Support du syllabusPartie 4 :

PRÉSENTATION : - Clarification du LEXIQUE et de la GRAMMAIRE

Germain SIMONS

ULiège

III. Présentation du canevas didactique PFE

Structure du PPT

I. La clarification du LEXIQUE

1. Introduction

2. Dix principes généraux relatifs à la clarification du lexique

3. Les traces du lexique

II. La clarification de la GRAMMAIRE

1. Schéma méthodologique traditionnel de l’enseignement de la grammaire

2. Principes de base de l’enseignement de la grammaire dans l’approche comm.

3. Schéma méthodologique de l’enseignement de la langue dans une approche communicative agrammaticale

4. Synthèse et commentaire de la position d’interface

5. Approche expérientielle mixte visant à intégrer un enseignement explicite de la grammaire dans une approche communicative de la langue étrangère

6. En guise de conclusion provisoire… quelques principes et conseils pratiques concernant la présentation grammaticale

I. La clarification du LEXIQUE

1. Introduction

La clarification du lexique peut se faire, en partie, avant la CA oula CL. C’est particulièrement justifié au niveau élémentaire,parce que les élèves ont un bagage lexical assez léger.

Elle peut également se faire pendant la CA/CL, c.-à-d. lors desdifférentes phases de correction des tâches d’audition/delecture qui ont été confiées aux élèves.

Enfin, une partie de la clarification du lexique peut encore sefaire après la CA/CL, lors d’une synthèse globale de la CA/CL.

63

La sélection de la masse lexicale à présenter et du type deprocédés didactiques à utiliser pour clarifier le lexique dépend deplusieurs critères :

- l’âge des élèves

- leur bagage lexical général

- leurs préacquis lexicaux dans le nouveau champ lexical ciblé

- la longueur du texte

- la nature et la fonction du document traité

- le type de lecture/audition sollicitée (compréhensionextensive, sélective, intensive)

- ...

63-64

2. Dix principes généraux relatifs à la clarification du lexique

Remarque liminaire

Ces 10 principes concernent autant la clarification du lexiqued’une CA que d’une CL.

Rappelons cependant que, dans une CL, les élèves conserventune trace du texte dans lequel les nouveaux vocables ont étéprésentés, ce qui n’est pas nécessairement le cas dans une CA. Ilconvient donc d’être particulièrement rigoureux dans laclarification lexicale d’une CA.

64-66

1. Avant de donner cours, établissez une distinction claireentre :

a) LE VOCABULAIRE ACTIF NOUVEAU = vocabulaire propre authème abordé dans le document de la CA/CL, que l’onprésuppose inconnu, et qui est susceptible d’être réutilisépar les élèves dans la séquence ;

b) LE VOCABULAIRE ACTIF (présupposé) CONNU = vocabulaireusuel de base que les élèves sont censés maîtriser ;

c) LE VOCABULAIRE PASSIF = mots techniques ou abstraits qui nesont pas indispensables à la compréhension générale dutexte et qui ne font pas directement partie du champlexical traité dans le texte de la CA/CL.

Le vocabulaire actif nouveau fera l’objet d’une clarification,vérification de la compréhension, mémorisation, fixation etexploitation intensives.

Le vocabulaire actif (présupposé) connu fera éventuellementl’objet d’une brève vérification de la compréhension et d’uneréactivation lors de la phase de fixation.

Le vocabulaire passif ne sera pas clarifié ou ne sera clarifié qu’àla demande des élèves. Dans ce cas, une simple traductionsuffira.

2. Limitez le nombre de nouveaux vocables par leçon.N’oubliez pas qu’en plus de votre cours, les élèves ont 6 ou 7autres heures de cours par jour et que les collègues desautres disciplines ont également des exigences en matièred’étude à domicile.

Ce n’est certes pas une raison pour devenir laxiste, mais ilconvient de se rappeler que l’enseignement secondaire n’estpas l’enseignement supérieur.

3. Présentez les nouveaux vocables actifs en contexte (parexemple, par le biais d’un court exemple, extrait ou non dutexte) et cherchez des moyens susceptibles de favoriser leurmémorisation (ex. travailler par associogrammes, synthèsespicturales des nouveaux vocables relatifs à un même thème,Mind Map, etc.).

4. Fournissez toujours une transcription phonétique simplifiéedes nouveaux vocables.Un mot dont l’élève ne maîtrise pas la prononciation est un motà moitié perdu !Dans le cadre des stages, simplifiez cette transcription aumaximum et concentrez-vous sur l’accentuation et laprononciation des sons qui sont susceptibles de poser desproblèmes aux élèves.Vous noterez donc au tableau ou sur la liste de vocabulaire oùtombe l’accent tonique.→ Dans vos propres classes, initiez vos élèves aux bases de laphonétique. Si vous ne la maîtrisez pas, apprenez-la.

5. Donnez systématiquement les temps primitifs des verbesirréguliers, conformément à la technique utiliséegénéralement par le maître de stage. Exemple : to buy(bought) (bought) ou to become - (a) - (o) -.

6. Chaque fois que cela s’avère plus efficace, c.-à-d. plusrapide et économique, utilisez des procédés extra-linguistiques pour clarifier le nouveau vocabulaire. Parexemple, montrez des objets réels présents dans la classe,ayez recours aux dessins, aux mimes, aux gestes. De touteévidence, ceci est plus facile à réaliser au niveauélémentaire où les documents et vocables sont souventplus concrets.

7. Dès le niveau élémentaire, complétez progressivement lesprocédés de clarification de type extra-linguistique par desprocédés linguistiques tels que la paraphrase, l’exempleconcret, les synonymes et antonymes, la décomposition dumot en ses différentes composantes : préfixe, suffixe, etc.

8. Ne proscrivez pas systématiquement le recours à la languede scolarisation. Celle-ci peut s’avérer utile pour...a) s’assurer de la compréhension d’un mot qui a été

expliqué par une autre technique (cf. recours à la LE ou àun procédé extra-linguistique), manifestement sans grandsuccès ;

b) donner la signification d’un mot de vocabulaire passif.

9. Réactivez et enrichissez constamment les connaissanceslexicales des élèves au niveau intermédiaire et, a fortiori, auniveau approfondi, par exemple, en faisant donner dessynonymes/antonymes des nouveaux mots présentés, enfaisant rechercher des mots dérivant d’un mot de base paradjonction ou suppression d’un préfixe/suffixe, etc.

10. Développez l’autonomie lexicale des élèves (surtout auxniveaux intermédiaire et approfondi) en les faisant davantageparticiper au processus même de clarification lexicale (cf. fairerechercher de nouveaux vocables au dictionnaire, faire inférerle sens de nouveaux mots du contexte, mettre en évidence lesfaux amis, particulièrement en anglais et en espagnol).

Pour rappel, il faut avoir familiarisé les élèves avecl’utilisation du dictionnaire avant d’aborder ce type d’activité.Il convient donc, une fois encore, de se renseigner auprès duMdS pour savoir si vos élèves sont capables d’utiliser undictionnaire traductif et/ou explicatif.

3. Les traces du lexique

Quelle trace du lexique aviez-vous le plus souvent dans le secondaire ?

66-67+

AnnexesChap. III

Différents procédés peuvent être utilisés :

- Le professeur note le nouveau vocabulaire au tableau pendant ouà la fin du cours → les élèves notent dans leur cahier→ voir conseils sur l’utilisation des différents types de tableaux(PPT).

- Photocopies données aux élèves sous forme de listes, ou autre …

Exemples de traces du lexique

Mind Map autour d’un champ lexical

II. La clarification

de la GRAMMAIRE

Comment avez-vous appris la grammaire dans le secondaire ?

Comment avez-vous appris la grammaire à l’université ?

1. Schéma méthodologique traditionnelde l’enseignement de la grammaire

1. Exposé du professeur sur un point grammatical précis :présentation des règles

2. Exercices de thème sur ce point grammatical

3. Correction des exercices

4. Remédiation éventuelle

x

Commentaire de la figure

Cette méthode traduit une conception linéaire de l’apprentissaged’une LE. Une des idées sous-jacentes à cette méthode est que lamaîtrise d’une LE résulte d’une accumulation séquentielle deconnaissances grammaticales et lexicales. L’apprentissage de la LEse fait essentiellement par un processus d’observation et d’analysedu fonctionnement de la langue en tant que système.

Les notions de besoins communicatifs des apprenants et decompétences sont totalement absentes de ce schémaméthodologique.

2. Principes de base de l’enseignement de la grammaire dans l’approche

communicative

Selon vous, quelle place est accordée à la grammaire dans l’approche communicative ?

67

Dans l’approche communicative, la langue est perçue comme unOUTIL destiné à répondre aux besoins de communication desélèves.

Le point de départ des concepteurs de cette approche n’est pasl’analyse du fonctionnement de la LE en tant que système mais bienune réflexion sur les actes de parole concrets produits par ungroupe-cible d’apprenants.

Le foyer d’intérêt principal est donc la fonction de la langue.Comment un groupe d’apprenants X va-t-il utiliser la LE selon lesrôles sociaux qu’il doit assumer, les situations de communicationdans lesquelles il va interagir, et les thèmes qu’il est susceptibled’aborder ?

On distingue différentes versions de l’approche communicative.Dans sa version la moins modérée, l’approche communicativeaccorde fort peu d’importance à la grammaire.

L’idée sous-jacente à cette approche agrammaticale est quel’élève apprend essentiellement par exposition à un« comprehensible input » et par un mécanisme d’imitation non-réfléchie des fonctions langagières, un peu comme l’enfantapprend sa langue maternelle.

3. Schéma méthodologique de l’enseignement de la langue

dans une approche communicative agrammaticale

68

1. Présentation des fonctions langagières dans des situations de communication authentiques

2. Clarification du sens de ces fonctions comme s’il s’agissait de tournures idiomatiques

3. Utilisation des fonctions dans différents exercices de simulation (mini-dialogues)

5. Synthèses partielles des différentes manières de réaliser la fonction X ou Y

(approche « en spirale »)

6. Exploitation de ces fonctions dans des situations de communication plus ouvertes

4. Correction de ces exercices fonctionnels

68

Commentaires de la figure

Le schéma méthodologique présenté ci-après est celui que l’on apu observer dans une certaine forme de l’approchecommunicative, une forme profondément agrammaticale.

Relevons que, sur le terrain, l’approche communicative a été etest toujours appliquée de manières différentes, selon, entreautres, l’importance accordée par les professeurs aux voletsfonctionnel et grammatical.

Cela étant, la plupart des enseignants belges a, pour différentesraisons, opté pour une approche communicative mixte, plutôtconsensuelle (voir syllabus Histoire des méthodesd’enseignement).

4. Synthèse et commentaire de la position INTERMÉDIAIRE

entre une position minimaliste et maximaliste de l’enseignement

de la grammaire

Lisez attentivement la citation de M. Kefer (pp. 68-70), et

résumez-la en 4 grandes étapes ?

« [...] Je ne remets donc pas en cause les bases de la méthode communicative, mais bien d’une méthode

communicative qui mettrait la grammaire entre parenthèses. On peut en effet concevoir un enseignement

grammatical dans un cadre communicatif : il ne s’agit pas de revenir à un enseignement autoritaire des règles dont

l’élève ne peut vérifier le bien-fondé et qu’il doit directement appliquer dans des thèmes où on a concentré le plus

de pièges possible. Avant qu’un point de grammaire soit abordé, les élèves doivent avoir rencontré la nouvelle

structure à plusieurs reprises et en éprouver le besoin pour s’exprimer. Quelques exemples soigneusement

sélectionnés seront ensuite mis au tableau pour que les élèves puissent en extraire les ingrédients de la règle. Le

professeur veillera à éviter tout terme technique inutile et fera formuler la règle de différentes façons : l’essentiel

est de faire comprendre les notions pertinentes de la règle et celle-ci ne peut en aucun cas devenir une belle phrase

vide pour l’élève. Les exemples seront évidemment relevés au gré des formes rencontrées mais doivent être

simplifiés et complétés par des exemples fabriqués pour fournir des formes ou des phrases qui se ressemblent sauf

sur un point, de façon à mettre en évidence la différence cruciale. Par exemple, pour enseigner le choix du cas

après les prépositions qui prennent tantôt le datif, tantôt l’accusatif, on opposera er springt auf die Bank à er

springt auf der Bank et er sitzt auf der Bank, er läuft in den Hof à er läuft im Hof et er steht im Hof. Il est utile

dans ce cas-ci d’illustrer les phrases par des croquis. Les élèves découvriront le principe : si l’endroit indiqué par

le groupe prépositionnel est un aboutissement, avec un point de départ qui se trouve ailleurs, on emploie

l’accusatif ; sinon, on emploie le datif.

[...] On voit l’importance pédagogique de ce qu’on appelle les « paires minimales », dont le maniement est une des

techniques de base utilisées par toutes les écoles de linguistique actuelles ; une familiarité avec cette technique est

donc souhaitable chez le professeur et aussi chez les auteurs de manuels scolaires : les paires minimales

permettent à l’élève d’arriver directement et en très peu de temps à une appréhension optimale du phénomène. On

voit d’autre part l’aspect formatif du petit travail d’observation et de réflexion qu’on demande aux élèves ; c’est un

éveil à l’esprit scientifique puisqu’il s’agit de formuler des hypothèses testables et aussi simples que possible qui

rendent compte de tous les exemples qu’ils ont sous les yeux.

À PROPOS DES EXERCICES

En fait beaucoup d’exercices me semblent mauvais tout simplement parce qu’ils mettent en jeu

simultanément, dès le départ, une série de problèmes différents [...]

Il me semble qu’un bon exercice grammatical devrait porter sur un seul fait, analysé préalablement, tout en

étant aussi peu répétitif que possible. Il devrait même être possible de faire évoluer l’élève vers l’utilisation

spontanée en établissant une progression de façon à intégrer le problème grammatical à un contexte familier

mais de plus en plus complexe. Par exemple : après avoir exercé très rapidement quelques formes de

conditionnel dans des phrases simples, puis dans des propositions subordonnées, puis au passif s’il a déjà été

vu, d’abord dans des phrases simples puis dans des propositions subordonnées. À chaque nouvelle étape, il

faut faire des retours en arrière, c.-à-d. progresser en spirale et non de façon linéaire : cela permet de varier les

contextes et de prévenir les répétitions mécaniques. Il faut aussi provoquer la production libre dès que c’est

possible : pour le conditionnel, par exemple: Que feriez-vous dans telle situation ? Il est à noter qu’on

retrouve l’idée d’intégration et de progression en spirale à plus long terme, puisque des problèmes connus

sont revus dans les exercices sur le conditionnel et que le conditionnel sera lui-même associé à des exercices

futurs sur d’autres sujets.

En guise de conclusion

[...] Les règles de grammaire ont une réalité linguistique et psychologique. Leur acquisition est favorisée par

un apprentissage explicite mais qui répond à un besoin communicatif, part de documents authentiques et

aboutit à la communication. Une grammaire de l’apprenant présente, après élimination d’obstacles

pédagogiques, des règles aussi simples et synthétiques que possible et des exercices peu répétitifs mais

arrangés selon une progression en vue de l’intégration dans la production spontanée. Il convient, là où c’est

compatible avec les besoins communicatifs, de respecter la séquence naturelle de développement, elle-même

en rapport étroit avec le degré de complexité, et, de toute façon, de ne pas s’appesantir sur un point de

grammaire ou un exercice mais d’évoluer en spirale, ce qui implique des révisions. Nous avons raison de faire

de la grammaire dans le secondaire, mais faisons-en bien pour ne pas devoir en faire trop » (Kefer, 1993, pp.

5-7).

70

Position d’interface

1. Exposer plusieurs fois les élèves aux nouvelles structures grammaticales

présentées dans des documentsauthentiques et créer le besoin

d’acquisition de ces structures chez les apprenants

2. Sélectionner quelques exemples et conduire les élèves à extraire la règle.

→ Observation et réflexion

Clarification du point grammatical grâce aux

« paires minimales ».

Utilisation de stimuli visuels pour expliciter ces

différences

3. Exercicesportant sur un

seul fait grammatical

4. Exercices de plus en plus complexes, intégration

progressive du problème grammatical dans un

contexte familier : production libre

Position de M. Kefer (interface)

Commentaires de la figure

Selon l’auteur, et nous partageons son avis, il est possible etnécessaire d’intégrer un enseignement de la grammaire dansune approche communicative de la LE.

Contrairement au schéma traditionnel, cette approcheméthodologique n’est pas une approche linéaire, mais bien uneapproche cyclique, en spirale, fort proche de celle proposée parV. Kohonen.

5. Approche expérientielle MIXTEvisant à intégrer un enseignement

explicite de la grammaire dans une approche communicative

de la langue étrangère : V. Kohonen

71

.

Concrete

experience

Reflective observation:

AWARENESS OF

RULES

Abstract conceptualization:

EXPLICIT RULES

Active experimenation: APPLICATIONS TO

NEW CONTEXTS

Internal processing of INPUT data

through learner’s

personality

INTAKE: comprehended

input

OUTPUT: use of language in

declarative/procedural

modes

Quel est le lien entre la figure suivante et la position d’interface

chez Kefer ?

Commentaires de l’auteur

« [...] The importance of the rules should, however, be recognized, asthey provide a meta-language and a shortcut for talking about thelanguage, and thereby a possibility for their conscious control by thelearner. The question is, then, at what stage of the learning cycle therules are brought to the learner’s conscious awareness, and how thiscan be done with maximal benefit for learning.

A solution is offered by an experiential approach proceeding from‘implicit’ to ‘explicit’ learning of the rule component.

The learner is first provided experiences of the new forms through ameaningful use in natural contexts. At this stage, the rules are notpresented or explained formally, only their meanings are provided.

71-72

Commentaires de l’auteur

Rules are thus approached as lexical units in the first place, therebysimulating first-language acquisition. The learner makesobservations and reflects on them; becoming aware of linguisticforms and possibly making his own implicit rules. He may check theirapplicability by asking the teacher.

Formal presentation, however, will follow only at a later stage ofthe cycle, after the learner has had experience of the rules by beingexposed to language in relevant contexts of use. Explicitcomprehension of the rules will enable the learner to control themconsciously.

To secure automatization, the rules are applied to new contexts. »

(Kohonen, V., 1990, pp. 37-38)

72

6. En guise de CONCLUSION provisoire… quelques principes et conseils pratiques

concernant la présentation grammaticale

72-75

1. Contrairement à ce que certains défenseurs d’une formeagrammaticale de l’approche communicative ont prétendu etprétendent encore, la maîtrise de la grammaire est trèsimportante dans l’acquisition d’une LE, particulièrement encontexte scolaire.

Ceci ne signifie pas pour autant que le cours de LE se résume,se limite à l’enseignement de la grammaire et du vocabulaire.La grammaire est un outil parmi d’autres qui permettent decommuniquer. Enseignement de la grammaire et approchecommunicative ne sont donc en rien incompatibles.

2. Ne présupposez pas trop vite que vous maîtrisez le pointde grammaire à enseigner. Etre capable d’utilisercorrectement une structure grammaticale dans une situationde communication donnée, ne signifie pas encore qu’on soitcapable de l’expliquer aux élèves !

→ Révisez le point de grammaire à enseigner avant de donnercours.

3. Essayez de susciter chez les élèves le besoin de l’acquisitiondes nouvelles structures grammaticales. Cet objectif peut êtreatteint en travaillant par « situations-problèmes » (voirchapitres II et IV).

4. Veillez à sélectionner la matière grammaticale et à travailler« en spirale ».

Les cours que vous donnez dans l’enseignement secondaire nesont pas des cours universitaires ! Il vaut mieux faire peu degrammaire, mais bien, plutôt que beaucoup et mal !Il importe donc de bien sélectionner la « matièregrammaticale » que vous allez aborder dans le cadre desstages.

Pensez que si vous présentez un point de grammaire, il faudraencore le fixer puis l’exploiter.

5. Veillez à introduire les points de grammaire à partir dedocuments (semi-)authentiques et à choisir des documentsqui s’y prêtent.Évitez donc de traiter un point de grammaire à partir d’undocument dans lequel ce point de grammaire n’apparaît qu’uneseule fois.

6. Procédez de préférence de manière inductive (de l’exemple àla règle) et essayez d’investir les élèves dans la découverte dessavoirs.→ demander aux élèves de repérer dans le texte de la CL (ou

dans le tapescript de la CA) telle et telle structuregrammaticale, par exemple en les sous/surlignant dans letexte

→ demander aux élèves de découvrir les différences entre lesdeux formes.

7. Après cette démarche d’observation et de réflexion menée avec les élèves, procédez à la SYNTHÈSE du point de grammaire.

À ce sujet…a. à moins d’avoir une majorité d’étudiants pour qui la langue de

scolarisation n’est pas la langue maternelle, clarifiez le point degrammaire en français ;

b. utilisez une taxonomie grammaticale française compréhensiblepour les élèves. Les termes que vous avez utilisés dans vos coursde français du secondaire ne sont plus nécessairement lesmêmes que ceux qui sont employés aujourd’hui. Il convient dese renseigner à ce sujet auprès du MdS et/ou d’un collègueprofesseur de français Lscol ;

c. si le point de grammaire s’y prête, utilisez des éléments visuelstels que des graphiques (cf. lignes du temps) et/ou descroquis/dessins (cf. prépositions) pour autant qu’ils apportentvraiment une valeur ajoutée à la compréhension du point degrammaire ;

Exemple d’une synthèse grammaticale sous forme de dessin

d. si vous présentez votre synthèse grammaticale au tableau,veillez à être lisible (écriture) et à laisser le temps aux élèves debien noter (avant d’effacer). Utilisez les craies de couleur aveccohérence.Renseignez-vous auprès du MdS pour savoir si les élèves ont uncahier/classeur de grammaire dans lequel ils notent tous lespoints grammaticaux ;

e. une alternative à la présentation au tableau consiste à faire uneprésentation sous forme de diaporama (PowerPoint) ;

f. vous pouvez également fournir aux élèves une synthèse écritelacunaire du point de grammaire.→ Photocopie présentant la théorie dans laquelle vous avezlaissé quelques blancs.

8. Quand vous aurez vos propres classes…a. vérifiez régulièrement les notes des élèves. Il est parfois

surprenant de voir ce que les élèves (n’)ont (pas) écrit ! ;b. n’oubliez pas non plus de prévoir une période de révision

portant sur les faits grammaticaux abordés pendantl’année ;

c. conservez toutes vos préparations de leçons de grammaireet concevez progressivement votre propre grammairesynthétique ;

d. notez rapidement, après chaque leçon, ce qui a bienfonctionné et surtout ce qui n’a pas (bien) fonctionné etmodifiez ou complétez votre préparation pour l’annéesuivante.

Fin du module 4