PROGRAMMES DE 2002 ET LANGAGE EN MATERNELLE

M.Descot IEN Autun déc 2006

ECOLE MATERNELLE

Les enfants de 2 à 5ans

L’inscription

La fréquentation

La séparation

La co-éducation

Des apprentissages

premiers

Non des pré-requisLes fondements…Apprentissages structurés

Forme ludique/médiation du langage

Compétences C1/évaluation et C2

ECOLE MATERNELLE = PERTE DE REPERES

ORGANISATION DU

MILIEU SCOLAIRE

ORGANISATION DU

TEMPS

ACCOMPAGNEMENT LANGAGIER DE L’ADULTE

INDISPENSABLE

Accompagner les ruptures et organiser les continuités

Accueil des moins de trois ans

Les élèves de grande section

Les classes, les temps multi-âges et les retours aux

groupes plus homogènes = Interactions langagières

ROLES DES ENEIGNANTS

Anticipation des activités

Compréhension des procédures

Évaluation des progrès

Ajustement, régulation et

différenciation

détection et prévention des troubles

Articulation avec école

élémentaire

Programmation activités de C2

Suivi individualisé

Anticipation et organisation de la nécessaire rupture entre école maternelle et élémentaire

LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES « Le langage ne peut être seulement occasionnel et doit

donc être programmé avec rigueur. » BO N°1 du 14/02/02

Rétablir la communication

L’école rend muet…

Acceptation de communication

non-verbale

Nécessité d’un

« espace protégé »

Adulte = Explicitation du vécu, langage simple

et contextualisé

Importance de la mise en place de la « culture commune », participation à un échange collectif.

Tous les domaines d’activités sont concernés

( le vivre ensemble….)

Le langage en situation

Comprendre un énoncé et se faire comprendre lors « d’activités en situation. »

De nombreux échanges linguistiques pour

chaque élève.

Des échanges qui ont du sens pour l’élève, des activités liées à la vie de la classe

Importance de la médiation langagière de l’adulte: - verbalisation de la situation -

interaction avec l’élève (reformulation, paraphrase, relance)

Les interactions langagières avec

les « plus grands » sont facilitatrices

Le langage d’évocation

Rappeler, reformuler, caractériser, raconter, inventer, chanter

Nécessité d’un lexique plus précis, plus abondant et d’énoncés plus longs,

mieux articulés

1- Rappeler des activités qui

viennent d’avoir lieu

La phrase récapitulative…

Cahier de vie de la mascotte, de liaison..

Correspondance scolaire (échange de cassettes)

Retour sur les ateliers…

Le langage d’évocation

2- Se repérer dans le temps

Passer du temps des évènements familiaux (une naissance, Noël…) à celui de la société civile (le calendrier) puis celui de la culture sous-jacente (l’histoire)

Comprendre et exprimer la position relative des évènements les uns par rapport aux autres.

Importance du rôle joué par les verbes.

Nécessité de réitérations. Interactions avec l’adulte

pour maintenir l’effort.

Reprise de la dictée à l’adulte,

revenir sur…

Le langage d’évocation

3- Découvrir les cultures orales

Une programmation rigoureuse pour une réelle connaissance des grands thèmes, des personnages.

Nécessité de revenir sur les contes et albums « majeurs » afin que les élèves puissent les reformuler (travail sur la trame narrative).

Faire varier les supports (albums, vidéos, CDRom…) afin de s’attacher à la forme verbale.

Les poèmes, chansons et jeux de doigts

Le langage d’évocation

4- Verbaliser les relations

spatiales

Travailler les marques de l’énonciation structurant l’espace à partir de celui qui parle (ici, près de moi, à gauche…)

Travailler le lexique pour exprimer les déplacements (venir, se rapprocher, aller, descendre…)

Apprendre à décrire des déplacements et des objets indépendamment de la place de l’élève.

Travail au niveau des verbes mais aussi des noms et des petits mots.

LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES « Le langage ne peut être seulement occasionnel et doit

donc être programmé avec rigueur. » BO N°1 du 14/02/02

COMMUNICATION

LANGAGE

LANGUE

Mettre en place des activités langagières construites au C1

Monique Descot IEN Autun déc 2006

DE LA COMMUNICATION

AU LANGAGE

PUIS A LA LANGUE COMME OBJET

D’APPRENTISSAGE

I- La référence à Bruner

II- Les prolongements avec Vygotski

III- Des situations langagières à mettre en place

LA REFERENCE A BRUNER

LA PRAGMATIQUE AU CENTRE DE TOUT

L’objet d’apprentissage

Les variations à explorer

LA REFERENCE A BRUNER

DES SITUATIONS DE COMMUNICATION COMME JEUX

LE

CR

ÉD

IT

DU

SE

NS Intention de communication

Format d’action conjointe

LES PROLONGEMENTS AVEC VYTGOSKI

Le dialogue est premier.

Les caractéristiques du monologue.L’attitude monologique ou attitude requise pour le passage à l’écrit

Le langage intérieur.

USAGE PRAGMATIQUE DU LANGAGE

Qui parle à qui ?, pourquoi ?

Place du locuteur

Place de l’interlocuteur

Qui parle de quoi?

Les différents types de référents

Qui parle en utilisant quel code?

Les différents genres de discours

PARLER POUR APPRENDRE ET COMPRENDRE

Instaurer des rituels

d’interactionRéguler en cours

d’action

Parler pour anticiper

Parler pour valider, pour évaluer

Équivalents des formats

d’actions conjointes

Régulation par le langage (vers le

langage intérieur) tutelle

DU DIALOGIQUE AU MONOLOGIQUE

Compétence dialogique Compétence monologique

Laisser jouer la coopération

Adulte protagoniste

feed-back neutralisé

Distinction énonciation

orale/énonciation écrite

La langue pour objet

POURQUOI FAIRE RE-RACONTER?

La clarté du but à atteindre .

La répétition de l’activité produit des effets en retour sur la compréhension. 

Les élèves s’investissent volontiers.

RACONTER A PARTIR D’ALBUM

Cela nécessite la mobilisation de nombreux souvenirs. 

Dans le discours continu obtenu, ne doivent subsister que les éléments internes au texte. 

L’expérience personnelle de l’élève doit être totalement passée sous silence.

RACONTER A PARTIR D’ALBUM

- Cette activité va permettre l’emploi d’un lexique, de tournures syntaxiques, d’enchaînements d’énoncés ..

- Le texte écrit va être pris en charge (peu à peu) par l’enfant seul, lorsqu’il saura lire.

      Cette modalité de travail ne peut pas être laissée à l’arbitraire. Elle nécessite de la part de l’enseignant une programmation réfléchie et une mise en œuvre régulière.

-Cet exercice facilite les interventions individuelles de l’enseignant et le fonctionnement en petits groupes homogènes…

LA DICTEE A L’ADULTE

Fait changer le registre d’énonciation.Met l’élève en position de visualiser la transcription d’un texte oral.

LES EFFETS

LE BUT

Gérer en interaction, la mise en forme d’un texte en déchargeant l’élève de tout travail graphique et graphémique.

LA DICTEE A L’ADULTE

1-APPRENDRE A DICTER

INDIVIDUELLEMENT OU

COLLECTIVEMENT

2-APPRENDRE A REDIGER

3-S’INSTALLER DANS LE REGISTRE

DE L’ECRIT: DICTER

LA DICTEE A L’ADULTE

LES ROLES DE L’ADULTE

Dire ce qu’il écrit, mot après mot.

Demander à l’élève de ralentir son débit.

Demander des explications sur le contenu.

S’étonner, manifester son embarras devant la forme de l’énonciation.Proposer certaines corrections.

Relire.

DICTEE A L’ADULTE ET ALBUMS

SUR UN FORMAT REDUIT

SUR UN FORMAT COMPLET

ECRIRE UNE QUATRIEME DE COUVERTURE

FAIRE UNE DESCRIPTION TYPE

L’ENTREE DANS L’ECRITURE

PRENDRE EN COMPTE L’ECRITURE SIMULEE

TRAVAIL OAL SUR LA SYLLABE, PUIS LE PHONEME, LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE

LES ATELIERS D’ECRITURE INVENTEE

LES ARTE

LES DICTEES DE BLANCS

LES LIVRES INCONTOURNABLES

Comment les enfants apprennent à parler J.Bruner

Scolarisation précoce, un enjeu S.Leclercq

Enseigner l’oral à l’école primaire C.Le Cunff

Lire, écrire Tome 2 AM.Chartier, J.Hébrard, C.Clesse

Pourquoi nous racontons-nous des histoires? J.Bruner

L’école maternelle, sa spécificité J.Roche