en classe des sessions destinées aux élèves selon les besoins cernés par l’équipe

stratégique.• Accompagner l’enseignante ou l’enseignant dans la mise en œuvre de stratégies de

promotion de la santé mentale des élèves. • En collaboration avec des organismes externes, participer à des initiatives de promotion de

la santé mentale chez les élèves.

73


Palier 2 : Enseignement supplémentaire ciblé • Animer des sessions de groupes portant sur certaines habiletés d’adaptation (ex. : gestion

de la colère, gestion du stress, résolution de conflits).

Palier 3 : Niveau d’intervention intensive • Dans le cadre d’une évaluation psychologique, faire passer les tests psychométriques

demandés par le ou la psychologue scolaire, selon les limites de leurs compétences.• Accompagnée ou accompagné d’une ou d’un psychologue scolaire, participer aux

conférences de cas lors de la communication des résultats des évaluations psychologiques.

ConclusionDans nos écoles, la ou le psychologue scolaire travaille en équipe multidisciplinaire. Elle ou il collabore avec les parents, le personnel de l’école, les élèves et d’autres professionnelles et professionnels du milieu scolaire ou en communauté pour permettre aux élèves se heurtant à des défis sur le plan socioaffectif, sur le plan du comportement ou de l’apprentissage de faire l’expérience du succès et de participer activement à un milieu scolaire inclusif. La ou le psychologue scolaire peut offrir une gamme de services aux trois paliers du modèle de réponse à l’intervention ainsi qu’appuyer l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe et le personnel scolaire dans des interventions qui répondent aux besoins uniques des élèves. Son rôle intégré dans le cadre de l’école permet de comprendre le contexte scolaire, d’aiguiller les parents et les élèves vers les services adéquats et d’accompagner le personnel scolaire dans la mise en œuvre d’interventions visant à répondre quotidiennement aux besoins des élèves.

75

w

Travailleuse sociale ou travailleur social scolaire

76

Équipe stratégique scolaire - Travailleuse sociale ou travailleur social scolaire

77


Remerciements

Le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance tient à remercier les personnes suivantes pour leur précieuse collaboration au présent document :

Monique Arseneau, DSF-NE

Susan Arseneault, DSF-NE

Carol Bernard, DSF-S

Josée Bolduc-Daigle, DSF-S

Isabelle Bourgoin, DSF-NO

France Breault, DSF-S

Carolle Cayouette-Bernard, DSF-NO

Stéphanie Cormier, DSF-S

Isabelle Cormier-LeBlanc, DSF-S

Maurice Daigle, EDPE

Thérèse Doucet, DSF-NE

Julie Dupuis, DSF-S

Nadine Gionet, DSF-NE Georges Valois, DSF-NO

Josianne Godin, DSF-NE

Pauline Légère, EDPE

Véronique Lévesque, DSF-NE

Julie Mallet, DSF-NE

Elisa Martin, DSF-S

Noëlla McGraw, DSF-NE

Gérard Michaud, DSF-NO

Raymond Pelletier, DSF-NO

Marie-Josée Savoie, DSF-NE

Céline Tanguay, DSF-NO

Émilie Therrien, DSF-S

Linda Vallée, DSF-NE

78


Rôle de la travailleuse sociale ou du travailleur social scolaire dans le contexte inclusif du Nouveau-BrunswickLa travailleuse ou le travailleur social scolaire est une professionnelle ou un professionnel qui possède une formation universitaire en travail social et qui est membre immatriculé de l’Association des travailleurs sociaux du Nouveau-Brunswick. Dans nos écoles, elle ou il accompagne les élèves, les parents et le personnel scolaire dans la résolution de problèmes personnels, familiaux, sociaux ou sociétaux auxquels les élèves font face. Elle ou il travaille au sein de l’équipe stratégique scolaire, une équipe multidisciplinaire qui appuie les enseignantes, les enseignants et les parents et intervient auprès des élèves de la maternelle à la douzième année.

L’Association canadienne des travailleurs sociaux décrit le travail social comme suit :

« Le travail social est une profession orientée vers l’aide à des individus, des familles, des groupes et des collectivités dans le but de les aider à améliorer leur bien-être. Il s’engage à aider les individus à développer leurs habiletés et leur capacité d’utiliser leurs propres ressources et celles de la communauté pour résoudre leurs problèmes. Le travail social se penche sur des problèmes d’ordre individuel et personnel, mais aussi sur des questions d’ordre social plus vastes telles que la pauvreté, le chômage et la violence conjugale.

Les droits de la personne et la justice sociale sont les fondements de l’exercice du travail social. Le caractère unique de cette profession réside dans l’amalgame de certaines valeurs, connaissances et habiletés, y compris l’établissement d’une relation comme base de toutes les interventions et le respect des choix et des décisions des clients. »

http://www.casw-acts.ca/fr/le-travail-social-quest-ce-que-cest/le-service-social-en-tant-que-profession

L’Association des travailleurs sociaux du Nouveau-Brunswick décrit le travail social comme suit :

« Le travail social est une profession qui cherche à aider les personnes, les familles, les groupes et les collectivités et à renforcer leur autonomie afin de résoudre les problèmes qui nuisent à leur bien-être individuel ou collectif. Le champ d’action du travail social inclut aussi des problèmes tels que ceux qui sont causés par la pauvreté, le chômage, le racisme ou de nouveaux problèmes sociaux.

Dans leur pratique, les travailleuses et travailleurs sociaux peuvent intervenir :

• pour renforcer la capacité de croissance, de résolution des problèmes et de résistance au stress des personnes et des systèmes;

• pour promouvoir l’efficacité et le respect dans l’accès des gens aux services et aux ressources et dans leur offre aux gens;

• pour diriger les gens vers les ressources, les services et les possibilités nécessaires;• pour contribuer à l’élaboration et à l’amélioration des politiques sociales

Les professionnels du travail social croient en la valeur et en la dignité essentielle de chaque personne. Ils croient fermement dans les valeurs de l’acceptation, de l’autodétermination et du respect de l’individualité. Les travailleuses et travailleurs sociaux se dévouent pour le bien-être des personnes et l’atteinte de la justice sociale pour tous. Ils sont convaincus que tous, individuellement et collectivement, ont le devoir de contribuer à la prestation des ressources, des services et des possibilités pour le bien général de l’humanité.

http://www.casw-acts.ca/fr/le-travail-social-quest-ce-que-cest/le-service-social-en-tant-que-profession

79


Les travailleurs sociaux pratiquent dans toutes sortes de domaines, y compris les suivants :

• toxicomanie• administration• gestion de cas• services à l’enfance, à la jeunesse et à la famille• services correctionnels• gérontologie• thérapie de groupe• santé• médiation• santé mentale• pauvreté

• prévention• psychothérapie• réadaptation• assistance sociale• politique sociale• enseignement du travail social• supervision• invalidité• aide professionnelle• violence• etc. »

http://www.nbasw-atsnb.ca/fr/about-socialwork

Responsabilité professionnelle de la travailleuse sociale ou le travailleur social scolaireLa travailleuse sociale ou le travailleur social scolaire est responsable d’obtenir et de maintenir le statut de membre immatriculé de l’Association des travailleurs sociaux du Nouveau-Brunswick pour exercer la profession et être reconnu comme travailleuse sociale ou travailleur social au Nouveau-Brunswick.

Services offerts par la travailleuse sociale ou le travailleur social scolaireLa travailleuse sociale ou le travailleur social scolaire collabore avec les autres membres de l’équipe stratégique scolaire dans le but de sensibiliser, de prévenir et de résoudre des problèmes personnels, familiaux, sociaux et sociétaux auxquels les élèves peuvent se heurter. Elle ou il accompagne les enseignantes et les enseignants et intervient auprès des élèves inscrits dans les écoles publiques francophones. Dans nos écoles, les services en travail social sont généralement offerts aux élèves de la maternelle à la douzième année ayant des difficultés personnelles, comportementales, sociales ou familiales qui ont une incidence sur leur bien-être à l’école.

La travailleuse sociale ou le travailleur social scolaire peut:

• donner au personnel scolaire des sessions de perfectionnement professionnel sur le respect des droits de la personne et à la diversité dans le but de favoriser un milieu propice à l’apprentissage et au travail;

• accompagner le personnel scolaire dans la mise en œuvre de stratégies gagnantes qui favorisent le respect des droits de la personne et valorisent la diversité;

• sensibiliser le personnel scolaire, les parents et les élèves à divers enjeux sociaux auxquels les élèves font face;

• accompagner l’enseignante ou l’enseignant qui accueille un élève ayant une difficulté personnelle, comportementale, sociale ou familiale;

• intervenir dans des situations de crise que vivent des élèves, une communauté scolaire ou le district scolaire;

• promouvoir les relations saines;• faciliter des groupes de soutien pour les élèves (ex. : relations interpersonnelles, habiletés

sociales, AGH, santé mentale, race, etc.);• offrir du soutien individuel aux élèves (relations interpersonnelles, habiletés sociales, deuil,

situation familiale, santé mentale, diversité sexuelle et de genre, etc.);

http://www.nbasw-atsnb.ca/fr/about-socialwork

80


• guider des individus dans la résolution de différends;• animer des discussions (conférence de cas, groupe en conflit, etc.);• recueillir et analyser des données (ex. : élève, école, communauté scolaire et district scolaire);• collaborer avec les divers professionnels du milieu scolaire pour trouver des solutions et

planifier des interventions individuelles, de groupes ou à grande échelle;• collaborer avec divers professionnelles ou professionnels ou organismes qui ne relèvent

ni du ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance et ni des districts scolaires afin de répondre aux besoins des élèves (ex. : universités, services offerts dans la collectivité, santé mentale, santé publique, ministère du Développement social, etc.).

Réponse à l’intervention en travail social scolaireDans nos écoles, la travailleuse sociale ou le travailleur social scolaire offre des interventions à tous les paliers du modèle en fonction des élèves et des communautés. La gestion des services en travail social scolaire peut varier d’un district scolaire à l’autre en fonction des élèves et des communautés. Dans une approche de prévention et de résolution de problèmes, les services visent le bien-être des élèves ainsi qu’au développement d’un milieu propice à l’apprentissage et au travail.

La travailleuse sociale ou le travailleur social scolaire fait des interventions à tous les paliers.

Palier

1

Palier

2

Palier



Niveau universel

• Habiletés sociales• Enseignement d'un comportement• Relations interpersonnelles• Gestion des émotions• Résilience• Santé mentale

• Habiletés sociales• Enseignement d'un comportement• Gestion des émotions• Santé mentale• Résilience• Relations interpersonnelles• Enjeux sociaux

• Respect des droits de la personne et de la diversité• Milieu propice à l'apprentissage et au travail• Relations interpersonnelles• Santé mentale• Habiletés sociales• Enseignement d'un comportement• Habiletés sociales

81


Palier 1 : Niveau universel En collaboration avec l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe et les autres intervenantes et intervenants scolaires, la travailleuse sociale ou le travailleur social scolaire propose des interventions universelles qui peuvent s’adresser à tous les élèves. À ce palier, un dépistage systémique vise tous les élèves de la classe et la travailleuse sociale ou le travailleur social scolaire favorise des programmes et des stratégies d’interventions validés par la recherche.


• Sensibiliser la communauté scolaire à différents domaines et donner au personnel scolaire des sessions de perfectionnement professionnel dans ces domaines tels que:• les droits de la personne et la diversité;• les habiletés interpersonnelles;• les habiletés sociales; • l’enseignement ou la modification d’un comportement;• la communication avec les parents;• les dynamiques familiales;• la dynamique socio-économique d’une communauté;• la santé mentale;• la diversité sexuelle et de genre;• le racisme;• l’intimidation et la cyberintimidation;• la résolution de différends;• la prévention du suicide;• la gestion des émotions;• le deuil;• la résilience.

• Sensibiliser le personnel scolaire, les élèves, les parents et les autres professionnelles ou professionnels concernant le rôle de la travailleuse sociale ou du travailleur social scolaire;

• Sensibiliser les élèves pour qu’ils puissent comprendre la diversité et les droits de la personne;

• Accompagner le personnel scolaire dans la planification et la mise en œuvre d’interventions en salle de classe pour assurer le bien-être de l’élève;

• Offrir de la consultation auprès des équipes collaboratives de l’école (CAP);• Participer à l’équipe stratégique scolaire;• Collaborer avec les autres professionnelles ou professionnels qui travaillent auprès de

l’enseignant;• Accompagner l’intervenante ou l’intervenant scolaire ou l’assistante ou l’assistant en

éducation dans la mise en œuvre d’interventions à généraliser en salle de classe;• Offrir un dépistage systématique à l’égard du bien-être des élèves;• Participer aux rencontres de l’équipe collaborative des travailleuses et travailleurs sociaux

(CAP);• Poursuivre leur propre perfectionnement professionnel à l’aide de la recherche, de lectures

ou de la participation à des formations;• Participer à l’analyse des données des écoles afin de répertorier les forces, les défis et de

trouver des solutions aux problèmes cernés.

82


• Collaborer avec les écoles à l’élaboration du plan de l’école visant à créer un milieu propice à l’apprentissage et au travail (politique 703);

• Accompagner le personnel ou les élèves lors de transitions;• Assurer la liaison entre les services offerts dans la collectivité, en milieu hospitalier

ou autres.

Palier 2 – Enseignement supplémentaire cibléÀ ce palier, la travailleuse sociale ou le travailleur social scolaire peut offrir, pendant une période déterminée, de l’enseignement ou du soutien supplémentaire à un groupe d’élèves ayant un objectif commun. Les interventions sont planifiées avec l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe ou l’équipe stratégique scolaire.


• Faire des interventions auprès d’un petit groupe d’élèves ayant un objectif commun à l’intérieur ou l’extérieur de la salle de classe.

• Évaluer informellement les forces et des besoins des élèves au niveau comportemental, interpersonnel ou social.

• Collaborer avec des membres de l’équipe stratégique scolaire afin de trouver des solutions efficaces.

• Guider les enseignantes et les enseignants, les mentors en gestion de comportements, les intervenantes ou les intervenants scolaires dans la mise en œuvre d’interventions.

• Faciliter des groupes de soutien (ex. : AGH, santé mentale, culture, habiletés sociales, etc.)• Favoriser une approche par résolution de problèmes suite à l’analyse des données.• Accompagner l’enseignante ou l’enseignant en salle de classe pour l’enseignement d’une

stratégie à un petit groupe d’élèves.• Analyser les données liées au climat scolaire ainsi qu’au comportement et au bien-être

des élèves.• Consulter d’autres professionnelles ou professionnels.• Aiguiller le personnel scolaire, les élèves et leurs parents vers d’autres professionnels

ou services.

Palier 3 : Niveau d’intervention intensifEn collaboration avec l’équipe stratégique scolaire, la travailleuse sociale ou le travailleur social scolaire propose des interventions à l’intention des élèves qui sont aux prises avec des défis interpersonnels, familiaux, sociaux ou comportementaux.


• Réaliser des interventions intensives auprès d’élèves qui se heurtent à de grands défis au niveau de leur bien-être, de leurs habiletés sociales et interpersonnelles, de leur comportement ou de leur famille.

• Adapter le temps d’intervention accordé à l’enseignement d’une habileté ciblée en fonction des besoins des élèves.

• Faire une intervention intensive auprès des élèves.• Évaluer régulièrement les progrès des élèves pour s’assurer que l’intervention donne les

résultats escomptés.

83


• Donner un enseignement explicite et systématique de l’habileté visée.• Faire des interventions intensives individuellement ou en petits groupes.• Offrir des interventions éprouvées et validées par la recherche qui répondent aux besoins

des élèves.• Favoriser la participation des parents.• Accompagner les parents.• Collaborer avec leurs collègues de l’équipe stratégique scolaire.• À la recommandation de l’équipe stratégique scolaire, participer à une évaluation

approfondie des besoins des élèves.• Collaborer avec les autres professionnelles et professionnels de l’école dans la planification

et la mise en œuvre des interventions intensives auprès des élèves.• Participer à la rédaction et la mise en œuvre d’un plan d’intervention.• À la recommandation de l’équipe stratégique scolaire, procéder à des évaluations

individuelles du développement socioaffectif des élèves.• Assurer la liaison entre les services offerts à l’école et les services offerts en dans

la collectivité.

Le processus d’aiguillagePour obtenir des services de la travailleuse sociale ou du travailleur social scolaire, l’enseignante ou l’enseignant doit faire une demande à l’équipe stratégique scolaire de l’école en présentant à la direction de l’école le formulaire d’aiguillage vers la travailleuse sociale ou le travailleur social scolaire. Lorsque la demande est transmise, l’équipe stratégique évalue la demande et décide des services ou des interventions qui répondront aux besoins de l’élève visé par la demande. À noter: la présence de la travailleuse sociale ou du travailleur social scolaire est obligatoire lorsque l’équipe stratégique évalue les demandes d’aiguillage en travail social scolaire.

Voici des questions que peut se poser l’équipe stratégique scolaire pour établir l’ordre des priorités des services sociaux scolaires et pour assurer l’équitabilité et l’efficacité de ces services:

• L’élève est-il touché sur plusieurs plans? Si oui, lesquels?• Est-ce que l’élève vit un événement traumatisant?

Enseignantes et enseignants

Direction de l'école Équipe stratégique scolaire

Travailleuse sociale ou

travailleur social scolaire

• Les requérantes ou les requérants remplissent la demande d'aiguillage vers les services sociaux scolaires.• Remise de la demande à la direction de l'école.

La direction de l'école est responsable de

présenter les demandes à l'équipe stratégique

scolaire lorsque la travailleuse sociale ou le travailleur social scolaire

assiste aux réunions.

Évaluation de la demande en services

sociaux scolaires.

Il revient à la travailleuse sociale ou le travailleur

social scolaire d'informer les requérantes ou les

requérants de la décision de l'équipe stratégique.

84


• Y a-t-il des changements dans son comportement? Si oui, lesquels? Pouvons-nous expliquer ces changements?

• Est-ce que l’élève reçoit d’autres services (p. ex. : psychologie, conseillère ou conseiller d’orientation, etc.)?

• Est-ce que le défi cerné a des répercussions sur le bien-être de l’élève ou des autres élèves?

• Est-ce qu’un autre membre de l’équipe stratégique scolaire peut répondre au besoin?• Quel âge a l’élève?• Comment l’élève agit-il à l’école?• Quelles sont les répercussions sur les apprentissages de l’élève?• Quel est l’impact sur les relations avec les autres élèves?• Des évaluations par les professionnelles ou professionnels du milieu scolaire, du milieu

hospitalier ou du secteur privé (ex. : audiologie, orthophonie, psychologie, etc.)?• Avons-nous d’autres données à l’appui de la requête de services?• Quels sont les services requis pour répondre à la requête (ex. : consultation, évaluation,

intervention)?

85


Équipe stratégique scolaire · scolaire lorsqu’il livre des services aux enseignantes et aux...

Documents

Transcript of Équipe stratégique scolaire · scolaire lorsqu’il livre des services aux enseignantes et aux...