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Faculté des sciences économiques

7 Place Hoche 35000 Rennes Téléphone : +33 (2) 23 23 39 50

MEMOIRE

Quel est l’intérêt et le potentiel réel d’utilisation des MOOC

dans une école d’application centrée sur les « savoir-faire »

comme IFP School ?

Présenté pour l’obtention du Master Professionnel 2ème année

Métiers de la Formation en Economie Gestion

Parcours 1 ingénierie de la e-formation

Préparé sous la direction de : M. Sylvain Vacaresse

Présenté et soutenu par : M. Olivier Bernaert

Tuteur Entreprise : M. Sébastien Bianchi

Tuteur Projet : M. Sylvain Vacaresse

Stagiaire : M. Olivier Bernaert

Octobre 2015

2

3

«Je n’enseigne rien à mes élèves,

j’essaie seulement de créer des

conditions dans lesquelles ils

peuvent apprendre ».

Albert Einstein.

4

5

Remerciements

Ma reconnaissance s’adresse en premier lieu à IFP Energies

Nouvelles, mon employeur, et à IFP School qui ont cru en mon projet

et m’ont soutenu dans cette aventure.

Mes pensées vont également à l’ensemble des professeurs ayant

participé à la réalisation des deux premiers MOOC de l’école, à leur

énergie et leur implication dans ces deux projets.

Je remercie Mme Christine Travers, sans qui je ne serai pas

enseignant à IFP School, pour ses encouragements permanents tout

au long de ces deux années de Master.

Je remercie M. Sébastien Bianchi, mon tuteur à IFP School, pour nos

nombreuses discussions, parfois animées, qui m’ont permis de

prendre le recul nécessaire durant la conception et de la réalisation

des deux MOOC.

Je remercie également M. Sylvain Vacaresse, mon tuteur projet, pour

son inspiration permanente dans le domaine de l’innovation

pédagogique : un véritable guide spirituel tout au long du projet et du

mémoire.

Je tiens finalement à remercier M. Vincent Leleux, pour son soutien

indéfectible dans les moments de doutes ; sans lui rien ne serait

pareil.

Ma gratitude va également à toutes les personnes qui m’ont soutenu

dans la réalisation de ce mémoire : Melle Lucie Dhorne, Mme Sophie

Blagojevic, M. Jean-Luc Monsavoir, M. Eric Tocque, M. Clément

Cahagne, Melle Justine Ferry et M. Marc Guillemaud.

6

Table des matières

Remerciements ....................................................................... 4

Table des matières .................................................................. 6

Table des tableaux ................................................................ 10

Table des figures ................................................................... 11

Table des Fiches Retours d’Expériences (REX) ...................... 13

Table des annexes ................................................................. 14

Introduction .......................................................................... 15

Partie I. Environnement et contexte de l’étude ..................... 18

Chapitre 1. IFP School ............................................................ 18

1. Historique et contexte actuel ............................................ 18

2. La vision 2020 ................................................................ 19

3. Spécificités de l’école ....................................................... 20

3.1. Ecole d’application ..................................................... 20

3.2. Corps étudiant .......................................................... 21

3.3. Corps enseignant ...................................................... 22

4. Modèle pédagogique ........................................................ 23

4.1. Savoir-faire et sens du concret .................................... 24

4.2. Equilibre théorie et pratique industrielle ....................... 24

4.3. Pédagogie par objectif (PPO)....................................... 25

4.4. Technologie de l’Information et de la Communication pour

l’Enseignement (TICE) ...................................................... 26

4.4.1. Classes inversées ................................................. 27

4.4.2. Ludification ......................................................... 28

5. Système de développement des compétences ..................... 29

6. Processus qualité ............................................................. 31

7. Conclusions .................................................................... 32

Chapitre 2. Les MOOC ............................................................ 33

1. Historique et environnement des MOOC ............................. 33

2. Les 2 types de MOOC ....................................................... 37

7

3. Les composants types d’un xMOOC .................................... 38

4. Deux points de vue opposés sur les MOOC ......................... 42

4.1. Les MOOC enthousiastes ............................................ 43

4.2. Les MOOC sceptiques ................................................. 44

4.3. Conclusion et apports personnels ................................ 45

Chapitre 3. Intérêt potentiel des MOOC pour une école d’application

1. Notoriété, réputation et visibilité de l’institution .................. 47

2. Marketing et recrutement ................................................. 48

3. Validation du modèle pédagogique .................................... 48

4. Diversification des ressources financières ........................... 49

Partie II. Le MOOC « Sustainable Mobility » ......................... 50

Chapitre 1. Les étapes de réalisation ........................................ 50

1. Objectifs et origine du projet ............................................ 50

2. Equipe de projet .............................................................. 51

3. Les étapes de construction du MOOC ................................. 53

3.1. Le déroulé pédagogique ............................................. 53

3.2. Les supports de présentation ...................................... 54

3.3. Les scripts ................................................................ 55

3.4. Les vidéos ................................................................ 56

3.5. Les supports complémentaires .................................... 58

3.6. Conception des évaluations ........................................ 59

3.7. Mise en ligne sur le LMS ............................................. 59

3.8. Beta Test ................................................................. 60

3.9. Marketing et Communication ...................................... 60

3.10. L’animation des forums ............................................ 62

4. Planning ......................................................................... 63

5. Budget ........................................................................... 63

Chapitre 2. Introduction d’un Serious Game .............................. 64

1. Le design du Serious game ............................................... 64

2. Bases théoriques de conception......................................... 67

2.1. Etude bibliographique de l’impact d’un Serious Game ..... 68

2.2. Impact sur le design du Serious Game ......................... 69

8

3. La classification du Serious Game ...................................... 71

4. Contraintes et solutions techniques.................................... 74

Chapitre 3. Intégration du MOOC dans les cours ........................ 77

Partie III. Analyses des résultats obtenus ............................ 79

Chapitre 1. Le MOOC Sustainable Mobility ................................. 79

1. Analyse qualitative .......................................................... 79

2. Analyse quantitative ........................................................ 83

Chapitre 2. Le MOOC Oil&Gas .................................................. 85

1. Contexte ........................................................................ 85

2. Analyse qualitative .......................................................... 87

3. Analyse quantitative ........................................................ 88

3.1. Evaluations Mini-jeux vs Quiz ...................................... 88

3.2. Vidéos interactives .................................................... 89

Chapitre 3. Analyse à « iso-contexte » ..................................... 90

1. Répartition des âges ........................................................ 91

2. Répartition hommes/femmes ............................................ 92

3. Contenu pédagogique ...................................................... 92

3.1. Charge de travail ....................................................... 92

3.2. Taux de rétention ...................................................... 93

4. Environnement culturel .................................................... 93

5. Taux de complétion ......................................................... 94

Chapitre 4. Analyse semi-quantitative de l’impact du format des

vidéos .................................................................................. 96

Chapitre 5. Conclusion ........................................................... 98

Partie IV. Intérêt et potentiel des MOOC pour une école

d’application ......................................................................... 99

Chapitre 1. Notoriété .............................................................. 99

1. Notoriété et impact médiatique ......................................... 99

2. Conférences .................................................................. 100

3. Concours et récompenses ............................................... 101

4. Réputation et légitimité .................................................. 101

5. Au sein d’IFP Energies nouvelles...................................... 101

9

Chapitre 2. Pédagogie .......................................................... 102

1. Publications dans des congrès ......................................... 102

2. Formation des enseignants aux TICE ............................... 102

3. Knowledge-Management ................................................ 103

4. Evolution du modèle pédagogique ................................... 103

Chapitre 3. Recrutement....................................................... 104

1. Ecoles et institutions académiques ciblées ........................ 104

2. Recrutement rentrée académique 2015 ............................ 104

Chapitre 4. Commercialisation potentielle ............................... 104

Chapitre 5. Conclusions ........................................................ 105

Partie V. Perspectives ......................................................... 107

Chapitre 1. Nouvelles éditions des 2 MOOC ............................. 107

Chapitre 2. Recherche d’un modèle économique ...................... 107

Chapitre 3. Intégration dans les cours de l’école ...................... 108

Chapitre 4. Production de nouveaux SPOC, MOOC,… ................ 109

Réflexions Métacognitives ................................................... 111

Conclusions ......................................................................... 113

Bibliographie / Sitographie ................................................. 116

Annexes .............................................................................. 122

10

Table des tableaux

Tableau 1 : IFP School – données clefs ....................................... 19

Tableau 2 : Type d’enseignement dans les programmes IFP School 25

Tableau 3 : Les principaux acteurs mondiaux (Juin 2015) .............. 35

Tableau 4 : Matériel pour enregistrement des vidéos .................... 57

Tableau 5 : Budget « Sustainable Mobility » (dépenses externes) ... 63

Tableau 6 : Modèle GPS d’Alvarez et Djaouti ................................ 73

Tableau 7 : Les 3 scènes du Serious Game dans le modèle GPS ..... 74

Tableau 8 : Comparaison de l’évaluation par quiz vs Mini-jeux ....... 88

Tableau 9 : MOOC IFP School vs DelftX – répartition des âges ....... 91

Tableau 10 : MOOC IFP School vs DelftX – répartition H/F ............. 92

Tableau 11 : MOOC IFP School vs DelftX – Eléments de pédagogie . 93

Tableau 12 : MOOC IFP School vs DelftX – Taux de complétion ...... 94

Tableau 13 : Comparaison IFP School, DelftX et MIT (STEM) ......... 95

11

Table des figures

Figure 1 : Origine des étudiants (2014) ....................................... 21

Figure 2 : Secteurs d’activité en sortie de l’école (2013) ............... 21

Figure 3 : Répartition du corps enseignant par catégories ............. 22

Figure 4 : Taxonomie de Bloom et verbes d’action associés ........... 26

Figure 5 : Principe des classes inversées ..................................... 27

Figure 6 : Boîtiers de vote interactif ............................................ 29

Figure 7 : IFP School - Approche compétences ............................. 30

Figure 8 : Classement des MOOC européens (par pays) ................ 35

Figure 9 : Classement des MOOC européens par domaine ............. 36

Figure 10 : Types de vidéos utilisées dans les MOOC .................... 38

Figure 11 : Script d’une vidéo .................................................... 39

Figure 12 : Livret d’exercices ..................................................... 39

Figure 13 : Exemple de quizz (QCM) ........................................... 40

Figure 14 : Annonces des activités de la semaine ......................... 40

Figure 15 : Exemple de vidéos produites par les étudiants ............. 41

Figure 16 : Badges du MOOC « Sustainable Mobility » .................. 42

Figure 17 : Taux de Complétion des MOOC .................................. 44

Figure 18 : L’équipe type d’un projet MOOC selon TU Delft ............ 51

Figure 19 : Séances d’enregistrement ......................................... 56

Figure 20 : Planning synthétique du MOOC Sustainable Mobility ..... 63

Figure 21 : SG-scène 1-En salle de contrôle ............................... 65

Figure 22 : SG-scène1-Construction du schéma de raffinage ......... 65

Figure 23 : SG-Scène 2- Au banc d’essais des moteurs ................. 66

Figure 24 : SG-Scène 3 – Sélection de sa voiture ......................... 66

Figure 25 : Simulateur de raffinage ............................................ 72

Figure 26 : Structure du standard LTI ......................................... 76

Figure 27 : Intégration du MOOC dans les parcours en présentiel ... 78

Figure 28 : Répartition géographique des participants ................... 79

12

Figure 29 : Participants au MOOC Sustainable Mobility .................. 80

Figure 30 : Taux de complétion des MOOC IFP School vs autres ..... 81

Figure 31 : Evolution du nombre de vues YOUTUBE sur les 5

semaines ................................................................................ 82

Figure 32 : Comparaison des groupes SG et NotSG en terme de

satisfaction globale ................................................................... 84

Figure 33 Comparaison des scores des groupes SG et NotSG ......... 85

Figure 35 : Mini-jeux ................................................................ 86

Figure 34 : Vidéos interactives ................................................... 86

Figure 36 : MOOC Oil&Gas – nombres de vues vidéos ................... 87

Figure 37 : Total des points obtenus pour l’ensemble des participants

en fonction des questions du quiz final (p=3 et r=1) ..................... 89

Figure 38 : Impact de la durée des vidéos sur le taux de visionnage96

Figure 39 : Impact médiatique du MOOC « Sustainable Mobility » 100

13

Table des Fiches Retours d’Expériences (REX)

REX 1 : Les 5 cellules de compétences de l’équipe projet .............. 52

REX 2 : Rédigez les objectifs de vos cours ................................... 53

REX 3 : Préparez vos supports ................................................... 55

REX 4 : 5 conseils pour rédiger votre script ................................. 56

REX 5 : Se faire filmer : conseils et astuces. ................................ 58

REX 6 : Conseils pour animer votre forum de discussions .............. 62

14

Table des annexes

Annexe 1 : Certificat de participation ........................................ 123

Annexe 2 : Plan du MOOC « Sustainable Mobility » ..................... 124

Annexe 3 : Déroulé pédagogique de la semaine 2 ...................... 126

Annexe 4 : Supports de la Vidéo « Crude Oil Refining–Part 1 » .... 128

Annexe 5 : Script de la vidéo « Crude Oil Refining – Part 1 » ....... 133

Annexe 6 : Vidéo du cours « Crude Oil Refining – Part I » ........... 137

Annexe 7 : Document complémentaire de cours ......................... 138

Annexe 8 : Enoncé et grille de correction du devoir peer-to-peer.. 146

Annexe 9 : Beta-test: Fichier de réception ................................. 148

Annexe 10 : Stratégie de communication .................................. 149

Annexe 11 : Teasings du MOOC Sustainable Mobility .................. 154

Annexe 12 : Simulateur Raffinage – Feuille de calculs ................. 155

Annexe 13 : Communiqué de presse: E-learning Excellence Award 157

Annexe 14 : Analyse statistique des résultats du Serious Game ... 158

Annexe 15 : Impact du format vidéo sur le taux de visionnage .... 172

Annexe 16 : Storyboard Serious Game – Scène 1 ....................... 178

15

Introduction

En novembre 2012, Laura Pappanov[1], journaliste du The New York

Times, proclame 2012 « The Year of the MOOC». Très rapidement, le

phénomène des Massive Open Online Courses va prendre de

l’ampleur en Europe et en France. De nombreuses écoles, puis

groupes industriels vont s’emparer de ce phénomène. Beaucoup de

controverses naissent autour des MOOC en termes de pédagogie

mise en œuvre, de taux de complétion, de pérennité à long terme

due au manque de modèle économique viable. C’est dans cet

environnement aux évolutions rapides que s’est déroulé mon projet

puis mon mémoire de Master de mars 2014 à juin 2015.

C’est au sein d’IFP School, mon employeur, que j’ai pris en charge

une part importante de la conception et de la réalisation du premier

MOOC de l’école, et ensuite d’un second MOOC supporté

financièrement par le groupe pétrolier TOTAL.

Ce mémoire analyse l’intérêt d’un MOOC pour une école d’application,

comme IFP School, dont le modèle pédagogique est basé sur le

développement de compétences et de savoir-faire.

Les méthodes d’enseignements pratiquées à l’école sont-elles

applicables dans un environnement massif ? Quels avantages les

MOOC peuvent apporter en interne à l’école et en externe dans les

processus de recrutement et en termes de notoriété ? Quelles sont

les limites ?

Nous allons tenter de répondre à toutes ces questions en présentant

et en analysant les résultats obtenus avec la publication des deux

premiers MOOC de l’école : « Sustainable Mobility » et « Oil&Gas ».

1 PAPPANOV L., New York Times, Novembre 2012, [consulté en juillet 2015],

disponible sur

http://www.nytimes.com/2012/11/04/education/edlife/massive-open-online-

courses-are-multiplying-at-a-rapid-pace.html?_r=0

16

Dans la première partie de ce mémoire nous allons analyser

l’environnement IFP School. Nous détaillerons les spécificités de

cette école d’application sous différents angles, comme la population

d’étudiants, de professeurs, le modèle pédagogique utilisé,…

Dans un deuxième temps, nous analyserons l’environnement des

MOOC.

En comparant ces deux environnements, nous établirons, a priori,

l’intérêt potentiel des MOOC pour une école d’application.

Dans la deuxième partie, nous présenterons les différentes étapes de

la construction du premier MOOC IFP School intitulé « Sustainable

Mobility ». Nous détaillerons le modèle pédagogique mis en place

dans ce MOOC. Il est directement inspiré des pratiques d’une école

d’application. Et c’est ainsi que pour la première fois dans un MOOC,

l’équipe d’enseignants a conçu et développé un Serious Game pour

favoriser la mise en pratique des acquis dans un environnement

immersif sur des cas réalistes.

La troisième partie est consacrée aux résultats obtenus suite à la

publication du MOOC. Comme nous le verrons, les résultats obtenus

sont atypiques par rapport à l’environnement traditionnel des MOOC

avec des taux de complétion nettement supérieurs à la moyenne

habituellement observée.

L’analyse de ces résultats permettra de tirer des conclusions sur

l’impact des dispositifs proposés aux apprenants (Serious Game,

Mini-jeux, vidéos interactives) pour développer leurs savoir-faire et

maintenir leur motivation.

Une étude à iso-contexte permettra également de mettre en exergue

les spécificités de ces MOOC par rapport à des MOOC d’écoles

d’ingénieurs comparables en termes de technicité et de public ciblé.

17

La quatrième partie synthétisera, au vu des résultats et des

expériences vécues, l’intérêt des MOOC pour une école d’application.

Nous analyserons les impacts en termes de notoriété et d’image

véhiculées, de recrutement, de potentiel de commercialisation et de

diversification des revenus d’un établissement, et d’évolution du

modèle pédagogie.

Ce qui est certain c’est que cette « révolution MOOC » permet de

remettre la pédagogie au centre des préoccupations des écoles.

Avant la conclusion de ce travail, nous proposerons également

quelques perspectives potentielles de développement des MOOC à IFP

School : la recherche d’un modèle économique propre à l’école,

l’intégration des MOOC dans les cours de l’école et la réalisation de

nouveaux MOOC.

Nous démontrerons dans cette étude l’intérêt des MOOC pour une

école d’application, en termes de notoriété, de potentiel économique,

mais surtout en termes d’évolutions des modèles pédagogiques. La

question n’est donc plus de polémiquer sur l’intérêt des MOOC, mais

plutôt de voir comment on peut les intégrer dans nos écoles

d’ingénieurs.

18

"Au sein de cet

environnement instable

et turbulent, un seul

élément reste constant : le

changement."

DALAÏ-LAMA

Partie I. Environnement et contexte de l’étude

Dans cette première partie, nous allons décrire les spécificités d’IFP

School à la fois en termes de diplômes délivrés, de corps professoral,

de profil des étudiants et de pédagogie mise en œuvre. L’analyse de

l’environnement du projet permettra de comprendre l’intérêt de la

mise en place de MOOC et de prendre en compte les éléments clefs à

suivre lors de leurs conceptions.

Chapitre 1. IFP School

1. Historique et contexte actuel

L’Ecole Nationale Supérieure du Pétrole et des Moteurs (ENSPM), dont

le nom d’usage est aujourd’hui IFP School, a été créée par décret du

13 octobre 1954 de la fusion de l’Ecole Nationale Supérieure du

Pétrole et des Combustibles Liquides et, de l’Ecole Nationale des

Moteurs à Explosions et à Combustion. IFP School est une école

d’application, recrutant des candidats du monde entier déjà titulaires

d’un diplôme d’ingénieur, pour un cursus standard de type master,

d’une durée moyenne de 16 mois. L’école répond aux besoins de

l’industrie dans les domaines du pétrole, du gaz, de la pétrochimie,

des motorisations et des nouvelles technologies de l’énergie.

L’école possède un effectif d’environ 40 professeurs pour environ 350

étudiants, dont 45% d’étrangers venant du monde entier (tableau 1).

19

80% des étudiants sont directement sponsorisés par des industriels

(alternance)[2].

Elle propose au sein de 4 centres (amont, aval pétrolier, économie et

moteur) 9 programmes conduisant au diplôme d’ingénieur spécialisé,

1 master professionnel (DNM), 4 masters recherche en partenariat

avec d’autres établissements académiques, 1 master spécialisé, 1

executive master destiné à des professionnels et un collège doctoral

en collaboration avec IFP Energies Nouvelles.

Tableau 1 : IFP School – données clefs

Le corps professoral

Professeurs permanents 40

Industriels 350

Le corpus des étudiants

Diplômes d’ingénieur délivrés 350/an

Etudiants parrainés par l’industrie 80%

Etudiants internationaux 45%

Source : site web institutionnel IFP School [2]

C'est dans cet environnement à la fois multiculturel et très technique,

que s’est déroulé le stage puis le sujet de master de mars 2014 à juin

2015.

2. La vision 2020

L’analyse des opportunités et des menaces, caractéristiques du

contexte, et des forces et faiblesses de l’école a conduit à la

publication de la vision 2020, pour le futur de l’établissement, dont

les quatre points clefs sont résumés ci-dessous [3] :

o Etre une référence internationale en termes de formation dans

le domaine de l’énergie.

2 IFP School, Accueil site institutionnel [en ligne]. Direction Marketing, màj 07/2015

[consulté en 07/2015].Disponible sur http://www.ifp-school.com 3 IFP School, Direction, « Manuel Qualité », IFP School, V1, 09/2012, 51 p.,

Document interne

20

o Promouvoir un environnement multiculturel et

international intégrant des professeurs et des étudiants du

monde entier.

o Assurer des formations techniques de haut niveau, prenant en

compte les aspects environnementaux et sociétaux, ouvertes

sur le monde industriel et adaptées aux métiers d’entrée d’un

ingénieur dans l’industrie.

o Développer des partenariats internationaux forts avec les

communautés industrielles et académiques.

Cette vision construite par le comité de direction conduit à des

modifications profondes dans la structure et les habitudes d’IFP

School, comme par exemple :

o Le projet de création d’un campus à l’international.

o La mise en place d’une pédagogie innovante, plus interactive.

o La forte prise en compte de l’interculturel à tous les niveaux :

recrutement des étudiants et des enseignants, diversification

des partenariats industriels et académiques,…

3. Spécificités de l’école

3.1. Ecole d’application

« Une école d'application est, en France, un établissement

d'enseignement supérieur chargé de former des étudiants déjà

diplômés de l'enseignement supérieur. Les écoles d'application

apportent ainsi une formation de spécialisation, souvent

professionnalisante, à ses élèves. »[4] IFP School rentre dans cette

catégorie.

4 Wikipedia (contributeurs), 'École d'application', Wikipédia, l'encyclopédie libre, mai

2014, [consulté en 08/2015]. Disponible sur

<http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=ecole_dapplication&oldid=103538386>

21

Elle est habilitée, par la Commission des Titres de l’Ingénieur (CTI) à

délivrer des diplômes d’ingénieur de spécialisation [5].

Cette spécificité d’école d’application lui a permis de développer un

modèle pédagogique original fondé sur une forte intégration

industrielle, délivrant à la fois savoir et savoir-faire.

3.2. Corps étudiant

Le corps étudiant est fortement international avec plus de 45% des

étudiants originaires du monde entier, principalement d’Asie et du

Moyen Orient (Chine), d’Afrique (Nigeria) et d’Europe (Espagne)

(figure 1).

(Espagne).

Source : IFP School

A la sortie de l’école, les élèves travaillent majoritairement dans

l’industrie pétrolière, parapétrolière et automobile. Seuls 7% des

élèves s’orientent vers la recherche ou font des études

complémentaires (figure 2).

5 Commission des Titres de l’Ingénieur (CTI), Avis n° 2013/06-04 relatif à

l’habilitation de l’ENSPM à délivrer des titres d’ingénieur spécialisé, CTI, 07/2013

[consulté en 07/2015]. Disponible sur http://www.cti-

commission.fr/IMG/pdf/enspm_versailles_avis_20130604.pdf

Figure 1 : Origine des étudiants (2014) Figure 2 : Secteurs d’activité en

sortie de l’école (2013)

22

3.3. Corps enseignant

Le corps enseignant de l’école est très atypique en comparaison des

autres écoles d’ingénieurs. Il est constitué de seulement 40

enseignants permanents issus majoritairement de la recherche IFPEN

et de l’industrie, représentant uniquement 18% du corps professoral

total de l’école (figure 3).

Les 350 enseignants complémentaires sont issus majoritairement de

l’industrie (50%), d’IFPEN (9%), des sociétés du groupe IFPEN (12%)

ou sont professeurs dans d’autres institutions académiques (11%).

« Cette diversité d'origine du corps professoral apporte à l’école un

encadrement pédagogique éclectique, qui contribue à la qualité de

ses enseignements. Le but est de couvrir l'ensemble des domaines

avec des approches variées, allant de la recherche aux applications

industrielles, afin que les étudiants acquièrent un panorama complet

des différents aspects des enjeux énergétiques. »[2]

Figure 3 : Répartition du corps enseignant par catégories

Industriels

50%

Intervenants

académiques

11%

Groupe IFPEN

12%

IPEN (hors

Ecole)

9%

IFP School

18%

Source : IFP School

23

4. Modèle pédagogique

Le modèle pédagogique qu’IFP School développe est original : mettre

l’élève au cœur d’une pédagogie de mise en pratique et de

développement de compétences ! L’élève et son projet professionnel

sont la première préoccupation de l’école.

C’est dans ce cadre qu’en 2011, l'école a lancé un projet intitulé "Élan

Pédagogique" présenté dans l’interview recueillie par A.

AMBROSINI[6]. Un professeur de l'école est spécifiquement en charge

d'animer ce projet. Ce projet comporte deux volets principaux :

o La mise en place d’un projet personnalisé de formation, avec

l’accompagnement individuel de chaque élève dans la

construction de son projet professionnel.

o Une refonte de l'ingénierie pédagogique comprenant

l’intégration de nouvelles technologies de l’information et de la

communication pour l’enseignement (NTICE) dans les

enseignements de l’école.

Pour ce qui est de l'ingénierie pédagogique, les enseignants de l'école

expérimentent de nouvelles manières de transmettre et de valider

connaissances et savoir-faire ; par :

o L’utilisation de méthodes pédagogiques variées (classes

inversées, ludification,…).

o L’utilisation de boîtiers électroniques de vote pour valider les

acquis.

o La création de communautés d'échanges autour d'un projet.

6 AMBROSINI A., Blog de la formation professionnelle et continue [en ligne],

« Pourquoi innover en formation ? Une interview d’Olivier Bernaert, chef du projet

Elan Pédagogique d’IFP School », maj 04/2015 [consulté 08/2015]. Disponible sur

http://www.formation-professionnelle.fr/2015/04/20/pourquoi-innover-en-

formation-une-interview-dolivier-bernaert-chef-de-projet-elan-pedagogique-a-lifp-

school/

24

o La mise à disposition de e-learning et de podcasts permettant

aux élèves de travailler par eux-même via des supports en

ligne.

Ce développement part du constat qu’avec une quantité croissante

d’informations disponibles sur internet, la plus-value réelle de

l'enseignant n'est plus tant dans ses connaissances pures que dans sa

capacité à se positionner en formateur dit "ressource". Il aide à

apprendre en proposant différents modes d'accès à l'acquisition de

compétences et de savoir-faire.

4.1. Savoir-faire et sens du concret

En tant qu'école d'application, IFP School attache une grande

importance aux mises en situation sous forme de projets, études de

cas, activités expérimentales et stages de terrain, qui correspondent

à environ 45 % de l'enseignement (hors temps de formation en

entreprise).

Comme nous l’avons vu, l'aspect opérationnel des formations est

également assuré grâce à un corps enseignant venant en grande

partie de l'industrie.

Ces mises en situation nécessitent un fort niveau d'encadrement : les

élèves sont souvent répartis en sous-groupes encadrés par plusieurs

enseignants.

4.2. Equilibre théorie et pratique industrielle

Selon les programmes, la part respective des enseignements en

présentiel, du travail collectif et du travail personnel peut varier

légèrement.

L'objectif pour chaque programme est que la part des enseignements

magistraux soit au maximum de l'ordre de 50 % du total encadré.

25

En moyenne, la répartition par type d'enseignement au sein des

programmes de l’école est présentée dans le tableau 2 ci-dessous.

Tableau 2 : Type d’enseignement dans les programmes IFP School

Cours

magistraux TD/exercices TP/visites

Projets

encadrés

54 % 13 % 16% 17 %

Source : IFP School

4.3. Pédagogie par objectif (PPO)

Afin d’assurer une approche de développement de compétences et de

savoir-faire, les unités d’enseignement et l’ensemble des cours sont

construits en définissant des objectifs d’apprentissage précis basés

sur le concept de pédagogie par objectif (PPO).

La pédagogie par objectifs (PPO) est née aux Etats-Unis dans

l’enseignement technique. Véritable guide dans la construction de

l’action pédagogique elle consiste à définir une tâche à apprendre et à

la découper en sous-tâches et capacités (R. MAGER[7]). Ces capacités

se traduisent par des objectifs pédagogiques menant à des savoirs,

savoir-faire et savoir-être.

La principale clef pour énoncer un objectif pédagogique est le verbe

d’action dont l’apprenant est le sujet. Dans le cadre d’une école

d’application, on part du principe que les élèves possèdent déjà un

certain nombre d’habiletés intellectuelles prérequises. Les objectifs

pédagogiques seront alors construits avec des verbes d’action liés à

l’application, l’analyse, la synthèse et l’évaluation correspondant à

des niveaux supérieurs de la taxonomie de Bloom (figure 4).

7 MAGER, R,. . « Comment définir des objectifs pédagogiques ». Paris : Dunod,

2009, 131 p., ISBN 978-2-10-070078-3

26

Figure 4 : Taxonomie de Bloom et verbes d’action associés

Source : IFP School – Projet Elan Pédagogique

Ces objectifs sont présentés aux enseignants extérieurs et aux

étudiants dans les syllabus de chacun des programmes. Cette

démarche, promue dans le cadre du projet « Elan Pédagogique », a

réellement incité chaque enseignant à repenser ses cours en termes

d'objectifs à atteindre et l'amène à définir, in fine, un déroulé

pédagogique pour chacune de ses interventions.

4.4. Technologie de l’Information et de la Communication

pour l’Enseignement (TICE)

Les TICE sont intégrées en s’assurant que leurs utilisations

contribuent bien à accroître les compétences des étudiants. Elles ne

doivent pas simplement être utilisées comme des « gadgets » pour

« rajeunir » les cours. L’intégration des TICE a permis de mettre en

place des méthodes d’enseignements plus interactives et plus

propices aux développements de savoir-faire (BERNAERT O.[8]).

8 BERNAERT O., Revue L’Hydrocarbure n°256, Octobre 2013, p. 15 – 19, « Quel est

l’intérêt des outils issus des TICE dans une école d’application comme IFP

School ? »

27

Les deux concepts les plus utilisés au sein des enseignements par les

professeurs sont les classes inversées et la ludification.

4.4.1. Classes inversées

Le concept des classes inversées existe depuis très longtemps, mais a

été remis en pratique avec le développement d'internet. Ce sont les

Américains J. BERGMANN et A. SAMS[9] qui ont remis cette pratique

au goût du jour en utilisant toutes les possibilités offertes par les

outils du web 2.0 (vidéos et podcasts, e-learning,…). Cette notion de

classe inversée est largement défendue et promue en Europe par le

professeur Marcel LEBRUN de l’UCL (Belgique). Le concept est

simple. Dans un premier temps, avant le cours, l'étudiant va acquérir

les connaissances à distance.

Dans un deuxième temps, il les mettra en pratique à l’école pendant

les cours. Les cours sont alors transformés en séance interactive

avec l'enseignant (figure 5).

Figure 5 : Principe des classes inversées

Source : Revue L’Hydrocarbure n°256 [8]

9 BERGMANN, J., & SAMS, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in

every class every day. International Society for Technology in Education,

ISTE, 2012, ISBN : 9781564844682

28

Cette méthode est particulièrement appropriée à une école

d’application car elle permet de dégager du temps pour des séances

d’exercices, des études de cas et des discussions avec l’enseignant.

Ainsi, les étudiants travaillent seuls chez eux à l’aide de livres, de

documents, de vidéos ou d’e-learning spécialement développés pour

le cours. Ils approfondissent ensuite le sujet avec l'enseignant durant

les séances de cours au travers d'exercices, de séances de

questions/réponses et d'enseignements complémentaires.

En pratique, cela demande à l’enseignant de préparer des supports

interactifs qui seront mis en ligne pour que les étudiants puissent les

consulter avant le cours. Ces supports peuvent être des cours filmés

sous forme de vidéos, des cours interactifs sous forme de e-learning

ou pourquoi pas des cours proposés sous la forme d’un MOOC.

Grâce à des logiciels de Rapid e-Learning (REL), acquis dans le cadre

du projet Élan Pédagogique, chaque enseignant peut concevoir

directement le e-learning de son cours simplement à partir de ses

présentations Power Point habituelles, en y intégrant vidéos, sons,

animations et quiz.

4.4.2. Ludification

Le terme anglais « gamification », ou « ludification » en français,

désigne une technique qui consiste à introduire les mécanismes du

jeu dans les cours de façon à favoriser l’apprentissage et le

développement de savoir-faire. La « gamification » de contenu est

utilisée de plus en plus dans le monde de l’éducation, mais également

dans le monde des entreprises. L’idée n’est pas de transformer les

cours en séances de « jeux-concours télévisés », mais plutôt d’utiliser

les mécanismes des jeux (défis, progression personnelle, compétition,

gain …) pour renforcer la motivation, l’attention et l’implication des

étudiants durant les cours ; et donc in fine pour approfondir leurs

apprentissages et la mise en pratique de leurs savoirs.

29

Figure 6 : Boîtiers de vote interactif

Source : Revue L’Hydrocarbure N°256 [8]

A l’École, beaucoup de nos professeurs et de nos enseignants

industriels utilisent maintenant le boîtier de vote interactif (figure 6)

durant leurs séances de cours (96 boîtiers de votes ont été achetés

dans le cadre du projet « Élan Pédagogique »).

5. Système de développement des

compétences

En janvier 2013, l’école décide de développer dans ses 4 centres une

approche compétence en prise directe avec les réalités

industrielles[10]. Elle est basée sur la définition de trois niveaux de

compétences (figure 7) :

1) globales au niveau des programmes avec la définition des

méta-compétences (référentiel du Répertoire National des

Certifications Professionnelles - RNCP) ;

2) pédagogiques avec la définition des objectifs de formation

décrits dans les syllabus des programmes ;

3) opérationnelles avec la définition de parcours métiers et

d'un dictionnaire de compétences associées.

10 IFP School, Direction, « L’approche compétences à IFP School », IFP School,

Version 1, Janvier 2013, 83 pages, Document interne

30

Figure 7 : IFP School - Approche compétences

Source : IFP School

Le positionnement d’école d’application a conduit à identifier des

compétences opérationnelles et à les rassembler dans des parcours

métiers.

De nouveau cette démarche s’intègre dans une volonté d’utiliser et de

partager les outils déjà mis en place par nos partenaires industriels

dans la GPEC - Gestion Prévisionnelle des Emplois et des

Compétences (G.ROY-LEMARCHAND[11]). Ceci démontre une nouvelle

fois l’orientation très opérationnelle et professionnelle donnée aux

formations de l’école.

11 ROY-LEMARCHAND G. Le Management des compétences. Issy les Moulineaux:

ESF, 2007, 136 pages. ISBN 9782710118817

31

6. Processus qualité

La politique qualité de l’école[12] définit les grands axes de progrès

suivants :

o Mettre en œuvre des compétences adaptées et des moyens

performants afin d’obtenir la qualité attendue des formations.

o Susciter et sélectionner des candidatures de valeur pour

l’ensemble des programmes.

o Maintenir un niveau élevé de placement à l’issue de la

formation.

o Améliorer de manière continue le contenu des programmes

ainsi que les approches et les outils pédagogiques mis en

œuvre.

Ces axes ont conduit à la mise en place des 6 processus

opérationnels (OP) suivants, conduits par des responsables de

processus :

o OP1 : Concevoir et faire évoluer les formations

o OP2 : Recruter des élèves

o OP3 : Former les élèves

o OP4 : Intégrer, accompagner et insérer les élèves

o OP5 : Développer et gérer l’international

o OP6 : Recruter, évaluer et faire évoluer les enseignants

12 IFP School, direction, « Manuel Qualité », op. cit., p.19

32

7. Conclusions

de l’environnement dans lequel évolue IFP

School et des différents systèmes de conduite

mis en place par l’école ces dernières années: vision 2020, modèle

pédagogique, projet élan pédagogique, développement des

compétences et processus qualité permettent de mettre clairement

en avant les éléments clefs du modèle de l’école:

o Une volonté d’innovation pédagogique axée sur une approche

opérationnelle de mise en pratique et de développement de

compétences.

o Une internationalisation marquée à la fois, en termes de

positionnement et de recrutement.

o Un partenariat fort avec les industriels majeurs du secteur de

l’énergie et de la motorisation.

o Un corps enseignant atypique constitué essentiellement de

« professionnels ».

o Une forte technicité des enseignements.

La mise en pratique des savoirs pour le développement de réelles

compétences (savoir, savoir-faire, savoir-être), directement

applicables dans le monde industriel, est un des objectifs cible d'une

école d'application comme IFP School.

et l’environnement, fortement typés,

dans lequel s’est déroulé le projet de

mise en place d’un premier MOOC est maintenant clairement défini.

trouvera un intérêt dans la création et l’intégration

de MOOC dans ses enseignements si ceux-ci

s’intègrent à l’environnement que nous venons de décrire. Ils

devront s’inscrire et contribuer aux éléments clefs du modèle de

développement futur de l’école.

L’analyse

Le contexte

L’Ecole

33

Chapitre 2. Les MOOC

Dans ce deuxième chapitre, nous allons présenter les résultats de

l’étude bibliographique menée sur l’historique, le contexte et

l’environnement des MOOC aujourd’hui.

1. Historique et environnement des MOOC

M.CISEL et E.BRUILLARD[13], dans leur chronique, présentent bien

l’historique et l’environnement des MOOC. Avant même l’apparition

des MOOC à proprement parlé, l’enseignement à distance, dont ils

sont originaires, était déjà largement mis en pratique dans de

nombreuses universités américaines et européennes dès les années

2000. Ainsi, le MIT lance en 2001 le MIT Open Course Ware (OCW),

proposant des ressources sous licence Creative Commons dans des

disciplines très variées. On y retrouve en général des cours

magistraux sous forme vidéo, mais aussi des examens et des devoirs.

Le MIT OCW devient rapidement la tête de pont d’un mouvement qui

prend le nom d’Open Course Ware Consortium.

La multiplication des ressources en accès libre et l’importance de

l’encadrement et des interactions entre étudiants va conduire, en

parallèle à la diffusion de contenu, à l’essor d’une théorie de

l’apprentissage basée sur l’apprentissage collaboratif : le

connectivisme (SIEMENS, 2005).

13 CISEL,M., BRUILLARD,E. , Chronique des MOOC, Rubrique de la Revue STICEF,

Volume 19, 2012, ISSN : 1764-7223, mis en ligne le 16/01/2013, [consulté en

08/2015]. Disponible sur http://sticef.org

34

L’acronyme MOOC[14] (Massive Open Online Course), en lui-même,

apparaît pour la première fois en 2008 dans un cours donné par G.

SIEMENS de l’Université d’Athabasca et S. DOWNES du National

Research Council. Ce premier cours, gratuit, a été donné à 25

étudiants de l’université et 2300 participants en ligne.

Suite à cette première, d’autres expérimentations vont se mettre en

place dans de nombreux établissements aux Etats-Unis.

Cependant, le véritable essor des MOOC commence en 2011 suite à

la diffusion d’un cours sur l’intelligence artificielle sur le site de la

prestigieuse université de Standford. Ce cours attira plus de 160 000

étudiants. Suite à ce succès, le professeur à l’origine de ce cours S.

THURN fonde UDACITY[15] en 2012.

Parallèlement, A. NG et D. KHOLER, professeurs à Stanford, fondent

également à partir d’un cours sur l’intelligence artificielle le premier

cours sur COURSERA[16].

Etant donné son rôle de pionnier, le MIT ne pouvait pas rester en

marge de ce phénomène. Il s’associe à Harvard pour fonder en 2012

le consortium edX[17]

Alors que Coursera et Udacity sont des entreprises à but lucratif, edX

est à but non-lucratif, son code est open source.

Ainsi, dès 2012, les trois acteurs majeurs mondiaux des MOOC

(UDACITY, COURSERA et edX) étaient nés.

Il faudra attendre un à deux ans pour que d’autres acteurs proposent

des alternatives aux trois majors américains (tableau 3).

14 Le mot « MOOC » rentrera officiellement dans la version 2016 des dictionnaires

Petit Robert et Larousse. Nous avons décidé de conserver ce terme anglais au lieu

du terme français FLOT (Formation en Ligne Ouverte à Tous) dans l’ensemble du

document. 15 UDACITY, Site institutionnel [en ligne], [consulté en 08/2015]. Disponible sur

https://www.udacity.com/ 16 COURSERA, Site institutionnel [en ligne], [consulté en 08/2015]. Disponible sur

https://fr.coursera.org 17 edX, Site institutionnel [en ligne], [consulté en 08/2015]. Disponible sur

https://www.edx.org/

35

Tableau 3 : Les principaux acteurs mondiaux (Juin 2015)

Institution Date de

création Nationalité

Nombre inscrits

en million

(2015)

UDACITY 2011 USA 2

COURSERA 2012 USA 7.3

edX 2012 USA 2.5

Future Learn 2013 UK 2

FUN 2013 France 0.9

IVERSITY 2013 Allemagne 0.8

EMMA 2014 UE 0.5

Source : Données issues des sites web des institutions listées

En Europe, nous pouvons citer Future Learn (The Open University) en

Angleterre (lancé en septembre 2013), FUN en France (octobre

2013), Iversity en Allemagne (2013) et EMMA soutenue par l’Union

Européenne (2014).

En Europe, l’Espagne et le Royaume-Uni sont leaders en termes de

production de MOOC (figure.8).

Figure 8 : Classement des MOOC européens (par pays)

Source : Open Education Europa [18]

18 Open Education Europa, Union Européenne [en ligne], Open Education

Scoreboard [consulté en 08/2015]. Disponible sur,

http://www.openeducationeuropa.eu/fr/european_scoreboard_MOOC

36

Les trois domaines les plus traités, dans les MOOC européens

sont dans l’ordre: les sciences sociales, les sciences et technologies et

les sciences humaines (figure 9)

Figure 9 : Classement des MOOC européens par domaine

Source : Open Education Europa [18]

En se focalisant sur les écoles d’ingénieurs, qui nous concernent

directement, nous observons que de nombreuses universités

européennes de premier rang se sont lancées dans la réalisation de

MOOC.

Citons :

- UCL (Belgique) avec MOOCXeperience dont 13 cours sur edX

- TU-Delft (Pays-Bas) avec DelftX dont 20 cours sur edX

- EPFL (Suisse) avec EPFLx et une production totale de 37 MOOC dont

11 cours sur edX.

A la vue du nombre de publications faites dans ce domaine à la

conférence eMOOC 2015, il semble que ces trois institutions soient les

plus actives dans la production et l’étude des MOOC.

37

Elles possèdent toutes des moyens importants pour la mise en place

de cours sous forme de MOOC (JERMANN P, « The EPFL MOOC

factory »[19] ): en termes de personnel (équipe importante incluant

les équipes techniques de production des cours), de matériel (studio

d’enregistrement et de production propre), et de moyens financiers

(participation au consortium edX, par exemple).

Curieusement, en France, peu de grandes écoles d’ingénieurs sont

aussi visibles et aussi engagées dans la production de MOOC[20].

Citons cependant les initiatives et réalisations de l’Ecole

Polytechnique avec 6 cours sur Coursera et 1 sur FUN, Centrale

Supelec (5 MOOC sur COURSERA et 1 MOOC sur FUN), Mines-

Telecom (5 MOOC sur FUN), les Arts et Métiers ParisTEch (1 MOOC

sur FUN), Isae-Supaéro (1 MOOC sur FUN),…

2. Les 2 types de MOOC

G. SIEMENS propose une classification des MOOC en 2 types : les

cMOOC et les xMOOC. Les cMOOC, ou MOOC connectivistes, sont

issus du concept original des MOOC développés par G. SIEMENS.

Le savoir et le contenu du cours sont générés par les apprenants eux-

mêmes. Citons ITYPA qui a été le premier MOOC connectiviste

francophone.

Les xMOOC sont le format traditionnel utilisé par les écoles et

universités. Dans les xMOOC, le format d’enseignement est classique

et consiste en la diffusion de savoir déjà existant, généralement sous

forme de vidéos.

19 JERMANN, P., BOCQUET, G., RAIMOND, G., & DILLENBOURG, P. (2014). The

EPFL MOOC Factory. Proceedings of the European MOOC Stakeholder Summit 2014,

p. 228-233. 20 JUHAN, Journal du Net [en ligne], “Comment des écoles d’Ingénieurs préparent

leurs offres”, mis en ligne juin 2013, [consulté en 08/2015]. Disponible sur

http://www.journaldunet.com/solutions/emploi-rh/mooc-en-france.shtml

38

Nous nous limiterons, dans la suite de ce document, aux xMOOC qui

représentent la majorité des MOOC, proposés par les institutions

universitaires partout dans le monde.

3. Les composants types d’un xMOOC

Les xMOOC sont toujours organisés sur le même principe basé sur

une répartition du travail entre cours magistraux (sous forme de

vidéos) et évaluations sous forme de QCM, de devoirs et d’activités

notées.

Comme un cours en présentiel, ils sont généralement accessibles

pendant une durée limitée (de 3 à 10 semaines) et demandent de 2 à

5 heures de travail par semaine.

Les xMOOC sont traditionnellement composés[21] :

De cours sous forme de courtes vidéos d’une durée

moyenne de 10 minutes environ.

Figure 10 : Types de vidéos utilisées dans les MOOC

Source : MOOC “Sustainable Mobility”–IFPSchool[22] et “Pensée Design”-FBS [23]

21 CISEL M., « Guide du MOOC »[en ligne], FUN, Ministère de l’enseignement

supérieur et de la recherche, mis en ligne en octobre 2013 , [consulté 08/2015].

Disponible sur

http://www.france-universite-numerique.fr/IMG/pdf/guide_mooc_complet_vf.pdf 22 IFP School, Site d’inscription MOOC Sustainable Mobility [en ligne], mis en ligne

septembre 2014, [consulté en 08/2015]. Disponible sur http://mooc.sustainable-

mobility.ifp-school.com/ 23 MAULEON F., MOOC Francophone [en ligne], « MOOC La Pensée Design »,mis en

en sep2014, [consulté 08/2015]. Disponible sur

39

Ces vidéos prennent généralement la forme de diapositives

animées (type powerpoint) présentées par le professeur dans

une fenêtre latérale. Les enseignants peuvent également être

filmés de plain-pied pour accroître l’empathie avec l’étudiant

(figure 10). Ces vidéos peuvent également inclure des

animations 3D.

D’une documentation complémentaire, remise sous la

forme du simple script des vidéos (figure 11), du polycopié de

cours plus complet, d’un livret d’exercices (figure 12).

Figure 11 : Script d’une vidéo

Figure 12 : Livret d’exercices

Source : MOOC « Pensée Design »-FBS[23]

http://mooc-francophone.com/interview-fabrice-mauleon-mooc-pensee-design/

40

De modules d’évaluation qui prennent souvent la forme de

quiz rudimentaires (QCM, vrai/faux,…) à correction automatique

(figure 13) ou de devoirs rédigés, à réponses plus complexes,

qui sont alors corrigés par les pairs.

Figure 13 : Exemple de quizz (QCM)

Source : MOOC “Sustainable Mobility” – IFP School[22]

D’annonces en début et en fin de chaque semaine (figure 14)

qui précisent les activités proposées. Ce sont souvent les

professeurs qui postent ces annonces afin d’essayer d’établir

un « lien » avec les étudiants.

Figure 14 : Annonces des activités de la semaine

Source : “MOOC Sustainable Mobility” – IFP School[22]

41

Plus récemment, et beaucoup plus rarement, des modules

complexes d’évaluation favorisant l’interaction et la mise en

pratique des acquis. Citons par exemple, la production d’un

devoir sous forme d’une vidéo « auto-filmée » (figure 15) qui

sera ensuite évaluée et notée par les pairs (SPOC « Parler en

Public »[26]– UNOW), la production d’un teaser sous Explee pour

présenter un projet (MOOC « La Pensée Design » - FBS[24]), la

production d’un code de programmation qui est ensuite testé et

noté via des programmes robots (INGInius[25]) dans le MOOC

« Computer Science I » de l’UCL.

Source : SPOC « Parler en Public» - UNOW[26]

Nous verrons, dans la partie suivante, que c’est dans ce

domaine, qu’IFP School a innové en introduisant, pour la

première fois dans un MOOC, un Serious Game afin de

favoriser le développement de réels savoir-faire.

24 MAULEON F., op. cit. p.37 25 DERVAL, G., GEGO, A., REINBOLD, P., FRANTZEN, B., & VAN ROY, P. “Automatic

grading of programming exercises in a MOOC using the INGInious platform”,

Proceedings of the European MOOC Stakeholder Summit 2015, p.86-91 26 UNOW, Capitaine SPOC [en ligne], “Parler en Public” mis en ligne en décembre

2014, [consulté en 08/2015]. Disponible sur

https://www.capitainespoc.com/index.php/spoc/efficacite-professionnelle/prise-de-

parole-en-public-detail

Figure 15 : Exemple de vidéos produites par les étudiants

42

De forums de discussions et de questions animés par les

étudiants eux-mêmes et les professeurs en charge des cours.

De badges de réussite qui sont délivrés aux participants à la

fin de chaque semaine sous certaines conditions de réussite des

activités d’évaluations proposées (figure 16).

Source : “MOOC Sustainable Mobility” – IFP School[22]

De remise de certificats en fin de MOOC qui attestent du

suivi et de la réussite du MOOC (annexe 1).

Toutes ces ressources sont déposées sur une plateforme

d’apprentissage type LMS (edX, CANVAS,…) et sont mises librement à

disposition des étudiants.

Dans la deuxième partie nous présenterons les différentes étapes et

ressources réalisées durant mon stage, pour le 1er MOOC IFP School

intitulé « Sustainable Mobility » dont la première édition fut lancée en

novembre 2014.

4. Deux points de vue opposés sur les MOOC

Nous allons, pour clore cette partie consacrée à l’environnement des

MOOC, confronter les points de vue des MOOC enthousiastes et des

MOOC sceptiques, en synthétisant les publications de H. MACLEOD, J.

HAYWOOD et A. WOODGATE[27], L. RAPP[28], T. KARSENTI[29], T.

BATES[30] (D. KOLLER Ted talk).

27 MACLEOD H., HAYWOOD J., WOODGATE A., ALKHATNAI M., “Emerging patterns

in MOOC: Learners, course designs and directions”, Association for Educational

Communications and Technology, TechTrends Jan/Feb2015, Vol.59, N°1, p.56-63

Figure 16 : Badges du MOOC « Sustainable Mobility »

43

4.1. Les MOOC enthousiastes

Les idées qui reviennent le plus souvent dans le camp des MOOC

enthousiastes sont les suivantes :

o Les MOOC permettent une véritable démocratisation de

l’enseignement : en tout ce sont près de 20 millions d’étudiants

de plus de 200 pays qui se sont déjà inscrits à un MOOC, et la

tendance demeure exponentielle.

o Les MOOC permettent à des milliers d’apprenants d’interagir

entre eux et former ainsi une véritable communauté

d’apprentissage.

o Ils permettent le développement de nouvelles compétences,

importantes pour les entreprises, comme le développement de

l’autonomie, de l’intégration à des communautés et des

réseaux.

o Les MOOC offrent une stratégie de marketing incroyable. Les

universités qui choisissent d’offrir des MOOC ont une visibilité

accrue. Ils peuvent permettre de recruter les meilleurs

étudiants dans le monde entier.

o Les MOOC permettent de tester des méthodes d’enseignement

et d’apprentissage en ligne, voire de nouvelles formules

d’évaluation.

o Les MOOC donnent un accès à la formation partout dans le

monde, sans condition de lieu ou de revenu financier.

28 RAPP L., Institut de L’entreprise, publié en septembre 2014, « Les MOOC

révolution ou désillusion » , 77 pages 29 KARSENTI T., « MOOC révolution ou simple effet de mode », Revue international

des technologies en pédagogie universitaire (RITPU), 2013, Vol10, N°2, p.6-22 30 BATES T.,Blog On-line learning and distance education resources [en ligne]

“Whats righ and whats wrong about courser style MOOC”, mis en ligne en Aout

2012, [consulté en 08/2015]. Disponible sur

http://www.tonybates.ca/2012/08/05/whats-right-and-whats-wrong-about-

coursera-style-MOOC/

44

4.2. Les MOOC sceptiques

Les commentaires qui reviennent le plus dans le camp des MOOC

sceptiques sont les suivants :

o Les MOOC reproduisent les concepts de l’enseignement

magistral traditionnel, avec l’utilisation de technologies

actuelles. Ce n’est absolument pas une pédagogie innovante.

o Le taux de complétion des MOOC, définit comme le nombre de

participants obtenant le certificat final sur le nombre d’inscrits,

est en moyenne de 10% seulement, et est souvent de l’ordre

de 3% (figure 17), comme le montre l’étude de K. JORDAN[31].

Figure 17 : Taux de Complétion des MOOC

Source : Katy Jordan[31] , http://www.katyjordan.com

o Le manque d’interaction réelle et de suivi entre les enseignants

et les participants. Peut-on vraiment parler d’enseignement

lorsque l’on ne communique pas avec ses étudiants ?

o La valeur académique douteuse des certificats distribués en fin

de MOOC.

31 JORDAN K (2014). Initial trends in enrolment and completion of massive open

online courses. International Review of Research in Open and Distance Learning,

15(1) pp. 133–160. Disponible sur

http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1651/0

45

o La mise en cause de la pérennité du système proposé du fait

même du manque de modèle économique pérenne. La viabilité

financière des MOOC reste à démontrer et est même

préoccupante dans les universités où la mise en place de MOOC

demande des ressources financières supplémentaires

importantes.

o L’apprentissage par les MOOC requiert une réelle autonomie qui

n’est pas acquise par tous les étudiants. Apprendre par soi-

même est un véritable challenge. Ceci pourrait expliquer les

taux de complétion très bas obtenus.

o L’évaluation des acquis est rudimentaire dans un MOOC:

souvent résumée à de simples corrections automatisées. Il n’y

a pas de réels développements de savoir-faire.

4.3. Conclusion et apports personnels

Quoique l’on en pense, ce phénomène est d’une telle ampleur dans le

monde de l’éducation supérieure qu’il ne peut en aucun cas être

ignoré.

Dernièrement, plusieurs articles se font déjà faits écho d’une certaine

désillusion. « De nombreux observateurs s'accordent à dire que le

stade de la désillusion, inévitable avant d'arriver à un stade de

productivité efficace, est en vue et pourrait être traversé à plus ou

moins brève échéance. »[32].

Cependant, quand on observe la situation aux USA, en avance de 1 à

2 années sur le phénomène par rapport à l’Europe, il est intéressant

de constater que COURSERA et edX sont certainement arrivés à un

plateau de productivité stable. Nul doute, et vu les investissements

de ces deux sociétés, que même si le phénomène va encore évoluer,

il ne disparaitra pas de l’enseignement supérieur.

32 CLERC F., Blog florianclerc.com [en ligne] “dynamique d’évolution des MOOC en

France et aux Etats Unis”,mis en ligne mi-2014, [consulté en 08/2015]. Disponible

sur http://florianclerc.com/mooc/comparaison.php

46

Ceci d’autant plus que le monde des entreprises commence à

s’emparer du phénomène, en créant ou utilisant des SPOC[33] ou des

COOC[34] ce qui pourrait finalement offrir un modèle économique aux

MOOC.

Le recteur de l’EPFL, lors de la conférence de la Société Française de

Génie des Procédés (SFGP) en 2013, à Lyon, a apporté selon moi un

éclairage capital sur le phénomène MOOC. Il déclare « quoiqu’on

pense des MOOC, il faut avouer qu’ils ont permis de remettre la

pédagogie au centre des préoccupations de nos professeurs

d’université. Ceci n’était pas arrivé depuis trop longtemps ».

Les MOOC n’annoncent pas la fin des formations à distance. Au

contraire avec l’impulsion que donnent les MOOC, les modèles de

formation universitaires seront amenés à changer.

Au lieu de souligner la dichotomie entre l’enseignement traditionnel,

en salle de classe, et l’enseignement à distance, dont la réputation

est parfois moins évidente à défendre, les MOOC ont déplacé le

débat, permettant du coup aux formations à distance d’être plus

facilement reconnues.

33 Small Private Online Course (SPOC) 34 Coorporate Open Online Course (COOC)

47

Chapitre 3. Intérêt potentiel des MOOC pour

une école d’application

Nous conclurons cette première partie, en abordant l’intérêt potentiel

des MOOC pour IFP School. Nous nous baserons d’une part sur

l’analyse de l’environnement de l’école (chapitre 1) et d’autre part sur

l’environnement actuel des MOOC (chapitre 2).

La mise en parallèle de ces deux environnements met en évidence

l’intérêt potentiel que pourrait apporter un MOOC au sein d’une école

d’application.

Les éléments clefs retenus à ce stade sont au nombre de quatre :

- Notoriété

- Marketing

- Modèle pédagogique

- Potentiel financier

1. Notoriété, réputation et visibilité de

l’institution

Comme nous l’avons vu, de nombreuses écoles d’ingénieurs se sont

lancées dans l’aventure des MOOC. Cependant, en juin 2014, encore

très peu d’écoles d’ingénieurs en France ont conçu et diffusé des

MOOC. Le lancement d’un premier MOOC IFP School pourrait

permettre de renforcer, au sein de l’ensemble des institutions

académiques, sa réputation d’école d’application. Potentiellement

ceci pourrait également attirer de nouveaux partenaires industriels.

Cette visibilité peut être internationale à condition de faire le MOOC

en anglais.

48

2. Marketing et recrutement

Le MOOC pourrait être un outil de recrutement puissant. La phase de

marketing devra être préparée et orientée pour atteindre les

étudiants des écoles ciblées.

Dans beaucoup de MOOC français, le public qui les suit est très

majoritairement basé en France d’abord, puis en Europe et en

Afrique. Pour que le MOOC ait un intérêt pour l’école, dans son cadre

de développement à l’international, il faudra impérativement définir

soigneusement le public visé.

3. Validation du modèle pédagogique

Beaucoup de détracteurs mettent en évidence la pauvreté de la

pédagogie mise en place dans de nombreux MOOC. En tant qu’école

d’application, centrée sur le développement de savoir-faire, il sera

indispensable de trouver des mécanismes de mise en pratique des

connaissances au sein même du MOOC. Cela permettra de tester les

modèles pédagogiques de l’école dans un environnement massif.

Cette pédagogie orientée sur le développement de savoir-faire peut-

elle être intégrée dans un MOOC ? Aura-t-elle un impact sur les

résultats du MOOC ?

Pour que le MOOC s’intègre dans le modèle pédagogique de l’école, il

devra être développé de façon à ce que les ressources produites

puissent être intégrées directement dans les cours en présentiel.

Dans tous les cas, il faudra que la pédagogie utilisée dans la

conception du MOOC soit complètement en ligne avec celle déjà

pratiquée par les professeurs de l’école. Pour que le MOOC soit une

réussite, il faudra qu’il soit un prolongement plutôt qu’une rupture

des outils d’ingénierie pédagogique utilisés dans les enseignements.

49

4. Diversification des ressources financières

Bien qu’il n’y ait pas de modèle économique clairement établi pour les

MOOC, leur potentiel de revenus complémentaires pour une école

(attrait de nouveaux partenaires industriels, vente du MOOC sous

forme de SPOC,…) méritent de s’y intéresser.

Ainsi, la mise en place d’un MOOC à IFP School pourrait permettre de

diversifier les ressources de l’école, pour l’instant très orientées sur

un modèle basé sur l’alternance financée par des industriels du

secteur de l’énergie.

On peut conclure a priori, que même si la réalisation d’un MOOC peut

apporter des éléments en ligne avec la vision 2020 de l’école, il

faudra veiller à le développer en gardant en tête les quatre éléments

spécifiques que nous venons de lister. Beaucoup trop de MOOC en

France, n’ont pour seul objectif que la notoriété. Il faut concevoir un

MOOC qui s’intègre parfaitement au modèle pédagogique atypique

d’une école d’application.

La recette reste à inventer…

Dans la deuxième partie de ce document nous présenterons la recette

suivie, étape par étape, dans la réalisation du projet. Puis dans la

troisième partie, nous présenterons une analyse des résultats

obtenus.

Finalement, nous reviendrons dans la quatrième partie, suite à

l’expérience vécue et aux résultats obtenus, sur l’intérêt réel d’un

MOOC dans une école d’application.

50

« Rien de grand ne

se fait sans passion. »

Victor Hugo

Partie II. Le MOOC « Sustainable Mobility »

Dans cette deuxième partie, nous allons décrire les étapes de

l’élaboration du premier MOOC « Sustainable Mobility » lancé en

novembre 2014. C’est dans cette équipe de projet que j’ai effectué

mon stage en réalisant plusieurs étapes clefs de ce MOOC :

construction du déroulé pédagogique pour l’ensemble du MOOC,

réalisation de deux vidéos de cours, des supports et des scripts

associés, co-rédaction du storyboard du serious game inclus dans le

MOOC et animation des forums de discussions.

Nous détaillerons le travail réalisé, en prenant soin à chaque étape de

formaliser un retour d’expérience (REX ), sous forme de fiche

recueil de savoir-faire pour les enseignants, pour la réalisation de

MOOC futurs.

Chapitre 1. Les étapes de réalisation

1. Objectifs et origine du projet

C’est dans l’environnement décrit dans la première partie que la

direction met en place un groupe de travail pour la réalisation du

premier MOOC de l’école.

Les quatre objectifs visés par le lancement de ce projet sont bien en

phase avec les intérêts potentiels listés dans la première partie

(Partie I, Chap.3,p.47):

o Accroître la notoriété et la visibilité de l’institution y compris

à l’international

o Développer l’attractivité pour les métiers de l’énergie et attirer

de futurs candidats internationaux à fort potentiel pour la

campagne de recrutement de l’école

51

o Expérimenter de nouvelles méthodes de marketing et évaluer

leurs avantages.

o Expérimenter et se faire une philosophie sur la pédagogie qui

peut être développée dans un MOOC et sur l’intérêt de

l’implémentation d’un MOOC dans une école d’application.

2. Equipe de projet

L’équipe projet du MOOC « Sustainable Mobility » rassemble la

plupart des fonctions présentées à la conférence SEFI 2015 par P. DE

VREIS, T. HENNIS et O. SKRYPNYK[35] de TU Delft (figure 18).

Figure 18 : L’équipe type d’un projet MOOC selon TU Delft

Source : TU Delft – P. de Vries[35]

L’équipe rassemble les compétences suivantes (REX1):

o Un chef de projet (IFP School)

o Sept professeurs IFP School issus de trois centres différents

o Une équipe externe pour la réalisation des vidéos (Société

Unow[36] avec 1 cadreur, 1 ingénieur son, 1 monteur vidéo)

o Un ingénieur pédagogique (IFP School)

o Un expert multimédia (IFP School)

35 P. DE VRIES,T. HENNIS, O. SKRYPNYK, The value of engineering MOOC from a

learner’s perspectives, Proceedings 43rd Annual SEFI Conference, Orléans, France,

2015 36 UNOW, Site institutionnel [en ligne], [consulté en 08/2015]. Disponible sur

http://www.unow.fr

52

o Un développeur externe pour le Serious Game (Société aPi

Learning[37])

o Un informaticien plate-forme (Société Unow)

o Une équipe d’animation des forums de discussions (7

professeurs + 1 community manager Unow).

o Un responsable marketing et communication IFP School avec le

support de la direction de la communication IFPEN.

o Un juriste IFPEN, en support ponctuel, pour les questions de

droits d’auteur, droit à l’image et protection de la propriété

intellectuelle.

37 aPi-Learning, Site institutionnel [en ligne], [consulté en 08/2015]. Disponible sur

http://www.api-learning.com

Les membres de l’équipe projet. Il ne faut faire l’impasse

sur aucune des fonctions. La réussite du MOOC dépendra de

l’interaction entre les 5 cellules de compétences.

REX 1 : Les 5 cellules de compétences de l’équipe projet

53

3. Les étapes de construction du MOOC

Dans toute la suite de ce chapitre, les différentes étapes de la

réalisation seront présentées en prenant comme exemple le cours

intitulé «Crude Oil Refining – Part 1» que j’ai réalisé durant mon

stage pour la deuxième semaine du MOOC.

3.1. Le déroulé pédagogique

Véritable colonne vertébrale des cours enseignés par les différents

professeurs, chaque cours est construit de la même manière. La

première étape consiste, lors d’une réunion avec l’enseignant, en la

rédaction de ses objectifs pédagogiques[38] pour chacune des

séquences de 10 minutes. Les objectifs pédagogiques sont rédigés à

l’aide de la méthodologie, basée sur la taxonomie de BLOOM[39],

adaptée pour une école d’application au niveau de la sélection des

verbes d’action (REX2).

38 MAGER, R, op. cit. p25 39 SOSNIAK, L. A. (1994). Bloom's Taxonomy. [en ligne] L. W. Anderson (Ed.).

Univ. Chicago Press, [consulté en 08/2015]. Disponible sur:

http://fitnyc.edu/files/pdfs/CET_TL_BloomsTaxonomy.pdf

.Commencez par rédigez vos objectifs pédagogiques ! Pas

plus de 2 à 3 objectifs pédagogiques par vidéo (10 min). Ils sont

rédigés en suivant les 4 étapes suivantes.

REX 2 : Rédigez les objectifs de vos cours

54

La cohérence du déroulé pédagogique assure l’équilibre entre les

périodes de cours et les périodes d’évaluations. De plus, il permet

d’assurer, pour l’apprenant, une cohérence et un continuum entre les

cours enseignés par les sept experts issus de domaines différents.

Le plan de l’ensemble du MOOC est présenté en annexe 2. Le

déroulé détaillé de la deuxième semaine est présenté en annexe 3.

3.2. Les supports de présentation

A partir du déroulé pédagogique, chaque professeur conçoit son

propre cours en préparant les supports de présentation. Le déroulé

pédagogique permet d’intégrer parfaitement les séquences entre

elles. Il est très important de conserver une continuité narrative

entre les différents cours de façon à progresser dans l’ensemble du

MOOC de manière claire et structurée pour l’apprenant.

Tous les supports sont faits sous le même masque pour assurer une

unité visuelle sur l’ensemble des cours. Il a fallu accompagner les

enseignants dans la production des supports de façon à les épurer, à

les rendre homogènes graphiquement (intervention d’un graphiste), à

simplifier les messages, à utiliser le même vocabulaire entre

spécialistes de domaines différents. Le REX3 présente quelques

astuces pour la préparation des supports.

Chaque séquence de cours commence par une présentation du

professeur, un plan de la séquence, un rappel du positionnement du

cours par rapport à l’ensemble du MOOC, un lien avec les exercices et

les autres séquences qui suivent la vidéo.

Un exemple du support réalisé pour la vidéo « Crude Oil Refining –

Part 1 » est jointe en annexe 4.

55

3.3. Les scripts

Parallèlement à la préparation des supports, les enseignants écrivent

leur script. Le script est le texte qui apparaitra sur le prompteur

durant la séance d’enregistrement de la vidéo et qui sera lu, mot par

mot, par l’enseignant. La méthode la plus souvent utilisée est

d’écrire le texte dans la zone de commentaire sous chaque support.

Ces textes sont ensuite numérotés en fonction des supports et sont

regroupés sous un document unique qui forme le script final de la

vidéo.

Le script de la vidéo « Crude Oil Refining – part 1 » est présenté en

annexe 5.

Préparez vos supports….Quelques règles et astuces.

Assurez-vous d’avoir le modèle de masque correct avant de

commencer

Numérotez vos supports dans la zone commentaire

Ne mettez pas trop d’information : évitez les phrases et les textes

longs. Listez plutôt des points clefs ou intégrez des illustrations qui

appuient votre discours.

Vérifiez les droits aux images et dessins que vous utilisez.

Décomposez et animez vos schémas. Ne pas utiliser la fonction

animation de power point. Pour faciliter la synchronisation avec votre

script, créez plutôt un support différent par animation.

Utilisez la couleur à bon escient !

Conserver une homogénéité dans les couleurs et les graphismes

utilisés. Préférez des couleurs douces aux couleurs vives. Utilisez du

noir (gris foncé) et du blanc en limitant le nombre de couleurs utilisées

p ar diapositive.

Présentez un plan en début de cours. Introduisez les exercices et

devoir en fin de cours.

REX 3 : Préparez vos supports

56

Figure 19 : Séances

d’enregistrement

Le REX4 présente cinq conseils clefs pour rédiger des scripts.

3.4. Les vidéos

Les vidéos constituent le dispositif central

de diffusion des savoirs dans un MOOC

(M.CISEL[40]).

Le format court (6 minutes en moyenne)

est souvent préconisé parce qu’il

permettrait d’accroitre l’engagement des

apprenants (P.GUO, J.KIM et R.RUBIN[41]).

40 CISEL, Blog La Révolution MOOC [en ligne], « Tout ce que vous aviez toujours

voulu savoir sur les vidéos pédagogiques », édité en septembre 2014, [consulté en

08/2015]. Disponible sur : http://blog.educpros.fr/matthieu-

cisel/2014/09/01/mooc-tout-ce-que-vous-aviez-toujours-voulu-savoir-sur-les-

videos-pedagogiques/ 41 GUO, P. J., KIM, J., RUBIN, R. (2014, March). “How video production affects

student engagement: An empirical study of mooc videos”. In Proceedings of the

first ACM conference on Learning@ scale conference , 2014, pp. 41-50.

5 conseils pour rédiger votre script….

Rédigez le texte comme vous parlez.

Rédigez votre texte dans la zone de commentaire, en dessous de

chaque slide.

Commencez votre texte par le numéro de la slide entre crochets.

N’hésitez pas à mettre des mots entre crochets pour marquer des

pauses, mettre une intonation particulière au moment de la lecture

devant le prompteur. Attention, les mots n’apparaitront pas en gras,

italique,… sur le prompteur.

Présentez-vous et accueillez vos étudiants en début de cours,

guidez les en fin de cours.

REX 4 : 5 conseils pour rédiger votre script

57

Le matériel utilisé pour les vidéos, relativement simple et peu

coûteux, est présenté dans le tableau suivant (tableau 4). Il est ainsi

possible de se constituer un studio d’enregistrement pour moins de

3000 euros.

Bien que tous les enregistrements aient été faits chez UNOW, l’école

a acheté l’ensemble du matériel. En effet, après les enregistrements

pour le MOOC, plusieurs enseignants ont voulu créer des vidéos pour

leurs propres cours.

Être filmé pour un MOOC n’est pas facile, et a demandé un peu

d’entraînement pour nos enseignants (figure 19). Pour la majorité

d’entre eux c’était une première ! Il n’est en effet pas naturel de

trouver la bonne intonation, de ne pas se laisser impressionner par

l’ingénieur son ou le caméraman en face de vous. Il a donc fallu les

guider pour qu’ils soient percutants dans leurs vidéos tout en restant

naturels.

Tableau 4 : Matériel pour enregistrement des vidéos

Matériel Prix indicatif

(en euros)

Caméra / Appareil photo 1000

Rampes éclairage 150 / rampe

Téléprompteur 350

Fond vert 60

Micro 200

Logiciel de montage 1000

Le REX5 présente les conseils partagés avec les enseignants avant

leur tournage.

58

La vidéo enregistrée pour le cours « Crude Oil Refining – Part I » est

présentée en annexe 6.

3.5. Les supports complémentaires

Dans beaucoup de MOOC seuls les scripts sont donnés. Cependant,

l’objectif premier d’un script n’est pas pédagogique. C’est pourquoi,

nous avons voulu offrir à nos étudiants un document complet, sous

forme de livret, distribué au début de chaque cours. Nous avons

rédigé ce document en compulsant les supports et les scripts. Un

travail de réécriture a été nécessaire à partir des scripts, de façon à

passer du langage parlé au langage écrit. L’idée est d’obtenir un

document sous forme de livre qui pourrait être éventuellement

commercialisé, avec des bonus (comme les liens vers les vidéos des

cours par exemple), dans une version ultérieure du MOOC.

REX 5 : Se faire filmer : conseils et astuces.

59

Le support complémentaire rédigé pour la leçon « Crude Oil Refining

– Part I » est présenté en annexe 7.

3.6. Conception des évaluations

La conception des évaluations a été réalisée entièrement par les

enseignants eux-mêmes.

L'évaluation est faite de manière différente en fonction du contenu et

de l'avancement dans le cours.

Trois types d'évaluation ont été utilisés.

1. L’auto-évaluation par des quiz classiquement abordée dans

les MOOC (correction automatique), mais jugée trop statique

par les enseignants de l’école.

2. L’évaluation interactive à l'aide des différentes séquences du

Serious Game développé pour ce MOOC (cf. Chap2, p 64). La

mise en place d’un processus de ludification, d’une

scénarisation et de correction par un système de points ont

permis de se rapprocher du jeu vidéo. Beaucoup de séquences

de cours ont été évaluées uniquement par l’intermédiaire des

scènes du serious game.

3. Le devoir corrigé par les pairs (peer-to-peer) : les

participants font leur propre devoir et se corrigent ensuite entre

eux. Durant la troisième semaine du MOOC, les étudiants

devaient rédiger une synthèse comparant les moteurs diesel et

essence sur différents critères techniques. La grille de

correction du devoir proposé est présentée en annexe 8.

Tous les résultats (scores) de toutes ces différentes activités sont

communiqués directement dans le cahier de note de l’étudiant intégré

au Learning Management System (LMS).

3.7. Mise en ligne sur le LMS

La mise en ligne sur la plateforme LMS open source CANVAS,

hébergée par UNOW, a été faite principalement par UNOW.

60

Le dépôt de documents et la mise en forme sur la plate-forme est

très proche de ce qui se fait sur d’autres LMS.

3.8. Beta Test

La phase de Beta test se déroule lorsque l’ensemble des fichiers est

déposé sur le LMS CANVAS (vidéos, serious game, quiz, livrets de

cours, liens complémentaires,…). Elle a duré une semaine. Plusieurs

personnes y ont participé : trois enseignants, un informaticien, un

étudiant, le chef de projet.

Avant cette phase finale de test, plusieurs phases de réception

intermédiaires avaient déjà eu lieu :

o Pour les vidéos : vérification de la synchronisation et du

montage de l’ensemble des vidéos

o Pour le Serious game : vérification technique de l’intégration du

serious game dans la plate-forme LMS CANVAS, et vérification

des trois séquences de jeu sous différents matériels (tablette,

PC, Mac), différents systèmes d’exploitation (IOS, Windows,…)

et différents navigateurs web (IE, FireFOx, Chrome, Safari…).

Les modifications à apporter sont répertoriées dans un document

commun spécifiquement établi pour la réception finale du MOOC. Un

exemple de document de réception est présenté en annexe 9.

3.9. Marketing et Communication

La communication fait partie intégrante de la réussite d’un MOOC !

Le plan de communication qui a été suivi est joint en annexe 10.

Les principaux canaux que nous avons favorisés sont les suivants :

o Réalisation d'un teasing du MOOC (présenté en annexe 11).

o Réalisation d'un teasing spécifique sur le Serious Game -

véritable innovation dans ce MOOC (annexe 11).

o Réalisation d’un site d’inscription [42].

42 Site d’inscription consultable sur http://mooc.sustainable-mobility.ifp-

school.com/

61

o Envoi de communiqués de presse repris dans plusieurs journaux

(Le Monde, The Hindu, Thot, le journal des grandes écoles, ...).

o Envoi d'emailing pour le lancement du MOOC à 2764 étudiants

en 1er, 2ième et 3ème années écoles d'ingénieurs ciblées par IFP

School.

o Envoi de l'emailing aux anciens étudiants IFP School et

entreprises partenaires de l'école.

o Participation à des forums étudiants : forums organisés par des

écoles d'ingénieurs pour leurs étudiants (Forum Rencontre à

Lille, Forum Geologie, Forum Comutec, ...).

o Communication à des colloques et forums spécialisés dans le

domaine de l'énergie et des mobilités : Journées Annuelles des

Hydrocarbures, Fête de la science,…

o Contacts avec des professeurs d'universités cibles françaises et

étrangères.

o Référencement du MOOC auprès d'annuaires spécialisés dans

les MOOC : MOOC LIST, COURSETALK, CLASS CENTRAL, OPEN

EDUCATION EUROPA, …

o Publications sur les réseaux sociaux :

Tweeter: diffusions d'information sur les comptes tweeter

IFP School et IFPEN.

LinkedIn : Diffusion Groupe "POWERTRAIN" (+ 18000

membres),"Mercury Marine" (+ 725 membres), "DI 2-

STROKE" (340 membres), "AECP" - Association Centraliens

Paris (+ 6000 membres),...

FaceBook : paiement de Facebook Ads France +

International (BRIC, Corée du Sud, Japon, Allemagne, Italie,

Suède, Royaume-Uni, Pays-Bas, Autriche).

62

3.10. L’animation des forums

L’animation des forums de la plateforme a été assurée par UNOW

pour la partie technique informatique, et par les enseignants pour les

questions liées aux cours.

Chaque semaine, pour chaque cours, un forum de questions/réponses

était animé par l’enseignant en charge du cours.

Les points clefs (REX6), pour favoriser la participation aux forums

sont la proximité avec les apprenants, l’implication, la réactivité,

l’ambiance de partage et d’accompagnement ainsi que la mise en

avant des étudiants participant et répondant entre eux à des

questions du forum.

Conseils pour animer votre forum….

Proximité et complicité dans la forme avec les participants

Ambiance de partage et d’accompagnement, ne pas entrer dans

les polémiques

Implication : compter 30 minutes par jour

Réactivité : répondre rapidement aux sollicitations, ne pas laisser

de question sans réponse

Encourager les réponses des apprenants entre eux, valoriser les

participants.

Faire un message de synthèse pour certaines questions

récurrentes. Epingler les meilleurs commentaires en tête de forum

Rediriger les questions non spécifiques à votre cours vers les

forums de discussions adéquats

REX 6 : Conseils pour animer votre forum de discussions

63

4. Planning

Le planning synthétique de l’enchaînement des différentes étapes

décrites est présenté dans la figure suivante. La durée globale pour

la réalisation du MOOC, depuis le kick-off meeting, a été de 7 mois.

L’ensemble du serious game a été réalisé sur 4 mois.

Figure 20 : Planning synthétique du MOOC Sustainable Mobility

5. Budget

Le tableau ci-dessous présente l’ensemble des dépenses externes

liées à l’édition du MOOC « Sustainable Mobility ». Il est à noter que

le lot 6 « communication » est valable uniquement si l’ensemble de

l’opération de communication est prise en charge par l’école. L’appel

à une agence spécialisée représente un surcoût estimé à 15 000

euros. En intégrant ce surcoût, le budget externe total dépensé pour

ce MOOC (serious game inclus) peut être estimé à 73 000 euros. Le

budget interne a été estimé à 95 jours/homme.

Tableau 5 : Budget « Sustainable Mobility » (dépenses externes)

64

Chapitre 2. Introduction d’un Serious Game

1. Le design du Serious game

Le Serious Game a été conçu par une équipe de 5 professeurs issus

de 2 centres de l’école avec l’aide de l’équipe du projet « Elan

Pédagogique ». Le Serious Game a été développé complètement en

HTML5 par aPi-learning, dirigé par R. CREPON, un ancien étudiant IFP

School, éditeur de e-learning spécialisé dans l’ingénierie et les

sciences et techniques.

L’origine du Serious Game vient des enseignants eux-mêmes ! Pour

l’anecdote, un jour en pleine réunion, les enseignants se sont

retournés vers l’équipe pédagogique : « Ce n’est pas possible ! Vous

ne pouvez pas nous demander dans le MOOC d’évaluer les étudiants

par des successions de vidéos et de quiz. Nous avons arrêté ce type

d’évaluation, pas assez interactif, depuis longtemps dans les

pédagogies de nos cours en présentiel. » La problématique était

donc clairement posée ! Comment adapter le format des MOOC, et

les technologies de plateforme associées, de façon à pouvoir intégrer

des méthodes d’évaluation favorisant le développement de savoir-

faire. De plus, en répondant à cette problématique, nous

construirons des modules d’évaluation qui pourront être utilisés

directement au sein de l’école, donnant un intérêt supplémentaire à

la réalisation de ce premier MOOC. C’est ainsi qu’est née l’idée

d’introduire un Serious game pour la première fois dans un MOOC[43].

L’objectif poursuivi, dans cet apprentissage immersif, était d’accroître

l’intérêt et la motivation de l’apprenant, qui devient joueur, en le

confrontant aux challenges actuels du secteur de l’énergie.

43 FREIRE, M., DEL BLANCO, A., FERNANDEZ-MANJON, B. (2014, April). Serious

games as edX MOOC activities. In Global Engineering Education Conference

(EDUCON), IEEE, 2014, pp. 867-871

65

Les concepts théoriques enseignés dans le MOOC prennent vie dans

les différentes scènes du Serious Game.

L’histoire du jeu que vivent les étudiants commence par….

Il était une fois John, un nouvel embauché de la société

MOOCenergy…

Après avoir pris connaissance de son nouvel environnement de travail

(figure 21), il rentre dans la première scène du jeu. Son premier défi

se déroule dans une raffinerie, il doit reconstruire le schéma de

fabrication des coupes diesel et essence destinées à un fabricant de

voitures européennes (figure 22), un des clients importants de

MOOCenergy.

Figure 21 : SG-scène 1-En salle de

contrôle

Figure 22 : SG-scène1-

Construction du schéma de

raffinage

Source :IFP School – MOOC Sustainable Mobility

Après avoir réussi cette première épreuve, John est promu à la tête

du département fabrication. Son travail consiste à optimiser les

paramètres de fabrication de l’usine pour obtenir les produits aux

spécifications commerciales requises, tout en tenant compte de

l’aspect « éco-efficient » de la production.

66

Figure 23 : SG-Scène 2- Au banc

d’essai des moteurs Figure 24 : SG-Scène 3 –

Sélection de sa voiture

Source :IFP School – MOOC Sustainable Mobility

La deuxième scène se déroule au banc d’essai des moteurs (figure

23) pour tester le carburant qu’il vient de produire dans la scène

précédente. Immergé dans un environnement réaliste, John doit

mesurer la quantité de fuel consommé, le niveau de bruit et le taux

de particules produites [44].

A la fin de sa journée de travail à MOOCenergy, il rentre chez lui.

Dans cette troisième scène, il va sélectionner son véhicule (figure 24)

et son type de carburant de manière à limiter son impact

environnemental (production de CO2) dans son déplacement travail /

domicile.

Bien que conçu comme un jeu, le Serious Game a été développé de

façon à confronter les apprenants à un environnement réaliste et à

des problématiques qu’un jeune ingénieur fraichement diplômé de

l’école pourrait avoir à résoudre dans sa carrière future. L’idée est de

mettre l’étudiant dans une situation de transfert de savoirs

théoriques en compétences pratiques.

44 La scène 2 du Serious Game est jouable en ligne [consulté en 08/2015) et

disponible sur

http://sites.ifpenergiesnouvelles.fr/MOOC-Sustainable-Mobility_IFP-

School/GAME2/game2.html

67

Dans le MOOC, le Serious Game est l’activité principale en termes

d’évaluation des différents cours. La durée totale du Serious Game

peut-être estimée à une heure environ (scène 1= 30 min, scène 2=

15 min, scène 3= 15 minutes).

2. Bases théoriques de conception

Beaucoup d’études scientifiques ont été menées, sur l’impact des

jeux à visée pédagogique sur la façon d’apprendre, et démontrent

qu’ils peuvent être effectivement efficaces en termes d’apprentissage

et de maintien de la motivation tout au long du parcours de

formation[45]. Cependant, il ressort également de ces études que des

éléments clefs doivent être mis en place de façon à obtenir un

dispositif efficace.

Nous avons donc mené une étude bibliographique, présentée ci-

dessous, afin de résumer ces points clefs de façon à les mettre en

place dans la construction du serious game. Les trois objectifs visés

par l’introduction du Serious Game dans le MOOC sont:

o L’évaluation de la progression en termes d’apprentissage.

o La mise en pratique de leurs acquis théoriques et le

développement de réelles compétences.

o Le maintien de leur motivation sur la durée totale du MOOC (4

semaines).

L’étude menée a été orientée de façon à atteindre ces 3 objectifs.

Le serious game a été développé en essayant de mettre en pratique

les résultats de cette étude bibliographique.

45 KAPP, K. M. “The gamification of learning and instruction: game-based methods

and strategies for training and education”, John Wiley & Sons., 2012, pp. 75-104,

ISBN :9781118191989

68

2.1. Etude bibliographique de l’impact d’un Serious Game

Il ressort de l’analyse de plusieurs publications par JJ.VOGEL[46], que

les gains cognitifs sont plus importants chez les apprenants qui sont

confrontés à des simulations interactives ou à des jeux par rapport à

ceux confrontés aux méthodes traditionnelles d’enseignement.

F.KE[47] souligne que l’apprentissage par le jeu a montré des effets

significativement positifs, par rapport à l’enseignement traditionnel,

dans 52% des études qu’il a examinées. Il est bon de noter que la

majorité des publications étudiées visait un public s’étalant du

primaire au collège. Dans cet environnement, les jeux pédagogiques

semblent faciliter et maintenir la motivation durant la période

d’apprentissage.

R.HAYS[48] nous rappelle, dans sa revue d’articles sur les serious

game publiée en 2005, l’importance capitale de la définition des

objectifs pédagogiques et du déroulé pédagogique dans le design

d’un jeu. L’efficacité du jeu conçu sera directement liée à la qualité

rédactionnelle et à la construction des objectifs pédagogiques à

atteindre. Il met en évidence que, pour être efficace, le jeu doit faire

partie du déroulé global de la session de formation incluant des

sessions de debriefing et des feedbacks aux étudiants.

La même conclusion est d’ailleurs présentée par T.SITZMANN[49] dans

son étude. «Par cette approche, l’apprenant comprend comment le

jeu supporte et s’intègre parfaitement aux objectifs d’apprentissage

définis en début des cours magistraux ».

46 VOGEL, JJ. Computer gaming and interactive simulations for learning: A meta-

analysis. Journal of Educational Computing Research, 34(3), 229-243 47 KE, F (2009). A qualitative meta-analysis of computer games as learning tools.

In R.E. Ferdig (Ed), Effective electronic gaming in education, Vol. 1, pp. 1-32. 48 HAYS R. (2005). The effectiveness of instructional games: A literature review

and discussion. Naval Air Warfare Center Training System Division, 2005-005 49 SITZMANN, T. (2011). A meta-analytic examination of the instructional

effectiveness of computer-based simulation games. Personnel Psychology, 64(2),

pp. 489-528

69

En complément, il souligne que l’efficacité du jeu est accrue lorsque

l’apprenant comprend rapidement comment jouer, en incluant par

exemple directement des consignes dans le jeu, pour aider le joueur

dans sa prise en main du jeu.

JJ.VOGEL rapporte également que le niveau de réalisme des dessins,

figures ou images utilisés ne semblent pas avoir d’impact direct sur

l’efficacité du jeu.

La mise en place d’un système de récompense, par points,

augmentera la motivation intrinsèque et extrinsèque. « Les points ne

sont pas uniquement un levier de motivation extrinsèque, ils

permettent également de délivrer un feedback ou une mesure de la

performance et de la progression de l’apprenant. »

En ce qui concerne les avatars, la littérature spécialisée montre

l’intérêt et l’efficacité de la mise en place d’avatars pour influencer le

comportement du joueur et son identification dans le jeu.

En complément, permettre au joueur un nombre de tentatives illimité

dans un jeu pédagogique améliore les résultats en termes

d’apprentissage.

2.2. Impact sur le design du Serious Game

Nous avons donc construit le serious game en tenant en compte des

considérations résumées dans le paragraphe précédent pour atteindre

les objectifs fixés par la mise en place de ce serious game dans le

MOOC.

Nous listons, ci-dessous, les 6 éléments retenus pour le design du

serious game.

1) Le joueur peut choisir son avatar au début de la première scène

du jeu. Cet avatar le suivra dans les deux autres scènes. Nous

verrons que ce point, important pour l’appropriation du jeu par

l’apprenant, nécessite la mise en place d’un développement

informatique spécifique pour permettre la communication entre

70

le LMS (CANVAS) qui supporte le MOOC et le serveur où réside

le serious game.

2) Nous avons mis en place différents systèmes de points et de

bonification pour chacune des trois scènes. Ces systèmes sont

clairement expliqués et en ligne avec les objectifs pédagogiques

de chaque séquence de jeu. Ils prennent en compte le

développement de la motivation extrinsèque du joueur (obtenir

le meilleur score) et intrinsèque (obtenir le certificat final du

MOOC IFP School).

Les joueurs étaient évalués à la fin de chaque semaine du

MOOC par des quiz et par une scène du serious game. Ils

devaient obtenir 60% du score de la semaine pour obtenir le

badge de réussite.

3) L’environnement graphique sélectionné est de type « dessin

animé », assez réaliste pour immerger le joueur dans des

scènes proches de la vie réelle, et assez « amusant » pour

mettre le joueur dans une ambiance de jeu.

4) Le jeu est complètement intégré dans les cours du MOOC.

Chaque scène a des objectifs pédagogiques spécifiques

directement établis par le professeur en charge du cours.

Toutes les scènes du jeu et les aspects pédagogiques sont

détaillés dans un storyboard spécifiquement construit pour le

serious game. Le storyboard de la scène 1 du Serious game est

présenté en annexe 16. De plus, les jeux ayant été faits à la

demande des enseignants, ils ont été complètement intégrés

dans leurs cours vidéos. Ils font intégralement partie du

MOOC.

71

5) Dans les scènes, le joueur peut rejouer autant de fois qu’il le

juge nécessaire de façon à lui permettre d’apprendre par un

mécanisme d’essais / erreurs (sans conséquence sur l’obtention

de son badge de réussite de la semaine).

6) Notre population cible, assez homogène, est clairement

définie : des étudiants orientés vers les études d’ingénieurs et

de jeunes professionnels du domaine de l’énergie. Donc, avec

ce type de public, nous pouvons a priori penser que la

motivation intrinsèque du groupe sera favorable pour le sujet

lui-même et pour obtenir le certificat de participation délivré

par l’école à la fin du MOOC.

Nous implémenterons principalement des leviers pour favoriser

la motivation extrinsèque, comme: le graphisme moderne, les

récompenses et points, la collection de badges, la diversification

des situations de jeu (gameplays) mis à disposition de

l’apprenant.

3. La classification du Serious Game

Le concept de “Serious Game” a été défini par SAWYER (2002). Il en

fait la définition suivante : « Le serious game est basé sur l’idée

d’interconnecter d’une part un objectif sérieux de développement de

savoir et d’autre part la technologie de l’industrie des jeux vidéo. ».

Le jeu que nous avons intégré dans le MOOC est bien un serious

game parce qu’il combine à la fois la dimension du jeu et le côté

sérieux avec des objectifs d’apprentissage clairement définis.

Nous trouvons dans la littérature différentes classifications de jeux

vidéo.

72

La première classification est basée sur la typologie des jeux

(Y.KASBI [50]), par exemple advergames, buisnessgames, edugames,

exergames, newsgames, simulateur,… Dans ce type de classification,

notre serious game peut s’inscrire dans deux catégories distinctes.

D’une part dans la catégorie des edugames avec une intention nette

de diffusion de message éducatif.

Et, d’autre part, dans la séquence d’optimisation des réglages de la

raffinerie (figure 25), le jeu prend une autre forme et devient un jeu

d’entraînement et de simulation avec l’objectif de placer l’apprenant

dans un environnement proche de la réalité.

Figure 25 : Simulateur de raffinage

Source :IFP School – MOOC Sustainable Mobility

Nous avons développé ici un véritable simulateur de raffinage

simplifié où les modèles qui ont été intégrés décrivent d’une part le

comportement des unités aux variations de température et de

pression, et d’autre part, suivent les lois de mélanges des

hydrocarbures dans les bacs (feuille de calcul présentée en annexe

12).

50 KASBI, Y. Les serious games: une révolution. Edipro, 2012, 320 pages, e-

management ISBN : 9782511014127.

73

Le joueur peut ainsi, en manipulant certaines variables optimiser sa

raffinerie pour produire du diesel et de l’essence tout en minimisant

son impact environnemental (index CO2).

J.ALVAREZ, D.DJAOUTI et JP.JESSEL [51] [52] proposent dans leurs

études une autre approche en termes de classification des jeux. Ils

définissent le modèle GPS (Gameplay / Purpose / Scope).

Dans le but de varier les challenges proposés aux joueurs dans le

serious game, et ainsi maintenir leur motivation, nous avons

diversifié les trois scènes de jeu en utilisant le modèle GPS

d’ALVAREZ et DJAOUTI (tableau 6). Dans ce modèle, chaque

séquence est décrite par un « gameplay », un objectif et une portée.

Tableau 6 : Modèle GPS d’Alvarez et Djaouti

Modèle G P S

Gameplay

Brique « Game »: Eviter / Faire correspondre / Détruire

Brique « Play »: Créer / Gérer /

Sélectionner/ Déplacer / Ecrire

Purpose

(Objectif) Type de message: Educatif / Informatif

Entraînement: Mental / Physique

Scope

(Portée)

Type de marché: Education / Entreprises / Environnement / Recherches

scientifiques / Publicité Public: Tout public / Etudiants /

Professionnels

Source :DJAOUTI, ALVAREZ, JESSEL [51]

Nous avons ainsi utilisé, en fonction des scènes et des objectifs visés,

différents gameplays, objectifs et portées.

Le tableau 7 présente les 3 scènes du serious game suivant le modèle

GPS et met en évidence la diversité utilisée.

51 DJAOUTI D., ALVAREZ J., JESSEL J-P. (2011) "Handbook of Research on

Improving Learning and Motivation through Educational Games:

Multidisciplinary Approaches", IGI Global, pp. 118-136 52 DJAOUTI, D., ALVAREZ, J., JESSEL, J-P., METHEL, G., MOLINIER, P.

(2008). A Gameplay Definition through Videogame Classification.

International Journal of Computer Game Technology, 2008(1).

74

Tableau 7 : Les 3 scènes du Serious Game dans le modèle GPS

G P S Scene 1

“A la raffinerie”

Scene 2

“Au banc moteurs”

Scene 3

“Sur la route”

Gameplay Faire correspondre

Déplacer / Sélectionner / Ecrire / Gérer

Faire correspondre

Déplacer / Sélectionner

Faire correspondre

Sélectionner

Purpose

(objetcif)

Message éducatif Entraînement et

simulation

Message éducatif

Message éducatif

Scope

(Portée)

Formation

Etudiants

Jeunes professionnels

Formation

Etudiants

Jeunes professionnels

Environnement

Tout public

Etudiants Jeunes professionnels

Source :DJAOUTI, ALVAREZ, JESSEL [51]

4. Contraintes et solutions techniques

L’intégration du Serious Game dans le MOOC a nécessité des

développements techniques au niveau de la plateforme LMS open

source CANVAS.

Il fallait que le Serious Game :

a) Couvre une large population d’apprenants répartie dans le

monde entier.

Il a été développé entièrement sous HTML5 afin d’assurer une plus

grande compatibilité avec différents systèmes d’opération et

différents équipements y compris les tablettes (IOS et Android, PC et

Mac). Aucun plugin n’est requis pour installer le Serious Game.

75

b) Fonctionne dans un environnement massif.

Une attention particulière a été apportée sur l’optimisation du poids

des fichiers et des graphiques à télécharger pour chaque scène du

Serious Game. Il fallait qu’il soit « rapidement » téléchargeable pour

toute la population de participants provenant du monde entier, y

compris dans les pays à réseau internet limité.

c) Echange avec le LMS CANVAS.

Les scores générés par les jeux devaient retourner dans le

« gradebook » de l’étudiant en fin de partie. De même, le choix de

l’avatar effectué en début de scène 1 devait pouvoir être stocké afin

que le joueur puisse le retrouver de scène en scène. Le Serious

Game doit être intégré parfaitement à la plateforme LMS, l’ensemble

doit être « user friendly » pour l’apprenant. L’accès doit se faire

simplement et directement au niveau du LMS. Le joueur doit avoir

l’impression que le Serious Game fait partie intégrante du LMS.

Pour atteindre ces résultats, nous avons intégré un nouveau standard

utilisé de plus en plus pour la mise en place d’applications tierces

dans les MOOC. Ce standard est appelé LTI pour Learning Tools

Interoperability (Y.PETIT[53]). Ce standard de communication (figure

26) permet de faire tourner une application tierce (ici le Serious

Game) à partir d’un serveur dédié (appelé « tools provider ») et

d’identifier le joueur à partir de la plateforme LMS localisée sur un

autre serveur (appelé « tools consumer »).

53

PETIT Y.- UNOW (2014). « LTI une norme qui vous veut du bien. » Société

Informatique de France (SFI), Technologies et Recherches en informatique pour les

MOOC., CNAM, Juin 2014, Paris.

76

Le LMS envoie des informations concernant le joueur comme son

identité, ses points,… au Serious Game. A la fin du jeu, le Serious

Game renvoie le score dans le « gradebook » du joueur.

Figure 26 : Structure du standard LTI

Ce standard permet en théorie d’intégrer des activités très

diversifiées dans un MOOC. Les cours en ligne ne sont ainsi plus

limités à des successions de vidéos et de quiz.

77

Chapitre 3. Intégration du MOOC dans les

cours

Nous avons vu qu’une des conditions de réussite du MOOC est la

possibilité de l’intégrer dans les parcours, de type blended learning,

de l’école. La production de ressources poursuit ainsi un double

objectif, pour le MOOC et pour les cours de l’école, ce qui accroît

l’intérêt de la mise en ligne de cours sous forme de MOOC.

Il faut noter que cette intégration dans les cours en présentiel est une

condition sine qua non du lancement d’un nouveau MOOC chez de

nombreux précurseurs comme l’EPFL ou l’UCL.

C’est d’ailleurs cet aspect qui a été mis en avant, par le jury, lors de

la remise du E-learning Excellence Awards à IFP School en juin 2015

(Annexe 13).

La figure suivante (figure 27) présente l’intégration des ressources

issues du MOOC « Sustainable Mobility » dans des dispositifs de

classes inversées dans les centres « Moteur et Hydrocarbures » et

« Raffinage, Pétrochimie et gaz ». Les ressources ont été adaptées et

déposées sur le LMS de l’école afin que chaque enseignant puisse les

diffuser dans ses parcours blended aux étudiants.

Ceci a finalement permis, à partir des mêmes ressources, de

construire deux parcours parallèles, l’un conduisant à la délivrance

d’un certificat de participation au MOOC, l’autre à la validation d’une

UE comptant pour la délivrance du diplôme d’ingénieur spécialisé de

l’école.

78

Figure 27 : Intégration du MOOC dans les parcours en présentiel

Source : IFP School – MOOC Sustainable Mobility

79

« Que la stratégie soit

belle est un fait, mais n'oubliez

pas de regarder le résultat.»

Winston Churchill

Partie III. Analyses des résultats obtenus

Comme nous l’avons déjà mentionné, l’approche pédagogique mise

en avant dans une école d’application est centrée sur la mise en

pratique des acquis et le développement du savoir-faire. Nous allons

analyser les résultats obtenus dans les MOOC IFP School sous cet

angle. Est-ce que la mise en place de ce modèle dans un

environnement massif conduit à des résultats singuliers ?

Chapitre 1. Le MOOC Sustainable Mobility

1. Analyse qualitative

Le MOOC s’est déroulé du

3 au 30 novembre 2014

avec 3099 participants

inscrits issus de 67 pays

(figure 28).

Les résultats obtenus sont assez

atypiques en comparaison des autres MOOC publiés en France. Ainsi,

50% des participants avaient moins de 25 ans (figure 29), alors que

dans les autres MOOC en France et en langue française ce chiffre est

compris typiquement entre 9%[54] et 21%[55].

54 FUN, Enquête pour mieux connaitre les inscrits sur FUN MOOC [en ligne], mis en

ligne en septembre 2014,[consulté en 08/2015].Disponible sur https://www.france-

universite-numerique-mooc.fr/news/plateforme-fun-enqueteapprenants/ 55 CISEL M., Blog La Révolution MOOC [en ligne], «Qui étaient les participants du

MOOC Gestion de Projet», édité en aout 2013, [consulté en 08/2015]. Disponible

Figure 28 : Répartition géographique

des participants

80

Figure 29 : Participants au MOOC Sustainable Mobility

Dans cette partie, nous définirons le taux de complétion comme le

nombre d’étudiants ayant obtenu leur certificat en fin de MOOC par

rapport au nombre d’inscrits initial.

Le taux de complétion obtenu est très élevé en comparaison des

autres MOOC (figure 30) : soit 31% sur la base du nombre total

d’inscrits et ce taux monte même à 59% sur la base des participants

actifs (ayant fait au moins une activité). Comme le montre l’étude

menée par K. JORDAN[56], les taux de complétion habituellement

observés varient de 5% à 20%, avec une moyenne autour de 15%.

sur : http://blog.educpros.fr/matthieu-cisel/2013/08/16/qui-etaient-les-

participants-du-mooc-gestion-de-projet/ 56 JORDAN K., op. cit., p44

81

Figure 30 : Taux de complétion des MOOC IFP School vs autres

Source : Katy JORDAN [56] , http://www.katyjordan.com

Comme nous l’avons précédemment vu dans cette étude, il est

intéressant de noter que plus le nombre de participants augmente,

plus le taux de complétion diminue.

Ainsi pour les MOOC ayant un nombre de participants inférieur à

5000 personnes, le positionnement du MOOC IFP School est situé

dans le haut des valeurs relevées.

Pour 83% des participants c’était leur première expérience de MOOC.

68% des participants ont regardé toutes les vidéos. 37% ont utilisé

la plupart des documents complémentaires proposés avec les vidéos.

Il est habituellement reporté dans les résultats des MOOC que le

nombre de vidéos vues diminue de semaine en semaine. La première

vidéo est extrêmement regardée puis le nombre de vues diminue

(effet « drop out »). La figure 31 montre l’évolution du nombre de

vues sur YouTube durant les 5 semaines du MOOC. Nous constatons

bien le phénomène décrit ci-dessus concernant la première vidéo.

82

Par contre, après la première semaine, le nombre de vidéos

regardées se stabilise à environ 700 vidéos/jour. Les pics observés

correspondent à l’ouverture de chaque nouvelle semaine.

Figure 31 : Evolution du nombre de vues YOUTUBE sur les 5 semaines

Source : Chaîne YouTube [57] – MOOC IFP School - Analytics

La méthode pédagogique choisie de mise en pratique des acquis par

l’intégration d’un Serious Game a été sans aucun doute un élément

capital dans ces résultats singuliers. Plusieurs participants du MOOC

ont mis en avant l’intérêt du Serious Game comme outil pour faciliter

leur apprentissage, soutenir leur motivation et, mettre réellement en

pratique les connaissances acquises :

o « Le Serious Game m’a permis de mettre en pratique ce que je

venais d’apprendre dans les vidéos. Cela m’a permis de mieux

comprendre les cours. »

o « Le Serious Game est une excellente alternative aux tests et

quiz traditionnels. »

o « Le Serious Game m’a permis de mieux comprendre le travail

réel d’un ingénieur. »

57 YouTube – Chaine du MOOC IFP School [en ligne], mis en ligne en septembre

2014, [consulté en 08/2015]. Disponible sur !

https://www.youtube.com/channel/UC5bQD7Ul_LF__Yxleo-CWmw

W1 W2 W3 W4 FIN

83

2. Analyse quantitative

Etudions plus quantitativement l’intérêt du Serious Game pour les

participants.

Nous avons analysé les réponses obtenues aux questions posées aux

participants dans les questionnaires de début et de fin de MOOC.

53% des participants pensent que le Serious Game leur a permis

d’avoir une meilleure compréhension des cours vidéos et 43%

pensent que le Serious Game a augmenté leur motivation et leur

intérêt pour les cours. Ces deux populations sont exclusives, ce qui

signifie qu’au total 96% des participants pensent que le Serious

Game a eu un impact positif sur leur apprentissage. Ceci explique

donc bien les résultats obtenus en termes de taux de complétion et

de rétention de semaine en semaine.

Pour confirmer ces résultats nous avons commandé une étude

statistique en comparant deux groupes d’étudiants (annexe 14). Ces

groupes ont été créés à partir de la question « Dans l’ensemble du

MOOC, quelle activité ou sujet a été LE plus profitable pour vous ? ».

Le groupe appelé « SG » est le groupe dans lequel les étudiants ont

au moins cité « Serious Game » dans leur réponse (39% des

participants). Le groupe appelé « NotSG » est le groupe d’étudiants

dans lequel les mots « Serious Game » n’apparaissaient pas dans

leurs réponses, soit le groupe complémentaire au précédent (61 %).

Si nous analysons ces deux groupes d’étudiants, nous observons que:

o Il n’y a pas de différence significative de répartition entre les

deux groupes entre professionnels et étudiants.

o Il n’y a pas de différence significative dans la répartition des

âges entre les deux groupes. Cette observation est très

intéressante et contradictoire avec l’idée reçue que les « digital

natives » sont plus attirés par l’univers du jeu.

84

o Les femmes sont plus nombreuses dans le groupe « SG » (25%

contre 20% dans le groupe « NotSG »).

Concernant la satisfaction globale des apprenants, il existe une

corrélation entre la satisfaction globale dans le MOOC et l’intérêt pour

le Serious Game.

Les étudiants du groupe

« SG », qui ont mis en

avant le Serious Game,

sont les plus satisfaits

globalement du MOOC

(figure 32). Ceci prouve

que le Serious Game est

bien un élément à prendre

en compte pour la

motivation d’un étudiant à

s’investir dans un MOOC jusqu’au bout.

Les étudiants dans le groupe « SG » ont obtenu un meilleur score

global en comparaison avec les étudiants dans le groupe « NotSG ».

Cependant, quand on retire les scores du Serious Game du score

global, nous n’avons plus de différence entre les deux groupes (figure

33).

Cela signifie que le groupe SG obtient une meilleure performance aux

Serious Game, sans transfert de connaissance dans les autres

activités (quiz) proposées dans le MOOC.

Figure 32 : Comparaison des groupes SG et

NotSG en terme de satisfaction globale

85

Ces résultats qui semblent contradictoires au premier abord peuvent

s’expliquer par le fait que les quiz et les scènes du Serious Game

avaient des objectifs d’évaluation complètement différents. Les quiz

permettent essentiellement d’évaluer les savoirs retenus à l’issu des

cours. Le Serious Game permet de mesurer la compréhension par la

mise en pratique des acquis.

De plus, les activités du Serious Game étaient beaucoup moins

scolaires, plus interactives et immersives, plus proches de la réalité

professionnelle, donc plus difficiles à résoudre. On observe donc que

le groupe SG a eu globalement un score plus élevé aux exercices les

plus difficiles.

Chapitre 2. Le MOOC Oil&Gas

1. Contexte

Dans la foulée du premier MOOC, nous avons lancé avec le soutien

financier de la direction éducation du groupe pétrolier TOTAL, un

MOOC consacré à l’ensemble de la chaine Oil&Gas. Il était impératif

dans la production de ce second MOOC de démontrer à nouveau que

la démarche adoptée en termes d’approche pédagogique interactive

permettait d’atteindre les mêmes résultats en termes de taux de

complétion, taux de satisfaction globale et taux de rétention.

Figure 33 Comparaison des scores des groupes

SG et NotSG

86

Afin d’améliorer ce modèle, nous avons introduit dans ce deuxième

MOOC deux innovations pédagogiques majeures.

1) La mise en place de deux vidéos interactives (figure 34). Cette

mise en œuvre a été possible grâce aux développements

informatiques faits pour le Serious Game (Standard LTI, p.75).

Le professeur donne son cours, et pose une question durant

son exposé. L’étudiant doit répondre à la question par

l’intermédiaire de boutons qui apparaissent en incrustation dans

la vidéo. En fonction de sa réponse, il est orienté vers un

retour vidéo spécifique du professeur (en fonction de la bonne

ou mauvaise réponse).

2) Le remplacement de tous les quiz traditionnels par 15 mini-

jeux (figure 35). Dans l’ensemble du déroulé pédagogique, il

ne reste plus qu’un seul quiz de validation finale pour la

délivrance du certificat.

Figure 35 : Mini-jeux

Nous différencions Serious Game et mini-jeux, car chaque mini-jeu

peut se jouer indépendamment. Il n’y a pas de continuité entre les

différents mini-jeux.

Notons également que, dans ce deuxième MOOC, nous avons sous-

titré l’ensemble des vidéos en anglais et en français. Dans le premier

MOOC, les vidéos étaient uniquement en anglais (non sous-titrées).

Figure 34 : Vidéos interactives

87

2. Analyse qualitative

Le MOOC a débuté le 11 mai 2015 pour 4 semaines avec 21840

participants inscrits au total, issus de 140 pays Ces chiffres de

participation en font le deuxième MOOC de France en terme de

nombre de participants après « du manager au leader » - CNAM

(36 000 participants) et avant « ABC de la gestion de projet (session

4) » - Centrale Lille (19200 participants). Ce taux de participation

s’explique entre autres par la promotion assurée par le groupe TOTAL

au sein de toutes ses filiales.

Dans ce second MOOC, la part des étudiants est de 35%, plus basse

que dans le premier mais, toujours au-dessus des moyennes

observées pour les MOOC en France.

Le taux de complétion obtenu est à nouveau très élevé en

comparaison des autres MOOC (voir figure 30, p.81) : soit 28% sur la

base du nombre total d’inscrits et ce taux monte même à 61% sur la

base des participants actifs (ayant fait au moins une activité).

La majorité des apprenants (84% d’entre eux) participaient à leur

premier MOOC. 55% des participants ont regardé toutes les vidéos.

Figure 36 : MOOC Oil&Gas – nombres de vues vidéos

Source : Chaine YouTube [58] – MOOC IFP School - Analytics

58 Chaine YouTube MOOC IFP School [en ligne], op.cit. p.82

W1 W2 W3 W4 FIN

88

64% d’entre eux ont utilisé les documents complémentaires proposés

avec chaque vidéo. 51% des étudiants ont utilisé les sous-titres en

anglais, 12% en français et 37% ne les ont pas utilisés.

La figure 36 représente le nombre de vues sur l’ensemble des quatre

semaines. Nous observons les mêmes caractéristiques que pour le

MOOC Sustainable Mobility (avec une moyenne de 5000 vues/jour).

Il est intéressant de noter que le nombre de vues augmente à partir

de la troisième semaine du MOOC.

3. Analyse quantitative

3.1. Evaluations Mini-jeux vs Quiz

Nous avons analysé la réaction des étudiants à l’introduction des

mini-jeux dans le déroulé pédagogique. Le tableau suivant résume

les résultats obtenus (tableau 8).

En début de MOOC, seulement 46% des étudiants disent préférer être

évalués par des mini-jeux plutôt que par des quiz. En fin de MOOC,

83% des étudiants préfèrent l’évaluation par des mini-jeux.

Tableau 8 : Comparaison de l’évaluation par quiz vs Mini-jeux

Préférez-vous

être évalués

par des quiz ou

des mini-jeux ?

Début de

MOOC

(Sem 0)

Fin de MOOC

(Sem 4)

Ne sait pas ? 24% 1%

QUIZ 30% 15%

MINI-JEUX 46% 83%

Nous pensons, à nouveau que la « ludification » apportée par les

mini-jeux et les vidéos interactives a permis de soutenir la motivation

des étudiants et est pour beaucoup dans les taux de complétion et les

résultats obtenus.

89

De plus, une étude statistique, menée sur les données recueillies,

montre qu’il y a une dépendance entre les apprenants qui déclarent

préférer les mini-jeux comme système d’évaluation et ceux qui

obtiennent le certificat final.

3.2. Vidéos interactives

Une rapide conclusion de la première expérience d’introduction de

deux vidéos interactives dans le déroulé pédagogique montre que

73,5% des apprenants pensent qu’ils ont appris plus facilement dans

les séquences incluant ces vidéos interactives.

Figure 37 : Total des points obtenus pour l’ensemble des participants en

fonction des questions du quiz final (p=3 et r=1)

La figure 37 représente le total des points obtenus dans le quiz de

certification final pour toutes les questions de même format à savoir

de type QCM à p=3 propositions, et r=1 une seule bonne réponse

possible à 2 points.

La question 24 relative à la vidéo interactive se situe dans les quatre

premières questions auxquelles les participants ont obtenu le

maximum de points.

90

Chapitre 3. Analyse à « iso-contexte »

Lors de la présentation de ces résultats à des conférences, le

commentaire qui est le plus souvent revenu était « votre public

d’ingénieurs ou de candidats ingénieurs est différent. Il est beaucoup

plus captif que la moyenne, ceci explique les résultats que vous avez

obtenus en termes de taux de complétion».

Afin de se faire une opinion sur cette affirmation, nous allons tenter,

dans ce chapitre, de faire une analyse à iso-contexte.

Il est difficile de comparer tous les MOOC entre eux, nous allons donc

effectuer une analyse dans un « iso-environnement » : une école

d’ingénieur ayant un contexte comparable en termes de population

d’étudiants ciblés, d’internationalisation des publics, de type

d’enseignement,… L’idée est ici de voir si l’introduction d’activités

impliquantes et favorisant le développement de savoir-faire est

réellement en partie responsable des résultats obtenus dans les 2

MOOC IFP School.

Pour cette étude, nous avons sélectionné comme référence Delft

University of Technology (TU Delft). Cette université, de renommée

mondiale, évolue dans le même environnement qu’IFP School en

termes de cible étudiante, de type de public, de technicité des

contenus ; bref d’environnement d’école d’ingénieurs.

De plus, TU Delft est un pionnier, et une référence, dans la

production de MOOC et publie énormément d’articles scientifiques sur

ses stratégies et les résultats obtenus.

91

P.DE VRIES, T.HENNIS et O.SKRYPNYK[59] synthétisent dans leur

dernière publication (Working Paper#6) les résultats obtenus sur les

cinq MOOC mis en ligne sur la plateforme edX en 2013-2014. Il est

important de noter que les cinq MOOC de leur étude ne contiennent

ni Serious Game, ni mini-jeux interactifs.

Nous allons comparer, dans cet environnement, nos résultats sur cinq

critères clefs.

1. Répartition des âges

L’âge moyen des participants aux MOOC IFP School est 1 à 2 ans plus

jeunes (tableau9). 75% des étudiants ont respectivement moins de

30 ans pour le 1er MOOC et 32 ans pour le second. La population des

participants est donc très légèrement plus jeune que pour les MOOC

de DelftX mais reste très comparable. Le public visé, est identique

pour les deux institutions (Bac+1 / Bac+2). Les MOOC proposés

atteignent bien le public visé, avec plus d’étudiants que de

professionnels déjà en fonction dans l’industrie.

Tableau 9 : MOOC IFP School vs DelftX – répartition des âges

MOOC Age

moyen

Min Max Médian Q1

(25%)

Q3

(75%)

Sustainable 28 13 76 25 22 30

Oil&Gas 29 16 76 27 24 32

DelftX [60] 30 9 65 29 23 37

Sur ce critère, les MOOC produits par les deux institutions sont

comparables.

59 DE VRIES, P. , HENNIS, T., SKRYPNYK, O. (2015). TU Delft Online Learning

Research: Working Paper #6 DelftX MOOC, the First Year (2013-2014). Delft. Delft

University of Technology. ISBN 9789461864611 60 Les résultats calculés dans les tableaux 9 à 12 sont des moyennes des résultats

des 5 MOOC présentés dans le document « Working paper#6, DELFTX MOOC (The

first year 2013-2014) »

92

2. Répartition hommes/femmes

La répartition hommes/femmes semble faible en premier abord avec

23% et 25% de femmes seulement pour les 2 MOOC IFP School

(tableau 10).

Tableau 10 : MOOC IFP School vs DelftX – répartition H/F

MOOC Etudiantes (F) inscrites

Sustainable 23 %

Oil&Gas 25 %

DelftX [60] 19 %

Ce taux est comparable aux résultats publiés par DelftX de 19% en

moyenne, souvent en ligne avec la population qui suit des études

d’ingénieurs (27 % de femmes à IFP School).

Sur ce critère également, les MOOC produits par les deux

institutions sont bien comparables.

3. Contenu pédagogique

Il est très difficile de comparer les MOOC en termes de pédagogie.

Chaque MOOC présente une ingénierie différente adaptée aux

objectifs à atteindre en termes d’apprentissage. Nous présentons

dans ce paragraphe une comparaison factuelle (charge de travail,

nombre de vidéos,…) des différents MOOC.

3.1. Charge de travail

Les 2 MOOC IFP School sont comparables (tableau 11) en termes de

charge de travail (3h/sem), de durée (5 semaines), de durée des

vidéos (4,5 heures en moyenne). Les 5 MOOC de DelftX sont conçus,

en moyenne, sur une charge de travail plus importante (8h/sem) et

sur une plus longue durée (2 semaines supplémentaires). Etant plus

longs et plus astreignants il faut s’attendre à obtenir un taux de

complétion plus faible.

93

3.2. Taux de rétention

Nous définissons le taux de rétention comme le rapport entre le

nombre de devoirs rendus à la semaine Wx sur le nombre de

premiers devoirs rendus. Nous le noterons R(Wx/1).

Le taux de rétention observé (tableau 11), en fin de MOOC R(Wfin/1)

est plus important de +14 points pour le MOOC Sustainable Mobility

et +23 points pour le MOOC Oil&Gas. La note moyenne à l’examen

final est comparable avec 76% pour le MOOC Oil&Gas et 84% pour

les MOOC DelftX.

Tableau 11 : MOOC IFP School vs DelftX – Eléments de pédagogie

MOOC Charge

de travail

(h/sem)

Nbre de

semaine

Durée

Vidéo (h)

Rétention

R(Wfin/1)

Average

Grade

Final

Sustainable 3 5 4 57 % -

Oil&Gas 3 5 5 66 % 76 %

DelftX [60]

8 7 9 43 % 84 %

En conclusion, les MOOC de DelftX demandent plus d’efforts de la

part des participants, ce qui explique en partie les taux de rétention

plus faibles observés.

Cependant, il est probable qu’une part de l’écart observé puisse être

imputée à l’introduction du serious-game et des mini-jeux, leviers de

motivation pour les apprenants.

4. Environnement culturel

Le top 8 des nationalités des 5 MOOC DelftX sont l’Inde, les USA,

L’Espagne, les Pays-Bas, le Brésil, le Mexique, la Colombie et le

Nigéria.

Le top 8 des nationalités des 2 MOOC IFP School sont la France, le

Nigéria, l’Uganda, la Colombie, la Russie, le Royaume-Uni, les USA, le

Venezuela.

94

Ces MOOC en anglais possèdent des environnements culturels

internationaux très proches, avec 3 pays en commun entre les

deux plateformes de diffusion.

5. Taux de complétion

La moyenne des taux de complétion sur les cinq MOOC présentés par

DelftX est de 3,7% pour un total de 139015 étudiants (soit 27800

inscriptions en moyenne par MOOC).

Seul le MOOC Oil&Gas est comparable en terme de nombre d’inscrits.

Les taux de complétion obtenus sont beaucoup plus élevés pour les 2

MOOC IFP School (Tableau 12).

Tableau 12 : MOOC IFP School vs DelftX – Taux de complétion

MOOC Nbre inscrits Nbre certificats Taux Complétion

Sustainable 3099 961 31 %

Oil&Gas 21840 6115 28 %

DelftX [60] 27 800

5140 4 %

Comme le montre l’étude de K. JORDAN[61], le taux de complétion

diminue avec le nombre de participants. Cependant, la différence

entre les taux de complétion relevés ne peut pas s’expliquer

uniquement par la différence du nombre de participants (27800 vs

21840 participants - cfr. figure 30, p81 – étude K. Jordan).

Une des hypothèses les plus probables vient du soutien de la

motivation des étudiants tout au long du MOOC par la mise en place,

dans le Serious Game ou les mini-jeux, de mécanismes de

ludification.

61 K. JORDAN, op.cit., p.44

95

Eléments complémentaires de comparaison

Nous avons complété cette étude à « iso-environnement » dans le

tableau 13 en ajoutant les données extraites de la catégorie des

MOOC techniques (STEM – Sciences, Technologies, Engineering et

Mathématiques) présentés dans l’étude de A. HO , I. CHUANG, J.

COLEMAN du MIT[62].

Tableau 13 : Comparaison IFP School, DelftX et MIT (STEM)

Ecoles d’ingénieurs IFP

School

DelftX [59] MIT (STEM)

[62]

Nombre MOOC de l’étude 2 5 24

Nombre total participants 24939 139015 448837

Participants / cours 12469 27803 18702

% femmes 24 19 23

Age médian 26 29 26

Taux complétion (certificat) 28% 4% 6%

Les conclusions restent les mêmes.

L’introduction d’activités impliquantes et favorisant le

développement de savoir-faire est réellement en partie

responsable des résultats obtenus dans les 2 MOOC IFP

School.

62 HO, A. D., CHUANG, I., REICH, J., COLEMAN, C. A., WHITEHILL, J., NORTHCUTT,

C. G., ... & Petersen, R. (2015). HarvardX and MITx: Two Years of Open Online

Courses Fall 2012-Summer 2014. Available at SSRN 2586847.

96

Chapitre 4. Analyse semi-quantitative de

l’impact du format des vidéos

Nous avons mené une analyse semi-quantitative sur l’impact du

format des vidéos dans un MOOC sur l’engagement des étudiants

dans les cours. L’étude statistique complète a été conduite sur

l’ensemble des résultats des deux MOOC.

L’étude est jointe en annexe 15.

Nous retiendrons de cette étude, les conclusions suivantes :

- Le taux de visionnage (pourcentage de la vidéo regardée par les

apprenants) diminue linéairement (R2=0.79) avec la durée de la

vidéo.

Nous pouvons diviser les vidéos produites en trois catégories.

1) Les vidéos de moins de 6 minutes avec un taux de visionnage

moyen de 83%.

2) Les vidéos de 6 à 12 minutes avec un taux de visionnage

moyen de 76%.

3) Les vidéos de plus de 12 minutes avec un taux de visionnage

tombant à 66% (figure 38).

Figure 38 : Impact de la durée des vidéos sur le taux de visionnage

3 2 1

97

- la vitesse de lecture (nombre de mots par minute) a peu

d’influence sur le taux de visionnage.

- le format « cours » a globalement un taux de visionnage supérieur

de 2 à 10 points par rapport au format « interview d’experts »

également présent dans nos MOOC.

Ces résultats sont comparables à ceux publiés, à une autre échelle,

par O. GUO et O.KIM[63] du MIT, en ce qui concerne la durée optimale

des vidéos. A contrario, ils ont trouvé que les vidéos où le professeur

parle plus rapidement (avec beaucoup d’enthousiasme) sont plus

engageantes.

En conclusion, nous retiendrons de cette étude qu’il vaut mieux

découper les vidéos en séquences plus courtes (de l’ordre de 6

minutes). Dans tous les cas, on veillera à ne pas dépasser les 12

minutes.

De plus, le débit de parole est un facteur secondaire. L’enseignant

doit se concentrer préférentiellement sur l’énergie qu’il fait passer

dans son discours plutôt que d’essayer de contrôler et de ralentir son

débit de parole.

63 O. GUO, O. KIM, op. cit., p57

98

Chapitre 5. Conclusion

Les résultats obtenus dans les deux MOOC IFP School sont atypiques

dans l’environnement des MOOC.

Les deux points clefs qui les différencient sont :

o Un taux de rétention R(Wfin/1) plus élevé de 15 à 20

points environ.

o Un taux de complétion entre 5 et 7 fois plus élevé

Ces écarts observés ne peuvent pas être expliqués, uniquement, par

la différence du nombre de participants ou par la charge de travail.

Ceci apporte un élément supplémentaire de démonstration qui tend à

prouver que la pédagogie de mise en pratique des acquis et de

développement de savoir-faire, typique d’une école d’application,

s’applique également parfaitement à un environnement massif

comme les MOOC.

La mise en place de dispositifs (Serious Game et mini-jeux)

favorisant le développement de savoir-faire a eu un impact

direct sur la motivation et l’apprentissage des apprenants, et

par la même, sur les taux de rétention et de certification

observés sur ces deux MOOC.

99

« S'il n'existait

qu'une seule vérité, on ne

pourrait peindre des

centaines de tableaux sur

le même sujet. »

Pablo Picasso

Partie IV. Intérêt et potentiel des MOOC pour

une école d’application

Nous allons dans cette quatrième partie discuter de l’intérêt et des

bénéfices réellement observés durant la diffusion des deux MOOC

suivant différents axes : la notoriété, la pédagogie, le recrutement et

le volet économique. Nous conclurons finalement cette partie sur

l’intérêt et le potentiel réel des MOOC dans le contexte d’une école

d’application.

Chapitre 1. Notoriété

1. Notoriété et impact médiatique

La communication faite autour du premier MOOC a mis en avant

l’école à la fois :

o sur le plan technique, en traitant un sujet d’actualité dans le

contexte de la transition énergétique

o sur le plan pédagogique, avec l’introduction du premier Serious

Game.

Les articles et publications se sont étalés sur plusieurs mois et dans

plusieurs types de médias (figure 39):

o dans la presse généraliste nationale et internationale (Les

Echos, The Hindu, …)

o dans la presse étudiante (Le Monde Campus, Studyrama, Le

Point Etudiant,…)

100

o dans les publications techniques spécialisées, au travers des

associations de professionnels (Société des Ingénieurs de

l’Automobile (SIA), Europétrole, Avere,…)

o dans les sites à visée pédagogique et formation (e-learning

letter (eII), Thot cursus, blog de Mathieu Cisel,

SeriousGame.be,…)

o sur les sites des écoles ciblées (Arts et Métiers,…)

Figure 39 : Impact médiatique du MOOC « Sustainable Mobility »

2. Conférences

Nous avons participé à plusieurs conférences afin de promouvoir les

deux MOOC et l’école.

o 26 mars 2015, e-learning expo, Paris, « MOOC et Serious

Game, une pédagogie innovante »

o 5 juin 2015, 5ième rencontres bretonnes des TICE et du e-

learning, Rennes, « Apprendre en pratiquant – Learning-by-

doing »

o 9 juillet 2015, CEFI, Issy Les Moulineaux, Apprendre et se

former avec le numérique, « MOOC et Serious Game : une

pédagogie innovante »

o 23 septembre 2015, Association Aristote, Ecole Polytechnique,

Paris, « MOOC et Serious Game : évolution d’un modèle »

101

Depuis la mise en ligne des deux MOOC, nous sommes également

régulièrement contactés par des écoles pour partager l’expérience

acquise et commenter les résultats obtenus principalement en termes

de taux de complétion.

3. Concours et récompenses

Nous avons préparé des dossiers de participation à deux concours :

o 6ième édition des « trophées des technologies éducatives »

organisée en collaboration avec le ministère de l’éducation

nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche.

o 5ième édition des « E-learning Excellence Awards » organisée par

les groupes AEF et Cegos.

Nous avons remporté le E-learning Excellence Awards 2015 pour le

meilleur dispositif de formation dans la catégorie Education

face à dix projets issus d’écoles de différents horizons dont HEC,

Sciences Po, les Ponts et Chaussée,....

Les deux points ayant convaincu particulièrement le jury sont

l’introduction du Serious Game dans un environnement massif et

l’intégration du MOOC dans les cours en présentiel de l’école.

4. Réputation et légitimité

L’école, ses méthodes pédagogiques, et ses enseignants ont été

clairement mis en avant à un moment où encore peu d’écoles

d’ingénieurs s’étaient lancées dans l’expérimentation des MOOC.

Les résultats obtenus dans le premier MOOC ont compté, sans aucun

doute, dans la démarche de TOTAL de choisir comme partenaire IFP

School et de financer l’école pour développer le MOOC Oil&Gas.

5. Au sein d’IFP Energies Nouvelles

L’expérience a eu également un impact en termes de notoriété de

l’école au sein même du groupe IFPEN.

102

Citons les soutiens en termes de communication faits par AXENS, ou

l’exemple d’utilisation du MOOC « Sustainable Mobility » dans le

parcours d’intégration des jeunes embauchés du centre de résultats

moteur d’IFPEN.

Les MOOC ont été soutenus et promus par la direction générale

d’IFPEN.

Chapitre 2. Pédagogie

1. Publications dans des congrès

Nous avons fait deux communications dans deux congrès, présentant

nos résultats et l’approche pédagogique utilisée.

o L’un dédié aux MOOC en Europe, eMOOC 2015, à Mons en

Belgique.

o L’autre dédié à la formation dans les écoles d’ingénieurs

européennes au SEFI à Orléans.

Les deux articles sont respectivement les suivants.

o Thirouard T., Bernaert O., Dhorne L., Bianchi S., Pidol L.,

Crepon R., Petit Y., eMOOC 2015 Conference, Mons, Juin 2015,

“Learning by doing: Integrating a Serious Game in a MOOC to

promote new skills”

o Bernaert O., Dhorne L., Crépon R., 43 annual SEFI Conférence,

Orléans, Juillet 2015,”MOOC and Serious Game.An Educational

Approach on Transfer and Action.”

2. Formation des enseignants aux TICE

Ces deux MOOC ont permis, aux enseignants ayant participé, de

mettre en pratique les concepts soutenus par le modèle pédagogique

défendu par l’école au sein du projet élan pédagogique.

La réalisation de vidéos courtes est un véritable exercice, grandeur

nature, de vulgarisation, de synthèse et de communication.

103

Ces MOOC ont été un véritable laboratoire d’expérimentation et de

formation aux TICE qui a touché un nombre important d’enseignants.

En effet, près de 40% du total des enseignants de l’école (15/40) ont

participé au moins à la réalisation des cours d’un des deux MOOC.

Les progrès de certains enseignants ont été clairement observables

d’un MOOC à l’autre notamment en termes de tournage de vidéos et

d’animation de forums (un nouvel exercice très enrichissant pour la

plupart des enseignants). Nous relèverons également la confrontation

de nos enseignants aux notions de propriété intellectuelle et de droit

à l’image.

3. Knowledge-Management

La production de vidéos de cours par les enseignants les oblige à

synthétiser et mettre en forme les notions de bases diffusées et

répétées chaque année dans plusieurs programmes.

Dans un environnement où la population des enseignants vieillit, c’est

un excellent vecteur de transmission de savoirs et de savoir-faire

pédagogique à la génération suivante d’enseignants. Cela remplace

la transmission par des ouvrages édités par la génération précédente.

4. Evolution du modèle pédagogique

Le modèle pédagogique qui est au cœur d’une école d’application est

le développement de savoir-faire et savoir-être, plutôt que de

savoirs. Ce modèle a été mis en pratique dans les deux projets par le

développement du concept de « learning by doing » et la mise en

place du Serious Game dans le premier MOOC et des mini-jeux dans

le deuxième.

Les ressources produites (vidéos, quiz, interviews d’experts, Serious

Games, mini-jeux) construisent au fur et à mesure une formidable

bibliothèque d’outils qui peuvent être mis en œuvre dans différents

dispositifs de type blended learning, classes inversées ou travail en

mode projet.

104

Chapitre 3. Recrutement

1. Ecoles et institutions académiques ciblées

Plusieurs écoles, en France et à l’étranger, ont incité leurs étudiants à

participer au MOOC « Sustainable Mobility » : Arts et Métiers,

ESCOM,… Deux écoles d’ingénieurs (Centrale Lille et l’ESCOM) nous

ont demandé de collaborer avec eux pour intégrer la prochaine

édition des MOOC dans leurs programmes de formation, avec

délivrance de crédits ECTS.

2. Recrutement rentrée académique 2015

Sur ce point, il semble que le premier MOOC, pourtant positionné en

début de la période de recrutement, n’ait eu qu’un impact limité en

termes de nombre de dossiers ou de recrutement de candidats;

même si plusieurs étudiants ont indiqué leur participation au MOOC

dans leur curriculum vitae.

Chapitre 4. Commercialisation potentielle

L’objectif ultime est la commercialisation des MOOC, sous diverses

formes, pour permettre de couvrir les frais de réédition ou de

création de nouveaux MOOC. L’idée est bien de développer les

méthodes pédagogiques et d’accroître la notoriété de l’établissement

à coût nul! A la suite des 2 MOOC, plusieurs sociétés d’envergure

internationale nous ont contactés pour les utiliser comme module de

formation pour leurs jeunes embauchés.

Le modèle de sponsoring pratiqué dans le second MOOC avec TOTAL

est le plus prometteur, le plus simple à mettre en œuvre, et le plus

en ligne avec les contacts industriels recherchés par l’école.

105

Chapitre 5. Conclusions

L’intérêt d’un MOOC pour une école est « évident » en termes de

notoriété et de réputation internationale de l’établissement.

Cependant, une école ne peut pas baser la réalisation de MOOC

uniquement sur un retour d’image. A long terme, les MOOC doivent

être intégrés à la stratégie marketing de l’école, comme un outil

complémentaire associé aux autres moyens existants pour accroître

la notoriété d’un établissement académique.

L’intérêt majeur pour une école d’application réside dans la mise en

pratique et l’amélioration de son modèle pédagogique. Pour qu’un

MOOC soit intéressant pour une école, il doit être le prolongement

des méthodes utilisées dans ses cours en présentiel. Les ressources

produites pour le MOOC doivent idéalement être conçues de façon à

pouvoir être réutilisées directement dans les cours en présentiel. Ces

ressources, produites par les enseignants, favorisent l’insertion de

leurs cours dans des dispositifs de « classes inversées ». La mise en

place de classes inversées correspond particulièrement bien aux

objectifs de mise en pratique et de développement de compétences

qui sont recherchés typiquement dans une école d’application.

Les MOOC permettent également de tester de nouveaux concepts

à grande échelle. Par exemple, le développement du Serious Game

nous a permis de tester des méthodes d’évaluation « ludifiées » : une

première pour l’école ! Ce Serious Game, tout comme les mini-jeux,

ont été développés dans le but de pouvoir être réutilisés dans

l’évaluation des cours d’introduction donnés classiquement en

présentiel dans différents programmes.

Les deux projets ont permis de confronter un grand nombre de nos

enseignants concrètement à la pratique des TICE. Leur compétence

d’enseignant « 2.0 » a clairement été développée sur l’ensemble

des deux projets.

106

L’intérêt des MOOC pour le recrutement de l’école reste encore à

démontrer. En effet, le premier MOOC n’avait pas un public

suffisamment large pour observer un impact significatif. L’impact du

2ième MOOC ne pourra être mesuré qu’à la prochaine campagne de

recrutement qui débutera en novembre 2015.

Le MOOC est également un projet fédérateur fort pour une école et

pour des équipes qui ont peu l’occasion de travailler ensemble :

marketing et communication, enseignants de différents centres de

formation, équipe multimédia, ingénieur pédagogique,…

Le potentiel économique est clairement présent comme le montre

la demande de plusieurs groupes industriels de reprendre le MOOC

pour la formation de leurs jeunes embauchés. Le potentiel est là, la

mise en pratique au sein d’IFP School est plus délicate de par le

risque de concurrence avec IFP training, la filiale IFPEN délivrant des

formations continues. Cependant, cela pourrait constituer un

élément de synergie entre formation permanente et formation

continue. Des MOOC généralistes pourraient être positionnés comme

produits d’appel, vitrine de savoir-faire, pour les formations

proposées ensuite au catalogue d’IFP Training.

107

« Si vous trouvez que

la formation coûte cher,

essayez l'ignorance. »

Abraham Lincoln

Partie V. Perspectives

Nous proposons, dans ce dernier chapitre, de mettre en perspective

l’intérêt et les potentiels des MOOC décrits dans la partie IV pour des

développements futurs.

Chapitre 1. Nouvelles éditions des 2 MOOC

Suite aux succès des deux MOOC, la direction a d’ores et déjà

demandé d’organiser leur deuxième édition. Le MOOC « Sustainable

Mobility » sera reconduit à partir du 2 novembre 2015 pour cinq

semaines. La reconduction du MOOC « Oil&Gas » est également à

l’étude pour 2016, de nouveau avec TOTAL.

Ces deux reconductions sont la preuve, in fine, de l’intérêt de ces

MOOC pour la direction de l’école d’une part, et pour un de nos

partenaires industriels, d’autre part.

Chapitre 2. Recherche d’un modèle

économique

Il reste à trouver un modèle économique qui permette à minima de

couvrir l’ensemble des coûts de réédition des MOOC et au mieux de

financer le développement de nouveaux MOOC.

Plusieurs voies sont à étudier.

o La vente du MOOC sous forme de SPOC à des entreprises du

secteur.

o L’élargissement du soutien financier à d’autres sociétés que

TOTAL. Ce système est parfaitement en ligne avec l’approche

industrielle recherchée par l’école.

108

o La vente aux participants des supports complets de cours sous

forme d’e-book interactifs incluant les vidéos.

o La mise en place d’une certification payante.

o La création de parcours (de type e-learning) pour de nouveaux

embauchés, en ligne et payants.

o L’appel au soutien financier, libre, des participants avec le

recours à un système de financement collaboratif

(crowdfunding) en fin de MOOC.

Chapitre 3. Intégration dans les cours de

l’école

Les deux MOOC ont été complètement intégrés dans le Learning

Management System (LMS - Knowledgeplace) utilisé à l’école, y

compris les quiz, mini-jeux et le Serious Game. Chaque enseignant a

ainsi la possibilité de sélectionner des séquences à intégrer dans ses

cours.

Dans tous les cas, l’ensemble de ces ressources ouvre une large place

à leur utilisation dans des dispositifs de classes inversées.

Signalons quelques expériences pilotes qui seront menées à partir de

la prochaine rentrée académique, illustrant le potentiel d’intégration

et d’utilisation des MOOC, en tout ou en partie, dans nos parcours en

présentiel.

1) L’utilisation du MOOC « Oil&Gas » dans son intégralité dans le

master du centre Economie, en remplacement des cours

d’introduction habituellement donnés aux étudiants.

2) L’utilisation des vidéos et des mini-jeux du MOOC « Oil&Gas »

dans des séances de débriefing de visites de sites industriels

dans le programme Processes and Polymers.

109

3) L’utilisation partielle du MOOC « Sustainable Mobility » dans

une classe inversée pour un master du centre Moteurs et

Utilisations des hydrocarbures.

Dans le cadre des cours d’introduction au raffinage, il sera

proposé un parcours de type blended learning en 5 étapes

principales.

o Cours vidéo du MOOC visionnés à distance par les étudiants

en vue de la préparation du cours avec l’enseignant.

o Séance de questions/réponses et complément de cours avec

l’enseignant en présentiel.

o Construction d’un schéma de raffinage en ©Lego (session

inspirée de la méthode ©Lego Serious Play) par équipe et en

présentiel.

o Séquence de débriefing en présentiel.

o Séance d’évaluation (examen) en présentiel (en salle

informatique) en utilisant intégralement la scène 1 du

Serious Game y compris le simulateur de raffinage (Figure

25, p.72).

Chapitre 4. Production de nouveaux SPOC,

MOOC,…

Afin de compléter l’offre de MOOC à l’école, il faut envisager de

publier un MOOC mettant en avant le centre économie : le seul

centre n’ayant pas de MOOC dédié. Pour l’instant, le manque de

moyens humains et le coût financier ne permettent pas d’envisager le

développement de ce MOOC supplémentaire. La recherche de

partenaires est indispensable pour cette réalisation. Ce MOOC

complèterait logiquement l’offre de l’école.

110

Signalons, pour terminer ce chapitre, qu’un projet de SPOC est à

l’étude dans le domaine de « l’efficacité énergétique » dans le centre

Raffinage Pétrochimie Gaz.

L’objectif est d’utiliser le potentiel d’apprentissage en réseaux,

qu’offrent les SPOC, en confrontant nos étudiants à des

professionnels du domaine. L’idée est de construire un SPOC sur

l’efficacité énergétique ouvert à des professionnels du secteur. Ce

SPOC serait inscrit en remplacement du cours actuellement délivré en

présentiel aux étudiants du master. La « confrontation » encadrée,

d’étudiants ingénieurs et professionnels de l’industrie peut être très

enrichissante pour nos étudiants sur ce sujet en évolution constante.

111

Réflexions Métacognitives

Ce dernier temps, plus personnel, est l’occasion de prendre un peu de

recul sur la façon dont j’ai abordé et vécu ce projet.

Apport des cours du Master

L’apport des cours du Master dans ce projet a été un élément clef de

sa réussite. « J’adore mettre les choses en pratique, faire plutôt que

dire ». Ce projet a été une excellente opportunité de mettre en

pratique les cours suivants : droit de l’internet (UE1-02),

environnement numérique d’apprentissage (UE1-04), ingénierie 1 et

2 (UE3- 01 et 02), ergonomie (UE3-03), outils 1 et 2 (UE3-04 et 05)

et pratique de l’évaluation en ligne (UE2-04).

Avec le recul, je dois formuler le regret dans cette première édition

de ne pas avoir mis en pratique les notions vues dans le cours de

stratégies de support à l’apprentissage (UE2-03). D’autant plus que

pour 83% des participants c’était leur première participation à un

MOOC. Il serait très intéressant, dans les éditions suivantes, de

mesurer l’impact de la mise en place d’un système

d’accompagnement au sein d’un MOOC sur le taux de réussite.

Une de mes lacunes les plus contraignantes a été le manque de

formation dans le traitement statistique des données car le potentiel

des données à analyser est énorme. Il faut absolument que je

prenne le temps de développer cette compétence qui est d’ores et

déjà cruciale dans l’analyse des données statistiques obtenues à la fin

d’un MOOC.

L’apport du Master et de son environnement dans mon

développement professionnel est indéniable.

112

Une expérience professionnelle et personnelle forte

J’ai eu l’occasion de travailler avec des équipes très fortement

engagées dans le projet. Il m’a fallu apprendre à canaliser les idées

générées parfois dans tous les sens, à toutes heures, sans frustrer les

membres de l’équipe mais tout en gardant le cap.

J’ai appris que cette « sur-implication » des enseignants doit être

gérée dans le temps. Elle peut même devenir problématique à

« manager » si elle n’est pas prise en compte dans son ensemble

pendant et après le projet. En effet, il a été très paradoxal pour moi,

alors que les deux MOOC ont été un véritable succès, de retrouver,

en fin de projet, certains membres de l’équipe démotivés.

J’ai pu noter également une grande différence entre le premier MOOC

géré entièrement par l’école et le second MOOC subventionné par

TOTAL. Celui-ci nous a fait rentrer dans une logique de client /

fournisseur, qui bien qu’elle soit indispensable pour la pérennité du

modèle économique des MOOC, plonge l’équipe de projet dans une

autre dimension sans vraiment y être préparée, avec les tensions et

les incompréhensions qui sont alors inévitables. Je dois avouer que

sur ce plan, je n’ai pas toujours la patience et la diplomatie

nécessaire à ce genre de situation.

Pour conclure, je retiendrais et mettrais en avant un sentiment fort

de gain en compétences et en reconnaissance à la fois au sein de

l’école mais aussi et surtout, hors des murs, dans les réseaux qui

réfléchissent à la formation et à la pédagogie de demain.

113

Conclusions

En suivant les réalisations des deux MOOC IFP School, tout au long

de ce mémoire, nous avons pu démontrer l’intérêt d’un MOOC pour

une école d’application.

Le premier intérêt est l’impact en termes de notoriété et de visibilité

pour une institution académique. Les actions de communication sont

reprises par différents média, classiques et numériques, nationaux et

internationaux. Elles permettent de mettre en avant l’école sur une

période de temps conséquente et dans différentes thématiques.

Cette communication touche à la fois de futurs étudiants mais

également des entreprises. Ce potentiel d’attrait de nouveaux

partenaires industriels reste capital et n’est pas à négliger. Même si il

est difficilement chiffrable, le coût d’une campagne de communication

de cette ampleur, sur une période aussi longue, serait réellement

conséquent.

Un autre aspect très important pour une école est sa capacité à

innover et à faire évoluer ses enseignements dans un environnement

de plus en plus concurrentiel. La réalisation d’un MOOC est un projet

fédérateur qui met en avant les spécificités et le savoir-faire

pédagogique d’une école. Les données récoltées sont nombreuses et

permettent de faire évoluer son modèle pédagogique.

De plus, un MOOC est un outil puissant de formation et de montée en

compétences des enseignants particulièrement dans le domaine des

nouvelles technologies de l’information et de la communication pour

l’enseignement.

114

Alors, qui n’est pas convaincu de l’intérêt des MOOC dans une école

d’application comme IFP School ?

Plus que vous ne croyez!

« Trop cher !»

« Trop de temps investi alors que l’on a tant d’autres priorités!»

Aujourd’hui, en France, la question n’est plus de débattre et de

polémiquer sur l’intérêt des MOOC mais plutôt de voir, à l’instar des

grandes universités et écoles européennes, comment on peut s’en

emparer et les intégrer dans nos écoles.

Comme le dit le professeur J. Mitchell de Stanford « MOOC are just

the tip of the iceberg »[64].

Nous avons pu ainsi montrer que les méthodes utilisées dans une

école d’application sont transposables aux environnements massifs.

L’introduction d’activités immersives et impliquantes, de type Serious

Game, permet de capter la motivation des apprenants et d’obtenir

des résultats atypiques en terme de taux de rétention et de taux de

certification.

De plus, les MOOC permettent de produire des ressources en ligne

que les professeurs peuvent ensuite introduire au sein de leurs cours

dans différentes situations pédagogiques comme des classes

inversées.

Il ne faut pas négliger non plus le réel potentiel de revenus

complémentaires que représentent les MOOC. Il existe bien une

possibilité de décliner une offre de formation pour les entreprises, de

plus en plus attirées par ce type de dispositif.

64 « Les MOOC ne sont que la face visible de l’iceberg »

115

Beaucoup d’établissements d’enseignement supérieur s’orientent

d’ores et déjà vers le marché de la formation continue en

transformant leur offre initiale de MOOC en SPOC. Elles deviennent,

avec d’autres sociétés spécialisées dans la réalisation de MOOC, de

nouveaux acteurs dans le domaine de la formation continue.

En conclusion, il est primordial, quand une école se lance dans la

réalisation d’un MOOC, que celui-ci soit en ligne avec son modèle

d’enseignement, en intégrant dès le début de sa conception la double

utilisation des ressources produites, dans le MOOC d’une part et au

sein des cours en présentiel d’autre part.

Les rééditions des deux MOOC sont d’ores et déjà décidées.

Il faut aller plus loin !

Mais l’étape à franchir nécessite la mise en place d’une stratégie

numérique au sein de l’école et de moyens humains et financiers

dédiés. Une vraie problématique dans un environnement économique

actuellement difficile où les compagnies du secteur de l’énergie sont

confrontées à un cours du brut à moins de 50$/baril.

Maintenant nous savons où aller !

Mais allons-nous oser franchir le Rubicon ?

Ou bien, allons-nous faire le détour pour rentrer dans Rome ?

«Alea jacta est!»[65]

65 « Les dés sont jetés!»,Jules César, 11 janvier 49

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57

122

Annexes

Annexe 1 : Certificat de participation ........................................ 123

Annexe 2 : Plan du MOOC « Sustainable Mobility » ..................... 124

Annexe 3 : Déroulé pédagogique de la semaine 2 ...................... 126

Annexe 4 : Supports de la Vidéo « Crude Oil Refining–Part 1 » .... 128

Annexe 5 : Script de la vidéo « Crude Oil Refining – Part 1 » ....... 133

Annexe 6 : Vidéo du cours « Crude Oil Refining – Part I » ........... 137

Annexe 7 : Document complémentaire de cours ......................... 138

Annexe 8 : Enoncé et grille de correction du devoir peer-to-peer.. 146

Annexe 9 : Beta-test: Fichier de réception ................................. 148

Annexe 10 : Stratégie de communication .................................. 149

Annexe 11 : Teasings du MOOC Sustainable Mobility .................. 154

Annexe 12 : Simulateur Raffinage – Feuille de calculs ................. 155

Annexe 13 : Communiqué de presse: E-learning Excellence Award 157

Annexe 14 : Analyse statistique des résultats du Serious Game ... 158

Annexe 15 : Impact du format vidéo sur le taux de visionnage .... 172

Annexe 16 : Storyboard Serious Game – Scène 1 ....................... 178

123

Annexe 1 : Certificat de participation

124

Annexe 2 : Plan du MOOC « Sustainable Mobility »

Semaine 1

Semaine 2

Semaine3

125

Semaine 4

126

Annexe 3 : Déroulé pédagogique de la semaine 2

127

128

Annexe 4 : Supports de la Vidéo « Crude Oil Refining–Part 1 »

Vidéo disponible sur YouTube : https://youtu.be/p-7LF9OtcxI

129

130

131

132

133

Annexe 5 : Script de la vidéo « Crude Oil Refining – Part 1 »

[2]

[H]ello everyone]. My Name is Olivier Bernaert, I have worked fifteen years in the oil refining industry, [and for the past three years] I have been a lecturer at IFP School. I will be your professor for the next subject :

[« Crude Oil Refining »]. [In this section], we will take a look at the crude composition and the

different [h]ydrocarbon types we have in crude-oil, [what is a petroleum cut] [and] how we produce these cuts from the crude-oil in the Crude distillation unit. Afterwards, [in a second part,] we will see together the

refining processes used [to produce diesel and gasoline]. [3]

[From the previous video this week], we have seen [with Ludivine] the different specifications that have to be met [for gasoline and diesel fuel production].

During this lecture, we will focus on the oil refining industry [which transforms crude oil] into the different final commercial products, including

gasoline and diesel. We will see together the different units of a refinery, which control the quality and the specifications of the final products. [4]

Let’s start with the raw material of a refinery : the crude oil. In a barrel of crude, you have…

[5] Ap[pro]ximately 85 percent of carbon elements… [6]

plus ten percent of [h]ydrogen. Indeed, a barrel of crude is composed mainly [up to ninety five percent] of

[h]ydrocarbons composed of Carbon and [H]ydrogen. The other five percent are called impurities. On average, we find... [7]

Ap[pro]ximately two percent of sulfur com-poundS. The sulfur level in the crude-oil is a key parameter for crude selection and

crude prices. The [h]igher the sulfur level in the crude, the more difficult it will be to treat

the crude to produce diesel and gasoline ,with a low sulfur specification. In general, the higher the sulfur content of a crude the lower the price. In all cases, these sulfur compounds must be removed in order to respect

the sulfur specification of the final product, [for instance less than 10 ppm wt in Europe], as already discussed with Ludivine in the previous lecture.

[8] We find other impurities including … [Nightredjun]… typically around 2 percent

[9] water, salts and sediments which could be present in the crude oil.

Water and salts must be removed from the crude at the inlet of the refinery to avoid corrosion problems and f(ow)ling by salt depositions in the units of the refinery.

[10] Now we will focus on Hydrocarbon types, that we typically find in crude.

In crude-oil you can find naturally four types of Hydrocarbon. First we have Paraffins.

134

Paraffins are linear hydrocarbons made up of Carbon and [H]ydrogen atoms.

Long linear paraffins are also called waxes.[11] Secondly, [Iso]-paraffins, which are non-linear paraffins with, one or multiple small groups of carbon and [h]ydrogen, attached to them.

[12] The third type of [h]ydrocarbon is the Naphtine family.

These [h]ydrocarbons are composed of carbon and [h]ydrogen linked together in a ring shape. [13]

The last family is Aromatic compounds. Aromatics are also [h]ydrocarbons composed of rings of carbon and

[h]ydrogen, but, with double bonds between the carbon elements. Compared to Naphtines, aromatics have, [for] a same number of carbons,

less [H]ydrogen. The first Aromatic is called benzene with six atoms of carbon. In conclusion, a crude-oil is characterized by its Paraffin, [Iso]-Paraffin,

Naphtine and Aromatic content. It is important to know the type of [h]ydrocarbon you have in a crude

because these molecules will directly influence the quality of the gasoline or diesel, you will obtain from this crude-oil. [14]

For instance, the Research Octane Number (or RON) of paraffin is very low. These com-poundS are not ideal for gasoline fuel.

On the contrary, [Iso]-paraffins and Aromatics have a high RON suitable for the gasoline fuel specifications [discussed in the previous lecture with Ludivine].

[15] Moving on, to consider the citane number, we find that paraffins have a

high citane number compared to [iso]- paraffins and aromatics. Remember, [as seen with Ludivine], if the RON is low, the Citane number is high, and, on the contrary when the RON is high, the citane number is low.

[16] In a crude, we typically have more than two hundred thousand different

compounds… This very high number of compounds means, that it is simply impossible to perform precise [anAliceseas] of all the different compounds of the crude-

oil. In practice, we divide, [or we cut], the crude-oil into different smaller

petroleum cuts. We do not need to analyze the real compounds in each cut, but just characterize the cuts using the simple [anAliceseas] discussed in the

previous video, [like for instance] density, sulfur content, (boy)ling temperature and carbon numbers.

The crude-oil is divided into these different smaller petroleum cuts in the first unit of the refinery called : [the « Crude Oil Distillation Unit » or CDU] [17]

At the top of the crude distillation column, we find the lightest cuts, such as, gas, and at the bottom of the column we find the [h]eaviest cuts, such as,

the residue. [18]

135

Here, I will classify the cuts we obtain at the outlet of the crude distillation column.

At the top of the column, we have the lighter compounds with the lowest carbon number, and the lowest boiling temperature. [19]

First we have the Gas with carbon numbers between one and four [and] with a boiling temperature range lower than zero degree Celsius. That

means, that under atmospheric pressure, and at ambient temperature, these compounds are in the form of a gas. We find in this cut, gas such as, mithane, ithane, propane and butane.

[20] Then, we have the naphta cut.

This cut is the raw material used in the petrochemical industry to produce different types of plastics [with different properties].

The naphta cut has a carbon number-range between five and six [and] a boiling [temp-érature] range between zero and eighty °Celsius. The boiling temperature range, mentioned here, is directly linked to the volatility and

distillation curve [discussed in the previous video with Ludivine]. [21]

Next, the gasoline cut, is composed of [h]ydrocarbons with seven to eleven carbon numbers, and, with a boiling temperature range from eighty to one [h]undred and eighty °Celsius.

This cut is the base of the gasoline fuels used for spark ignition endgines. [22]

The Kerosene cut is the main [baysse] to produce jet fuel (called Jet) delivered to all international airports. Typically, the carbon number of this cut is between eleven and thirteen.

[23] The next cut, is the Diesel cut which is the base of the diesel fuel for diesel

endgines cars and trucks. The [h]ydrocarbon chains contain between thirteen and twenty five carbon numbers.

[24] Finally, at the bottom of the crude distillation column, we have the

atmospheric residue. This cut is in fact all the heavy [h]ydrocarbons with carbon numbers [h]igher than twenty five, and, with a boiling temperature higher than three hundred and sixty °C.

[25] In this table, I have summarized the main [yousiz] of the different cuts

obtained at the outlet of the crude distillation column. Gas for production of commercial propane and butane, Naptha as the raw material for the petrochemical industry, Gasoline, diesel and kerosene as

fuels for cars, trucks and planes. And, atmospheric residue as [h]eavy fuels used, for example, for boats or power plants.

[26] Now, let’s see in practice the Crude distillation unit (or CDU) which is the first unit of a refinery.

As we have just seen, the target of this unit is to cut the crude into different cuts.

First the crude is stored in a big oil tank. [27]

136

The crude is [h]eated in [h]eat exchangers. This piece of equipment increases the temperature of the crude, by recovering [h]eat from other hot

streams, up to around one hundred and forty ° Celsius. [28] Then the crude is de-salted in a desalter. A desalter is in fact a big

horizontal vessel. We can compare this equipment with a washing machine.

Fresh water is mixed with the crude to really wash the crude and-eliminate all the salt and sediments with the water. Because of the density difference between water and crude-oil, we recover

the water [including the salts] at the bottom of the desalter, and the crude at the top of the desalter.

At the outlet of the desalter, the crude is heated to a higher temperature, first in a second series of |h]eat exchangers and finally in a furnace.

At the outlet of the furnace, the temperature reaches three hundred and sixty °Celsius. [29]

At this level of temperature, all the cuts (from gas to Diesel) are in a gas form. Only the atmospheric residue remains liquid.

[30] This mixture of gas and liquid enters the crude distillation column. By operating the distillation column, we will recover at the top [at around one

hundred and twenty degrees] the gas, then below, the others liquid cuts : naphta, gasoline, kerosene and diesel. At the bottom of the column, we

recover the Atmospheric residue at a temperature around three hundred and sixty °Celsius. [31]

By playing with the operating parameters of the crude unit, the refiner can regulate the boiling range temperature of each cut, and change the initial

and final boiling point of the ASTM D86 distillation curve. Finally, by changing the shape of this curve, the refiner can play on different specifications, such as, density of the cut, volatility or [cold] flow properties.

For instance, if the density of a cut is too high compared to the specification, the final boiling point of the cut can be decreased to limit the

quantity of heavy products [and] in this way, decrease the density. It is important to notice that some specifications cannot be regulated by distillation column operation, such as sulfur content which needs additional

treatment. [32]

To finish, I would like to summarize this first part. We have seen that, at the outlet of the Crude Distillation Unit, we obtain six main cuts, with different boiling temperatures, and carbon number ranges. These cuts are

the [baysizz] of the commercial products, such as, gasoline and diesel fuels. But in general, the specifications of the cuts, obtained just at the outlet of

the distillation column, are really far from the targeted specifications of the final products. In conclusion, these cuts will need further refinery treatment in specific

units to improve the quality of the petroleum cuts, and to meet the final products specifications. We will discuss this additional refinery treatment

for diesel and gasoline in detail, in the second part of this lecture. So that’s all for now. [See you soon, on the next lecture].

137

Annexe 6 : Vidéo du cours « Crude Oil Refining – Part I »

La vidéo finale est publiée sur Youtube : https://youtu.be/p-7LF9OtcxI

138

Annexe 7 : Document complémentaire de cours

Sustainable Mobility

Technical and environmental challenges for the automotive

sector

Week 2 – Session 3 – Crude Oil Refining (Part 1)

Olivier Bernaert

139

Petroleum cuts and Crude Distillation

Crude Oil Composition The raw material of a refinery is the crude oil.

A barrel of crude contains:

Approximately 85 % of carbon element.

10 % of hydrogen.

A barrel of crude is composed mainly (up to 95 %) of hydrocarbons

composed of carbon and hydrogen, the other 5 % are called

impurities:

Approximately 2 % of sulfur compounds, the sulfur level in the crude-

oil is a key parameter for crude selection and crude prices, the higher

the sulfur level in the crude, the more difficult it will be to treat the

crude to produce diesel and gasoline with a low sulfur specification.

In general, the higher the sulfur content of a crude the lower the

price. In all cases, these sulfur compounds must be removed in order

to respect the sulfur specification of the final product, for instance

less than 10 ppm wt in Europe.

Typically around 2 % of nitrogen

Water, salts and sediments which could be present in the crude oil.

Water and salts must be removed from the crude at the inlet of the

refinery to avoid corrosion problems and fowling by salt depositions in

the units of the refinery.

Hydrocarbon types

In crude-oil you can find naturally four types of hydrocarbon.

First we have paraffins. Paraffins are linear hydrocarbons made up of

carbon and hydrogen atoms. Long linear paraffins are also called

waxes.

140

Secondly, Iso-paraffins, which are non-linear paraffins with one or

multiple small groups of carbon and hydrogen attached to them

The third type of hydrocarbon is the naphtene family.

These hydrocarbons are composed of carbon and hydrogen linked

together in a ring shape.

The last family is Aromatic compounds.

Aromatics are also hydrocarbons composed of rings of carbon and

hydrogen, but, with double bonds between the carbon elements.

Compared to naphtenes, aromatics have, for a same number of

carbons, less hydrogen.

The first aromatic is called benzene with six atoms of carbon.

In conclusion, a crude-oil is characterized by its paraffin, Iso-paraffin,

naphtene and aromatic content.

It is important to know the type of hydrocarbon you have in a crude

because these molecules will directly influence the quality of the

gasoline or diesel, you will obtain from this crude-oil.

For instance, the Research Octane Number (or RON) of paraffin is

very low. These compounds are not ideal for gasoline fuel.

On the contrary, iso-paraffins and aromatics have a high RON

suitable for the gasoline fuel specifications.

To consider the cetane number, we find that paraffins have a high

cetane number compared to iso-paraffins and aromatics.

Remember, if the RON is low, the cetane number is high and, on the

contrary when the RON is high, the cetane number is low.

141

Petroleum cuts In a crude, we typically have more than 200 000 different

compounds. This very high number of compounds means, that it is simply

impossible to perform precise analysis of all the different compounds

of the crude-oil.

In practice, we divide the crude-oil into different smaller petroleum

cuts.

We do not need to analyze the real compounds in each cut, but just

characterize the cuts using simple analysis, like for instance: density,

sulfur content, boiling temperature and carbon numbers.

The crude-oil is divided into these different smaller petroleum cuts in

the first unit of the refinery called: the « Crude Oil Distillation Unit »

or CDU

At the top of the column, we have the lighter compounds with the

lowest carbon number, and the lowest boiling temperature.

First we have the gas with carbon numbers between C1 and C4 and

with a boiling temperature range < 0°C. That means that under

atmospheric pressure, and at ambient temperature, these compounds

are in the form of a gas. We find in this cut gas such as methane,

ethane, propane and butane.

142

Then, we have the naphta cut. This cut is the raw material used in

the petrochemical industry to produce different types of plastics with

different properties.

The naphta cut has a carbon number-range between C5 and C6 and a

boiling temperature range between 0°C and 80°Celsius. The boiling

temperature range, mentioned here, is directly linked to the volatility

and distillation curve.

Next, the gasoline cut, is composed of hydrocarbons with C7 to C11

carbon numbers, and, with a boiling temperature range from 80 to

180°C.

This cut is the base of the gasoline fuels used for spark ignition

engines.

The Kerosene cut is the main base to produce jet fuel delivered to all

international airports.

Typically, the carbon number of this cut is between C11 and C13.

The next cut is the Diesel cut which is the base of the diesel fuel for

diesel engines cars and trucks. The hydrocarbon chains contain

between C13 and C25.

Finally, at the bottom of the crude distillation column, we have the

atmospheric residue. This cut is in fact all the heavy hydrocarbons

with carbon numbers higher than C25, and, with a boiling

temperature higher than 360°C.

Petroleum cuts uses The main uses of the

different cuts obtained at

the outlet of the crude

distillation column are:

Gas for production

of commercial

propane and

butane

Naptha as the raw

material for the

petrochemical

industry

Gasoline, diesel and kerosene as fuels for cars, trucks and

planes

And, atmospheric residue as heavy fuels used, for example, for

boats or power plants.

143

Crude Distillation Unit (CDU) In practice, the Crude distillation unit (or CDU) which is the first unit

of a refinery.

As we have just seen, the target of this unit is to cut the crude into

different cuts.

First the crude is stored in a big oil tank.

Then the crude is de-salted in a desalter. A desalter is in fact a big

horizontal vessel.

We can compare this equipment with a washing machine.

Fresh water is mixed with the crude to really wash the crude and

eliminate all the salt and sediments with the water.

Because of the density difference between water and crude oil, we

recover the water (including the salts) at the bottom of the desalter,

and the crude at the top of the desalter.

At the outlet of the desalter, the crude is heated to a higher

temperature, first in a second series of heat exchangers and finally in

a furnace.

At the outlet of the furnace, the temperature reaches 360°Celsius.

At this level of temperature, all the cuts (from gas to Diesel) are in a

gas form. Only the atmospheric residue remains liquid.

This mixture of gas and liquid enters the crude distillation column.

144

By operating the distillation column, we will recover at the top (at

around 120°C) the gas, then below, the others liquid cuts: naphta,

gasoline, kerosene and diesel.

At the bottom of the column, we recover the atmospheric residue at a

temperature around 360°C.

By playing with the operating parameters of the crude unit, the

refiner can regulate the boiling range temperature of each cut, and

change the initial and final boiling point of the ASTM D86 distillation

curve.

Finally, by changing the shape of this curve, the refiner can play on

different specifications, such as, density of the cut, volatility or cold

flow properties.

For instance, if the density of a cut is too high compared to the

specification, the final boiling point of the cut can be decreased to

limit the quantity of heavy products and in this way, decrease the

density.

It is important to notice that some specifications cannot be regulated

by distillation column operation, such as sulfur content which needs

additional treatment.

145

Summary To finish and summarize, we have seen that, at the outlet of the

Crude Distillation Unit (CDU), we obtain six main cuts, with different

boiling temperatures, and carbon number ranges. These cuts are the

basis of the commercial products, such as, gasoline and diesel fuels.

In general, the specifications of the cuts, obtained just at the outlet

of the distillation column, are really far from the targeted

specifications of the final products.

In conclusion, these cuts will need further refinery treatment in

specific units to improve the quality of the petroleum cuts, and to

meet the final products specifications.

146

Annexe 8 : Enoncé et grille de correction du devoir peer-to-peer

ENONCE :

What are the differences between gasoline

and Diesel engines ?

Subject

In this assignment, you are invited to prepare a summary with as

much as possible differences between gasoline and diesel engines

following 7 criteria :

Fuel types (from oil and from biomass sources point of view)

Combustion characteristics

Hardware differences (mechanical engines parts,…)

Efficiency (thermodynamic, cycle and mechanical efficiencies)

Emissions (types, reduction technologies applied,…)

Performances (power, engine speed,…)

Others (costs, types of application,…)

Assignment template

Your answer will be presented in a table it will be submitted in a .pdf

format.

Duration

We estimate the total duration needed to complete the .pdf file

around 40 minutes approximately

147

GRILLE DE CORRECTION :

148

Annexe 9 : Beta-test: Fichier de réception

Zone du site TesteurRemarques documentRemarques autres (quiz,navigation,lien, ergonomie,…)par qui ?

HomeRC

Week 4 est caché par le bandeau de droite (voir

onglet "Impressions d'écran")Unow

HomeSBI

Changer "Programm & information" par "Program &

information"Unow

SyllabusSBI

Changer les objectifs (mettre les mêmes que ceux sur

le site d'inscription)Unow

SyllabusSBI

Enlever le pointd'interrogation dans "Interview :

A.Sciaretta?+Recharger le document fourniUnow

Modules SBI Mettre texte en bleu Unow

Menu "assignments"RC

Game2 est après Game3 dans la liste des tâches (voir

onglet "Impressions d'écran")Unow

Download SBI Il manque l'onglet Downloads Unow

Demographic Survey : Getting to know you better! SBI

Rajouter l'adresse : mooc@ifpen.fr dans le texte d'en-

têteUnow

Demographic Survey : Getting to know you better! SBI Liste déroulante pour l'âge ? Choix multiple ? Unow

W1S1 - The energy scene SBIpb police sur le

document jusqu'à IFPSchool

W1S2 - Evolution of the global transportation system

SBI

il manque unité

sur l'image

motorization rate

p.1

IFPSchool

W1S2 - Evolution of the global transportation system

SBI

Coquille p.2 :

retirer Air freight

accounts for the

rest of the world

trade" qui est écrit

2 fois

IFPSchool

W1S3 - Pollution and pollutants - Part 1: pollution and legislation SBIpédago : qu'est-ce que la pyrolyse ? P.2 faire un

glossaire des éléments chimiques ?IFPSchool

W1S4 - Pollution and pollutants - Part 2: pollutant formation SBI

W1 - Quiz SBI

On voit les bonnes réponses dès le premier quizz. Est-

ce ce qui avait été défini ?Unow

W1 - Quiz SBI Corriger coquille "it’ known" par "it’s known" Unow

W2 - Presentation SBI

W2S1 - Engine basic concepts SBI

pédago : qu'est-ce que le crank angle degree sur les

schémas ?IFPSchool

W2S2 - Fuels1: specification, density, volatility SBI pédago : qu'est-ce que le filtre ? IFPSchool

W2S3 - Fuels2: octane, cetane… SBI

pédago : redéfinir le RON = x% n-heptane et 1-X%

d'iso-octaneIFPSchool

W2S4 - Crude Oil Refining1: Petroleum cuts and crude SBI

W2S5 - Crude Oil Refining2: Diesel and gasoline production SBICoquille p.6 :

retirer"one"IFPSchool

Game 1

RC

Game1 a la mention « must score at least a 70 “ pour

avoir le badge. Info préalable souhaitée dans le

Syllabus pour explicité les règles de notation du cours

et permettre aux utilisateurs la possibilité de

s’organiser en conséquence.

Unow

Game 1 RC pédago : définir VDU IFPSchool

Game 1 SBI

A la dernière question ne faut-il pas préciser dans

quelle zone géographique ?Unow

Badge

RC

Remplacer “serious game” par “Game 1” les labels

d'activité ne sont pas univoques (voir onglet

"Impressions d'écran")

Unow

W3S1 - Engine Efficiency SBI

Coquille p.5 : to

control

pédago : qu'est-ce que Cp/Cv ? Isentropic ? Adiabatic

? Isochoric ? Rpm ?IFPSchool

W3S2 - Engine Parts RC Vidéo absente (voir onglet "Impressions d'écran") Unow

149

Annexe 10 : Stratégie de communication

Sustainable mobility: Technical and environmental challenges for the automotive sector

Note stratégique de communication réseaux sociaux Objectifs de communication et de marketing

- Faire connaître le 1er MOOC d’IFP School du grand public, notamment des étudiants de niveau Bac+4/Bac+5 du monde entier et des professionnels des secteurs automobile, raffinage et économie de

l’énergie.

- Générer un grand nombre d’inscriptions.

- Renforcer la marque IFP School et faire accroître la visibilité nationale

et internationale de l’École.

- Construire et animer une communauté de participants et l’inclure dans la stratégie digitale d’IFP School.

Choix des réseaux sociaux

- Facebook : Cible 18-34 ans, gestion de marque, nécessaire pour un bon référencement sur les moteurs de recherche (Google)

- Twitter : Cible 26-44 ans, gestion de relation avec les participants

du MOOC, réseau des leaders d’opinion

- LinkedIn : Cible plus professionnelle

- YouTube : Plateforme pour l’échange de vidéos (nous pouvons

éventuellement utiliser Vine pour des vidéos plus courtes).

État des lieux : Réseaux sociaux IFP School à la date du 26 août 2014

Facebook : Compte ouvert depuis juin 2010. Communication

effectuée en français et en anglais. 6710 followers (dont 73 %

hommes et 26 % femmes). Nos fans proviennent surtout de France, Tunisie, Algérie, Nigéria et Inde.

150

LinkedIn : Une page « entreprise » ouverte en janvier 2013 dans le cadre de la campagne de recrutement réalisée avec ORC.

Communication effectuée au début uniquement en français. 832 abonnés. (39,2% jeune diplômé, 26,8 % cadre supérieur).

YouTube : Un compte avec seulement 83 inscrits mais 10 380 vues. Nous y avons hébergé toutes les vidéos que l’on retrouve sur notre site Web afin d’améliorer le streaming.

Stratégie proposée par réseau social

Facebook

- Exploiter et booster la Facebook Fan page de l’École.

- Publier régulièrement des contenus originaux de promotion du

MOOC : o Photos des tournages, en coulisse (making-off)

o Photos des supports, du serious games

o Portraits des enseignants ; selfie de l’équipe pédagogique

o Vidéo teaser : à partager de préférence dès l’ouverture des

inscriptions.

o Des phrases clés des cours donnés en semaine et/ou une citation d’un des experts interviewés : « How are gasoline and diesel produced ? This week’s course on IFP School’s MOOC ».

o En période d’inscriptions : Donner le nombre de participants et

quelques informations sur eux pour susciter l’intérêt. Par exemple, « Two weeks before the beginning of our MOOC, you

are 478 to follow us. You can still register! »

o En période de clôture : Encourager les apprenants à aller

jusqu’au bout : « Week 5, keep up the good work! »

o Faire des points calendrier : « Week 2. 250 of you have completed the second quiz of our MOOC on sustainable mobility. »

o Proposer des bonus, des scoops : En partageant par exemple des liens YouTube vers les interviews complets ou bien en

annonçant l’ouverture « anticipée » des cours pour une semaine donnée.

- Veille : Partager des informations et/ou des réflexions sur la mobilité durable (articles, infographies, etc.)

151

- Annoncer l’envoi des emailings : « If you’re one of our current students and/or graduates, keep an eye on your inbox for a special

preview on our first MOOC ».

- Répondre aux questions posées par les internautes intéressés ou par

les apprenants (Préparer un bilan des questions récurrentes sur Canvas avec UKnow).

- Adresser les éventuels problèmes techniques : « Sorry but our MOOC

is not available for tablets. »

LinkedIn

- Ouvrir une page « Éducation ». Ces pages sont malheureusement

apparues en août 2013, six-mois après l’ouverture de notre page « Entreprise ». Il n’est pas possible de faire migrer nos abonnés vers une page Éducation. Ceci dit, ce type de page est plus adaptée pour

promouvoir l’École au niveau académique, social et culturel.

- Publier des contenus complémentaires de promotion du MOOC. En gros, nous pouvons reprendre les actions pour Facebook, mais surtout ne pas nous répéter !

- Annoncer l’envoi de l’emailing PRO (Alumni/Partenaires académiques

et industriels) : « If you’re one of our graduates, keep an eye on your inbox for a special preview on our first MOOC. »

- Partager des informations et/ou des réflexions sur la mobilité durable (articles, infographies, etc.)

- Ouvrir un groupe de réflexion autour de la mobilité durable : utiliser

le groupe Alumni de l’Association amicale des diplômés IFP School.

Twitter

- Création et habillage d’un compte Twitter IFP School : prévoir « À propos », images de bandeau (Mise en ligne 1er septembre).

- S’abonner à des comptes Twitter pertinents pour l’École (ex : IFPEN, filiales, universités partenaires, think tanks, influenceurs, experts,

sociétés qui soutiennent IFP School, etc).

- Annoncer l’ouverture du compte Twitter dans la newsletter du mois

de septembre et inciter les destinataires à s’abonner : « Follow us on Twitter ; Be one of our first followers on Twitter ».

- Inciter les étudiants de la promotion 2015 à s’abonner pendant la

Semaine d’Intégration. On peut commencer avec les étudiants des

cours de langues.

152

- Tweeter régulièrement des contenus sur le MOOC, toujours en complément de ce qui est publié sur Facebook et/ou LinkedIn. Pour

commencer, on se fixe l’objectif d’un tweet par semaine.

o Augmenter la cadence des tweets en période des inscriptions

pour susciter plus d’intérêt et être plus visibles.

o Tirer parti du gif animé MOOC réalisé par QuatreBis.

- Créer et tirer parti du hashtag : #moocIFPSchool . De même, tirer

parti du hashtag #sustainablemobility

- Initier une veille en créant une liste publique rassemblant des

comptes sur la mobilité durable.

- Interagir avec des comptes Twitter et les éventuels abonnés :

o Retweeter les retombées dans les médias ou autres comptes, des retours d’expériences et/ou anecdotes des participants :

« RT @anthony.doerr Thanks for a great first week of learning on sustainable mobility! »

Rétroplanning général

Septembre 2014 – Phase « silencieuse » - Promouvoir le nouveau compte Twitter de l’École en visant le plus

possible à faire augmenter le nombre d’abonnés.

- Publier des messages génériques sur le MOOC : « Did you know that

IFP School will launch its first MOOC on sustainable mobility? »

- Profiter de la Semaine européenne de la mobilité durable (voir Idées

complémentaires p.5) pour publier des contenus autour de la thématique.

1er – 15 octobre 2014 :

- Début de la campagne sur les réseaux sociaux

o Première actualité (sponsorisée ?) sur Facebook ou Tweet annonçant le lancement du MOOC et l’ouverture des

inscriptions (à coordonner en fonction du Communiqué de presse !)

- 1ère vague de Facebook ads.

16 -31 octobre 2014 - Présenter les enseignants du MOOC (au moins deux portraits par

semaine avec des liens vers le site Web de l’École, la landing page

et/ou la plateforme de UKnow).

- Annonces bilan sur le nombre d’inscrits : augmenter la cadence des animations.

153

- 2ème vague de Facebook ads.

Protocole de fonctionnement Il faudra préparer en amont une liste de messages types. Meyling publiera

au quotidien les posts (textes, images, vidéos, infographies, etc.) à diffuser sur les différents réseaux sociaux.

Pour certaines publications, nous devrons valider les informations avec la DRICOM et/ou les intervenants du MOOC.

Risques

- Réactivité des équipes impliquées

- Quelle stratégie et quels contenus pour Twitter après le MOOC ? - Les réseaux sociaux sont chronophages.

Idées complémentaires

Signature MOOC IFP School pour l’ensemble du personnel de l’École

avec un lien de redirection vers la landing page et/ou la plateforme Uknow pour s’inscrire.

Communiqué de presse DRICOM pour annoncer le lancement du

MOOC et l’ouverture des inscriptions (Préparer un argumentaire pour

répondre aux éventuelles questions).

Semaine européenne de la mobilité durable : 16 au 22 septembre 2014

o À exploiter pendant la phase silencieuse. Par exemple, « It’s

Sustainable Mobility Week in Europe! Did you know that IFP School will launch a MOOC on this issue? »

Campus France : Publier une actualité sur leur site ?

Newsletter Grand Angle de la CGE : Publier un article ou une interview avec Philippe Pinchon ?

Présence MOOC sur : o Newsletter IFP School septembre 2014

o Flash info IFPEN o Newsletter Powertrain News o Communication vers les filiales

o Plateforme SIA o Annuaires MOOC

154

Annexe 11 : Teasings du MOOC Sustainable Mobility

TEASING DE LANCEMENT DU MOOC

Lien vers Teasing de lancement du MOOC :

http://youtu.be/Zqv0MfzBmHM

TEASING DU SERIOUS GAME

Lien vers Teasing Serious Game : http://youtu.be/1L-DwoB4Vl0

155

Annexe 12 : Simulateur Raffinage – Feuille de calculs

156

157

Annexe 13 : Communiqué de presse: E-learning Excellence Award

158

Annexe 14 : Analyse statistique des résultats du Serious Game

Analyse des résultats relatifs au Serious Game à partir des

enquêtes du MOOC « Sustainable mobility » de novembre

2014. Rémy Crépon, aPi-learning, 3 mars 2015.

Ce document permet l’analyse quantitative et statistique des résultats

du MOOC « Sustainable Mobility » quant aux apports du Serious

Game. Il pourra être complété par l’étude qualitative des verbatim

laissés par les utilisateurs lors du questionnaire de fin de cours.

Les résultats du questionnaire de fin de cours ont été croisés avec les

données démographiques de début de cours afin de permettre l’étude

suivante. Dans cette étude, il s’agit de comparer deux groupes

d’utilisateurs construits à partir des réponses à la question «Which

activities and topics in the MOOC was THE most enjoyable or

fruitful? »*:

Groupe « SG » : le Serious Game fait partie de la réponse

Groupe « Not SG » : le Serious Game ne fait pas partie de la

réponse

Which

activities

and topics

in the

MOOC was

the most

enjoyable

or fruitful?

Valid

Not SG SG Total

Frequency 575 359 934

Percent 61,6 38,4 100,0

Valid

Percent 61,6 38,4 100,0

Cumulative

Percent 61,6 100,0

*Remarque : la question mélange les concepts de type d’activité et

de sujet abordé –la forme avec le fond en quelque sorte-. Sur le seul

critère « quelle est votre activité favorite ? » le pourcentage serait

vraisemblablement plus élevé.

1- Gender : 5% de sexe féminin en plus dans « SG » que dans

« not SG »

Tota

l po

pu

lati

on

of

resp

on

den

ts

What is

your gender

?

Valid Missing Total

Male Female Total System

Frequency 705 201 906 28 934

Percent 75,5 21,5 97,0 3,0 100,0

Valid

Percent 77,8 22,2 100,0

Cumulative

Percent 77,8 100,0

Gro

up

e

SG What is

your gender

?a

Valid Missing Total

Male Female Total System

Frequency 263 89 352 7 359

159

Percent 73,3 24,8 98,1 1,9 100,0

Valid

Percent 74,7 25,3 100,0

Cumulative

Percent 74,7 100,0

Gro

up

e "N

ot

SG"

What is

your gender

?a

Valid Missing Total

Male Female Total System

Frequency 442 112 554 21 575

Percent 76,9 19,5 96,3 3,7 100,0

Valid

Percent 79,8 20,2 100,0

Cumulative

Percent 79,8 100,0

2 - Occupation : aucune différence notable

Tota

l po

pu

lati

on

of

resp

on

den

ts

Stu

de

nt

or

pro

fes

sio

nal?

Valid Missing Total

unemployed student professor professional retired Total System

Frequency 46 505 17 331 8 907 27 934

Percent 4,9 54,1 1,8 35,4 ,9 97,1 2,9 100,0

Valid

Percent 5,1 55,7 1,9 36,5 ,9 100,0

Cumulative

Percent 5,1 60,7 62,6 99,1 100,0

Gro

up

e SG

Valid

Missing Total

unemployed student professor professional Total System

Frequency 16 194 9 133 352 7 359

Percent 4,5 54,0 2,5 37,0 98,1 1,9 100,0

Valid

Percent 4,5 55,1 2,6 37,8 100,0

Cumulative

Percent 4,5 59,7 62,2 100,0

Gro

up

e "N

ot

SG"

Valid Missing Total

unemployed student professor professional retired Total System

Frequency 30 311 8 198 8 555 20 575

Percent 5,2 54,1 1,4 34,4 1,4 96,5 3,5 100,0

Valid

Percent 5,4 56,0 1,4 35,7 1,4 100,0

Cumulative

Percent 5,4 61,4 62,9 98,6 100,0

160

3 - Age : aucune différence notable

Tota

l po

pu

lati

on

of

resp

on

den

ts

Ho

w o

ld a

re y

ou

?

Valid Missing Total

<23 23-

27

27-31 31-

35

35-39 39-43 43-47 47-51 51-55 55-59 >59 Total System

Frequency 157 399 147 64 39 21 18 21 13 9 15 903 31 934

Percent 16,8 42,7 15,7 6,9 4,2 2,2 1,9 2,2 1,4 1,0 1,6 96,7 3,3 100,0

Valid Percent 17,4 44,2 16,3 7,1 4,3 2,3 2,0 2,3 1,4 1,0 1,7 100,0

Cumulative

Percent 17,4 61,6 77,9 84,9 89,3 91,6 93,6 95,9 97,3 98,3 100,0

Gro

up

e SG

Valid Missing Total

<23 23-

27

27-31 31-

35

35-39 39-43 43-47 47-51 51-55 55-59 >59 Total System

Frequency 53 157 62 29 16 7 7 6 4 5 4 350 9 359

Percent 14,8 43,7 17,3 8,1 4,5 1,9 1,9 1,7 1,1 1,4 1,1 97,5 2,5 100,0

Valid Percent 15,1 44,9 17,7 8,3 4,6 2,0 2,0 1,7 1,1 1,4 1,1 100,0

Cumulative

Percent 15,1 60,0 77,7 86,0 90,6 92,6 94,6 96,3 97,4 98,9 100,0

Gro

up

e "N

ot

SG"

Valid Missing Total

<23 23-

27

27-31 31-

35

35-39 39-43 43-47 47-51 51-55 55-59 >59 Total System

Frequency 104 242 85 35 23 14 11 15 9 4 11 553 22 575

Percent 18,1 42,1 14,8 6,1 4,0 2,4 1,9 2,6 1,6 ,7 1,9 96,2 3,8 100,0

Valid Percent 18,8 43,8 15,4 6,3 4,2 2,5 2,0 2,7 1,6 ,7 2,0 100,0

Cumulative

Percent 18,8 62,6 77,9 84,3 88,4 91,0 92,9 95,7 97,3 98,0 100,0

161

Les barres d’erreur (intervalle de confiance à 95%) se recouvrent. Il

n’y a pas de différence statistique significative entre ces 2 groupes

liée à l’âge.

4 - Alumni : 4% d’anciens élèves en plus dans « not SG » que

dans « SG »

Tota

l po

pu

lati

on

of

resp

on

den

ts

Did

yo

u o

bta

in a

de

gre

e f

rom

IF

P S

ch

oo

l ?

Valid Missing Total

No Yes Total System

Frequency 818 84 902 32 934

Percent 87,6 9,0 96,6 3,4 100,0

Valid

Percent 90,7 9,3 100,0

Cumulative

Percent 90,7 100,0

Gro

up

e SG

Valid Missing Total

No Yes Total System

Frequency 325 23 348 11 359

Percent 90,5 6,4 96,9 3,1 100,0

Valid

Percent 93,4 6,6 100,0

Cumulative

Percent 93,4 100,0

Gro

up

e "N

ot

SG"

Valid Missing Total

No Yes Total System

Frequency 493 61 554 21 575

Percent 85,7 10,6 96,3 3,7 100,0

Valid

Percent 89,0 11,0 100,0

Cumulative

Percent 89,0 100,0

Aucune différence significative sur le niveau moyen de satisfaction

globale du cours entre anciens élèves et les autres utilisateurs (voir

graphe ci-dessous).

162

5-Serious Games features : dans le groupe « SG », 47%

pensent que leur intérêt pour le cours a été amélioré grâce aux SG

(7% de plus que « not SG »).

Tota

l po

pu

lati

on

of

resp

on

den

ts

Wh

at

did

yo

u t

hin

k o

f th

e s

eri

ou

s g

am

es?

Â

Valid Missing Total

I did not use them They were

not

interesting

They helped

me to have a

better

understanding

of the lecture

videos

They have

increased

my course

interest

Total System

Frequency 5 29 496 397 927 7 934

Percent ,5 3,1 53,1 42,5 99,3 ,7 100,0

Valid

Percent ,5 3,1 53,5 42,8 100,0

Cumulative

Percent ,5 3,7 57,2 100,0

Gro

up

e S

G

Valid Missing Total

I did not use them They were

not

interesting

They helped

me to have a

better

understanding

of the lecture

videos

They have

increased

my course

interest

Total System

Frequency 2 187 169 358 1 359

Percent ,6 52,1 47,1 99,7 ,3 100,0

Valid

Percent ,6 52,2 47,2 100,0

Cumulative

Percent ,6 52,8 100,0

Gro

up

e "

No

t SG

"

Valid Missing Total

I did not use them They were

not

interesting

They helped

me to have a

better

understanding

of the lecture

videos

They have

increased

my course

interest

Total System

Frequency 5 27 309 228 569 6 575

Percent ,9 4,7 53,7 39,7 99,0 1,0 100,0

Valid

Percent ,9 4,7 54,3 40,1 100,0

Cumulative

Percent ,9 5,6 59,9 100,0

163

Les intervalles de confiance à 95%

représentés par les Error Bars ne

se recouvrent pas, p<0.01, les

deux groupes sont jugés

statistiquement différents vis-à-

vis du jugement moyen porté sur

l’intérêt des SG.

6-Satisfaction globale :

il y a une différence statistique

significative entre les groupes vis-à-vis de la satisfaction générale

(dans le graph après le tableau les intervalles de confiance à 95%

représentés par les Error Bars ne se recouvrent pas, p<0.01). Le

goupe « SG » est plus satisfait du cours que le groupe « not SG ».

Tota

l po

pu

lati

on

of

resp

on

den

ts

Ho

w s

ati

sfi

ed

are

yo

u o

vera

ll w

ith

yo

ur

learn

ing

exp

eri

en

ce w

ith

th

is M

OO

C?

Valid Missing Total

Somewhat

satisfied

Mostly

satisfied

Extremely

satisfied

Total System

Frequency 59 508 358 925 9 934

Percent 6,3 54,4 38,3 99,0 1,0 100,0

Valid

Percent 6,4 54,9 38,7 100,0

Cumulative

Percent 6,4 61,3 100,0

Gro

up

e SG

Valid a. Which

activities and

topics in the

MOOC was

the most

enjoyable or

fruitful? =

SG

Somewhat

satisfied

Mostly

satisfied

Extremely

satisfied

Total

Frequency 14 187 158 359

Percent 3,9 52,1 44,0 100,0

Valid

Percent 3,9 52,1 44,0 100,0

Cumulative

Percent 3,9 56,0 100,0

Gro

up

e "N

ot

SG"

Valid Missing Total

Somewhat

satisfied

Mostly

satisfied

Extremely

satisfied

Total System

Frequency 45 321 200 566 9 575

Percent 7,8 55,8 34,8 98,4 1,6 100,0

Valid

Percent 8,0 56,7 35,3 100,0

Cumulative

Percent 8,0 64,7 100,0

164

7-Correlation Factors : les éléments remarquables concernant

les facteurs de corrélation :

Facteur de Pearson de r=-0.1 (p<0.001) entre le sexe et l’âge.

A priori, les proportions du sexe féminin diminuent avec l’âge

pour ce cours.

Facteur de Pearson de r=-0.15 (p<0.001) entre la facilité du

cours et le sexe. A priori, les individus de sexe féminin estiment

que le cours est plus difficile que les individus de sexe masculin

(confirmé par le graphe ci-dessous).

Facteur de Pearson de r=0.1 (p=0.001) entre la satisfaction et

le fait d’apprécier les SG (groupe « SG « ). Déjà observé dans

le point précédent.

Facteur de Pearson de r=0.32 (p<0.001) entre la satisfaction et

le sentiment d’avoir atteint ses objectifs.

Les autres relations entre facteurs sont non remarquables :

Relation entre satisfaction SG avec le choix de SG comme

activité satisfaisante du cours,

Relation entre l’âge et le fait d’être un ancien élève,

Relation entre le statut d’étudiant/employés/retraité et l’âge

165

Correlation

Matrix

What were

your initial

objectives?

Do you

feel like

that you

have

achieved

your

personal

goals for

this

course?

What did

you think

of the

serious

games?Â

How

satisfied

are you

overall

with your

learning

experience

with this

MOOC?

Please

reate the

course

difficulty :

Which

activities and

topics in the

MOOC was

the most

enjoyable or

fruitful?

Did you

obtain a

degree

from IFP

School ?

What is

your

gender ?

Student or

professional?

How old

are you?

How old

are you?

Correlation

What were your initial

objectives? 1 -0,133 0,004 -0,052 0 -0,015 0,031 0,036 0,027 -0,019 -0,021

Do you feel like that

you have achieved

your personal goals for

this course? -0,133 1 0,093 0,324 -0,045 0,026 0,009 -0,028 -0,049 0,014 0,016

What did you think of

the serious games? 0,004 0,093 1 0,093 -0,025 0,111 0,032 -0,04 0,093 0,048 0,054

How satisfied are you

overall with your

learning experience

with this MOOC? -0,052 0,324 0,093 1 -0,061 0,105 0,042 -0,015 0,003 0,032 0,033

Please reate the

course difficulty : 0 -0,045 -0,025 -0,061 1 -0,019 0,046 -0,153 0,009 -0,005 -0,003

Which activities and

topics in the MOOC

was the most

enjoyable or fruitful? -0,015 0,026 0,111 0,105 -0,019 1 -0,074 0,059 0,009 -0,009 -0,005

Did you obtain a

degree from IFP School

? 0,031 0,009 0,032 0,042 0,046 -0,074 1 -0,042 0,264 0,246 0,247

What is your gender ? 0,036 -0,028 -0,04 -0,015 -0,153 0,059 -0,042 1 -0,091 -0,102 -0,104

Student or

professional? 0,027 -0,049 0,093 0,003 0,009 0,009 0,264 -0,091 1 0,548 0,542

How old are you? -0,019 0,014 0,048 0,032 -0,005 -0,009 0,246 -0,102 0,548 1 0,988

How old are you? (par

classes de 4 ans) -0,021 0,016 0,054 0,033 -0,003 -0,005 0,247 -0,104 0,542 0,988 1

Sig. (1-tailed)

What were your initial

objectives? 0 0,448 0,058 0,496 0,32 0,178 0,139 0,212 0,287 0,263

Do you feel like that

you have achieved

your personal goals for

this course? 0 0,002 0 0,086 0,213 0,397 0,199 0,072 0,335 0,32

What did you think of

the serious games? 0,448 0,002 0,002 0,228 0 0,168 0,113 0,003 0,074 0,052

How satisfied are you

overall with your

learning experience

with this MOOC? 0,058 0 0,002 0,033 0,001 0,106 0,322 0,47 0,168 0,162

Please reate the

course difficulty : 0,496 0,086 0,228 0,033 0,285 0,086 0 0,392 0,445 0,465

Which activities and

topics in the MOOC

was the most

enjoyable or fruitful? 0,32 0,213 0 0,001 0,285 0,013 0,037 0,396 0,392 0,438

Did you obtain a

degree from IFP School

? 0,178 0,397 0,168 0,106 0,086 0,013 0,104 0 0 0

What is your gender ? 0,139 0,199 0,113 0,322 0 0,037 0,104 0,003 0,001 0,001

Student or

professional? 0,212 0,072 0,003 0,47 0,392 0,396 0 0,003 0 0

How old are you? 0,287 0,335 0,074 0,168 0,445 0,392 0 0,001 0 0

How old are you? (par

classes de 4 ans) 0,263 0,32 0,052 0,162 0,465 0,438 0 0,001 0 0

166

8 - Etudes relatives aux scores

On confirme graphiquement avec les 95% CI qu’il n’y a aucun

écart entre les sexes pour les résultats au SG. Le genre féminin

évalue le MOOC comme étant plus difficile mais performe pareil

(seul le jugement diffère).

Ceux qui apprécient le SG performent mieux.

For comparing the two means between the groups “SG” and “not SG”, we run

an independent-samples t-test (parametric test). On average, “SG” group has

higher scores (M=91.1, SE=0.53) than “not SG” (M=89.5, SE=0.51). This

difference, 1.59, BCa 95% CI [0.08, 3.1], was significant t(932)=2.07, p=0.039

(two-tailed value) and it represents a very small-sized effect, r=0.06 and d=0.13

Voici les tableaux pour faire l’analyse sur les SG2 et SG3

167

Les femmes dont l’objectif initial était “Watch the lecture videos and

take the quizzes only” et “Watch the lecture videos and do all the

proposed activities” ont de meilleurs scores au SG1 (mais

apparemment statistiquement non signifiant / recouvrement des CI).

Etc pour les autres SG… (voir Graph)

168

Ceux qui trouvent le cours difficile on eut des mauvais scores, ceux

qui apprécient le SG s’en sortent mieux :

Pas d’appréciation sur la causalité (ils apprécient mieux parce qu’ils

performent bien ou ils performent bien parce qu’ils apprécient

mieux ?)

Ceux qui trouvent le cours TRES facile performent mois bien que ceux

qui le trouve un peu facile (ça doit être tellement facile qu’ils ne font

pas l’effort ;-)

1:

Very Difficult

2: Somewhat Difficult

3: Just Right

4: Somewhat Easy

5: Very Easy

Résultats en fonction de l’âge :

Je dirais simplement que les classes >39 et <55 doivent être

occupés. Les étudiants et pré-retraités prennent le temps de faire le

MOOC !

1 :<23, 2 : 23-27, 3 : 27-31,…. 35 39 43 47 51 55 59 >59

169

170

Si on postule que la

satisfaction est liée au

sentiment d’apprentissage

(quantité apprise perçue par

l’étudiant) alors le groupe SG

(qui pense que la meilleure

activité de cours est le SG) est

significativement plus satisfait,

il aurait donc significativement

plus appris. Ce qui est

confirmé aussi bien par les

résultats au SG que par le

score global.

MAIS ATTENTION

Maintenant, on peut dire que ceux qui aiment le SG y ont passé plus

de temps et donc, ils ont eu un meilleur score au SG et donc à la note

finale.

J’ai donc créé une variable Score en soustrayant les résultats du SG

et là « patatra », c’est le 3ème graphe en bas : aucune différence, les

moyennes sont strictement IDENTIQUES !

Pour résumer :

1) on peut affirmer que ceux qui aiment les « SG », ont obtenus

de meilleurs scores au « SG » et sont globalement plus satisfait

du cours (parce que ils aiment bien les « SG »).

2) le but d’un jeu est d’engager la plus grande proportion

d’apprenants possible (motivation extrinsèque, ressort du jeu).

171

Si on postule que tous les autres MOOC n’ont pas de SG et

qu’ils ont un taux de complétion de 10%, il me semble

raisonnable de penser que les écarts viennent :

a. du recouvrement plus grand des préférences de la

population (effet SG). Pour le démontrer il faudrait faire

le même MOOC sans SG.

b. des autres écarts avec les MOOC du marché, hors SG (on

s’adresse à un public homogène –ingénieurs-, (motivation

intrinsèque)).

On peut l’évaluer si vous connaissez les statistiques des

MOOC en ingénierie ou sciences, et d’une école similaire à

la vôtre (style TU Delft, EPFL, MIT,…).

Tableau SG

Tableau NOT SG

172

Annexe 15 : Impact du format vidéo sur le taux de visionnage

Introduction

Cette étude a pour objectif de tirer des conclusions et de formaliser

un savoir-faire à partir de nos deux MOOC. Nous avons analysé

l’impact du format des vidéos d’un MOOC sur le taux de visionnage

des cours.

Nous définissons le taux de visionnage ( ) :

comme le temps moyen, sur l’ensemble des participants, de

visionnage d’une vidéo par rapport à la durée totale de celle-ci.

Une étude similaire menée par GUO [1] sur l’ensemble des MOOC du

MIT conclue sur les facteurs suivants :

- Les vidéos les plus courtes sont les plus « engageantes » pour

les apprenants

- Les vidéos où le professeur apparait sont plus engageantes que

les vidéos qui ne présentent que les supports

- Les vidéos du style Khan Academy sont plus engageantes que

les cours présentés sous ppt.

- Les vidéos où les professeurs parlent rapidement et avec

enthousiasme sont plus engageantes pour l’apprenant.

- Les vidéos enregistrées spécifiquement pour un MOOC ont plus

d’impact que les enregistrements d’un cours donnés dans une

classe.

Nous avons traité l’ensemble des données statistiques disponibles des

MOOC Sustainable Mobility et Oil & Gas, pour vérifier si nous

trouvons les mêmes conclusions.

Impact de la durée des vidéos

Comme le montre la figure 1, il y a un impact fort entre la durée de la

vidéo et le taux de visionnage. Cette dépendance peut être

approchée par une droite (R2=0,79) d’équation :

d(min)

Etude de l’impact du format des vidéos des MOOC sur le taux de

visionnage des apprenants

Olivier Bernaert, Juillet 2015

173

Figure 1: Impact de la durée d’une vidéo sur le taux de visionnage

En analysant ces résultats, nous avons divisé les vidéos en 3

catégories (figure 1):

- les vidéos de moins de 6 minutes

- les vidéos qui ont une durée comprise entre 6 et 12 minutes

- les vidéos de plus de 12 minutes

Ces trois catégories ont été choisies car elles délimitent 3 régions

différentes de taux de visionnage moyen. Soit, 83% pour les vidéos

de moins de 6 minutes, 77% pour les vidéos comprises entre 6 et 12

minutes et 66% pour les vidéos de plus de 12 minutes (figure 2).

Figure 2: Impact de la durée d’une vidéo sur le taux de visionnage

174

Une analyse plus fine met en évidence les points suivants :

- La première vidéo (en orange dans la figure 3), dans les deux

MOOC, a un taux de visionnage nettement inférieur à ce que la

durée de la vidéo pourrait laisser prévoir. Ceci s’explique par le

fait que la première vidéo est regardée par un grand nombre de

« curieux ». Dès la deuxième vidéo, ces « curieux » ont

disparu et le taux de visionnage remonte dans les moyennes

attendues (fonction de la durée de la vidéo). Ces points sont

donc atypiques.

- Les vidéos interactives (en rouge dans la figure 3) ont

également un taux de visionnage curieusement bas. Ceci

s’explique par le fait que la vidéo est techniquement arrêtée

lorsque les questions sont posées. Ceci fausse les statistiques

et explique ces taux de visionnage. Nous ne pouvons donc pas

tirer de conclusion sur les vidéos interactives avec les données

recueillies.

Figure 3: Impact du type et de la durée d’une vidéo

Impact du type de vidéo

Dans nos MOOC, il y a deux types principaux de vidéos :

- les vidéos de cours constituées des supports de cours expliqués

dans un cadre sur le côté de l’écran par le professeur.

- les interviews d’expert

Dans la figure 3, nous observons, en première approche, que les

interviews d’experts (représentées par des carrés) obtiennent

globalement un taux de visionnage inférieur en comparaison avec les

175

séances de cours des professeurs. Ceci est d’autant plus vrai que la

durée de l’interview augmente.

Impact de la vitesse de lecture

La vitesse de lecture a été obtenue en divisant, pour chaque vidéo, le

nombre de mots du script par la durée totale de la vidéo. Les

vitesses de lecture ainsi obtenues varient de 110 à 170 mots

par minute.

Contrairement aux résultats de l’étude menée par GUO, nous ne

trouvons aucune corrélation entre vitesse de lecture et taux de

visionnage.

Figure 4: Impact de la vitesse de lecture

Conclusions

Nous avions déjà publié une fiche pratique pour les enseignants

participants à l’édition du second MOOC (figure 5).

Suite à cette étude, nous pouvons rajouter les points suivants

concernant la préparation des vidéos :

- il vaut mieux découper les vidéos en séances plus courtes (de

l’ordre de 6 minutes environ)

- les vidéos de cours ne doivent jamais dépasser les 12 minutes

- le format adopté pour les séquences de cours est à conserver

(supports et cadre vidéo du professeur sur le côté)

- les interviews d’expert ne doivent pas dépasser les 6 minutes

- la vitesse de lecture n’a que peu d’influence. L’enseignant doit

se concentrer préférentiellement sur l’énergie qu’il fait passer

dans son discours plutôt qu’à son débit de parole en veillant à

parler lentement.

176

- Pour avoir une idée de la longueur d’une vidéo en fonction du

script, il faut prendre comme approximation une durée de vidéo

de 1 minutes pour 140 mots.

Figure 5: Se faire filmer pour un MOOC : conseils et astuces – IFP School

Références [1] GUO, P. J., KIM, J., RUBIN, R. (2014, March). “How video production affects student engagement: An empirical study of mooc videos”. In Proceedings of the first ACM conference

on Learning@ scale conference (pp. 41-50). ACM, http://groups.csail.mit.edu/uid/other-pubs/las2014-pguo-engagement.pdf

177

Annexe : Données extraites des MOOC IFP School

Données extraites des MOOCs Ifp School - Juillet 2015 - YouTube et LMS CANVAS

Vidéo MOOCd(min:sec) durée

totale

d(min) durée

totale

t(min) temps

visionnage

moyen

Taux de

visionnage

(%)

nbre mot

total

nbre

mot/minIntervenant

W1V2 Oil&Gas 08:24 8,40 06:36 79% 1236 147 SLL

W1V3 Oil&Gas 09:02 9,03 06:54 76% 1473 163 AF

W1V4 Oil&Gas 11:10 11,17 08:09 73% 1438 129 JCH

W1V5 Oil&Gas 08:12 8,20 06:23 78% 1310 160 JPD

W1V6 Oil&Gas 08:19 8,32 06:53 83% 1322 159 JPD

W2V10 Oil&Gas 13:52 13,87 10:07 73% 1970 142 VCF

W2V11 Oil&Gas 16:32 16,53 11:16 68% 2456 149 JMV

W2V12 Oil&Gas 10:31 10,52 07:52 75% 1388 132 VCF

W2V8 Oil&Gas 10:17 10,28 07:50 76% 1302 127 AJ

W2V9 Oil&Gas 09:49 9,82 07:43 79% 1204 123 AJ

W3V15 Oil&Gas 04:34 4,57 03:55 86% 576 126 IRF

W3V16 Oil&Gas 05:14 5,23 04:20 83% 651 124 IRF

W3V17 Oil&Gas 04:07 4,12 03:34 87% 509 124 IRF

W3V18 Oil&Gas 04:58 4,97 04:06 83% 638 128 JCH

W3V19 Oil&Gas 17:09 17,15 10:53 63% 2704 158 JLM

W3V20 Oil&Gas 15:27 15,45 09:57 64% 2411 156 JLM

W3V21 Oil&Gas 11:48 11,80 08:36 73% 1821 154 OB

W4V22 Oil&Gas 10:22 10,37 07:30 72% 1381 133 MD

W4V23 Oil&Gas 11:10 11,17 08:23 75% 1480 133 MD

W4V24 Oil&Gas 15:36 15,60 09:50 63% 1602 103 CP

W4V25 Oil&Gas 09:36 9,60 07:21 77% 1052 110 CT

W4V26 Oil&Gas 09:13 9,22 07:04 77% 1260 137 LD

W4V27 Oil&Gas 11:01 11,02 08:27 77% 1458 132 LD

W4V28 Oil&Gas 06:04 6,07 04:56 81% 813 134 LD

W1S2 Sustainable 07:45 7,75 05:41 73% 1074 139 AF

W1S3 Sustainable 10:28 10,47 07:38 73% 1400 134 MT

W1S4 Sustainable 09:10 9,17 07:08 78% 1233 135 MT

W2S1 Sustainable 09:42 9,70 06:50 70% 1431 148 MT

W2S2 Sustainable 10:32 10,53 08:06 77% 470 LP

W2S3 Sustainable 10:03 10,05 07:47 77% LP

W2S4 Sustainable 10:41 10,68 07:57 74% 1766 165 OB

W2S5 Sustainable 09:17 9,28 07:14 78% 1557 168 OB

W3S1 Sustainable 13:30 13,50 08:52 66% 1893 140 MT

W3S2 Sustainable 07:49 7,82 06:00 77% 1043 133 MT

W3S3 Sustainable 07:29 7,82 05:44 77% 1893 PCD

W3S4 Sustainable 14:39 10,17 09:41 66% 1043 103 PCD

W3S5 Sustainable 06:23 6,38 05:09 81% 958 150 PCD

W3S6 Sustainable 10:16 10,27 07:35 74% 1443 141 PCD

W4S2 Sustainable 08:56 8,93 06:39 74% 1228 137 AF

W4S3 Sustainable 04:48 4,80 03:59 83% LD

W4S4 Sustainable 07:48 7,80 06:06 78% LD

W4S5 Sustainable 08:42 8,70 06:30 75% LD

W4S6 Sustainable 08:56 8,93 07:19 82% LP

W4S7 Sustainable 13:14 13,23 09:35 72% 1930 146 SLL

W4S8 Sustainable 04:25 4,42 03:29 79% 586 133 PP

178

Annexe 16 : Storyboard Serious Game – Scène 1

SERIOUS GAME - Contexte du jeu

Ce serious game a visée pédagogique permet d’évaluer les

connaissances des utilisateurs du MOOC IFP school après les vidéos

de formation.

Il est composé de trois tableaux principaux de jeux :

1) En raffinerie (disponible en semaine 2) pour l’évaluation

des Modules spécifications et productions en raffinerie

des carburants

2) Au banc d’essai moteur (disponible en semaine 4) comme

synthèse et évaluation des semaines 2 et 3

3) Autour d’une voiture (disponible en même temps en semaine 4)

comme évaluation de la semaine 4 – impact

carburant/biocarburants et hybridation sur le cylce de

production de CO2 et ouverture sur la mobilité durable.

Le message fort du MOOC est de faire connaitre l’école et ses

enseignements par des évaluations/jeux accessibles liés aux contenus

de formation.

Ci-dessous sont présentées les vues sous forme de story-board projet

qui seront complétées à postériori par une troisième partie.

Pour la forme les vues qui sont proposées le sont à titre d’illustration

des propos. Le cartoon 2D semble une bonne alternative pour rendre

à la fois le jeu dynamique professionnel et amusant. Le jeu se déroule

dans un premier temps dans une raffinerie, ensuite dans un

laboratoire (banc-moteur), puis en extérieur. L’accueil se déroulant

dans une raffinerie sur les premières vues d’extérieur beaucoup de

choses peuvent être en mouvement. Peut-être même offrir la

possibilité de cliquer sur des personnes tel le boss qui présenterait la

raffinerie, les règles de jeu,… (métier, actions etc…) = donner envie

de rentrer dans la raffinerie.

Ici l’apprenant est invité à jouer un rôle en pilotant un avatar à

l’écran (un nouvel arrivant dans la raffinerie imaginaire). Il voit donc

l’action comme si il était sur les lieux. Le scénario est simple et très

liniaire, tout est guidé. Du coup pour retirer ce côté strict sans réelle

marge de manœuvre (sauf pendant l’exercice) le personnage peut

interagir avec son environnement (point and click sur des objets pour

décourvir le scénario et les jeux proposés) avec un certain humour

(interagir avec des objets liés à l’industrie du pétrôle et feed-back

ludique). L’utilisateur doit pouvoir expérimenter les choses et

recommencer à loisir.

ANNEXE 16 : Storyboard Serious Game – Scène 1

STORYBOARD / SERIOUS GAME – Scène 1/Semaine2

MOOC IFP SCHOOL : “SUISTANABLE MOBILITY”

Révision du document n°1 Date : Jeudi 12 juin 2014

Rédacteurs : Lucie Dhorne / Olivier Bernaert

Concepteurs : Ludivine Pidol / Maria Thirouard / Lucie Dhorne / Olivier Bernaert

Développement confié à Remy Crépon – Api-Learning

180

Introdution - Les personnages : le boss / le joueur

Propositions de personnages avec pourquoi pas chacun des personnalités.

Choisissez votre « boss » / choisissez votre personnage (joueur).

Boss

(narrateur) Joueur

181

Les personnages avec leurs expressions en fonction de

la situation durant le jeu

Joueur

182

SERIOUS GAME PARTIE 1 : A la Raffinerie

VUE 1 : A l’entrée des bureaux de la raffinerie

Ce jeu est de type « point and click » où le joueur peut entrer

en interaction avec l’univers qui l’entoure.

Sur cette vue le joueur peut :

Ꙍ agir sur le drapeau : il s’agit ici de faire remarquer le pays

dans lequel se déroule le jeu (pour après le choix des spec)

Ꙍ parler avec le patron qui l’accueille pour son premier jour dans la raffinerie. Exemples d’objets à cliquer sur cette scene :

- le drapeau pour voir la carte géographique de la localisation de la raffinerie

- le boss pour connaitre son CV - le panneau (avec le sigle) de la rafffinerie pour

connaitre son histoire

Joueur

Boss

(narrateur)

183

VUE 2 :

Mise en contexte du jeu. Présentation des objectifs « vous

êtes responsable de fabrication dans une raffinerie, vous

devez produire votre bidon d’essence à partir des unités et

des mélanges possibles pour vendre ces produits en

respectant les spécifications ».

« In your new position, you will have the responsability to

produce the gasoline and the diesel for one of our customer,

a big car manufacturer. We have a special contract with this

really important client for us. First you will discover our

refinery, select the technical specification of the gazoline and

the diesel for this client and then go to the control room to

optimize the refinery operation to produce the gazoline and

the diesel”.Pourquoi pas illustrer le discours du boss par des

images : salle de commande-melanges-bidon.

A ce moment-là le boss demande si le joueur est d’accord :

Ꙍ si non retour à la partie cours correspondant à cet

exercice (sortie serious game)

Ꙍ si oui ouverture des portes de la raffinerie et direction le

bureau

184

VUE 3 :

Dans le bureau du joueur. Le boss lui parle de l’importance

des specifications selon les différents endroits de production.

Avant d’aller en salle de commande le boss lui pose une série

de questions. Tout d’abord il lui demande sur quelle spec il

va se baser pour produire un litre d’essence pour le client

(constructeur automobile) – client important de la raffinerie.

{Une liste de choix s’affiche alors sous le joueur mais aucun

de ces choix ne comporte la bonne réponse (ex : « je ne sais

pas » « astm D48-14 » etc…). }

Le boss lui propose alors de chercher l’information dans le

livre de specs. Dans la bibliothèque plusieurs livres sont

interactifs et consultables (objets cliquables) mais un seul est

le bon livre de specs (les différents livres portent sur les

sujets vus tout au long du MOOC – des rappels).

185

VUE 4 :

Une fois le bon livre trouvé il l’apporte au boss et l’ouvre.

[Score +5]

zoom sur le livre

186

VUE 5 :

Une fois le livre ouvert le joueur est au sommaire. La lecture

du livre se fait de pages en pages. Le joueur doit

obligatoirement avoir fini un chapitre pour passer aux

suivants. Cependant s’il le souhaite il peut revenir en arrière

à l’aide des marques page.

Les parties I, II et III vont des plus simples aux plus

complexes (du général au particulier) les points doivent donc

varier en fonction du niveau des questions.

Une jauge de satisfaction du boss pourrait aussi apparaitre en

haut à gauche de l’écran (jauge de satisfaction et d’avancée

dans le livre).

Indication des scores obtenus (score total du joueur tout au

long du serious game).

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Sommaire

I - Les différents types de

spécifications

II – La spécifications

essence et diesel

III – Pour aller plus loin

187

VUE 6 :

La partie I du livre concerne les différents types de specs

(fonction de la localisation géographique et du types de

carburants). Le joueur peut choisir quelle spec correspond au

cas demandé par le boss . A tout moment le joueur peut

cliquer sur la figure du boss pour revenir aux objectifs.

Une fois la spec selectionnée elle se met en surbrillance.

Si le joueur choisi la bonne spec : feedback positif du boss +

on avance dans le jeu + score à ajouter [Score +5]

Si le joueur choisi la mauvaise spec : feedback du boss qui lui

dit à quoi correspond cette spec (si elle correspond à quelque

chose) ou « non cette spec n’existe pas reessayez ». – score

= 0

Première question pour l’essence

« Sur quelle spec vous baseriez-vous pour produire l’essence

pour notre client du secteur de l’automobile? » .

Les différents types de

spécifications

1) ASTM D4814

2) ASTM D975

3) ASTM D254

4) EN 228

5) EN 590

6) IS 2796

7) IS 1460

8) GB17930

9) EN 458

Jauge de

satisfacti

on

Score

188

VUE 7 :

Même question pour le diesel

« Sur quelle spec vous baseriez-vous pour produire un litre

de gazole (Diesel fuel) ? » (faire toujours un lien avec le

client automobile – fil rouge de cette première partie)

Dans notre cas la bonne réponse est EN590.

Si le joueur choisi la bonne spec : feedback positif du boss +

on avance dans le jeu + score à ajouter [Score +5]

Si le joueur choisi la mauvaise spec : feedback du boss qui lui

dit à quoi correspond cette spec (si elle correspond à quelque

chose) ou « non cette spec n’existe pas reessayez » - score =

0

Les différents types de

spécifications

1) EN 905

2) ASTM D4814

3) ASTM D254

4) EN 228

5) EN 14214

6) IS 2796

7) IS 1460

8) GB17930

9) EN 590

Jauge de

satisfacti

on

Score

189

VUE 8 :

Maintenant le joueur peut rentrer plus en détails dans la

feuille de specs. La feuille que le joueur a devant lui est

semblable à une vraie. Seulement cette feuille comporte

l’ensemble des specifications essence et diesel mélangées. Le

boss lui demande de retrouver les principaux critères qui se

trouvent dans la spécification essence (la liste des choix doit

être plus longue que celle-ci-dessous) . Cliquez sur la loupe

pour rentrer dans l’exercice et quitter l’affichage (photo) de la

vue des vraies specs.

Quels sont les principaux critères qui se trouvent dans

la spécification essence ? L’affichage à l’écran respectera

la structure (disposition) d’une vraie feuille de spec.

Cocher les bonnes réponses (surlignées en jaune) :

- Cetane number [Score -5]

- RON Research Octane Number [Score +5]

- Cold filter Plugging Point [Score -5]

- Vapor pressure [Score +5]

- Sulfur [Score +5]

- Lower heating value [Score -5]

La spécification essence

EN228

Jauge de

satisfacti

on

Score

190

VUE 9 :

Sur le même principe que la vue précedente

Quels sont les principaux critères qui se trouvent dans

la spécification gazole? Cocher les bonnes réponses

(surlignées en jaune) :

- Cetane number [Score +5]

- RON Research Octane Number [Score -5]

- Cold filter Plugging Point [Score +5]

- Vapor pressure [Score -5]

- Sulfur [Score +5]

- Lower heating value [Score -5]

Prévoir Feedback du Boss

La spécification diesel

EN590

Jauge de

satisfacti

on

Score

191

VUE 10 :

Pour aller plus loin dans la compréhension la question porte

maintenant sur un point particulier : le Research Octane

Number.

“What is the RON minimum value required in Europe for

gasoline ?”

Réponse attendu sous format numérique: 95

(Il existe une spec d’essences 98, autoriser les 2 réponses

mais bien préciser dans le feedback que le mini en Europe

c’est 95)

[Score +5] si bonne réponses (95 ou 98)

Prévoir Feedback du Boss

What is the RON

minimum value

required in Europe for

gasoline?

1 2 3 4

5 6 7 8

9

0 Jauge de

satisfacti

on

Score

192

VUE 11 :

Sur la même idée que la précedente.

What is the cetane number minimum value required in

Europe for Diesel fuel?

Réponse attendu sous format numérique: 51

[Score +5] si bonne réponse (51)

Prévoir Feedback du Boss

What is the cetane

number minimum

value required in

Europe for Diesel

fuel?

1 2 3 4

5 6 7 8

9

0

Jauge de

satisfacti

on

Score

193

VUE 12 :

Sur la même idée que la précedente.

What is the maximum sulfur content in both gasoline and

Diesel fuel ? Answer in ppm wt

Réponse attendu sous format numérique: 10

[Score +5] si bonne réponse (10)

Prévoir Feedback du Boss

What is the maximum

sulfur content in both

gasoline and diesel

(in ppm wt) ?

1 2 3 4

5 6 7 8

9

0

Jauge de

satisfacti

on

Score

194

VUE 13 :

Une fois la partie spec réussie le boss récupère le livre et

emmene le joueur en salle de contrôle.

Affichage du score total obtenu (toujours visible à l’écran)

195

VUE 14 : Dans la Salle de contrôle

Présentation du poste de travail et de la salle de controle.

Le Boss explique que c’est depuis la salle de contrôle que sont

controlées toutes les vannes, les températures des unités qui

permettent la fabrication du gazole et de l’essence.

{ Jeu sur écran d’ordinateur découpé en deux parties. }

Première étape, le boss présente le jeu Drag et drop qui suit.

Il explique qu’il va découvrir le schéma de raffinage de la

raffinerie avec les différentes unités qui permettent de

produire de l’essence et du diesel.

196

VUE 15

Drag and drop refinery scheme :

Fichier de référence : refinery_scheme_outpout lancer

quiz.html

Le principe : mettre les gélules bleues dans les cases

blanches correspondantes.

Les feedback : lorsque la personne valide son questionnaire

lui faire un retour

Ꙍ si tout est ok : Féliciations votre score est de xxx

cliquez sur suivant pour continuer.

197

Ꙍ si erreur : pointer les fautes en entourant en rouge

les cases erronées. La personne pouvant ainsi modifier ses

réponses avant de valider une nouvelle fois. En fonction du

nombre de validations le score est dégressif.

Pourquoi pas : mettre un personnage qui présenterait le sujet

de l’exercice. « This is a refinery scheme. Fill in the blank with

the correct answer ». Ce personnage pourrait être le “patron”

du serious game. L’idée serait d’avoir une fenêtre avant le jeu

ou le personnage explique le principe de glisser-déposer-

valider (petite animation). On retrouverait le même

personnage à la fin de l’exercice dans la fenêtre résultats.

Les scores de ce jeu doivent être intégrés aux scores du

MOOC.

[Score +5] par bonne réponse

[Score -5] par mauvaise réponse

198

Pour les graphes : voir le fichier excell « distillation»

dans :

G:\P_Enspm\Federal\MOOC\01 - MOOC - Contenu

pédagogique\W4-Bio.xls

VUE 16

Explication du boss : « voici trois distillation ASTM qui

caractérise la volatilité des produits issus de notre distillation

atmosphérique (CDU) – du schéma qui vient d’être

construit. » - transition et lien avec le schéma précédent de

raffinage à prévoir graphiquement.

Sur un premier écran on peut voir 3 courbes de distillation qui

se construisent (courbes animées).

3 distillation curves : which one is a gasoline ? a Diesel fuel?

A kerosene (Jet A1)?

Drag and drop avec des flacons (Remettre sur les flacons les

trois pictogramme du schéma précédent : « Gasoline » +

« Kero » + « Diesel »)

[Score +5] par bonne réponse

199

VUE 17

Même question avec les densités des coupes issues de la CDU

(lien avec le schéma de la raffinerie – si possible) – Tag sur

les flacons (voir VUE 16)

3 densities : which one is a gasoline ? a Diesel fuel? A

kerosene (Jet A1)?

Drag and drop avec des flacons

- 755 / 800 / 840 kg/m3

- Diesel fuel, Gasoline and Jet Fuel

[Score +5] par bonne réponse

VUE 18 : Dans la Salle de contrôle

Retour de la salle de contrôle et explication de l’objectif à

atteindre en réglant ls unités et les débits de la raffinerie.

Produire une quantité X d’essence et une quantité Y de gasoil

au spécifications européennes pour notre gros client

constructeur automobile.

200

Pour les calculs et les actionneurs et leurs effets :

G:\P_Enspm\Federal\MOOC\01 - MOOC - Contenu

pédagogique\vuesdcV1.xls

VUE 19 : Ecran de contrôle

Sur le bidon essence (vert), mettre les cibles en RON (>95),

soufre (<10ppm wt), densité (720 – 775 kg/m3). Sur le

bidon diesel (bleu), mettre les cibles en cetane number

(>51), soufre (<10 ppm wt), densité (820 – 845 kg/m3),

tenue au froid.

Interraction : possibilité d’action sur chaque bouton rouge.

Modifications (en fonction du bouton concerné) de la

température, débit, pression,…

But : constituer un bac d’essence et un bac de diesel au spec

européenne (sans faire de surqualité).

Score : 100 points attribués en fonction de l’écart par rapport

aux conditions optimales (en évitant les sur qualités).

Tous les calculs se font en direct en fonction des

manipulations des curseurs d’interraction

Pour le graphisme, se rapprocher d’un graphisme réel de salle

de contrôle (page 37)

Le fichier excell joint présente l’ensemble des calculs et

formule pour chaque bouton et chaque ligne (équations

linéaires).

201

VUE 20 : Fin de la 1er partie du Serious Game

Dernier retour en salle de contrôle avec le bidon de gasoil

produit dans l’exercice précédent pour debriefing et

conclusion de cette phase 1 de serious game. Introduction

(rapide) à la phase 2 qu’ils retrouveront en semaine 4.

« On va utiliser votre bidon de diesel produit selon la norme

européenne pour faire des tests sur un banc moteur dans la

suite de notre serious game en semaine 4 ».

202

Photos pour base de design graphique

(inspiration)

203

Photos pour base de design graphique

(inspiration)

204

Photos pour base de design graphique

(inspiration)

205

www.univ-rennes1.fr

Faculté des sciences économiques 7 Place Hoche 35000 Rennes

Téléphone : +33 (2) 23 23 39 50

Auteur : Olivier BERNAERT

Diplôme : Master Professionnel 2ème année Métiers de la Formation en

Economie Gestion Parcours 1 ingénierie de la e-formation

Structure d’accueil: IFP School, Rueil Malmaison

Titre : Quel est l’intérêt et le potentiel réel d’utilisation des MOOC

dans une école d’application centrée sur les « savoir-faire » comme IFP School ?

Mots clés :MOOC, Serious game, savoir-faire, compétence

Résumé : Ce mémoire présente l’intérêt des MOOC dans les écoles

d’application. Ces écoles délivrent des formations de spécialisation.

Leur modèle pédagogique est basé principalement sur le

développement de compétences. Le challenge était de mettre en

pratique ce modèle dans un environnement international et massif

avec la réalisation des MOOC IFP School Sustainable Mobility et

Oil&Gas.

Pour la première fois dans un MOOC, l’intégration d’un serious game,

conçu par l’équipe enseignante, a permis de placer les étudiants

dans un environnement réaliste d’apprentissage. Les résultats

obtenus sont clairement atypiques par rapport aux autres MOOC

avec un taux de complétion sept fois supérieurs. La « ludification »

du processus d’apprentissage a permis de maintenir la motivation

des apprenants tout au long des quatre semaines de cours.

A condition de créer un MOOC en phase avec le modèle pédagogique

d’une école d’application, l’intérêt de l’utilisation des MOOC est réel

en termes de notoriété, d’impact médiatique,de formation des

enseignants aux TICE, de Knowledge Management, d’innovation

pédagogique, et de potentiel futur de commercialisation.

Mémoire soutenu le : Octobre 2015