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© Norbert Ilboudo, 2019 Promotion automatique des élèves dans l'enseignement primaire au Burkina Faso : efficacités interne et pédagogique, attitude des enseignants à l'égard de la réforme Mémoire Norbert Ilboudo Maîtrise en administration et évaluation en éducation - avec mémoire Maître ès arts (M.A.) Québec, Canada
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© Norbert Ilboudo, 2019
Promotion automatique des élèves dans l'enseignement primaire au Burkina Faso : efficacités interne et
pédagogique, attitude des enseignants à l'égard de la réforme
Mémoire
Norbert Ilboudo
Maîtrise en administration et évaluation en éducation - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
Promotion automatique des élèves dans
l’enseignement primaire au Burkina Faso :
efficacités interne et pédagogique, attitude des
enseignants à l’égard de la réforme
Mémoire
Norbert ILBOUDO
Sous la direction de :
Abdoulaye ANNE, directeur de recherche
iii
RÉSUMÉ
Le Burkina Faso, pour répondre à la problématique de l’échec scolaire, a longtemps
pratiqué le redoublement scolaire consistant à faire reprendre la classe aux élèves dont le
rendement est jugé insuffisant, avant d’introduire en 2002 une politique de passage
automatique à l’intérieur des sous-cycles de l’enseignement primaire.
La présente étude évalue les effets de cette politique sur l’efficacité interne du système
éducatif, l’efficacité pédagogique et l’attitude des enseignants à l’égard de la réforme. Il
s’agit d’une étude longitudinale portant sur une cohorte de 1698 élèves du sous-cycle
constitué de la 3e et de la 4e année.
Il ressort de l’étude que l’efficacité interne du système s’est améliorée, avec un net
recul du redoublement (-87 % de taux d’évolution en 1re année et -38 % en 6e année, entre
2002 et 2015). Toutefois, les effets escomptés de cette réforme en matière d’amélioration des
apprentissages des élèves en difficulté se font encore attendre après une quinzaine d’années
de mise en œuvre. Parmi les 54 enseignants interrogés, 94 % jugent la pratique inefficace
d’un point de vue pédagogique, ce qui est confirmé par le rendement des élèves faibles
promus dont le taux de réussite est seulement de 12%. Cela montre que neuf de ces élèves en
difficulté sur dix ont des scores en dessous de la moyenne en classe supérieure. Pour les plus
faibles (moyenne en dessous de 3/10 au départ), le taux de réussite est encore plus bas, 0,4 %.
L’étude montre, en outre, que les enseignants dans leur majorité (85,2 %) sont hostiles au
passage automatique des élèves en classe supérieure qu’ils critiquent pour son inadaptation
au contexte scolaire burkinabè, son incohérence avec la pédagogie par objectif (PPO) en
vigueur, et surtout ses nombreux effets pervers : laisser aller chez certains enseignants,
paresse, démotivation des élèves.
Le redoublement est en réalité la conséquence de l’échec scolaire. Le passage
automatique des élèves tel qu’il est actuellement pratiqué au Burkina Faso fait
indéniablement reculer le redoublement sans pour autant résoudre l’épineuse question de
l’échec scolaire qui reste à des niveaux élevés.
Mots-clés : redoublement, promotion automatique, politique éducative, échec
scolaire.
iv
ABSTRACT
In response to the problem of school failure, Burkina Faso has for a long time
practiced grade repetition consisting of having underperforming students repeat the grade,
before introducing in 2002 a policy of automatic promotion within the sub-cycles of primary
education.
This study assesses the effects of this policy on the internal efficiency of the education
system, pedagogical effectiveness, and teachers' attitudes towards the reform. This is a
longitudinal study of a cohort of 1698 students in the 3rd and 4th grade.
The study shows that the internal efficiency of the system has improved, with a sharp
drop in repetition (-87% in the first year and -38% in the sixth year, between 2002 and 2015).
However, the expected effects of this reform in terms of improving the learning of
underperforming students are still expected after fifteen years of implementation. Of the 54
teachers surveyed, 94% found the practice to be ineffective from a pedagogical point of view,
which is confirmed by the performance of weak students promoted whose success rate is
only 12%. This shows that nine out of ten underperforming students have below-average
scores in the upper grade. For the weakest (average below 3/10 initially), the success rate is
even lower, 0.4%. The study shows, moreover, that most teachers (85.2%) are hostile to the
automatic promotion of students to higher grades. They criticize the practice for its
unsuitability to the Burkinabè school context, its inconsistency with pedagogy by objective
(PPO) in force, and especially its many perverse effects: sloppiness of some teachers, laziness
and demotivation of students.
Repetition is the consequence of school failure. The automatic promotion of students
as currently practiced in Burkina Faso undeniably reduces repetition without solving the
thorny issue of academic failure which remains at high levels.
Keywords: repetition, automatic promotion, educational policy, school failure.
v
TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ ........................................................................................................................ iii
ABSTRACT ................................................................................................................... iv
TABLE DES MATIÈRES ............................................................................................. v
LISTE DES FIGURES ................................................................................................ viii
LISTE DES TABLEAUX ............................................................................................. ix
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS ................................................................ x
REMERCIEMENTS ..................................................................................................... xi
INTRODUCTION .......................................................................................................... 1
CHAPITRE 1 : CONTEXTEDE L’ÉTUDE ................................................................ 2
1.1 SITUATION GÉOGRAPHIQUE ................................................................................ 2
1.2 CONTEXTE DÉMOGRAPHIQUE ............................................................................. 4
1.3 CONTEXTE MACROÉCONOMIQUE ET BUDGÉTAIRE ........................................ 4
1.4 PRÉSENTATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF AU NIVEAU PRIMAIRE .................. 6
1.4.1 Gestion, structuration et organisation ................................................................ 6
1.4.2 Politique éducative et réformes en cours ........................................................... 7
CHAPITRE 2 : PROBLÉMATIQUEET OBJECTIFS DE LA RECHERCHE .... 10
2.1 PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE ................................................................... 10
2.2 OBJECTIFS DE RECHERCHE ............................................................................... 17
CHAPITRE 3 : CADRE THÉORIQUE ..................................................................... 19
3.1 ASSISES EMPIRIQUES ........................................................................................... 19
3.1.1 Effets de la promotion automatique sur les résultats scolaires ........................ 19
3.1.2 Promotion automatique et perceptions des enseignants .................................. 24
3.1.3 Transfert de politiques publiques et acceptabilité par les acteurs .................... 26
3.2 VARIABLES À L’ÉTUDE ......................................................................................... 31
3.2.1 Redoublement .................................................................................................. 31
3.2.2 Promotion automatique .................................................................................... 32
3.2.3 Concepts de qualité, d’efficacité et d’efficience .............................................. 32
3.2.4 Concept d’attitude ............................................................................................ 34
vi
3.3 Relations entre les concepts ..................................................................................... 34
CHAPITRE 4 : MÉTHODOLOGIE .......................................................................... 39
4.1 SOURCES DES DONNÉES...................................................................................... 39
4.1.1 Données administratives .................................................................................. 39
4.1.2 Enquête par questionnaire ................................................................................ 40
4.2 MÉTHODE D’ÉCHANTILLONNAGE ..................................................................... 41
4.2.1 Sélection des circonscriptions d’éducation de base (CEB) ............................. 41
4.2.2 Sélection des écoles, des classes, des élèves et des enseignants...................... 41
4.3 ÉCHANTILLONS...................................................................................................... 41
4.3.1 Élèves ............................................................................................................... 41
4.3.2 Enseignants ...................................................................................................... 43
4.4 MÉTHODES DE TRAITEMENT ET D’ANALYSE DES DONNÉES ....................... 43
4.4.1 Données quantitatives ...................................................................................... 43
4.4.2 Données qualitatives ........................................................................................ 53
4.5 TRIANGULATIONS DES DONNÉES ...................................................................... 53
4.5.1 Confrontation des statistiques officielles avec les résultats scolaires .............. 53
4.5.2 Confrontation de l’échelle de Likert avec la question dichotomique et la
question ouverte ........................................................................................................ 53
4.5.3 Confrontation de l’étude documentaire avec l’enquête par questionnaire ...... 54
CHAPITRE 5 : PRÉSENTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS ............ 55
5.1 PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ........................................................................ 55
5.1.1 Efficacité interne de l’enseignement primaire ................................................. 55
5.1.2 Efficacité pédagogique de la pratique du passage automatique ...................... 63
5.1.3 Attitude des enseignants à l’égard de la promotion automatique des élèves ... 72
5.2 TRIANGULATIONS DES RÉSULTATS ................................................................... 79
5.2.1 Confrontation des statistiques officielles avec les résultats scolaires .............. 79
5.2.2 Confrontation de l’échelle de Likert avec la question dichotomique et la
question ouverte ........................................................................................................ 79
5.2.3 Confrontation de l’étude documentaire avec l’enquête par questionnaire ...... 80
5.3 DISCUSSION DES RÉSULTATS ............................................................................. 80
CONCLUSION ............................................................................................................. 89
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ................................................................... 90
vii
ANNEXES ..................................................................................................................... 97
Annexe 1 : Textes réglementant le redoublement au primaire ....................................... 98
Annexe 2 : Exemple d’appariement d’une cohorte : école 5, classe CE1 2013-2014 et
CE2 2014-2015 ............................................................................................................. 101
Annexe 3 : Extraits des annuaires statistiques utilisés ................................................. 106
Annexe 4 : Questionnaire destiné aux enseignants ...................................................... 109
Annexe 5 : Ensemble des points de vue des enseignants sur les effets du passage
automatique .................................................................................................................. 115
Annexe 6 : Analyses de fiabilité .................................................................................... 122
viii
LISTE DES FIGURES
Figure 1 Carte du Burkina Faso ...................................................................................................... 3
Figure 2 Cadre d’analyse de la politique de promotion automatique inspiré du guide
d’analyse des politiques de Morestin (2012) ......................................................................... 35
Figure 3 Diagramme à moustache des moyennes au CE1 et au CE2 ......................................... 46
Figure 4 Distributions des scores de 1360 élèves au CE1 et au CE2 ........................................... 47
Figure 5 Évolution des indicateurs d’efficacité interne dans les classes à redoublement limité
de 2002 à 2015 ......................................................................................................................... 56
Figure 6 Évolution du taux de redoublement et d'abandon dans les classes à promotion
automatique de 2002 à 2015 ................................................................................................... 57
Figure 7 Variation selon les classes des indicateurs d’efficacité interne en 2002 et en 2015 au
niveau national ........................................................................................................................ 58
Figure 8 Variation selon les classes des indicateurs d’efficacité interne au niveau de la région
des Hauts-Bassins en 2002 et en 2015 ................................................................................... 59
Figure 9 Rendement des élèves faibles promus selon les enseignants ........................................ 69
Figure 10 Répartition des réponses des enseignants sur l’efficacité pédagogique du passage
automatique des élèves ........................................................................................................... 70
Figure 11 Moyenne des 11 items représentée sur l’échelle de Likert ......................................... 73
Figure 12 Répartition des opinions des enseignants sur l’interdiction du redoublement ........ 74
Figure 13 Schéma de réorganisation de l’enseignement primaire .............................................. 87
ix
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 Dépenses des administrations publiques pour l’éducation (en %) ---------------------- 5
Tableau 2 Synthèse des objectifs d’amélioration des apprentissages au CE2 ---------------------- 9
Tableau 3 Répartition de l’échantillon selon les provinces et les écoles --------------------------- 42
Tableau 4 Répartition de l’échantillon d’enseignants selon le genre et l'expérience
professionnelle ----------------------------------------------------------------------------------------- 43
Tableau 5 Schématisation du plan de recherche adopté pour le volet efficacité pédagogique 44
Tableau 6 Statistiques de total des éléments ------------------------------------------------------------ 49
Tableau 7 Statistiques de fiabilité basées sur 11 éléments-------------------------------------------- 49
Tableau 8 Statistiques de fiabilité basées sur 4 éléments --------------------------------------------- 50
Tableau 9 Statistiques d’échelle selon le nombre d’éléments ---------------------------------------- 51
Tableau 10 Distribution de la déperdition dans la cohorte-échantillon entre 2013-2014 et 2014-
2015 selon les catégories de moyenne -------------------------------------------------------------- 61
Tableau 11 Rendement scolaire de l’ensemble de la cohorte en 2013-2014 ----------------------- 64
Tableau 12 Statistiques pour échantillons appariés --------------------------------------------------- 64
Tableau 13 Test t pour échantillons appariés ---------------------------------------------------------- 65
Tableau 14 Performances des élèves au CE1 en 2013-2014 et au CE2 en 2014-2015 par
catégories de moyenne -------------------------------------------------------------------------------- 66
Tableau 15 Répartition des élèves en difficulté selon la trajectoire empruntée au CE2 -------- 67
Tableau 16 Proportion des élèves en difficulté atteignant le seuil minimum d’apprentissage au
CE2 ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 68
Tableau 17 Taille des classes dans la région des Hauts-Bassins ------------------------------------- 71
Tableau 18 Distribution des réponses des participants pour les 11 items de l’échelle ---------- 72
Tableau 19 Arguments des enseignants en faveur ou en défaveur du passage automatique -- 75
x
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS
CE : Cours élémentaire
CEB : Circonscription d’éducation de base
CM : Cours moyen
CP : Cours préparatoire
CEI : Coefficient d’efficacité interne
CONFEMEN : Conférence des ministres de l’Éducation des pays ayant le français en partage
CNESCO : Conseil national d’évaluation du système scolaire
ENEP : École nationale des enseignants du primaire
IEA : Association internationale pour l'évaluation du rendement scolaire
IMOA-EPT : Initiative de mise en œuvre accélérée de l’Éducation pour tous
INSD : Institut national de la statistique et de la démographie
MEBA : Ministère de l’Enseignement de base et de l’Alphabétisation
MENA : Ministère de l’Éducation nationale et de l’Alphabétisation
MESSRS : Ministère de l’Enseignement secondaire, supérieur et de la Recherche scientifique
PASEC : Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN
PDSEB : Programme de développement stratégique de l’éducation de base
PISA : Programme international pour le suivi des acquis des élèves
PPO : Pédagogie par objectifs
RGPH : Recensement général de la population et de l’habitat
UNESCO : Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture
xi
REMERCIEMENTS
Mes remerciements vont tout d’abord à l’endroit du ministère de l’Éducation
nationale et de l’Alphabétisation du Burkina Faso, au gouvernement du Canada et à toute
l’équipe de l’agence d’exécution du Programme canadien de bourses de la Francophonie
(PCBF) dont les efforts conjugués ont rendu possible ma participation au programme de
maîtrise en administration et évaluation en éducation de l’Université Laval.
Je suis également très reconnaissant à tous mes professeurs, mon directeur de
mémoire, M. Abdoulaye Anne, tous mes amis et collègues, dont le soutien multiforme m’a
été d’une très grande utilité tout au long de ma formation scolaire et de la réalisation du travail
de recherche présenté dans ce document.
Enfin, j’apprécie à sa juste valeur le sacrifice consenti par ma famille et le soutien
affectif dont j’ai bénéficié pendant tout le temps qu’a duré cette formation. Un immense
merci à chacun de vous.
1
INTRODUCTION
La gestion de l’échec scolaire constitue sans contexte l’un des défis majeurs des
systèmes éducatifs depuis la structuration, au 19e siècle, de l’école en classes avec des
curricula bien définis attachés à chaque niveau d’étude (Karweit, 1992). Parmi les stratégies
développées pour répondre aux besoins des élèves en difficulté d’apprentissage, le
redoublement scolaire et la promotion automatique en classe supérieure semblent les plus
répandus. Ces deux stratégies sont aux antipodes l’une de l’autre. Dans le redoublement, les
élèves dont les résultats scolaires sont jugés insuffisants reprennent le même niveau d’études.
À l’opposé, la promotion automatique consiste à faire passer tous les élèves en classe
supérieure indépendamment de leur rendement scolaire. La question de savoir laquelle des
deux est la plus appropriée pour combler les déficits d’apprentissage a fait l’objet de
nombreuses recherches depuis des décennies sans qu’une réponse définitive ait été trouvée
(Heim, Seinmetz et Tricot, 2015; Roderick, Nagaoka, Bacon et Easton, 2000; Thompson et
Cunningham, 2000).
Ainsi, note-t-on que certains pays comme la Belgique, la France et l’Espagne
continuent de pratiquer le redoublement (Charlot, 2009). D’autres pays, par contre, ont opté
pour la promotion automatique : Japon, Corée du Sud, les pays scandinaves, le Royaume-
Uni, etc.
Cette étude s’inscrit donc dans le prolongement de la réflexion sur ces politiques de
promotion. Elle aborde la problématique des réformes de réduction du redoublement fondées
sur la promotion automatique des élèves, les incidences de ces mesures sur l’efficacité interne
et pédagogique du système éducatif et leur acceptabilité par les enseignants.
L’étude est structurée en cinq chapitres. Le premier présente sommairement le
contexte de l’étude. Le second est consacré à la problématique et aux objectifs de recherche.
Dans le troisième chapitre, l'état des recherches sur la promotion automatique des élèves est
présenté. Le quatrième chapitre présente la méthodologie utilisée pour mener l’étude. Enfin,
dans le dernier chapitre, l’analyse et l’interprétation des résultats de l’étude sont présentées.
2
CHAPITRE 1 : CONTEXTEDE L’ÉTUDE
Ce chapitre donne un aperçu de la situation géographique du site de l’étude, le
Burkina Faso. Il fournit également des informations succinctes relatives à la démographie, à
l’économie et au système éducatif du pays.
1.1 SITUATION GÉOGRAPHIQUE
La présente étude porte sur le Burkina Faso, pays situé en Afrique de l’Ouest dont le
nom signifie littéralement « pays des hommes intègres ». C’est un pays enclavé d’une
superficie de 274 000 km² qui partage des frontières communes avec 6 pays. Il est ainsi limité
au nord et à l’ouest par la République du Mali, à l’est par la République du Niger et au sud
par les républiques de Côte d’Ivoire, du Ghana, du Togo et du Bénin.
La loi n°2004-055/AN portant Code général des collectivités territoriales subdivise
le pays en 13 régions, 45 provinces et 351 communes, dont 49 communes urbaines et 302
communes rurales. Ouagadougou et Bobo-Dioulasso sont respectivement les capitales
politique et économique du pays.
3
Figure 1 Carte du Burkina Faso
Source : http://www.izf.net/upload/Documentation/Cartes/Pays/supercartes/BurkinaFaso.htm
4
1.2 CONTEXTE DÉMOGRAPHIQUE
Au nombre des principaux traits démographiques de la population burkinabè, on peut
retenir sa croissance rapide et son extrême jeunesse.
Selon les données du recensement général de la population et de l’habitat (RGPH)
2006 et les projections de l’Institut national de la statistique et de la démographie (INSD), la
population du Burkina Faso était estimée en 2015 à 18 494 570 habitants, avec 50,37 % de
femmes. C’est une population qui vit majoritairement en milieu rural (70,14 %). La
croissance annuelle en pourcentage de la population totale était de 2,89 % en 2015. Cette
croissance démographique relativement accélérée s’explique par plusieurs facteurs, dont
l’indice synthétique de fécondité assez élevé (5,44 enfants par femme, en 2015) et
l’allongement de la durée de vie. Le taux de mortalité est de 9,34 décès pour 1000 habitants.
Quant à l’espérance de vie, elle était estimée en 2015 à 53,4 ans pour les hommes et à 57,6
ans pour les femmes.
Selon la pyramide des âges en 2015, la population burkinabè est essentiellement jeune
avec une forte proportion de la catégorie des moins de 20 ans qui représente 52,37 % de la
population totale et celle des moins de 24 ans, 60,8 %, selon les statistiques de l’UNESCO
en 2015. Cette jeunesse a donc une répercussion directe sur l’éducation avec une population
scolarisable assez importante de l’ordre de 8,3 millions, dont 3,2 millions pour
l’enseignement primaire. La 2e plus grande proportion de cette population scolarisable
(10,47 %) réside dans la région des Hauts-Bassins, site de cette étude. De cette grande taille
de population scolarisable essentiellement basée en zone rurale résultent des besoins
considérables en matière de ressources à consacrer à l’éducation. Aussi est-il important de
s’intéresser à la priorité budgétaire accordée à l’éducation pour faire face à ce défi.
1.3 CONTEXTE MACROÉCONOMIQUE ET BUDGÉTAIRE
L’économie du Burkina Faso repose principalement sur l’agriculture qui représente
un tiers du PIB et occupe 74,4 % de la population active, les secteurs de service et de
l’industrie représentant respectivement 13,5 % et 5,3 %. Le Burkina Faso a connu ces
dernières années une forte croissance économique, malheureusement ralentie en 2015 par un
certain nombre d’aléas, dont les troubles sociopolitiques et la chute des cours mondiaux de
l’or et du coton, principaux produits d’exportation du pays. Cependant, l’année 2016, selon
5
la Banque mondiale, marquait un retour progressif à la croissance. En effet, le taux de
croissance réel du PIB en 2016 s’établissait à 5,4 % contre 4 % l’année précédente. Les
perspectives étaient même favorables pour 2017 avec une croissance projetée de 6,1 %.
Le niveau de pauvreté reste toutefois élevé, même si on note un recul de la pauvreté
avec un taux de pauvreté en légère baisse entre 2009 et 2014, passant de 46 % à 40,1 %
(INSD, 2014). De même, l’indice de développement humain (IDH) qui mesure la qualité de
vie moyenne de la population d’un pays a enregistré une hausse, passant de 0,396 en 2013 à
0,402 en 2014 (PNUD, 2015).
En matière de développement, le Burkina Faso reste cependant classé parmi les pays
à faible revenu. Selon la loi de finances n°040-2016/AN, le budget de l’État en 2017 s’élève
en recettes à 3 808 591 263,89 milliards de dollars US. Comparativement à la loi de finances
rectifiées de 2016 qui se chiffrait à 3 637 553 768,47 milliards de dollars US, ce budget
marque un accroissement des ressources de l’ordre de 4,7 %.
La part du budget de l’éducation dans le budget de l’État montre que ce secteur
constitue une priorité pour le Burkina Faso. Le tableau ci-après met en exergue l’importance
du budget de l’éducation dans le budget national.
Tableau 1 Dépenses des administrations publiques pour l’éducation (en %)
2011 2012 2013 2014 2015
En % du PIB 4,48 4,05 4,6 4,6 4,06
En % des dépenses totales des
administrations publiques 20,31 15,9 16,17 19,37
18,03
Source : UIS.UNESCO
La part des dépenses pour l’éducation dans les dépenses de l’État variait entre 16 %
et 20 % ces cinq dernières années. On remarque donc que le Burkina Faso s’approche de la
valeur de référence de 20 %, édictée par l’Initiative de mise en œuvre accélérée de
l’Éducation pour tous (IMOA-EPT). En revanche, la part de l’éducation dans le PIB qui
tourne autour de 4 % reste en deçà de la valeur de 6 % recommandée par l’UNESCO.
6
Selon le rapport 2014 du Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la
CONFEMEN (PASEC) pour le Burkina Faso, le budget de l’État alloué en 2014 au secteur
de l’éducation s’élevait à 676 267 065,64 millions de dollars US, ce qui représente un
accroissement de 13,4 % par rapport à l’année précédente. En ce qui concerne la répartition
des ressources entre les différents niveaux d’enseignement, le Burkina Faso alloue 64,6 % de
son budget pour l’éducation à l’enseignement primaire, ce qui dépasse le montant indicatif
de 50 % recommandé par l’IMOA. Ainsi, malgré la rareté des ressources, le Burkina Faso
consacre une part importante de son budget au financement de l’éducation de sa population.
1.4 PRÉSENTATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF AU NIVEAU PRIMAIRE
Le système éducatif burkinabè est organisé par la Lettre de politique éducative
adoptée en 2008 par le Décret N°2008-J81 /PRES/PM/MESSRS/MEBA/MASSN/MJE.
Conformément à ce document, l’enseignement primaire est le deuxième niveau de
l’éducation de base formelle. Il a pour mission de développer chez l’enfant des compétences
de base sur les plans intellectuel, affectif, émotionnel, social, moral et culturel. D’une durée
de six ans, il s’adresse aux enfants de 6 à 11 ans et est sanctionné par le certificat d’études
primaires (CEP) qui permet à l’enfant de poursuivre ses études dans l’enseignement post-
primaire général ou dans l’enseignement technique et professionnel.
1.4.1 Gestion, structuration et organisation
Au Burkina Faso, l’enseignement primaire est géré par le ministère de l’Éducation
nationale et de l’Alphabétisation (MENA).
Conformément au découpage administratif, ce ministère est doté de structures
déconcentrées : des directions régionales de l’Éducation nationale et de l’Alphabétisation
(DRENA), des directions provinciales de l’Éducation nationale et de l’Alphabétisation
(DPENA) et des circonscriptions d’Éducation de base (CEB) qui assurent l’administration et
l’encadrement pédagogique des écoles.
L’enseignement primaire est organisé en 3 sous-cycles d’une durée de 2 ans chacun :
• le cours préparatoire (CP), consacré aux apprentissages premiers, regroupe la 1re
année et la 2e année (classes de CP1 et de CP2);
• le cours élémentaire (CE), consacré aux apprentissages fondamentaux, regroupe
la 3e année et la 4e année (classes de CE1 et de CE2);
7
• le cours moyen (CM), consacré à l’approfondissement des apprentissages,
regroupe la 5e année et la 6e année (classes de CM1 et de CM2).
1.4.2 Politique éducative et réformes en cours
1.4.2.1 Politique éducative
La lettre de politique éducative de novembre 2008, le document de référence qui
annonce les ambitions, les intentions et la volonté du gouvernement du Burkina Faso
concernant le développement de son système éducatif, dégage un certain nombre d’options
pour améliorer l’enseignement de base (PF, 2008). Il s’agit entre autres de :
• l’obligation scolaire, qui rend l’enseignement de base obligatoire pour tous les
enfants de 6 à 16 ans;
• la gratuité de l’enseignement de base public;
• l’élargissement de la couverture d’éducation de base en vue de l’éducation
universelle tout en améliorant sa qualité;
• la valorisation des langues nationales et leur introduction dans les nouveaux
curricula;
• la réforme des curricula fondée sur l’approche par les compétences (APC).
L’obligation scolaire et la gratuité de l’école publique pour les enfants de 6 à 16 ans
sont issues de la loi no013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de
l’éducation. En plus de faire de l’éducation une priorité nationale, cette loi consacre ce qui
est communément appelé le « continuum éducatif », c’est-à-dire le regroupement de
l’éducation préscolaire, l’enseignement primaire et l’enseignement post-primaire pour
former l’éducation de base formelle. Il s’agissait ici de se donner une vision holistique du
système et cela s’est matérialisé en 2016 par la mise sous tutelle du MENA de tous les ordres
d’enseignement allant du préscolaire au secondaire.
1.4.2.2 Réforme curriculaire
Conformément à la loi n°013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de
l’éducation, une réforme des curricula de l’éducation de base a été entreprise dans le but
d’adapter les programmes aux nouvelles problématiques de ces 20 dernières années. La
pédagogie par objectifs (PPO) couplée avec les méthodes actives est l’approche jusqu’à
présent utilisée pour l’enseignement/apprentissage. Ce mode d’enseignement est cependant
remis en cause pour son caractère transmissif qui laisse peu de place à un apprentissage
participatif. La réforme en cours privilégie plutôt l’approche pédagogique intégratrice (API)
8
fondée sur le socioconstructivisme interactif (PASEC, 2014). L’expérimentation des
nouveaux curricula est en cours depuis la rentrée scolaire 2015-2016.
1.4.2.3 Réglementation du redoublement
Le redoublement, utilisé pendant longtemps comme méthode de remédiation, a fait
l’objet de nombreuses critiques pour son coût, pour ses effets psychologiques néfastes chez
les élèves redoublants et surtout pour son inefficacité pédagogique. Aussi, des textes
réglementaires de lutte contre le redoublement massif ont-ils été adoptés à partir de 2001. Il
s’agit du décret n°2001-179/PRES/PM/MEBA du 2 mai 2001 portant suppression du
redoublement à l’intérieur des sous-cycles. La lettre circulaire n°2002-
067/MEBA/SG/DGEB du 17 avril 2002 de mise en œuvre de cette mesure stipule que « le
renvoi est interdit au CP et le redoublement n’est autorisé qu’au CP2, CE2 et CM2 sans
toutefois dépasser 10 % de l’effectif de chaque classe ». Cela sous-entend que le
redoublement est interdit dans les autres classes : CP1, CE1 et CM1. Le plafonnement du
redoublement à 10 % entre les sous-cycles obéissait à une norme internationale. Le cadre
indicatif de l’IMOA retient, en effet, 10 % ou moins des effectifs du niveau primaire comme
valeur cible raisonnable pour la proportion de redoublants.
En 2009, le décret mentionné ci-haut fut complété par l’arrêté conjoint n°2009-
0042/MESSRS/MENA du 10 juin 2009 portant réglementation du redoublement au primaire
et post-primaire en vue d’améliorer l’efficacité interne et l’efficience du système.
Comparativement aux textes précédents, ce nouveau texte reconduit l’interdiction du
redoublement à l’intérieur des sous-cycles et son plafonnement à 10 % entre les sous-cycles,
mais il innove en étendant à l’enseignement post-primaire la limitation du redoublement à
10 % des effectifs. Il prévoit, en outre, la mise en place d’un dispositif de soutien aux élèves
en difficulté. L’article 5 de l’arrêté conjoint n° 2009-0042/MESSRS/MENA du 10 juin 2009
stipule, en effet, que « des mesures d’accompagnement seront mises en œuvre aux plans
administratif, pédagogique et institutionnel pour soutenir les élèves en difficulté ».
L’option politique de réduction du redoublement dans l’enseignement primaire au
Burkina Faso se distingue par son caractère hybride, alternant interdiction et plafonnement
du redoublement. La réforme implique sur le plan pratique, une modification des critères de
promotion auparavant basés sur la maîtrise minimale des habilités, connaissances et
9
compétences requises par les programmes d’enseignement. Désormais, dans les sous-cycles,
tous les élèves sont promus indépendamment de leurs résultats scolaires. Entre les sous-
cycles, 90 % des effectifs de la classe doivent être promus sans tenir compte de leur niveau
d’acquisitions scolaires.
Il est bon de noter que le texte de 2009 a été adopté dans le cadre global des mesures
de réforme de l’IMOA-EPT soutenue par la Banque mondiale. Cette relecture des textes
visait à accroître l’efficacité interne du système et, ce faisant, à améliorer la qualité des
apprentissages. À titre d’exemple, pour la classe de CE2, les indicateurs d’acquisitions
scolaires devraient évoluer conformément au tableau de synthèse ci-après :
Tableau 2 Synthèse des objectifs d’amélioration des apprentissages au CE2
Matières
Indicateurs de l’année de
départ 2009
(points sur 100)
Indicateurs année
cible 2011
(points sur 100)
Indicateurs année
cible 2015
(points sur 100)
Français 50 60 70
Mathématiques 38 50 60
Sciences 46 55 65
Source : Plan d’action IMOA. Synthèse de l’auteur.
L’ensemble des mesures adoptées est censé améliorer significativement le niveau
d’acquisitions scolaires qui doit passer de 44,7 points sur 100 en 2009, pour ces trois matières
de base, à 65 points sur 100 en 2015, soit un accroissement de 45,4 %. Ainsi, les questions
d’efficacité interne semblent bien s’articuler avec les questions de la qualité des
apprentissages dans les intentions des décideurs politiques. Mais, le plus important est de
savoir dans quelle mesure cette réforme produit les résultats escomptés après plus d’une
décennie de mise en œuvre. La suite de ce document est justement consacrée à l’examen de
l’efficacité générale de ces mesures de réduction du redoublement.
10
CHAPITRE 2 : PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS DE LA
RECHERCHE
Après la description du contexte de l’étude, la présente section se consacre à la
formulation de la problématique et des objectifs.
2.1 PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE
À l’instar de la plupart des pays en développement, le Burkina Faso s’est engagé, en
2000, pour la réalisation de l’Éducation pour tous (EPT) lors du forum mondial sur
l’éducation à Dakar, au Sénégal. Les objectifs de l’EPT, initialement fixés pour 2015, ont été
repoussés à 2021 pour ce qui concerne le Burkina Faso conformément au Programme de
Développement stratégique de l’Éducation de Base (PDSEB), 2012–2021(MENA, 2017).
Ces objectifs visent à créer les conditions pour que tous les enfants, filles comme garçons,
puissent avoir la possibilité d’accéder à un programme d’études primaires de qualité qui leur
garantirait une alphabétisation durable à l’âge adulte (UNESCO, 2000).
L’atteinte des objectifs de l’EPT risque cependant d’être compromise par l’ampleur
du phénomène de redoublement, pratique qui consiste à maintenir les élèves en difficulté
d’apprentissage dans la même classe une année supplémentaire au lieu de les promouvoir en
classe supérieure (Draelants, 2009; ISU, 2012). En 2002, les statistiques officielles du
ministère de l’Éducation nationale et de l’Alphabétisation indiquaient une proportion de
redoublants dans le niveau primaire de 17,53 % (MEBA, 2002). Le redoublement constitue
un obstacle à l’atteinte de l’EPT parce qu’il est contraire à la logique de la scolarisation du
plus grand nombre en limitant l’accès à l’école. L’élève qui redouble une classe occupe une
place supplémentaire et consomme des ressources qui auraient pu servir à scolariser un
nouvel entrant ou un nouveau promu. C’est une pratique qui engendre des coûts
supplémentaires tant pour les ménages que pour la collectivité. Pour un pays comme la
France, où la question est bien documentée, les données montrent que le redoublement
occasionnait en 2002 des coûts supplémentaires de 4 % au primaire et de 7 % au collège et
que sa suppression permettrait d’économiser 1,1 milliard d’euros (Paul, 2004).
En outre, de nombreuses recherches suggèrent que le redoublement est inefficace
d’un point de vue pédagogique (Bernard, Simon et Vianou, 2005; Holmes et Matthews, 1984;
Roderick et Nagaoka, 2005). Pour Crahay (2004), une année redoublée est une année perdue.
11
Son étude montre que le niveau cognitif atteint par les élèves redoublants et les élèves non-
redoublants, pour le même degré scolaire, est équivalent.
Sauf à nier l’étendue des preuves et l’opiniâtreté des chercheurs à trouver la façon
la plus valide d’appréhender les effets du redoublement, l’homme de raison doit
admettre que les données de recherche ne plaident pas pour le maintien de cette
pratique. Il semble établi désormais que le fait de répéter une année et, partant,
de recommencer la totalité d’un programme de cours n’aide pas les élèves en
difficulté à surmonter les obstacles qui les empêchent de réussir honorablement
à l’école (p.21).
Au regard de ces obstacles à l’EPT, une politique de réduction du redoublement
fondée sur la promotion automatique a été introduite au Burkina Faso (MEBA, 2002 ;
MESSRS/MEBA, 2009). La promotion automatique consiste à passer les élèves en classe
supérieure sans tenir compte du fait qu’ils aient atteint les normes de performances attendues
ou qu’ils aient maîtrisé ou non les apprentissages enseignés (Abbott, Guisbond, Levy et
Sommerfeld, 2018). Ainsi, la réforme adoptée fait obligation de promouvoir 90 % des
effectifs du premier sous-cycle vers le second, et du second vers le troisième sous-cycle.
Entre les classes formant chacun de ces trois sous-cycles, 100 % des effectifs doivent être
promus. La réforme prévoit également des mesures d’accompagnement destinées aux élèves
en difficulté, aussi bien sur le plan pédagogique, administratif qu’institutionnel (voir l’Arrêté
ministériel à l’annexe 1).
Cette réforme fait cependant l’objet de débats entre les professionnels de l’éducation
pour son effet supposé sur la qualité de l’éducation. « Une école de qualité est celle dans
laquelle le niveau moyen d’acquisitions des élèves est élevé en référence aux objectifs
d’apprentissage fixés » (Mingat, 2003, p. 8). Plusieurs facteurs sont susceptibles d’affecter
la qualité des apprentissages. La promotion automatique des élèves figure parmi les facteurs
les plus cités comme contribuant à la baisse de la qualité de l’éducation (MENA, 2014). Ces
débats posent la problématique de l’efficience de cette intervention et ses mesures connexes
censées favoriser la réussite des élèves en difficulté. En éducation, le concept d’efficience,
selon Fonkeng (2006), est une combinaison de variables quantitative et qualitative mettant
en relation les ressources investies et les résultats obtenus. C’est un concept complexe qui
renferme à la fois une dimension économique et une dimension pédagogique. Le volet
économique fait référence à l’utilisation optimale des ressources qui, dans le contexte de cette
12
étude, se traduit par une réduction du redoublement considéré comme un gaspillage des
ressources éducatives. Le second volet a trait à l’efficacité pédagogique qui désigne la
capacité à faire progresser les élèves à partir de leur niveau initial (Cusset, 2014).
L’efficience, en d’autres mots, est la somme de deux efficacités, l’une économique et l’autre
pédagogique.
Les débats sur l’efficience de la promotion automatique des élèves sont alimentés par
le faible niveau des élèves tel que révélé par les études sur les acquis scolaires du ministère
de l’Éducation. En 2005, une étude du ministère de l’Enseignement de base et de
l’Alphabétisation (MEBA) a montré que le score moyen des élèves de CE2 était de 39,9 sur
100 en français et de 38,1sur 100 en mathématiques. En 2010, le score moyen des élèves de
CM1 était respectivement de 43,3 et 41,4 sur 100 pour le français et les mathématiques
(MEBA, 2010). Deux enquêtes du PASEC corroborent ces résultats : la première a été menée
en 1996, avant les réformes sur le redoublement; la seconde en 2007, cinq ans après
l’introduction de la politique instaurant la promotion automatique. Une mise en relation des
résultats de ces deux études permet de constater que non seulement les acquis sont faibles,
mais qu’en plus le niveau des élèves est en baisse. Les scores en français sont passés de 46,6
sur 100 en 1996 à 37,4 en 2007 pour les élèves du CM1. Pour ceux de CP2, ils sont passés
de 58,2 à 43,1 pour la même période. La baisse est également observée en mathématiques.
Les scores sont passés de 53,2 sur 100 à 34,0 au CP2. Au CM1, ils sont passés de 45,8 à 36,8
entre les deux périodes (Bernard, et al., 2005).
Les controverses suscitées par cette réforme soulèvent aussi la question de
l’acceptabilité de cette politique éducative. Selon Morestin (2012), le degré d’acceptabilité
d’une politique publique peut peser sur sa mise en œuvre dans la mesure où des parties
prenantes peuvent opposer une résistance à une bonne application de la politique. Or, plus la
mise en œuvre est compromise, plus cela aura un effet sur la capacité de la politique à
produire les effets souhaités.
Il est donc important de vérifier le degré d’acceptabilité de cette réforme et de nourrir
la réflexion sur les liens qui pourraient exister entre la détérioration du niveau des
apprentissages scolaires et l’introduction de la promotion automatique. La présente recherche
vise donc à estimer l’efficience et l’acceptabilité de la politique de promotion automatique
13
des élèves dans l’enseignement primaire dans la région du Centre, et à examiner la relation
qui pourrait exister entre ces deux variables.
En effet, l’efficience de la promotion automatique est une question qui divise les
auteurs. Selon Schiefelbein et Wolf (1992), la promotion automatique et la qualité des
apprentissages semblent difficilement conciliables, selon ces derniers. La promotion
automatique peut certes accroître l’efficacité interne, mais au prix de la réduction de
l’efficacité globale de l’éducation. Comme le fait remarquer Motala (1995), la promotion
automatique, en réduisant le taux de redoublement, peut donner au système une apparence
d’efficacité, mais elle n’améliore pas nécessairement la qualité de l’éducation. Pour l’auteur,
l’efficience constitue un bon indicateur de qualité. Cependant, quand ce critère est manipulé
de façon administrative comme c’est le cas avec la promotion automatique, cela peut
conduire à de meilleurs taux de flux sans pour autant améliorer la qualité de l’éducation.
Aussi, est-il important que la quête de l’efficience soit couplée avec celle de la qualité. Pour
Perrenoud (1996), « la promotion automatique peut éloigner plus encore certains élèves de
la culture scolaire, les installer définitivement dans la peau de ceux qui, résignés à ne plus
rien comprendre, vivent à l’école sans participer aux apprentissages » (p. 20).
La promotion automatique ne serait donc pas une bonne solution aux difficultés
d’apprentissage qui conduisent au redoublement et pourrait même produire des analphabètes
fonctionnels, comme le souligne Royer (2006, p. 26-27) :
Nous savons pertinemment que de ne pas savoir lire à la fin de la troisième année
est un facteur de risque énorme associé directement à l’échec et à l’abandon
scolaires. Pourtant, nous recommandons, depuis quelques années au Québec, une
promotion quasi automatique au primaire. Le redoublement est maintenant vu
comme mauvais, pour ne pas dire extrêmement nocif et totalement inefficace. Il
mine l’estime de soi. Que la promotion automatique puisse tout autant miner la
motivation de certains élèves n’est pas un sujet politiquement ou
pédagogiquement correct. Que certains jeunes décident, au lieu d’y mettre des
efforts, de se laisser porter par la vague jusqu’en deuxième secondaire ne semble
pas pertinent. Que des enseignants puissent se dire que, de toute manière, qu’ils
adaptent ou non leur enseignement, cet élève montera dans la classe supérieure
ne semble pas plus préoccupant. L’émoi se produit lorsque le jeune et ses
enseignants du début du secondaire réalisent qu’il est un analphabète fonctionnel.
Il a 13 ans et ne sait presque pas lire.
14
Les exemples d’expérimentations non réussies de la promotion automatique semblent
renforcer la position de ces critiques. Ainsi, après plusieurs décennies de pratique de la
promotion automatique aux États-Unis, de nombreux États, dont l’État de Chicago, ont
décidé d’y mettre fin, pour son inefficacité pédagogique (Roderick et Nagaoka, 2005). Le
Panama et l’île de Porto Rico ont également dû mettre un terme à leurs expériences de
promotion automatique après avoir constaté que de nombreux élèves quittaient l’école sans
maîtriser les compétences attendues (UNESCO, 1998; Mehrotra, 1998). Similairement, la
Colombie a interrompu son expérience après une courte période de mise en œuvre, de 2002
à 2009, à la suite notamment de la résistance des enseignants (Mendez Rivera, 2015). Le
Nigéria a connu une expérience comparable. Après avoir adopté cette politique dans les
années 1960, il a été contraint de réintroduire le redoublement dans les années 1970, au
regard de la baisse radicale de la qualité de l’éducation (Bray, 1981).
Pourtant, il existe des pays qui semblent pratiquer la promotion automatique avec
succès. Les expériences réussies les plus citées sont les pays scandinaves, le Royaume-Uni
et des pays asiatiques comme la Corée du Sud et le Japon. Ces pays ont généralement de
bonnes performances aux tests internationaux et sont, en conséquence, pris pour modèles par
les critiques du redoublement afin de montrer que la promotion automatique n’est pas
forcement antinomique de bonnes performances scolaires (Paul, 1996; Paul, 2004).
En s’appuyant sur les études de l’Association internationale pour l'évaluation du
rendement scolaire (IEA) et les enquêtes du Programme international pour le suivi des acquis
des élèves (PISA), Crahay (2007) procède à une analyse comparative des rendements en
lecture, en mathématiques et en sciences entre les pays pratiquant le redoublement et ceux
appliquant la promotion automatique. L’auteur arrive à la conclusion suivante :
L’examen attentif des résultats produits par les recherches de l’IEA permet
assurément de réfuter une idée répandue dans le monde enseignant : l’échec
scolaire est le prix à payer pour un enseignement de qualité. Si cela était vrai, la
Communauté française de Belgique, avec ses taux record de retard scolaire,
devrait être en tête de tous les classements internationaux basés sur les
performances des élèves. Or il n’en est rien. Au contraire, plusieurs pays qui
pratiquent la promotion automatique (Japon, Finlande, Suède principalement) se
caractérisent dans les recherches de l’IEA par des scores moyens généralement
excellents. Sans pour autant faire de la promotion automatique une panacée, cette
observation permet de réfuter l’association d’idées qui ferait de la promotion
automatique des élèves le synonyme de laxisme ou de baisse de qualité (p. 300).
15
Ces bons résultats aux évaluations internationales amènent à s’interroger sur la clé de
réussite de ces pays. Le Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO, 2014)
présente les caractéristiques du modèle asiatique (Corée du Sud, Japon) ainsi que les
particularités du système éducatif finlandais, le pays qui incarne le mieux le modèle
scandinave selon les auteurs.
Le système éducatif finlandais est caractérisé par ses bonnes conditions d’accueil
pour les élèves. La restauration et le matériel sont gratuits jusqu’au secondaire. La taille des
classes est assez faible, entre 12 et 25 élèves par classe.
Le dispositif de gestion des difficultés scolaires consiste à repérer très tôt les
difficultés d’apprentissage et à intervenir rapidement. Dès la maternelle, tout retard de
développement est porté à la connaissance des parents afin que des mesures soient
immédiatement prises, en faisant recours à des spécialistes au besoin. Les élèves en difficulté
d’apprentissage reçoivent un encadrement particulier. Un enseignant additionnel dans la
classe est spécifiquement chargé de cette catégorie d’élèves. Si la situation le nécessite,
l’enfant est confié à un enseignant spécialisé.
L’organisation du système permet d’éviter le redoublement. Au secondaire, le
programme est organisé en modules, permettant en cas d’échec de poursuivre la scolarité et
de se rattraper aux prochains trimestres.
Les enseignants du primaire bénéficient d’une longue formation pédagogique et la
concurrence est grande pour intégrer le métier. Les enseignants du primaire sont recrutés au
baccalauréat et sont formés pendant 5 ans dans un institut universitaire.
À la différence du système éducatif finlandais, les modèles de promotion automatique
sud-coréenne et japonaise reposent fortement sur les cours privés de soutien scolaire, et sur
une culture valorisant la compétition, l’apprentissage et le goût de l’effort (Charlot, 2009).
Au Japon, dès que l’enseignant décèle des difficultés chez un élève, il communique
immédiatement avec les parents afin que l’enfant soit inscrit dans un Juku (institut
d’enseignement privé). En 1993, 24 % des élèves du primaire et 60 % des élèves du
secondaire suivaient des cours de soutien scolaire privés selon les résultats d’une étude menée
en 1993. Les élèves sud-coréens suivent, dès la maternelle, des cours du soir particuliers (les
16
Hagwons). Une enquête menée en 1997 à Séoul a montré que 82 % des élèves du primaire et
66 % des élèves du secondaire recevaient un soutien scolaire privé (Bray, 2007).
Cependant, comme le souligne Charlot (2009), le modèle sud-coréen présente une
charge financière pour les parents, une charge de travail et une pression pour les élèves, en
plus d’un taux de suicide juvénile élevé.
Telles sont les caractéristiques des modèles de promotion automatique scandinave et
asiatique. « On comprend toutefois que si leurs systèmes apparaissent efficaces, c’est parce
qu’ils s’inscrivent dans un contexte institutionnel et culturel particulier, les rendant
évidemment difficiles à transposer. La promotion automatique y semble adaptée, les rôles
souvent attribués au redoublement étant assurés par d’autres dispositifs » (CNESCO, 2014,
p. 26).
L’examen de la littérature met en exergue l’existence de plusieurs modèles de
promotion automatique. Le modèle importé au Burkina Faso semble différent dans ses
fondements des modèles à succès scandinave et asiatique. La prévention de l’échec scolaire
constitue, en effet, la clé de réussite de la promotion automatique dans ces pays. Il ne s’agit
donc pas, comme cela se passe au Burkina Faso, de promouvoir des élèves en difficulté en
espérant combler les déficits d’apprentissage dans la classe supérieure.
En rappel, le redoublement constitue un moyen pour les systèmes éducatifs de juguler
l’échec scolaire. Cette stratégie est censée aider les élèves en difficulté scolaire à combler
leurs déficits d’apprentissage. Il s’agit ici de leur offrir plus de temps pour maîtriser les
apprentissages pour lesquels ils éprouvent des difficultés.
Toute politique alternative de réduction du redoublement devrait logiquement mieux
prendre en charge la problématique de l’échec scolaire. Dans le contexte de la promotion
automatique au Burkina Faso, cela implique que les élèves en difficulté puissent rattraper
leur retard d’apprentissage tout en assimilant les compétences de la classe supérieure. Il est
donc légitime de s’attendre à un meilleur sort pour les élèves en difficulté depuis l’entrée en
vigueur de la réforme instaurant la promotion automatique dont l’objectif est l’amélioration
de l’efficience de l’éducation. L’objectif de la réforme n’est pas simplement de réduire le
redoublement, mais également d’améliorer la qualité de l’éducation. En d’autres termes, la
17
réforme vise une efficience quantitative (réduction du redoublement) et une efficience
qualitative (amélioration des acquis scolaires).
Ainsi, il semble pertinent d’un point de vue social de chercher à connaître le niveau
d’atteinte des objectifs de cette réforme éducative qui alimente les préoccupations sur la
qualité de l’éducation primaire au Burkina Faso. La question centrale de cette recherche est
donc de savoir si la promotion automatique telle que pratiquée au Burkina Faso constitue une
option efficiente en regard des résultats scolaires et des conditions d’application, notamment
l’acceptabilité de la politique par les enseignants. Il est en effet important de savoir si les
enseignants, acteurs prépondérants de la mise en œuvre de la réforme, constituent une force
qui entrave ou favorise le changement. « Pour qu’une politique et une planification de
l’éducation soient réussies, il faut prendre en compte les dynamiques en faveur du
changement et les préoccupations des différents groupes d’intérêts » (Haddad, 1995, p. 83).
À titre illustratif, toujours selon l’auteur, les premiers cycles de réformes éducatives
introduites au Burkina Faso, après les indépendances, se sont soldés par des échecs du fait
que les acteurs locaux (élèves, parents d’élèves, enseignants et administrateurs) n’ont pas été
pris en compte dans les analyses.
2.2 OBJECTIFS DE RECHERCHE
En vue de fournir des données factuelles pouvant servir à la formulation de politiques
éducatives pertinentes, la présente étude vise à évaluer l’effet de la politique de réduction du
redoublement sur l’efficacité interne et pédagogique de l’enseignement primaire au Burkina
Faso ainsi que l’attitude des enseignants à l’égard de cette réforme. Pour ce faire, cette
recherche vise spécifiquement à :
1) vérifier si l'efficacité interne (taux de promotion, de redoublement et d’abandon) de
l'éducation primaire dans la région des Hauts-Bassins s'est améliorée à la suite de la mise
en œuvre de la politique de promotion automatique de 2002 à 2015;
2) vérifier s’il existe une différence significative entre le rendement moyen en 3e année et le
rendement moyen en 4e année pour la majorité des élèves en difficulté ayant bénéficié du
passage automatique en 2014-2015 dans la région des Hauts-Bassins;
18
3) déterminer le degré d’acceptabilité des mesures de suppression du redoublement par les
enseignants de la région des Hauts-Bassins par la mesure de leur attitude à l’égard de la
réforme.
Après la formulation de la problématique et des objectifs de recherche, les pages qui
suivent seront consacrées au cadre théorique sur lequel repose la présente recherche.
19
CHAPITRE 3 : CADRE THÉORIQUE
Ce chapitre présente le cadre d’analyse de la recherche. Il est organisé en deux
sections. La première passe en revue un certain nombre de recherches pertinentes à la
problématique menées au cours des deux dernières décennies, tandis que la seconde est
consacrée à la définition des concepts ainsi qu’aux relations qui les lient.
3.1 ASSISES EMPIRIQUES
Cette section fait une recension de recherches sur la pratique de promotion
automatique des élèves aussi bien dans des contextes de pays développés que de pays en
développement. La promotion automatique étant une politique éducative transférée au
Burkina Faso sous l’impulsion de la Banque mondiale, la section propose également une
revue d’études sur les facteurs de réussite ou d’échec des politiques publiques transférées
dans d’autres contextes.
3.1.1 Effets de la promotion automatique sur les résultats scolaires
Les résultats de recherche ont un effet sur les politiques éducatives. À en croire
Draelants (2009), la réforme de lutte contre le redoublement en Belgique a été largement
inspirée des recherches sur l’échec scolaire mettant en exergue l’inefficacité du
redoublement. La réforme qui s’en est suivi s’est traduite par l’organisation du curriculum
en cycles et le passage automatique de classe, comme c’est le cas actuellement au Burkina
Faso. Cette nouvelle vision, souligne l’auteur, participe de la mise en œuvre d’une école de
la réussite dans laquelle les élèves sont censés maîtriser un ensemble de compétences de base
à la fin du cycle. Il semble pertinent pour les besoins de la présente étude basée sur la relation
entre la promotion automatique et la réussite scolaire, de savoir ce que nous apprend la
littérature empirique sur les effets de la promotion automatique sur les apprentissages des
élèves.
La question de l’efficacité de la promotion automatique des élèves a fait l’objet de
plusieurs études aux États-Unis. Dans le but de vérifier si le niveau de performance scolaire
en mathématiques au lycée a un lien avec la promotion automatique au collège, Kariuki et
Page (2001) ont examiné rétrospectivement le rendement d’un échantillon de 30 élèves d'un
lycée dans le nord-est du Tennessee aux États-Unis. Ces 30 élèves ont en commun le fait
20
d’avoir été promus, au moins une fois, en classe supérieure au niveau du collège sans avoir
obtenu le score minimal de « C ». Les résultats ont révélé une corrélation négative
significative entre la promotion automatique au collège et le rendement scolaire en
mathématiques au lycée (r = -0,44; p < 0,05). L’étude met également en évidence une forte
corrélation entre le rendement scolaire en mathématiques et le rendement scolaire global au
lycée (r = 0,87; p < 0,05). Selon les auteurs, la corrélation négative indique que promouvoir
des collégiens n’ayant pas fait preuve d’une maîtrise suffisante des mathématiques aurait un
effet négatif sur leurs résultats ultérieurs en mathématiques au lycée.
En Floride, Lorence, et al. (2002) parviennent à des conclusions similaires. Les
résultats de leur modèle de régression discontinue comparant deux échantillons d’élèves
faibles, dont l’un est soumis au redoublement et l’autre est promu, montrent qu’au bout de
deux ans, les élèves redoublants réalisent des gains en lecture de 60,3 points DSS1de plus que
leurs camarades de même niveau qui ont été promus. Pour les auteurs, ces résultats signifient
que les élèves faibles promus automatiquement accusent davantage de retard dans leurs
apprentissages, alors que les redoublants arrivent à combler leurs lacunes.
En matière de recherche sur les politiques de promotion, l’étude longitudinale (1994-
1999) de Greene et Winters (2006) semble se singulariser. À la différence de la plupart des
études basées sur des échantillons, cette recherche porte sur toute la population des élèves en
difficulté de 3e année de l’État du Texas. Elle concerne à la fois les élèves en difficulté promus
en classe supérieure tout comme ceux soumis au redoublement. Les résultats démontrent que
les élèves ayant redoublé et qui, au départ, avaient une performance moyenne en lecture
inférieure de 7 points de pourcentage par rapport aux élèves faibles promus, rattrapent et
même dépassent leurs pairs promus avec un gain différentiel de 7,8 et une taille d’effet
modérée de 0,52 en 4e année. Les élèves de 3e année ayant redoublé obtiennent également de
meilleurs scores que les élèves promus pendant le reste du parcours élémentaire : en 5e année,
il y a un gain différentiel de 5,9 et une taille d’effet de 0,39; en 6e année, il y a un gain
1Developmental Scale Scores (DSS) : scores élaborés par le ministère de l’Éducation de la Floride
comme une mesure uniforme de la compétence entre les niveaux d’étude. Par exemple, un élève de 2e année
obtenant un DSS de 100 en lecture et un élève de 3e année obtenant le même score sont considérés comme ayant
la même compétence en lecture.
21
différentiel de 4,2 et une taille d’effet de 0,28; en 7e année, il y a un gain différentiel de 2,1
et une taille d’effet de 0,14. En outre, les élèves promus automatiquement mettent plus de
temps que les redoublants pour réussir au test standardisé de lecture. Ces données empiriques
amènent les chercheurs à suggérer que le redoublement n’est pas nuisible à l’apprentissage
des élèves. Or, l’inefficacité pédagogique du redoublement constitue l’une des justifications
de l’adoption de la promotion automatique dans de nombreux pays. Même si le redoublement
semble plus efficace que la promotion automatique d’un point de vue pédagogique, les
auteurs pensent que les résultats de leur étude s’expliquent parle système de
responsabilisation au Texas qui consiste à tenir les écoles responsables du rendement de
toutes les catégories d’élèves. Selon eux, ni le redoublement générique2 ni la promotion
automatique générique ne constituent en eux-mêmes des solutions optimales pour aider les
élèves en difficulté à améliorer leurs apprentissages.
Deux autres études menées au Brésil aboutissent à des résultats contradictoires.
Koppensteiner (2014) mesure l’effet de l’introduction de la promotion automatique
sur les performances scolaires dans 1993 écoles publiques primaires dans l’État du Minas
Gerais au Brésil. Utilisant la méthode des doubles différences, qui est une méthode
économétrique servant à estimer l’effet d’une politique publique, le chercheur compare les
performances de deux échantillons d’élèves de 4e année. Le premier échantillon (groupe de
traitement) est constitué d’élèves fréquentant des écoles ayant adopté la promotion
automatique en 2004, tandis que le second échantillon (groupe contrôle) est constitué
d’élèves fréquentant des écoles ayant introduit cette politique en 2000. Les résultats de
l’étude montrent que la promotion automatique a un effet négatif de 6 % d’écart-type et
significatif à 1 %. En effet, avant l’introduction de la politique, le score moyen dans le groupe
de traitement était de 7,05 % d’écart-type supérieur à celui des écoles qui ont adopté la
politique 4 ans auparavant. Après l’introduction de la politique dans le groupe de traitement,
cet écart a presque complètement disparu et les scores moyens dans les deux groupes sont
devenus similaires. L’adoption de la promotion automatique a conduit à une baisse des scores
moyens de 6,65 % d’écart-type. La promotion automatique, selon le chercheur, élimine la
2 Redoublement générique/promotion automatique générique : référence à une application de ces
stratégies toutes seules, sans des mesures de remédiation appropriées.
22
motivation au travail qui était liée à la menace du redoublement. La baisse des scores moyens
est donc interprétée comme la résultante de la démotivation engendrée par la promotion
automatique.
Ces résultats ne semblent pas confirmés par l’étude menée par Leighton, Souza et
Straub (2016). Au Brésil, la promotion automatique au primaire n’est pas obligatoire dans
tous les États. Dans ceux qui l’appliquent, l’enseignement primaire est subdivisé en cycles et
la promotion automatique ne concerne pas le passage entre cycles, qui est plutôt régulé par
des examens. Se basant sur la différence de politiques entre les États, les auteurs ont analysé
la progression de deux panels d’élèves de 1999 à 2006 l’un à l’échelle d’une école et l’autre
d’une municipalité. L’étude montre que les cohortes exposées à la promotion automatique
épisodique progressent plus rapidement et présentent moins de retard scolaire que leurs pairs
qui ont été confrontés, chaque année, à la menace du redoublement. Chaque année
d'exposition à la politique réduit la proportion des élèves en retard d'un peu plus de 1 %, en
moyenne. Pour les cohortes soumises à cette politique depuis l’âge de sept ans, la proportion
des élèves en retard d’un an ou plus, diminue de 5,6 points à l’âge de onze ans. Les auteurs
en déduisent, contrairement à Koppensteiner (2014), que la promotion automatique a un effet
net positif sur le rendement des élèves au Brésil, puisque de nombreux élèves passent avec
succès les examens de fin de cycle et terminent le primaire à temps.
Les études menées en Afrique sur la même problématique aboutissent également à
des résultats indiquant soit des effets négatifs, soit des effets positifs. L’étude de N’tchougan-
Sonou (2001), comparant le système éducatif du Ghana où la promotion automatique est
pratiquée à celui du Togo qui pratique le redoublement, révèle les effets pervers de chacune
de ces deux stratégies. Dans le système éducatif ghanéen, le taux de scolarisation est meilleur
que celui du Togo mais les apprentissages sont de moindre qualité. À l’opposé, la pratique
du redoublement dans le système éducatif togolais garantit un niveau minimal de qualité
pédagogique même si les taux d’achèvement sont faibles. L’auteur en conclut que le
redoublement semble plus bénéfique pour la réussite des élèves.
L’étude quasi expérimentale d’Okurut (2015) sur les effets de la promotion
automatique sur les apprentissages des élèves dans l’enseignement primaire en Ouganda, ne
corrobore pas celle de N’tchougan-Sonou (2001). Cette recherche basée sur des données
23
secondaires compare les résultats scolaires d’un groupe expérimental d’élèves issus des
écoles publiques appliquant la promotion automatique à ceux d’un groupe de contrôle
constitué d’élèves issus des écoles privées où cette politique n’est pas appliquée. La
technique utilisée pour estimer l’effet de la promotion automatique est la même que celle de
Koppensteiner (2014), c’est-à-dire la méthode des doubles différences. Les deux chercheurs
aboutissent pourtant à des résultats contradictoires. Selon l’étude d’Okurut, il y a un effet
positif et statistiquement significatif d’environ 9 % en lecture et de 10 % en calcul en 3e
année. En 6e année, l’effet est d’environ 7 % pour la lecture et de 5 % pour le calcul.
Similairement, deux autres études sur la promotion automatique au Cameroun
aboutissent à des résultats contradictoires. En effet, Fonkeng (2006) s’est intéressé à la
stratégie de réduction du redoublement à l’école primaire développée par le gouvernement
du Cameroun. Son étude portait sur le Projet Éducation II financé par la Banque africaine de
développement (BAD). Ce projet était une expérimentation de la promotion automatique
couplée de remédiation (soutien scolaire pour les élèves en difficulté) et d’enseignement axé
sur les compétences dans un certain nombre d’écoles. L’étude examinait le taux de succès
aux examens de fin de cycle des élèves promus automatiquement avec une moyenne
inférieure à 50 %. Les résultats, pour l’ensemble des 3 cycles du primaire, montrent que 43 %
des élèves promus automatiquement réussissent aux examens à l’issue du cycle. L’auteur
conclut que la promotion automatique accompagnée de remédiation a un effet général positif
sur les performances scolaires et constitue une piste envisageable pour la réduction du
redoublement. Toutefois, le fait d’agréger toutes les catégories en dessous de la moyenne ne
permet pas de connaître la proportion des élèves se situant tout juste en dessous de cette limite
faisant partie des 43 %. Or, ce détail semble important en matière de remédiation. Dans la
perspective d’une généralisation, le taux d’échec de 57 % des élèves promus
automatiquement, dans une expérimentation à petite échelle, incite également à la prudence.
L’étude récente d’Endeley (2016) menée dans deux régions anglophones du
Cameroun semble, d’ailleurs, nuancer les résultats de Fonkeng (2006). L’enquête par
questionnaire effectuée auprès de 160 enseignants et les interviews réalisés auprès de
15 enseignants ont donné des résultats concordants. Du questionnaire, qui comporte 15
énoncés censés mesurer l’effet de la promotion automatique, il ressort que 14 items indiquent
une perception négative de la promotion automatique par les enseignants. Des 15 enseignants
24
interviewés, 11 ne pensent pas que la promotion automatique ait un effet positif sur la qualité
de l’éducation parce que de nombreux élèves terminent le primaire sans savoir lire et écrire.
En plus, cette pratique augmente, selon eux, le taux d’échec au CEP.
D’autres chercheurs, à l’instar d’Endeley (2016), se sont spécifiquement intéressés au
jugement des enseignants en ce qui a trait à la promotion automatique des élèves.
3.1.2 Promotion automatique et perceptions des enseignants
L’étude de cas d’An (2015) sur les perceptions des enseignants et des administrateurs
de l’éducation, en ce qui concerne l’introduction de la promotion automatique dans la
province du Tianjin en Chine, montre que la moitié des 6 participants sont en faveur de la
politique, tandis que l’autre moitié y est opposée. Toutefois, on note que, sur les 4 enseignants
interrogés (2 du primaire et 2 du secondaire), 1 seul s’est déclaré en faveur de la promotion
automatique avec comme motif que le redoublement favoriserait les abandons et serait une
source de tension entre enseignants et parents d’élèves. À l’opposé, la majorité des
enseignants (trois personnes sur six) se sont prononcés en défaveur de la politique. Ils croient
que la promotion automatique favorise la paresse et l’indiscipline chez les élèves. Pour les
enseignants, cette politique augmente leur charge de travail en créant une hétérogénéité dans
les classes.
Une autre étude utilisant également une méthode qualitative menée dans la province
du Punjab au Pakistan est parvenue à des résultats similaires. Dans le but de vérifier l’effet
de la promotion automatique sur la qualité de l’enseignement primaire, Chohan et Qadir
(2011) ont interviewé 42 enseignants. L’étude révèle qu’un grand nombre d’enseignants
(32/42) ne pense pas que la promotion automatique soit une pratique éducative efficace. Ils
fondent leur conviction sur le fait que la promotion automatique découragerait les bons élèves
qui ont tendance à se reposer sur leurs lauriers lorsqu’ils se rendent compte qu’il n’est pas
nécessaire de bien travailler pour être promus. Ces enseignants pensent que la promotion
automatique les oblige à promouvoir des élèves faibles qui, par la suite, éprouvent des
difficultés dans la classe supérieure du fait de l’accumulation des difficultés. Ce qui motive
les 10 autres participants à soutenir la promotion automatique est le fait que cette politique
réduit le redoublement et préserve l’estime de soi des élèves. Elle permet de maintenir les
25
élèves le plus longtemps possible à l’école, car le redoublement favorise les abandons
scolaires.
D’autres études, en Afrique, semblent confirmer cette attitude négative de la majorité
des enseignants à l’égard de la promotion automatique des élèves. En effet, la recherche
qualitative de Dereje (2003) sur l’effet de la promotion automatique sur les résultats scolaires
en Éthiopie révèle que 90,4 % des enseignants interrogés jugent la promotion automatique
moins efficace que le redoublement pour aider les élèves en difficulté. Ahmed et Mihiretie
(2015) se sont également intéressés à la question de savoir si le contexte scolaire éthiopien
réunissait les conditions pour que la promotion automatique puisse atteindre ses objectifs
fondamentaux : fournir une éducation primaire universelle tout en maintenant la qualité de
l’éducation. Pour ce faire, ils ont interrogé 191 participants (154 enseignants, 2 directeurs et
35 parents d’élèves). La plus grande proportion des enseignants (92,85 %) et des parents
(82,85 %) estime que la politique de promotion automatique ne permet pas aux élèves faibles
promus d’améliorer leur rendement. Il est tout à fait difficile pour eux de rattraper leurs pairs
dans la classe suivante, ce qui a un effet défavorable sur leur intérêt pour les études. L’étude
met en relief le fait que la promotion automatique constitue un sérieux défi pour les
enseignants qui se retrouvent avec des élèves démotivés (les forts comme les faibles) et une
gestion de classe plus instable. Par exemple, un élève doit être capable de former des mots et
construire des phrases simples en première année. Des élèves faibles ne maîtrisant pas ces
notions peuvent malgré cela être promus en 2e année, puis en 3e année où ces notions ne sont
plus enseignées. En plus, puisque les élèves sont promus en masse, et que leurs difficultés
spécifiques ne sont donc pas préalablement connues, il est difficile de leur apporter un soutien
personnalisé. Cette politique constitue aussi un défi pour les élèves faibles qui se trouvent en
réalité confrontés à un programme d’apprentissage surchargé : le cumul des leçons et
activités mal maîtrisées de l’année précédente et le programme de l’année en cours. Les
auteurs arrivent à la conclusion que promouvoir des élèves faibles, sans un système de soutien
approprié, a pour conséquence une augmentation de l’absentéisme des élèves, de faibles
acquisitions scolaires qui entraînent des décrochages scolaires.
En dépit des différences contextuelles, on relève une certaine unanimité quant à la
perception négative que les enseignants ont de la promotion automatique des élèves. Leur
diagnostic indique presque les mêmes maux : démotivation des élèves, hétérogénéité des
26
classes, inefficacité, etc. Cette perception négative des enseignants, selon certains auteurs,
représente un risque pour le succès de la promotion automatique.
3.1.3 Transfert de politiques publiques et acceptabilité par les
acteurs
Le succès d’une politique publique est très souvent lié à plusieurs facteurs aussi bien
endogènes qu’exogènes. Au nombre de ces facteurs, figure la globalisation des échanges
économiques qui influence fortement la circulation des modèles politiques. Comme le relève
Delpeuch (2009), la mondialisation économique fait en sorte que les États se retrouvent à
faire face aux mêmes problèmes et, de ce fait, à recourir aux mêmes solutions pour les
résoudre. Pour Teodoro (2007), en tant qu’institution, l’école est avant tout un phénomène
global. Historiquement, le modèle scolaire occidental est apparu en Europe au 16e siècle. Il
s’est développé sous l’Église avant d’être par la suite contrôlé et diffusé par l’État. Selon
l’auteur, « comme tous les phénomènes de nature globale, l’école de nos jours possède des
racines locales fournies par le modèle qui a été élaboré dans le contexte européen. Ce n’est
que par la suite que ce modèle fut contextualisé au fur et à mesure du processus d’intégration
des divers espaces dans l’économie-monde capitaliste » (p. 201).
La littérature consacrée aux transferts de politiques publiques met en exergue deux
principaux mécanismes de diffusion des politiques publiques. Teodoro (2007) souligne que
l’institution scolaire s’est propagée par isomorphisme à partir de l’Europe et utilise la notion
de « globalisation hégémonique » pour décrire le caractère contraignant de l’isomorphisme
coercitif dans le champ de l’éducation. Selon Delpeuch (2008), l’isomorphisme coercitif
désigne les phénomènes de diffusion verticale. Il s’agit de relations de domination de
certaines organisations d’un champ donné sur les autres organisations. Ainsi, les
organisations dominées se voient imposer des règles, des normes, des procédures, etc., et sont
de ce fait contraintes d’imiter les organisations dominantes.
À l’opposé, l’isomorphisme mimétique renvoie aux mécanismes de diffusion
horizontale par lesquels l’importation-exportation des idées et modèles se déroule sans
contraintes. C’est le cas des situations où l’importateur décide librement de s’inspirer d’une
expérience étrangère. Dumoulin et Saurugger (2010) font toutefois remarquer que la frontière
entre mécanismes contraignants et volontaires n’est pas aussi nette que cela paraît. En effet,
27
même dans le cadre de négociation, les transferts peuvent être imposés par l’usage de
pressions multiformes sur les élites politiques nationales. De plus, « l’usage de l’aide au
développement ou du crédit en tant que moyen d’incitation ou de sanction en vue de
contraindre un pays pauvre à adopter certaines réformes est considéré par plusieurs auteurs
comme une forme de transfert imposé » (Delpeuch, 2008, p. 29). Cette vision est partagée
par Alou (2009) pour qui les programmes d’ajustements structurels (PAS) de la Banque
mondiale, auxquels bon nombre de pays africains ont été soumis à la suite de la crise
économique des années 1980, illustrent à profusion ce type de transfert.
Quel que soit le mécanisme de transfert, la question du succès ou de l’échec d’une
transposition de politiques publiques est largement tributaire de nombreux facteurs. L’un des
facteurs les plus importants favorisant ou compromettant le succès d’une transplantation de
politique publique est, selon Delpeuch (2008), la similitude entre le contexte d’origine du
modèle politique et le contexte de réception. Pour l’auteur, les dissemblances en la matière
constituent un risque assez important.
Les greffes nécessitant des changements contextuels de grande ampleur ou
portant atteinte aux intérêts de groupes sociaux ou d’acteurs puissants ont moins
de chances de prendre, en raison de l’intensité des oppositions et des conflits
sociaux qu’elles suscitent. En particulier, un degré suffisant d’adhésion doit être
remporté auprès des metteurs en œuvre et des usagers de la solution importée,
faute de quoi l’échec de l’emprunt est assuré, dans la mesure où ces deux
catégories d’acteurs ont souvent les moyens, ne serait-ce que par leur inertie, de
neutraliser discrètement les réformes importées contre leur volonté. C’est
pourquoi leur association au processus de transfert conditionne dans une large
mesure le succès de la transplantation (p. 53).
Trois études, dans le domaine de l’éducation, menées en Belgique francophone et au
Burkina Faso constituent des illustrations convaincantes de l’analyse de Delpeuch. Elles
mettent en évidence le rôle crucial des acteurs de terrain dont l’adhésion est incontournable
pour la mise en œuvre réussie de toute politique publique, en particulier celles qui sont
importées.
En 2009, Draelants consacre une étude de cas à une politique éducative dans
l’enseignement secondaire en Belgique francophone dénommée « la réforme du premier
degré ». Cette réforme réorganise les deux premières années du secondaire en cycles et le
curriculum est revu pour que les apprentissages s’étalent au cours du cycle. Contrairement à
28
l’ancien dispositif qui permettait le redoublement de la première année, la possibilité de
redoublement dans le cycle est interdite. En effet, la réforme vise à lutter contre le
redoublement jugé coûteux et trop élevé en comparaison avec les autres pays européens. La
réforme prévoit un soutien et de la remédiation au profit des élèves qui éprouvent des
difficultés d’apprentissage.
Cette réforme s’inspire du modèle scandinave selon lequel la promotion automatique
est pratiquée sans que pour autant l’efficacité du système scolaire en soit amoindrie. Pourtant,
la transposition du modèle en Belgique francophone s’avère difficile. En effet, de nombreux
directeurs d’établissement et des enseignants vont opposer une résistance à la réforme lui
reprochant de créer une disparité de niveau dans les classes et de saper le goût de l’effort
pour le travail. Une des manifestations de cette résistance est la hausse des taux de
redoublement en 2e année, une manière de contourner l’interdiction de redoublement en
1reannée.
Parmi les différentes mesures qui composent la réforme du premier degré, la
suppression du redoublement au profit de la promotion automatique cristallise
l’attention et les critiques des différents acteurs scolaires. Les élèves ne voient
qu’une chose : de toute façon, ils passeront en deuxième; les parents
semblablement ne retiennent que le non-redoublement qu’ils considèrent en
général comme du laxisme (Draelants, 2009, p. 27).
Les protestations des parties prenantes conduiront les autorités à procéder à une
réforme de la politique contestée. L’interdiction de redoublement est maintenue. Une année
complémentaire est insérée entre la 1re et la 2e année pour les élèves en difficulté. À la
différence d’une année de redoublement classique, cette année complémentaire est censée
offrir un enseignement plus adapté aux besoins de cette catégorie d’élèves. Comme le relève
Meuret (2010) dans sa note critique, « on a donc là un cas d’école assez pur de l’échec, sous
l’influence du terrain, d’une politique pourtant a priori dotée d’une légitimité forte du point
de vue des experts. Cette légitimité se fonde sur les comparaisons internationales et sur des
recherches scientifiques » (p. 9).
En dépit cet échec relatif de la politique de lutte contre le redoublement, Draelants
(2009), citant les travaux de Beckers (1998), fait toutefois remarquer que les résultats de la
réforme varient selon le niveau d’adhésion des acteurs. La réforme fonctionne mieux dans
les endroits où les enseignants et la direction sont favorables aux mesures préconisées. Cette
29
observation souligne l’importance de l’adhésion des acteurs dans la mise en œuvre des
politiques publiques.
La monographie de Mendez Rivera (2015) en Colombie montre qu’une réforme
similaire a connu le même sort qu’en Belgique. En effet, une politique de promotion
automatique a été adoptée en 2002 dans ce pays en vue de réduire les abandons et les
dépenses éducatives dans l’enseignement secondaire. Le décret 230 qui l’instaure limite le
redoublement à 5 %. Selon l’étude, cette politique inculque une certaine culture du moindre
effort qui conduit à une détérioration de la qualité des apprentissages : échecs élevés aux
examens, difficultés en lecture, en expression, etc. À la suite des controverses et de la
pression des enseignants, la promotion automatique qualifiée de désastreuse par ces derniers
est abandonnée en 2009, après sept années d’expérience.
Dans le même ordre d’idées, l’étude de Haddad et Demsky (1995), portant sur le
Burkina Faso, met en relief deux préalables importants à l’importation d’une option politique
donnée :(a) la politique doit répondre à un besoin exprimé par les bénéficiaires;(b) les acteurs
concernés doivent être impliqués dans le processus d’élaboration de la politique.
Haddad et Demsky (1995) se sont penchés sur la réforme instituant un système
d’enseignement rural non formel, après les indépendances en 1960, aux côtés de
l’enseignement primaire traditionnel jugé coûteux et inefficace sur les plans interne et
externe. Le but était d’alphabétiser et de former les jeunes ruraux pour qu’ils développent
des compétences agricoles.
L’examen du processus d’adoption de cette réforme permet aux auteurs de mettre au
jour le rôle déterminant des experts internationaux dans le choix de cette option politique qui
fut adoptée en dépit de l’opposition des parents, des élèves et même du ministère de
l’Éducation. Malgré le soutien financier et l’appui de plusieurs organisations internationales,
la réforme produit des résultats décevants : subsistance de l’analphabétisme, subsistance de
l’immigration rurale, baisse des effectifs, etc. Pour Haddad et Demsky (1995), la leçon à
retenir de cette expérience malheureuse est la suivante :
Il faut tenir compte des groupes d’intérêts dans le processus de choix d’une
réforme. Sinon, ces groupes feront tout leur possible pour manipuler la politique
choisie, afin qu’elle réponde à leurs objectifs propres. Dans le cas du Burkina
Faso, les parents ont utilisé le seul moyen à leur disposition pour interférer avec
30
la réforme, la résistance passive. Les enseignants ruraux ont constitué un autre
groupe d’intérêts qui a été ignoré pendant le processus de prise de décision. Ces
enseignants ont ensuite demandé à être traités comme les enseignants du
primaire, avec le même statut et le même salaire, ce qui a rendu la réforme
financièrement non viable. Ni les bailleurs de fonds ni les décideurs n’ont
compris l’importance d’intégrer les groupes d’intérêts au processus initial de
prise de décision au Burkina Faso (p.81).
Ces études de cas montrent que l’adhésion des groupes d’intérêts concernés constitue
une condition pour le succès de toute politique. En effet, une politique qui n’est pas
suffisamment soutenue par les différentes parties prenantes risque de connaître des difficultés
pour atteindre ses objectifs du fait de leur résistance ouverte ou passive (Salamon, 2002).
L’atteinte des objectifs d’une politique requiert dans certains cas l’adhésion des
acteurs de terrain pris individuellement. Il s’agit, par exemple, des réformes éducatives
introduisant des innovations pédagogiques dont l’application incombe en dernier ressort à
l’enseignant. L’enseignant a la latitude de déterminer ses pratiques pédagogiques et ses choix
ont de toute évidence une influence sur l’apprentissage des élèves. Mais en amont, ces choix
sont à leur tour influencés par les valeurs, les croyances et les perceptions de l’enseignant.
En d’autres mots, la pensée de l’enseignant constitue, selon Smith (1989), un grand
prédicteur des pratiques pédagogiques en classe et partant de l’apprentissage des élèves. Pour
cette raison, l’auteur croit que comprendre les croyances des enseignants, concernant la façon
dont l’élève apprend, apportera plus d’éclairage sur les décisions que l’enseignant prend au
quotidien. Des décisions qui concernent les contenus à enseigner, la planification et
l’organisation des leçons et même au choix des élèves à qui les transmettre.
L’étude de Smith menée aux États-Unis porte sur la relation entre les croyances des
enseignants et leurs pratiques de redoublement. La recherche compare les pratiques de
redoublement des enseignants nativistes, c’est-à-dire ceux qui épousent les thèses nativistes
selon lesquelles la capacité d’apprentissage d’un élève serait tributaire de sa maturation
physique, et des enseignants non nativistes. L’étude montre clairement que sur 19
enseignants nativistes, 16 pratiquent le redoublement massif, soit 84 %. À l’opposé, les non-
nativistes pratiquant le redoublement massif ne sont que 3 sur 21, soit 14 %. Ces résultats
illustrent bien comment les croyances peuvent influencer les pratiques pédagogiques.
31
3.2 VARIABLES À L’ÉTUDE
Cette section vise à clarifier les concepts clés de l’étude et à déterminer les rapports
qui existent entre eux. Les mesures dans cette recherche portent sur les concepts d’efficience
et d’attitude. Pour bien comprendre ces concepts, il est nécessaire de donner des définitions
opérationnelles en plus des définitions conceptuelles.
3.2.1 Redoublement
Le redoublement est le fait pour un élève de répéter la même classe une année
supplémentaire au lieu d’être promu en classe supérieure (Draelants, 2010; ISU, 2012). Le
redoublement peut être volontaire en ce sens que la décision peut provenir des parents ou de
l’élève lui-même. Mais de façon générale, il est imposé par l’école comme une réponse
pédagogique aux insuffisances d’apprentissage (Brophy, 2006). Le redoublement se
justifierait par l’organisation linéaire et hiérarchisée des apprentissages. En effet, les
pédagogues font une distinction entre les apprentissages séquentiels ou cumulatifs et les
apprentissages indépendants. Les apprentissages indépendants ne requièrent pas de prérequis
spécifiques. Il n’en est pas de même pour les apprentissages séquentiels ou cumulatifs qui
nécessitent la maîtrise des compétences et des connaissances enseignées à une étape donnée
avant d’acquérir celles de l’étape suivante (Bernard, et al., 2005).
Le redoublement serait conforme à une vision méritocratique de l’école selon laquelle
l’élève doit faire la preuve de sa maîtrise des connaissances et compétences d’un niveau
donné avant d’être jugé digne d’accéder au niveau supérieur (Draelants, 2006).
Sur le plan pratique, le redoublement est appréhendé à travers deux indicateurs : le
taux de redoublement et la proportion de redoublants. Le taux de redoublement est le
pourcentage d’élèves d’une cohorte, inscrits à un niveau d’études donné pendant l’année
scolaire de référence, qui resteront à ce même niveau d’études l’année scolaire suivante. La
proportion de redoublants se définit comme le pourcentage de redoublants parmi le total des
effectifs inscrits à un niveau d’études donné pendant une année scolaire de référence. Elle
permet de mesurer l’ampleur et les tendances du redoublement (ISU, 2012).
Aux alentours des années 1930, un nouveau courant de pensée commenca à remettre
en cause les vertus de la pratique du redoublement et à critiquer ses effets néfastes sur le
32
développement social et émotif des élèves (Ziegler, 1992). Ainsi, la promotion sociale, connu
aujourd’hui sous la terminologie de promotion automatique, s’imposa progressivement
comme une alternative au redoublement.
3.2.2 Promotion automatique
La promotion automatique consiste à faire passer les élèves en classe supérieure, non
sur la base de leurs performances scolaires, mais plutôt pour leur permettre de suivre les
élèves de leur groupe d’âge, leur évitant de ce fait les effets négatifs du redoublement. Cette
pratique est qualifiée de « sociale » du fait que les considérations pour promouvoir un élève,
au lieu d’être fondées sur les résultats scolaires, sont plutôt d’ordre social. Le terme est
souvent utilisé de façon péjorative pour signifier que l’élève n’a pas mérité sa promotion.
La promotion automatique constitue une stratégie à moindres frais pour la réduction
du redoublement. De plus, à la différence des pays développés qui fondent le recours à la
promotion automatique sur le bien-être socio émotionnel de l’élève, les pays en
développement adopteraient cette politique comme stratégie d’amélioration de l’efficience
de leurs systèmes éducatifs (N’tchougan-Sonou, 2001). En résumé, la qualité, l’efficacité et
l’efficience du système éducatif constituent les objectifs poursuivis. Le redoublement est
considéré comme la situation problématique, l’obstacle à éliminer, sinon à réduire. La
promotion automatique apparaît comme une solution, une stratégie pour réduire et pallier les
effets néfastes du redoublement en vue d’atteindre les objectifs qualitatifs poursuivis.
3.2.3 Concepts de qualité, d’efficacité et d’efficience
Les concepts de qualité, d’efficience et d’efficacité sont inextricablement liés. Les
concepts de qualité et d’efficacité sont d’ailleurs souvent considérés comme étant des
synonymes (Adams, 1993). Le concept de qualité de l’éducation est à la fois complexe et
multidimensionnel. Des tentatives de définition, il se dégage deux principes. Le premier fait
du développement cognitif des élèves l’objectif central des systèmes éducatifs, tandis que le
second assigne à l’éducation des objectifs plus difficiles à mesurer tels le développement
créatif et émotionnel, la promotion de valeurs et de responsabilité civique (Guttman, 2005).
Pour Mingat (2003, p. 8), il est « préférable de définir la qualité en se référant d’abord aux
résultats obtenus : une école de qualité est celle dans laquelle le niveau moyen d’acquisitions
des élèves est élevé en référence aux objectifs d’apprentissage fixés ».
33
S’inscrivant dans la lignée de Mingat, la qualité de l’enseignement, dans cette étude,
sera appréhendée à travers la qualité des résultats scolaires qui somme toute constitue la
finalité des autres composantes. De nos jours, une école est qualifiée de « bonne », non sur
la base de ses intrants, mais plutôt au regard de ses résultats. En effet, la qualité des intrants
scolaires ne se traduit pas automatiquement en réussite scolaire, comme l’ont montré de
nombreuses études réalisées dans les années 1980 (Postlethwaite, 2005).
Le concept d’efficacité se réfère à la capacité d’un système ou d’une intervention à
atteindre les objectifs fixés ou à produire les résultats escomptés. Dans le domaine de
l’éducation, l’efficacité est le degré de conformité entre les résultats obtenus par les élèves
(leurs apprentissages) et les objectifs pédagogiques visés par les programmes d’enseignement
(Behrens, 2007; Hanhart et Perez, 1999). En ce qui concerne la progression des apprenants à
l’intérieur du système éducatif, il est généralement mesuré par des indicateurs d’efficacité
interne comme le taux de promotion, de redoublement, d’abandon, de survie, etc.
L’efficience renvoie à l’utilisation optimale des ressources et ne devrait en aucun cas
altérer l’efficacité ou la qualité du système (Bouchard et Plante, 2002; Behrens, 2007;
Hanhart et Perez, 1999). La mesure du concept d’efficience doit prendre en compte ses
dimensions quantitative et qualitative (Bray, 1981). Ainsi, Motala (1995) soutient que les
taux de flux (les taux de promotion, de redoublement, d’abandon) constituent, avec les
résultats aux tests d’évaluation, les deux produits du système éducatif généralement utilisés
pour mesurer les performances scolaires des élèves et l’efficience du système.
Des taux de redoublement et d’abandon élevés sont symptomatiques d’un système
éducatif inefficient et de mauvaise qualité (Motala, 1995). Les mesures de réduction du
redoublement ont donc pour objet une amélioration de l’efficience et de la qualité de
l’éducation.
De façon opérationnelle, l’efficience de l’éducation est définie dans cette étude,
conformément à ses deux dimensions, comme étant la capacité d’un système éducatif à
former des élèves compétents au regard des objectifs d’apprentissage, sans excéder le temps
d’apprentissage prévu. La qualité des apprentissages sera appréhendée par le taux de réussite,
tandis que le taux de redoublement servira à mesurer le niveau des retards scolaires.
34
3.2.4 Concept d’attitude
La revue de la littérature a amplement mis en lumière la nécessité pour une politique
publique d’avoir une acceptabilité suffisamment forte pour produire ses effets.
L’acceptabilité d’une politique publique, selon Morestin (2012), désigne la façon dont les
parties prenantes jugent la politique. Or, la façon dont chaque acteur perçoit ou apprécie la
politique est déterminée par ses intérêts, qu’ils soient politiques ou économiques, par ses
valeurs, ses connaissances, ses croyances, etc. En d’autres termes, c’est l’ensemble des
perceptions positives des acteurs qui constitue l’acceptabilité d’une politique publique. Ainsi,
sur le plan pratique, estimer l’acceptabilité d’une politique reviendrait à estimer l’attitude des
acteurs à l’égard de cette politique. Une attitude est un état d’esprit, une tendance
prédominante de l’individu à réagir à un objet (une action, une personne ou un groupe de
personnes, une institution, un événement, etc.) d’une manière favorable ou défavorable
(Fishbein, 1966; De Souza Barros et Elia, 1997). En psychologie sociale, le concept d’attitude
est généralement utilisé pour expliquer le comportement social. Une attitude comprend trois
composantes : (a) une composante cognitive qui regroupe les croyances, les perceptions et
les attentes à l’égard de l’objet; (b) une composante affective correspondant aux sentiments
éprouvés par l’individu à l’égard de l’objet; (c) une composante conative qui indique la
prédisposition de l’individu à agir de telle ou telle manière à l’égard de l’objet en fonction de
ses attitudes (Laurin, 1997; Fishbein, 1966).
3.3 RELATIONS ENTRE LES CONCEPTS
Les concepts clés de cette étude sont reliés les uns aux autres tel que schématisé par
la figure 2 ci-dessous.
35
Effets
• Baisse du taux de
redoublement
• Croissance du taux
de réussite
Acceptabilité de la réforme
Attitude des enseignants
Objectifs de la réforme
• Efficience de l’éducation
• Efficacité interne et
pédagogique
Effets non
recherchés
• Redoublements
clandestins
• Efficience de
façade
Prérequis
Intervention
• Promotion
automatique
• Soutien
scolaire
Figure 2 Cadre d’analyse de la politique de promotion automatique inspiré du guide
d’analyse des politiques de Morestin (2012)
Le redoublement constitue la situation problématique tant sur le plan économique que
pédagogique. Les taux de redoublement élevés engendrent des surcoûts. Ils sont aussi
symptomatiques d’un niveau anormalement élevé d’échecs scolaires dans le système
éducatif.
La réduction du redoublement, à défaut de sa suppression, permettrait de réaliser des
économies substantielles. Elle est censée améliorer l’efficience du système, ce qui implique
également une diminution des échecs scolaires, donc une amélioration de la réussite des
élèves.
La promotion automatique des élèves est la stratégie retenue pour résoudre le
problème. Elle est accompagnée de mesures de soutien scolaire au profit des élèves qui
éprouvent des difficultés d’apprentissage.
Plusieurs facteurs sont cependant susceptibles de favoriser ou d’entraver la mise en
œuvre de ce dispositif. Il s’agit de facteurs liés aux caractéristiques de l’école, à celles de
36
l’élève lui-même (aptitude, motivation, etc.) et à celles de l’environnement familial de l’élève
(PASEC, 2014).
À la lumière de la littérature, l’attitude des enseignants en ce qui a trait à la promotion
automatique des élèves et aux prérequis des élèves sont les facteurs qui ont été inclus dans le
cadre d’analyse de cette étude, en regard de leur pertinence et importance. L’efficacité du
soutien scolaire dépend de l’attitude des enseignants. En effet, la mise en œuvre du soutien
scolaire dans les classes est susceptible d’être influencée par le fait que les enseignants
adhèrent ou non à la politique de promotion automatique des élèves (Vaidis et Halimi-
Falkowicz, 2007). En d’autres mots, les résultats escomptés de l’intervention, à savoir la
baisse du taux de redoublement et la croissance des taux de réussite, sont influencés par
l’attitude des enseignants. Inversement, les effets de la politique (résultats escomptés et effets
pervers) ont une répercussion sur l’attitude des enseignants à l’égard de la politique. Ainsi,
une attitude positive des enseignants peut devenir négative si, lors de la mise en œuvre, ces
acteurs observent que la politique produit des effets pervers. À l’opposé, un scepticisme ou
une opposition de principe de la part de ces acteurs, au départ, pourrait être modifié en regard
des bons résultats produits par la politique.
Au regard de la hiérarchisation des apprentissages, les prérequis (le niveau initial des
élèves avant l’intervention) jouent un rôle important dans l’assimilation des contenus
enseignés dans la classe suivante.
Enfin, les taux de redoublement et de réussite s’influencent mutuellement. Dans les
systèmes éducatifs qui pratiquent le redoublement, lorsque les élèves réussissent en grand
nombre, le taux de promotion est élevé et le taux de redoublement baisse proportionnellement
à la croissance du taux de réussite. Selon Motala (1995), dans un système à promotion
automatique, le taux de redoublement est directement manipulé par la législation scolaire
dans le but de le faire baisser. Le taux de redoublement pourrait ainsi connaître une baisse
sans que cela ait un lien avec la réussite des élèves. Cette baisse pourrait même s’obtenir au
détriment de la qualité de l’apprentissage des élèves. Motala (1995) utilise la terminologie
« d’efficience de façade » pour désigner ces situations atypiques où la faiblesse du taux de
redoublement ne reflète pas nécessairement une bonne qualité de l’éducation.
37
Les études sur l’effet de la promotion automatique sur les résultats scolaires autant
dans des pays développés que dans des pays en développement, aboutissent à des conclusions
tantôt favorables, tantôt défavorables au passage automatique selon la méthodologie utilisée
et selon le contexte. Cette stratégie est, par contre, perçue unanimement de façon négative
par les enseignants.
Les pays francophones sont en général traditionnellement ancrés dans une culture du
redoublement. Les expériences de promotion automatique dans ces pays constituent un
phénomène relativement récent en comparaison par exemple des États-Unis qui ont adopté
cette politique dès les années 1960. De ce fait, la littérature sur la promotion automatique
dans les pays francophones, à notre connaissance, semble peu abondante. Or, la revue de
littérature montre que les résultats de cette politique sont variables dépendamment du
contexte. Il semble alors pertinent d’un point de vue scientifique de poursuivre la réflexion
dans les contextes moins explorés comme celui du Burkina Faso. En outre, les études
disponibles se focalisent, pour la plupart, soit sur les effets de la politique (études
quantitatives), soit sur les perceptions que les enseignants ont de la politique (études
qualitatives). Ce faisant, on a moins de connaissances sur la manière dont ces variables
interagissent l’une sur l’autre. Il est utile de cerner ces interactions, car la réussite de toute
politique éducative dépend pour une large part de l’adhésion des enseignants (Chohan et
Qadir, 2011).
La présente étude se propose donc d’aller au-delà de l’approche bipolaire pour
examiner les liens entre ces deux dimensions de la problématique, afin d’apporter une
compréhension plus globale du phénomène. À la lumière des objectifs de recherche et des
recherches empiriques examinées plus haut, trois hypothèses sont formulées.
Hypothèses
• Hypothèse1 : L'efficacité interne de l'éducation primaire dans la région des
Hauts-Bassins s'est améliorée à la suite de la mise en œuvre de la politique de
promotion automatique de 2002 à 2015;
• Hypothèse2 : Il n’existe pas de différence significative de rendement scolaire
pour la majorité des élèves en difficulté de 3e et 4eannée du primaire de la
38
région des Hauts-Bassins avant et après leur promotion automatique entre
2013 et 2015;
• Hypothèse3 : Le degré d’acceptabilité de la pratique du passage automatique
par les enseignants de la région des Hauts-Bassins est faible au regard de leur
attitude négative par rapport à la réforme.
La vérification de ces hypothèses permettra de déterminer la nature des répercussions
de la lutte contre le redoublement sur la qualité de l’apprentissage des élèves dans
l’enseignement primaire au Burkina Faso.
La méthodologie utilisée pour la vérification de ces hypothèses est l’objet du prochain
chapitre.
39
CHAPITRE 4 : MÉTHODOLOGIE
La présente étude vise à évaluer l’efficacité interne et l’efficacité pédagogique de la
promotion automatique des élèves, en vigueur au Burkina Faso depuis 2002, ainsi que
l’acceptabilité de cette réforme par les enseignants. Pour ce faire, nous examinerons
l’évolution des indicateurs d’efficacité interne (taux de promotion, de redoublement et
d’abandon), les résultats scolaires des élèves bénéficiaires de cette politique et les croyances
et attitudes des enseignants à l’égard de cette réforme. L’étude couvre des écoles publiques
situées aussi bien en zone urbaine que rurale. Elle est limitée à l’une des 13 régions
administratives du Burkina Faso, à savoir la région des Hauts-Bassins dans l’ouest du pays.
Cette région est retenue en raison de sa représentativité en matière d’acquis scolaires. Selon
le Rapport d’évaluation des acquis scolaires (2012), les résultats en français et en
mathématiques des élèves de CE1 de la région des Hauts-Bassins sont assez proches de la
moyenne nationale. En français, la moyenne nationale est de 50,1 sur 100 et celle de la région
des Hauts-Bassins de 51,6 sur 100. En mathématiques, la moyenne nationale est de 48,7 sur
100 et celle de la région des Hauts-Bassins de 48,8 sur 100.
4.1 SOURCES DES DONNÉES
Deux stratégies ont été combinées pour la collecte des données : l’étude documentaire
et l’enquête par questionnaire.
4.1.1 Données administratives
L’étude de l’efficacité pédagogique de la promotion automatique repose sur une
analyse de la progression d’une cohorte d’élèves à l’intérieur du sous-cycle regroupant la 3e
et la 4e année du primaire. Ces élèves ont commencé ce sous-cycle à 8 ans en 2013-2014 et
l’ont terminé à 9 ans en 2014-2015. L’analyse s’appuie sur une utilisation secondaire de
données. Le rendement des élèves ne fait donc pas l’objet de mesure dans le cadre de cette
étude. Les résultats des élèves ont été recueillis à partir des dossiers scolaires. Le recours à
ce type de données a pour avantage de permettre la constitution d’un grand échantillon. En
plus, toutes les compétences enseignées à l’école pourront être prises en compte, ce qui
permet une estimation plus complète, contrairement aux estimations basées sur une ou deux
matières.
40
Les données consignées dans les dossiers scolaires proviennent des évaluations
sommatives des apprentissages organisées par le ministère de l’Éducation dans le cadre de la
régulation des flux d’élèves. Il s’agit d’examens standardisés organisés à l’échelle
provinciale dont les épreuves sont proposées par les différentes écoles. Dans chaque CEB,
une présélection est effectuée par les encadreurs pédagogiques. Les épreuves sont ensuite
centralisées à la direction provinciale où un comité procède à la sélection définitive des sujets
des épreuves. Ce processus participatif semble assez rigoureux pour assurer une validité
acceptable aux résultats des évaluations.
Ainsi, les élèves, par année scolaire, sont soumis à trois évaluations (une fois à la fin
de chaque trimestre), ce qui permet d’avoir six temps de mesure, pour la cohorte à l’étude,
sur la période de deux ans. Ces examens trimestriels vérifient l’ensemble des connaissances
et des compétences dans les matières fondamentales (mathématiques et français) et les
matières d’éveil (éducation physique et sportive, sciences d’observation, histoire,
géographie, récitation, chant et dessin). Au total, le corpus de documents collectés comprend
36 propositions de fin d’année (18 pour la 3e année et 18 pour la 4e année). L’examen de ces
documents permet d’estimer le niveau initial, la progression et la réussite des élèves
échantillonnés, en particulier ceux en difficulté promus en classe supérieure.
L’étude documentaire concerne aussi l’analyse des annuaires statistiques du MENA
de 2002 (date d’entrée en vigueur de la politique de promotion automatique) à 2015. Le
corpus de documents à analyser est composé de 13 annuaires statistiques.
Ces données sont complétées par une enquête par questionnaire réalisée auprès des
enseignants en vue de déterminer le degré d’efficacité qu’ils attribuent à la promotion
automatique des élèves. Cette enquête ne concerne que les participants ayant au moins 3
années d’expérience professionnelle.
4.1.2 Enquête par questionnaire
Un questionnaire a servi d’outil pour la collecte des informations auprès des
enseignants. Ce questionnaire a servi à mesurer le degré d’acceptabilité de la politique de
passage automatique des élèves auprès des enseignants.
41
4.2 MÉTHODE D’ÉCHANTILLONNAGE
Pour la sélection du corpus des résultats des élèves et des enseignants, nous avons
choisi l’échantillonnage en grappes à deux degrés pour des raisons de coûts financiers,
matériels et humains.
1erdegré :
4.2.1 Sélection des circonscriptions d’éducation de base (CEB)
La région des Hauts-Bassins compte 39 CEB dont 20 dans la province du Houet, 11
dans le Kénédougou et 8 dans le Tuy. Le nombre d’écoles dans la région est de 1206 dont
721 dans la province du Houet, 311 dans le Kénédougou et 174 dans le Tuy (MENA, 2015).
Dans la population mère des élèves du primaire au Burkina Faso, deux tiers des effectifs
d’élèves résident en zone rurale. Pour respecter ces proportions, trois CEB ont été
aléatoirement sélectionnées : une en zone urbaine et deux en zone rurale.
2e degré :
4.2.2 Sélection des écoles, des classes, des élèves et des enseignants
Dans chacune des trois CEB, six écoles publiques ont été aléatoirement sélectionnées,
soit 18 écoles en tout.
La collecte des résultats scolaires concerne tous les élèves de 3e et 4e année, dans
chacune des écoles sélectionnées.
Le questionnaire a été présenté aux enseignants des écoles publiques des trois CEB
sélectionnées au 1er degré.
4.3 ÉCHANTILLONS
4.3.1 Élèves
La taille de l’échantillon est de 1698 élèves, dont 842 filles et 856 garçons, répartis
dans les 18 écoles provenant des trois provinces que compte la région des Hauts-Bassins,
comme le montre le tableau suivant :
42
Tableau 3 Répartition de l’échantillon selon les provinces et les écoles
Échantillon de départ CE1 Sous-échantillon
apparié CE1-CE2
Localités Écoles Total Filles Garçons Élèves en difficulté
Total NB élèves
en difficulté
Province du Houet
École1 72 37 35 53 61 44
École2 101 57 44 55 90 47
École3 82 47 35 44 51 16
École4 110 48 62 81 100 73
École5 154 73 81 125 107 79
École6 90 43 47 66 77 57
Total province 609 305 304 424 486 316
Province du Tuy
École7 86 44 42 35 68 19
École8 91 45 46 58 76 48
École9 95 53 42 56 81 44
École10 91 41 50 63 82 54
École11 103 47 56 54 82 37
École12 93 49 44 57 91 55
Total province 559 279 280 323 480 257
Province du Kénédougou
École13 99 46 53 40 77 23
École14 41 18 23 22 28 10
École15 87 48 39 41 70 27
École16 88 45 43 33 64 17
École17 111 56 55 79 77 46
École18 104 45 59 74 78 48
Total province 530 258 272 289 394 171
Total région 1698 842 856 1036 1360 744
À partir de l’échantillon de départ, deux sous-échantillons ont été constitués : un sur
l’ensemble des élèves appariés (1360 élèves) et un sur l’ensemble des élèves en difficulté
appariés (744 élèves).
L’écart entre l’échantillon de départ (1698) et l’échantillon apparié (1360) représente
les valeurs manquantes, comme on le voit au tableau ci-dessus. Cette différence de 338 élèves
correspond aux élèves promus au CE2, selon les propositions de fin d’année du CE1, mais
dont les noms ne figurent pas sur les listes de CE2.
43
Les observations ayant une valeur manquante au CE2 (post-test) ne peuvent pas être
incluses dans l’appariement. Toutefois, ces observations incomplètes ont été exploitées pour
analyser la déperdition au sein de la cohorte.
4.3.2 Enseignants
Sur les 66 questionnaires distribués, 54 enseignants, dont 30 femmes, se sont portés
volontaires pour y répondre. Ils sont répartis comme suit :
Tableau 4 Répartition de l’échantillon d’enseignants selon le genre et l'expérience
professionnelle
Expérience
professionnelle
Genre
Total Homme Femme
5-9 ans 1 7 8
10-14 ans 9 11 20
15-19 ans 3 9 12
20-24ans 7 2 9
25 ans et plus 4 1 5
Total 24 30 54
4.4 MÉTHODES DE TRAITEMENT ET D’ANALYSE DES DONNÉES
Les données quantitatives ont été traitées au moyen des logiciels SPSS et Excel.
Toutefois, en ce concerne le suivi de cohorte, le recours aux logiciels a été précédé par une
opération d’appariement manuelle. Cela a d’abord consisté à saisir les noms des 1698 élèves
de la cohorte avec leurs résultats de fin d’année de la 3e année (2013-2014). Ensuite, il a fallu
repérer chacun de ces élèves sur les registres de l’année suivante pour procéder à
l’appariement. C’est ce travail qui a permis la constitution du sous-échantillon apparié de
1360 élèves présenté plus haut. Les données de nature qualitative, notamment les réponses
des participants aux questions ouvertes, ont également fait l’objet d’un traitement manuel.
4.4.1 Données quantitatives
4.4.1.1 Taux d’évolution et coefficient d’efficacité interne (CEI)
Le premier objectif de recherche, comme énoncé au chapitre 2, consiste à mesurer
l’efficacité interne de l’enseignement primaire depuis l’introduction de la promotion
44
automatique en 2002. Pour y répondre, le taux d’évolution, les indicateurs de mesure du
rendement interne, notamment le taux de promotion, de redoublement et d’abandon, sont
examinés à partir des annuaires statistiques du MENA. Le taux d’évolution exprime la
variation d’une grandeur entre deux dates. Il est exprimé en pourcentage et peut être positif
ou négatif. Un taux d’évolution positif indique une hausse, tandis qu’un taux d’évolution
négatif indique une baisse (Wikipédia, 2017). La formule de calcul du taux d'évolution est :
p =Valeur d′arrivée−valeur de départ
valeur de départ X 100
L’efficacité interne du système est aussi évaluée à l’échelle du sous-cycle à l’étude.
À ce niveau, c’est le CEI qui servira à mesurer le rendement interne de la cohorte
échantillonnée. Ce coefficient est un indicateur servant à évaluer les gaspillages de ressources
engendrés par les redoublements et les abandons. C’est un chiffre compris entre 0 et 1. Plus
le CEI est proche de 1, plus le système est jugé efficace, puisque 0 représente la situation
fictive d’un système éducatif où aucun des enfants qui accèdent à l’école n’atteint la fin du
cycle et 1 représente la situation idéale où la totalité de ceux qui accèdent à l’école achèvent
le cycle (UNESCO, 2004). La formule de calcul du CEI longitudinal est la suivante :
CEI long =nombre d’élèves non − redoublants en année t2 𝑋 𝑛𝑜𝑚𝑏𝑟𝑒 𝑑′𝑎𝑛𝑛é𝑒𝑠 𝑐𝑦𝑐𝑙𝑒
𝑛𝑜𝑚𝑏𝑟𝑒 𝑑′é𝑙è𝑣𝑒𝑠 𝑒𝑛 𝑡2 + 𝑛𝑜𝑚𝑏𝑟𝑒 𝑑′é𝑙è𝑣𝑒𝑠 𝑒𝑛 𝑡1
4.4.1.2 Devis de recherche
Le second objectif de recherche concerne l’efficacité pédagogique de la réforme. Elle
explore spécifiquement la progression et la réussite des élèves en difficulté promus en classe
supérieure. Le niveau des élèves a été observé à deux reprises : à la fin de la première année
en 2013-2014 et à la fin de la deuxième année en 2014-2015. Une analyse comparative est
effectuée entre les scores de ces élèves à ces deux temps de mesure en vue d’estimer leur
niveau de progression (analyse dynamique) et aussi d’apprécier la proportion des élèves en
difficulté qui atteint le seuil minimum d’acquisition de 50 % en classe supérieure (analyse
critériée). Il s’agit, en d’autres mots, d’estimer leur taux de réussite. Schématiquement, le
devis pour répondre à cet objectif de recherche se présente ainsi :
Tableau 5 Schématisation du plan de recherche adopté pour le volet efficacité
pédagogique
45
Cohorte 2013-
2015 sous-cycle
CE1/CE2
Fin CE1 2014 Année scolaire 2014-2015 Fin CE2 2015
Prétest Intervention Post-test
Variable
dépendante Variable
dépendante
Moyenne générale Promotion automatique +
soutien scolaire
Moyenne
générale
Selon Fortin (2010, p. 347), « le devis avant-après à groupe unique évalue un seul
groupe de sujets avant et après l’intervention en vue de mesurer les changements survenus
dans la variable dépendante. L’effet du traitement ou de l’intervention est déterminé par la
différence entre les scores obtenus au prétest et au post-test ».
Conformément à ce devis, il s’agit ici d’étudier le comportement de la variable
dépendante (moyenne générale) mesurée à deux occasions auprès du même groupe d’élèves :
avant le passage automatique et à l’issue d’une année d’exposition au dispositif de
remédiation qui accompagne le passage automatique. « L'avantage de ce devis est qu'il est
plus facile d'attribuer les différences de taux à l'effet de l'intervention lorsque les mesures
sont appariées. Si on observait deux groupes distincts (un qui a l'intervention et un qui ne l'a
pas), les différences observées seraient peut-être dues aux différences inhérentes entre les
deux groupes au départ » (Yergeau et Poirier, 2013, paragr. 7). Pour évaluer la différence de
score entre les deux temps de mesure qui indique la progression ou non des élèves, le test t
pour échantillons appariés semble le plus indiqué. Il est conçu pour vérifier l’existence d’une
différence significative entre les moyennes de deux observations sur les mêmes participants
(Fortin, 2010). Selon Portney et Watkins (2009, cités par Fortin, 2010), le test t pour
échantillons appariés est intéressant d’un point de vue statistique étant donné qu’il compare
les sujets avec eux-mêmes, diminuant ainsi l’erreur de variance dans les données du fait que
l’influence de facteurs externes est la même au cours des deux situations expérimentales.
4.4.1.3 Prémisses du test t pour échantillons appariés : test de normalité
46
Il existe deux préalables à l’exécution du test t pour échantillons appariés. Les
mesures au temps1 et au temps2 doivent être des variables continues mesurées avec la même
échelle. En plus, la distribution des données pour les deux mesures doit suivre la loi normale.
Le premier postulat est respecté. La moyenne au CE1 et au CE2 est une variable continue
mesurée sur une échelle de 0 à 10 comme l’indique la figure 3 ci-dessous. On note aussi
l’absence de données aberrantes, tous les scores au CE1 comme au CE2 sont contenus dans
l’échelle.
Figure 3 Diagramme à moustache des moyennes au CE1 et au CE2
La seconde prémisse est également respectée. L’échantillon de l’étude a une taille
(n=1630) qui est largement supérieure à 30. Il est donc de taille suffisamment grande pour
que la distribution de la moyenne suive une forme approximativement normale,
conformément au théorème central limite qui stipule que plus n augmente, plus la distribution
des scores tend à devenir normale (Bertrand, 1986). Ainsi, comme on peut le voir à la figure
4, la population de données au CE1 comme au CE2 suit une distribution « approximativement
normale » pour emprunter le terme de Bertrand (1986, p. 164), pour qui il n’existe pas de
normalité au sens strict, en particulier dans le domaine de l’éducation. L’histogramme des
données prend l’allure d’une courbe normale et la plus grande majorité des données sont
contenues dans la courbe de la loi normale de 3 écarts-types, ce qui correspond à 99% des
scores.
47
Figure 4 Distributions des scores de 1360 élèves au CE1 et au CE2
4.4.1.4 Taille d’effet
Le test t permet de savoir si la différence de moyenne entre les deux mesures est
significative d’un point de vue statistique. Toutefois, il est bon de s’assurer que la
signification statistique détectée correspond à la réalité sur le plan clinique. En effet, selon
Yergeau et Poirier (2013), il est possible qu’une différence significative soit détectée du
simple fait de la grande taille de l’échantillon, ce qui voudrait dire que la différence
significative statistique est insignifiante sur le plan clinique. Pour pallier cet inconvénient,
nous recourons à une analyse complémentaire qui permet de mieux apprécier l'ampleur de la
différence. Cela consiste à calculer la taille de l'effet à partir de l'éta-carré selon la formule
de Cohen (1988).
Éta − carré = t2
t2 + N − 1
Cet indice varie entre 0 et 1 et est interprété selon la grille élaborée comme suit par
l’auteur :
• Autour de 0,01= effet de petite taille;
• Autour de 0,06= effet de taille moyenne;
• Autour de 0,14 et plus=effet de grande taille.
48
4.4.1.5 Analyse de fiabilité (alpha de Cronbach)
Enfin, la troisième question de recherche vise à évaluer l’acceptabilité de la politique
par les enseignants.
Les caractéristiques psychométriques les plus importantes d’un instrument de mesure
sont sans contredit sa fidélité et sa validité.
Par définition, une échelle de mesure est un ensemble d’éléments portant sur le
même construit et dont la somme (ou la moyenne) représente la « quantité » du
construit pour un sujet donné […] Pour être fidèle, une échelle de mesure doit
retourner un même score pour une même personne lorsque celle-ci remplit le
questionnaire à des moments différents dans le temps, mais elle doit aussi être
composée d'items qui mesurent tous le même construit (Yergeau et Poirier, 2013,
paragr. 2-3).
Le calcul de l’indice alpha de Cronbach est l’une des méthodes courantes pour
composer une échelle qui mesure le même construit. Plus cet indice est élevé et s’approche
de 1, plus l’homogénéité ou la consistance interne de l’échelle augmente.
Sur un échantillon de 16 items au départ, cinq items ont été supprimés au regard de
la valeur de l’indice alpha de Cronbach en cas de suppression de l’élément.
49
Tableau 6 Statistiques de total des éléments
Moyenne de
l'échelle en cas
de suppression
d'un élément
Variance de
l'échelle en cas
de suppression
d'un élément
Corrélation
complète des
éléments
corrigés
Carré de la
corrélation
multiple
Alpha de
Cronbach en
cas de
suppression de
l'élément
T1_item3 18,93 28,711 ,245 ,287 ,568
T1_item5 18,65 27,138 ,338 ,511 ,547
T1_item6_inv 18,83 27,991 ,218 ,194 ,573
T1_item8_inv 19,04 29,961 ,137 ,162 ,587
T1_item9_inv 18,54 25,612 ,416 ,300 ,525
T1_item10_inv 18,70 27,533 ,325 ,229 ,551
T1_item11 18,70 27,722 ,228 ,505 ,571
T1_item12_inv 17,94 26,619 ,230 ,172 ,574
T1_item13 19,02 28,320 ,232 ,315 ,570
T1_item14_inv 18,80 27,184 ,219 ,244 ,575
T1_item_16_inv 18,41 27,416 ,247 ,287 ,567
La consistance interne de l’échelle est maximisée en gardant ces 11 items avec un
coefficient de fidélité relativement modéré de 0,588, comme on le voit au tableau 7.
Tableau 7 Statistiques de fiabilité basées sur 11 éléments
Alpha de Cronbach
Alpha de Cronbach basé sur des éléments normalisés
Nombre d'éléments
0,588 0,592 11
En matière de référence, un indice de 0,70 est généralement accepté par la
communauté scientifique comme valeur minimale, même si certains auteurs sont plus
exigeants, tandis que d’autres tolèrent des indices plus bas en fonction des domaines d’étude
ou de l’objet de la mesure (Yergeau et Poirier, 2013). Selon Henerson, Morris et Fitz-Gibbon
(1987), même si un coefficient de fiabilité de 0,7 est souhaitable, dans le cas des mesures
50
d’attitude, des coefficients plus bas sont parfois tolérés au regard du caractère instable de
l’attitude d’une personne comparée par exemple à ses aptitudes. Toutefois, soulignent les
auteurs, la confiance de prise de décision basée sur les résultats de la mesure se trouve
amoindrie si le coefficient alpha était plus bas que 0,7.
En ce qui concerne la valeur que devrait atteindre le coefficient alpha, il n'existe
pas, encore là, de critère absolu (en principe, le coefficient alpha peut prendre
une valeur se situant entre 0 et 1). Les valeurs tolérées varient en fait d'un
chercheur à l'autre […] Il ne faut pas oublier que deux principaux facteurs
exercent une influence sur la valeur du coefficient alpha : le nombre d'items et
leur covariation. Ainsi et toutes choses étant égales par ailleurs, il serait possible
d'obtenir un coefficient alpha relativement élevé avec un très grand nombre
d'items entretenant des relations modérées. De la même façon, un nombre limité
d'items fortement corrélés permettrait d'aboutir à une valeur relativement élevée
au coefficient alpha (Gagné et Godin, 1999, p. 56).
Ce dernier point de Gagné et Godin (1999) se vérifie avec les données de cette étude.
En ne conservant que les items les plus corrélés, soit les items 3, 5, 11 et 13, le coefficient
alpha passe de 0,588 à 0,703 comme on peut le voir au tableau qui suit3.
Tableau 8 Statistiques de fiabilité basées sur 4 éléments
Alpha de Cronbach
Alpha de Cronbach basé sur des éléments normalisés
Nombre d'éléments
0,703 0,701 4
Pour ce qui concerne l’objet de la mesure, l’information fournie par les deux groupes
d’items est sensiblement identique. Dans les deux cas de figure, la moyenne de l’échelle se
situe pratiquement au même emplacement sur l’échelle de Likert. Comme le montrent les
tableaux plus bas, avec les 11 items, la moyenne de l’échelle est de 20,56/55, soit 1,869/5 sur
l’échelle de Likert. Avec les quatre items, la moyenne de l’échelle est de 6,93/16, soit 1,731/5
sur l’échelle de Likert.
3 Voir l’annexe 6 pour l’ensemble des analyses de fiabilité
51
Tableau 9 Statistiques d’échelle selon le nombre d’éléments
Ainsi, en plus du caractère instable du concept mesuré, le nombre d’items de
l’instrument de mesure pourrait constituer des explications possibles de la valeur du
coefficient alpha obtenu à l’analyse de fiabilité.
4.4.1.6 Validité de l’instrument
En plus de sa fidélité, un instrument doit bien mesurer ce qu’il est censé mesurer pour
être valide. « La validité concerne la solidité, la fiabilité ou la légitimité des inférences ou
des affirmations qui sont faites sur la base des scores obtenus » (McMillan, 2001, p.17,
traduction libre).
Pour nous assurer que notre échelle appréhende bien le construit latent qui nous
intéresse, c’est-à-dire l’attitude réelle des enseignants à l’égard de la réforme, ou du moins
celle qui s’en rapproche le plus, nous avons pris en amont les précautions suivantes :
1) prétest du questionnaire auprès de cinq enseignants de la région du Centre dont les
observations nous ont amenés à retirer les items 6 et 7 portant respectivement sur la
fréquence de mise en œuvre des activités de remédiation dans les classes et sur la
classification des problèmes majeurs affectant la qualité de l’éducation. La première
question risquait d’introduire des biais liés à la désirabilité sociale du fait qu’elle
revenait, du point de vue de l’enseignant, à faire en quelque sorte une auto-évaluation
de ses pratiques en classe. La deuxième question a été abandonnée pour sa
complexité;
2) anonymat et confidentialité de la procédure de collecte des données. Les
questionnaires ont été retournés sous pli fermé pour éviter l’autocensure et les
influences extérieures;
3) inclusion d’une question dichotomique. Comme le suggère DeVellis (2012, p.103,
traduction libre), « il pourrait être possible et relativement pratique d'inclure des items
supplémentaires dans le même questionnaire qui aideront à déterminer la validité de
52
l'échelle finale ». À cet égard, nous avons inclus dans le questionnaire une question
dichotomique explicite qui vise, tout comme l’échelle d’attitude, à savoir si les
enseignants sont favorables ou opposés aux mesures de suppression du redoublement.
Il s’agit donc d’un item de contrôle dont la similitude ou la dissemblance des résultats
avec ceux de l’échelle de Likert permet de vérifier si l’attitude des enseignants à
l’égard de la réforme est bien appréhendée.
4.4.1.7 Indicateur d’attitude positive ou négative
Dans le chapitre précédent, nous avons circonscrit les contours du concept d’attitude.
Pour les besoins de la mesure, « une attitude peut être définie comme une disposition
personnelle commune à un ensemble d’individus, possédée à différents degrés, qui les
conduit à réagir à des objets, à des situations ou à des propositions d’une façon que l’on peut
qualifier de favorable ou de défavorable » (Demeuse, 2004, p.189). L’attitude des
enseignants à l’égard de la pratique de promotion automatique des élèves est mesurée sur une
échelle de Likert en 5 points (5 ꓿ tout à fait d’accord; 4꓿d’accord; 3 ꓿ sans opinion; 2 ꓿ en
désaccord; 1 ꓿ tout à fait en désaccord). Cela a permis par la suite de calculer la moyenne de
l’échelle afin de déduire le degré d’acceptabilité de la réforme par les enseignants.
Opérationnellement, nous avons deux indicateurs d’attitude définis selon les deux
aspects du concept (positif ou négatif) :
• indicateur d’une attitude positive et favorable (les participants endossent dans leur
majorité les affirmations en faveur de la promotion automatique et rejettent les
affirmations en défaveur de la réforme);
• indicateur d’une attitude négative et défavorable (les participants endossent dans leur
majorité les affirmations en défaveur de la promotion automatique et rejettent les
affirmations en faveur de la réforme).
L’attitude positive ou négative des enseignants est évaluée sur la base de la moyenne
de l’échelle de Likert. Plus la moyenne de l’échelle est élevée et tend vers 5, plus l’attitude
est jugée favorable. Inversement, plus la moyenne est faible et tend vers 1, plus l’attitude est
jugée défavorable.
53
4.4.2 Données qualitatives
Les données de nature qualitative, notamment les réponses des participants aux
questions ouvertes (voir questionnaire en annexe), ont été analysées thématiquement. Elles
ont fait l’objet d’une classification en deux catégories suivant le modèle suggéré par
Henerson, Morris et Fitz-Gibbon (1987), selon qu’elles expriment une opinion favorable ou
défavorable au passage automatique des élèves.
4.5 TRIANGULATIONS DES DONNÉES
Comme mentionné plus haut, cette étude repose fortement sur la triangulation des
méthodes de collectes de données. Cela consiste à confronter les données issues de plusieurs
sources dans le but de renforcer la validité des résultats de l’étude si ces différentes méthodes
de collecte d’informations sur le même phénomène aboutissent à des résultats similaires
(Hite, 2002; McMillan, 2001). En plus d’améliorer la validité interne, l’utilisation de
plusieurs méthodes de collecte de données permet de saisir le phénomène dans toute sa
richesse et sa complexité (Depover, 2009). Les informations ainsi collectées ont subi trois
types de croisement.
4.5.1 Confrontation des statistiques officielles avec les résultats
scolaires
La confrontation des statistiques officielles, portant sur l’efficacité interne du système
éducatif avec les résultats scolaires des élèves qui indiquent l’efficacité pédagogique de la
stratégie, permet de se prononcer par rapport à l’efficience du système. Cela pourra informer
si le système est véritablement efficient (cas d’un système où efficacité interne rime avec
efficacité pédagogique) ou seulement efficient en apparence (cas d’un système où les bons
indicateurs d’efficacité interne ne sont pas reflétés dans le rendement des élèves).
4.5.2 Confrontation de l’échelle de Likert avec la question
dichotomique et la question ouverte
L’enquête par questionnaire tente d’appréhender l’attitude des enseignants à l’égard
de la réforme à travers une échelle d’attitude et une question dichotomique assortie d’une
question ouverte. Le croisement de ces différentes données est un moyen de mieux
54
appréhender l’attitude des enseignants à l’égard de l’objet de la mesure (le passage
automatique des élèves) et ainsi d’apprécier le degré d’acceptabilité de la réforme.
4.5.3 Confrontation de l’étude documentaire avec l’enquête par
questionnaire
Une triangulation entre l’analyse des dossiers scolaires et les résultats de l’enquête
par questionnaire est effectuée afin de comparer les constats sur l’efficacité pédagogique de
la promotion automatique issus de ces deux sources de données.
Telle est la méthodologie adoptée pour atteindre les objectifs de l’étude dont les
résultats sont présentés au prochain chapitre.
55
CHAPITRE 5 : PRÉSENTATION ET DISCUSSION DES
RÉSULTATS
Les résultats présentés dans la première section de ce chapitre découlent de l’analyse
des données recueillies pour répondre aux trois questions de recherche. La seconde section
est consacrée à la discussion des résultats préalablement présentés.
5.1 PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
5.1.1 Efficacité interne de l’enseignement primaire
En rappel, le premier objectif de l’étude est de vérifier si les mesures d’interdiction
du redoublement à l’intérieur des sous-cycles et sa limitation entre les sous-cycles induisent
une amélioration ou une dégradation des indicateurs de rendement interne dans la région des
Hauts-Bassins. La période considérée va de l’année d’introduction de cette réforme (2002) à
2015.
En ce qui concerne le rendement interne, les annuaires statistiques fournissent aussi
bien des données nationales que régionales. Cela offre donc l’opportunité de donner un
aperçu général de l’effet de la réforme au niveau national, avant la présentation des résultats
propres à la région des Hauts-Bassins.
Les mesures sur le redoublement diffèrent selon les classes. Aussi, l’évolution des
indicateurs de rendement interne est-elle analysée selon la distinction que fait la réforme entre
les classes où le redoublement est limité à 10% des effectifs et celles où il est strictement
interdit de faire redoubler un élève.
5.1.1.1 Évolution des indicateurs d’efficacité interne au niveau national
dans les classes à redoublement limité
Sur le plan pratique, la limitation du redoublement consiste à promouvoir 90 % des
effectifs des classes de CP2 vers le CE1 et de celles du CE2 vers le CM1. Les figures ci-après
montrent l’évolution des indicateurs d’efficacité interne au niveau national dans ces classes
depuis la mise en œuvre de la politique de lutte contre le redoublement.
56
Figure 5 Évolution des indicateurs d’efficacité interne dans les classes à redoublement
limité de 2002 à 2015
On observe une tendance générale à la baisse aussi bien pour le taux de redoublement
que pour le taux d’abandon.
Le taux de redoublement s’est réduit de plus de la moitié au CP2, passant de 13,2 %
en 2002 à 5,6 % en 2015, représentant un taux d’évolution de -57 %. Il en est de même au
CE2 où le taux de redoublement est passé de 16,4 % à 7,5 % entre les deux dates, ce qui
équivaut à un taux d’évolution de -54 %. Cette même tendance est observée au CM2, dernière
classe du primaire sanctionnée par un examen de fin de cycle, même si la régression y est
moins radicale. Le taux de redoublement au CM2 est passé de 36,6 % à 22,5 % au cours de
la période, ce qui correspond à un taux d’évolution de -38 %.
Au CP2, le taux d’abandon a connu une grande régression, passant de 6,3 % en 2002
à 1,3 % en 2015, ce qui équivaut à un taux d’évolution de -79 %. Au CE2, ce taux est passé
de 9,5 % à 3,4 % entre les deux dates, ce qui représente un taux d’évolution de -64 %.
5.1.1.2 Évolution des indicateurs d’efficacité interne au niveau national
dans les classes à promotion automatique
À la différence du dispositif de gestion du flux entre les sous-cycles, la législation
scolaire interdit tout redoublement entre les classes à l’intérieur d’un même sous-cycle. Ainsi,
le passage en classe supérieure se fait de façon automatique entre le CP1 et le CP2, entre le
CE1 et le CE2, entre le CM1 et le CM2. Les figures suivantes présentent l’évolution des
indicateurs d’efficacité interne dans ces classes entre 2002 et 2015.
57
Figure 6 Évolution du taux de redoublement et d'abandon dans les classes à
promotion automatique de 2002 à 2015
Contrairement aux classes à redoublement limité, la tendance générale à la baisse des
indicateurs ne concerne que le taux de redoublement. Le taux d’abandon affiche une
évolution tout à fait différente.
Le taux de redoublement a connu une régression radicale au cours de la période
considérée. Au CP1, il est passé de 12,3 % en 2002 à 1,5 % en 2015, équivalant à un taux
d’évolution de -87 %. Au CE1, le taux de redoublement a chuté, passant de 17,5 % à 4 %, ce
qui représente un taux d’évolution de -77 %. Au CM1, l’indicateur est passé de 19 % à 5,4 %,
ce qui équivaut à taux d’évolution de -71 %.
Pour ce qui est du taux d’abandon, on observe une évolution en dents de scie au CP1
et au CE1 au cours de la période considérée et surtout une dégradation de l’indicateur dans 2
des 3 classes examinées : le CP1 et le CM1. Au CP1, le taux d’abandon, au lieu de régresser
comme c’est le cas dans les classes à redoublement limité, a plutôt enregistré une hausse
passant de 8,2 % en 2002 à 9,4 % en 2015, équivalant à un taux d’évolution de +14 %. On
note toutefois une baisse de l’abandon en 2008 (6,7 %) et en 2013 (7,1 %) dans cette classe.
Au CE1, le taux d’abandon a baissé entre 2002 et 2005, passant de 10,2 % à 6,2 %. Mais
depuis lors, l’indicateur connaît une évolution ascendante et a atteint 8,8 % en 2015. Au
CM1, le taux d’abandon s’est nettement dégradé, passant de 8,7 % en 2002 à 14,4 % en 2015,
représentant un taux d’évolution de +65 %.
En résumé, depuis la mise en œuvre des mesures de lutte contre le redoublement, on
note une réduction du taux de redoublement dans toutes les classes. Les résultats sont par
58
contre un peu mitigés en ce qui concerne le taux d’abandon qui s’est réduit dans les classes
à redoublement limité, mais qui s’est curieusement dégradé dans les classes où tous les élèves
sont autorisés à passer en classe supérieure.
Les figures qui suivent mettent en relief le comportement atypique du taux d’abandon
lorsque l’ensemble des classes du primaire est analysé dans un ordre croissant des niveaux
d’études.
Figure 7 Variation selon les classes des indicateurs d’efficacité interne en 2002 et en
2015 au niveau national
En 2002, l’ampleur de l’abandon et aussi du redoublement ne semblait pas liée à un
niveau particulier, les indicateurs étaient élevés pour tous les niveaux d’étude. En 2015, par
contre, on note une variation prononcée selon les classes du taux d’abandon après une
décennie d’application des mesures de réduction du redoublement. On observe un fort taux
d’abandon dans les classes où la promotion automatique est appliquée et un faible taux
d’abandon dans les classes où le redoublement est limité à 10 %.
En 2015, dans les classes composant le sous-cycle CP, le taux d’abandon est de 9,4 %
au CP1 contre 1,3 % au CP2, soit une différence de 8 points de pourcentage. Dans le sous-
cycle CE, le taux d’abandon est de 8,8 % au CE1 contre 3,4 % au CE2, soit une différence
de 5 points de pourcentage. C’est dans la classe à promotion automatique du sous-cycle CM
qu’on enregistre le plus fort taux d’abandon (14 %). On note qu’aucune des classes avant les
mesures de réduction du redoublement en 2002 n’avait atteint un tel niveau d’abandon. Ces
forts taux d’abandon influent directement sur le taux de promotion dans ces classes où la
législation scolaire veut que tous les élèves soient promus aux niveaux supérieurs. On
59
constate cependant que les taux de promotion sont paradoxalement plus faibles dans ces
classes que dans celles où le redoublement est autorisé jusqu’à hauteur de 10 % des effectifs.
Ainsi, le taux de promotion au CP1 est de 89,1 % contre 93,1 % au CP2. Au CE1, il est de
87,2 % contre 89,1 % au CE2.
Toutefois, comparativement à la situation antérieure aux mesures de réduction du
redoublement, on observe une amélioration du taux de promotion dans toutes les classes. Le
gain est en moyenne de 12 points de pourcentage pour l’ensemble des classes. Par exemple,
le taux de promotion au CP2 est passé de 80,5 % en 2002 à 93,1 % en 2015, ce qui représente
un taux d’évolution de +15 %. Au CE1, il est passé de 72,3 % à 87,2 % entre les deux dates,
équivalant à un taux d’évolution de +20 %. Au CE2, le taux de promotion a augmenté,
passant de 74,1 % en 2002 à 89,1 % en 2015, représentant un taux d’évolution de +20 %.
Les tendances en ce qui concerne l’évolution des indicateurs d’efficacité interne dans
la région des Hauts-Bassins sont assez semblables à celles observées au niveau national
comme on peut le voir à la figure 8.
5.1.1.3 Efficacité interne de l’enseignement primaire dans la région des
Hauts-Bassins
Tout comme au niveau national, on note une grande baisse du taux de redoublement
dans toutes les classes, une baisse du taux d’abandon dans les classes où le redoublement est
limité et une augmentation du même indicateur dans les classes à promotion automatique
entre 2002 et 2015.
Figure 8 Variation selon les classes des indicateurs d’efficacité interne au niveau de la
région des Hauts-Bassins en 2002 et en 2015
60
Les classes à promotion automatique enregistrent les plus grandes baisses du taux de
redoublement. Au CP1, l’indicateur est passé de 16 % en 2002 à 0,4 % en 2015, équivalant
à un taux d’évolution de -98 %. Au CE1, le taux d’évolution de l’indicateur est de -90 %, le
taux de redoublement étant passé de 17,8 % à 1,7 % entre les deux dates. La baisse est
également forte au CM1 où le taux de redoublement a chuté, passant de 18,4 % en 2002 à
1,5 % en 2015, ce qui représente un taux d’évolution de -92 %. La plus grande baisse dans
les classes à redoublement limité est enregistrée au CP2 avec un taux d’évolution de -64 %,
le taux de redoublement étant passé de 12,7 % à 4,9 % entre 2002 et 2015.
Tout comme au niveau national, le taux d’abandon s’est accru uniquement dans les
classes où le redoublement est interdit. On voit, par exemple, qu’au CP1 l’indicateur est passé
de 1,8 % à 8,3 % entre 2002 et 2015, ce qui équivaut à un taux d’évolution de +361 %. Au
CM1, le taux est passé de 6,1 % en 2002 à 18,2 % en 2015, représentant un taux d’évolution
de +198 %. En revanche, le taux d’abandon connaît une baisse dans les classes où le
redoublement est autorisé. Son taux d’évolution est de -65 % au CP2 entre 2002 et 2015,
l’indicateur ayant régressé, passant de 6,9 % à 2,4 % entre les deux dates. Au CE2,
l’évolution du taux d’abandon est de -62 %, l’indicateur étant passé de 9,1 % en 2002 à 3,4 %
en 2015.
Les variations du taux de promotion dans la région des Hauts-Bassins sont également
similaires à celles de l’ensemble du pays. Le taux de promotion est en nette augmentation
dans toutes les classes, même si le taux des classes à promotion automatique est encore plus
faible que celui des classes à redoublement limité, en 2015. C’est au sous-cycle CE qu’on
enregistre les plus grandes augmentations du taux de promotion avec un taux d’évolution de
+20 % au CE1 et de +19 % au CE2, l’indicateur étant respectivement passé de 80,3 % à
92,8 % et de 71,6 % à 85,6 % entre 2002 et 2015.
Toutefois, on peut souligner que les gains considérables engendrés par la réduction
du redoublement auraient accru davantage le taux de promotion si les abandons avaient été
plus maîtrisés.
En résumé, au niveau national comme au niveau de la région cible de cette étude, les
statistiques officielles semblent suggérer qu’une partie des élèves promus automatiquement
en classe supérieure abandonnent l’école, ce qui semble tout de même paradoxal. Une partie
61
des gains considérables en matière d’efficacité interne, obtenus grâce à la réduction du
redoublement, se trouve donc perdue par l’augmentation de l’abandon. En d’autres mots, il
semble se passer comme un phénomène de vases communicants entre le redoublement et
l’abandon. Ce constat nous a amenés à examiner ce phénomène de déperdition dans les
classes à promotion automatique à partir des informations collectées sur notre cohorte-
échantillon. Le tableau suivant en fait la synthèse.
Tableau 10 Distribution de la déperdition dans la cohorte-échantillon entre 2013-2014
et 2014-2015 selon les catégories de moyenne
Sur un échantillon de 1698 élèves de CE1 déclarés promus en 2013-2014 pour
l’ensemble de la région, 1360 étaient effectivement présents au CE2 l’année suivante, d’où
un écart de 338 élèves. Le taux de déperdition corrigé est de 17% si l’on considère les 43
élèves absents dont le score moyen est au-dessus du seuil minimal d’acquisition comme des
élèves promus qui ont rejoint d’autres écoles.
Plus la moyenne baisse, plus la déperdition augmente, variant de 7 % pour les élèves
dont le score est au-dessus de la moyenne à 45 % pour les élèves les plus faibles. On voit que
finalement la déperdition se concentre au niveau des élèves les plus faibles, ceux dont la
moyenne est comprise entre 0 et 2,99. Pour l’ensemble de la région, sur 479 élèves de cette
catégorie déclarés promus, 217 sont absents au CE2, ce qui représente 45 % de déperdition.
La déperdition touche presque un élève sur deux dans cette catégorie. La province du
62
Kénédougou enregistre la plus forte déperdition : sur 87 des élèves de cette catégorie déclarés
promus, 77 sont absents au CE2, ce qui représente une déperdition de 89 %. Dans la province
du Houet, sur 224 des élèves de cette catégorie, 90 sont absents au CE2, équivalant à une
déperdition de 40 %. Dans la province de Tuy, la déperdition touche 30 % des élèves faibles.
En matière d’efficacité interne, la non-promotion est considérée comme un gaspillage
de ressources éducatives. L’ampleur de ces gaspillages dûs aux redoublements et aux
abandons est communément mesurée par le CEI, calculé ici en utilisant la formule
longitudinale de l’UNESCO (2004) pour la cohorte à la fin du sous-cycle.
CEI long = 1403 X 2
1640 + 1698= 0,84
1403 correspond au nombre d’élèves non-redoublants au CE2 en 2015, 2 au nombre
d’années du cycle, 1640 au nombre d’élèves au CE2 en 2015 et 1698 au nombre
d’élèves au CE1 en 2014.
Le complémentaire à 1 du CEI (1-CEI) représente les ressources ayant servi à financer
les redoublements et abandons. En d’autres mots, il s’agit du pourcentage de ressources
gaspillées. Plus le CEI tend vers 1, plus le système éducatif est jugé efficace. Ainsi, pour les
élèves de la cohorte à l’étude, 16 % des ressources utilisées pour leur scolarisation peuvent
être considérées comme perdues.
Le taux de promotion entre le CE1 et le CE2 en 2014-2015 dans la région des Hauts-
Bassins, comme mentionné plus haut, est de 92,8 %, ce qui au premier abord semble
satisfaisant en matière d’efficacité interne. Cependant, le CEI calculé à partir d’un échantillon
de ce niveau d’étude incite à la prudence quant à l’efficience du système au regard de la
persistance des gaspillages engendrés par les nombreuses déperditions.
De plus, l’efficience d’un système éducatif ne se limite pas à l’efficacité interne. Elle
prend également en compte des aspects qualitatifs comme les compétences réelles acquises
par les élèves au sortir de l’école. Aussi, la section suivante se consacre à l’efficacité
pédagogique de la réforme de réduction du redoublement.
63
5.1.2 Efficacité pédagogique de la pratique du passage automatique
Concernant l’efficacité pédagogique de la pratique du passage automatique des
élèves, l’objectif de recherche consistait à vérifier s’il existait une différence significative
entre le rendement moyen en 3e année et le rendement moyen en 4e année pour les élèves en
difficulté ayant bénéficié du passage automatique en 2014-2015 dans la région des Hauts-
Bassins. L’apprentissage des élèves est analysé sous trois angles correspondant aux trois
modes de comparaison des performances : l’interprétation normative, dynamique et critériée
(Laurier, 2005). Le niveau initial de la cohorte au début du sous-cycle est évalué suivant une
interprétation normative qui consiste à comparer le rendement de chaque élève au rendement
moyen de l’ensemble de la cohorte. Leur progression et leur réussite en classe supérieure
sont évaluées à travers une interprétation dynamique et critériée. La première est une
comparaison intra sujet des performances des élèves entre deux temps de mesure, en d’autres
mots l’élève est comparé à lui-même. La seconde interprétation compare le rendement de
chaque élève à un critère de performance (dans notre cas, il est question du seuil minimal
d’acquisition). Le rendement de l’élève est donc jugé en fonction des objectifs
d’apprentissage visés.
5.1.2.1 État des lieux du niveau initial des élèves de la cohorte-
échantillon : analyse normative
Une réforme éducative efficace est censée favoriser la réussite du plus grand nombre
d’élèves. Dans le contexte de la promotion automatique au Burkina Faso, cela implique que
les élèves en difficulté puissent rattraper leur retard d’apprentissage tout en assimilant les
compétences de la classe supérieure.
À la fin du CE1, comme le montre le tableau 11, l’ensemble des 1698 élèves de la
cohorte a obtenu une moyenne égale à 4,537 (écart-type=2,072). Les scores sont donc
relativement dispersés autour de la moyenne et assez étendus avec 9,570 comme plus fort
score et 0,980 comme plus faible score.
64
Tableau 11 Rendement scolaire de l’ensemble de la cohorte en 2013-2014
La moyenne de la cohorte de 4,537 sur 10 indique que le rendement global de la
cohorte est peu satisfaisant puisque cette moyenne est en dessous du seuil minimal de 5 sur
10. Le tableau montre que les élèves des catégories C et D, qui représentent 61,2 % de la
cohorte ont un niveau d’acquisition en dessous de la moyenne. Parmi ces derniers, 28,2 %
sont sous la barre des 30 %, avec une moyenne inférieure à 3 sur 10. Les élèves performants
représentent 38,8 %, dont seulement 6,8 % peuvent être considérés comme excellents avec
un niveau d’acquisition de plus de 80 %.
5.1.2.2 Progression des élèves : analyse dynamique
Cette analyse porte uniquement sur le sous-échantillon des élèves en difficulté
appariés puisque les politiques de redoublement ou de promotion automatique concernent
principalement ce groupe d’élèves.
Résultats du test t pour échantillon apparié
Les statistiques du test t révèlent que le rendement moyen des 744 élèves en difficulté
promus en classe supérieure est nettement en dessous de la moyenne au CE1 comme au CE2.
Tableau 12 Statistiques pour échantillons appariés
Moyenne N
Écart-
type
Erreur
standard
moyenne
Paire
1
MOY_CE1 3,356 744 ,9414 ,0345
MOY_CE2 3,499 744 1,1572 ,0424
Valide 1698
Manquant
e
0
4,537 115 6,8 6,8 6,8
4,170 544 32,0 32,0 38,8
2,072 560 33,0 33,0 71,8
0,980 479 28,2 28,2 100,0
9,570 1698 100,0 100,0
Catégorisation MOY_GEN_CE1
Effectifs % % valide % cumulé
B-[5-7,99]
C-[3-4,99]
D-[0-2,99]
Total
Minimum
Maximum
A-[8-10]
N
Moyenne
Médiane
Écart-type
Statistiques MOY_GEN_CE1
65
Selon l’analyse faite avec le test t, il y a une différence statistiquement significative
au seuil de5 % (t (743) =-4,604, p = 0,000) entre le score moyen au CE1 (M = 3,35,
É.T. = 0,94) et celui du CE2 (M = 3,49, É.T. = 1,15). Les scores sont plus dispersés au CE2
avec un écart-type de 1,1572 contre 0,9414 au CE1. Comme P <α (0,05), nous rejetons
l’hypothèse nulle au profit de l’hypothèse alternative.
Le test t montre que le rendement moyen des élèves en difficulté est légèrement plus
élevé au CE2, avec un gain de 0,1427 point par rapport à la moyenne de CE1.
Tableau 13 Test t pour échantillons appariés
Toutefois, comme nous l’avons mentionné plus haut, il est possible que cette
différence significative au plan statistique soit causée par l’importance de la taille de notre
échantillon. Donc, procédons-nous à une analyse complémentaire qui consiste à calculer la
taille de l’effet à partir des résultats du test t afin d’apprécier l’ampleur de la différence. Selon
la formule de Cohen (1988), la taille de l’effet est calculée à partir de l'éta-carré partiel (η2).
Éta − carré =−4,6042
−4,6042 + 744 − 1 =
21,1968
764,197= 0,028
L'éta-carré partiel (η2) est de 0,02. Cela correspond à un effet de petite taille selon le
barème de Cohen (1988), puisque l'éta-carré tourne autour de 0,01. L'éta-carré partiel (η2)
représente la proportion de variances de la variable dépendante expliquée par la variable
indépendante (Yergeau et Poirier, 2013).
Les analyses descriptives qui suivent permettent de mieux cerner la signification de
ces résultats surtout sur le plan clinique.
Inférieure Supérieure
Paire 1 MOY_CE1
MOY_CE2
-0,1427 0,8452 0,031 -0,2035 -0,0818 -4,604 743 0
Différences appariées
t ddl
Sig.
(bilatérale)Moyenne Écart-type
Erreur
standard
moyenne
Intervalle de confiance 95% de
la différence
66
Tableau 14 Performances des élèves au CE1 en 2013-2014 et au CE2 en 2014-2015 par
catégories de moyenne
A-[8-10] B-[5-7,99] C-[3-4,99] D-[0-2,99]
78 35 0 0
69,0% 31,0% 0,0% 0,0%
22 408 69 4
4,4% 81,1% 13,7% 0,8%
0 88 294 100
0,0% 18,3% 61,0% 20,7%
0 1 79 182
0,0% 0,4% 30,2% 69,5%
Total 1360 100 532 442 286
D-[0-2,99] 262
Source: proposition de fin d'année, calcul de l'auteur.
Situation des élèves promus à la fin CE2
A-[8-10] 113
C-[3-4,99] 482
Répartition des élèves selon la
moyenne avant la promotion en fin CE1
B-[5-7,99] 503
Tel que le montre le tableau ci-dessus, des 113 élèves qui étaient dans la catégorie A
au CE1, 78 (69 %) sont restés dans la même catégorie au CE2, tandis que 35 (31 %) ont
régressé dans la catégorie inférieure.
Des 503 élèves qui étaient dans la catégorie B au CE1, 408 (81,1 %) sont restés dans
la même catégorie au CE2, 22 (4,4 %) ont progressé vers la catégorie supérieure, tandis que
69 (13,7 %) ont régressé dans la catégorie C et 4 (0,8 %) dans la catégorie D.
Des 482 élèves qui étaient dans la catégorie C au CE1, 294(61 %) sont restés dans la
même catégorie au CE2, 88 (18,3 %) ont progressé vers la catégorie supérieure, tandis que
100(20,7 %) ont régressé dans la catégorie D.
Des 262 élèves qui étaient dans la catégorie D au CE1, 182 (69,5 %) sont restés dans
la même catégorie au CE2, 79 (30,2 %) ont progressé vers la catégorie C et 1 seul (0,4 %) a
pu progresser vers la catégorie B.
Le tableau ci-après fait la synthèse, pour l’ensemble de la cohorte et pour les élèves
en difficulté, des différentes trajectoires empruntées par les élèves une année après leur
promotion au CE2.
67
Tableau 15 Répartition des élèves en difficulté selon la trajectoire empruntée au CE2
Le croisement des résultats des élèves à la fin du CE1 et du CE2 montre que le
rendement de la grande majorité n’a pas connu d’évolution significative. En effet, pour
l’ensemble de la cohorte, comme on le constate au tableau 15, 962 élèves sur 1360, soit
70,7 %, sont restés dans la même catégorie que celle où ils étaient l’année précédente. Pour
les élèves en difficulté (ceux des catégories C et D), 476 élèves sur 744, soit 64 %, sont restés
dans la même catégorie. Les élèves en difficulté qui ont progressé sont au nombre de 168,
soit 22,6 %. À l’opposé, ceux qui ont régressé sont au nombre de 100, soit 13,4 %. Au total,
ceux qui sont en stagnation ou en régression représentent 77,41 % (576 élèves sur 744).
Le test t indique une différence de moyenne de faible amplitude entre le rendement
des élèves en difficulté au CE1 et au CE2. Les statistiques descriptives nous informent que
ce faible écart de moyenne est lié au progrès de seulement 22,6 % des élèves en difficulté
promus en classe supérieure, soit 168 élèves sur 744.
5.1.2.3 Réussite des élèves à la fin du sous-cycle : analyse critériée
Nous avons vu que 22,6 % des élèves en difficulté ont progressé comparativement à leur
rendement de l’année antérieure. Au regard des objectifs d’apprentissage, il est utile de
connaître la proportion de ces élèves qui atteint le seuil minimum d’acquisition (50 %).
NB élèves Proportion NB élèves Proportion
Progrès vers cat. Supérieures 190 14,0% 168 22,6%
Regression vers cat. Inférieures 208 15,3% 100 13,4%
Maintien dans la même cat. 962 70,7% 476 64,0%
1360 100,0% 744 100,0%Total
TrajectoiresEnsemble cohorte Élèves en difficulté
68
Tableau 16 Proportion des élèves en difficulté atteignant le seuil minimum
d’apprentissage au CE2
Moy. < 5 Moy. ≥ 5
Réussite
par
catégories
Réussite
élèves
performants
Réussite
élèves en
difficulté
Réussite
ensemble
cohorte
A-[8-10] 113 0 113 100,0%
B-[5-7,99] 503 73 430 85,5%
C-[3-4,99] 482 394 88 18,3%
D-[0-2,99] 262 261 1 0,4%
Total 1360 728 632 46,5%
Moyennes par
cat. avant la
promotion en
fin CE1
Total
88,1%
Source: proposition de fin d'année, calcul de l'auteur.
Situation des promus à la fin CE2
46,5%
12,0%
Ce tableau montre qu’en fin de sous-cycle, 632 élèves sur 1360 ont un rendement
scolaire au-dessus du seuil minimal d’acquisition. Cela correspond à un taux de réussite de
46,5 %. Parmi les élèves dont la moyenne était au-dessus du seuil de performance au CE1,
73 sont descendus en dessous du seuil, mais la grande majorité continue d’avoir un rendement
satisfaisant. Ils sont 543 (113+430) sur 616 au départ à rester au-dessus du seuil de
performance, ce qui représente 88,1 % de taux de succès. Des 744 élèves en difficulté promus
en classe supérieure, seulement 89 (88+1) ont pu rattraper leur retard, ce qui représente 12 %
de taux de réussite.
On note que dans le groupe des élèves en difficulté promus en classe supérieure, ceux
qui ont pu franchir la barre du seuil de performance sont presque tous issus de la catégorie
C, la tranche des élèves moyennement en difficulté, c’est-à-dire ceux dont la moyenne
oscillait entre 3 et 4,99 avant la promotion automatique. Des 89 élèves en difficulté qui ont
pu refaire leur retard d’apprentissage, 88 proviennent de cette tranche, ce qui équivaut à 99 %.
En d’autres termes, les chances de réussite des élèves en grande difficulté au CE1, ceux de
la catégorie D (moyenne de 0 à 2,99), sont très infimes. Ce groupe était au nombre de 262 au
CE1; 1 seul élève a pu franchir le seul seuil minimum, ce qui équivaut à 0,4 %.
En plus de ces données quantitatives collectées à une grande échelle, cette étude s’est
également appuyée sur le savoir d’expérience des enseignants interrogés individuellement au
sujet du rendement des élèves en difficulté promus en classe supérieure. La figure 9 qui suit
résume leurs réponses.
69
Figure 9 Rendement des élèves faibles promus selon les enseignants
Les enseignants pensent dans leur grande majorité (94 %) que les élèves faibles
promus ont du mal à réussir en classe supérieure à cause des déficits d’apprentissage de la
classe antérieure. Selon l’enseignant EZU154, « les élèves qui sont allés en classe supérieure
avec des lacunes, traînent ces mêmes lacunes généralement dans ces classes et éprouvent
d’énormes difficultés pour l’acquisition de nouvelles connaissances. Dans les classes
supérieures, ils ne comprennent pas les nouvelles notions et cela les conduit à perdre le goût
de l’apprentissage ». Abondant dans le même sens, l’enseignant EZU23 pense que l’élève
doit surmonter les difficultés d’apprentissage de la classe où il se trouve avant de poursuivre
sa scolarité. « Si l’élève n’arrive pas à vaincre les difficultés de sa classe, il aura plus de
problèmes dans la classe supérieure, car les programmes sont graduels, les difficultés sont
croissantes. » L’enseignant EZR12 fait remarquer, en prenant le cas des élèves faibles de
CP1 promus au CP2, qu’au « CP1 par exemple, il ya des élèves à la fin de l’année qui
n’arrivent même pas à écrire et à lire les premières voyelles ». Sur ce point, l’enseignant
EZR52 renchérit pour dire que « l’enfant qui n’arrive pas à lire et à calculer ne doit pas
4 Les noms de code ne font pas de distinction liée au genre pour la sauvegarde de l’anonymat.
70
traverser ce cours (préparatoire). Par exemple, un élève du CP1 qui ne peut pas lire les
voyelles, calculer au moins des nombres jusqu’à la dizaine ne doit pas accéder au CP2. » Il
ressort donc de ces propos que les élèves faibles ne doivent pas être promus en classe
supérieure, révélant ainsi le scepticisme des enseignants quant à l’efficacité pédagogique de
la réforme.
5.1.2.4 Efficacité pédagogique de la promotion automatique selon les
enseignants
Les réponses des enseignants sur l’efficacité pédagogique de la pratique du passage
automatique des élèves se répartissent comme l’illustre la figure 10.
Figure 10 Répartition des réponses des enseignants sur l’efficacité pédagogique du
passage automatique des élèves
On note une polarisation des avis des enseignants quand il s’agit de l’efficacité
pédagogique du passage automatique : 94 % déclarent que la promotion automatique est
inefficace. Les 6 % restants ne se sont pas prononcés.
5.1.2.5 Taille des classes et remédiation
La taille des classes est perçue par les enseignants comme l’un des obstacles majeurs
à l’efficacité pédagogique de la promotion automatique dont la réussite dépend en grande
partie de la qualité de la remédiation mise en place. Le tableau 17 ci-dessous donne un aperçu
de la taille des classes dans les écoles burkinabè.
71
Tableau 17 Taille des classes dans la région des Hauts-Bassins
En ce qui concerne le ratio élèves-maître, l’objectif de la lettre de politique éducative
pour 2015 est de 45,9/1. Si l’on se limite aux chiffres globaux, l’on serait par exemple tenté
de conclure que pour l’ensemble des classes tenues par les enseignants enquêtés, cet objectif
est presque atteint en 2017 avec un ratio élèves-maître de 47/1. Les données désagrégées
montrent cependant une réalité moins reluisante. La moitié des effectifs (1096 élèves) se
retrouvent dans des classes dont la taille varie entre 81 et 110 élèves avec une moyenne de
69 élèves par enseignant.
La taille des classes pour le sous-cycle CE à l’étude en 2013-2014 est particulièrement
élevée avec un ratio élèves-maître de 94/1 pour l’ensemble des 18 écoles de l’échantillon. La
grande majorité des élèves (78 %) se retrouvent dans des classes dont la taille varie entre 81
et 110 élèves. Seulement 1 classe sur 18 a une taille reflétant l’objectif poursuivi. En 2017,
dans les classes tenues par les enseignants enquêtés, seulement 5 classes sur 47 s’approchent
du ratio de 45,9/1, visé en 2015.
Ces effectifs élevés constituent une préoccupation pour les enseignants, surtout en
matière de remédiation. De l’avis de l’enseignant EZR23, « il faut réduire les effectifs pour
permettre à l’enseignant de bien suivre les élèves. Les larges effectifs rendent l’enseignant
inefficace, quelle que soit sa volonté de bien faire. Par exemple, avec plus de 130 élèves pour
un seul enseignant, le résultat ne peut pas être bon comparativement à celui qui a 70 élèves,
surtout si tous ces élèves doivent passer automatiquement. » La charge de travail liée à ces
tailles de classes hors norme et aussi au faible niveau d’un grand nombre d’élèves est telle
que certains enseignants en viennent à abandonner les élèves en difficulté à leur propre sort.
NB
class.
Eff. % Ratio
Élèves/Maître
NB class. Eff. % Ratio
Élèves/Maître
≤ 50 1 41 2 41 5 236 11 47
[51-80] 1 72 4 72 20 761 35 38
[81-110] 14 1320 78 94 16 1096 50 69
[111-140] 1 111 7 111 6 111 5 19
Sup. à 140 1 154 9 154 0 0 0 0
Total 18 1698 100 94 47 2204 100 47
Classes de l'échantillon des 18 écoles
en 2013-2014
CE1
Classes tenues par les enseignants
enquêtés en 2017
CP1 au CM2
Taille des
classes par
catégories
72
Comme le confesse l’enseignant EZU27, « les maîtres ne s'occupent pas particulièrement de
ces élèves ayant bénéficié du passage automatique malgré les résultats insuffisants ».
5.1.3 Attitude des enseignants à l’égard de la promotion automatique
des élèves
L’objectif de recherche concernant l’attitude des enseignants consistait à vérifier le
degré d’acceptabilité par les enseignants des mesures de suppression du redoublement. Les
réponses des 54 enseignants interrogés se répartissent de la façon suivante.
Tableau 18 Distribution des réponses des participants pour les 11 items de l’échelle
Quatre items de l’échelle sont positifs par rapport à la promotion automatique des
élèves : les items 3, 5, 11 et 13. Les sept autres items, ceux qui ont été inversés, sont négatifs
par rapport à la pratique de promotion automatique.
73
L’attitude est une variable latente. « L’existence d’une attitude se déduit donc de la
covariation d’un certain nombre de réponses » (Demeuse, 2014, p. 189). Selon le sens de ces
réponses, dans une population donnée, l’attitude peut avoir un sens positif ou négatif. Ainsi,
on peut voir au tableau 18 une concentration des réponses des participants au bas de l’échelle,
aux points 1 et 2 de l’échelle, ceux des « désaccords » pour tous les quatre items favorables
au passage automatique. De la même façon, les réponses se concentrent dans les deux
catégories des « accords » pour les sept items défavorables à la réforme. Les moyennes pour
chacun des 11 items varient de 1,52 à 2,61, avec des écarts-types concentrés autour des
moyennes à plus ou moins 1 écart-type. Ces écarts-types relativement faibles suggèrent que
la majorité des participants ont formulé des réponses assez similaires. Toutes les moyennes
des items se situent dans les catégories des « désaccords ».
La figure 11 qui suit met en exergue le positionnement de la moyenne des 11 items
sur l’échelle de Likert.
Figure 11 Moyenne des 11 items représentée sur l’échelle de Likert
On voit que pour l’ensemble des items mesurés sur une échelle en cinq points, la
moyenne de l’échelle, à l’instar de la moyenne des items considérés individuellement, se
situe elle aussi entre le point 1 et le point 2 qui regroupent les opinions défavorables.
Selon Demeuse (2014, p. 189), « les échelles d’attitude rendent généralement compte
d’un score total indiquant la direction et l’intensité de l’attitude des individus ». La moyenne
74
de notre échelle d’attitude est faible (1,86/5). Cette faiblesse indique donc la faiblesse de
l’intensité de l’attitude des répondants à l’égard de l’objet de la mesure. En d’autres mots,
cela montre que la majorité des 54 enseignants qui ont répondu au questionnaire expriment
des opinions qui vont à l’encontre du passage automatique des élèves en classe supérieure.
Ces conclusions sont confortées par les réponses des enseignants à la question dichotomique
« êtes-vous favorable ou défavorable aux mesures d’interdiction du redoublement à
l’intérieur des sous-cycles telles qu’appliquées? Veuillez justifier en quelques lignes votre
position ». La figure 12 présente les résultats à cette question.
Figure 12 Répartition des opinions des enseignants sur l’interdiction du redoublement
On remarque que sur les 54 enseignants enquêtés, 8 se déclarent favorables, soit 15 %,
tandis que la vaste majorité des 46 enseignants (85 %) se dit défavorable.
En complément à cette question dichotomique, les enseignants ont été invités à
justifier leurs positions. De même, dans la question ouverte à la fin du questionnaire,
l’opportunité leur a été donnée de s’exprimer plus librement sur la question du passage
75
automatique. Le tableau ci-après fait une synthèse thématique des réponses des enseignants
à ces deux items5.
Tableau 19 Arguments des enseignants en faveur ou en défaveur du passage
automatique
Des 12 types d’arguments répertoriés, 10 sont des critiques à l’égard de la politique
de passage automatique. Les rares arguments en faveur du passage automatique mettent en
avant les effets néfastes du redoublement sur l’estime de soi des élèves, mais c’est surtout la
réussite de certains élèves en difficulté promus en classe supérieure qui constitue l’argument
le plus récurrent (3 fois).
En revanche, les critiques à l’endroit de la promotion automatique sont légion. Les
critiques les plus nombreuses sont d’ordre pédagogique (14 occurrences). Loin de favoriser
l’apprentissage des élèves, le passage automatique serait aux yeux de nombreux enseignants
la cause des échecs scolaires du fait que cette politique entraîne une accumulation des déficits
5 Voir ensemble des points de vue des enseignants à l’annexe 5
Fréquence de
l'argument
Certains élèves en difficulté réussissent en classe supérieure avec un bon
encadrement.3
Le redoublement est une humiliation pour les élèves. 1
Total 4
La promotion automatique est pédagogiquement inéficace, nuisible à
l'apprentissage des élèves et la cause des échecs scolaires.14
Le redoublement est indiqué pour améliorer l'apprentissage des élèves
faibles.12
La promotion automatique est en contradiction avec l'approche pédagogique
en vigueur ( la pédagogie par objectifs). 10
La promotion automatique démotive les élèves et incite certains parents au
relâchement dans le suivi de leurs enfants. 10
La promotion automatique est une politique exogène imposée. 7
La promotion automatique décourage les enseignants et complique leur
travail en augmentant l’hétérogénéité dans les classes.7
La promotion automatique est inadaptée au contexte scolaire burkinabè. 5
La promotion automatique est contraire à la culture de l'excellence. 4
Le dispositif d'accompagnement de la promotion automatique n'est pas
fonctionnel.2
Certains parents sont contre le passage automatique des élèves. 1
Total 72
Les différents types d'arguments développés par les enseignants
Arguments contre la
promotion automatique
Arguments en faveur de la
promotion automatique
76
d’apprentissage. « Lorsqu’un apprenant n’a pas acquis les connaissances antérieures, il
éprouve des difficultés à assimiler les nouvelles connaissances étant donné qu’elles sont
hiérarchisées » (EZR23). Pour l’enseignant EZR17, la pertinence de la réforme est sujette à
caution, «la promotion automatique serait une bonne pratique pour certains. En tant que
praticiennes, nous pensons qu’elle contribue depuis quelques années à une baisse
considérable du niveau des classes et cela se répercute sur les résultats aux examens scolaires
dont les taux de succès ne font que chuter. » En matière de remédiation, l’enseignant EZR29
pense que « l’interdiction du redoublement ou en d’autres termes le passage automatique en
classe supérieure ne saurait être la solution pour améliorer les apprentissages des élèves en
difficulté, car à l’école les programmes des apprentissages évoluent de façon graduelle (du
plus simple au plus complexe), des classes inférieures à celles supérieures ».
Les points de vue des enseignants montrent clairement leur penchant pour la pratique
du redoublement. Les « effets bénéfiques » de cette pratique sur l’apprentissage sont ainsi
fréquemment avancés pour critiquer le passage automatique (12 fois). Pour l’enseignant
EZU35, « le redoublement est une bonne chose. Il permet de corriger les lacunes précédentes.
C’est un moyen d’encourager les élèves à travailler plus afin de passer dans une classe
supérieure. Le passage automatique décourage les élèves travailleurs, car ils sont traités
pareillement. »
L’incohérence de la réforme par rapport à l’approche pédagogique en vigueur
constitue l’une des critiques dominantes contre la promotion automatique. « Sur le plan des
méthodes d’enseignement, la pédagogie par objectifs (PPO) est toujours d’application alors
que la nouvelle réforme a adopté l'approche par les compétences (APC), jugée plus pertinente
dans le contexte du Burkina Faso » (PDSEB, 2012-2021, p. 15). Dans la PPO, les
programmes d’apprentissage sont découpés en unités d’apprentissage de difficulté croissante,
et des objectifs d’apprentissage sont assignés à chacune de ces unités. L’approche repose sur
la maîtrise progressive du programme en s’assurant de l’atteinte de l’objectif de chaque unité
d’apprentissage. Les enseignants qui sont formés pour appliquer cette pédagogie se trouvent
désorientés face à une réforme qui permet à des élèves de passer en classe supérieure sans
maîtriser les programmes de la classe précédente. Le questionnement de l’enseignant EZU36
traduit cette incompréhension : « Ne dit-on pas aux enseignants à l’ENEP qu’avant d’aborder
une nouvelle leçon, ils doivent s’assurer à travers les révisions que les acquisitions
77
antérieures sont assimilées avant d’avancer? Mais pourquoi donner l’opportunité à un élève
qui n’a rien compris des apprentissages d’avancer en classe supérieure sachant bien que ce
qui est élémentaire n’est pas du tout maîtrisé? Je pense que c’est le conduire à l’abattoir à
petit feu. »
Les effets de la promotion automatique sur la motivation des enseignants et surtout
des élèves font partie des critiques les plus récurrentes contre la promotion automatique des
élèves.
Cette politique semble constituer une source de découragement pour certains
enseignants au regard de la grande disparité de niveaux qu’elle crée dans les classes. Cela
rend la tâche plus difficile pour les enseignants obligés de s’occuper d’un nombre élevé
d’élèves faibles. Comme le dit l’enseignant EZR25, avoir « des élèves faibles et des élèves
d’un bon ou assez bon niveau dans une même classe ralentit l’ardeur au travail du maître, lui
rend la tâche d’éducateur plus complexe, le décourage ». La politique engendre également le
découragement chez certains élèves faibles promus en classe supérieure, car « dans les
classes supérieures, ils ne comprennent pas les nouvelles notions et cela les conduit à perdre
le goût de l’apprentissage » (EZU15).
Promouvoir les élèves en classe supérieure sans tenir compte de leur rendement, selon
les résultats de l’enquête, ouvrirait la porte à la paresse tant chez certains enseignants que
chez les élèves habitués à travailler pour éviter le redoublement. Ainsi, l’enseignant EZR5
pense que «la promotion automatique est dangereuse, car si l’apprenant sait que, quel que
soit son rendement il est promu, il ne va pas donner du sien dans l’apprentissage. Cela
démotive l’enseignant à se dévouer au travail. » Ce point de vue est partagé par l’enseignant
EZR22 qui déclare qu’ « avec la promotion automatique, il y a un laisser-aller chez les
enseignants. Comme on aime à le dire : “de toute façon tout le monde passe, même avec zéro
de moyenne”. »
Après plus d'une décennie de mise en œuvre, la politique de passage automatique à
l’intérieur des sous-cycles peine toujours à se faire accepter par bon nombre d’enseignants.
Il s’agit pour eux d’une politique importée dont les visées sont éloignées des préoccupations
pédagogiques. L’enseignant EZU20 évoque les aspects coercitifs de la politique en ces
termes : « Comme les maîtres sont menacés s'ils redoublent les élèves faibles, c'est mieux de
78
les renvoyer, là le parent va ailleurs et on lui donnera le niveau réel de son enfant. » Ces
propos rejoignent ceux de l’enseignant EZU36 qui exprime son opinion sur la question en
ces termes : « sincèrement dit dans cette affaire ce sont les bailleurs de fonds qui décident.
Le ministère achemine tout à notre niveau. Nous les acteurs qui sommes sur le terrain, on est
chargé de la mise en œuvre sans discuter. » L’enseignant EZR27, quant à lui, pense que «
rien ne justifie valablement cette mesure si ce n’est le besoin d’appui financier extérieur.
C’est une mesure à annuler si nous voulons une éducation de qualité. Comment peut-on faire
passer tous ces élèves et commencer à les exclure à partir de la 6e au collège? Notre système
éducatif ne doit pas être financé par l’extérieur. »
La promotion automatique, pour être efficace, repose sur l’évaluation formative qui
permet de diagnostiquer les difficultés d’apprentissage de l’élève en vue d’y remédier. Dans
les sections sur le rendement scolaire et la taille des classes, on a pu voir que le nombre
d’élèves par classe est souvent très élevé. En plus, une grande proportion des effectifs est
constituée d’élèves faibles. Certains acteurs de terrain comme les enseignants EZR22 et
EZR6 pensent que ce contexte n’est pas favorable à une application réussie de la pratique du
passage automatique. Pour le premier, « la promotion automatique nuit beaucoup aux élèves
faibles. Elle entraîne de mauvais résultats au regard des effectifs élevés avec la gratuité de
l’école. » De l’avis du second, « la promotion automatique n’est pas adaptée à notre contexte
compte tenu des effectifs élevés de nos classes » (EZR6).
L’une des raisons pour lesquelles certains enseignants n’épousent pas la promotion
automatique est le fait qu’elle va à l’encontre de leur système de valeur du point de vue
éducatif. Pour eux, c’est une pratique qui encourage la paresse et l’indiscipline des élèves,
qui installe la culture de la médiocrité au détriment de l’esprit de compétition et de recherche
de l’excellence. « L’élève doit savoir que s’il ne travaille pas, il peut redoubler ou être exclu.
L’élève doit mériter son passage en classe supérieure » (EZU37). Cette vision semble être
partagée par certains parents d’élèves selon l’enseignant EZR8 : « le passage automatique est
en train de tuer à petit feu le système éducatif burkinabè. Certains parents viennent souvent
réclamer qu’on redouble leurs enfants. Pour montrer à quel point le passage automatique leur
déplaît. »
79
Enfin, l’arrêté conjoint n◦ 2009-0042/MESSRS/MEBA du 10 juin 2009 portant
réglementation du redoublement au primaire stipule en son article 5 que « des mesures
d’accompagnement seront mises en œuvre aux plans administratif, pédagogique et
institutionnel pour soutenir les élèves en difficulté ». Il ressort de l’enquête que ces mesures
d’accompagnement ne sont toujours pas mises en place comme le relève l’enseignant
EZU11 : « le dispositif d'accompagnement n'est pas assez précis et n'est pas fonctionnel, d'où
le doute et les incertitudes fortes des parents et même des enseignants. » Cela voudrait dire
que la promotion automatique est actuellement pratiquée en l’absence de mesures spécifiques
de soutien scolaire au profit des élèves en difficulté. Or, le soutien scolaire constitue la clé
de voûte de la pratique de la promotion automatique.
5.2 TRIANGULATIONS DES RÉSULTATS
5.2.1 Confrontation des statistiques officielles avec les résultats
scolaires
Les calculs des taux d’évolution opérés à partir des données des annuaires statistiques
officiels montrent que le redoublement est en net recul depuis l’instauration du passage
automatique. Le CEI de 0,84, calculé à partir des données sur la cohorte suivie, confirme ce
constat.
En revanche, l’analyse du rendement des élèves bénéficiaires du passage automatique
ne semble pas indiquer que le recul du redoublement peut être interprété comme le recul de
l’échec scolaire. Pratiquement neuf élèves en difficulté sur dix, promus en classe supérieure,
sont toujours en échec scolaire à la fin du sous-cycle.
De la confrontation de ces résultats, il ressort que la pratique du passage automatique
améliore l’efficacité interne du système sans améliorer le rendement des élèves, ce qui pose
la problématique de l’efficience de la pratique.
5.2.2 Confrontation de l’échelle de Likert avec la question
dichotomique et la question ouverte
Après l’analyse de ces différentes données, le croisement des résultats obtenus
concorde et indique une attitude négative des enseignants en ce qui a trait au passage
automatique des élèves. En effet, la moyenne à l’échelle de Likert est seulement de 1,86 et
85 % des enseignants en réponse à la question dichotomique, déclarent être défavorables à la
80
réforme. Sur l’ensemble des différents arguments avancés par les enseignants à la question
ouverte, on a 4 points de vue en faveur et 72 contre le passage automatique.
5.2.3 Confrontation de l’étude documentaire avec l’enquête par
questionnaire
Les résultats issus de l’analyse des dossiers scolaires et les informations obtenues
auprès des enseignants au moyen de l’enquête par questionnaire convergent en ce qui
concerne l’efficacité pédagogique de la promotion automatique. Selon les enseignants, la
majorité des élèves faibles promus continuent de traîner leurs lacunes en classe supérieure,
ce que les différentes analyses du rendement des élèves semblent confirmer.
5.3 DISCUSSION DES RÉSULTATS
Dans cette section, il sera question, dans un premier temps, de vérifier si les résultats
présentés plus haut appuient ou non les hypothèses qui ont motivé la recherche. Les résultats
de l’étude seront ensuite discutés à la lumière des résultats d’autres recherches. En dernier
ressort, la portée des résultats sur le plan pratique et les limites de l’étude seront abordées.
En rappel, nous avons émis comme première hypothèse que les indicateurs
d’efficacité interne connaîtraient une amélioration sensible à la suite de la mise en œuvre des
mesures de lutte contre le redoublement, conformément aux résultats attendus de la réforme.
Les résultats de l’étude ont montré un net recul du redoublement dans toutes les
classes, depuis la mise en œuvre en 2002 des mesures de lutte contre cette pratique, tant au
niveau national que dans la région ciblée pour cette étude (les Hauts-Bassins). Cette réduction
du redoublement a induit une amélioration sensible du taux de promotion, avec en moyenne
un gain de 12 points de pourcentage pour l’ensemble des classes entre 2002 et 2015. De ce
point de vue, notre prédiction concernant l’effet de la politique de passage automatique des
élèves sur l’efficacité interne se trouve confirmée. Les résultats de cette étude corroborent
ceux de Kaboré (2015) qui indiquent que malgré le niveau de redoublement toujours élevé
dans les grandes classes, la proportion de redoublants dans l’enseignement primaire au
Burkina Faso est en baisse. Elle est passée de 17,61 % en 2000 à 6,9 % en 2014.
Toutefois, les résultats de cette étude mettent aussi en relief une dégradation du taux
d’abandon au cours de la période 2002-2015, paradoxalement dans les classes où la
81
promotion automatique est appliquée. Par exemple, au CM1, le taux d’abandon a connu une
hausse, passant de 8,7 % en 2002 à 14,4 % en 2015, ce qui représente un taux d’évolution de
+65 %. Le fait que l’augmentation des abandons ne concerne que les classes à promotion
automatique incite à la réflexion. Comment peut-on raisonnablement expliquer que des
élèves censés être promus en classe supérieure décident en si grand nombre d’abandonner
l’école? Il semble plausible de suspecter que ces « abandons » englobent aussi des
redoublements non déclarés. En effet, c’est le redoublement qui fait l’objet d’interdiction et
non l’abandon. Comme le relève le PASEC (2014, p. 12), « des mesures administratives ont
été prises afin d’améliorer l’efficacité interne du système, mais les textes en vigueur ne sont
pas toujours appliqués ». L’étude semble appuyer ce constat en montrant que, dans la région
des Hauts-Bassins, 45 % des élèves faibles de CE1 déclarés promus sont absents des listes
de CE2 l’année suivante. Au niveau national, en 2015, le taux de redoublement était de 1,5 %
au CP1, de 4 % au CE1 et de 5,4 % au CM1. Le fait que les statistiques officielles fassent
état de l’existence de redoublants dans les classes à promotion automatique malgré
l’interdiction confirme le non-respect des textes en vigueur et met en relief une forme de
résistance à l’application des mesures adoptées. Ce constat confirme les résultats de Kaboré
(2015, paragr. 5) qui souligne que « les mesures de réduction du redoublement ne sont pas
appliquées dans les écoles primaires, notamment à l’intérieur des cycles où le passage
automatique doit être appliqué. L’inapplication de la mesure a entraîné, à titre d’illustration,
74 643 redoublants non conformes aux textes (redoublants des CP1, CE1 et CM1) en 2006-
2007 et 76 410 en 2009-2010. »
En ce qui concerne l’efficacité pédagogique de la pratique du passage automatique
des élèves, nous avions prédit en deuxième hypothèse qu’il n’existerait pas de différence
significative dans le rendement scolaire pour la majorité des élèves en difficulté avant et après
leur promotion automatique, ce qui serait un indice que la réforme n’est pas à même de
combler les déficits d’apprentissage des élèves.
Les résultats du test t pour échantillons appariés ont indiqué une différence
significative de moyenne entre le prétest et le post-test de faible amplitude (taille de l’effet
=0,028; différence de moyenne=0,1427). Cela veut dire que la différence statistique observée
n’est pas significative au plan clinique.
82
Comme présenté à la section 5.1.2.3, l’analyse de la progression de la cohorte a
montré que des 744 élèves en difficulté promus en classe supérieure, seulement 22,6 % ont
progressé vers la catégorie supérieure. La grande majorité des élèves en difficulté ont soit
des résultats en régression (13,4 %) ou des résultats peu différents de ceux de l’année
précédente, ce qui les maintient dans la même catégorie (64 %).
Seulement 12 % des 744 élèves sont arrivés à rattraper leur retard d’apprentissage.
Mais pour les plus faibles d’entre eux, ceux dont la moyenne est en dessous de 3 avant la
promotion, les chances de réussite semblent très infimes. Des 262 élèves appartenant à cette
catégorie, 1 seul a pu atteindre le seuil minimum de 50 % des apprentissages.
Un point important est à souligner ici. La législation scolaire fait obligation de
promouvoir 90 % des effectifs à la fin du sous-cycle. En vertu de cette disposition,
1224 élèves de la cohorte (90 % de 1360) doivent être promus au CM1. Cela veut dire qu’en
plus des 632 élèves méritants, 592 autres élèves dont le rendement est en dessous du seuil de
performance doivent être promus. Soulignons que le gros de ce groupe d’élèves en difficulté
du CE2 provient des élèves en difficulté venus du CE1. Ils sont exactement 519 élèves. En
d’autres mots, 70% des élèves en difficulté issus du CE1 seront encore promus au CM1
malgré le fait qu’ils n’ont pas fait la preuve qu’ils ont rattrapé leurs retards d’apprentissage
au CE2. De nombreux élèves, avec des niveaux insuffisants d’apprentissage, sont ainsi
promus de classe en classe et risquent de passer au travers du système sans véritablement
apprendre.
Ainsi, l’ensemble des analyses concordent et indiquent que très peu d’élèves en
difficulté sont à même de refaire leur retard lorsqu’ils sont promus au niveau supérieur. Ces
résultats appuient la deuxième hypothèse de l’étude selon laquelle le rendement scolaire de
la majorité des élèves en difficulté ne serait pas significativement différent avant et après leur
promotion automatique.
Une des explications avancées par les enseignants semble être la non-maîtrise des
compétences de la classe précédente. Ces résultats créditent la thèse des pédagogues qui
soutiennent que les apprentissages séquentiels ou cumulatifs, comme c’est le cas des
programmes scolaires, nécessitent la maîtrise des compétences et des connaissances
enseignées à une étape donnée avant d’acquérir celles de l’étape suivante (Bernard, Simon et
83
Vianou, 2005). Les résultats de l’étude suggèrent que pour la majorité des élèves la
promotion automatique en vigueur au Burkina Faso est une pratique inefficace d’un point de
vue pédagogique. Cette pratique ne favorise ni la progression ni la réussite des élèves en
difficulté. Au contraire, comme l’ont souligné plusieurs enseignants, leur situation semble
s’empirer par l’accumulation des difficultés, du fait de la non-consolidation des
apprentissages de la classe précédente. Les résultats de cette étude sont analogues à ceux de
Chohan et Qadir (2011), Schiefelbein et Wolf (1992), Riley, Smith et Peterson (1999) qui
ont également révélé l’inefficacité pédagogique de la pratique du passage automatique des
élèves.
Malgré les insuffisances relevées, les mesures de lutte contre le redoublement ont
indéniablement entraîné une hausse significative du taux de promotion dans l’enseignement
primaire, ce qui donnerait à penser que les apprentissages des élèves sont en amélioration ou
que l’échec scolaire est en recul. Si des taux de redoublement et d’abandon élevés sont
symptomatiques d’un système éducatif inefficient et de mauvaise qualité, comme le fait
remarquer Motala (1995), la baisse radicale du redoublement dans l’enseignement primaire
au Burkina Faso indique-t-elle une amélioration de l’efficience et de la qualité du système?
Tel que l’a amplement montré l’examen des résultats d’apprentissage de l’échantillon
de 1698 élèves, la réalité semble tout à fait différente (voir section 5.1.2). Le niveau des
apprentissages des élèves est dans l’ensemble insuffisant. À la fin du CE1, 61,2 % des élèves
de la cohorte ont des performances en dessous de la moyenne. Les élèves faibles, ceux dont
le rendement est en dessous du seuil de 30 % de maîtrise des apprentissages, représentent
28,2 % de l’échantillon. En plus, des 262 élèves de cette catégorie promus au CE2, 1 seul
élève a pu obtenir la moyenne en fin d’année, ce qui représente un taux de réussite de 0,4 %.
Ces résultats suggèrent que la hausse du taux de promotion ne découle pas de l’amélioration
de la qualité des résultats d’apprentissage. En d’autres mots, l’évolution positive des
indicateurs d’efficacité interne ne semble pas aller de pair avec l’amélioration du rendement
des élèves et des indicateurs d’efficacité pédagogique comme le taux de réussite.
Il s’agit ici d’une situation paradoxale permettant de comprendre que la réduction du
redoublement par la promotion automatique des élèves n’améliore pas en réalité l’efficience
de l’enseignement primaire. Elle en donne seulement l’apparence selon les termes de Motala
84
(1995) qui parle d’efficience de façade pour décrire les systèmes éducatifs où la baisse du
taux de redoublement résulte de mesures réglementaires sans que cette baisse ne reflète la
bonne qualité du système.
Nous avions d’ailleurs comme troisième hypothèse que cette réforme ne bénéficierait
pas d’une grande acceptabilité auprès des enseignants. Cette hypothèse est confirmée par les
résultats de l’étude, précisément par l’échelle d’attitude de Likert qui a montré que la majorité
des enseignants ont une attitude négative à l’égard du passage automatique des élèves (voir
section 5.1.3). Ils critiquent les nombreux effets pervers et dommageables du passage
automatique par rapport aux apprentissages des élèves : démotivation des enseignants et
complication de leur travail, paresse, démotivation, indiscipline des élèves, accumulation des
lacunes chez les élèves en difficulté, échecs scolaires, laxisme des parents, etc. En ce qui
concerne la question de la démotivation des élèves, ces résultats donnent raison à Royer
(2006) pour qui le passage automatique mine la motivation des élèves et produit des
analphabètes fonctionnels.
De façon explicite, 85 % des enseignants interrogés se disent contre la réforme. Cette
attitude négative des enseignants semble avoir quelques répercussions sur la mise en œuvre
de la réforme comme l’illustre le non-respect des textes réglementaires discuté plus haut. À
l’évidence, certains enseignants résistent ouvertement, d’autres le font de façon détournée
comme semblent l’indiquer la persistance du redoublement et le gonflement des abandons
dans les classes à promotion automatique.
Haddad (1995) a montré que la réussite d’une politique éducative requiert la prise en
compte des dynamiques en faveur du changement. La réforme introduisant l’enseignement
rural non formel au Burkina Faso n’a pas atteint les objectifs escomptés parce qu’elle était
mal acceptée. Les réformateurs n’ont pas perçu l’importance de mobiliser du soutien en
faveur de la réforme et n’ont pas tenu compte des groupes d’intérêts comme les parents et les
enseignants qui vont par la suite entraver et faire échouer la réforme. Au regard de l’attitude
négative des enseignants envers le passage automatique des élèves et des similitudes entre
les résultats de cette étude et celles de Haddad (1995), ne faut-il pas se demander si la
politique de passage automatique est sur la bonne voie?
85
L’ensemble des résultats discutés indiquent que le passage automatique, dans les
conditions actuelles, permet d’accroître l’efficacité interne du système, sans que cette
amélioration ne soit perceptible dans les résultats scolaires de la majorité des élèves en
difficulté. L’efficience reste encore un objectif lointain surtout que les enseignants dans leur
majorité n’apportent pas leur caution à cette réforme qui dans bien des aspects semble ne pas
leur convenir.
Ainsi, sur le plan théorique, cette étude illustre la complexité du concept d’efficience
dans le domaine de l’éducation. S’il est admis qu’un système éducatif caractérisé par un
nombre élevé de redoublements et d’abandons est un système inefficient, un système éducatif
avec des taux de redoublement et d’abandon faibles n’est pas nécessairement efficient. En
fonction des méthodes utilisées pour contrôler leurs variations, ces indicateurs peuvent
constituer des leurres en ce concerne l’efficience du système.
Les résultats de l’étude indiquent, sur le plan pédagogique, que les efforts de soutien
scolaire doivent être accentués pour que les élèves aient une maîtrise suffisante des
compétences avant d’être promus au niveau supérieur.
Sur le plan pratique, il résulte de cette étude que le passage automatique des élèves
faibles, tel que pratiqué, constitue une stratégie sans espoir pour la majorité des élèves
concernés, les chances pour qu’ils rattrapent leurs retards d’apprentissage étant très infimes.
À la lumière des résultats de cette étude, nous préconisons l’abandon de la pratique
du passage automatique au profit de la promotion conditionnelle qui consiste à :
1) rétablir un seuil minimum de maîtrise des apprentissages avant de promouvoir un
élève;
2) promouvoir, à la fin de l’année, les élèves qui atteignent le seuil minimum de maîtrise
des apprentissages. Une seconde chance est donnée aux autres afin de passer en classe
supérieure à la rentrée après vérification de leur maîtrise des apprentissages à travers
un test. Cela suppose bien entendu que ces élèves bénéficient d’un soutien scolaire
personnalisé et efficace pendant les vacances;
3) admettre les élèves qui n’atteignent pas le seuil minimum de maîtrise des
apprentissages dans une classe spéciale de remédiation;
86
4) transformer les classes de CP2 et de CE2 en classes spéciales de remédiation pour
respectivement accueillir les élèves en difficulté du CP1 et du CE1. De même, la
classe de CM2 accueillera les élèves en difficulté du CM1. Une classe spéciale (CM3)
peut être créée pour le sous-cycle CM consacrée à la préparation de l’examen de fin
de cycle.
Les avantages d’une telle réorganisation sont les suivants :
1) les bons élèves du CP1 passent directement au CE1, ceux du CE1 passent directement
au CM1 et ceux du CM1 au CM3. Ainsi, les élèves excellents peuvent terminer le
cycle en 4 ans et les ressources ainsi économisées peuvent servir à renforcer la
remédiation. Les élèves les plus faibles, soit ceux qui auront été admis dans les trois
classes de remédiation, terminent le primaire en 7 ans;
2) la motivation au travail sera restaurée pour les enseignants, pour les élèves et pour les
parents (ces derniers seront incités à mieux suivre leurs enfants pour qu’ils puissent
avancer plus rapidement);
3) la qualité des apprentissages sera renforcée et les effectifs par classe seront réduits
grâce à la répartition de la cohorte en deux, une partie vers la classe supérieure, l’autre
vers la classe de remédiation.
87
Le schéma ci-après illustre les propositions de restructuration de l’enseignement primaire.
Figure 13 Schéma de réorganisation de l’enseignement primaire
Cette étude comporte cependant quelques limites, parmi lesquelles les sources de
données utilisées. L’étude repose en partie sur des données administratives. Il n’était donc
pas possible de contrôler des paramètres telle la qualité psychométrique des mesures utilisées
pour évaluer les élèves, l’objectivité des correcteurs ou les conditions de passation des tests.
Les données auxquelles nous avons eu accès étaient agrégées à l’origine, limitant ainsi
des analyses plus affinées. Pour les résultats scolaires, par exemple, il aurait été plus
informatif de disposer des scores par discipline et ainsi connaître les matières les plus
problématiques.
Plusieurs enseignants ont indexé le passage automatique comme étant la cause de la
baisse de niveau ou d’échec des élèves. Plusieurs facteurs peuvent constituer des explications
possibles de cet état de fait, parmi lesquels :
1) les facteurs contextuels qui font que des politiques éducatives efficaces dans
d’autres contextes peuvent ne pas réussir dans les contextes où elles sont
transférées;
2) la pertinence de la réforme;
3) les insuffisances dans la mise en œuvre de la réforme;
4) la faible acceptabilité de la réforme par les acteurs de terrain.
CP1
Classe régulière
CP2
Classe de remédiation
CE1
Classe régulière
CM1
Classe régulière
CE2
Classe de remédiation
CM2
Classe de remédiation
CM3
Classe d’examen
88
Cette étude s’est limitée à établir la persistance de l’échec scolaire malgré la réforme.
Une étude plus exhaustive permettra de mieux pondérer les différents facteurs qui concourent
à l’échec scolaire au Burkina Faso. Une telle étude permettrait d’identifier les déterminants
les plus importants influant négativement sur la qualité de l’enseignement primaire.
89
CONCLUSION
En 2002, l’éducation primaire au Burkina Faso était caractérisée par des
redoublements et des abandons excessifs symptomatiques d’un système éducatif peu efficient
et de mauvaise qualité. Ces redoublements et ces abandons sont la conséquence des échecs
scolaires et indiquent une insuffisance des apprentissages pour les élèves concernés. Une
réduction du redoublement et de l’abandon devrait logiquement avoir pour corollaire un recul
de l’échec scolaire et une amélioration des apprentissages. L’option politique pour faire face
à la situation a consisté à prendre des mesures réglementaires afin d’interdire le redoublement
à l’intérieur des sous-cycles et de le limiter à 10 % au sortir du sous-cycle.
Après une quinzaine d’années de mise en œuvre, les résultats de cette intervention
n’incitent pas à l’optimisme. Le redoublement a certes reculé, mais l’échec scolaire est
toujours présent. Grâce aux dispositions en vigueur, de nombreux élèves en difficulté sont
promus de classe en classe en dépit de leurs apprentissages insuffisants. La réforme semble
mal acceptée par les enseignants qui dénoncent ses nombreux effets pervers. En fin de
compte, le système affiche des indicateurs de performance qui ne reflètent pas la qualité des
apprentissages des élèves. Le problème de l’échec scolaire reste posé pour la majorité des
élèves concernés. La politique ne semble pas avoir produit un système éducatif plus efficient.
Est-ce la réforme qui ne convient pas ou sa mise en œuvre qui est défectueuse? Cette étude
suggère que la promotion automatique des élèves est appliquée dans des conditions peu
favorables notamment l’hostilité des enseignants. Selon la perception de la majorité des
enseignants, la réforme semble porter en elle-même les germes de son inefficacité en influant
sur la motivation des élèves à exceller dans leurs études, la récompense des efforts fournis
étant le passage en classe supérieure. Le passage en classe supérieure étant offert sur un
plateau d’argent, de nombreux élèves semblent céder à la facilité, ne percevant plus bien la
pertinence de fournir des efforts pour un objectif atteint d’avance.
En conclusion, la promotion automatique ne semble pas être une solution efficace
pour améliorer la réussite scolaire. Le problème de l’échec scolaire ne semble résolu par la
pratique de la promotion automatique des élèves telle qu’elle est actuellement pratiquée au
Burkina Faso.
90
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ANNEXES
ANNEXE 1 : TEXTES RÉGLEMENTANT LE REDOUBLEMENT AU PRIMAIRE
ANNEXE 2 : APPARIEMENT DE LA COHORTE D’UNE ÉCOLE
ANNEXE 3 : EXTRAITS DES ANNUAIRES STATISTIQUES UTILISÉS
ANNEXE 4 : QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX ENSEIGNANTS
ANNEXE 5 : ENSEMBLE DES POINTS DE VUE DES ENSEIGNANTS SUR LES EFFETS DU PASSAGE
AUTOMATIQUE
ANNEXE 6 : ANALYSES DE FIABILITÉ
98
ANNEXE 1 : TEXTES RÉGLEMENTANT LE REDOUBLEMENT AU PRIMAIRE
99
100
101
ANNEXE 2 : EXEMPLE D’APPARIEMENT D’UNE COHORTE, ÉCOLE 5, CLASSE CE1 2013-2014 ET
CE2 2014-2015
N° Nom et
Prénom (S) Classe red NB Red
Moyenne
générale CE1
Moyenne
générale CE2
1
8,79 8.55
2
8,33 8.39
3
8,01 8.07
4
CP2 1 7,88 8.30
5
7,79 8.15
6
7,76 8.19
7
7,58 6.47
8
7,43 7.27
9
7,33 7.03
10
6,89 6.24
11
6,89 ND
12
6,66 5.42
13
6,38 6.35
14
6,29 7.17
15
6,17 4.84
16
6,16 6.69
17
5,93 5.29
18
5,76 7.23
19
5,73 6.24
20
CE1 2 5,59 5.46
21
5,58 6.16
22
5,54 4.11
23
5,42 6.85
24
CP1 3 5,21 5.30
25
5,19 7.96
26
CE1 4 5,15 5.36
27
CE1 5 5,14 4.86
28
CE1 6 5,07 4.76
29
5,01 7.32
102
N° Nom et
Prénom (S) Classe red NB Red
Moyenne
générale CE1
Moyenne
générale CE2
30
4,95 4.89
31
4,69 6.77
32
4,63 5,48
33
CP2 7 4,27 3.75
34
4,23 5.85
35
4,22 5.12
36
4,2 4,64
37
4,15 4,63
38
4,13 5.26
39
4,06 4.01
40
4,04 5,5
41
CE1 8 3,95 2.85
42
3,95 4.98
43
CP2 9 3,95 3.62
44
3,94 4.60
45
3,94 3.54
46
3,92 4.18
47
3,92 3.52
48
3,83 ND
49
3,82 3.22
50
3,8 6.83
51
3,76 4.25
52
3,73 4.60
53
3,73 5.41
54
3,67 2.51
55
3,58 3.81
56
3,56 2.83
57
3,53 3.34
58
CE1 10 3,51 3.15
59
3,49 3.06
60
3,49 4.20
61
CP1 11 3,47 2.81
62
3,46 5,14
103
N° Nom et
Prénom (S) Classe red NB Red
Moyenne
générale CE1
Moyenne
générale CE2
63
3,42 3.78
64
3,41 5.36
65
3,4 3.19
66
3,37 ND
67
3,35 ND
68
3,35 5.28
69
CP1 12 3,31 2.47
70
3,24 ND
71
CP1 13 3,22 2.90
72
3,2 3.34
73
CE1 14 3,2 3.45
74
3,2 2.97
75
3,2 3.57
76
CP1 15 3,16 4.65
77
3,12 4.04
78
3,11 3.20
79
CE1 16 3,06 2.78
80
CE1 17 3,05 2.61
81
3,02 4.25
82
3 4.12
83
2,99 3.56
84
2,98 2.51
85
2,97 ND
86
2,95 2.62
87
2,94 2.14
88
2,92 3.77
89
CP2 18 2,87 2.09
90
CE1 19 2,86 2.24
91
2,86 ND
92
2,82 3.31
93
2,76 3.10
94
2,7 3.70
95
2,69 2.48
104
N° Nom et
Prénom (S) Classe red NB Red
Moyenne
générale CE1
Moyenne
générale CE2
96
2,65 4.22
97
2,64 2.40
98
2,63 2.08
99
2,6 4.31
100
2,59 3.62
101
2,58 2.57
102
2,56 2.72
103
2,55 2.49
104
2,53 3.68
105
2,49 2.01
106
2,49 2.45
107
2,47 2.73
108
2,46 ND
109
2,44 1.49
110
2,37 2.68
111
CP2 20 2,33 2.78
112
2,29 2.42
113
2,29 3.64
114
2,28 4.27
115
2,26 2.91
116
2,22 ND
117
2,2 ND
118
2,2 ND
119
2,16 ND
120
2,16 ND
121
2,15 ND
122
2,13 ND
123
2,11 ND
124
2,09 ND
125
2,08 ND
126
2,07 ND
127
2,07 ND
128
2,06 ND
105
N° Nom et
Prénom (S) Classe red NB Red
Moyenne
générale CE1
Moyenne
générale CE2
129
2,06 ND
130
2,06 ND
131
2,06 ND
132
2,04 ND
133
2 ND
134
CP1 21 1,97 ND
135
1,97 ND
136
1,95 ND
137
1,95 ND
138
1,93 ND
139
1,91 ND
140
1,9 ND
141
1,89 ND
142
1,87 ND
143
1,86 ND
144
1,84 ND
145
1,75 ND
146
CP2 22 1,68 ND
147
1,6 ND
148
1,6 ND
149
1,57 ND
150
1,44 ND
151
1,4 ND
152
1,37 ND
153
CE1 23 1,24 ND
154
1,02 ND
106
ANNEXE 3 : EXTRAITS DES ANNUAIRES STATISTIQUES UTILISÉS
2001-2002T G F T G F T G F T G F T G F T G F
TX Prom 79,5 79,2 80 80,6 80,5 80,7 72,3 71,5 73,5 74,1 73,4 75,2 72,3 72,6 71,8
TOTAL TX Red 12,3 12,3 12,4 13,2 13,2 13,1 17,5 17,7 17,3 16,4 16,3 16,6 19 17,9 20,5 36,1 35,4 37,2
NATIONAL TX Aban 8,2 8,5 7,7 6,3 6,3 6,2 10,2 10,8 9,3 9,5 10,4 8,2 8,7 9,5 7,7
2004-2005T G F T G F T G F T G F T G F T G F
TOTAL TX Prom 84,1 84,9 83,2 86,7 86,4 87,1 81,1 80,3 82,2 81,1 80,3 82,3 77,7 77,8 77,6
NATIONAL TX Red 6,4 6,7 6,1 10 10,2 9,8 12,7 13 12,2 13,8 13,9 13,7 14,7 13,9 15,7 31,1 30,2 32,2
TX Aban 9,5 8,4 10,8 3,3 3,4 3,1 6,2 6,7 5,6 5 5,8 4 7,6 8,2 6,7
2007-2008G F T G F T G F T G F T G F T G F T
TX Prom 88,2 88,4 88,3 88,9 88,8 88,8 81,3 83,8 82,4 81,7 84 82,7 75,5 74,2 74,9
TOTAL TX Red 5,1 4,7 5 9,2 8,6 8,9 10,7 10,1 10,4 13,5 13,3 13,4 12,9 14,5 13,6 26,8 31,4 28,8
NATIONAL TX Aban 6,7 6,8 6,7 1,9 2,6 2,2 8,1 6,1 7,2 4,9 2,7 3,9 11,7 11,3 11,5
2010-2011
G F T G F T G F T G F T G F T G F T
TOTAL TX Prom 89,7 89,4 89,6 92,2 93,4 93 86,5 88,9 87,6 86,9 90,9 88,7 79,9 80 80
NATIONAL TX Red 2,1 1,8 2 6,9 6,1 6,5 5,4 4,8 5,1 9,4 9,1 9,3 7,1 7,9 7,5 28,2 31 29,7
TX Aban 8,2 8,9 8,5 0,9 0,5 0,7 8,1 6,2 7,2 3,7 0 1,9 13 12,1 12,6
CM2CP1 CP2 CE1 CE2 CM1
CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2
CM2
CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2
CP1 CP2 CE1 CE2 CM1
107
2012-2013
G F T G F T G F T G F T G F T G F TTX Prom 91 92 91,5 91,5 93,2 92,3 85,8 89,5 87,6 86,6 91,8 89 79,6 82,8 81,1
T OT AL TX Red 1,6 1,3 1,5 6,4 5,5 6 4,2 3,6 3,9 8,7 8 8,4 5 5,4 5,2 23,6 28,2 25,9
NAT IONAL TX Aban 7,4 6,7 7,1 2,1 1,3 1,7 10 6,9 8,5 4,8 0,2 2,6 15,4 11,8 13,7
2013-2014
G F T G F T G F T G F T G F T G F T
TX Prom 90,6 91,1 90,8 92 93,4 93 85,2 89 87 86,8 91,5 89,1 81,1 85,3 83,2
TOTAL TX Red 1,6 1,3 1,5 6,2 5 5,6 4,4 3,7 4 7,9 7,1 7,5 5,4 5,5 5,4 20,4 25 22,5
NATIONAL TX Aban 7,9 7,6 7,7 1,8 1,5 1,7 10,4 7,3 9 5,3 1,4 3,4 13,6 9,2 11,4
2014-2015
G F T G F T G F T G F T G F T G F TT O T AL TX Prom 88,5 89,8 89,1 92,3 93,8 93 85,4 89,1 87,1 86,6 91,7 89,1 78,9 81,4 80,2
NAT IO NAL TX Red 1,6 1,3 1,5 6,2 5 5,6 4,4 3,7 4 7,9 7,1 7,5 5,4 5,5 5,4 20,4 24,5 22,5
TX Aban 9,9 8,8 9,4 1,5 1,2 1,3 10,3 7,3 8,8 5,4 1,2 3,4 15,7 13,1 14,4
CM2CP1 CP2 CE1 CE2 CM1
CM2CP1 CP2 CE1 CE2 CM1
CM2CP1 CP2 CE1 CE2 CM1
108
2001-2002
G F T G F T G F T G F T G F T G F T
TX Prom 82,2 81,7 83,0 80,3 80,2 80,4 71,6 71,2 72,1 75,3 74,1 77,6 75,4 75,4 75,5
TX Red 16,0 16,3 15,4 12,7 13,0 12,3 17,8 17,6 18,2 15,5 15,2 16,1 18,4 19,3 16,7 35,5 34,9 36,7
TX Aban 1,8 2,0 1,6 6,9 6,8 7,3 10,6 11,2 9,7 9,1 10,8 6,3 6,1 5,2 7,8
2014-2015
G F T G F T G F T G F T G F T G F T
TX Prom 90,6 92,2 91,3 92,4 93,3 92,8 83,3 88,2 85,6 86,5 93,6 89,9 79,2 81,3 80,2
TX Red 0,4 0,4 0,4 5,4 4,2 4,9 1,5 2,0 1,7 6,7 6,6 6,7 1,4 1,6 1,5 16,4 20,8 18,5
TX Aban 9,0 7,4 8,3 2,2 2,6 2,4 15,2 9,9 12,7 6,7 -0,2 3,4 19,4 17,0 18,2
CM2
Total région
Hauts-Bassins
Total région
Hauts-Bassins
CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2
CP1 CP2 CE1 CE2 CM1
109
ANNEXE 4 : QUESTIONNAIRE DESTINÉ AUX ENSEIGNANTS
I – Informations concernant l’application de la politique de promotion automatique
Dans cette section sont listées une série de questions relatives à la mise en œuvre de la promotion automatique. Veuillez bien les lire attentivement
et y répondre en cochant dans les cases ou en écrivant dans les espaces.
I.1 Pouvez- vous citer les méthodes de remédiation auxquelles vous faites le plus souvent recours pour rehausser le niveau des élèves en difficulté?
1 4
2 5
3 6
I.2 Existe-t-il dans votre école des mesures d’accompagnement en faveur des élèves en difficulté promus en classe supérieure ?
a. Oui b. Non
Si votre réponse à la question ci-dessus est oui, pouvez-vous énumérer quelques-unes de ces mesures ?
1 4
2 5
3 6
I.3 En vous référant à votre expérience de la mise en œuvre de la promotion automatique, quelle est la situation des élèves faibles promus en classe supérieure ?
a. Ils arrivent généralement à combler leurs lacunes
b. Ils continuent généralement à traîner les mêmes lacunes dans la classe supérieure
110
Si selon vous « ils continuent généralement à traîner les mêmes lacunes », pouvez-vous donner quelques raisons qui pourraient expliquer cette situation ?
1
2
3
I.4.Vous avez ci-dessous une série d’affirmations sur la promotion automatique. Veuillez indiquer celles qui se rapprochent le plus de votre opinion en cochant
dans l’une des colonnes à droite proposant différents degrés d’approbation ou de désaccord avec ces affirmations.
Tout à fait
en
désaccord
Plutôt en
désaccord
Sans
opinion
Plutôt
d’accord
Tout à fait
d’accord
1 L’élève qui « passe » sans avoir atteint un
niveau de maîtrise satisfaisant ne
perturbera pas forcément le travail de la
classe à laquelle il sera affecté l’année
suivante.
2 La grande majorité des élèves faibles
promus en classe supérieure ne réussit pas
à cause des lacunes de la classe inférieure.
3 Le fait d’être promus automatiquement
motive la grande majorité des élèves
faibles à fournir plus d’effort dans leurs
apprentissages.
111
Tout à fait
en
désaccord
Plutôt en
désaccord
Sans
opinion
Plutôt
d’accord
Tout à fait
d’accord
4
Les effectifs élevés rendent inefficace la
remédiation en faveur des élèves faibles
promus en classe supérieure.
5 La grande majorité des élèves faibles
(moyenne en dessous de 5/10) promus
automatiquement arrivent à combler leur
retard d’apprentissage en classe
supérieure.
6 La promotion automatique est une mesure
injuste. Elle récompense les élèves qui ne
méritent pas de passer en classe supérieure
au même titre que les bons élèves.
7
La promotion automatique développe chez
certains enseignants une forme
de « laisser-aller », en raison du fait que
tous les élèves seront dans tous les cas
promus en classe supérieure en fin
d’année.
8 Les unités d’apprentissage à l’intérieur
d’un sous-cycle sont organisées de façon
linéaire et hiérarchisée. Il est indispensable
que les élèves maitrisent le programme de
la première année avant d’être promus.
9 Les élèves faibles promus sont si
nombreux qu’il est pratiquement
impossible de les faire progresser.
112
Tout à fait
en
désaccord
Plutôt en
désaccord
Sans
opinion
Plutôt
d’accord
Tout à fait
d’accord
10 Il est à craindre qu’avec la promotion
automatique un grand nombre d’élèves
terminent le primaire en étant
fonctionnellement illettrés.
11 La promotion automatique augmente
l’intérêt des élèves pour les études.
12 La promotion automatique empêche les
élèves d’avoir plus de temps pour
assimiler les leçons qu’ils ne comprennent
pas.
13 Le redoublement est inutile, car la plupart
des lacunes scolaires peuvent être
rattrapées au cours de l’année suivante.
14 Le fait de savoir qu’il peut redoubler
motive l’élève à travailler plus fort.
15 L’apprentissage est une suite de
comportements organisés en séquences.
L’étape suivante n’est abordée que si la
précédente est maîtrisée par les élèves.
16 Les stratégies proposées par les
spécialistes de l’éducation (pédagogie
différenciée, soutien individualisé,
etc.)pour éviter le redoublement sont peu
réalistes et difficilement applicables.
113
I.5 Les stratégies ci-dessous sont censées améliorer les apprentissages des élèves en difficulté. Quel est leur niveau d’efficacité pédagogique, selon votre
observation de leurs mises en œuvre dans l’enseignement primaire au Burkina Faso? Veuillez indiquer le niveau d’efficacité de chacune d’elles en cochant dans
l’une des colonnes à droite.
Très inefficace Inefficace Sans opinion Efficace Très efficace
Le tutorat
La pédagogie différenciée
La pédagogie de groupe
Le redoublement
La promotion automatique
I.6 Êtes- vous favorable ou défavorable aux mesures d’interdiction du redoublement à l’intérieur des sous-cycles
telles que appliquées?
a. Favorable b. Défavorable
Veuillez justifier en quelques lignes votre position.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
I.7 Avez-vous quelque chose d’autre à ajouter sur la question de la promotion automatique des élèves?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
114
II – Informations sur l’enquêté
Veuillez répondre aux questions suivantes en cochant dans les cases ou en écrivant dans les espaces à votre
disposition.
II.1 CEB : …………………………………………………………………….
II.2 École: ………………………………………………………………………
II.3 Sexe : a. Homme b. Femme
II.4 Diplôme académique le plus élevé : a. BEPC b. BAC
c. Autre (à préciser) …………………………………………….………………….
II.5 Qualification professionnelle : a. IA . I AC c. IC d. IP
II.6Ancienneté dans l’enseignement (en années)
a. Moins de 5 ans b. 5-9 ans c. 10-14ans
d. 15-19 ans e. 20-24 ans f. 25 ans et plus
II.7 Classe tenue: …………………………….
II.8 Effectif de la classe: …………………………
Merci pour votre disponibilité
115
ANNEXE 5 : ENSEMBLE DES POINTS DE VUE DES ENSEIGNANTS SUR LES EFFETS DU PASSAGE AUTOMATIQUE
Catégories NB Points de vue des participants
Le redoublement est une
humiliation pour les élèves.1 « Le redoublement constitue une humiliation pour certains élèves ». EZU7
2« La réussite des élèves est contextuelle, on a pu constater que des élèves du CM1 ayant passé au
CM2 avec 4 ou 3 de moyenne réussissent au CEP ». EZU7
3 « La classe supérieure peut aider à relever le niveau ». EZU10
4 « Il est possible pour ces élèves de combler leurs lacunes avec un encadrement adéquat ». EZU14
1« La promotion automatique n’est pas adaptée à notre contexte compte tenu des effectifs élevés de
nos classes ». (EZR6)
2« La promotion automatique est inadaptée à notre système éducatif et favorise la culture de la
médiocrité ». (EZR4)
3« La promotion automatique nuit beaucoup aux élèves faibles. Elle entraine des mauvais résultats au
regard des effectifs élevés avec la gratuité de l’école ». (EZR22)
4
« Il faut réduire les effectifs pour permettre à l’enseignant de bien suivre les élèves. Les larges
effectifs rendent l’enseignant inefficace, quelle que soit sa volonté de bien faire. Par exemple, avec
plus de 130 élèves pour un seul enseignant, le résultat ne peut pas être bon comparativement à celui
qui a 70 élèves, surtout si tous ces élèves doivent passer automatiquement ». (EZR23)
5« Il est opportun que des études sérieuses soient menées pour d’abord limiter les effectifs dans les
classes (50 à 60) avant de prétendre à la promotion automatique des élèves ». (EZR30)
1« Le dispositif d’accompagnement n’est pas assez précis et n’est pas fonctionnel, d’où le doute et
les incertitudes fortes des parents et même des enseignants ». (EZU11)
2« Les maîtres ne s’occupent pas particulièrement de ces élèves ayant bénéfié du passage
automatique malgré les résultats insuffisants ». (EZU27)
Le dispositif d’accompagnement
de la promotion automatique
n’est pas fonctionnel.
Certains élèves en difficulté
réussissent en classe supérieure
avec un bon encadrement.
La promotion automatique est
inadapté au contexte scolaire
burkinabè.
116
Catégories NB Points de vue des participants
1« Lorsqu’un apprenant n’a pas acquis les connaissances antérieures, il éprouve des difficultés à
assimiler les nouvelles connaissances étant donné qu’elles sont hiérarchisées ». (EZR23)
« L’enfant qui n’arrive pas à lire et à calculer ne doit pas traverser ce cours. Par exemple, un élève
du CP1 qui ne peut pas lire les voyelles, calculer au moins des nombres jusqu’à la dizaine ne doit
pas accéder au CP2 ». (EZR52)
2
« Je suis défavorable aux mesures d’interdiction du redoublement à l’intérieur des sous-cycles, car
les programmes ne sont pas identiques et l’élève qui a des difficultés pour assimiler les leçons de la
classe où il est, se perd facilement en classe supérieure ». (EZR24)
3
« Ne dit-on pas aux enseignants à l’ENEP qu’avant d’aborder une nouvelle leçon ils doivent
s’assurer à travers les révisions que les acquisitions antérieures sont assimilées avant d’avancer?
Mais pourquoi donner l’opportunité à un élève qui n’a rien compris des apprentissages d’avancer en
classe supérieure sachant bien que ce qui est élémentaire n’est pas du tout maîtrisé? Je pense que
c’est le conduire à l’abattoir à petit feu ». (EZU36)
4« La non-maîtrise des notions antérieures fait que l’enfant n’arrive pas à s’adapter aux nouvelles
situations plus complexes ». (EZR5)
5
« Les élèves qui sont allés en classe supérieure avec des lacunes, trainent ces mêmes lacunes
généralement dans ces classes et éprouvent d’énormes difficultés pour l’acquisition de nouvelles
connaissances. Dans les classes supérieures, ils ne comprennent pas les nouvelles notions et cela les
conduit à perdre le goût de l’apprentissage ». (EZU15)
6« Si l’élève n’arrive pas à vaincre les difficultés de sa classe, il aura plus de problèmes dans la classe
supérieure, car les programmes sont graduels, les difficultés sont croissantes ». (EZU23)
7« Au CP1 par exemple, il ya des élèves à la fin de l’année qui n’arrivent même pas à écrire et à lire
les premières voyelles ». (EZR12)
8« Si l’enfant n’a pas la moyenne, cela veut dire que les acquisitions ne sont pas bien installées, et il
va falloir maîtriser ces préalables avant d’évoluer en classe supérieure ». (EZR12)
9 « L’accumulation des difficultés va bloquer d’autres apprentissages en classe supérieure ». (EZU50)
10
« L’interdiction du redoublement ou en d’autres termes le passage automatique en classe supérieure
ne saurait être la solution pour améliorer les apprentissages des élèves en difficultés, car à l’école les
programmes des apprentissages évoluent de façon graduelle (du plus simple au plus complexe) des
classes inférieures à celle supérieures ». (EZR29)
La promotion automatique est en
contradiction avec l’approche
pédagogique en vigueur (la
pédagogie par objectifs).
117
Catégories NB Points de vue des participants
1« Cette mesure ne cultive pas l’esprit de compétition, mais au contraire, elle fait augmenter le taux
d’échec scolaire ». (EZU7)
2« Cette pratique frustre les élèves des autres cours. Elle ne développe pas l’esprit d’excellence ».
(EZR40)
3
« Le but de l’éducation n’est pas de créer un modèle standard d’hommes, mais de préparer l’enfant
à pouvoir s’intégrer dans la société qui met les hommes toujours en compétition. La promotion
automatique n’est pas favorable à l’esprit de compétition, à l’esprit de dépassement de soi ».
(EZR18)
4« L’élève doit savoir que s’il ne travaille pas, il peut redoubler ou être exclu. L’élève doit mériter
son passage en classe supérieure ». (EZU37)
1
« La promotion automatique est dangereuse, car si l’apprenant sait que, quel que soit son rendement
il est promu, il ne va pas donner du sien dans l’apprentissage. Cela démotive l’enseignant à se
dévouer au travail ». (EZR5)
2« Avec la promotion automatique, il ya un laisser-aller chez les enseignants. Comme on aime à le
dire “de toute façon tout le monde passe, même avec zéro de moyenne” ». (EZR22)
3
« Depuis la mise en œuvre de la promotion automatique, le niveau de l’enseignement ne fait que
baisser. Des élèves faibles et des élèves d’un bon ou assez bon niveau dans une même classe ralentit
l’ardeur au travail du maître, lui rend la tâche d’éducateur plus complexe, le décourage. Le
redoublement permet à l’élève normal de prendre conscience ». (EZR25)
4
« La promotion automatique est un mauvais système d’enseignement. Elle n’encourage pas les
enseignants à fournir d’effort. Étant donné que l’objectif de l’enseignant c’est d’avoir un bon
résultat, s’il faut faire une promotion automatique, que devient cet objectif? » (EZU32)
5« La promotion automatique rend le travail encore plus difficile pour l’enseignant alors qu’il n’ya
pas de mesures d’accompagnement ». (EZU23)
6« Si l’élève n’a pas le niveau de base, rien ne sert d’avancer. Cela complique le travail du maître qui
sera contraint à faire la gymnastique entre le passé et le présent ». (EZU12)
7
« Le passage automatique contribue davantage à la baisse du niveau des élèves, car sans faire
d’efforts ils iront en classe supérieure. Aussi, certains enseignants se soucient peu du niveau de leurs
élèves puisqu’on ait fini son programme ou pas, les élèves iront en classe supérieure ». (EZR29)
La promotion automatique est
contraire à la culture de
l’excellence.
La promotion automatique
décourage les enseignants et
complique leur travail.
118
Catégories NB Points de vue des participants
Certains parents sont contre le
passage automatique des élèves. 1
« Le passage automatique est en train de tuer à petit feu le système éducatif burkinabè. Certains
parents viennent souvent réclamer qu’on redouble leurs enfants. Pour montrer à quel point le
passage automatique leur déplait ». (EZR8)
1« Pas de sérieux dans le travail de l’élève parce qu’il sait qu’il ne va pas redoubler la classe. Les
lacunes sont trainées jusqu’à la classe de CM2 ». (EZR1)
2« Si le contenu de la classe inférieure n’est pas maîtrisé, l’élève souffre. Ce faisant, le
découragement nait en lui et il ne s’intéresse à rien, car ne sachant pas où on va ». (EZR6)
3« Les mesures d’interdiction du redoublement à l’intérieur des sous-cycles augmentent l’échec
scolaire, l’indiscipline et la paresse ». (EZR7)
4
« La promotion automatique baisse l’intérêt des élèves pour les études. Sachant qu’ils seront
promus, ils ne fournissent aucun effort. Le désintérêt de certains parents d’élèves pour suivre le
travail des enfants est également une des conséquences de cette mesure ». (EZR10
5« La promotion automatique rend les élèves paresseux et les amène à ne pas fournir beaucoup
d’effort. Pourtant, le succès est au bout de l’effort. La promotion automatique contribue à la baisse
du niveau des élèves du primaire et conduit à l’échec total, surtout au post-primaire ». [EZR11]
6« La Promotion automatique ne motive pas les élèves à fournir plus d’effort dans le travail.
L’enfant se dit qu’il n’a plus besoin de fournir d’effort, car il ira en classe supérieure ». [EZR19]
7
« “De toutes les façons, je passe parce qu’on ne redouble pas”. Une telle conception n’oblige pas
l’élève à l’effort. Si quelques élèves peuvent rattraper le retard, la plupart trainent longtemps, sinon
à jamais leurs lacunes ». [EZR25]
8
« Je suis défavorable à l’interdiction du redoublement parce qu’à la longue l’élève accumule les
lacunes. Il devient un partisan du moindre effort du moindre effort parce que même s’il ne travaille
pas, il va aller en classe supérieure. Il finit son cursus scolaire avec un niveau bas et un échec aux
examens scolaires ». [EZR28]
9
« La promotion automatique doit être arrêtée dans nos écoles. Cela a augmenté le taux des échecs.
Les élèves ne se donnent plus aux études, les parents ne les suivent plus et les maîtres sont moins
motivés ». [EZU46]
10« Ces mesures encouragent les élèves à la paresse et les parents au non-suivi de leurs enfants;
conséquence, revoie dès le 1er cycle du secondaire ». [EZU39]
La promotion automatique
démotive les élèves et incite
certains parents au relâchement
dans le suivi de leurs enfants.
119
Catégories NB Points de vue des participants
1« Il n’y a aucun avantage pour l’enfant. Il se perd d’année en année. L’enfant se retrouve à faire une dictée ou un exercice à trous en alignant
des consonnes ou des voyelles, puisqu’il n’a pas pu acquérir le minimum au CP1. Ce minimum étant : la connaissance des lettres [consonnes et
voyelles] et la formation de syllabes puis de mots ». [EZR49]
2 « L’interdiction du redoublement favorise l’échec scolaire et social ». [EZU31]
3« La promotion automatique occasionne beaucoup d’abandons et d’échecs scolaires dans les rangs des élèves faibles promus en classe
supérieure, car ces derniers n’arrivent pas à tenir ». [EZR29]
4 « Nous sommes défavorables à cette interdiction parce que le non-redoublement produit beaucoup d’échecs scolaires à long terme ». [EZR22]
5« Nous avons remarqué que depuis l’application de cette mesure [interdiction du redoublement], les taux de succès au CEP ont commencé à
dangereusement baisser. Donc c’est une des principales causes de l’échec scolaire au Burkina ». [EZR3]
6 « Certains élèves traînent les lacunes jusqu’au CM2 et compromettent les résultats scolaires au CEP ». [EZU27]
7« La Promotion automatique met certains élèves en arrière, car ils n’arrivent pas à suivre les autres. Alors, de passage en passage ils parviennent
donc au CM2 sans niveau ». [EZR15]
8« L’interdiction du redoublement à l’intérieur des sous-cycles est défavorable parce qu’elle favorise des lacunes qui seront très difficiles à
corriger par la suite. Cette méthode entraine beaucoup d’échecs scolaires au secondaire à cause des lacunes accumulées au primaire ». [EZR16]
9« La Promotion automatique serait une bonne pratique pour certains. En tant que praticienne, nous pensons qu’elle contribue depuis quelques
années à une baisse considérable du niveau des classes et cela se répercute sur les résultats aux examens scolaires dont les taux de succès ne
font que chuter ». [EZR17]
10« L’interdiction du redoublement à l’intérieur des sous-cycles amène l’enfant à trainer ses lacunes. La Promotion automatique diminue donc la
qualité de l’éducation ». [EZU47]
11 « Cette promotion fait que de nombreux élèves arrivent au CM2 avec un mauvais niveau. Certains n’arrivent pas à lire ». [EZR30]
12
« Le passage automatique est l’une des causes de la baisse de niveau au second cycle. L’enfant au primaire est habitué à passer même avec 1
de moyenne. Au collège naturellement il ne fournit pas d’effort non plus et c’est bonjour les problèmes, adieu l’école. L’État doit
nécessairement revoir cette politique archaïque ». [EZU35]
13 « Les mesures d’interdiction du redoublement à l’intérieur des sous-cycles sont à bannir. Elles conduisent à l’échec scolaire ». [EZR2]
14« L’une des raisons de la baisse considérable du niveau des élèves primaires, secondaires est la pratique de cette politique de promotion
automatique. Pourquoi évaluer donc? » [EZU22]
La promotion automatique
est pédagogiquement
inefficace, nuisible à
l’apprentissage des élèves et
la cause des échecs scolaires.
120
Catégories NB Points de vue des participants
1
« Le redoublement permet à l’apprenant concerné de combler les lacunes de l’année précédente afin de prendre un nouvel élan. Il permet à celui qui
avait par exemple un retard intellectuel de se rattraper. Donc par expérience, contrairement à ce qu’on veut nous faire croire, il est pédagogiquement
“insensé” de dire que l’enfant qui redouble n’apprend pas [il répète]. Pourquoi demande-t-on alors aux maîtres de reprendre les leçons mal
comprises? » [EZR3]
2« Le maître connait ses élèves. Il est donc en mesure de savoir quels sont les élèves pour qui le redoublement serait une source d’acquisition de
connaissance. Alors, nous pensons que l’ancienne méthode qui était appliquée pour le redoublement était l’idéale ». [EZR8]
3 « Cette politique éducative ne convient pas à notre système éducatif. Quand le redoublement est autorisé comme il le faut, l’élève défaillant mettra tout
en œuvre pour passer en classe supérieure ». [EZR8]
4 « L’élève en difficulté doit redoubler pour mieux assimiler les techniques d’enseignement et pouvoir rehausser son niveau ». [EZR12]
5« Le non-redoublement des élèves faibles ne leur permet pas de réussir à l’école. Ils auront beaucoup de difficultés dans leurs apprentissages et
n’auront pas un bon niveau ». [EZR14]
6 « Mon souhait est qu’on puisse permettre de redoubler tout élève qui n’a pas la moyenne de passage sans tenir compte des sous-cycles ». [EZR16]
7 « Nous pensons que le redoublement à l’intérieur des sous-cycles n’est pas fait pour nuire à un enfant, au contraire, il permet à l’apprenant de mieux
assimiler ses acquis afin de les mettre en pratique dans le second sous-cycle ». [EZR17]
8« Le redoublement est une bonne chose. Il permet de corriger les lacunes précédentes. C’est un moyen d’encourager les élèves à travailler plus afin de
passer dans une classe supérieure. Le passage automatique décourage les élèves travailleurs, car ils sont traités pareillement ». [EZU35]
9 « Il faut forcément recaler les élèves qui n’ont pas une bonne moyenne afin de leur permettre de bien assimiler le programme de la classe au lieu de les
faire avancer aveuglément. Il faut vraiment revoir cette méthode qui contribue à tuer le niveau de nos écoles ». [EZR26]
10 « Le redoublement permet à l’enfant de se rattraper sur ses insuffisances. Ceux-là mêmes qui l’interdisent ont la plupart été redoublé ». [EZU39]
11« Plus la classe avance plus les difficultés d’apprentissage augmentent, difficile pour l’élève faible de s’accrocher. Le redoublement permet de redonner
confiance aux élèves faibles dans les études. Bien que tous les individus aient le droit d’évoluer, ils n’ont pas la chance d’évoluer à la même vitesse. Il
faut accepter le redoublement pour que l’élève reste lui-même dans ses apprentissages ». [EZR20]
12 « Il faut redoubler l’élève afin de lui permettre de corriger ses lacunes avant d’aborder la classe supérieure ». [EZU54]
Le redoublement est indiqué
pour améliorer
l’apprentissage des élèves
faibles.
121
Catégories NB Points de vue des participants
1« De notre point de vue, cette question est purement politique. Elle n’a aucun fondement pédagogique si ce
n’est pour faire plaisir aux bailleurs ». [EZR3]
2« Il faut purement et simplement supprimer la promotion automatique mise en place pour satisfaire les
bailleurs et les politiques ». [EZU50]
3
« Rien ne justifie valablement cette mesure si ce n’est le besoin d’appui financier extérieur. C’est une mesure
à annuler si nous voulons une éducation de qualité. Comment peut-on faire passer tous ces élèves et
commencer à les exclure à partir de la 6e au collège? Notre système éducatif ne doit pas être financé par
l’extérieur ». [EZR27]
4
« Sincèrement dit dans cette affaire ce sont les bailleurs de fonds qui décident. Le ministère achemine tout à
notre niveau. Nous les acteurs qui sommes sur le terrain on est chargé de la mise en œuvre sans discuter. S’il
ne tient qu’à moi, le redoublement dans toutes les divisions confondues et en nombre conséquent s’il le faut
aiderait beaucoup plus à rehausser le niveau de nos élèves. J’aimerais que le ministère de l’Éducation
nationale prenne ses responsabilités, qu’il ne confit pas l’avenir de nos élèves entre les mains des bailleurs.
Ces gens ne font rien cadeau. Ce que nous avons remarqué plus précisément, le Burkina Faso est devenu
pour eux un laboratoire d’expérimentation où tout est permis. Un pays qui se soucis de l’avenir de sa
progéniture ne doit pas regarder rien que l’argent qu’il doit avoir, mais aussi le devenir de ses enfants ».
[EZU36]
5
« La promotion automatique ne favorise pas tous les élèves qui en bénéficient. Certains arrivent à s’en
sortir, mais d’autres ne font qu’accumuler les difficultés. Seul le maître de la classe connait ses élèves, donc
il faut accepter les propositions de ce dernier concernant la promotion automatique d’un élève ou son
redoublement ». [EZU49]
6 « La mesure semble avoir été prise de façon unilatérale ». [EZU11]
7« Comme les maîtres sont menacés s’ils redoublent les élèves faibles, c’est mieux de les renvoyer, là le
parent va ailleurs et on lui donnera le niveau réel de son enfant ». [EZU20]
La promotion automatique
est une politique exogène
imposée.
122
ANNEXE 6 : ANALYSES DE FIABILITÉ
Fiabilité
Échelle : TOUTES LES VARIABLES
Récapitulatif de traitement des observations
Observations
N %
Valide 54 100
Exclus 0 0
Total 54 100
a. Suppression par liste basée sur toutes les variables de la procédure
Statistiques de fiabilité
Alpha de Cronbach
Alpha de Cronbach basé sur des éléments normalisés
Nombre d'éléments
0,588 0,592 11
Statistiques d'item
Moyenne Écart-type N
T1_item3 1,63 0,958 54
T1_item5 1,91 1,086 54
T1_item6_inv 1,72 1,188 54
T1_item8_inv 1,52 0,906 54
T1_item9_inv 2,02 1,205 54
T1_item10_inv 1,85 1,035 54
T1_item11 1,85 1,219 54
T1_item12_inv 2,61 1,446 54
T1_item13 1,54 1,077 54
T1_item14_inv 1,76 1,359 54
T1_item_16_inv 2,15 1,235 54
123
Matrice de corrélation inter-items
T1_item
3
T1_item
5
T1_item
6_inv
T1_item
8_inv
T1_item
9_inv
T1_item
10_inv
T1_item
11
T1_item
12_inv
T1_item
13
T1_item
14_inv
T1_item
_16_inv
T1_item3 1 0,202 0,09 -0,057 0,088 0,039 0,372 0,085 0,398 0,061 -0,16
T1_item5 0,202 1 -0,064 -0,046 -0,013 0,155 0,602 0,085 0,334 0,125 0,123
T1_item6_inv 0,09 -0,064 1 -0,021 0,333 0,181 0,01 0,112 -0,073 0,262 0,093
T1_item8_inv -0,057 -0,046 -0,021 1 0,233 0,265 0,003 -0,016 0,057 0,042 0,183
T1_item9_inv 0,088 -0,013 0,333 0,233 1 0,32 0,092 0,242 0,065 0,199 0,239
T1_item10_inv 0,039 0,155 0,181 0,265 0,32 1 0,012 0,175 -0,012 0,095 0,224
T1_item11 0,372 0,602 0,01 0,003 0,092 0,012 1 -0,044 0,306 -0,022 -0,148
T1_item12_inv 0,085 0,085 0,112 -0,016 0,242 0,175 -0,044 1 0,222 -0,001 0,191
T1_item13 0,398 0,334 -0,073 0,057 0,065 -0,012 0,306 0,222 1 -0,129 -0,047
T1_item14_inv 0,061 0,125 0,262 0,042 0,199 0,095 -0,022 -0,001 -0,129 1 0,348
T1_item_16_in
v-0,16 0,123 0,093 0,183 0,239 0,224 -0,148 0,191 -0,047 0,348 1
124
Statistiques récapitulatives d'élément
Moyenne Minimum Maximum Intervalle Maximum/Minimum Variance Nombre
d'éléments
Moyenne des
éléments
1,869 1,519 2,611 1,093 1,720 ,098 11
Statistiques de total des éléments
Statistiques d'échelle
Moyenne Variance Écart-type Nombre d'éléments
20,56 32,138 5,669 11
Fiabilité
Échelle : TOUTES LES VARIABLES
Récapitulatif de traitement des observations
N %
Observations Valide 54 100,0
Exclus 0 0,0
Total 54 100,0
a. Suppression par liste basée sur toutes les variables de la procédure
Statistiques de fiabilité
Alpha de Cronbach
Alpha de Cronbach basé sur des éléments normalisés
Nombre d'éléments
0,703 0,701 4
Matrice de corrélation inter-items
T1_item3 T1_item5 T1_item11 T1_item13
T1_item3 1 0,202 0,372 0,398
T1_item5 0,202 1 0,602 0,334
T1_item11 0,372 0,602 1 0,306
T1_item13 0,398 0,334 0,306 1
Moyenne de l'échelle en cas de suppression d'un élément
Variance de l'échelle en cas de suppression d'un élément
Corrélation complète des
éléments corrigés
Carré de la corrélation
multiple
Alpha de Cronbach en cas de
suppression de l'élément
T1_item3 18,93 28,711 ,245 ,287 ,568
T1_item5 18,65 27,138 ,338 ,511 ,547
T1_item6_inv 18,83 27,991 ,218 ,194 ,573
T1_item8_inv 19,04 29,961 ,137 ,162 ,587
T1_item9_inv 18,54 25,612 ,416 ,300 ,525
T1_item10_inv 18,70 27,533 ,325 ,229 ,551
T1_item11 18,70 27,722 ,228 ,505 ,571
T1_item12_inv 17,94 26,619 ,230 ,172 ,574
T1_item13 19,02 28,320 ,232 ,315 ,570
T1_item14_inv 18,80 27,184 ,219 ,244 ,575
T1_item_16_inv 18,41 27,416 ,247 ,287 ,567
125
Statistiques récapitulatives d'élément
Moyenne Minimum Maximum Intervalle Maximum/Minimum Variance Nombre
d'éléments
Moyenne des éléments
1,731 1,537 1,907 0,37 1,241 0,031 4
Statistiques de total des éléments
Moyenne de l'échelle en
cas de suppression d'un élément
Variance de l'échelle en cas de suppression d'un élément
Corrélation complète des éléments corrigés
Carré de la corrélation multiple
Alpha de Cronbach en cas de suppression de l'élément
T1_item3 5,3 7,005 0,416 0,235 0,681
T1_item5 5,02 6,056 0,523 0,393 0,618
T1_item11 5,07 5,277 0,583 0,428 0,575
T1_item13 5,39 6,469 0,439 0,226 0,669
Statistiques d'échelle
Moyenne Variance Écart-type Nombre
d'éléments
6,93 10,032 3,167 4
![Tahar.ppt [Mode de compatibilité]´me-d... · • Etude cas témoins où 108 patients décédés ont été appariés à 108 survivants en utilisant six critères (le diagnostic,](https://static.fdocuments.fr/doc/165x107/5c2e5be109d3f2dd0b8c6b25/taharppt-mode-de-compatibilite-me-d-etude-cas-temoins-ou-108-patients.jpg)
