Programme de recherche Gestion et Impact du Changement ...

1

Programme de recherche

Gestion et Impact du Changement Climatique (GICC)

Quel climat à l’école ?

Les « jeunes » face aux changements climatiques

Rapport intermédiaire GICC

Décembre-janvier 2011

Susan Kovacs

Maître de Conférences en Sciences de l’information et de communication,

Université de Lille 3, GERIICO

Sandrine Bernier

Chargée d’études à l’APPA

2

Présentation

Ce second rapport a pour objectif de faire un état de l’avancement du projet GICC, depuis

avril 2010, date de remise du premier rapport intermédiaire, jusqu’en novembre 2010. Après avoir

pris contact avec les établissements scolaires et établi précisément le protocole d’enquête que nous

voulions mener à l’intérieur de ces collèges, ces huit mois ont permis de véritablement explorer le

terrain afin de croiser et d’analyser les premières données recueillies. Cette période d’analyse et

d’observation nous a permis notamment de prendre contact avec les équipes pédagogiques et

administratives, ainsi qu’avec les collégiens des quatre établissements, et en particulier certaines

classes de 5ème, et de procéder au recueil de données quantitatives et qualitatives au sein des

établissements, après avoir élaboré un calendrier de passation des questionnaires prenant en

compte les contraintes organisationnelles et de rythme des établissements scolaires. Cette période

de terrain a été riche de contacts et d’enseignements au-delà du strict cadre des entretiens et des

questionnaires puisque nous avons pu mener des observations de cours et d’ateliers dont l’objet

était l’environnement, le développement durable et/ou le changement climatique. Enfin en

complément de ces aspects empiriques, l’équipe de recherche et les coordinateurs de l’étude ont eu

l’occasion de se rencontrer trois matinées (en juin, septembre et novembre) afin de partager les

données et autres analyses déjà en notre possession et enfin de participer à deux séminaires

thématiques (en juin et novembre), lors desquels plusieurs chercheurs en Sciences de l’information

et de la communication du laboratoire GERIICO de l’Université de Lille 3, un chercheur en sémiologie

d’EDF, service R&D et un chercheur en Sciences de l’éducation de l’Ecole Normale Supérieure de

Lyon sont venus exposer leurs travaux et leurs approches méthodologiques ; ces apports ont ainsi

nourri notre réflexion d’un ensemble de regards croisés pluridisciplinaires.

Ce second rapport s’inscrit dans la continuité du premier, en ce sens qu’il présente un état

des lieux des différentes analyses et données que nous avons pu recueillir et analyser pendant la

période (avril à décembre 2010). Nous présenterons les principaux résultats extraits de l’analyse des

questionnaires menés auprès des collégiens inscrits dans les quatre établissements choisis (partie I),

puis de l’analyse des entretiens menés avec les équipes enseignantes et administratives (partie II) ;

nous proposerons ensuite la synthèse d’un colloque (partie III) auquel nous avons participé en

novembre 2010 à Bruxelles, sur la « communication verte », intitulé « Communicating green », avant

de présenter un article que nous avons soumis au comité organisateur du colloque pour publication

des actes (partie IV) et enfin le rapport sera clôturé par des ajouts bibliographiques (partie V) et des

documents annexés (partie VI).

3

I. Analyse des questionnaires menés avec les collégiens

Dans notre recherche, nous étudions d’un côté la manière dont les équipes pédagogiques

produisent et font circuler des messages sur le changement climatique à destination de leurs élèves

et de l’autre côté, la manière dont ces mêmes élèves intègrent les messages et se représentent les

phénomènes et les enjeux climatiques. Un autre axe de l’étude porte sur le rôle des politiques

environnementales locales dans l’orientation des établissements scolaires dans leurs actions

d’éducation aux changements climatiques. Dans ce rapport nous nous focaliserons en particulier sur

la création et la circulation des messages sur l’environnement et le changement climatique au sein

des collèges sélectionnés pour l’étude. L’enquête auprès des collectivités ainsi que l’étude des

phénomènes de réception et d’appropriation des informations sur le changement climatique par les

élèves viendront compléter cette première analyse des résultats de notre étude de terrain. En effet,

il nous a semblé important de commencer par interroger les équipes pédagogiques et

administratives afin de mieux cibler l’étude du contexte politique local par la suite.

Notre méthodologie d’enquête dans nos quatre établissements repose à la fois sur un outil

quantitatif (le questionnaire1 adressé à tous les collégiens) et sur des outils qualitatifs (entretiens

avec l’équipe pédagogique et administrative de chaque établissement, observations de cours et

d’ateliers, analyses d’entretiens, de corpus et de pratiques). Il nous a semblé important de privilégier

cette approche mixte et complémentaire. L’analyse quantitative a constitué une première approche

au recueil des attitudes des collégiens vis-à-vis du changement climatique, que l’analyse qualitative a

permis d’étayer et d’approfondir dans une seconde approche. A travers le questionnaire, une analyse

globale, statistique, a permis d’étudier un ensemble d’indicateurs de l’engagement des élèves sur les

questions liées à l’environnement et le changement climatique, tandis qu’à travers les entretiens et

les observations menées, un travail plus fin, en profondeur, dans le quotidien des collèges, nous a

permis de recueillir le discours des acteurs concernés et de confronter ces discours aux pratiques

observées. Le questionnaire s’est adressé aux collégiens, il a été distribué quelques mois avant le

début des entretiens avec les élèves, et parallèlement à nos entretiens avec les équipes

pédagogiques. Il offre une première prise de connaissance du degré de sensibilisation des collégiens

à l’environnement et au changement climatique, que nous avons pu croiser avec des facteurs

internes à chaque établissement et des données plus sociologiques telles que le niveau et le sexe des

élèves, la nature de leurs pratiques informationnelles, le profil socioprofessionnel des familles, et les

activités des familles en faveur de l’environnement.

A partir de ce questionnaire, nous nous sommes donc attachés à comprendre la manière

dont se structurent les discours et les pratiques des collégiens en matière d’environnement et de

changement climatique2. Il importe de préciser que l’objectif principal de notre étude consiste à

1 Une copie du questionnaire est ajoutée en annexe 1. Nous tenons à ajouter que ces données quantitatives

seront ultérieurement croisées et complétées à des entretiens réalisés avec 8 classes de 5ème

de ces mêmes établissements et qui sont actuellement en cours d’analyse. 2 L’exploitation des résultats de ce questionnaire a été étendue, suite à une demande de l’ADEME, pour

améliorer la sensibilisation des jeunes en matière d’environnement et de développement durable, à l’idée de

4

réaliser un état des lieux des discours et des pratiques sur le changement climatique mais que cette

question est à la fois très précise et chargée idéologiquement. Or, nous cherchons à recueillir les avis

au plus près de ce que pensent les personnes et à éviter qu’elles nous donnent à voir soit une image

qu’elles estiment être bonne de ce qu’il faudrait faire ou penser, soit un discours qui semblerait

correspondre à ce que souhaite entendre un intervieweur ou un enquêteur3 s’intéressant à une

question d’ordre environnemental. Ainsi, après avoir mené une pré-enquête au cours de laquelle

nous avons découvert qu’aborder la question du changement climatique sans entrée en matière

avait tendance à bloquer le discours parce que le thème prenait les personnes au dépourvu et ne

correspondait pas à la construction ni à la catégorisation scolaire de ce thème, nous avons opté pour

une entrée en matière plus large et générale, d’abord ciblée sur l’intérêt consacré à l’environnement

ou au développement durable avant d’aborder le changement climatique d’un point de vue

théorique puis mis en œuvre concrètement par des pratiques quotidiennes comme le tri des déchets,

notamment.

Plus précisément l’hypothèse de départ du questionnaire est que l’intérêt de l’élève pour les

questions liées au changement climatique est influencé par plusieurs variables, y compris la

participation aux activités et aux projets menés au sein du collège, mais aussi les pratiques

informationnelles (les médias et les supports privilégiés pour la recherche ou pour les loisirs) et les

pratiques en famille (tri des déchets, modalités de déplacements au niveau des transports).

Le questionnaire est composé plus précisément de six sous parties, non explicitées et non

numérotées afin de ne pas dérouter l’élève ni trop formater les réponses. Les premières questions

constituent une entrée en matière progressive que nous avons élaborée afin de voir quel langage et

quelles problématiques venaient à l’esprit de l’élève pour désigner les phénomènes liés au

développement durable, à l’environnement, au changement climatique. Le choix de termes était

délicat : nous n’avons pas souhaité débuter ni sur un langage polémique ni sur des termes abstraits

et difficiles. Nous avons ainsi privilégié le terme « environnement » pour les deux premières

questions, plus neutre que « l’écologie » mais moins précis que le « changement climatique », et plus

pertinent par rapport à l’univers scolaire (depuis l’essor des programmes et des activités en lien avec

« l’enseignement à l’environnement et au développement durable ») afin de voir quelles associations

d’idées étaient proposées par l’élève. Dans les contenus d’enseignement, le changement climatique

est abordé directement dans les programmes de 4ème seulement ; nous n’avons pas voulu limiter le

cadre de référence à cet élément des programmes, alors que les activités, les projets, et les ateliers

dans les collèges qui permettent aux élèves de travailler sur le changement climatique, ont le plus

souvent des entrées (et des dénominations) plus larges sur la science, l’environnement ou encore

l’éco-citoyenneté. C’est pour cette raison que nous avons également privilégié le terme

déterminer si le collégien pouvait constituer un vecteur intéressant pour favoriser une sensibilisation environnementale et inciter à des actes de développement durable. Une présentation des résultats a eu lieu le 30 septembre 2010 dans les locaux de l’APPA Le Kremlin-Bicêtre pour en rendre compte. 3 Les questions de positionnement neutre d’un enquêteur sur une étude sont très importantes et font l’objet

d’un travail important de remise en question préalable de ses a priori et de ses manières d’aborder un sujet avant l’entrée sur le terrain. Voir ouvrages de GHIGLIONE R. et MATALON B. (1991), Les enquêtes sociologiques.

Théories et pratique, Paris, Armand Colin. Plus particulièrement chapitre 4 : « Comment interroger : les questionnaires » et chapitre 5 : « le déroulement d’une enquête ». Voir également DE SINGLY F. (1992), L’enquête et ses méthodes : le questionnaire, Paris, Nathan.

5

d’environnement et également de développement durable dans les questions de la deuxième partie

du questionnaire qui portent sur la connaissance des élèves des cours et des projets menés au sein

de l’école.

Une troisième partie du questionnaire interroge l’élève sur ses pratiques informationnelles et

médiatiques (connaissance de documentaires grand public, habitudes et préférences dans la

recherche d’informations) ; nous avons cherché ici à comprendre par quels supports l’élève prend

connaissance de l’actualité scientifique sur le climat et l’environnement, dans le cadre scolaire ou

extra scolaire. Etant donné nos hypothèses de départ concernant la manière dont les supports

façonnent les messages sur le climat (voir premier rapport intermédiaire, avril 2010, p. 22-31), il nous

a paru important d’interroger l’élève sur la nature de sa réception des documents et de ses

préférences en matière de documentation afin de constituer une première typologie d’usages.

Une quatrième partie du questionnaire, plus ouverte, propose à l’élève trois images à

commenter. Il s’agissait pour nous d’étudier le vocabulaire des jeunes, de voir leur capacité à lire et à

interpréter des images-types portant sur le climat et l’environnement. Les images, en général,

envahissent de plus en plus le quotidien des jeunes et sont de plus en plus présentes en tant que

véhicules (publicitaires, télévisuels mais aussi pédagogiques) des messages sur l’environnement. La

présentation d’images nous a également permis d’ouvrir le questionnaire à l’expression des

sentiments, des préoccupations de l’élève et ainsi d’étudier de façon préliminaire les

correspondances entre idées, et les représentations des phénomènes (les causes, conséquences du

réchauffement, la responsabilité des acteurs) chez les jeunes. Cette partie se décline en deux

versions qui diffèrent au niveau des trois images que nous avons données à définir aux collégiens.

L’objectif était de diversifier les discours et autres associations d’idées des collégiens sur les images

que nous leur donnions à comprendre. Les deux versions ont été réparties respectivement dans un

collège du Nord et un d’Alsace. La première version a été donnée à Carpeaux (Valenciennes) et à La

Robertsau (Strasbourg), la seconde a été distribuée au Triolo (Villeneuve d’Ascq) et à Fustel de

Coulanges (Strasbourg).

La fin du questionnaire vise à mettre en perspective les données recueillies avec des

informations sur les pratiques familiales (de tri, d’utilisation de transports pour venir à l’école), qui

fournissent un indicateur de l’implication de l’entourage familial des élèves par rapport à la

protection de l’environnement d’une part et d’autre part des caractéristiques plus sociologiques.

En somme, le questionnaire a été conçu pour permettre la prise en compte des pratiques

d’apprentissage et d’information formelles (pédagogiques) et informelles (en famille mais aussi à

l’école, en dehors des cours obligatoires, lors d’ateliers ou d’événements fréquentés volontairement

par l’élève). Il nous a semblé particulièrement important de pouvoir considérer les synergies et les

complémentarités ou les oppositions, entre les pratiques au sein de l’école et en famille, d’autant

plus que pour l’élève ces univers ne sont pas étanches mais s’interpénètrent et contribuent

ensemble à la formation des représentations et des opinions chez le jeune.

6

1. Caractéristiques sociologiques des collégiens de l’échantillon

Les 4 niveaux de classe ont été pris en compte et le taux de réponses sur chaque niveau est

assez proche. Il est à noter que nous reprendrons indépendamment les chiffres des 5ème pour les

mettre en relation avec les données des entretiens qui ont été réalisés avec deux classes de 5ème dans

chaque établissement.

Graphique 1 : un taux de réponse assez homogène selon chaque niveau de classe mis en

comparaison avec chaque établissement4 (en %)

Sur 1949 questionnaires distribués, nous avons eu un retour de plus de 68%, soit 1326

questionnaires, l’échantillon est donc conséquent et permet une exploitation intéressante. Le taux

de réponses est assez similaire dans les 4 collèges sauf à la Robertsau (Strasbourg) où on enregistre

un taux de réponses un petit peu plus faible, ce qui est dû au fait qu’un certain nombre de parents

n’aient pas donné l’autorisation au collège pour que leur enfant réponde. Le fort taux de réponses

recueilli vient du fait qu’ayant préalablement présenté l’étude aux principaux des établissements

choisis ainsi qu’aux enseignants y exerçant leur activité et ayant obtenu leur accord, nous avons

demandé aux professeurs principaux de chaque classe de réaliser la passation des questionnaires en

début de cours, afin que le déroulement de l’enseignement ne soit pas perturbé. De plus cette

passation s’est voulue neutre dans la mesure où le sujet n’était pas préalablement présenté aux

collégiens et ne faisait pas l’objet d’une entrée en matière quelconque. De plus, elle s’est déroulée

dans un lieu qui se veut studieux, calme et encadré. Cette restitution importante tient également au

fait que ces collégiens ont été sollicités, tous, en une seule fois, pour remplir ce questionnaire sur

place et que le document n’est jamais sorti de la salle de classe, ce qui réduit considérablement les

déperditions et aussi les aides extérieures qu’auraient pu apporter les parents ou les camarades s’ils

avaient eu la possibilité de le remplir livrés à eux-mêmes.

4 Nous tenons à préciser que pour une lecture correcte des différents graphiques et cela est valable pour

l’ensemble de l’analyse de l’enquête quantitative, les données incluant la variable de la ville ou de l’établissement fournissent des données séparées à Carpeaux (Valenciennes) et au Triolo (Villeneuve d’Ascq) mais que les données de Strasbourg mêlent les deux collèges de La Robertsau et de Fustel de Coulanges. Ainsi, il faut diviser en deux les chiffres de Strasbourg pour obtenir les répartitions par établissement.

0

20

40

60

80

100

120

6ème (%) 5ème (%) 4ème (%) 3ème (%) Total (%)

Strasbourg Villeneuve d'Ascq Valenciennes Total

7

Interrogés sur leur intérêt ainsi que sur leurs pratiques qu’ils expriment en matière

d’environnement puis sur le changement climatique, nous allons dresser un portrait des collégiens

rencontrés, bâti à partir de caractéristiques sociales qui ont été posées dans le questionnaire. Puis

nous reviendrons sur l’intérêt qu’ils disent porter aux questions environnementales d’abord

théoriquement et de façon générale puis aux documents et supports visuels qu’ils consultent avant

de nous intéresser à leurs pratiques concrètes au quotidien, que ce soit au collège ou dans leur vie

privée.

1.1. Données sociologiques sur les collégiens de notre échantillon

Sur les 1326 retours de questionnaires enregistrés, les 4 établissements scolaires

comptabilisent respectivement : 538 collégiens à Carpeaux, 426 au Triolo, 533 à Fustel de Coulanges

et 452 à La Robertsau. Le taux de retour est assez homogène pour les 4 collèges, autour de 25-26 %

pour Le Triolo, Carpeaux et Fustel de Coulanges et une petite sous-représentation de la Robertsau

autour de 22%.

Graphique 2 : des taux de réponses assez homogènes selon chaque commune (en %)

0

10

20

30

40

50

60

Non réponse Strasbourg Villeneuve d'Ascq Valenciennes

Fréquence (%)

On note une répartition assez homogène des lieux de résidence entre Strasbourg,

Villeneuve-d’Ascq et Valenciennes et aussi selon les effectifs des différents niveaux de classe. On

observe également une légère surreprésentation de garçons par rapport aux filles qui ont répondu

alors que le pourcentage moyen de filles présentes au sein de ces établissements tourne autour de

47%. Cependant, en remettant dans un contexte plus général, grâce aux données IPES5 de

l’Education nationale, nous voyons que les effectifs globaux des établissements font ressortir une

proportion plus importante de garçons, ce qui conforte la représentativité de nos questionnaires

dans un contexte plus large.

5 IPES : Indicateurs pour le Pilotage des Etablissements du Second degré.

8

Graphique 3 : un peu plus de garçons que de filles qui ont répondu au questionnaire dans nos 4

établissements confondus. Données 2009-2010 (en %)

Graphique 4 : proportions de filles présentes à Fustel de Coulanges (Strasbourg), données mises en perspective avec le département, l’Académie et la France - Année 2009-2010. Données IPES

38

40

42

44

46

48

50

52

ETABL. DEPARTEMENT ACADEMIE FRANCE

%f i l les

Graphique 5 : proportions de filles présentes à La Robertsau (Strasbourg), données mises en perspective avec le département, l’Académie et la France - Année 2009-2010. Données IPES

48,4

48,6

48,8

49

49,2

49,4

49,6

49,8

50

50,2

50,4


% f il les

Graphique 6 : proportions de filles présentes au Triolo (Villeneuve d'Ascq), données mises en perspective avec le département, l’Académie et la France - Année 2009-2010. Données IPES

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51


% f il les

0 10 20 30 40 50 60

Non réponse un garçon une fille

Proportion de garçon s et de filles présents dans notre échantillon (en%)

9

Graphique 7 : proportions de filles présentes à Carpeaux (Valenciennes), données mises en perspective avec le département, l’Académie et la France - Année 2009-2010. Données IPES

48

48,5

49

49,5

50

50,5

51

51,5

52

52,5


% f i l l es

La proportion de filles est un peu plus élevée à Carpeaux (52%) que dans le reste du

département, de l’Académie et de la France, qui varient tous les trois autour de 49-50%. Comparés à

ces mêmes chiffres départementaux à nationaux, la proportion de filles, au Triolo, est plus faible

puisqu’elle tourne autour de 44%. Quant à La Robertsau, les pourcentages féminins s’approchent

très près des moyennes départementales à nationales puisqu’ils tournent respectivement autour de

49% pour le collège considéré et 50% pour le département, l’Académie et la France. Enfin à Fustel de

Coulanges, on note une présence féminine moindre puisque leur taux de présence ne dépasse pas

43%. Nos données locales mettent en évidence un taux de réponse féminin à hauteur de 47% ce qui

est un petit peu élevé que les proportions relevées au Triolo et à Fustel de Coulanges et un peu

moins élevé qu’à Carpeaux et à La Robertsau mais cela reste dans des proportions assez proches.

Interrogés sur la catégorie socio-professionnelle de leurs parents, toutes réponses

confondues, le nombre de « non-réponse » arrive en premier lieu avec 20% des réponses recueillies

pour les pères de collégiens. Puis ce sont les ouvriers (qualifiés ou non-qualifiés) qui arrivent

véritablement en second lieu avec 16% des réponses, puis 15,5% de cadres et 8,5% de professions

intermédiaires : enseignement, santé, fonction publique. On assiste dans nos résultats à une

représentation assez proche des ouvriers, une sur-représentation du nombre de cadres et une

sous-représentation des professons intermédiaires, au regard des caractéristiques socio-

professionnelles présentes dans le Nord-Pas-de-Calais et dans l’Alsace. En ce qui concerne les

mères, autant la proportion de « non-réponse » reste le premier taux de réponse, autant ce sont les

professions intermédiaires qui arrivent en seconde position avec 15,5%, puis les « sans profession »

avec 14% et les ouvrières (qualifiées et non-qualifiées) avec 13%. Même si la proportion de « non-

réponses » reste la 1ère des réponses choisie, il ressort malgré tout une légère sur-représentation de

collégiens dont la mère est employée de la fonction publique ou occupant une profession

intermédiaire avec à Valenciennes (35% de réponses), 25% à Villeneuve d’Ascq et 20% à Strasbourg

pour chaque établissement. En revanche, on note une petite prédominance à Valenciennes de 35%

de mères « sans profession », contre seulement 24% au Triolo et 20,5% pour chaque collège de

Strasbourg. Il ressort aussi une présence plus importante de mères employées de commerce parmi

les mères de collégiens à Strasbourg que dans les deux autres communes (avec 56% des réponses).

Enfin plus de la moitié des mères qui ont déclaré occuper des postes d’ouvrières sont à Strasbourg

(56% des réponses) contre 26% à Villeneuve d’Ascq et 17% à Valenciennes.

10

Ces chiffres remis dans chaque contexte régional (données INSEE) font ressortir un taux de

7,5% de cadres et de 14% de professions intermédiaires en 2006 en Alsace, alors que la part des

ouvriers tourne autour de 18% en 2006. Dans le Nord-Pas-de-Calais, les parts des cadres tournent

autour de 5%, des professions intermédiaires autour de 10%, quant à celle des ouvriers, elle est plus

élevée puisqu’elle tourne autour de 13%. La répartition des principales professions exercées par les

pères de famille de notre échantillon suit assez bien la proportion d’ouvriers présente dans les

deux régions mais diffère au niveau de la présence des cadres qui sont sur-représentés dans nos

collèges alors que les catégories intermédiaires sont sous-représentées. Quant aux professions des

mères des collégiens, elles suivent une répartition un peu différente, puisqu’elles sont sur-

représentées dans les professions intermédiaires, très nombreuses dans la catégorie sans

profession et dans les proportions d’ouvrières de leur région respective.

Tableau 1 et graphique 8 : les catégories socioprofessionnelles en Alsace, données INSEE 2006

11

Tableau 2 : les catégories socioprofessionnelles en Nord-Pas-de-Calais, données INSEE 2007

Population par catégorie socioprofessionnelle (Nord-Pas-de-Calais)

en nombre

Au 1er janvier 2007

Nord Pas-de-Calais Nord - Pas-de-Calais France

Hommes 1 235 298 702 141 1 937 440 30 769 678

Agriculteurs exploitants 5 776 6 556 12 332 387 216

Artisans, commerçants, chefs d’entreprise 32 086 18 453 50 539 1 201 817

Cadres, professions intellectuelles supérieures 93 493 33 704 127 197 2 672 968

Professions intermédiaires 135 073 70 234 205 307 3 406 976

Employés 77 226 45 948 123 173 2 020 833

Ouvriers 263 291 168 104 431 395 5 757 296

Retraités 201 188 128 735 329 923 5 964 791

Autres sans activité professionnelle 427 165 230 408 657 574 9 357 782

Femmes 1 329 081 754 411 2 083 492 32 804 374


Artisans, commerçants, chefs d’entreprise 13 503 9 670 23 173 476 643



Employés 252 902 146 762 399 664 6 658 253

Ouvriers 59 913 32 990 92 903 1 397 801

Retraités 254 672 153 620 408 292 7 154 446

Autres sans activité professionnelle 557 159 326 930 884 090 11 683 599

Total 2 564 379 1 456 552 4 020 931 63 574 051


Artisans, commerçants, chefs d’entreprise 45 589 28 123 73 712 1 678 459



Employés 330 128 192 710 522 837 8 679 086

Ouvriers 323 204 201 093 524 297 7 155 096

Retraités 455 860 282 355 738 215 13 119 237

Autres sans activité professionnelle 984 325 557 339 1 541 664 21 041 381 Source : Insee, RP 2007 (exploitation

complémentaire).

Quant aux taux de chômage, il atteint 10,5% en Alsace en 2007 et 15% dans le Nord et 11%

sur l’ensemble du territoire métropolitain. Les taux de chômage touchent 11,5% des femmes en

Alsace, 15,5% dans le Nord et 12% sur l’ensemble du territoire, ce qui en fait une catégorie de

personnes particulièrement impactée par le chômage dans ces deux régions.

Graphique 9 : taux de chômage des femmes et général en Alsace, Nord et en France, en 2007.

Données INSEE.

0% 2% 4% 6% 8%

10% 12% 14% 16% 18%

Alsace Nord France

Taux de chômage Taux de chômage des femmes

12

Les catégories socioprofessionnelles des parents des collégiens de notre échantillon ont été

également mises en perspective avec les données IPES qui nous permettent d’inscrire nos résultats

dans un contexte départemental, académique et national de l’ensemble des personnes scolarisant

leur enfant dans un établissement secondaire. L’analyse comparée des catégories

socioprofessionnelles présentes dans les établissements scolaires issus de notre terrain avec celles

des données fait ressortir au premier abord une proportion plus importante de CSP défavorisées que

les autres CSP dans nos 4 établissements : 32% à Fustel de Coulanges, idem à La Robertsau, et cela

est encore plus marqué à Carpeaux avec 39% et au Triolo avec 36%. Les chiffres IPES de nos deux

collèges du Bas-Rhin reste dans des proportions un peu moins élevées que dans le reste de la France

(33%), du département du Bas-Rhin (36%) et de la région Alsace (38%) alors que les proportions de

CSP défavorisées des deux collèges du Nord sont dans des proportions un peu plus élevées que la

moyenne nationale (33%) mais moins élevées que dans le reste du département (44%) et de

l’Académie (47%).

Cependant, nous avons rapproché les CSP dites « favorisées » et « bonnes » des classements

IPES car elles sont plus significatives au regard de nos résultats. Elles font également ressortir des

proportions importantes et dépassent même les taux de CSP défavorisés, puisqu’elles atteignent

respectivement pour nos quatre établissements : 31% à Fustel de Coulanges, 42% à La Robertsau,

40% au Triolo et 41% à Carpeaux. Le taux de présence de ces CSP favorisées est plus important à La

Robertsau (42%) que dans l’ensemble du département (38%), de l’Académie et en France (37%),

alors qu’à Fustel de Coulanges, il n’atteint que 31,5% et se trouve donc en sous-représentation. Les

deux autres collèges témoignent d’une présence plus marquée de CSP favorisées puisque Le Triolo

avec 40% et Carpeaux avec 41,5% sont au-dessus des moyennes départementales (32%),

académiques (30%) et nationales (37%). Ces quatre établissements mettent en évidence une

présence clivée et marquée des CSP favorisées et des CSP défavorisées, au détriment des CSP

moyennes.

Graphique 10 : caractéristiques des CSP en % des parents d'élèves de Fustel de Coulanges (Strasbourg) mis en perspective avec le département, l'Académie et la France - Année 2009.

Données IPES

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

% PCS FA % PCS FB % PCS MY % PCS DF % PCS NR

ETABL.

DEPARTEMENT

ACADEMIE

FRANCE

13

Graphique 11 : caractéristiques des CSP en % des parents d'élèves de La Robertsau (Strasbourg) mis en perspective avec le département, l'Académie et la France - Année 2009. Données IPES

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45


ETABL.

DEPARTEMENT

ACADEMIE

FRANCE

Graphique 12 : caractéristiques des CSP en % des parents d'élèves du Triolo (Villeneuve d'Ascq) mis en perspective avec le département, l'Académie et la France - Année 2009. Données IPES

0

510

15

20

2530

35

4045

50


ETABL.

DEPARTEMENT

ACADEMIE

FRANCE

Graphique 13 : caractéristiques des CSP en % des parents d'élèves de Carpeaux (Valenciennes) mis en perspective avec le département, l'Académie et la France - Année 2009. Données IPES

0

510

15

20

2530

35

4045

50


ETABL.

DEPARTEMENT

ACADEMIE

FRANCE

→ Les caractéristiques sociologiques des collégiens qui ont répondu, font ressortir une réalité assez

homogène entre les 4 établissements et une représentativité assez intéressante et exploitable de la

réalité locale dans ces différents établissements scolaires. La CSP des parents vient ensuite s’inscrire

de façon assez cohérente dans les paysages locaux et régionaux, ce qui devrait permettre de rendre

compte de discours et de pratiques locales en matière d’environnement et de changement

climatique et d’en dresser des portraits intéressants.

14

1.2. Les modes de déplacement des collégiens de notre échantillon

Interrogés sur la ou les manière(s) de se déplacer, 55% des collégiens interrogés répondent

venir au collège à pied (cela provient du fait que beaucoup sont citadins et résident près de leur

établissement scolaire), 28% répondent venir au collège en bus et 16% en tramway, qui sont tous

deux des transports collectifs plutôt citadins. 25% déclarent venir en voiture surtout pour des

raisons d’éloignement ou simplement de confort (pas de contraintes de transports collectifs ou

d’exposition aux intempéries) et 17% à vélo.

Un peu plus de collégiens du Triolo viennent au collège à pied (27% contre 24,5% à

Carpeaux et 24,5% pour chaque collège de Strasbourg). Les transports en commun incluant le bus et

le tramway concernent 30,6% de réponses pour chaque établissement de Strasbourg, 23,5% à

Valenciennes et seulement et 15% au Triolo. Si les déplacements en voiture n’arrivent qu’en 3ème

position, 43,5% se font à Valenciennes contre seulement 29% au Triolo et 14,5% pour chaque

collège de Strasbourg. Cela reprend assez bien les discours entendus des enseignants qui déclarent

qu’à Carpeaux, beaucoup de collégiens sont déposés par leurs parents en voiture alors qu’ils sont

tout aussi citadins que les collégiens des autres établissements qui, eux, privilégient les

déplacements individuels à pied et dans une moindre mesure à vélo (surtout au Triolo). Il faut aussi

noter qu’à Carpeaux, un ensemble de collégiens disent habiter hors agglomération mais dans des

zones, malgré tout, desservies par les transports en commun comme les bus ou le tram et à

Strasbourg, ce sont des citadins proches agglomération qui les utilisent.

Les raisons invoquées pour les choix de ces transports sont la proximité avec 23% des

réponses, l’éloignement avec 15% des réponses, l’unique moyen avec 10%, 9% disent privilégier un

mode de déplacement écologique et 7% la rapidité.

Graphique 14 : justifications des moyens de transport pour des raisons de modes de vie citadins ou

d’éloignement et de confort (en %)

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Non

rép

onse loin

proc

he

prat

ique

rapi

dité

écol

o

selo

n cl

imat

(pl

uie/

sole

il)

envi

e

seul

moy

en

spor

t

hand

icap

écon

omiq

ue

autre

autres

scooter

métro

trotinette

tram

train

en roller

en voiture

à pied

à vélo

en bus

Non réponse

15

Parmi les 35,5% de collégiens qui déclarent venir à pied, 35% le font parce qu’ils habitent

près du collège, 10,5% par souci de l’écologie et 8% parce qu’ils ont envie. Parmi les 28% qui

viennent en transports en commun (bus ou tram), 22% optent pour ce choix qu’ils expliquent par

l’éloignement de leur habitat et 14% le choisissent parce que c’est le seul moyen. Chez les 16% de

collégiens qui viennent en voiture, 23% choisissent ce moyen parce qu’ils déclarent habiter loin et

9% parce que c’est rapide. Enfin 12% de collégiens qui ont répondu déclarent venir à vélo parce que

c’est écolo (15%) et proche (10%).

Le mode de transport pratiqué et déclaré choisi, pour sa proximité avec leur lieu d’habitat et

leur collège, concerne avant tout les collégiens du Triolo, à raison de 31% de réponses, suivi de près

par Strasbourg avec 25,5% de réponses puis seulement 18% à Valenciennes. A l’inverse, 35,5% de

collégiens de Valenciennes déclarent choisir un mode de transport lié à un habitat éloigné, 23% au

Triolo et 21% pour chaque établissement de Strasbourg.

Graphique 15 : des choix de modalités de transport fortement dépendants de la proximité ou de

l’éloignement de l’habitat des collégiens

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Non ré

ponse lo in

proch

e

pratiq

ue

rapid ité

écolo

selon

clim

at (p

lu ie/so

leil)

envie

seul

moyen

sport

hand

icap

écon

omiqu

eau

tre

Valenciennes

Villeneuve d'Ascq

Strasbourg

Non réponse

Les choix de déplacements pour des raisons écologiques sont dits être privilégiés dans 31%

des cas à Valenciennes, 25,5% des cas pour chaque établissement de Strasbourg et 16,5% au Triolo.

Enfin le choix du mode de transport pour la rapidité est privilégié à 27% à Valenciennes, 25% pour

chaque collège de Strasbourg et 22% à Villeneuve d’Ascq.

→ Les répartitions des collégiens dans un établissement scolaire suivent, en théorie, une répartition

de proximité d’habitat. Il peut paraître, ainsi, assez logique, qu’une très majorité de collégiens

déclare venir à pied au collège. Ce qui est intéressant de faire ressortir, ce sont les raisons qu’ils

invoquent pour justifier ces choix de déplacement et comprendre dans quel contexte familial,

culturel ou conjoncturel ils s’inscrivent. Il ressort qu’une majorité de collégiens sont des citadins et

ont des modes de vie plutôt urbains mais leurs comportements peuvent varier. Dans le Nord, ils

privilégient davantage les déplacements à pied au Triolo (plus grande proximité du collège que dans

les autres cas) et en voiture à Carpeaux (plus d’éloignement apparemment, recherche de rapidité et

de confort), même si une autre partie de collégiens déclarent venir également à pied ou en

16

transports en commun. En Alsace, ce sont les transports en commun qui sont privilégiés, que le lieu

d’habitat soit proche ou éloigné.

1.3. Influence de l’offre de transports en commun significative dans le choix des

modalités de transport

Tableau 3 : Modes de déplacement des collégiens selon le type de transport et l’unité urbaine

La taille des unités urbaines où sont situés les collèges et l’offre de transport en commun

permet d’objectiver certains choix de mode de transports. Nous chercherons dans la suite de la

recherche aussi à mettre en perspective les résultats en fonction des enquêtes ménage et

déplacement réalisées sur les unités urbaines considérées (LMCU6 2006, Bas-Rhin 2009, Valenciennes

2010, exploitation en cours pour cette dernière).

6 LMCU : Ligne Métropole Communauté Urbaine.

Strasbourg Villeneuve d'Ascq Valenciennes Total

Non réponse 2,8 1,6 1,4 2,6

train 0,5 0,6 2,8 1,1

en bus 21,5 17,3 12,7 18,2

métro 11,8 2,8

tram 12,9 0,2 14,5 10,2

Total transports en commun 34,9 29,9 30 32,3

à pied 33,9 39,5 35 35,4

à vélo 16,8 6,1 4,6 11,1

en roller 2,1 0,8 0,2 1,3

trotinette 0,4 0,2 0,4 0,3

Total (marche et activités physiques) 53,2 46,6 40,2 48,1

en voiture 8,7 19,3 27,9 15,9

scooter 0,2 0,2 0,1

Total transport motorisé individuel 8,7 19,5 28,1 16

autres 0,4 2,2 0,4 0,8

Total 100 100 100 100

17

Fig. 1 : Carte du centre ville de Valenciennes et de la déserte en transport en commun (tramway et bus)

Les premiers éléments d’analyses font apparaître un écart entre les modes de déplacement

des collégiens des deux collèges strasbourgeois (préférence pour l’utilisation des transports en

commun et du vélo) avec ceux des deux villes du département du Nord qui sont assez semblables

entre elles et font ressortir une préférence pour les transports en commun et la voiture. Ainsi, il

apparaît que la plus-part des écarts s’explique par un moindre usage des transports en commun à

Valenciennes et Villeneuve d’Ascq (environ 5 points) et par un fort usage du vélo (environ 10 points)

à Strasbourg au profit de la voiture individuelle. On constate que le Tramway, nouvellement implanté

à Valenciennes (inauguration en 2006) est bien utilisé. Enfin nous notons que seule la commune de

Villeneuve d’Ascq est équipée d’un métro.

18

Fig. 2 : Carte du centre ville de Villeneuve d’Ascq et de la déserte en transport en commun (métro et bus)

Les plans de déplacement urbain sur La CUS (Communauté Urbaine de Strasbourg) accordent

une place importante à l’usage du vélo et à l’aménagement urbain nécessaire, ainsi 170 km de voies

sont aménagées (les Notes de l’ADEUS, Observatoire Vélo n°B-01, septembre 2001). Toutefois, dans

le cadre du Plan de Déplacement Urbain (PDU), la ville de Valenciennes a lancé en 2009 un plan Vélo

et la LMCU en a fait une priorité dans son nouveau PDU, soumis à enquête publique à l’automne

2010.

19

Fig. 3 : Carte du centre ville de Strasbourg et de la déserte en transport en commun (Tram et bus)

Une analyse plus fine des offres de transports sera réalisée ultérieurement. En effet, l’analyse

des motivations des collégiens dans le choix du type de transport ne laisse pas transparaître un

élément prépondérant que représente l’influence de la cellule familiale. Ainsi, il sera intéressant de

s’intéresser au critère d’influence des parents dans le choix de modalités de déplacement de leurs

enfants. En effet, l’ensemble des études menées dans le cadre de la mise en place de plans de

déplacement école, font apparaître que la sécurité des enfants est un des premiers motifs pour

l’usage de la voiture au détriment du vélo ou de la marche, même à proximité de l’établissement.

→ Au travers de ce premier éclairage très général, on constate que les collectivités locales portent

aux modalités de transport une attention toute particulière avec des critères de développement

durable et de prise en compte du changement climatique en intégrant les établissements scolaires

dans un dispositif dense (proximité des arrêts de transports en commun, aménagement des voies de

proximité, etc.). Toutefois les motivations à l’usage de ces transports et des modes de déplacement

obéissent à des critères subjectifs pour lesquels les arguments environnementaux ne sont pas

prioritaires dans les modalités de choix.

20

2. L’intérêt des collégiens pour l’environnement : des discours et des

pratiques sans grande implication

2.1. Quel intérêt de façon générale pour les questions environnementales ?

On observe que si un peu plus de filles tentent de définir le mot environnement, elles le

définissent plutôt comme faisant référence à « la nature » (17%), à « la terre » (6%), à « la faune et à

la flore » (5%). Dans une proportion moindre, elles sont plus nombreuses que les garçons à déclarer

que cela fait référence à « de la pollution ». Les garçons sont également nombreux à définir

l’environnement faisant référence à « la nature » (15%), à « la faune et à la flore » (5%), à « la terre »

(5%) et sont plus nombreux que les filles, même si c’est dans des proportions moindres, c’est-à-dire

que cela renvoie à ce qui nous entoure et constitue notre « cadre de vie ». Dans l’ensemble, les

collégiens rapprochent essentiellement l’environnement de la nature et des différentes formes de

vie qui la composent. De façon assez proche, le CREDOC, dans son étude7 de 2010, montre que les

Français associent le développement durable à « la protection de l’environnement »8 avec 62% des

réponses avec des associations de termes tels que « préserver la planète », « écologie » et « lutte

contre la pollution » notamment.

Graphique 16 : définition de la notion d’environnement selon les garçons et les filles (en %)

0 5 10 15 20 25 30 35

Non réponsenature

notre avenirà protéger

à rienDD

terrepollution

réchauffement climatiquetri

déforestationéco-système

couche d'ozonece qui nous entoure, lieu

faune et floreécologie

espèce en disparitioneauair

dangervie

effet de serrepaysage

autre

un garçon

une fille

Ce sont les collégiens de Carpeaux qui définissent le plus le mot environnement (27,5%),

suivis par ceux des collèges de Strasbourg (24,5% pour chaque établissement) et ceux de Triolo

(23,5%). Les collégiens de Carpeaux voient surtout la nature (9%), la terre (3%) et la faune et la flore.

7 HOIBIAN S., « Du Caddie à la poubelle : les Français sont plus sensibles aux emballages », Consommation et

modes de vie, CREDOC, n° 234, novembre 2010, p. 4. 8 HOIBIAN S., « Enquête sur les attitudes et comportements des Français en matière d’environnement »,

Enquête « conditions de vie et aspirations des Français », CREDOC, n° 270, novembre 2010, p. 15 et 17.

21

Graphique 17 : définition de la notion d’environnement selon le lieu d’habitat des collégiens (en %)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Non réponsenature

notre avenirà protéger

à rienDD

terrepollution

réchauffement climatiquecouche d'ozone

ce qui nous entoure, lieu de viefaune et flore

écologieespèce en disparition

eauair

dangervie

effet de serrepaysage

autre

Strasbourg

Villeneuve d'Ascq

Valenciennes

Tous les niveaux de classe définissent l’environnement comme étant la nature avec une

petite prédominance de la part des 6ème (9%) et des 5ème (8%). La terre et le lieu de vie sont plutôt

définis par les 4ème (3%), la faune et la flore par les 5ème et les 6ème. Cela provient des centres d’intérêt

des collégiens et du contenu de leurs programmes scolaires.

Graphique 18 : définition de la notion d’environnement selon le niveau de classe des collégiens (en

%)

0

5

10

15

20

25

30

35

natur

e

notre

ave

nir

à pr

otége

r

à rie

nDD

terre

pollu

tion

réch

auffem

ent c

limat

ique tri

couc

he d

'ozone

ce q

ui nou

s ento

ure,

lieu

de vi

e

faun

e et fl

ore

écolo

gie

espè

ce e

n dis

paritio

nea

u air vie

effe

t de se

rre

pays

age

autre

3ème (%)

4ème (%)

5ème (%)

6ème (%)

→ Globalement, 41 % de collégiens porte un intérêt moyen au thème de l’environnement. Si on

n’observe pas d’influence de sexe, de CSP des parents ou encore de région, les variables du niveau

de classe et de l’âge, quant à elles, montrent leur importance. Plus les collégiens avancent en âge,

plus leur intérêt pour l’environnement diminue. On peut corroborer ce fait par le discours des

enseignants des 4 établissements déclarant qu’à partir de la 4ème les élèves sont plus dissipés en

22

raison de changements dans leurs centres d’intérêt et aussi par l’entrée dans l’adolescence, l’individu

se centre sur lui-même.

Effet croisé de l’environnement et des films vus

On peut sans doute lier, en modérant bien sûr car les chiffres sont assez faibles, les notions

renvoyant au terme d’environnement au fait que des films en matière d’environnement aient été

diffusés et vus récemment par les collégiens. En effet, il ressort que deux fois plus de collégiens

ayant vu des films en matière d’environnement sont en capacité d’en donner une définition que

ceux qui n’en ont pas vu.

On observe que ce sont surtout les supports visuels, constituant des supports assez

facilement accessibles par les élèves, qui sont privilégiés et ce, tous sexe, âge et lieu d’habitat

confondus. Près de 18,5% des collégiens répondant la nature pour définir l’environnement se basent

sur des documentaires ou des émissions vues à la télévision et 12% sur des magazines. 62,5% des

collégiens déclarent avoir déjà regardé des films au cinéma et/ou à la maison ou à l’école sur

l’environnement.

47% des collégiens qui répondent avoir déjà regardé des films portant sur le thème de

l’environnement ne citent pas de titre particulier alors même qu’on leur pose la question. En

revanche, près de 20% citent Home, 15% Océans et 6% Microcosmos. On remarque que la diversité

des films regardés est très limitée et qu’elle est très conjoncturelle, entre l’impact médiatique de

Home, la sortie très récente d’Océans (automne 2009) au moment de la passation des

questionnaires. Mais dans l’ensemble, la diversité croissante des films ne semble pas provoquer

d’engouement particulier pour les collégiens. De plus, même si on sait qu’ils visionnent des films

qui peuvent être attribués à l’environnement, nous ne sommes pas sûrs qu’ils fassent le lien entre

la fiction et l’intérêt environnemental. Preuve en est : 2012 est perçu pour certains collégiens

comme étant un film annonçant la fin prochaine du monde. On n’observe pas de recul et de prise de

distance avec le sens des films.

Graphique 19 : principaux films cités par les collégiens sur le thème de l’environnement (en %)

0

5

10

15

20

25

NS

P

Ava

tar

Hom

e

Ver

ité q

uidé

rang

e

2012

Océ

ans

Mic

roco

smos

C'e

st p

asso

rcie

rLa

ter

re v

uedu

cie

l

Con

go R

iver

La m

arch

ede

l'em

pere

urN

os e

nfan

tsno

us

Ter

re e

t m

er

Oui (%)

Non (%)

Je ne sais pas (%)

23

Parmi les 62,5% de collégiens qui déclarent avoir regardé des films en matière

d’environnement, près de la moitié trouvent que c’est « intéressant », ¼ « très intéressant » et le

dernier ¼ « moyennement intéressant ». A partir de ce constat, on peut au moins dire que ces films

sont regardés plus par envie que par obligation.

Graphique 20 : intérêt des collégiens pour les films vus sur le thème de l’environnement (en %)

0

5

10

15

20

25

30

35

Non réponse pas intéressant moyennement

int éressant

int éressant t rès intéressant

Oui (%)

Non (%)

Je ne sais pas (%)

Au regard des chiffres recueillis dans nos questionnaires, on voit également que ce sont un

petit peu plus des garçons (52%) que des filles (45,5%) qui ont regardé ces films, qu’on observe un

nombre important de réponses à Valenciennes, à hauteur de 27%, puis cela n’atteint plus que 25% à

Strasbourg et 22% à Villeneuve d’Ascq. Parmi les collégiens qui ont déclaré avoir déjà regardé des

films sur l’environnement et le développement durable, on note une prédominance des 6ème qui

répondent avec 27% par l’affirmative, puis cela décroît avec les 5ème qui sont 25%, les 3ème avec 25%

et les 4ème avec 23%, même si ces variations restent malgré tout faibles d’un niveau de classe à

l’autre. On note peu d’influence de la classe sociale des parents de collégiens dans le fait de

regarder des films portant sur l’environnement.

→ Le fait de s’intéresser à l’environnement semble inciter à regarder des films qui y sont

consacrés. En revanche, on note que vient se greffer de façon importante une envie de regarder

ces films parce que c’est un outil visuel qui plaît aux jeunes, de façon générale mais l’impact et le

sens du thème traité ne semble pas tellement les questionner. Cela est à remettre dans un contexte

plus général du sens, de la crédibilité et de l’intérêt que les collégiens accordent aux différents films

qu’ils sont amenés à voir dans leur quotidien et à confronter nos analyses sémio-pragmatiques de

documents, qui ont permis de mettre en avant les obstacles à la compréhension des messages.

2.2. Analyse des images des questionnaires

Dans la suite de l’analyse de l’intérêt porté à l’environnement, nous avons présenté deux

séries de trois images aux collégiens, qui étaient libres de les définir selon les idées et les associations

d’idées qui leur venaient à l’esprit. Notre objectif est d’évaluer le vocabulaire employé par les élèves

pour caractériser des images portant un message sur l’environnement. Nous sommes aussi sensibles

à la nature du vocabulaire employé qu’à l’expression des sentiments, des émotions, voire des

24

directives, par les élèves ; pour cette raison l’analyse des réponses est effectuée sans recours au

traitement automatique. Le vocabulaire utilisé, que ce soit des termes ou des phrases, nous permet

de comprendre comment l’élève projette sur les scènes ou les objets (ours polaire, embouteillages

sur une autoroute, éoliennes, etc.), un sens de causalité, ou de la responsabilité de différents

acteurs. Nous cherchons aussi à évaluer une éventuelle évolution de la représentation du collégien

de la 6ème à la 3ème afin de dégager par exemple des liens entre son vocabulaire et les programmes

scolaires ou les activités de l’année, et afin de détecter un niveau de technicité croissante dans ses

propos. Nous souhaitons également croiser les différences de terminologie avec des variables tels

que le sexe et la réponse des élèves à la première ou à la troisième question (qui sont des indicateurs

d’un intérêt pour le sujet), identifier un « effet établissement » dans l’emploi d’un langage

particulier, et enfin comparer le choix de termes utilisés dans le questionnaire au langage des élèves

lors des entretiens individuels.

Il va sans dire qu’aujourd’hui, la communication visuelle entoure les jeunes dans leur

quotidien. Ils sont exposés à des logos, à des images publicitaires, à des reportages à la télé et des

images sur Internet. Ces images, tout comme celles sur les supports pédagogiques, véhiculent des

messages très variés sur les questions environnementales. De plus, comme les travaux sur la

sémiotique et la culture visuelle l’ont montré, l’image est polysémique, et donc la lecture de l’image

peut poser des problèmes pour le jeune, et en particulier lorsqu’il s’agit d’une image métaphorique.

Notre choix de deux images métaphoriques parmi les six images proposées nous permet de

comprendre quelles sont les aptitudes que les élèves mobilisent pour décrypter ces images

potentiellement difficiles.

Une autre difficulté de l’exercice de lecture des images pour l’élève vient de la consigne elle-

même sur le questionnaire, qui suggère qu’une description simple est recherchée et non une

véritable interprétation ; pour beaucoup d’élèves l’exercice est envisagé plutôt comme une forme de

« libre association ». Il faut donc rester prudent dans l’interprétation des résultats, d’autant plus que

beaucoup d’élèves ont préféré proposer un terme descripteur tel que « environnement », en

reprenant tout simplement le sujet du questionnaire, sans forcément creuser le sujet ni offrir une

interprétation personnelle. En plus, comme les résultats le montrent, bon nombre d’élèves ne font

pas l’association entre le sujet du questionnaire et le contenu des images ; on a noté que l’élève a

tendance parfois à sortir du thème de l’environnement dans ses descriptions des images, d’où la

présence de nombreuses réponses hors sujet. Et enfin, les deux séries d’images ne permettent pas

de faire une analyse comparative entre les quatre collèges pour toutes les images, puisque les

collégiens n’ont pas tous traité la même série d’images. Cette analyse sera complétée ultérieurement

par les résultats au questionnaire provenant du collège Fustel de Coulanges, indisponibles lors de ce

travail sur la partie consacrée aux images.

La première série de trois images a été distribuée dans les collèges Carpeaux (Valenciennes)

et La Robertsau (Strasbourg), la seconde au Triolo (Villeneuve d’Ascq) et à Fustel de Coulanges

(Strasbourg).

25

Image 1 : une sensibilisation des élèves à l’importance des moyens écologiques de déplacement.

Quelque soit le niveau du collégien, et quelque soit l’établissement, les termes choisis par les

élèves pour décrire cette image se sont centrés sur un noyau de trois concepts : « déplacement

écologique », « transport non polluant », et « vélo plutôt que la voiture ». On ne trouve pas de

nuances ni de différences notables entre les niveaux de la 6ème à la 3ème, et donc on peut parler d’une

grande homogénéité et d’une stabilité dans les termes évoqués par cette image. Il est à noter

pourtant que chez certains élèves de niveau 5ème fréquentant les collèges Carpeaux (Valenciennes) et

La Robertsau (Strasbourg) (où il existe une forte dynamique environnementale), la notion

« d’économies d’essence » est également mentionnée, alors que cette notion ne figure pas dans les

réponses des élèves d’autres niveaux, et que chez quelques élèves niveau 3ème, est évoquée la

« génération non polluante » (certainement par rapport au fait qu’il s’agit de jeunes dans la photo),

et donc une idée de la différence de comportement entre générations.

Image 2 : du constat de la pollution vers une responsabilisation

Les termes proposés par les collégiens pour décrire cette image sont pour la plupart soit « la

pollution » soit « les bouchons sur l’autoroute ». On peut donc parler d’un large consensus par

rapport à la terminologie choisie, et donc par rapport à l’interprétation de cette photo. Ce sont les

élèves du collège Carpeaux qui ont fait mention de « CO2 » pour décrire cette image, et ce qui nous

paraît encore plus significatif, chez certains élèves de 4ème de Carpeaux, à la différence des élèves de

6ème qui font le constat simple de la présence de la pollution, on retrouve quelques reproches à

l’encontre des « riches », des « soumis » ou des « moutons » (et donc envers la société de

consommation). Nous constatons donc un degré d’engagement plus marqué dans les termes utilisés

par les élèves de 4ème au collège Carpeaux, ce qui fait contraste aux réponses données par les élèves

de La Robertsau par exemple, qui restent neutres et constatifs plutôt qu’évaluatifs. Il est à noter que

si les collégiens de Carpeaux sont critiques envers les automobilistes, les données du questionnaire

montrent que ce sont eux qui ont le plus recours à ce mode de transport que les collégiens des trois

26

autres établissements. Les collégiens de La Robertsau se sentent peut-être moins concernés par les

embouteillages car ils se déplacent plus facilement en transport en commun.

Image 3 : une métaphore ouverte, difficile à traduire

Avec cette troisième image, nous avons constaté que les élèves du collège Carpeaux ont su

déchiffrer la métaphore avec plus d’aisance que les collégiens de La Robertsau, et ce, à tous les

niveaux disponibles lors de notre analyse, c’est-à-dire, de la 6ème à la 4ème. Dans les classes de 6ème,

40% des élèves du collège Carpeaux ayant proposé des termes pour décrire cette image ont su

identifier le sens de la métaphore avec des phrases de type « protégeons la terre », ou « la terre est

entre nos mains » ou encore « la terre est fragile – à nous de la sauver », alors que seulement 20%

des élèves de 6ème du collège La Robertsau ayant répondu à cette question ont déchiffré la

métaphore. Cet écart se réduit pour les niveaux de 5ème à 4ème, car en 5ème, si 50% des élèves de

Carpeaux ayant proposé une description de cette image ont correctement déchiffré le sens de la

métaphore, 30% des élèves de La Robertsau ont su l’interpréter, et au niveau 4ème, la différence est

encore moins remarquable, avec 40% d’interprétations correctes pour les élèves de Carpeaux, et

36% de réponses correctes pour les élèves de La Robertsau. Il semblerait ici qu’on pourrait signaler

un effet établissement pour le collège Carpeaux, qui peut être lié à la nature des activités menées au

sein de cet établissement, notamment en matière d’environnement.

Image 4 : un discours sur les éoliennes lié aux programmes d’enseignement

Cette quatrième photo (1ère de la seconde série donnée aux collégiens du Triolo (Villeneuve

d’Ascq) et Fustel de Coulanges (Strasbourg)), représentant un champ d’éoliennes, permet de tracer

une évolution dans les réponses des élèves du collège Triolo liée au programme de SVT, car si en 6ème

les termes choisis par les élèves sont majoritairement des mots qui identifient l’objet ou ses

applications (« éoliennes », « électricité », « énergie »), on constate, en 3e, année où figure sur les

27

programmes un projet interdisciplinaire sur la santé et l’environnement, une dominance des termes

plus précis tels que « énergie renouvelable » ou « énergie durable ». Il est à noter également que le

niveau de la 5ème produit des réponses qui montrent un certain engagement voire un avis exprimé

sur cette source d’énergie, comme on le voit dans les réponses telles que « ça nous sert beaucoup,

mais les gens n’aiment pas », « à du bruit qui gène les habitants », ou encore « c’est moche mais

c’est écologique ». Cette connaissance de l’aspect polémique des éoliennes est remplacée, pour les

élèves de 4ème et 3ème, par des réponses techniques. L’on peut se demander si, malgré l’effet de

l’enseignement en 3ème qui permet aux élèves de reconnaître et de situer cette source d’énergie dans

le cadre du développement durable, l’absence d’éléments de débat ou de polémique citoyenne lors

de ces enseignements transparaît en partie dans ces réponses « technicistes » mais cette hypothèse

reste à vérifier.

Image 5 : une image métaphorique qui suscite un sens de menace potentielle mais évitable, chez

les jeunes

Cette deuxième image métaphorique de notre corpus a généré des réponses d’une assez

grande hétérogénéité (seules sont prises en compte les réponses des élèves du Triolo pour l’instant ;

ces résultats seront ultérieurement croisés avec les réponses données par les élèves du collège Fustel

de Coulanges). La difficulté posée par la compréhension de cette métaphore conduit certains élèves

à ne retenir que la notion de recyclage. Beaucoup de termes proposés tournent autour de la notion

de « recyclage », « recycler » ou encore de « tri ». L’idée d’un danger imminent est aussi exprimée

par les élèves qui ont choisi des termes tels que « la terre se détruit », la « terre va à la poubelle ».

Pourtant, certains élèves tentent exceptionnellement d’interpréter ces deux composantes ensemble

(tri – menace) en proposant une sorte d’alternative ou rappel à l’ordre : « si on continue comme ça la

Terre deviendra un déchet », « il faut recycler pour sauver notre planète », « la terre va devenir une

poubelle si on fait rien » ; ce type de réponse se trouve dans les trois niveaux de 5ème, 4ème et 3ème

mais il est absent chez les élèves de 6ème.

28

Image 6 : une image sans ambiguïté : l’ours polaire

A la différence des cinq autres images du corpus, celle-ci semble avoir suscité, sans variation

significative, une même série de réponses chez les élèves du collège Triolo, qui l’ont associé à trois

signifiés, quelque soit leur niveau : « changement climatique », « fonte des glaces » et « animaux en

voie de disparition ». L’uniformité des réponses peut s’expliquer par la circulation des images de

l’ours polaire, devenu emblématique du problème du changement climatique et de ses effets sur

certaines espèces. Il reste en effet peu de marge pour une interprétation subjective ou personnelle,

quand la médiatisation de certaines images « types » leur confie une valeur plus symbolique

qu’informative.

→ Quelle conclusion peut-on tirer de ces analyses ? Il semble que certaines images renvoient à des

changements de comportements à avoir et elles sont marquées par une certaine part de

culpabilisation. Ces idées semblent avoir été assez intégrées par une partie de nos collégiens

interrogés qui se sont approprié certains de ces sens. Les images les moins strictement connotées

changement climatique et développement durable telles que « les jeunes à vélo » et les « éoliennes »

leur laissent plus de liberté d’analyse et de libre-association. Ils ne manquent pas de s’en saisir même

si cela reste dans des proportions limitées et des termes assez peu variés.

On note également des différences d’expression dans chaque image selon le niveau de classe des

collégiens, provenant des sujets qu’ils ont abordé progressivement dans les programmes scolaires et

également quelques différences selon qu’il y ait ou non une présence plus marquée d’un

engagement environnemental dans leur établissement scolaire, au travers d’ateliers ou de club

environnement, notamment.

3. Un intérêt pour le changement climatique qui est corrélé à l’intérêt pour

l’environnement

Au-delà des images et des discours des collégiens sur l’environnement en général qui nous

ont permis d’introduire le thème de l’environnement et celui du développement durable dans un

premier temps, nous avons abordé ensuite la question du changement climatique. Nous avons choisi

d’aborder cette question dans un second temps afin de ne pas l’amener trop brutalement et de ne

pas biaiser les résultats dans un contexte où l’on en parle beaucoup et ce pas toujours de façon très

neutre. Les réponses que nous avons pu recueillir témoignent d’avis voulus plus objectifs.

29

Les élèves disent percevoir le changement climatique comme d’autant plus important pour

leur avenir qu’ils sont intéressés par le thème de l’environnement et inversement, la corrélation

entre ces deux variables permet de montrer que plus les élèves disent être intéressés par

l’environnement, plus ils ont entendu parler de ce sujet par leur professeur, on peut donc penser

que plus ils sont intéressés, plus ils ont prêté attention au sujet.

Graphique 21 : importance du changement climatique, selon les collégiens, pour leur avenir et

l’intérêt qu’ils portent à l’environnement

0

5

10

15

20

25

30

Non ré

pons

e

pas

du to

ut

un p

eu

moyen

beau

coup

énor

mém

ent

Oui (%)

Non (%)

Je ne sais pas (%)

Dans l’ensemble, 66% des collégiens déclarent que le changement climatique est un sujet

important pour l’avenir et 11% qui ne trouvent pas cela important pour leur avenir. Il est,

cependant, intéressant de noter le nombre conséquent de collégiens, autour de 21,5%, ne sachant

pas se déterminer sur l’importance de ce sujet pour leur avenir.

Graphique 22 : estimation de l’importance que peut jouer le changement climatique pour l’avenir

des jeunes collégiens (en %)

0

10

20

30

40

50

60

70

Non réponse Oui Non Je ne saispas

Le changementclimatique te semble-t-ilun sujet important pourton avenir ? (%)

Ces chiffres sont assez représentatifs des positionnements flous entendus dans la société, à

savoir d’un côté les personnes qui accordent leur confiance aux discours et arguments du GIEC

annonçant un changement climatique, de l’autre celles qui émettent des doutes sur ces analyses et

privilégient les discours des climato-sceptiques, notamment, et au final un nombre non négligeable

de personnes qui ne savent pas comment se positionner.

30

Les filles, à hauteur de 69%, sont légèrement plus nombreuses que les garçons (65,5%) à

considérer le changement climatique comme un sujet important pour leur avenir. Cependant,

l’influence du sexe reste faible ainsi que l’âge, l’influence de la région ou encore la catégorie

socioprofessionnelle dans l’intérêt porté au changement climatique.

→ On peut faire un lien entre l’importance du changement climatique considéré pour l’avenir et la

connaissance de projets menés au collège. En effet, plus ils font le lien entre changement climatique

et leur avenir, plus ils prêtent attention aux actions menées (club ou atelier environnement, sorties

thématiques, etc.) dans leur établissement. Pourtant, même s’il existe un lien, on ne peut pas dire

que la considération du changement climatique par rapport à leur avenir conduit les élèves à

s’investir davantage dans les projets menés. On observe un taux élevé de non-participation. On

constate également que parmi les élèves ne sachant pas si le changement climatique peut être

important pour leur avenir, une grande majorité d’entre eux ne savent pas s’ils ont participé à des

projets. On peut penser que le lien ne se fait pas encore pour eux et que les notions de

changement climatique, de projet environnemental restent assez vagues dans leur esprit.

4. Les pratiques concrètes d’intérêt pour l’environnement et le

développement durable au collège

Dans l’ensemble, de nombreux élèves savent que des projets portant sur l’environnement

sont menés dans leur collège. Lorsqu’ils savent que des projets sont menés, ils savent dire de quel

type de projet il est question et ils semblent en avoir une connaissance au moins superficielle du

contenu. Pourtant, la participation s’avère faible (22,5% des réponses de collégiens déclarant

participer à ces ateliers), voire marginale selon les établissements (par exemple, au Triolo, le club

environnement a attiré une dizaine de personnes, au total, sur l’année 2009-2010).

La faible participation ne semble pas liée à un manque d’information de la part des élèves

mais plutôt à une absence de volonté d’y participer affichée comme telle par 18,6%. Tous collèges

confondus, 27% des élèves participant à un projet disent le faire parce que le sujet leur semble

important et 28% parce qu’ils ont envie d’y participer. 20% des élèves évoquent une participation

liée à une obligation scolaire. On observe également une petite différence de participation selon

l’âge et le niveau de classe, notamment que la participation est légèrement plus marquée en 5ème

avec un taux de participation de 27% que les autres niveaux de classe. Les élèves qui participent à

ces ateliers ou clubs retiennent davantage les informations formulées sous forme de discours, à

hauteur de 41% et 17% pour ce qui est des comportements à tenir. Ils retiennent assez logiquement

des informations lorsque leur intérêt pour l’environnement est important.

En revanche, parmi les collégiens participant à des actions ou projets environnementaux au

sein de leur établissement, 25% d’entre eux définissent le mot « environnement » par ordre de

réponse comme étant ce qui fait référence à « la nature », puis à « la terre », à « la faune et à la

31

flore » et enfin à ce qui nous entoure, ce qui constitue « le cadre de vie ». Il ressort que globalement

le peu de collégiens, qui déclarent participer à des projets, se représentent l’environnement

comme étant surtout le milieu naturel qui les entoure.

→ En somme, on observe donc que l’intérêt pour l’environnement augmente la connaissance de

ces projets, la participation à ces mêmes projets ainsi que la mémorisation d’informations et de

discours, plus que de comportements écologiques. Pourtant, ces résultats sont à relativiser en

raison de la très faible participation des élèves. Les élèves peuvent donc déclarer l’environnement

comme un sujet qui les intéresse sans pourtant participer aux projets qui sont en lien avec ce

thème. De plus quand les collégiens disent s’intéresser à l’environnement de façon importante, ils

déclarent dans le même sens visionner un certain nombre de films consacrés à ce thème.

En incluant les cours du programme scolaire et aussi les actions et autres projets

environnementaux, les collégiens qui ont entendu parler d’environnement l’ont été en SVT et en

histoire-géo le plus souvent. Ce sont les 6ème qui citent surtout ces deux disciplines. Les 5ème citent en

premier lieu également la SVT, puis la physique-chimie et enfin la technologie, les 4ème la SVT, la

physique-chimie puis l’histoire-géo, enfin les 3ème citent avant tout la SVT et la physique-chimie,

devant l’histoire-géo. Les autres disciplines, malgré les témoignages des enseignants rencontrés et de

leurs projets mis en place, ne semblent pas être très connus ou reconnus comme menant des projets

concernant l’environnement ou le développement durable. On ne note pas de différence notable

entre les garçons et les filles dans l’énonciation des disciplines abordant les questions

d’environnement ou de développement durable.

Graphique 23 : les disciplines citées en matière d’environnement selon les niveaux de classe (en %)

0123456789

10

Non ré

pons

e

Educa

tion

civiq

ueSVT

Physiq

ue-C

himie

Mat

hém

atiqu

es

Techn

o

Franç

ais

Histoire

-Géo

Docum

enta

liste

(au

CDI)

En LV

1Aut

re

6ème (%)

5ème (%)

4ème (%)

3ème (%)

Les collégiens des deux collèges de Strasbourg citent moins de disciplines où l’on aborde les

questions d’environnement et de développement durable que les collégiens du Nord. Cependant, ils

citent majoritairement par ordre décroissant la SVT puis l’histoire-géo, la physique-chimie et la

documentaliste. A Carpeaux (Valenciennes) où le plus fort taux de réponses est apporté, les

32

disciplines citées sont, majoritairement, la SVT, la physique-chimie, l’histoire-géo et les

mathématiques. Dans ce collège, le fort taux de réponses et le poids disciplinaire est directement lié

aux figures emblématiques des enseignants locaux et de leur engagement très fort et connu comme

tel en matière de développement durable et de changement climatique. Enfin au Triolo (Villeneuve-

d’Ascq), les taux de réponses sont un peu plus élevés que ceux de Strasbourg mais on enregistre les

mêmes disciplines, respectivement : la SVT, la physique-chimie et l’histoire-géo, enfin la

documentaliste.

Graphique 24 : les disciplines abordant l’environnement selon les collèges selon les discours des

collégiens (en %)

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Non ré

pons

e

Educa

tion

civiq

ueSVT

Physiq

ue-C

himie

Math

émati

ques

Techno

Franç

ais

Histoi

re-G

éo

Docum

enta

liste

(au

CDI)

En LV

1

Autre

Valenciennes (%)

Villeneuve d'Ascq (%)

Strasbourg (%)

→ Des différences de discipline ressortent selon les différentes régions ainsi que l’idée qu’à

engagement égal, les expressions et mises en perspectives de ces idées sont très différentes

suivant les enseignants. Par exemple, dans le Nord, ce sont les sciences expérimentales qui sont

très identifiées comme porteuses d’actions environnementales comme la physique-chimie, avec

des projets concrets. Leur objectif vise surtout à faire changer les comportements et à faire des

collégiens des éco-citoyens en termes de civisme. En Alsace, les projets sont plutôt portés par les

sciences humaines, même si le moteur reste la SVT (pour l’aspect concret des expériences), le

projet est très vite relayé et appuyé par la documentaliste et le professeur de français. L’idée est de

responsabiliser et d’amener à des prises de conscience sur le long terme des collégiens.

5. Les pratiques concrètes en matière d’environnement à la maison

Concernant les comportements écologiques, on observe que plus les élèves se disent

intéressés par l’environnement, plus ils déclarent trier les déchets à la maison. La réalisation du tri

semble agir en effet miroir entre les parents et les enfants, c’est-à-dire que si les parents impulsent le

tri des déchets ou bien les enfants, parce qu’ils en ont entendu parler dans les médias ou en milieu

scolaire, il y a un effet d’impulsion qui est émis et qui s’intègre dans les mœurs et habitudes

33

quotidiennes de la famille. Et aujourd’hui dans un contexte où l’idée de trier s’est considérablement

diffusée dans la société, un certain nombre de jeunes semblent avoir intégré cette idée de trier et

disent le faire de façon presque naturelle comme un apprentissage ordinaire sans action réflexive.

Graphique 25 : pratique du tri en fonction de l'intérêt porté à l'environnement (en %)

0

5

10

15

20

25

30

35

l'env

ironn

emen

tne

m'in

tére

sse

pas

du to

ut

l'env

ironn

emen

tm

'inté

ress

e un

peu

l'env

ironn

emen

tm

'inté

ress

em

oyen

nem

ent

l'env

ironn

emen

tm

'inté

ress

ebe

auco

up

l'env

ironn

emen

tm

'inté

ress

eén

orm

émen

t

Non réponse (%)

Je trie les déchets à la maison(%)

Je ne trie pas les déchets à lamaison (%)

Dans l’ensemble les élèves sont assez nombreux à déclarer trier à la maison et ce sans

influence de variable de sexe ou de la région où ils habitent. Il est important de préciser qu’une très

grande majorité de collégiens interrogés vit en milieu urbain et qu’une des particularités de la vie

urbaine est de ne pas pouvoir offrir la même possibilité de tri des déchets que dans des zones plus

décentrées et pavillonnaires notamment. Par exemple, se rapprochant des particularités de la région

parisienne, les habitants d’appartements de grande ville ont « des logements de taille plus restreinte

et de locaux à poubelles parfois exigus »9, ce qui rend compliqué le tri et réduit même la possibilité

de le faire parfois. L’âge, en revanche, révèle un léger affaiblissement des pratiques (autour de 23%)

vers la 3ème, alors que ce taux était entre 25,5% en 6ème et 26% en 4ème. La CSP semble avoir une

petite influence, même si elle reste à affiner. En effet, quand les parents exercent des professions de

cadres ou d’ouvriers, on enregistre davantage de réponses selon lesquelles leurs enfants trient.

D’après les données de notre étude, les collégiens semblent trier surtout les déchets courants tels

que les emballages plastiques, cartons, papiers et verre.

9 HOIBIAN S., Du Caddie à la poubelle : les Français sont plus sensibles aux emballages », Consommation et

modes de vie, CREDOC, n° 234, novembre 2010, p. 3.

34

Graphique 26 : pratique du tri des déchets en fonction de l’intérêt porté au changement climatique

(en %)

0

10

20

30

40

50

60

Oui, lechangementclimatique estimportant pourmon avenir (%)

Non, lechangement

climatique n'estpas important

pour mon avenir(%)

Je ne sais pas(%)

Non réponse (%)

Je trie les déchets à la maison(%)

Je ne trie pas les déchets à lamaison (%)

La pratique du tri s’avère encore plus fréquente lorsque le changement climatique est

considéré comme un sujet important ou même l’environnement de façon générale. Nous pouvons

cependant nuancer ce discours car il est loin d’être majoritaire. En effet, si on reprend les raisons que

les collégiens invoquent dans le fait de trier leurs déchets, c’est le fait que leurs parents leur

imposent de trier qu’ils le font ou alors ils le font sans réfléchir comme un acte banal à réaliser au

sein de la sphère familiale. L’étude du CREDOC10 de 2010 reprend bien cette idée selon laquelle les

jeunes notamment de moins de 25 ans faisaient partie des « moins assidus à trier leurs détritus »

parce qu’une « partie d’entre eux étant encore chez leurs parents, ils se sentent moins responsables

de leurs tâches quotidiennes » mais que désormais ils s’y mettent de plus en plus. Le tri des déchets

semble bien se diffuser de façon continue dans la société et notamment auprès des jeunes dans un

mouvement de fond mais assez lent.

→ Mis en perspective avec les résultats et chiffres d’autres études comme celles du CREDOC, notre

échantillon de répondants s’aligne dans le mouvement général global du contexte français qui est

celui d’accroître les actes de tris des déchets. Même si les jeunes sont connus pour trier un peu

moins que leurs aînés, ils intègrent les actes de tri de plus ou moins bonne grâce qu’ils

reproduiront sans doute plus tard quand ils seront autonomes financièrement, notamment. De

plus, on note que le fait de trier augmente ainsi que le nombre et le type de produits triés qui vont

croissant également mais les chiffres restent à améliorer. Une des difficultés freinant l’amélioration

du tri repose sur la complexité et la méconnaissance des habitants sur « les règles à respecter et

aussi la complexité à se rendre dans les déchetteries »11.

10

HOIBIAN S., « Enquête sur les attitudes et comportements des Français en matière d’environnement », Enquête « conditions de vie et aspirations des Français », CREDOC, n° 270, novembre 2010, p. 32-33. 11

HOIBIAN S., « Enquête sur les attitudes et comportements des Français en matière d’environnement », Enquête « conditions de vie et aspirations des Français », CREDOC, n° 270, novembre 2010, p. 36.

35

Conclusion de cette partie

Il ressort globalement de nos données quantitatives, qui seront ensuite enrichies, affinées et

nuancées par des données qualitatives, que les collégiens portent assez peu d’intérêt spontanément

pour l’environnement, ce que leurs actes témoignent et illustrent. Par exemple, on ne note pas de

lien apparent entre le tri et la conscience environnementale.

On peut proposer comme hypothèses qu’ils sont peut-être trop jeunes12 et qu’ils expriment

encore une sorte de mimétisme13 lié aux discours et autres comportements de leurs parents. On

peut avancer l’hypothèse également qu’ils cherchent à donner une certaine image d’eux puisqu’on

les interroge sur un thème qu’ils n’ont peut-être pas forcément envie d’aborder spontanément, etc.

et qu’en plus ils sont mis dans une situation qu’ils peuvent prendre comme un jeu, sortant du cadre

scolaire quotidien habituel14.

De plus ces derniers, interrogés ici par questionnaire, ce qui a été renforcé par leurs discours

dans les entretiens, s’inscrivent dans les générations nouvelles, montrant que les craintes exprimées

en matière d’environnement aujourd’hui ne semblent pas constituer une menace pour leur avenir

personnel mais concernent plutôt l’avenir de leurs enfants voire de leurs petits-enfants. Ils se

projettent peu (effet d’âge ou situation conjoncturelle généralisée à l’ensemble de la société dans un

contexte enraciné de crise économique et d’inquiétudes environnementales) et aussi peut-être parce

que le mode de vie que leurs parents et les influences sociétales leur tracent depuis leur enfance

semble difficile à remettre en question et demande un certain effort de projection. Il sera important

d’interroger ces questions dans l’exploitation de nos données qualitatives afin de déterminer quel

sens recouvre les discours des collégiens.

12

GALLAND O., (2001), Sociologie de la jeunesse, Paris, Armand colin. 13

Le mimétisme en sociologie et plus particulièrement en anthropologie a fait l’objet d’un ensemble de recherches menées par René Girard. Ses ouvrages montrent que les imitations dans les comportements sont constitutives d’échanges réciproques entre les hommes mais qu’ils sont également sources de conflits et donc ils comportent à la fois autant d’éléments positifs que négatifs mais importants à prendre en considération. 14

DUBET F., MARTUCELLI D., (1996), A l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Seuil.

36

II. Analyse des entretiens15 réalisés auprès des enseignants :

Pour comprendre comment les actions, projets et cours portant sur le développement

durable et le changement climatique sont abordés, il importe de revenir sur ces relations qui lient les

personnes entre elles (équipe pédagogique, équipe administrative, collégiens, etc.), ainsi qu’avec la

structure organisationnelle que constitue le collège. Ainsi, avant de présenter l’analyse des données

issues des entretiens, nous aborderons une approche globale des établissements, inspirée de la

sociologie des organisations. Puis, à travers les entretiens menés dans les quatre établissements,

nous étudierons la manière dont se positionnent les différentes équipes pédagogiques et

administratives prises individuellement au sein d’un établissement scolaire afin d’en faire ressortir

les jeux d’acteurs et les logiques de fonctionnement propres à ces structures ainsi qu’aux personnes

la composant après être revenus succinctement sur le fonctionnement des logiques

organisationnelles de façon plus générale.

1. Vue d’ensemble sur les choix et caractéristiques de ces 4 collèges

Le collège Le Triolo à Villeneuve d’Ascq est un établissement situé en zone urbaine, à 20

minutes en métro de la gare SNCF. Comme il s’agit d’un collège accueillant un certain nombre

d’enfants handicapés en plus des autres, l’établissement est construit de plain-pied. Le collège du

Triolo est implanté dans un quartier, certes, résidentiel mais socialement assez modeste. On le voit à

la proximité de bâtiments HLM. On note aussi de petites zones pavillonnaires et la présence de

l’université de Lille 1, à 5 minutes à pied. Il accueille les enfants du quartier Triolo et de celui de

Lezennes. C’est un bon collège public de l’académie de Lille. Ce collège est connu pour son

volontarisme et son dynamisme pédagogique, notamment en matière d’environnement. L’équipe

pédagogique a permis, apparemment sur demande de certains élèves, la création d’un atelier

environnement pour les élèves sensibles aux questions environnementales. Elle a également réalisé

un « voyage développement durable » à Fribourg. La Principale, soutenue par une équipe

pédagogique désireuse de promouvoir des messages en faveur du développement durable, semble

vouloir s’investir dans cette problématique. Pour pouvoir répondre aux interrogations

environnementales, des spécialistes peuvent être sollicités pour mener une séance d’atelier :

associations, chercheurs, etc.

Le collège Carpeaux à Valenciennes, est implanté à 300 mètres de la gare, en centre ville. Il

attire les enfants des quartiers voisins, à la fois issus de quartiers aisés et aussi de quartiers plus

défavorisés. C’est le collège le plus dynamique en matière d’environnement dans le département. Il

possède notamment une station météo installée en mai 2009 dans la cour du collège. Il s’agit d’un

outil permettant de faire de la bio-surveillance, notamment grâce à l’intervention de personnes

extérieures telles que des associations (ATMO Nord-Pas-de-Calais), notamment. Dans ce collège,

l’équipe pédagogique travaille beaucoup avec le réseau de surveillance de Qualité de l’air. Elle a

également mené récemment une enquête sur l’air et la santé auprès de la population de

15

La grille d’entretien qui a servi pour le recueil de données est jointe en annexes.

37

Valenciennes. L’élément déterminant pour comprendre cet engouement pour le développement

durable semble provenir de certains enseignants qui constituent des éléments moteurs, à la fois

scientifiques et experts motivés, sensibles à l’environnement et désireux de partager leurs

connaissances et leurs préoccupations avec leurs élèves. De plus, ils ont su tisser un réseau de

relations et de connaissances entre les acteurs locaux pour développer leurs connaissances en

matière de développement durable et favoriser la diffusion de leurs messages.

Le collège de La Roberstau à Strasbourg est situé en limite de périphérie de la ville mais il est

accessible en 20 minutes de bus depuis la gare. Il est implanté dans un quartier résidentiel, proche de

zones inondables et de sites industriels classés Seveso et entouré par une forêt au nord du quartier.

On trouve à proximité des espaces résidentiels, des espaces verts, une zone industrielle, une voie

rapide, etc. De nouveau, nous sommes dans un collège sensible aux questions environnementales.

Celui-ci possède un agenda 21 scolaire, qui s’inscrit lui-même dans un contexte communal possédant

un agenda environnemental (PCT, Agenda 21, etc.). Dans cet établissement un certain nombre

d’événements scientifiques et environnementaux sont organisés, par exemple, en 2008-2009, une

classe de 6ème a participé aux 8ème Trophées de l’environnement. Cet événement a été encadré à la

fois par la documentaliste, l’enseignante chargée du sport et celle chargée de la SVT qui ont

demandé, notamment, la participation de l’ASPA (Association pour la Surveillance et l’Etude de la

Pollution atmosphérique en Alsace).

Quant au dernier collège, Fustel de Coulanges, il est situé, dans le centre ville et quartier

historique de Strasbourg, à 10 minutes à pied de la gare. Ce collège accueille, comme à Carpeaux, des

collégiens provenant des quartiers alentour mixant les origines sociales mais laissant une

prédominance de classes sociales défavorisées. Cet établissement mène des actions

environnementales portées par les enseignants de sport, de SVT et de maths. Leurs initiatives sont

relayées par la documentaliste du CDI. Par exemple, depuis l’année 2008-2009, un atelier

environnement a été créé à destination des élèves de 6ème, à l’issue duquel un journal a été rédigé.

L’idée est de poursuivre cet atelier sur 4 ans puis de renouveler les actions et autres projets.

Nous avons choisi 4 établissements qui font davantage preuve d’initiatives

environnementales16 que d’autres même si dans chacun de ces établissements choisis, les actions et

autres projets sont menés différemment et font preuve d’un investissement différent sur ces

questions. En effet, nos 4 collèges font preuve d’un volontarisme politique réel et reconnu, validant

les actions et autres projets menés et marque le caractère innovant de certains acteurs

(action/pédagogie de besoin de matériels). Tous les enseignants des équipes pédagogiques que nous

avons rencontrés ne s’investissent pas de la même manière dans les projets EEDD. La proportion est

d’environ 5 à 12 personnes dans les établissements les plus impliqués, sachant que dans nos 4

16

L’accueil à l’intérieur de chaque collège a été plutôt assez aisé, à partir du moment où nous avons pu franchir les barrières administratives et réussi à prendre les premiers rendez-vous. Il y a une certaine difficulté à entrer dans ce système qui fonctionne beaucoup ou en grande partie en circuit clos. Une fois les 2 ou 3 premiers rendez-vous pris et le temps de nous familiariser avec les équipes pédagogique et administrative, les demandes d’entretiens, de réalisation d’observations, etc. se sont très bien déroulées et ont été grandement facilitées par les équipes enseignantes et administratives qui ont su se montrer très disponibles.

38

établissements, les équipes pédagogiques tournent autour d’une quarantaine d’enseignants en

moyenne.

Tableau 4 : Récapitulatif des entretiens réalisés auprès des enseignants de chaque collège

Collège : Personnes de l'administration :

Disciplines des enseignants : Nombre d'entretiens réalisés :

Carpeaux (Valenciennes) Principal et principal adjoint 2

Mathématiques 1

Physique-chimie 1

Sciences intégrées 1

Histoire-géographie 2

EPS 2

Arts plastiques 1

Anglais 1

Documentaliste 1

Total : 12

Le Triolo (Villeneuve d'Ascq) Principal et principal adjoint 1

Mathématiques 1

Physique-chimie 1

SVT 1


Musique 1

Allemand 1

Documentaliste 1

Total : 8

Fustel de Coulanges (Strasbourg) Principal et gestionnaire 2

Mathématiques 1

Physique-chimie 1

SVT 1

Français 1


EPS 2

Arts plastiques 1

Documentaliste 1

Classe relais 1

Total : 12

La Robertsau (Strasbourg) SVT 2

Français 1

EPS 1

Documentaliste 1

Total : 5

Total global : 37

Nous les avons interrogé sur 3 grands ensembles de questions que l’on peut retrouver dans

la grille d’entretien17 : (1) leurs connaissances des actions existantes sur le développement durable

et/ou le changement climatique dans la ville et au sein de leur établissement, (2) leur participation et

17

La grille d’entretien est annexée.

39

leur implication dans des projets au sein de l’établissement et leur rôle, ainsi que leur regard sur la

portée de ces actions, enfin (3) les supports d’information auxquels ils ont recours à l’intérieur de

leurs cours, que ce soit au moment de la préparation des supports du cours que de la pratique de

recherche d’information.

2. Logiques organisationnelles

Pour comprendre comment les relations à l’intérieur d’un collège s’organisent, il importe de

comprendre d’abord comment fonctionne une organisation scolaire et comprendre ensuite

comment les enseignants y trouvent leur place. Nous allons tenter d’expliquer qu’un collège

fonctionne comme un microcosme qui n’est pas dénué de contacts avec l’extérieur et d’impacts avec

lui mais que ses règles de fonctionnement agissent de façon assez coercitive et contraignante sur les

membres qui le composent même si ces derniers ne sont pas privés non plus de zones de liberté.

Pour appuyer notre propos, nous aurons recours à différents apports de la sociologie des

organisations qui définissent la manière dont les acteurs construisent et coordonnent des activités et

aussi les interactions avec leur environnement sociétal.

2.1. Place du collège au sein des autres organisations et de la société

La sociologie des organisations interroge la manière dont les structures organisationnelles

maintiennent leur identité et leur fonctionnement malgré les tensions internes et externes qu’elles

subissent au quotidien, de l’intérieur comme de l’extérieur. Elle étudie les liens entre la structure

formelle et les relations sociales informelles au sein des structures organisationnelles. Elle interroge

la manière dont les institutions résistent et adaptent leurs règles en gérant l’innovation afin de

comprendre comment elles s’adaptent à leur environnement technique et social et aussi aux

changements techniques et sociaux. L’établissement scolaire et notamment le collège est une

structure cohérente saisie comme un système d’interactions entre acteurs sociaux internes (élèves,

enseignants, administrateurs, Ministère,…) et externes (politiques, parents, associations, médias,

etc.). Ce système s’intéresse aux différents types de structures organisationnelles existants comme la

gestion de pouvoir, d’autorité, de répartition des ressources, de négociation, etc., également aux

liens sociaux et identitaires existants entre les individus, enfin aux phénomènes culturels agissant à

l’intérieur d’elle-même. Il s’agit, également, d’étudier la circulation de l’information et les outils de

communication, enfin d’étudier les situations de conflit, de blocages ou au contraire les situations

favorisant les échanges au sein de cette institution.

A partir de cette définition, nous allons voir qu’un établissement scolaire tel qu’un collège est

à étudier comme une structure organisationnelle au sein de laquelle se jouent de multiples enjeux

qui constituent à la fois la raison d’être de cette institution donc en sont des éléments intégrateurs et

à la fois contribuent à la déstabiliser de l’intérieur au quotidien. Ces enjeux incluent les objectifs

d’enseignement à atteindre, les appropriations aux nouveaux programmes et autres réformes du

système, les contenus d’enseignement et les manières plus ou personnelles de mises en œuvre par

les enseignants, les enjeux de travail en partenariat également en complémentarité toujours entre

40

enseignants notamment et surtout d’éducation, en termes de réussites des élèves. Ces enjeux

incluent également des perspectives de carrières et de positionnement des enseignants sur leur

discipline et plus largement au sein du collège enfin d’appropriation et d’adaptation à l’introduction

de nouvelles pratiques technologiques, etc. impulsées (pratiques de l’ordinateur, de l’internet et plus

généralement des technologies numériques) notamment par les élèves.

Les travaux de H. Fayol et d’E. Mayo apportent beaucoup à la compréhension des jeux

d’acteurs au sein de la structure organisationnelle que représente le collège. En effet, leurs travaux

respectifs, qui ont porté pour le premier sur la division du travail et la spécialisation des tâches, dans

différents cas d’administration et plus particulièrement sur les procédés de gestion dans les

entreprises mis en place apparaissant les mieux adaptés pour améliorer et optimiser

l’administration18 et pour le second avec l’école des relations humaines, sur l’affirmation contre le

taylorisme qui prône la spécialisation des tâches par l’étude des postes (segmentation horizontale),

la limitation du gaspillage de temps et de matière et la division verticale en séparant par la hiérarchie

la réalisation des concepts, de l’exécution et du contrôle, le rôle essentiel du facteur humain et

relationnel dans la détermination de la productivité quelle qu’elle soit19. Les théories de H. Fayol et

d’E. Mayo nous permettent de saisir l’importance de la complexité de l’organisation que constitue le

collège en tant que système scolaire et de comprendre comment se mettent en place les relations

des personnes qui y travaillent et comment elles s’articulent autour des différents enjeux présents.

Leurs théories permettent de nous éclairer sur la situation actuelle dans nos établissements scolaires

et d’essayer d’en dégager une vision pour notre analyse une visions assez complète et claire de la

mission de chacun et de la façon qu’il a de la mener à bien. En effet, aujourd’hui nous en sommes

arrivés à des cloisonnements des activités de chaque catégorie d’acteurs en fonction du poste qu’ils

occupent et en même temps à une nécessité de communiquer et d’échanger beaucoup pour pouvoir

réussir à travailler ensemble et à faire fonctionner la structure de façon cohérente suivant un élan

commun.

L. Demailly reprend bien cette idée dans l’un de ses ouvrages que le collège doit remplir des

finalités spécifiques pour maintenir son équilibre interne. Ces finalités doivent être « suffisamment

cohérentes pour ne pas engendrer de contradictions insupportables à l’intérieur de la structure »,

« suffisamment légitimes aux yeux des enseignants dont elles confortent l’identité professionnelle »,

et « identifiables et admises socialement »20. Par exemple on note le besoin du soutien du chef

d’établissement pour mener un projet quel qu’il soit (au niveau de l’autorisation à donner, de la

confiance à accorder et du soutien financier à accorder également). Or, l’organisation rationnelle de

l’établissement scolaire instituée est confrontée actuellement aux ambiguïtés de la mise en œuvre

de la notion de politique éducative locale. Comment envisager l’intégration de l’éducation21 à

18

FAYOL H., (1917), Administration Industrielle et Générale, Paris, Dunod, édition de 1999. 19

Voir ouvrages d’Elton MAYO et l’école des relations humaines. 20

DEMAILLY L., Le collège. Crise, mythes et métiers, Lille, Presses universitaires de Lille, 1991. 21

L’arrivée dans les programmes en 2004 de l’EEDD : éducation à l’environnement et au développement durable constitue le socle de la mise en œuvre dans les programmes des thèmes de l’environnement, du développement durable et du changement climatique, et également des actions qui peuvent être menées au sein des établissements. Ainsi, dans cette partie nous parlerons régulièrement de l’EEDD pour aborder la

41

l’environnement et au développement durable (EEDD) dans des programmes déjà institués et ayant

une certaine logique ? Comment les enseignants parviennent-ils ou non et doivent-ils

déontologiquement s’investir dans l’EEDD pour respecter le cadre de leurs missions ? Quels impacts

l’arrivée de l’EEDD va-t-elle provoquer dans les établissements scolaires ?

2.2. Regard sur la structure collège et les contraintes qui s’imposent aux

enseignants

Le collège : un système d’interactions entre acteurs

Dans notre cadre d’observation, nous consacrons un intérêt particulier aux stratégies et aux

pratiques des acteurs, notamment les pratiques professionnelles22 des enseignants et leurs pratiques

de l’enseignement. Ainsi, nous allons tenter de rendre compte que les organisations se structurent

en fonction des objectifs que se fixent les équipes enseignantes et administratives et également le

chef d’établissement et aussi des facteurs extérieurs contingents avec lesquels le système scolaire

doit composer afin de trouver un équilibre dans son organisation et son fonctionnement interne23.

Professeur de français, Strasbourg : « Cela reprend bien les envies de s’impliquer très personnelles et

propres à chacun. Chacun accorde le temps qui lui semble nécessaire et dont il a disposition ».

Professeur d’arts plastiques, Strasbourg : « C’est la sensibilité à des questions environnementales et la

connaissance des actions menées ailleurs ou déjà impulsées qui fait l’engagement et l’implication

dans ces projets ».

Cadre d’observation

La structure collège inclut dans son fonctionnement les influences de différentes structures

(publiques/privées (collège, parents, interventions d’associations, etc.) et publiques/publiques

(Inspection académique et collège, etc.)) ainsi que les relations interpersonnelles ou systèmes

d’alliances existants entre personnes de structures différentes. Le collège n’est pas non plus

indépendant et déconnecté des influences extérieures (conjoncture économique, CSP des parents et

modes de vie des parents des élèves, etc.).

La classe dans le collège a une autonomie relative au sens où elle suit une logique

organisationnelle spécifique, inscrite au sein d’une structure elle-même particulière et incluse dans le

reste de la société. Par exemple, la temporalité est différente avec l’extérieur de l’enceinte du collège

(rythme de travail et calendrier scolaire notamment). Il y a une certaine régularité et routine au

quotidien et pourtant la structure n’est pas figée et change, doit s’adapter aux impulsions extérieures

qui ne manquent pas de se répercuter à l’intérieur sous des formes plus ou moins prévues, que ce

question du changement climatique puisqu’elle constitue une porte d’accès réglementaire officielle et reconnue comme telle par l’ensemble des personnes que nous avons rencontrées lors de nos entretiens. 22

Les pratiques professionnelles des enseignants rentrent dans les idéaux-type de Max Weber. En ce sens, les pratiques des enseignants constituent des activités rationnelles en valeur et en finalité, affective et traditionnelle. 23

Voir les ouvrages d’Henri MINTZBERG et l’école de la contingence.

42

soit les réformes, les motivations des enseignants, les comportements et autres motivations des

élèves, les influences des parents, etc.

D’un point de vue global, le collège est un lieu intéressant et cohérent d’analyse d’émergence

d’innovations sociales24, un lieu pertinent d’observations des changements qui affectent le métier

d’enseignants et également un lieu pertinent d’action et ce d’autant que son autonomie est partielle.

Les volontés de changement se heurtent à l’organisation bureaucratique des pouvoirs : la question

du changement dans le système scolaire ne relève pas tant d’un problème de rationalisation

organisationnelle (rationalisation locale de la gestion des ressources humaines) que d’affrontements

portant sur la « culture professionnelle »25 des enseignants et l’orientation sociopolitique et

culturelle de l’enseignement. Par exemple, « le thème de l’EEDD apparaît dans certains

établissements comme un moyen d’éduquer les enfants de milieux défavorisés » et il importe de

relever que c’est par leurs centres d’intérêts, leurs manières de voir leur profession et

d’expérimenter leurs pratiques que les enseignants développent une culture professionnelle et aussi

un regard personnel sur leurs propres pratiques et aussi un regard sur celles des autres26.

2.3. Modifications du rôle de l’enseignant et de sa culture professionnelle suivant

les réformes successives. Poids des impulsions extérieures pour faire changer les

choses

Les réformes successives27 qui ont eu lieu au niveau de l’école ne sont pas restées sans

impact sur les missions et les pratiques des enseignants : les cursus, les niveaux scolaires initiaux,

l’âge et les expériences antérieures des nouveaux enseignants recrutés changent. Les diplômes

terminaux sont remodifiés. D’après L. Demailly : « à partir des années 1970, on a observé des

modifications du recrutement des élèves et de leurs enseignants : élévation de l’origine sociale,

disparition de la référence à l’amour des enfants »28. On observe un certain cloisonnement identitaire

des enseignants entre eux et dans leur discipline et aussi vis-à-vis de l’extérieur, également des

obligations de se former et remettre à jour29 continuellement leurs connaissances. Nous allons

étudier comment certains enseignants se positionnent aujourd’hui dans un contexte de mise en

place de projet EEDD et voir comment ce genre de projets constitue une opportunité de refaçonner

et d’adapter l’identité professionnelle des enseignants qui les initient ou y participent seulement.

24


LIU M., Fondements et pratiques de la recherche-action, Paris, l'Harmattan, 1997. 26

Voir ouvrages de Claude Dubar. 27

ZAY D., La formation des instituteurs, Paris, Edition universitaire, 1988. 28


ORIANNE J.-F., DRAELANTS H. et DONNAY J.-Y., « Les politiques de l’autocontrainte », Education et sociétés, 2008/2, n° 22, p.127-143.

43

L’école comme facteur de reproduction de l’ordre social

De plus, même si l’école est perçue comme un système permettant de reproduire et

maintenir l’ordre social30 au sens où l’entend P. Bourdieu, c’est-à-dire qu’il tend à reproduire de

façon élitiste les mêmes dominations de classes sociales, il s’agit pour nous de mettre à distance ce

fait afin de nous saisir le plus objectivement possible des systèmes de position des enseignants et

autres personnes impliquées dans le système scolaire. Nous cherchons ainsi à appréhender la

subjectivité des acteurs en étudiant leurs motifs, la cohérence de leurs actions et leur bonne foi, à

analyser les enjeux qui sous-tendent leurs actions et à rendre compte des freins et des contraintes

qu’ils rencontrent31.

Le facteur de la classe d’âge pour comprendre les comportements des personnes

Au cours de nos entretiens, nous avons interrogé essentiellement des enseignants impliqués

dans des actions ou projets EEDD, notamment. Il est ressorti au regard de leurs discours portant en

matière de développement durable et de changement climatique, un poids non négligeable de la

variable de l’âge et de la génération32.

En effet, même si l’âge des enseignants est très varié, marquant des débuts de carrière pour

certains jusqu’à des carrières qui arrivent à leur terme dans les prochaines semaines pour d’autres,

leur implication dans des projets environnementaux n’est pas la même. On note par exemple, que les

personnes arrivant en fin de carrière, portent un regard plus global, à la fois plus motivé pour

convaincre et faire passer des messages et inciter à de nouveaux comportements. Ils essaient de

prendre le problème à bras le corps et d’être efficaces dans leurs actions, en conférant un sens

important à celles-ci. C’est le cas de 5 enseignants, qui sont sensibles au développement durable et

cherchent à diffuser ces messages à d’autres personnes de façon motivée et convaincante, de façon

même assez prosélyte.

Une autre catégorie ressort, il s’agit des plus jeunes enseignants recrutés (qui ont autour de

27-33 ans). Ces derniers expriment une sensibilité à l’environnement et pensent que cela fait partie

des priorités d’aujourd’hui. Ils vont essayer d’en parler dans leurs cours ou de s’inscrire dans un

projet mais ils sont moins porteurs de sens que de volonté de sensibiliser mais cela est beaucoup

plus modéré et superficiel que leurs aînés. Ils sont plus dans l’adaptation de modes de vie et de

« modes » que dans l’aspect apparemment crucial et urgent d’agir pour préserver l’environnement

comme le pensent les plus âgés. C’est le cas de 3 enseignants.

Ils vont développer particulièrement des actions ou des projets EEDD pour développer la

citoyenneté des jeunes, leur apprendre à avoir confiance en eux, leur faire découvrir la nature,

changer les comportements (économies d’énergie, etc.) mais sans mise en contexte plus générale et

30

BOURDIEU P. PASSERON J.-C., (1964), Les héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Minuit. Et BOURDIEU P., PASSERON J.-C., La reproduction, Paris, Minuit, 1970. 31

BAUDELOT C., ESTABLET R., L’Ecole capitaliste en France, Paris, Maspéro, 1971. 32

ZAY D., La formation des instituteurs, Paris, Edition universitaire, 1988.

44

plus globale. On le voit avec la mise en place du tri des déchets dans un des collèges, la rénovation

d’un établissement avec une mise en conformité avec les normes environnementales, la classe

« nature », les comportements des enseignants qui se veulent modèles en venant de plus en plus au

collège à vélo. Pour eux, « le collège est un bon endroit pour parler d’environnement ». Certains

enseignants croient au mimétisme des comportements, ce qui constitue une manière de transmettre

un message.

2.4. Pratiques professionnelles des enseignants

Il importe de mettre en perspective la dimension stratégique de la pratique de

l’enseignement, c’est-à-dire de montrer que les enseignants et les chefs d’établissement ne sont pas

des supports passifs de la mission qu’ils ont à remplir33. Les enseignants ont une marge de manœuvre

entre les programmes qu’ils ont à faire passer et leurs contraintes d’horaires et de pratiques.

Enseignant de physique-chimie : « on ne voit pas beaucoup les élèves mais on peut parler de

développement durable dans plusieurs parties de cours. On peut lancer des projets en prenant sur les

heures de vie de classe et lancer des ateliers entre midi et deux ».

Ces mêmes enseignants ont aussi une certaine marge de manœuvre dans les initiatives qu’ils

peuvent porter (documentaliste autodidacte en informatique, possibilité de parler environnement en

sport), incluant des enjeux éthiques, politiques et culturels et amenant à générer de nouvelles zones

d’incertitudes34 entre les relations entre collègues comme avec la hiérarchie.

Les pratiques éducatives se jouent en partie sur un ensemble de dispositions déjà constituées

de goûts, de ressources culturelles, de positions idéologiques, de valeurs, de rapports sociaux de

sexe, de représentation de l’univers scolaire, de réussite sociale et aussi de réussite personnelle. Il

faut également inclure leurs représentations, leur regard sur les médias, leur idéologie

professionnelle, leur position à l’égard de leurs collègues, de la hiérarchie et des personnes

extérieures à l’établissement.

Les enseignants sont pris dans leur quotidien et dans leurs programmes, ils perdent l’aspect

critique sur les événements passés, les pratiques mises en œuvre et les orientations socioculturelles

des projets et des enjeux du contenu des programmes.

Dans leurs pratiques professionnelles au quotidien avec ou sans projet environnemental,

certains souhaitent :

- un meilleur partenariat entre l’équipe dirigeante et l’équipe pédagogique, avoir une

meilleure reconnaissance au niveau de leur discipline car certaines sont perçues comme des

« matières secondaires » : sport, arts plastiques, etc.,

33

BARRERE A., « Les directions d’établissement scolaire à l’épreuve de l’évaluation locale », Carrefours de

l’éducation, 2009/2, n° 28, p. 199-214. 34

CROZIER M., FRIEDBERG E., (1977), L’acteur et le système. Les contraintes de l’action collective, Paris, Essais, 2000.

45

- des projets fédérateurs entre enseignants qui créent des liens et ce encore plus sur le long

terme,

- plus de relationnels entre eux, administration et élèves.

Professeur d’EPS, Strasbourg : « J’aimerais un travail en partenariat pour le développement durable,

découverte de la nature et s’y sensibiliser en EPS, que ce soit relayé ensuite par la SVT, puis par le

français pour faire des débats…, l’histoire-géo ».

2.5. Comment développer des initiatives dans les collèges ? Opportunités et freins

Les projets lancés par des enseignants ont pour but de parvenir à transmettre de nouvelles

connaissances par un biais novateur, non limité au cours mais ouvert sur le monde extérieur, afin

de renforcer les apprentissages traditionnels et d’améliorer les chances d’une bonne intégration des

messages. Ces projets peuvent être menés sous couvert d’un objectif avoué et ils peuvent inclure

une part plus secrète que nous chercherons à décrypter.

La classe « nature » a été créée suite à une initiative d’enseignants, ce qui permet de lier des

personnes entre elles autour d’un projet fédérateur et du moteur qu’est l’enseignant d’EPS. Ce sont

des projets qu’il est possible de mener sur plusieurs années consécutives. C’est le cas de la classe

« nature » ou une année sur deux comme les Trophées de l’environnement, ou des projets ponctuels

(expositions, sorties découverte, séances cinéma-débat) ou encore d’approches thématiques à

l’intérieur des cours (en EPS avec l’acrosport, en arts plastiques, etc.).

Les projets doivent être remis très souvent à jour, ils sont fortement personnalisés et sont

révélateurs d’un groupe de collégiens « motivé » ou « porteur » et du sens des messages qu’ils

veulent y donner. Ils reposent sur des piliers et quelques autres personnes motivées mais qui ne sont

pas porteuses parce qu’elles sont sensibles aux questions de développement durable et elles ont

besoin d’être convaincues de la réussite du projet.

Professeur documentaliste, Strasbourg : « Des panneaux ont été réalisés par les 6ème

qu’ils ont ensuite

expliqué aux adultes (jury). Objectif : élaborer des panneaux répondant à une problématique simple

et y répondre de façon cohérente, maîtriser l’information, savoir la contextualiser et évaluer sa valeur

scientifique, synthétiser le résultat de la recherche. (…) Le fait de mener des projets de façon

complémentaire entre enseignants permet d’approcher le même sujet sous des manières différentes.

(…) Les projets fonctionnent car il y a un travail en partenariat et une implication entre tous et un

apport complémentaire des compétences ».

On note une certaine opposition de conviction entre les enseignants qui pensent que l’EEDD

ne peut pas être abordée en cours et qu’un manque très important de temps peut se faire sentir

pour pouvoir l’aborder et mener des projets allant dans ce sens et ceux qui pensent que l’on peut

greffer sans trop de difficultés le développement durable aux cours en abordant des thèmes qui s’y

rapportent.

A chaque projet qui nous a été présenté au cours des entretiens, des limites et des freins ont

été rencontrés (forces d’inertie, changements non-maîtrisés, imprévus, effets inverses à l’intention

46

de départ, résultats pas obtenus). Il importe de comprendre pourquoi certaines initiatives

fonctionnent et d’autres pas. D’abord il ressort une limite de temps (contraintes individuelles

d’emplois du temps et aussi en complémentarité de celui des collègues), de formations sur le thème

du développement durable et sur les moyens technologiques actuels pour se former et ainsi former

les jeunes (documentaliste et l’informatique).

Un sentiment de lobbying sur le montage d’un projet et un manque de communication peut

ressortir, parfois, entre enseignants de disciplines différentes sur ce qu’ils font au sein de leurs cours

et au sein de leurs activités développement durable ou quotidiennes. De plus, les priorités pour

l’EEDD sont très variables d’un enseignant à l’autre. En effet, certains critiquent le manque relatif

d’investissement de leurs collègues et souhaiteraient voir s’impliquer davantage les autres. Une

nuance est à apporter, ce ne sont pas ceux qui portent les projets qui dénoncent le manque de

participation des autres enseignants car ils disent trouver du relais là où ils en cherchent (collègues

du collège ou à l’extérieur : experts sur un thème particulier, écrivains invités, etc.), ce sont ceux qui

y participent sans être porteurs, qui souhaiteraient être plus soutenus. La sensibilité croissante

portée à l’environnement de manière générale aujourd’hui semble avoir eu une répercussion

positive sur la notion de projet de classe plus que sur l’environnement. Enfin, il ressort un manque de

moyens financiers puisque certains projets peuvent voir le jour grâce au soutien apporté par un

supermarché.

Les enseignants semblent apprécier, en appui des apprentissages classiques en cours, la

présence d’expériences spécifiques y compris par la délégation à des intervenants perçus comme

plus compétents, la réalisation du projet. Il semble que l’apprentissage par échanges interactifs et

réflexifs entre enseignants et élèves prend de plus en plus d’importance sur les formes de

transmission classique. Cela contribue à modifier un tant soit peu la forme scolaire. Cela inclut

notamment l’introduction d’éléments de contractualisation (entre les collégiens, leur famille, les

collectivités territoriales, les communautés culturelles, etc.)35 Il faut mettre beaucoup de bonne

volonté.

Professeur d’histoire-géographie, Strasbourg (La Robertsau) : « L’Association A. est intervenue la

semaine dernière car je trouve que c’est intéressant de faire intervenir des personnes de l’extérieur et

faire des incises dans le programme prévu du cours ».

Professeur classe relais, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « La mare a été créée par la classe relais

sur initiative d’un collègue qui a été porteur et initiateur de créer un biotope. L’axe nature c’est (1)

travailler la place de l’homme dans le monde et sa place et son impact sur la nature, (2) cela permet

d’aborder la rudesse de la vie (morts suite à un hiver rude, etc.) cela remet en place les

questionnements métaphysiques du rythme de la vie. Ces activités ont remis du lien entre certains

enfants et leurs parents ».

35

BARRERE A., « Les directions d’établissement scolaire à l’épreuve de l’évaluation locale », Carrefours de

l’éducation, 2009/2, n° 28, p. 199-214. Egalement référence à DUTERCQ Y., LANG V., « L’émergence d’un espace de régulation intermédiaire dans le système scolaire français », Education et sociétés, n° 8/2001/2, p 49-64.

47

2.6. Poids de la pédagogie et liberté d’action des enseignants et aussi poids de

l’immobilisme ressenti par eux

L’importance consacrée à la réflexion pédagogique dans l’enseignement devient de plus en

plus prépondérante aujourd’hui. Les enseignants sont soucieux de l’efficacité de leur activité

d’enseignement et tentent de développer, à travers l’EEDD, de nouveaux outils ou de nouvelles

approches dans le but de permettre d’apporter un nouveau souffle et de redonner de la hauteur à

des enseignements ressentis comme routiniers et/ou inadaptés pour certains élèves, etc. En même

temps, même s’ils gardent à l’esprit que la priorité est de réaliser leur programme, ils souhaiteraient

pouvoir se consacrer au développement durable. Or, cela nécessite beaucoup de temps, de moyens

et d’investissements. Certains déclarent donc ne pas pouvoir s’investir dans de tels projets, d’autres

au contraire, trouvent le temps et se lancent dans des projets :

Professeur d’EPS, Strasbourg : « Des activités comme la « classe nature » qu’ils trouvent

« stimulantes », « fun » pour les élèves, intéressantes en termes de pédagogie, riches en termes de

motricité pour eux. C’est intéressant mais coûteux en termes d’organisation, de disponibilités,

d’énergies et puis de financements, puisque c’est l’argent de la famille ».

Professeur de physique-chimie, Valenciennes (Carpeaux) : « Par exemple, en 3ème

, toute une partie du

programme est consacrée à l’environnement (à la responsabilité humaine) et les élèves doivent faire

des diaporamas et vont le présenter à tous les autres élèves de 3ème ».

Alors qu’un des premiers principes de l’enseignement national est sa qualité dépolitisée,

parler du développement durable réintroduit une part du politique. Cependant, les enseignants qui

se lancent dans des actions ou projets environnementaux tentent d’argumenter « leur utilité

sociale » et de développer des savoirs autres, socialement efficaces, moins routiniers, etc.

Professeur d’histoire-géographie, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Parler de l’environnement

comme asséner les bons conseils peut être contre-productif. Il faut échanger, parler et puis ensuite

agir pour donner l’exemple. Il ne faut pas en parler à toutes les sauces car on va en faire un concept

creux (…) De plus, entre choix économique et choix environnemental, il faut encore impulser en faveur

du développement durable car le train est plus cher que la voiture ».

Dans cette situation de recherche d’ouverture et de dialogue, un certain immobilisme

demeure dans le recrutement et dans une certaine mesure dans le « formatage » des personnes

recrutées dans leur poste, leur quotidien organisationnel (pratiques d’enseignement au sein du

collège et rapport aux contenus des enseignements ou des programmes), logiques hiérarchiques,

différences de statuts, etc.

Professeur documentaliste, Valenciennes : « On peut aider les enfants à faire des recherches mais

vous savez, moi je suis de formation littéraire et les enfants ont besoin de pratiquer, de voir et de

comprendre les choses (du concret), donc les sciences physiques… s’y prêtent plus que celles du

français, etc. Moi, je viens du littéraire donc je ne peux les orienter que de façon indirecte. Je les

oriente vers les sites tels que l’ADEME, etc. mais ils ont besoin de voir les choses ».

Professeur de SVT, Strasbourg (La Robertsau) : « Ce projet a été mené sur les heures de vie de classe

sur toute l’année car les heures de vie de classe sont destinées aussi à régler les problèmes dans la

classe ».

48

Des enseignants mènent des projets mais souvent sans supports écrits, qui constituent une

valeur et une référence académique. Le projet « sans cahier » et sans support n’a donc pas la même

légitimité que les disciplines qui possèdent cet appui matériel et concret. Alors qu’est-ce que les

enseignants considèrent de fait comme données fiables et comme données intangibles ? Quels sont

à l’inverse les points d’appui, les leviers, les zones d’incertitude, les zones d’initiatives qui sont

historiquement constituées en objets de changement ? Qu’est-ce que les acteurs du changement

reconnaissent comme déterminants du système ? Quels sont les effets sociaux des projets, quand ils

sont les éléments moteurs des processus ? Leur représentation du système et de ses possibilités

d’évolution est-elle suffisamment précise pour que les effets réels soient conformes aux effets

prévus ? Marquent-ils des changements effectifs et des prises de conscience sur les priorités à

défendre et à promouvoir durablement ou un simple effet de mode ?

Professeur d’histoire-géographie, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Je me demande souvent ce

qu’on laisse comme traces ».

Professeur de SVT, Strasbourg (La Robertsau) : « Commencer à parler de l’environnement à l’école

primaire, c’est de l’endoctrinement, au collège, c’est tôt encore mais au lycée, oui. Au collège, c’est du

« réflexe » ».

Les pratiques des enseignants, aussi diverses soient-elles, que ce soit en général ou plus

spécifiquement en matière d’EEDD, font ressortir une certaine liberté d’action dont ils ont

conscience et qu’ils apprécient d’une certaine manière car cela leur permet de s’échapper quelque

peu des contraintes de l’organisation du collège. De même, les enseignants montrent aussi qu’ils

sont en demande d’une reconnaissance officielle dans leurs actions et qu’ils ont besoin d’un soutien

réglementaire, notamment, afin de pouvoir accorder une certaine légitimité à leurs actions et la

revendiquer.

3. Inscription du développement durable au collège et logiques

interactionnelles dans les projets portant sur le changement climatique

3.1. Inscription du développement durable dans les programmes et types de mises

en application

Le développement durable est entré dans les programmes scolaires en 200436. Il est institué

dans un plan triennal pour l’éducation à l’environnement pour un développement durable (EEDD).

Les premières matières impactées ont été la SVT et l’histoire-géographie, même si au final ce sont

toutes les disciplines qui sont visées. A noter également que dans le cycle central (5ème et 4ème), les

croisements disciplinaires ont été préconisés notamment entre sciences physiques, chimie, SVT et

maths. Sur cette base, des projets EEDD ont vu le jour dans certains établissements après impulsion

d’enseignants, de l’équipe pédagogique et de soutien de la Direction.

36

Circulaire (n°2004-110 du 8 juillet 2004) du Ministère de l’éducation.

49

Le second plan triennal couvrant la période 2007-2010 tend à remplir trois objectifs :

« inclure l’éducation au développement durable dans les programmes de toutes les disciplines à

l’école, au collège et au lycée, multiplier les établissements en démarche de développement durable

(E3D) et former les professeurs à cet enseignement, quelle que soit leur discipline ». Jusqu’à présent, il

ne touche véritablement que des établissements qui montent des projets pilotes et se montrent

volontaires à cette démarche de développement durable. Certains établissements inscrivent même

des projets environnementaux dans leur projet d’établissement. Cependant, il est à relever que si

certains enseignants, équipes pédagogiques et chefs d’établissements se révèlent très porteurs de

projets environnementaux témoignant d’un engouement certain pour ces questions qu’ils estiment

prioritaires et vitales, et cherchent à diffuser leur sentiment, l’ensemble des personnes constituant la

totalité des personnes et directeurs des établissements scolaires ne marquent pas la même

sensibilité ni témoignent du même intérêt à bouleverser le contenu de leur programme et leur

organisation de cours pour suivre l’approche développement durable.

Nos 4 collèges étudiés expriment tous, même si c’est à des niveaux variés, un certain

engagement pour l’EEDD. Au regard de sites internet officiels, de données produites par ces 4

établissements et des observations menées dans l’enceinte de ces mêmes collèges, il ressort des

types d’action variées et originales, toujours uniques dans leurs expressions (élèves et leurs

vocabulaires propres, etc.) mais aux finalités assez identiques. En effet, ces messages visent souvent

des prises de conscience de l’état de l’environnement et expriment des volontés d’agir et aussi des

efforts de sensibilisation.

A Villeneuve d’Ascq (Le Triolo), on assiste :

- à un travail plutôt collégial dans l’atelier environnement selon l’envie et la disponibilité de

chacun de s’investir sur l’année,

- et à un travail plutôt individuel dans la réalisation des cours selon les contraintes des

programmes des uns (SVT, histoire-géo, etc.) et des libertés des autres (français, musique,

EPS, etc.)

A Valenciennes (Carpeaux), il s’agit plutôt :

- d’un travail d’équipe entre personnes qui sont très motivées par la question de

l’environnement, s’entendent bien et ont la même approche de l’environnement (approche

par expériences concrètes type sciences exactes),

- et d’un travail plutôt individuel dans la réalisation des cours et un investissement selon

chaque personne.

Au collège Carpeaux, l’approche du développement durable et du changement climatique est

plutôt associée aux sciences expérimentales. La compréhension des messages passe par la

démonstration scientifique et des effets visibles et concrets. Au Triolo l’approche est

pluridisciplinaire et une forte impulsion vient de la principale adjointe et aussi de l’enseignante

d’allemand.

A Strasbourg (La Robertsau), il ressort plutôt :

50

- des projets portés par un nombre réduit de personnes mais toutes très impliquées déjà

individuellement et que l’on peut retrouver ensemble sur d’autres projets,

- et des projets originaux qui s’inscrivent dans les objectifs des disciplines et dans les libertés

que certaines laissent (français, EPS, etc.).

Strasbourg (Fustel de Coulanges) :

- Des projets portés par des enseignants surtout ceux d’EPS mais aussi impulsés par des

administratifs. Un élan commun est impulsé en matière de développement durable avec des

projets menés tour à tour collectivement par des partenariats de sciences exactes et aussi de

libre expression (EPS) et individuellement suivant l’objectif des disciplines.

En Alsace, même si l’approche du développement durable et du changement climatique peut

rester amorcée par la SVT, les disciplines laissant place à de la créativité et à l’expression est tout

aussi importante (EPS, documentation, français). C’est prioritairement un apprentissage d’un savoir-

être et de prise de conscience de la place de l’homme dans son environnement qui est visé.

Quelques exemples illustrant des projets ou des implications du développement durable dans les

programmes scolaires :

Professeur de SVT, Strasbourg (La Robertsau) : « En SVT, on parle du développement durable à

travers l’eau en 5ème

, l’effet de serre en 4ème

, les énergies renouvelables en 3ème

, ainsi qu’itinéraire de

découverte (développement durable). (…) Le projet avec Trophées de l’environnement a émergé

l’année dernière avec les 6ème

1 (classe difficile pour diverses raisons). J’avais déjà mené de tels projets

auparavant ».

Professeur documentaliste, Villeneuve d’Ascq (Le Triolo) : « Toute une partie du programme de SVT

se fait avec le CDI : l’homme et son environnement (en 3ème

). Ils font un diaporama à partir de

recherches documentaires. Les travaux sont menés en groupe ou individuellement selon les demandes

des enseignants. Il y a mobilisation d’idées sur thème, le problématiser et faire un plan avec l’aide de

la documentaliste ».

Professeur de SVT, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « On intervient à tous les niveaux de la 6ème

à la

3ème

dans le programme de SVT. On étudie un article de journal, réalise des exposés et ils doivent

confronter la véracité des sources ».

Professeur d’histoire-géo, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Il faudrait plus de sensibilités

environnementales, de toutes les matières mais certaines s’y prêtent plus ».

Professeur d’arts plastiques, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « j’ai proposé un pantin à

personnaliser pour montrer ce qu’il faut faire ou ne pas faire en matière de développement durable.

Cela a plu et cela a bien marché sur le DD. J’ai fabriqué aussi un récupérateur de bouchons aussi ».

Professeur en classe relais, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Les interventions extérieures de

l’ARIENA, la LPO… sont très facilement identifiées et mobilisables, ils ont apporté un regard d’expert

et technique, le partenariat s’est très bien passé avec l’équipe pédagogique et avec les élèves. (…) Les

intervenants, ça apporte beaucoup. C’est différent de l’approche des profs ».

Une enseignante de français, Strasbourg (La Robertsau) a fait étudier deux ouvrages pouvant donner

lieu à des échanges et des discussions à propos de développement durable. Ce projet a été menée

seule. « Les oubliés de Vulcain a été plus apprécié par les 4ème

et l’Or bleu par les 5ème

: concours DRAC

51

d’écriture réalisé cette année avec des 5ème

. Le rapport au développement durable… le sujet c’est la

couleur bleue. L’or bleu traite du problème de l’eau alors que les oubliés de Vulcain consacré aux

déchets. Cela permet de parler du monde et des problèmes actuels de façon originale et peut-être

moins dure ».

Un travail de partenariat entre une prof de français, Strasbourg (La Robertsau) et sa collègue de SVT,

à monter : « Il y a suffisamment de liberté pédagogique et c’est assez large pour pouvoir aborder des

romans comme l’Or bleu sans détourner le programme. On se préoccupe plus de l’eau que des

déchets, peut-être qu’il y a une question de maturité et puis l’eau, c’est ce qui vient vers nous et les

déchets, c’est ce qu’on laisse derrière nous ». Cette enseignante de français ne continuera pas son

action l’année prochaine car elle passe chef d’établissement. Ce genre de situations témoigne de la

fragilité encore actuelle à enraciner ces projets dans le temps.

3.2. L’implication des personnes dans les projets selon de multiples facteurs. Quels

jeux d’acteurs ?

Actions menées grâce au soutien de la direction du collège ainsi que des initiatives portées par des

enseignants

Même si le thème du développement durable et du changement climatique donnent à

penser a priori que certaines disciplines sont plus aptes à l’aborder, il ressort avant tout, au-delà de

ce préjugé, un engagement avant tout individuel des personnes. En effet, c’est parce que les

enseignants se sentent sensibles ou non à l’environnement qu’ils trouvent le moyen et l’envie de

réaliser des projets ou de faire passer des messages à l’intérieur de leurs cours. Ainsi, des

enseignants de sciences-physiques ou de mathématiques disent que cela rentre tout-à-fait dans le

cadre de leurs cours et que cela peut faire l’objet de clubs, d’ateliers, etc. alors que d’autres disent

dans la même situation que leur discipline est trop abstraite et ne se prête pas à aborder les

questions de développement durable, ou que leur discipline n’a pas la légitimité suffisante pour en

parler. D’autres disciplines comme le français, les langues vivantes, le sport ou les arts plastiques, qui

sont plus libres dans leurs modalités d’expression, puisque leur programme vise avant tout à faire

intégrer un ensemble de techniques et s’exprimer, peuvent faire l’objet d’une appropriation afin de

parler développement durable. De la même manière que précédemment, certains se saisissent de

l’occasion et d’autres pas du tout.

Les actions menées en EEDD font ressortir des initiatives de terrain, des expériences

concrètes, dans le sens où la compréhension du phénomène doit être facilitée par sa visibilité et son

accessibilité scientifique pour les collégiens.

Professeur documentaliste, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Les initiatives de ce collège sont

assez rares dans les autres collèges. (…) Cet établissement cherche à intégrer et à attirer les élèves

d’autres établissements pour venir dans cette classe nature. (…) Les élèves peuvent s’inscrire dans des

classes nature qui sont initiés part des enseignants car les enfants sont citadins et cela permet de les

emmener en sorties découverte ».

52

Professeur de SVT, Strasbourg (La Robertsau) : « Les élèves apprennent à réfléchir sur les produits

écolos » etc. et apprennent à choisir ce qui est « bon » ou non à consommer durable, en manipulant

des produits ».

Professeur de français, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Ils ont fait un blog, un journal ».

Professeurs de maths et physique-chimie, Valenciennes (Carpeaux) : « le club environnement ».

Professeur d’histoire-géo, Villeneuve d’Ascq (Le Triolo) : « En 6ème

, aujourd’hui, les ouvrages incluent

le développement durable, en 5ème

, c’est la rentrée prochaine (et cela bouleverse l’ensemble de

l’approche de la géographie) et en 3ème

. Il y a une liberté pédagogique à l’intérieur des cours. Aborde

le développement durable au fur et à mesure des initiatives qu’il a lui ou une de ses collègues et au fil

de ce qu’il trouve et des études de cas. Du coup s’est assez peu servi du manuel scolaire (en plus le

trouvait mauvais) ».

Professeur de musique, Villeneuve d’Ascq (Le Triolo) : « En 2010-2011, on va faire des chants

consacrés à l’environnement et on va organiser un petit spectacle en fin d’année sur cette même

activité. Les thèmes abordés : respect de l’environnement, respect de la nature et du développement

durable et le projet « aux arbres, citoyens ! » pour l’année prochaine avec une étude des paroles. Ce

sera pour la chorale, c’est entre midi et 14h00 le lundi ».

Professeur de SVT Villeneuve d’Ascq (Le Triolo) : « L’action de l’homme sur son environnement à

chaque niveau du programme de la 6ème

à la 3ème

. Les programmes ont changé, en 3ème

: il y a le projet

où les élèves sont au CDI, ils doivent travailler sur l’environnement : biodiversité ou santé. Ils doivent

réaliser un diaporama ou une affiche et ils doivent ensuite présenter leur travail à l’oral aux autres. Ils

sont plus intéressés par la santé que par l’environnement en 3ème

. On a des libertés dans les

apprentissages et des outils technologiques : diaporama, internet… Je pars aussi de l’actualité : « La

voix du nord ». J’essaie de me rapprocher de ce qui se passe ici pour les intéresser » ».

Les différents types de projets menés reprennent donc des travaux de cours (étude

d’ouvrages en français avec invitation d’un écrivain pour échanger sur le développement durable à La

Robertsau, des travaux sur l’environnement en arts plastiques à Carpeaux et à Fustel de Coulanges,

en musique au Triolo, en EPS à Carpeaux), des éco-comportements (en matière de tri des déchets à

Carpeaux et à Fustel notamment, des consommations d’énergie (lumière, etc.)), des e-

comportements (carnet de correspondance électronique et carnet de liaison en ligne, devoirs à la

maison à faire sur le PC et à envoyer par mail), des activités de pleine nature (pêche, constitution

d’un biotope, découverte de la nature (forêt, montagne, etc.)), des visites d’industries et des

expériences faites grâce à la station météo à Carpeaux pour réaliser des mesures de pollution.

Les élèves peuvent s’impliquer et constater par eux-mêmes le résultat de leurs expériences.

Ils peuvent apprendre à réfléchir ensemble, donner leur avis et développer du lien entre eux par les

travaux de groupe. Ils peuvent être valorisés par le résultat de leurs actions.

Professeur de SVT, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « On note des résultats assez positifs car les

élèves s’impliquent. Ils choisissent un animal à préserver (6ème

). En 5ème

, ils étudient l’effet de la

pollution et les poissons dans une rivière proche. Il y a possibilité de le faire avec la classe nature ».

Professeur documentaliste, Strasbourg (La Robertsau) : « Les trophées de l’environnement est une

initiative motivante pour les élèves car c’est une production ».

53

Directeur d’établissement, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « La classe relais fait un relais avec la

classe nature. Elle accueille des élèves de la CUS qui sont complètement désorientés (problèmes de

violence…). Il faut les aider à retrouver des repères grâce à des cours et des activités (pêche, classe

nature…) ».

Mais pour d’autres enseignants, il semble difficile d’aborder le thème de l’environnement,

notamment par manque d’investissement de leurs élèves ou parce que cela leur demande trop

d’efforts :

Professeur documentaliste, Villeneuve d’Ascq (Le Triolo) : « Pense que les collégiens « connaissent

peu de choses en fait sur l’environnement. Ils ne se rendent pas bien compte. (…) Et ce qui me désole,

c’est que dans la pratique environnementale, ça leur est complètement extérieur. D’autres sont dans

l’idée qu’après 2012, c’est fini. Mais il faut continuer c’est sûr. » « Je ne les pense pas mûrs pour faire

des efforts. Ils ont baigné dans la facilité. » Pas facile de parler d’environnement ».

Professeur d’histoire-géo, Villeneuve d’Ascq (Le Triolo) : « Atelier existe depuis 2 ans et cela ne s’est

pas très bien passé car trop d’enseignants présents et pas assez d’élèves, ainsi la « mayonnaise n’a

pas pris ». A co-animé en secondant M. H. Ce sont plutôt des 6ème

qui sont présents, ils sont plus

disponibles en termes d’emploi du temps et plus spontanés. Et puis les 3ème

ont d’autres

préoccupations et ont peut-être moins baigné dans le développement durable que les 6ème

d’aujourd’hui. (…) Je pense qu’ils sont restés un peu trop sur une vision catastrophiste de l’atelier

développement durable, du fait du nombre trop peu important des séances ».

3.3. Approche du contenu des actions

3.3.1. Caractéristiques des enfants

L’ensemble des enseignants rencontrés pensent que les collégiens sont sensibles à

l’environnement, notamment en termes de nature, même si l’intérêt qu’ils y portent n’est pas

toujours stable avec le temps. Ces mêmes collégiens apprécient d’autant plus la nature que celle-ci

leur apparaît concrète et a des impacts locaux ressentis au niveau de leur vie. Dans tous les

entretiens où cela a été abordé par les enseignants, il ressort l’idée « d’agir local avant de penser au

global » et de mettre ce dernier en perspective.

Professeur documentaliste, Valenciennes (Carpeaux) : « Les élèves semblent sensibles à

l’environnement et à leur environnement, également à ce qui est concret ».

Professeur d’arts plastiques Valenciennes (Carpeaux) : « Des élèves sont de plus en plus sensibles à

l’environnement même si cela diffère selon les pratiques de chacun ».

Professeur en classe relais, Strasbourg (Fustel de coulanges) : « Au départ ils ne connaissent que le

béton, la nature les apaise. L’environnement c’est un facteur d’accalmie sociale. Ce sont des enfants

dénaturés qu’on renature ».

Les élèves semblent avoir au regard des discours de leurs enseignants impliqués dans l’EEDD

des connaissances très variables en matière d’environnement et posent aussi des questions de façon

très diverse. Les élèves semblent assez motivés apparemment pour l’environnement, ils posent des

questions et se montrent curieux.

54

Pour d’autres enseignants, il faut jouer sur le ludique pour sensibiliser :

Professeur documentaliste, Villeneuve d’Ascq (Le Triolo) : « Les canaux utilisés pour sensibiliser les

collégiens ne sont pas faciles à trouver : les quiz marchent bien sinon c’est difficile car ils n’aiment pas

forcément lire. Ils sont aussi un peu jeunes pour comprendre la complexité des enjeux ».

La majorité des collégiens recensés dans nos 4 établissements vivent en milieu urbain ou ont

des modes de vie urbains. Ils semblent très peu connaître la nature ou de très loin. Ce qui légitime

pour les enseignants leurs initiatives pour aller faire visiter et découvrir la nature environnante.

Cependant, la différence entre le milieu urbain et le milieu rural en Alsace est ressenti par le fait que

les élèves ne connaissent rien à la nature alors que dans le Nord, il est ressenti par le fait que les

élèves manquent de citoyenneté et de respect envers les autres et leur environnement.

Professeur de physique-chimie, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Les enfants sont très urbains et

ne connaissent pas forcément grand-chose en dehors de Strasbourg. (…) Ils sont très sensibles à des

choses que l’on voit/concrètes et il faut leur expliquer l’impact réel et concret de leurs actes

personnels, des choses et des effets directs. Il faut partir du local au global ».

Il ressort une différence de genre relevée différemment par les enseignants. Quelques

femmes pensent qu’il n’y a pas de différence de comportements selon les garçons et les filles envers

l’environnement alors que les autres ainsi que tous les hommes pensent que les filles sont souvent

soigneuses, attentives, etc. parce qu’elles sont plus matures. Ce constat a déjà été analysé et

reconnu plusieurs fois notamment dans un ouvrage de Christian Baudelot et Roger Establet37 où en

dehors de l’intérêt qu’elles peuvent montrer envers l’environnement et la nature, c’est l’idée de

respecter le contenu des cours et s’y intéresser au moins suffisamment pour avoir de bonnes notes

et réussir à l’école afin de faire plaisir à leurs parents et à leurs enseignants. C’est un poids normatif

très fort, intégré depuis l’enfance et très marqué en termes de rapports sociaux de sexe.

Professeur de français, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : Il y a « des différences de discours entre les

filles et les garçons, pas au niveau des motivations mais les filles sont plus soigneuses, plus matures,

elles se rendent plus compte alors que les garçons sont plus brouillons ».

Professeur d’EPS, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : Dans les projets EEDD, « les filles sont beaucoup

plus majoritaires, elles sont moins craintives à l’égard du travail, plus matures, elles font plus face aux

questionnements et prennent des décisions ».

Gestionnaire, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Les filles sont plus sensibles car elles sont plus

matures. Les filles impulsent plus quand même que les garçons ».

Pour ces enseignants, sensibles au développement durable, la variable de l’âge tient un rôle

déterminant et décisif en matière d’EEDD. En effet, selon eux, dans le contexte actuel, les questions

de développement durable et de changement climatique deviennent des questions essentielles

relayées par les médias et une part importante de la société. Ces enseignants croient que les jeunes

dont les collégiens font l’objet d’une sensibilisation de fond sur ce sujet mais qu’ils l’intègrent par à-

coups. En effet, ils semblent très réceptifs en 6ème, également en 5ème, même si la motivation et

l’intérêt change entre ces deux années. En 4ème et 3ème, cela ne semble plus les intéresser mais les

prises de conscience sont là et elles ré-émergeront plus tard quand ils seront de nouveau réceptifs.

37

BAUDELOT C., ESTABLET R., Allez les filles !, Paris, Seuil, 1992.

55

Professeur documentaliste, Strasbourg (La Robertsau) : L’âge joue « plus ils grandissent, plus ils

prennent conscience. (…) Avec l’âge, si la sensibilisation a eu lieu, elle restera même si les priorités

changent à un moment donné. (…) La sensibilité est plus importante chez les plus jeunes ou les plus

« vieux » mais pas les 4ème

- 3ème

(âge du rejet…). Les 4ème

et les 3ème

est un âge difficile, ils ne lisent plus

alors qu’ils le faisaient en 6ème

et 5ème

».

Professeur de français, Strasbourg (La Robertsau) : « L’élève de 5ème

ne peut pas faire de débats, il est

très manichéen dans sa réflexion intellectuelle, cela va mieux en 3ème

. Il faut une maturation

intellectuelle ».

Professeur d’allemand, Villeneuve d’Ascq (Le Triolo) : « Les 4ème

et les 3ème

n’ont pas envie de

s’investir dans des actions supplémentaires au niveau du collège. Mais l’écriture de sketchs sur la

malbouffe en expression écrite notamment avec les 5ème

, ils écrivent facilement des petits sketchs ».

Professeur de SVT, Villeneuve d’Ascq (Le Triolo) : « L’état de maturité des élèves est très variable. Ils

ne sont pas critiques à l’égard de la critique des messages. Il faut transmettre les messages en

matière de développement durable plusieurs fois à échéance décalée pour avoir un impact sur le long

terme ».

La CSP des parents semble jouer dans les centres d’intérêt et aussi dans les comportements

et attitudes des collégiens malgré le fait que certains enseignants, dans la continuité de la réussite

scolaire selon Jules Ferry, continuent de penser qu’il n’y a pas d’effet. Les autres, à savoir plus des ¾

des enseignants rencontrés reconnaissent que la CSP joue un rôle non négligeable mais que d’autres

facteurs sont en jeu, y compris, la culture des parents et l’implication de ces derniers dans

l’éducation de leurs enfants. Le poids de la CSP semble plus marqué et reconnu dans le Nord que

dans l’Alsace, où il est plus pondéré. En Alsace, les intérêts pour l’environnement de la part des

enfants dépendent de la CSP et surtout de la culture plus que des moyens financiers.

Professeur documentaliste, Strasbourg (La Robertsau) : « Influence de la CSP des parents : les plus

aisés sont ceux qui sont plus demandeurs à l’égard de l’école. (…) Il y a un lien visible entre enfants qui

se cultivent (suivent les infos, etc.) et d’autres moins ».

Gestionnaire, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Les enfants sont plus sensibilisés à l’environnement

quand la CSP est élevée, idem pour l’alimentation ».

Professeur d’EPS, Strasbourg (La Robertsau) : « Ce sont plutôt les CSP aisées qui se consacrent à

l’environnement et c’est plutôt la sensibilité personnelle qui joue : l’environnement familial joue

beaucoup : société de consommation, connaissance de la nature ».

3.3.2. Quelle implication personnelle dans les actions, quel rôle, quelle sensibilité et quel

poids culturel ?

On observe une prise de conscience généralisée de se préoccuper de l’environnement pour

les générations à venir de la part des enseignants que nous avons rencontré. Si cet avis est partagé

par tous, la mobilisation de l’équipe pédagogique diffère selon chaque personne, selon ses

convictions. Nous pouvons alors nous interroger sur les alliances et les compromis établis entre les

personnes pour réaliser leurs projets. Ces efforts d’intégration autour d’un projet font apparaître des

56

dynamiques38 de groupes restreints autour desquelles nous cherchons à comprendre comment ces

personnes s’y inscrivent, ce qu’elles y cherchent, comment elles œuvrent pour la réussite de

l’objectif commun. Il ressort un certain nombre d’attitudes et de logiques comportementales (leader,

etc.) que nous avons pu recenser et établir suivant une certaine logique :

- Entre ceux qui impulsent et ont envie d’impulser :

Ce sont des enseignants qui montent un projet souvent seuls qu’il est possible d’inclure d’une

certaine manière dans leur programme et leurs créneaux d’emplois du temps. S’ils peuvent avoir du

relais pour compléter leur action par une autre approche, ils l’acceptent. Un projet d’intervention

ponctuel a été envisagé et mené :

Professeur documentaliste, Strasbourg (La Robertsau) : « par manque de temps, j’ai fait ce que j’ai pu

avec les moyens et le temps imparti ».

Professeur de maths, Villeneuve d’Ascq (Le Triolo) : « Passer du temps à trouver des thèmes de

chanson, etc. ne m’a pas demandé de temps car quand on aime, on ne compte pas ».

Professeur de SVT, Villeneuve d’Ascq (Le Triolo) : « La mise en place d’un projet peut se faire par mail.

Les projets peuvent se pérenniser si les motivations et les participations des collèges se poursuivent.

Les projets se montent surtout suite à la motivation des élèves, donc cela évolue d’année en année

suivant les idées des élèves ».

- Ceux qui ont des idées mais ne sont pas moteurs :

Certains enseignants souhaitent s’investir dans des projets EEDD mais ils craignent de se lancer seuls.

Ils ont besoin d’être rassurés et de travailler en équipe. Nous avons eu le cas d’une enseignante d’EPS

qui a du temps de disponible, qui est sensible à l’environnement et qui est prête à s’engager mais

elle a eu besoin d’une année pour observer les actions qui étaient menées, constater les résultats

avant de se lancer à la prochaine rentrée.

- Ceux qui veulent participer :

Ce sont des enseignants qui reconnaissent la paternité d’un projet à l’un de leurs collègues (EPS à

Strasbourg (Fustel de Coulanges), physique-chimie à Valenciennes (Carpeaux)) ou maths à Villeneuve

d’Ascq (Le Triolo) et qui participent au projet en valorisant la personne porteuse et initiatrice, tout en

restant malgré tout en retrait. On note aussi que la motivation personnelle peut être de plus en plus

forte suite à des prises de conscience dans le vécu personnel.

- Ceux qui attendent qu’on les mobilise (ou attendent de saisir une opportunité comme le fait de

devenir professeur principal car cela procure plus de poids auprès d’une classe) :

Certains enseignants souhaiteraient s’investir mais ils pensent qu’ils n’ont pas assez de temps

disponible à consacrer à une classe ou d’importance dans le quotidien de cette classe. Ainsi

38

ANZIEU D., Dynamiques de groupes restreints, Paris, PUF, 1994.

57

l’opportunité de passer professeur principal peut être saisie comme une occasion de se lancer dans

des projets EEDD :

Professeur de SVT, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « S’est lancée parce que l’opportunité était là

avec le projet ».

- Ceux qui souhaitent faire intervenir des personnes extérieures, qu’ils pensent plus spécialistes

qu’eux sur une question du développement durable (voir Assises d’octobre 200939).

Certains enseignants souhaiteraient s’investir dans des projets environnementaux mais ils ne se

sentent pas compétents ni légitimes dans le fait d’enseigner un thème à propos duquel ils ne sont

pas formés.

Professeur de SVT, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Par exemple, F. de Coulanges fait intervenir

ARIENA dans un projet (réaménagement de la mare du biotope du collège) en tant qu’experts sur des

questions thématiques précises ».

D’autres enseignants s’investissent et souhaitent en même temps que d’autres collègues viennent se

greffer et grossir le projet mais les attentes ne sont pas toujours satisfaites.

- Ceux qui dénoncent l’attitude volontariste d’autres enseignants qui font du développement

durable pour l’affichage

Certains dénoncent l’effet d’affichage que donnent certains enseignants qui participent au projet

EEDD pour se valoriser et montrer qu’ils sont actifs. D’autres dénoncent le manque de disponibilités

de leurs collègues parce qu’ils privilégient leur vie privée par exemple ou alors parce que les emplois

du temps de personnes qui souhaiteraient travailler ensemble ne sont pas homogénéisés, faute

d’effort de l’administration. Enfin certains dénoncent le fait de ne pas être associés à des projets

EEDD alors que cela les intéresse mais que les porteurs de projets apparaissent trop individualistes

ou encore ne se sentent pas suffisamment légitimes dans leur discipline pour participer à un projet.

- Influences culturelles des pays à proximité

En Alsace, l’influence culturelle allemande est ressentie et même assez revendiquée comme étant

plus exemplaire en matière d’environnement et de développement durable. L’enseignante

d’allemand au Triolo perçoit la même chose.

Professeur de SVT, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : les « influences germanique et suisse très

fortes, ainsi que la volonté politique de se tourner vers l’environnement, font de l’Alsace une région en

avance ».

Professeur d’EPS, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Je pense que l’Alsace commence à rattraper

son retard en matière d’environnement par rapport à d’autres régions. Les allemands sont plus en

avance, c’est l’éducation et la culture ».

Professeur d’allemand, Villeneuve d’Ascq (Le Triolo) : « L’idée d’atelier développement durable a été

lancée l’année dernière suite à ce qui se fait à Fribourg en Allemagne. L’Allemagne est très en avance

(au niveau du tri, des énergies renouvelables, compost, etc.) Il y a une grande place pour le vert en

39

Cf le rapport intermédiaire d’avril 2009 qui reprend des éléments des Assises EEDD d’octobre 2009.

58

Allemagne. On a travaillé l’année dernière sur un projet de récupération des déchets à Magdeburg.

(…) C’est facile de parler écologie en allemand car les Allemands sont tellement écolos et cela est

entré dans les manuels il y a environ deux ans. Ce qui réduit le choix des thèmes, c’est le vocabulaire,

par exemple : les éoliennes nécessitent beaucoup de vocabulaire ».

Professeur documentaliste, Strasbourg (La Robertsau) : « Mais c’est comme d’habitude, il faut un

moteur pour lancer. Les allemands semblent plus organisés, ils vont plus au fond des choses et sont

plus disciplinés. Le latin est râleur mais est moins malléable ou manœuvrable ».

Professeur de SVT, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Sur les poubelles en Allemagne, il y a des

puces qui mesurent le poids du contenu et le poids détermine le prix à payer pour chaque foyer. Cela

fonctionne vraiment. En revanche, en France, c’est indirect, plus il y a de poubelles, plus cela coûte

cher mais cela retombe sur la commune donc l’impact individuel est difficilement perçu. (…) En Alsace,

l’impact environnemental est plus important que dans le Nord et encore plus que dans le sud et la

prise en compte de l’environnement est plus importante que dans d’autres régions ».

Au sein des projets EEDD, on ne ressent pas trop de conflits entre les personnes qui

interviennent, puisqu’elles sont toutes volontaires et peu nombreuses. Chaque personne peut

trouver une place dans le projet et apporter une pierre à l’édifice, sans créer de jalousie au sein du

projet. En revanche, il n’en va pas de même avec les autres enseignants qui ne participent pas aux

actions, au motif de ne pas avoir envie de s’y investir et qui du coup montrent, pour certains d’entre

eux, un peu d’animosité à l’égard des porteurs de projets. Il faudrait creuser davantage ce qui a été

dit ou laissé sous-entendre par quelques enseignants qui ont vécu cette situation. Le collège étant un

lieu clos, il n’est pas forcément aisé de faire éclater les conflits au grand jour pour pouvoir continuer

à exercer au quotidien dans des conditions acceptables ou favorables.

3.3.3. Connaissance de l’influence des politiques publiques et des dispositifs (agenda 21,

PCT…), sources de financements des projets

Peu d’enseignants déclarent avoir connaissance des politiques publiques menées en matière

d’environnement et de développement durable. Par exemple, 3 personnes ont pu définir un petit

peu ce qu’était un agenda 2140. La première est une personne qui était responsable du

développement durable dans l’établissement scolaire où elle exerçait, qui devait relater les

différentes actions menées par ses collègues à leur responsable académique et les deux autres sont

des professeurs d’histoire-géo, qui s’intéressent, de par leurs disciplines à ces thèmes. Les PCT41 (plan

climat territorial) sont encore moins connus.

Professeur, Strasbourg : « Dans l’ancien établissement où j’étais, j’étais responsable du

développement durable et je devais recenser les différentes actions menées par mes collègues au

responsable académique. Je sais ce qu’est un agenda 21 mais pas un plan climat ».

40

Agenda 21 : suite au sommet de Rio en 1992, 49 Etats se sont engagés à mener des actions en faveur du développement durable. L’agenda 21 est une adaptation plus locale de ces actions par les acteurs impliqués sur ces territoires. Ils s'engagent dans la déclinaison de 21 engagements pour le XXI

ème siècle.

41 PCT : Le plan climat territorial est un programme d’action institué par le Plan Climat National en 2004, visant

les collectivités territoriales (locales à régionales) à se lancer dans une démarche de développement durable et plus particulièrement des programmes de réduction d’émissions de gaz à effets de serre.

59

Enfin, il ressort que la plupart des enseignants connaissent de façon fragmentée et assez

superficielle les politiques publiques parce qu’en tant que citoyen de la commune ou de

l’agglomération, ils reçoivent des informations à ce sujet mais cela reste vague pour eux. Ils ne se

sentent pas potentiellement influents dans ce domaine ni très concernés, leurs priorités et leurs

centres d’intérêt étant ciblés sur le collège et leurs enseignements. Une potentielle implication

pourrait aller à l’encontre de la neutralité déontologique qui est attendue d’eux. Cela peut expliquer

que la plupart d’entre eux, mis à part ceux qui impulsent les projets ne connaissent pas les sources

de financements potentielles, voire même ne pensent pas qu’il y en ait.

Professeur d’histoire-géo, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Un agenda 21, c’est un programme

d’objectifs que peut se fixer une CUS par rapport à un ensemble d’actions à mener pour le

développement durable ».

Certains peuvent dresser malgré tout une analyse de ce qu’ils estiment se jouer en matière

de politique en matière de développement durable et de changement climatique. Cependant le

regard qu’ils portent est avant tout un regard global et distancié.

Professeur de français, Strasbourg, (Fustel de Coulanges) : « Les projets municipaux en matière de

développement durable semblent être surtout du « donné à voir » mais ils ne font pas grand-chose ».

Professeur de SVT, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Il y a eu des déceptions face à Copenhague,

comme pour le Grenelle. On a l’impression de beaucoup d’inertie mais heureusement des gens y

croient et se donnent les moyens d’éduquer à l’environnement ».

Professeur d’arts plastiques, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Je n’ai pas trop de point de vue sur

le développement durable car c’est avant tout aux politiques de bouger. Des choses se font mais on

ne le sait pas forcément. Les beaux films de Y.-A. Bertrand n’empêchent-ils pas de passer à l’action ? »

Professeur de physique-chimie, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Je pense que les politiques

tentent de développer des choses pour l’environnement comme les transports… mais je ne sais pas

plus que ça ».

Professeur documentaliste, Strasbourg (La Robertsau) : « Un scepticisme peut apparaître avec

Copenhague qui est très politisé, Claude Allègre, le bilan carbone qui est un trou noir, N. Hulot qui se

désolidarise du gouvernement, que chacun n’est pas obligé de se servir de sa voiture. Tous ces

éléments contribuent à ne pas responsabiliser les gens ».

Professeur d’EPS, Strasbourg (La Robertsau) : « Un impulsion politique est fondamentale pour que

l’engagement collectif des habitants suive. L’arrivée et le développement du vélib’ en est une

preuve ».

Tous les enseignants ne se sentent pas aussi investis et prêts à se lancer individuellement

dans l’idée d’aller chercher des sources de financements. Majoritairement pour eux, il revient

surtout aux politiques d’impulser à tous des changements de comportements par des actions, des

financements, etc., dans une logique « top-down ». Au final, les enseignants se sentent plutôt

spectateurs qu’acteurs dans le domaine politique. Le contexte politique local sera donc étudié en

prenant en compte cette méconnaissance relative des équipes enseignantes. Nous tenterons de

mettre en avant la nature des actions par rapport aux activités de communication, pour savoir quels

effets indirects l’action « verte » des communes exercent sur les milieux éducatifs.

60

3.3.4. Sentiment de légitimité selon disciplines et régions

Selon les disciplines et la région où ils exercent, les enseignants que nous avons rencontrés

n’expriment pas la même légitimité à se lancer dans des projets EEDD. Au-delà des différences

disciplinaires relevées entre les établissements considérés, il ressort avant tout une volonté assez

collégiale de travailler ensemble entre personnes qui se sentent légitimes dans leur discipline. C’est

ce sentiment de légitimité42 qui varie selon les personnes, en effet, un enseignant de français ou

d’arts plastiques va se sentir légitime dans un collège parce qu’il se sent soutenu ou accompagné par

ses collègues alors que d’autres dans la même situation ne pensent pas pouvoir mener ou participer

à un projet. De même, on observe que 3 des documentalistes se sentent très concernées par les

projets EEDD et savent comment s’y inscrire, alors que la 4ème est laissée de côté et se sent

complètement démunie face à de tels sujets qui ne lui apparaissent appréhendables que par les

sciences expérimentales.

Une enseignante de SVT, Strasbourg (La Robertsau) présente la documentaliste de son établissement

comme : « La documentaliste est très bien, disponible, autodidacte et compétente ».

Les enseignants, en fonction de leur discipline, se hiérarchisent les uns par rapport aux

autres, selon qu’ils estiment exercer dans une discipline importante et reconnue (français, histoire-

géo, maths, etc.) ou dans une discipline pas toujours prise au sérieux (arts plastiques et EPS

essentiellement).

Professeur de SVT, Strasbourg (La Robertsau) : « Pour l’opinion commune, c’est le prof de SVT qui fait

des actions de développement durable, pas celui de français (les livres, c’est du papier, ça tue des

arbres). De plus, dans les programmes scolaires, le développement durable n’est jamais abordé pour

le français. Cela devrait finir par changer ».

Pour aller plus loin, les alliances de personnes se font en fonction de la cordialité de leurs

relations, ainsi que de la hiérarchie de leur discipline. Par exemple, le professeur d’EPS qui a initié son

projet a été accompagné par son autre collègue d’EPS mais le soutien qu’ils attendaient et

souhaitaient de la part de leurs autres collègues n’est pas venu ou tarde. Une enseignante d’EPS,

Strasbourg (Fustel de Coulanges) pense que c’est très difficile de monter un projet en éducation

sportive car il faut faire ses preuves auprès des autres disciplines et qu’elle a le sentiment que l’EPS

est jugée comme une sous-discipline. La même chose est formulée par les deux enseignants d’arts

plastiques. Ce sont aussi des personnes motivées mais sans prétentions de supériorité mais qui ne se

sentent pas véritablement reconnus comme enseignants des disciplines aussi importantes que les

autres.

La légitimité d’action des enseignants de SVT ne fait jamais aucun doute dans nos 4

établissements. En revanche, les sciences physiques sont plus contrastées, exprimant une légitimité

totale dans le Nord, mais beaucoup moins en Alsace, où elles sont perçues comme trop théoriques et

pas suffisamment concrètes.

42

Voir groupe d’appartenance, groupe de référence, chapitres 6 et 7 de R. K. Merton. MERTON R.-K., Eléments

de théorie et de méthode sociologique, Paris, Armand Colin, édition de 2001.

61

Une enseignante en physique-chimie de Fustel de Coulanges, notamment, est sensible à

l’environnement mais ne peut pas l’intégrer beaucoup à ses cours car elle pense que c’est théorique

pour les élèves, et qu’elle n’a pas les 5ème A et que les 6ème n’ont pas de sciences physiques : « La

classe nature, c’est la 6ème

A, la 5ème

A et je n’ai jamais eu la 5ème

». La distribution des classes se fait

un peu par hasard, si je pouvais avoir la classe nature, oui je serai pour. (…) L’environnement c’est un

sujet qui m’intéresse et que j’aimerais traiter avec les élèves mais il faut plus de libertés ».

Enfin, il ressort que les enseignants sensibles à l’EEDD et qui ont envie de monter des projets

mais qui ne sentent pas toujours très légitimes dans leur discipline, prennent des initiatives plutôt

individuelles au sein de leurs cours, agissant ainsi en solo. C’est le cas de 2 enseignants d’arts

plastiques, une prof d’anglais, une prof d’allemand, un enseignant de musique, etc. qui se saisissent

de la liberté d’action dont ils disposent au sein de leurs programmes scolaires. Ces enseignants

portent des projets très originaux et spécifiques à un enseignant et à une classe et aux élèves de

chaque classe.

Ce sont avant tout les disciplines dites de « sciences dures » qui sont plus dans la recherche

de financements de leurs projets, plus souvent portés à l’extérieur de l’établissement et nécessitant

de moyens pour expérimenter alors que les disciplines littéraires (français, arts plastiques, anglais,

histoire-géographie également) restent plus dans l’idée de compréhension, d’échanges, de débats.

3.3.5. Volonté d’impulser quelque chose (sens de l’action engagée)

Toutes les actions menées ou initiatives portées au sein de l’établissement ou des cours

montrent une volonté d’impulser une action en matière d’EEDD afin de sensibiliser les collégiens et

de favoriser un déclic à terme.

Professeur de français, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Les motivations doivent être impulsées

pour prendre racine auprès des personnes ».

Professeur documentaliste, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Sensibiliser à l’environnement et au

développement durable fait partie du projet d’établissement, d’éducation à la citoyenneté ».

Professeur en classe relais, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Le message qui passe, c’est une

avancée sur la prise de conscience de la vie, du respect de la vie, et respecte la vie des autres, la

sienne. (…) Des films comme homo sapiens, le sacre de l’homme, génèrent de la discussion. De la

discussion et de l’échange naissent les prises de conscience. (…) L’éducation, c’est accompagner dans

la réflexion ».

Professeur documentaliste, Villeneuve d’Ascq (Le Triolo) : « Sensibles à l’environnement. Elle réfléchit

et passe aux actes. Pour elle, il faut sensibiliser les gens en les formant : campagnes d’affichages…

« Les idées, c’est bien mais cela n’avance pas. Il faudrait des petites choses concrètes ». Les enfants

qui participent à l’atelier environnement doivent avoir commencé leur sensibilisation par leurs

parents. (…) Les messages sur l’environnement transmis sont catastrophistes et ne donnent pas

d’explication. Il faudrait expliquer les causes pour chercher des alternatives. En plus, cela les

culpabilise alors qu’ils ne comprennent pas le sens et la portée de leurs actes au quotidien. Pour moi,

les industriels seraient sensibilisés en les taxant. Au collège, il faut transmettre des messages

individuels pour donner envie de changer leurs comportements. Il faut jouer sur « leur petit monde à

62

eux ». Les enfants aiment bien l’atelier environnement mais ils ne sont pas assez costauds pour savoir

transmettre leurs intérêts aux autres (pour attirer du monde à l’atelier) ».

Professeur de musique, Villeneuve d’Ascq (Le Triolo) : « Je souhaite éveiller les élèves au

développement durable. Il faut attirer les élèves par l’éveil de la curiosité, parler sous forme d’images,

donner beaucoup d’explications. Il faut toujours que ce soit une surprise, il faut beaucoup échanger,

valoriser le travail et ne pas punir. L’objectif : informer mais pas faire changer d’avis, analyser et

développer l’esprit critique. Après l’élève a le choix de faire ce qu’il veut de sa vie. Nous, on offre

l’information et le choix, c’est eux. Il faut proposer des choses et des thèmes qui intéressent les

collégiens. Les élèves sont récompensés ensuite au niveau du travail effectué. Il faut qu’ils soient

assidus au Club. Il faut leur apprendre à prendre conscience des choses ».

L’EEDD apparaît nécessaire et primordiale. C’est une réalité aujourd’hui qui doit permettre

des prises de conscience sans culpabilité. Cependant, les façons de l’aborder doivent être bien

réfléchies afin de ne pas être négatives ou démotivantes et montrer l’exemple tout en valorisant des

qualités citoyennes et des valeurs associées à la vie en collectivité. En ce sens, les actions ou projets

en matière d’EEDD peuvent être perçus comme une forme « d’accompagnement »43, où l’on cherche

à privilégier une autonomie de points de vue et d’attitudes et à créer du lien entre les personnes et

ce de façon positive et constructive, afin de faire des collégiens de futurs adultes et citoyens

responsables.

Professeur documentaliste, Strasbourg (La Robertsau) : « Le développement durable est intéressant si

on l’aborde de façon positive et constructive comme on peut le voir avec les photos de Yann Artus

Bertrand ».

Professeur d’EPS, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Responsabiliser et sensibiliser les collégiens à

l’égard de la nature, en partant d’actions concrètes de terrain pour montrer le respect à avoir : ne pas

jeter des choses dans la nature, donner des devoirs à faire (recherches documentaires, interventions

d’experts sur place (à propos des avalanches), vie en collectivité, évaluations seulement sur la

progression en ski ».

Professeur d’allemand, Villeneuve d’Ascq (Le Triolo) : « Les disciplines restent assez cloisonnées

malgré la volonté de multidisciplinarité recherchée dans les actions de développement durable. C’est

plus facile de travailler avec des collégiens petits ou des élèves. Il existe d’autres initiatives sur

Villeneuve d’Ascq en matière de développement durable. J’aimerais qu’on ouvre une classe bilingue

mais c’est refusé. Les moyens sont donnés au collège Rimbaud. Le tri du papier et des cartouches

d’encre avait lieu et il semble avoir été abandonné. La place des parents est très importante aussi

dans la sensibilisation à l’environnement et il faut travailler en complémentarité avec eux ».

On retrouve continuellement cette volonté de s’ouvrir, de communiquer et de faire passer

un message en diffusant des informations à l’extérieur par le biais des enfants mais cela ressort

beaucoup sous forme d’injonctions. Notamment, un des canaux fréquemment utilisé est la

réalisation d’expositions.

Professeur de maths, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Il faut modifier les attitudes des gens parce

qu’un jour, on n’aura peut-être plus le choix. (…) Les enfants intègrent des idées transmises en

matière d’environnement et le retransmettront ».

43

DEMAILLY L., « Fortunes et ambiguïtés de l’accompagnement », EMPAN, 2009/2, n° 74, p. 21-28.

63

Professeur de français, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Il faut communiquer et sensibiliser pour

contribuer à faire changer par impact de personne en personne ».

Professeur de SVT, Strasbourg (La Robertsau) : « Je travaille beaucoup à responsabiliser, à

questionner les choses, les droits d’auteurs sur internet, à prendre de la distance par rapport à ce

qu’ils entendent et à ce qu’ils voient. Ils sont formatés et c’est dangereux ».

Ces tentatives de sensibilisation des enfants s’apparentent parfois beaucoup à du

prosélytisme. En effet, dans un de nos 4 établissements, l’idée de sensibiliser les enfants par

l’intermédiaire d’expositions constitue la première étape avant que ces derniers aillent diffuser

officiellement leurs messages à d’autres personnes (élèves, lycéens, personnes âgées résidant dans

des maisons de retraite, politiques). Les collégiens, en tant que public jeune, sont perçus comme un

canal intéressant et porteur pour diffuser de l’information et favoriser des prises de conscience.

Professeur de maths, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Les enfants peuvent relayer des infos

auprès des parents ».

Professeur de français, Strasbourg (La Robertsau) : « Les enjeux du développement durable et du

changement climatique, c’est de la citoyenneté, de la formation à être citoyen pour qu’on respecte les

autres et la nature ».

Un des enjeux dans la sensibilisation aux questions de développement durable et de

changement climatique, notamment, réside dans le fait de tenter de faire intégrer la complexité des

questions et l’importance des changements de comportements en profondeur. Cela est dit dans le

but assez collectivement admis de développer le libre-arbitre. L’objectif n’apparaît donc pas tant

comme dans l’exemple précédent de faire du prosélytisme que de développer des esprits libres.

Professeur de physique-chimie, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « L’environnement, c’est

important d’en parler, de comprendre la complexité, d’éviter les idées reçues, de sensibiliser les élèves

en développant leurs réflexions et leurs idées par eux-mêmes, les guider vers des choix de vue mais ne

pas les obliger ».

Professeur d’EPS, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Je fais partie de la classe nature depuis 7-8

ans. L’objectif est de sensibiliser les collégiens au développement durable et en faire des

consommateurs responsables ».

Enfin il ressort une prise de conscience que le fait d’agir sur l’environnement est devenue

une évidence urgente.

Professeur de SVT, Villeneuve d’Ascq (Le Triolo) : « Transmettre des messages simples à partir de

projets concrets et locaux, qui ont un impact sur leur vie ».

Professeur d’EPS, Strasbourg (Fustel de coulanges) : « Les enseignants s’impliquent dans des projets

parce qu’ils y croient et qu’ils ont envie de voir avancer les choses ».

Gestionnaire, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Sensibiliser pour une prise de conscience est une

action simple car c’est leur avenir quand même. Les élèves sont conscients que nous n’avons pas fait

grand-chose pour sauvegarder l’environnement ».

Professeur d’arts plastiques, Strasbourg (Fustel de Coulanges) : « Il faut que les gens sachent que

c’est urgentissime de faire quelque chose. C’est pour le futur de l’humanité ».

64

Professeur de SVT, Strasbourg (La Robertsau) : « Ce qu’il faut c’est que les comportements changent

et vite car ça fait 20 ans qu’on nous parle donc ça arrive tard ».

Conclusion de cette partie

L’exploitation de nos entretiens menés auprès des équipes pédagogiques et administratives

fait ressortir un réel engagement en matière d’EEDD de la part de personnes porteuses d’initiatives

que ce soit sur les questions environnementales d’un point de vue général ou plus spécifiquement

sur les questions de changement climatique. Ces personnes ne sont pas majoritaires dans leur

établissement mais leurs actions, relayées et appuyées par leur administration, contribuent à

impulser un souffle environnemental fort à l’établissement dans lequel elles exercent leur mission et

elles font ressortir une sur-représentation d’une sensibilité écologique au sein de ces collèges.

Selon les motivations qui les animent, ces personnalités portent des initiatives originales et

spécifiques à la représentation qu’elles se font de l’Education à l’Environnement et au

Développement Durable, et ce en fonction de leurs possibilités d’action à l’intérieur de

l’établissement. Leurs motivations peuvent révéler un intérêt environnemental fort et plutôt global

ou encore servir une double cause environnementale et éco-citoyenne où l’environnement constitue

un point d’ancrage auprès des collégiens afin que ceux-ci (1) se saisissent à la fois de ces questions de

développement durable ou de changement climatique, (2) développent du lien social entre eux au

sein du collège et de la cohésion de groupe afin d’améliorer leur réussite dans leurs études et (3)

deviennent de futurs acteurs citoyens responsables de leurs actes (au sens consommer durable et

être éco-citoyen).

65

III. Synthèse du colloque44 « Communicating Green » prévue

pour la prochaine parution de la revue Pollution

atmosphérique :

Synthèse réalisée par Sandrine Bernier45 et Susan Kovacs46

Ce colloque international, organisé sur deux jours par le LASCO47, a eu pour objectif de

présenter et mêler les points de vue de scientifiques issus de disciplines multiples (essentiellement

sciences de l’information et de la communication, sémiologie, sociologie) et aussi de professionnels

exerçant dans la communication au sein d’entreprises.

Dans un contexte de forte médiatisation des notions d’environnement et de développement

durable et des effets imprévus, incontrôlés et parfois contradictoires des messages reçus les

organisateurs de ce colloque ont souhaité aborder 3 questionnements principaux : 1) comment les

valeurs et autres représentations environnementales sont-elles définies dans les stratégies

d’entreprise ou organisationnelles et comment sont-elles appliquées dans les faits (part du

greenwashing) ? 2) Comment les entreprises et les organisations se représentent-elles

l’environnement concrètement dans leurs stratégies de communication interne et externe ? 3)

Quelles analyses peuvent être réalisées sur les formes de communication utilisées dans les

organisations pour regagner la confiance du public ?

Les communications de la 1ère journée ont porté sur les discours collectifs et plus précisément

sur la manière dont des entreprises décident de faire de la communication « verte ». Le contenu de

ces interventions a pu être mis en perspective avec des cas concrets d’entreprises qui intègrent le

changement climatique. Deux sessions de jeunes chercheurs ont ensuite permis de présenter une

analyse de discours « communications vertes » dans des cadres aussi bien institutionnels que

publicitaires ou d’entreprise. Ces doctorants ont cherché à mettre en valeur des rhétoriques

environnementales et le sens que veulent donner les entreprises ou les décideurs à leurs actions de

communication. Enfin cette première journée s’est achevée après une série d’interventions

consacrées à une analyse du discours d’un point de vue linguistique (analyse sémantique ou

stratégies de communication, notamment). Dans la poursuite de la 1ère journée, la 2nde s’est ouverte

sur des interventions portant sur l’analyse réflexive de la communication verte menée par les

entreprises et autres institutions et sur la manière dont les salariés des entreprises et les habitants

s’approprient les messages émis sur l’environnement. Cela interroge la confiance qu’ils accordent à

ces discours comme à leurs émetteurs. L’après-midi a d’abord donné lieu à des interventions

confrontant les discours émis par les structures organisationnelles et les pratiques effectives des

44

Voir en annexe l’appel à communication du colloque, le lien internet pour accéder au programme et notre proposition de réponse qui a été retenue. 45

Chargée d’études à l’APPA. Docteure en sociologie. 46

Maître de Conférences, Sciences de l’information et de la Communication, Laboratoire Geriico (groupe d’études et de recherches interdisciplinaire en Information et communication). 47

LASCO : Laboratoire d’analyse des systèmes de communication des organisations.

66

acteurs les composant. Puis ces interventions ont été suivies de 3 exposés de points de vue

industriels, institutionnels et associatifs, qui ont permis d’aborder le discours vert du point de vue

interne aux organisations avant de laisser place au point de vue des sponsors de cette rencontre qui

ont eux-mêmes présenté et insisté sur leurs valeurs intrinsèques de l’écologie.

Au regard des différentes interventions qui ont été présentées, 5 points ont retenu

particulièrement notre attention, ces points sont ressortis du regard croisé que nous avons pu porter

sur l’ensemble de ce colloque. Nous avons relevé : 1) les dates marquantes de prises de conscience,

2) les contextes et les influences culturelles, 3) les phénomènes d’occultation : les stratégies

d’évitement et de contournement, 4) la question des publics, de la réception des messages et 5) le

langage, la terminologie.

1. Les dates marquantes de prises de conscience

Quelles ont été les prises de conscience en matière d’environnement dans les pays

occidentaux ? Quels en ont été les éléments de discours les plus marquants ? Quels en ont été les

principaux acteurs émetteurs et quels ont été les publics récepteurs visés ?

Les prises de conscience abordées lors de ce colloque à propos du changement climatique

ont concerné plus précisément l’émergence et l’évolution des discours qui ont entouré cette notion

et la manière dont elle fait l’objet de conflits d’intérêt, de difficultés de positionnements pour des

populations qui n’ont pas nécessairement les clés de compréhension et d’analyse scientifique pour

se construire leur opinion et de craintes pour l’avenir de la vie sur la planète, etc. Plusieurs

intervenants ont montré que le GIEC a bénéficié d’une légitimité croissante entre 1990 et 2007 en

appuyant ses discours sur des arguments scientifiques mais ne s’étant pas doté d’un réel service de

communication avec l’extérieur notamment les populations, il n’a pas assuré le suivi de l’intégration

et l’appropriation de ses messages auprès des populations pour qui l’annonce d’un changement

climatique et de ses conséquences a soulevé des inquiétudes. De plus, l’analyse de la médiatisation

du discours48 du GIEC dans la presse française montre que l’intérêt pour cette question a pris une

ampleur sans précédent à partir du moment où elle est sortie de la rubrique environnement pour

s’ouvrir à la rubrique politique, actualités, etc. Cependant, progressivement les thèses contraires

amenées par les climato-sceptiques ont contribué non pas à rassurer les populations sur le fait qu’il

n’y avait pas de changement climatique mais a déstabilisé la légitimité du GIEC sans apporter de

réponse satisfaisante sur ces questions très complexes et dont les enjeux sont loin d’être compris par

tous. Aujourd’hui « le public doute de plus en plus et ne sait plus qui croire et que croire »49.

Suite à des attentes fortes de la société civile50 pour développer l’accès à l’information et à la

communication sur l’environnement et sur le développement durable et ce depuis plusieurs

décennies, la législation en matière de droit à l’information s’est accrue progressivement en France,

notamment depuis 1975. Cela n’empêche pas les populations de connaître peu, mal voire pas du

48

D’ALMEIDA N., PELIZ A. C., (Paris IV-Sorbonne) « Le changement climatique en texte et en image ». 49

VAN YPERSELE J.-P., (vice-président IPCC et UCL), « L’enjeu de la communication environnementale à l’heure du réchauffement climatique ». 50

JALENQUES-VIGOUROUX B., (Toulouse), « développement durable et grand récit : comprendre les mutations de la communication ».

67

tout les notions comme le développement durable, notamment. Cela témoigne d’évolutions

législatives lentes et qui ne répondent pas aux attentes du public.

Dans le même sens, depuis les années 2000, au Québec les préoccupations51 envers le

développement durable se sont accrues et ont fait ressortir un intérêt plus marqué et réel des

Québécois que l’ensemble des Canadiens sur ces questions et également davantage de salariés

d’entreprises gouvernementales que les autres, quand bien même un certain nombre d’entreprises

pratiquent plus du greenwashing qu’elles ne portent un intérêt réel à l’environnement et au

développement durable.

2. Les contextes et les influences culturelles

L’influence des différents éléments constituant les contextes semble tenir un rôle de premier

plan dans les stratégies de communication car elles sont constitutives de l’élaboration du contenu

intrinsèque des messages.

Pour qu’un projet environnemental soit un succès, la communication qui doit être faite

autour est très importante et des effets de contextes culturels tiennent une place très importante.

Par exemple, en Italie52, il importe d’inclure de façon précise le contexte local, de bien comprendre

les enjeux et les relations entre les personnes à qui destiner le message, enfin de lancer une

stimulation managériale appuyée par un processus de décisions environnementales.

On observe que vendre un produit écologique nécessite des stratégies de communication

spécifiques. En Belgique, dans une étude53 sur la montée et la redescente écologique dans la

publicité, il est relevé que les Belges sont d’importants consommateurs en énergie mais que 9/10

tentent d’apporter leur contribution au quotidien à l’égard de l’environnement en limitant leur

consommation. Ce sont des efforts mis en œuvre individuellement en faveur de l’environnement. En

France, dans un même contexte où les préoccupations environnementales s’accroissent et où les

comportements environnementaux sont de plus en plus attendus, on note un effet de saturation

important face à ces messages, notamment dans le secteur automobile où la recherche de confort

reste importante et prédomine sur l’environnement. Au final, dans les deux pays même si c’est à des

vitesses différentes, les habitants préfèrent privilégier la volonté de confort sur l’écologie.

Enfin, on note une demande formalisée de la part de la société civile (associations, etc.) à

vouloir créer une instance de régulation54 des publicités pour contrôler les processus publicitaires

que les entreprises mettent en œuvre. Cependant, ces tentatives restent en partie vaines par

manque de moyens (financiers, prise en compte d’avis contradictoires, accès aux informations, etc.).

51

TREMBLAY S., (UQAM Montréal), « Communication verte et responsable : du profil vertueux au verdict citoyen, qu’en est-il ? » 52

ROMENTI S., MURTARELLI G., (IULM, Milan), « Strategic Communication and Environmental Decision Making: An Italian Case Study ». 53

POCHET S., (UCL), « l’usage abusif des arguments écologiques dans la publicité diffusée en Belgique ». 54

GAERTNER L., (Sciences Po-CNRS) : « la gouvernance des pratiques publicitaire liées à l’environnement : l’ajustement aux contraintes comme stratégie professionnelle structurante ».

68

3. Phénomènes d’occultation : les stratégies d’évitement ou de contournement

Plusieurs communications ont soulevé le problème des discours environnementaux qui

cachaient la réalité ou qui la masquait sous une rhétorique stratégique et trompeuse. Selon un des

intervenants (Ferenc Fodor, chercheur EDF), la publicité chez les fabricants de voitures présente un

discours environnemental qui a pour but de faire croire que la voiture est écologique. Ce discours est

euphorisant, ludique, stéréotypé, et non dramatisé.

Ce qui se trouve occulté dans ce discours, est toute mention de la causalité des problèmes

environnementaux, ainsi que toute évocation du changement climatique. Un substitut commode

pour suggérer indirectement ces problèmes, c’est le CO2, dont le terme figure largement dans la

publicité pour les voitures, ou alors l’idée de la protection de l’environnement et de la planète. La

réduction du C02 est présentée sous une lumière très positive, comme s’il s’agissait d’une sorte de

« bonus écologique ». On cherche à faire croire à l’acheteur potentiel qu’il y a un lien entre la

réduction de C02 et la possibilité de faire des économies.

Par ailleurs, dans une étude d’un corpus de films documentaires sur l’environnement (films

d’Al Gore, de N. Hulot, de Y. A. Bertrand), a été mise en avant une tendance à instrumentaliser le

discours du GIEC, qui sert un discours catastrophiste sur le changement climatique. La prudence et

les nuances dans le discours du GIEC se trouvent ainsi gommées, ce qui fausse la représentation de

cet organisme et de son rôle, auprès du public.

D’autres communications ont mis en avant le phénomène de désinformation dans la

publicité, appelée greenwashing ou « blanchiment écologique », ce qui a quand même amené une

prise de conscience par différents publics. On constate un début d’opposition au greenwahsing à

travers la mise en place des formes de régulation de la publicité (notamment, le prix « Pinocchio »),

et à travers l’augmentation des plaintes déposées contre les publicitaires. En même temps, à été

évoqué le phénomène de saturation chez les publics par rapport à la montée de l’argumentation

écologique entre 2008 et 2009 ; on constate à partir de 2010 un retour à des discours publicitaires

hédonistes, et notamment, chez les constructeurs d’automobiles, on retrouve le retour de

l’argument publicitaire du « plaisir de conduire » (BMW).

Une véritable stratégie de l’esquive et de la forclusion ou du déni a été mise en avant par un

des intervenants du colloque, qui a montré comment s’opère le détournement de l’attention dans les

médias et les journaux télévisés. L’accent mis d’un côté sur les récits de catastrophe (comme par

exemple le cas BP dans le Golfe du Mexique en 2010), et de l’autre côté, l’adoption d’une stratégie

dilatoire, témoignent des tentatives d’obstruction politique. Les médias et les politiques remplacent

la véritable action de prévention ou de changement par la « promesse » d’action ; c’est ainsi que le

langage « performatif » contribue à éviter la recherche de solutions. Les énoncés performatifs

manipulatoires témoignent de ce problème de non ingérence politique vis-à-vis des problèmes

environnementaux, leurs causes, leurs solutions possibles.

Dans les communications consacrées au discours verts des entreprises, la contradiction entre

une politique de communication « verte » et l’absence de stratégies d’action environnementale a été

analysée. Quelques propositions ont été faites afin de mettre en place des modalités pour mesurer

et pour évaluer l’écart entre discours et action, ce qui montre que la recherche en communication se

rapproche souvent de recherche-action appliquée notamment à des tentatives de réduire les écarts

69

entre le discours de l’éco-blanchiment et les dispositifs réels en matière d’environnement dans le

contexte des organisations.

4. La question des publics, de la réception des messages

Dans ce colloque consacré aux enjeux de la communication verte, il n’est pas étonnant de

constater que de nombreuses interventions aient étudié la question de la réception et des publics

des messages environnementaux. Les approches à cette question sont variées et montrent des

tentatives de mettre en question les modèles de la transmission-réception qui ont dominé les

théories communicationnelles depuis longtemps.

D’un côté il s’agissait d’étudier les publics réels des messages. Dans l’étude de la réception

des films documentaires, par exemple, on a constaté chez les spectateurs une attitude de

scepticisme et rejet, par rapport notamment à ce qui est perçu comme l’hypocrisie de certains

auteurs comme Al Gore (avec son empreinte carbone gigantesque), ou par rapport à la tonalité

dogmatique des messages. Au sein des entreprises et des organisations, les études de réception ont

permis de dégager des stratégies qui cherchent, de plus en plus, à mettre les actionnaires au centre

de la communication sur l’environnement dans une approche de management « proactif » afin

d’obtenir une acceptabilité dans les démarches.

De l’autre côté, les interventions ont tenté de décrypter, en se servant d’une approche

sémiologique et linguistique, les publics « virtuels », ceux qui sont construits par les discours et les

contenus. Dans le cadre de la publicité automobile notamment, on constate la création, au sein des

messages, d’un public à qui on confie un rôle plutôt passif. Le consommateur représenté dans la

publicité automobile est « lecteur » et non acteur, et donc tributaire du discours publicitaire qui le

définit entièrement. Dans d’autres cas, les publicitaires tentent de projeter l’image d’un « sujet

sachant », d’un consommateur maîtrisant un savoir sur l’énergie, ce qui a pour but d’affirmer le

discours euphorisant de la publicité en suggérant au consommateur réel que lui aussi, à l’instar du

sujet récepteur virtuel, arrivera lui-même à dominer les problèmes écologiques en achetant tel

produit. Le public construit est un public qu’on ne cherche pas à choquer ni à bousculer ; il s’agit d’un

lecteur-consommateur qu’on invite à agir, sans imposer une vision brutale de l’avenir, sans faire de

prescriptions. C’est le discours de la consommation qui domine et qui l’emporte sur celui des

impératifs de la réduction de la consommation ; le public de ce discours est donc avant tout un public

de consommateurs.

L’écart entre les publics construits et les publics réels des messages sur l’environnement a

été évoqué dans une des communications, consacrée aux médias de masse. En effet, si dans les

médias on retrouve la figure d’un « citoyen global imaginaire », destinataire des messages

environnementaux, héros et sujet indifférencié, de l’autre coté les moments de crise montrent en

fait que cette figure « vole en éclats » car l’acteur singulier social n’est pas homogène mais est

diversement touché par les problèmes liés à la pollution, aux accidents industriels, et au

réchauffement climatique. Ce sont justement les particularismes des victimes qui permettent

d’exposer l’aspect illusoire d’un public imaginaire global agissant de façon uniforme.

D’autres études ont mis en avant l’impact potentiel sur les publics des choix de langage dans

les messages environnementaux. Une analyse de l’essor des termes composés à partir du mot :

70

carbone (« bas carbone ») a permis de soulever le problème de la dissonance cognitive chez les

lecteurs et chez les publics, à qui on demande d’assimiler l’idée d’une « baisse » à quelque chose de

positif, ce qui va à l’encontre de nos habitudes à associer le « bonheur » à la croissance. En effet le

mythe de la croissance, une transposition contemporaine du discours de la croissance industrielle,

imprègne notre inconscient collectif : happy is up ! ; l’appropriation d’un message contraire aux idées

reçues ne va pas de soi.

Enfin, une série de communications a permis de mettre en question la notion même de

public en tant que « récepteur ». Nous nous trouvons, en effet, dans une période de « seconde

modernité » caractérisée par des frontières floues entre les rôles des scientifiques, du grand public,

des personnages politiques, et ceci, à la différence de l’époque de la première modernité, pendant

laquelle il y a un cloisonnement rassurant des rôles sociaux. Cette période de complexification des

relations entre publics, entreprises et pouvoirs nécessite d’adopter une stratégie de développement

de « l’informativité » dans les messages afin de mettre les lecteurs dans une position plus active. Il ne

suffit plus pour une entreprise de transmettre un message simple du type « nous nettoyons l’eau » ;

maintenant il faut approfondir le degré d’information, préciser le contexte et l’étendue des actions,

pour montrer comment, pourquoi, avec qui, etc., « on nettoie l’eau ».

En effet, le public doit maintenant être considéré comme potentiellement ou réellement

engagé dans le débat sur l’environnement. Dans les entreprises et les organisations, nous constatons

une politique publique et communicationnelle de plus en plus « participative » qui constitue une

forme de réponse à l’évolution des attitudes des parties prenantes. Dans un premier temps, le public

a fait confiance aux entreprises et aux pouvoirs publics. Par la suite ces publics ont commencé à

exiger des explications, des précisions, sur les politiques environnementales des organisations et des

collectivités. Maintenant nous en sommes à un autre tournant : de la demande « montrez-nous », on

est passé à la demande « impliquez-nous » de la part des publics ; la communication doit suivre cette

évolution et anticiper les souhaits d’engagement des parties prenantes et des citoyens. Dans cette

optique, la communication doit être engageante et « instituante » et elle doit permettre au lecteur

de s’identifier à l’action. Les destinataires sont maintenant des partenaires potentiels. En fin de

compte, ces exemples montrent que la théorie traditionnelle de la réception est débordée par les

pratiques sociales contemporaines : un récepteur « actif » n’est plus véritablement un récepteur, car

il accède au statut d’acteur-émetteur et sujet-partenaire.

5. Le langage, la terminologie

Quelques-unes des interventions ont présenté le résultat d’études terminologiques

quantitatives pour montrer l’évolution du langage de l’environnement dans les médias. Deux

communications en particulier ont été consacrées à l’évolution de l’emploi du terme « carbone » et

des termes composés à partir de ce mot. En effet, les changements sémantiques sont révélateurs de

l’intégration des problématiques environnementales dans les discours.

En effet, jusqu’en 2005 les termes forgés à partir du terme « carbone », c’est à dire « bas

carbone », « coût carbone », « monnaie carbone » (ou an anglais low carbon, carbon cost, carbon

currency) sont surtout en lien avec le monde des affaires et le monde des finances, avec la

connotation d’une occasion à saisir dans l’investissement. A partir de 2005, l’on constate l’ouverture

71

à un questionnement social sur le comportement individuel, avec la création et l’emploi généralisé

des termes tels que « vie bas carbone », « régime bas carbone », « société bas carbone » (ou en

anglais low carbon living, low carbon diet, low carbon societies, low carbon futures). En anglais, le

terme anglais « low carbon » est même devenu un substantif autonome ; le fait qu’il n’a pas besoin

d’un autre substantif pour lui donner du sens, montre toute l’importance dévolue à cette notion.

Une étude des co-occurrences de mots liés aux termes forgés à partir de « carbone », dans un corpus

d’articles de presse a permis de mettre en avant par ailleurs l’augmentation progressive des

associations entre le « bas carbone » et le changement climatique.

Ces exemples terminologiques montrent que le langage se modifie en fonction des

changements dans le monde politique. Le langage construit le monde et reflète des situations

politiques et culturelles. Les termes composés à partir de « bas carbone » pourraient en effet aider

les sociétés à l’heure actuelle à passer de l’idée de mitigation du changement climatique, vers une

l’idée de développement durable.

72

IV. Article issu de notre communication au colloque

« Communicating Green55 » et soumis au comité scientifique

le 20/01/11 pour publication :

(VERSION ENCORE PROVISOIRE)

L’information environnementale et les dispositifs de communication ‘verte’ à l’école : étude

comparative de quatre collèges dans les départements du Nord et du Bas Rhin

Quelles sont les formes de communication environnementale à l’école ? En quoi la mise en

place de projets environnementaux influe-t-elle sur les pratiques communicationnelles et

informationnelles des acteurs au sein de l’école ? Si des travaux dans le domaine des sciences de

l’éducation ont permis de mettre en lumière les obstacles à une « éducation à l’environnement »

transversale et interdisciplinaire, peu de recherches ont à ce jour été consacrées à la production et la

circulation des discours sur l’environnement au sein des établissements scolaires, non seulement

dans les classes, en direction des élèves, mais aussi parmi l’ensemble des activités et pratiques

communicationnelles menées par les équipes et les partenaires parascolaires ou associatifs. Dans le

cadre du projet de recherche : « Quel climat à l’école ? Les jeunes face aux changements

climatiques »56, notre équipe interdisciplinaire de chercheurs en sciences de l’information et de la

communication, sciences politiques et sociologie étudie la manière dont les dynamiques

environnementales locales (plans climat territoriaux, présence d’associations) orientent

l’investissement des établissements scolaires dans des actions de sensibilisation et d’éducation au

développement durable et en particulier aux changements climatiques. L’objectif du projet est de

comprendre dans quelle mesure le système scolaire peut contribuer à créer un imaginaire collectif

des problèmes climatiques. A partir d’observations au sein de quatre collèges, et des entretiens semi-

directifs, l’équipe s’attache à identifier les mécanismes qui structurent la production et les usages des

discours sur les enjeux climatiques et environnementaux à l’école. Un volet de ce projet, consacré

plus particulièrement aux conditions de production et de circulation des discours sur le

développement durable au sein de l’école, cherche à établir la nature des synergies et des

concurrences entre différents dispositifs d’information et de communication.

Dans cette communication nous proposons les premiers résultats de l’analyse d’une série

d’entretiens et d’observations menés dans quatre collèges depuis février 2010, afin d’analyser les

55

A noter cet article n’est encore qu’une version provisoire, néanmoins, étant susceptible d’être acceptée pour une publication, les données et résultats sont encore confidentiels. 56

Le programme de recherche GICC « Gestion et Impacts du Changement Climatique » (GICC) est financé par la Direction de la Recherche et de l'Innovation (DRI) du Commissariat Général du Développement Durable. (3ème APR du « GICC-2 » 2008 « Atténuation, adaptation et régionalisation », 2009-2011, financement ADEME). Voir http://www.gip-ecofor.org/publi/page.php?id=417&rang=0&domain=38&var=0&lang=fr_FR

73

stratégies communicationnelles et les dispositifs informationnels privilégiés en vue de la création et

la transmission des messages sur l’environnement.

Dans une première partie, nous reviendrons sur les logiques organisationnelles au sein du

collège afin de questionner l’implication des acteurs des établissements. Dans un deuxième temps,

nous proposerons une discussion des modèles de communication et de circulation des savoirs qui

ressortent du discours des enseignants, et les valeurs qui leur sont associées.

1. Logiques organisationnelles et représentations sociales de l’environnement

Selon les perspectives ouvertes par la sociologie des organisations, le collège est à étudier

comme une structure au sein de laquelle se jouent des enjeux d’éducation, de contenus des

enseignements, des enjeux de travail en partenariat et en complémentarité, d’enjeux de réussites

des élèves, des enjeux de carrière, de résistances à changer de pratiques ou encore de réformes

successives du système. Il s’agit pour nous, ici, de comprendre l’importance de la complexité de

l’organisation collège en tant que système scolaire comme objet social et ensuite comprendre

comment les personnes qui y travaillent s’y inscrivent. Les théories de H. Fayol et d’E. Mayo peuvent

contribuer à nous éclairer sur la position qu’occupent les enseignants au sein de l’établissement

scolaire aujourd’hui. Dans la division du travail et la spécialisation des tâches (H. Fayol), on

s’intéresse aux différents types d’administration et plus particulièrement aux procédés de gestion

dans les entreprises mis en place apparaissant les mieux adaptés pour établir une administration

optimale. Avec l’école des relations humaines (E. Mayo), on poursuit en affirmant, contre le

taylorisme, le rôle essentiel du facteur humain et relationnel dans la détermination de la productivité

économique. On en arrive à des situations aujourd’hui de cloisonnement des activités de chacun

avec la nécessité de communiquer et d’échanger beaucoup pour pouvoir travailler ensemble, faire

fonctionner la structure et en même temps de perdre de vue la vision complète et claire de la

mission de chacun.

En particulier on note le besoin du soutien du chef d’établissement pour mener un projet

quel qu’il soit (au niveau de l’autorisation, de la confiance et du soutien financier). Or, l’organisation

rationnelle de l’établissement scolaire instituée est confrontée actuellement aux ambiguïtés de la

mise en œuvre de la notion de politique éducative locale. Comment envisager l’intégration de l’EEDD

(éducation à l’environnement et au développement durable) dans des programmes déjà institués et

ayant une certaine logique ? Comment les enseignants parviennent-ils ou non et doivent-ils

déontologiquement s’investir dans l’EEDD pour respecter le cadre de leurs missions ? Quels impacts

l’arrivée de l’EEDD va-t-elle provoquer dans les établissements scolaires ?

1.1 Regard sur la structure collège et les contraintes qui s’imposent aux enseignants

L’établissement scolaire et notamment le collège est une structure cohérente saisie comme

un système d’interactions entre acteurs sociaux internes (élèves, parents, administrateurs, Ministère,

spécialistes…) et externes (politiques, parents, groupes sociaux associatifs, médias, etc.). Dans notre

cadre d’observation, nous consacrons un intérêt particulier aux stratégies et aux pratiques des

74

acteurs, notamment les pratiques professionnelles des enseignants et leurs pratiques de

l’enseignement. Ainsi, nous tentons de rendre compte que les organisations se structurent en

fonction des objectifs que se fixent les équipes enseignantes et administratives et également le chef

d’établissement et aussi des facteurs extérieurs contingents avec lesquels le système scolaire doit

composer afin de trouver un équilibre dans son organisation et son fonctionnement interne57.

Professeur de français, collège Strasbourg : « Cela reprend bien les envies de s’impliquer très

personnelles et propres à chacun. Chacun accorde le temps qui lui semble nécessaire et dont il a à

disposition ».

Professeur d’arts plastiques, collège Strasbourg : « C’est la sensibilité à des questions

environnementales et la connaissance des actions menées ailleurs ou déjà impulsées qui fait

l’engagement et l’implication dans ces projets ».

Même si l’école est perçue comme un système permettant de reproduire et maintenir l’ordre

social, il s’agit pour nous de mettre à distance ce fait afin de se saisir des systèmes de position des

enseignants et autres personnes impliquées dans le système scolaire, d’appréhender la subjectivité

des acteurs en étudiant leurs motifs, la cohérence de leurs actions et leur bonne foi, d’analyser les

enjeux qui sous-tendent leurs actions et de rendre compte des freins et des contraintes qu’ils

rencontrent.

Dans les entretiens menés avec les enseignants, nous notons en effet que dans leurs

pratiques professionnelles au quotidien avec ou sans projet environnemental, certains souhaitent : 1)

un meilleur partenariat entre l’équipe dirigeante et l’équipe pédagogique, obtenir une meilleure

reconnaissance au niveau de leur discipline car certaines sont perçues comme des « matières

secondaires » : sport, arts plastiques, etc., 2) des projets fédérateurs entre enseignants qui créent

des liens et ce encore plus sur le long terme ou 3) plus de relationnels entre eux, avec

l’administration et avec les élèves.

Professeur d’EPS, collège Strasbourg : « J’aimerais un travail en partenariat pour le développement

durable : découverte de la nature, s’y sensibiliser en EPS, relais ensuite par la SVT, puis par le français

pour faire des débats…, l’histoire-géo ».

Dans ce sens, il importe de mettre en perspective la dimension stratégique de la pratique de

l’enseignement, c’est-à-dire de montrer que les enseignants et les chefs d’établissement ne sont pas

des supports passifs de la mission qu’ils ont à remplir. Les enseignants ont une marge de manœuvre

entre les programmes qu’ils ont à faire passer et leurs contraintes d’horaires et de pratiques mais ils

ont aussi une certaine marge de manœuvre dans les initiatives qu’ils peuvent porter (documentaliste

autodidacte en informatique, possibilité de parler environnement en sport), incluant des enjeux

éthiques, politiques et culturels et amenant à générer de nouvelles zones d’incertitudes dans les

relations entre collègues comme avec la hiérarchie.

Enseignant de physique-chimie, collège Strasbourg : « on ne voit pas beaucoup les élèves mais on

peut parler de développement durable dans plusieurs parties de cours. On peut lancer des projets en

prenant sur les heures de vie de classe et lancer des ateliers entre midi et deux ».

En somme, les pratiques éducatives se jouent en partie sur un ensemble de dispositions déjà

constituées de goûts, de ressources culturelles, de positions idéologiques, de valeurs, de rapports

57

Voir les ouvrages d’Henri MINTZBERG et l’école de la contingence.

75

sociaux de sexe, de représentation de l’univers scolaire, de réussite sociale et aussi de réussite

personnelle. Il faut également inclure leurs représentations, leur regard sur les médias, leur idéologie

professionnelle, leur position à l’égard de ses collègues, de la hiérarchie et des personnes extérieures

à l’établissement.

1.2. Pratiques professionnelles des enseignants : quelles représentations sociales des enjeux

environnementaux ?

Les projets lancés par des enseignants ont pour but de parvenir à transmettre de nouvelles

connaissances par un biais novateur pour parvenir à la transmission et à l’intégration des messages.

Dans l’ensemble, les enseignants privilégient des projets qu’il est possible de mener sur plusieurs

années consécutives (classe « nature ») ou une année sur deux (Trophées de l’environnement), ou

des projets ponctuels (expositions, sorties découverte, séances cinéma-débat) ou encore des

mobilisations à l’intérieur des cours (EPS, arts plastiques, etc.).

Les projets doivent être remis très souvent à jour, ils sont fortement personnalisés et sont

révélateurs d’un groupe de collégiens motivé ou porteur et du sens des messages qu’ils veulent y

donner. Ils reposent sur des piliers et quelques autres personnes motivées mais qui ne sont pas

porteuses parce qu’elles sont sensibles aux questions de développement durable et elles ont besoin

d’être convaincues de la réussite du projet.

Professeur documentaliste, Strasbourg : « Des panneaux ont été réalisés par les 6ème

qu’ils ont ensuite

expliqué aux adultes (jury). Objectif : élaborer des panneaux répondant à une problématique simple

et y répondre de façon cohérente, maîtriser l’information, savoir la contextualiser et évaluer sa valeur

scientifique, synthétiser le résultat de la recherche. (…) Le fait de mener des projets de façon

complémentaire entre enseignants permet d’approcher le même sujet sous des manières différentes.

(…) Les projets fonctionnent car il y a un travail en partenariat et une implication entre tous et un

apport complémentaire des compétences ».

On note une certaine opposition de conviction entre les enseignants qui pensent que l’EEDD

ne peut pas être abordée en cours et qu’un manque de temps très important peut se faire sentir

pour pouvoir l’aborder et mener des projets allant dans ce sens et les autres qui pensent que l’on

peut greffer sans trop de difficultés le développement durable aux cours en abordant des thèmes qui

s’y rapportent.

A chaque projet qui nous a été présenté au cours des entretiens, des limites et des freins ont

été rencontrés (forces d’inertie, changements non-maîtrisés, imprévus, effets inverses à l’intention

de départ, résultats pas obtenus). Il importe de comprendre pourquoi certaines initiatives

fonctionnent tandis que d’autres ne fonctionnent pas. D’abord, il ressort une limite de temps

(contraintes d’emplois du temps individuellement et aussi en complémentarité de celui des

collègues), et un manque de formations sur le thème du développement durable et sur les moyens

technologiques actuels pour se former et ainsi former les jeunes (documentaliste et l’informatique).

Parfois il y a un sentiment de lobbying sur le montage d’un projet et un manque de communication

entre enseignants de disciplines différentes sur ce qu’ils font au sein de leurs cours, de leurs activités

développement durable ou quotidiennes.

76

De plus, les priorités pour l’EEDD sont très variables d’un enseignant à l’autre. En effet,

certains critiquent le manque d’investissement de leurs collègues et souhaiteraient voir s’impliquer

davantage les autres. Une nuance est à apporter, ce ne sont pas ceux qui portent les projets qui

dénoncent le manque de participation des autres enseignants car ils disent trouver du relais là où ils

en cherchent (collègues du collège ou à l’extérieur : experts sur un thème précis, invitation

d’écrivain, etc.), ce sont ceux qui y participent sans être porteurs de projet qui souhaiteraient être

plus soutenus.

La sensibilité croissante portée à l’environnement de manière générale aujourd’hui a eu une

répercussion positive sur la notion de projet de classe plus que sur l’environnement.

Enfin, il ressort un manque de moyens financiers puisque certains projets peuvent voir le jour grâce

au soutien apporté par un supermarché. Pourtant, les apprentissages semblent nécessiter de plus en

plus d’expériences spécifiques comme la séparation du temps et du lieu, de confier par délégation à

des personnes, dont c’est le métier, la réalisation du projet. Il semble que l’apprentissage par

échanges plus interactifs et réflexifs entre enseignants et élèves prennent de plus en plus

d’importance sur les formes de transmission classique, ce qui contribue à modifier un tant soit peu la

forme scolaire. Cela inclut notamment l’introduction d’éléments de contractualisation (avec les

collégiens, les familles, les collectivités territoriales, les communautés culturelles, etc.). Il faut mettre

beaucoup de bonne volonté :

Professeur d’histoire-géographie, collège Strasbourg : « L’Association A. est intervenue la semaine

dernière car je trouve que c’est intéressant de faire intervenir des personnes de l’extérieur et faire des

incises dans le programme prévu du cours ».

Le système scolaire est une organisation cadrant de façon rigoureuse et assez contraignante

les activités des enseignants, ces derniers n’en restant pas moins des acteurs pouvant se saisir

d’occasions pour développer des actions particulières. L’apparition récente de l’EEDD dans les

programmes scolaires et son manque encore actuel d’encadrement permet aux enseignants de s’en

saisir de façon assez libre en s’impliquant dans des projets innovants et qui se veulent diversifiés

mais cela fait ressortir également des motivations différentes à s’impliquer (intérêt pour

l’environnement, envie de sensibiliser les collégiens, moyen de se valoriser personnellement, etc.).

2. Dispositifs communicationnels : transmission ou échange ?

Les projets et les actions environnementaux au sein des collèges étudiés se concrétisent

globalement de quatre manières différentes. Ces actions peuvent être 1) des dispositifs impulsés par

l’équipe de direction (classes à projet environnemental, classes nature, ateliers ou clubs scientifiques,

présence d’un potager ou d’une station météo) ; 2) des initiatives collaboratives ou individuelles

entreprises par des professeurs de disciplines différentes qui s’appuient parfois sur des dispositifs

existants (programmes SVT 3e, concours nationaux) ou qui partent d’un choix d’un thème

fédérateur ; 3) les « briques du savoir » sur l’environnement et le développement durable dans

différentes disciplines, concernant des thèmes variés (impact de l’homme sur l’environnement, la

composition de l’atmosphère, l’effet de serre, la respiration et la santé, l’énergie, les notions de

risque et d’aléa, etc.) selon les programmes disciplinaires (SVT, histoire-géographie, Chimie-Physique,

Technologie), et qui font l’objet d’un traitement ponctuel par les enseignants que ce soit sous forme

77

de leçons formelles ou de moments d’échanges et de discussions avec les élèves ; 4) les pratiques au

quotidien des professeurs et des membres de l’équipe administrative, et des élèves eux-mêmes, qui

« affichent » leur sensibilité environnementale (choix du vélo ou des transports en commun,

participation à titre personnel à des actions locales.

Ces quatre niveaux d’actions s’enchevêtrent souvent, concernent un noyau d’acteurs

particulièrement motivés qui créent un rayonnement d’un centre vers la périphérie, et génèrent un

ensemble de messages qui circulent au sein du collège à travers des supports variés (affiches,

newsletters, exposés, conférences, pages du site web du collège, etc.). Si dans certains cas ces

acteurs partagent un intérêt pour l’environnement sans que l’on puisse parler de « nouage », dans

d’autres cas (notamment un collège étudié dans le Nord) se forme une « communauté de pratiques »

avec mise en commun et mise à jour des savoirs, échange des informations, et partage de réseaux de

contacts, y compris experts ou acteurs associatifs qui contribuent à la construction et à l’actualisation

des connaissances58.

A travers leur discours, les enseignants que nous avons rencontrés dessinent les principes de

communication et de médiation sur l’environnement qui ont guidé la mise en place des dispositifs.

Comment les enseignants et les membres de l’équipe perçoivent-ils la dimension

communicationnelle des actions menées au sein de l’école ? Quels modèles de communication

environnementale sont privilégiés, implicitement ou explicitement, par les enseignants ?

Dans les recherches en Sciences de l’éducation, des critiques de la « forme scolaire » visent à

démontrer les insuffisances des pratiques traditionnelles de transmission des savoirs disciplinaires,

souvent découpés des contextes sociaux de leur élaboration, et présentés par les professeurs selon

un schéma linéaire et diffusionniste de la communication face à l’élève passif59. L’opposition entre

modèles « mécanistes » et « interactionnistes » de la communication ne permet pourtant pas de

saisir la valeur accordée par l’équipe à l’ensemble des échanges sur l’environnement qui ont lieu au

sein des établissements. Au lieu d’opposer les deux modèles communicationnels impliqués par le

contraste entre savoirs ‘transmis’ et les savoirs construits par les élèves, nos observations nous ont

permis de considérer leurs complémentarités. Comme nous le dit Jean-Pierre Meunier « [l]a

communication n'est pas ou transmissive ou relationnelle ou cognitive, inférentielle ou d'autres

choses ; elle est tout cela à la fois mais selon des degrés ou des proportions qui dépendent des

dispositifs concrets dans lesquels on entre ».60

Quelle complémentarité entre le « dirigisme » de la communication scolaire et la mise en scène de

l’expression des jeunes ?

Dans l’espace-temps de la classe, si le modèle transmissif prédomine, des modèles

concurrents et complémentaires sont également mobilisés et on note un souci chez certains

58

Sur l’analyse des communautés de pratiques au sein des organisations, voir Nicole Giroux, « Le Nouage des savoirs en organisation », In A. Bouzon (dir.), La communication organisationnelle en débat : champs, concepts,

perspectives, Paris, L’Harmattan, 2006. 59

Voir les travaux de François Audigier, et notamment, « Formes scolaires, formes sociales : un point de vue de didactiques des sciences sociales – Histoire, géographie, éducation à la citoyenneté », Babylonia, 2008, p. 8-13. 60

Jean-Pierre Meunier, Dispositifs et théories de la communication : deux concepts en rapport de

codétermination, Paris, Hermès, n° 25, 1999, 83-91.

78

enseignants d’accorder une place au sein de la classe à la discussion, au questionnement, à la mise

en doute, parfois à partir des événements d’actualité.

Professeur SVT, collège Strasbourg : « Parfois les gamins posent des questions en début de cours – je

dis OK et je mets de côté les classeurs. Ca arrive, ce n’est pas fréquent mais cela arrive. [….] Cela ne

me dérange pas qu’ils mettent en doute ce que je dis. […] On m’a posé la question récemment [du

réchauffement climatique], ‘Madame on a eu un printemps et un hiver froid, et le réchauffement ?’.

J’ai essayé de leur répondre, à partir des cours de la fac ». Dans le cadre des enseignements

disciplinaires également, certains dispositifs pédagogiques expérimentaux mettent à l’honneur une

démarche d’investigation qui part des questionnements des élèves. Cette expérimentation

pédagogique, dans le cadre d’un programme de sciences intégrées mis en place dans un des

établissements étudiés, bouleverse les rapports traditionnels entre professeurs et élèves en

privilégiant la construction active des connaissances.

En même temps, les deux modèles peuvent se rencontrer et se compléter même au sein des

dispositifs informels, comme le montre l’exemple d’une intervention proposée lors d’une séance

d’atelier environnemental par un professeur d’Histoire-Géo, qui souhaitait à corriger l’influence des

médias sur la formulation des questionnements par l’élève.

Professeur d’Histoire Géo, collège Villeneuve d’Ascq : « Les élèves [de l’atelier développement

durable] sont restés dans une idée superficielle de catastrophisme car on n’a pas assez approfondi les

questions qu’ils se posaient […] Lors d’une séance je leur ai quand même montré le travail des acteurs

sociaux, ils doivent voir plus que le côté négatif ».

Le bilan est donc encourageant si on considère ces exemples de la parole donnée à l’élève

qui participe donc à la transmission des savoirs, une forme d’empowerment. Cependant, cette prise

de parole par l’élève n’est pas sans poser problème. Ce n’est pas un objectif avoué dans les propos

des enseignants qui citent avant tout comme motivation : sensibiliser aux problèmes

environnementaux, faire prendre conscience d’une nécessité d’agir ou de réfléchir, développer une

pensée critique, corriger « l’endoctrinement » de l’école primaire. Ces objectifs se traduisent aussi

par le désir de faire porter un regard critique sur soi, sur ses actions, sur ses gestes. Le prétexte

donné par les enseignants pour ce regard tourné vers l’intérieur est l’idée qu’il faut toucher le

collégien en évoquant sa propre vie, son monde, ses pratiques, ce qui le concerne directement. En

même temps, le résultat de cette forme d’« accroche » ou séduction est d’occulter la dimension

socio-politique des phénomènes sous le prétexte que le collégien ne comprendrait pas ou ne

s’intéresserait pas aux aspects sociaux et politiques du développement durable. De l’autre côté on

note une certaine réticence à assumer le contraste entre une transmission de type « scolaire » des

savoirs sur la nature et l’environnement, et une communication plus « militante » et engagée visant à

convertir à la cause écologiste.

L’ambigüité de cette approche qui s’ouvre au débat et aux questionnements mais en même

temps constitue un « oubli » du social et des liens entre science et société se voit de façon

surprenante à travers l’exemple du collège Carpeaux à Valenciennes où nous avons pu constater une

vision très affirmée de l’élève en tant que sujet, co-concepteur et co-énonciateur des dispositifs de

médiation des savoirs sur l’environnement. L’acteur ‘moteur’ des projets environnementaux dans ce

collège nous a décrit le travail des élèves de l’atelier scientifique en termes qui font penser à une

79

activité d’évangélisation. Le discours de ce professeur, qui intègre le point de vue de ses élèves

(‘nous’) dans ses propres propos, traduit la volonté de donner la parole aux jeunes :

Professeur SVT et Physique-Chimie : « ils sont venus à l’atelier, ils ont bien aimé et puis ils se sont

rendus compte que y’avait un problème, qu’il fallait dire ça aux gens. Ils sont passionnés par ce

phénomène la, c’est notre avenir qui joue, qu’est ce qu’on peut faire, nous on peut rien faire, y’a que

les adultes qui peuvent faire donc on prévient les adultes, on fait quelque chose pour prévenir les

adultes ». Le discours indirect libre de cette citation montre bien la tendance à « instrumentaliser » la

parole de l’élève.

Le collège lui-même doit sa notoriété (locale, régionale) à cette approche interactive à

l’éducation à l’environnement, qui présente un mélange d’actions, allant des recherches

d’information par les élèves lors des ateliers, à la conduite d’expériences scientifiques pour mesurer

la qualité de l’air dans l’espace urbain par les élèves et le professeur, et à l’organisation de

campagnes de sensibilisation par les élèves et l’enseignant.

Dans l’organisation des ateliers et des actions de communication internes et externes l’élève

agit pourtant essentiellement comme le relais de la communication pratiquée par ce professeur. Il

s’agit d’une émulation par les élèves (une « mini conférence » élaborée et prononcée par les élèves

est comme le miroir de la « conférence » du professeur) d’une activité intense de communication

externe de la part de l’enseignant. Chez cet enseignant ‘moteur’, la construction des savoirs est

indissociable des tentatives de porter le message environnemental vers l’extérieur de l’établissement

(couverture des actions dans la presse locale ; projet sur la qualité de l’air impliquant les acteurs de la

municipalité, partenariats avec des associations et d’autres établissements) ; toute initiative de la

part des élèves qui tend à légitimer cette visée communicationnelle est donc particulièrement bien

reçue et suivie, même si, au sein de l’établissement, cette médiatisation n’est pas bien reçue par tous

les acteurs, et est créatrice de tensions et de conflits.

Principal adjoint, collège Valenciennes : « Maintenant, il y a des actions qui sont menées à l’extérieur,

beaucoup, qui contribuent aussi au rayonnement de l’établissement même si c’est pas l’objectif,

l’objectif c’est pas de se faire mousser mais y’a quelque chose de l’ordre de porter une certaine bonne

parole à l’extérieur, l’idée c’est de toucher un certain public et de faire passer un message en veillant

à ce que ce message soit juste mais pas anxiogène non plus. »

Ce modèle « évangélisant » de l’enseignant, et par extension, de l’établissement, semble

d’ailleurs incompatible avec la tentative de mettre en place un Agenda 21 scolaire au sein de

l’établissement. Si l’intention de l’équipe de direction en lançant un Agenda 21 scolaire, était surtout

de pérenniser les efforts du professeur initiateur (qui partait bientôt à la retraite), et de fédérer

l’équipe autour d’un projet environnemental, l’aspect technique, formaliste, et la démarche

managerielle du dispositif de l’Agenda 21 rencontre des réticences parmi les membres de la

communauté de pratiques (élargie) sur l’environnement61. Les impératifs d’efficacité et la pratique

de modélisation est en conflit avec la pratique spontanée, volontaire, et semble contraire au

positionnement de la micro communauté des « écologistes » dont le cachet et l’aura proviennent

61

Une réunion de « réactivation» du projet de l’Agenda 21 scolaire de cet établissement nous a permis d’observer l’attitude (hésitations, rappel des contraintes des acteurs à l’égard des projets proposés par le cabinet de consultants externes).

80

justement d’une notoriété et de la bouche à oreille ; cette « contreculture » repose surtout sur la

présence d’un leader d’opinion charismatique et son cercle d’initiés.

Communication et redocumentarisation : les supports d’information sur l’environnement

L’imbrication des modèles transmissifs et interactifs de la communication sur

l’environnement que nous avons observée au sein des établissements étudiés peut également

permettre de comprendre la nature et le contenu des supports élaborés par les élèves et les

enseignants sur des sujets environnementaux. En effet, dans le cadre des enseignements ainsi que

des projets et ateliers environnementaux, l’aboutissement des travaux comprend souvent la création

d’un support original par les enseignants comme par les élèves (affiche, poster, panneau, newsletter

mais aussi, exposition, performance sportive, tract, lettre au conseil municipal, site web), présenté

ou exposé à un public interne ou externe. La circulation des savoirs sur l’environnement résulte en

fait d’une activité intense de transposition, de recontextualisation, et de ‘redocumentarisation’ des

informations effectuée par tous les acteurs concernés. Ces activités sont décrites surtout comme des

formes de ‘valorisation’, ‘restitution’ ou ‘archivage’ plutôt que comme des opérations sociales et

médiatiques. En tant qu’« inscriptions » les supports produits sur le développement durable

correspondent donc à une activité de médiation, qui implique une opérativité sociale et symbolique,

en engageant des acteurs, l’institution et des représentations62. (« La folle aventure de ce site se

concrétise sur ces fichiers que vous nous faîtes l’honneur de lire », site environnemental des élèves du

collège à Valenciennes).

Il semble que l’EEDD implique une éducation aux enjeux sociaux de l’information-

communication. La culture informationnelle pourrait fournir la clé ou tout au moins une entrée

possible pour aborder les aspects sociaux des questions environnementales. En effet, si les équipes

enseignantes restent réservées quant à la place et à la pertinence d’une discussion sur le contexte

socio-politique du développement durable au niveau collège, les dispositifs crées (site web, exposés)

placent souvent les élèves mobilisés dans la position d’un acteur-sujet au sein de la communauté

locale ou même nationale ; et pourtant la production de discours sur l’environnement par l’élève

n’est pas conçu comme une forme d’engagement, ni comme un agir communicationnel, ce qui

permettrait de donner du sens aux inscriptions en interrogeant l’idée de destinataire et l’idée

d’échange et de débat parmi les acteurs sociaux.

La production et la mise en circulation des inscriptions variées par les acteurs des

établissements, tout comme les autres activités et projets mis en place par les équipes (visites,

sorties, balades nature, étude des éco-emballages, expériences scientifiques) correspondent à des

tentatives, par les acteurs responsables, de mettre en place et de soutenir un apprentissage situé du

développement durable. Pourtant malgré cela la dimension sociale, communicationnelle, des objets,

des supports, et des pratiques, reste inavouée en tant qu’objectif par les enseignants.

Pour conclure, les projets et les pratiques en lien avec l’EEDD au sein des collèges étudiés

concernent un nombre restreint d’acteurs qui doivent composer avec des contraintes matérielles et

62

Voir la discussion d’Yves Jeanneret sur la médiation La relation entre médiation et usage dans les recherches en information communication en France. RECIIS – Elect. J. Commun. Inf. Innov. Health. Rio de Janeiro, vol.3, n°3, Sep., 2009.

81

organisationnelles liées à leur cadre de travail qui nécessitent des négociations sur la nature des

initiatives transversales. Malgré ces contraintes, on a pu étudier quelques exemples d’approches

variées pour ouvrir la communauté scolaire à des pratiques visant une sensibilisation active et

participative aux contenus scientifiques du développement durable ; les pratiques, actions, et

dispositifs de médiation comportent une dimension communicationnelle qui fait entrer les élèves et

la communauté éducative dans une forme d’engagement inavoué et inexploité, notamment à partir

de la production et la circulation des supports d’information à l’intention d’un public interne et

externe. Dans notre prochaine phase d’analyse, la question des modalités d’appropriation de ces

actions par les collégiens eux-mêmes permettra d’étudier l’impact des initiatives sur les

représentations sociales des jeunes des enjeux du développement durable.

82

V. Bibliographie :

ANZIEU D., MARTIN J.-Y., (1994), Dynamiques de groupes restreints, Paris, PUF.

BARRERE A., « Les directions d’établissement scolaire à l’épreuve de l’évaluation locale », Carrefours

de l’éducation, 2009/2, n° 28, p. 199-214.

BAUDELOT C., ESTABLET R., (1971), L’Ecole capitaliste en France, Paris, Maspéro.

BAUDELOT C., ESTABLET R., (1992), Allez les filles !, Paris, Seuil.

BECKERS J., (1998), Comprendre l’enseignement secondaire, Paris, De Boeck Université.

BOURDIEU P. PASSERON J.-C., (1964), Les héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Minuit.

BOURDIEU P., PASSERON J.-C., (1970), La reproduction. Eléments pour une théorie du système

d’enseignement, paris, Editions de Minuit.

BREGEON J. (prés.) et al., (2008), Rapport du Groupe de travail interministériel sur l’éducation au

développement durable.

CHETOUANI L., (2002), Polémique sur l’effet de serre, Paris, l’Harmattan.

CHETOUANI L. et al., in AUBERT-PERES J. et VIEUXLOUP J. (dir°), (2003), « Comment donner la parole

aux élèves. Aide à la pratique argumentée en classe », CRDP Bretagne.

CHETOUANI L., « Les mots de la controverse sur le changement climatique », Le Télémaque, Presses

universitaires de Caen, n°31, mai 2007, p.81-104.

Circulaire (n°2004-110 du 8 juillet 2004) du Ministère de l’éducation.

COMBAZ G., (2007), Autonomie des établissements et inégalités scolaires, Editions Fabert, Paris.

CROZIER M., FRIEDBERG E., (1977), L’acteur et le système. Les contraintes de l’action collective, Paris,

Essais, 2000.

DEMAILLY L., (1991), Le collège. Crise, mythes et métiers, Lille, Presses universitaires de Lille.

DEMAILLY L., « Fortunes et ambiguïtés de l’accompagnement », EMPAN, 2009/2, n° 74, p. 21-28.

DEROUET J.-L. (sous la dir°), (1999), L’école dans plusieurs mondes, Paris, De Boeck Université.

DE SINGLY F. (1992), L’enquête et ses méthodes : le questionnaire, Paris, Nathan.

DUBAR, (1998), Sociologie des professions, Paris, Armand Colin, édition de 2003.

DUBET F., MARTUCELLI D., (1996), A l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Seuil.

DURU-BELLAT M., VAN ZANTEN A., (1999), Sociologie de l’école, Armand Colin, Paris, 2007.

DUTERCQ Y., LANG V., « L’émergence d’un espace de régulation intermédiaire dans le système

scolaire français », Education et sociétés, n° 8/2001/2, p 49-64.

FAYOL H., (1917), Administration Industrielle et Générale, Paris, Dunod, édition de 1999.

GALLAND O., (2001), Sociologie de la jeunesse, Paris, Armand colin.

GHIGLIONE R. et MATALON B. (1991), Les enquêtes sociologiques. Théories et pratique, Paris, Armand Colin. HOIBIAN S., « Enquête sur les attitudes et comportements des Français en matière

d’environnement », Enquête « conditions de vie et aspirations des Français », CREDOC, n° 270,

novembre 2010.

HOIBIAN S., Du Caddie à la poubelle : les Français sont plus sensibles aux emballages »,

Consommation et modes de vie, CREDOC, n° 234, novembre 2010.

LIU M., (1997), Fondements et pratiques de la recherche-action, Paris, l'Harmattan.

83

MAGNE N., « Le catastrophisme climatique dans le cinéma grand public », Ethnologie française,

2009/4, tome XXXIX, p. 687-695.

MAYO E., (1933), The Human Problems of an Industrialised Civilisation. New York, Macmillan.

MINTZBERG H., (1982), Structure et dynamique des organisations, Paris, Edition d’organisation.

ORIANNE J.-F., DRAELANTS H. et DONNAY J.-Y., « Les politiques de l’autocontrainte », Education et

sociétés, 2008/2, n° 22, p.127-143.

PEREIRA A., (2005), « développement et changement climatique », Passages de Paris, 1, p. 225-237.

RADANNE P., (2006), « Changement climatique et société(s) », in DELEAGE J.-P., LE TREUT H.,

Ecologie et politique, Réchauffement climatique, de la recherche à l’engagement, Paris, Syllepse,

n°33.

ROUER M., (2010), « L’avenir climatique et la jeune génération », Projet, n° 316, p. 54-59.

RUDOLF F., (2009), Le climat change… et la société, Paris, éditions la ville brûle.

SCARWELL H-J., ROUSSEL I. (eds), (2010), Le changement climatique. Quand le climat nous pousse à

changer d’ère, Paris, Presses universitaires du Septentrion.

TABEAUD M., BROWEYS X., « En vérité je vous le dis… Le cinéma d’Al Gore », Ethnologie française,

2009/4, tome XXXIX, p. 697-708.

URGELLI B., (2009), « Logiques d’engagement des enseignants face à une question socio-scientifique

médiatisée : le cas du réchauffement climatique », thèse de Doctorat, ENS Lyon.

VAN HAECHT A., (1998), L’école à l’épreuve de la sociologie : question à la sociologie de l’éducation,

Paris, De Boeck Université.

VIEILLEFOSSE A., (2009), Le Changement climatique. Quelles solutions ?, Paris, La Documentation

française.

ZAY D., (1988), La formation des instituteurs, Paris, Edition universitaire.

84

VI. Annexes :

1. Questionnaire à destination des collégiens

2. Grille d’entretien à mener auprès des collégiens

3. Grille d’entretien à mener auprès des enseignants

4. Programme du colloque « Communicating green »

5. Proposition de communication de S. Kovacs et S. Bernier

85

1. QUESTIONNAIRE A DESTINATION DES COLLEGIENS Ce questionnaire cherche à connaître ton avis sur l’environnement. Il est anonyme. L’environnement est-il un sujet qui t’intéresse ? □ pas du tout □ un peu □ moyen □ beaucoup □ énormément Le mot « environnement » te fait penser à quoi ? …………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………… Le changement climatique te semble-t-il un sujet important pour ton avenir ? □ oui □ non □ je ne sais pas Tes professeurs ont-ils déjà parlé de l’environnement dans leurs cours ? □ oui □ non □ je ne sais pas Si oui, les professeurs de quelles matières ? □ Education civique □ SVT □ Physique-Chimie □ Mathématiques □ Techno □ Français □ Histoire-Géo □ Documentaliste (au CDI) □ En LV1 □ Autre ? Laquelle ? ………………………………………………. Mène-t-on des projets, des activités, des ateliers sur l’environnement ou sur le développement durable dans ton collège ? □ oui □ non □ je ne sais pas Si oui, peux-tu en citer ? …………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………… Y as-tu participé ? □ oui □ non Pour quelle raison ? ............................................................................ A quelle date ou vers quel moment de l’année ce(s) projet(s) ou activité(s) a-t-il ou ont-ils eu lieu ? …………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………… Qu’est-ce que tu as fait au cours de ce ou de ces projet(s) ? …………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………… Qu’est-ce que tu as retenu de ce ou de ces projet(s) ? …………………………………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………… As-tu déjà regardé des films, au cinéma, à la maison ou à l’école, sur l’environnement tels que Home, Une

vérité qui dérange, Microcosmos, Océans, etc. ? □ oui □ non □ je ne sais pas Si oui, lesquels ?.......................................................................... Tu as trouvé que c’était : □ pas intéressant □ moyennement intéressant □ intéressant □ très intéressant Pourquoi ? ………………………………………………………………………………….. Quels types de documents ou d’animations as-tu déjà lu ou vu, sur l’environnement ou le développement durable ? □ documentaires ou émissions à la télévision □ films à la télévision

86

□ films au cinéma □ journaux □ magazines □ livres □ sites web □ DVD (films, documentaires) □ animations ou ateliers (au collège) □ expositions - stands □ autres, lesquels ?……………………………………………. Lesquels trouves-tu les plus intéressants pour que l’on te parle de l’environnement ? …………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………… Peux-tu dire en quelques mots ce à quoi ces images te font penser ?

…………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………… A la maison, pratiques-tu le tri des déchets ? □ oui □ non Tes parents trient-ils ? □ oui □ non Si oui, coche les déchets qu’ils trient : □ Cartons □ Métaux □ Plastique □ Papier □ Piles □ Végétaux □ Déchets ménagers □ Verre □ Autres, lesquels ?..................................................................... Si non, pour quelle raison ?..................................................................... Es-tu : □ un garçon □ une fille

87

Dans quelle ville habites-tu ? …………………………………………………………………………………………… Dans quelle classe es-tu ? □ 6

ème □ 5

ème □ 4

ème □ 3

ème

Quelle profession exerce : ton père ? ……………………………………….…........ ta mère ? ..............……………………………………... Comment te déplaces-tu pour venir au collège ? □ en bus □ à vélo □ à pied □ en voiture □ en roller □ autres (à définir) :…………….................... Pour quelles raisons ?................................................................................................ Merci d’avoir participé à ce questionnaire.

88

2. GRILLE D’ENTRETIEN A MENER AUPRES DES COLLEGIENS

I. Compréhension des phénomènes ; hiérarchisation des notions ; langage utilisé ; intérêt pour le sujet ; culture informationnelle

1. Pour toi, le mot environnement te fait penser à quoi ? - Pour quelle raison ? - Comment l’expliquerais-tu à un plus jeune (élève) ?

2. Peux-tu commenter ces deux images ? [images : pollution ; eau polluée ; la planète ou les

océans, un champ d’éoliens ; une pub] 3. Sais-tu ce que le terme « l’effet de serre » veut dire ? Ou « changement climatique » ?

Peux-tu l’expliquer ? Où l’as-tu appris ?

4. Peux-tu citer quelque chose qui nuit, qui est mauvais, pour la planète ? As-tu récemment entendu parler d’événements concernant la protection ou la dégradation de la planète ?

- Où/par qui (presse, télé, internet, films) ? - Est-ce que tu y crois ? Ou pas ? Pourquoi ? - Y a-t-il des sources pas fiables, auxquelles tu ne fais pas confiance ? - Penses-tu que les scientifiques peuvent avoir tort dans leurs conclusions ou leurs

prédictions (réchauffement climatique, futur de la planète) ? - Est-ce que tu trouves que les documents (à la télé, dans des ouvrages, sites web,

documentaires, films) que tu as vus ou consultés sur l’environnement sont intéressants ? faciles à comprendre ?

- Connais-tu des sites web ou des jeux sur Internet sur l’environnement ? Peux-tu les citer ?

5. As-tu déjà travaillé sur l’environnement dans tes cours ou dans des clubs, au collège ?

- Dans quelle(s) matière(s), ou par quels profs, cette année? (Exemples de leçons : physique-chimie, SVT, Education civique, Histoire-Géo)

- Dans quelles activités en dehors des classes ? (ateliers, clubs, sorties, etc.) - Qu’est-ce qui t’a intéressé le plus ? Pourquoi ? - Sais-tu si au CDI de ton collège il y a des livres sur ce(s) sujet(s) ? - Connais-tu le rayon d’ouvrages qui concernent le sujet de DD ? - As-tu fait un travail ou exposé ou fait des recherches sur l’environnement pour

l’école ? - Comment est-ce que tu t’es pris (ou te prendrais-tu si tu avais un devoir) pour le

préparer ? Sources ? Images ? Moteur de recherche ? Google Images ? Demander aux parents/frères/soeurs de t’aider ? etc.

II. Familiarisation avec/intérêt pour les activités de sensibilisation ou les actions en faveur de l’environnement au niveau de l’école, de la famille, de la communauté

6. As-tu entendu parler d’actions environnementales (que ce soit des activités ou des ‘gestes’ comme le tri) au collège ?

- Cette année ou une autre ? - Dans ta classe ou dans une autre ? - Au collège, en dehors des cours ? Cantine, etc. - Qu’en as-tu retenu ?

89

- Y’as-tu participé ? Pourquoi ?

7. As-tu entendu parler d’actions environnementales dans ton quartier ou ta ville ?

8. Est-ce que ta famille, tes parents, tes frères et sœurs, parlent de l’environnement ? - Qu’en disent-ils ?

9. Peux-tu me dire si au quotidien ils font des action(s) en faveur de l’environnement ? - Si oui, lesquelles ? (Tri des déchets, économies d’énergie, économies d’eau,

déplacement en transports communs, covoiturage,…) - Trouves-tu cela utile ? - Sais-tu à quoi sert le tri des déchets ? le tri du papier ? et comment cela marche ? - Si non, pourquoi ?

10. Est-ce que tu aides tes parents dans leurs actions en faveur de l’environnement?

- Oui ? Non ? - Comment ? (Tri des déchets, économies d’énergie, économies d’eau…) - Pourquoi ? (Corvée ? Plaisir ?)

III. Se projeter, agir, s’investir : l’élève en tant qu’acteur

11. Si tu pouvais agir maintenant sur l’environnement, voudrais-tu faire quelque chose ? - Oui ? Non ? - Quoi ? (Exemple du choix de déplacement pour venir au collège) - Pour quelle(s) raison(s) ? - Et demain en tant qu’adulte ?

12. Pour toi, agir en faveur de l’environnement, ça passe par quoi ?

- Quels types d’action ? - Comment les mettre en œuvre ? - Qui devrait s’occuper de protéger l’environnement ? (institutions-collectivités-

organismes-partis politiques, tout le monde ?) - Penses-tu qu’il est difficile de motiver les gens pour agir en faveur de

l’environnement ? - Peut-on/Doit-on obliger les gens à contribuer à préserver l’environnement ? - Comment ?

13. Est-ce que tu penses que tu es aidé et encouragé à agir en faveur de la

Terre/l’environnement ? - Par qui ? (l’école, la ville, la télé, la pub…) - Comment par exemple ?

14. Trouves-tu que l’on te parle trop ou pas assez d’environnement ou de développement

durable aujourd’hui ? - Oui ? non ? - Pourquoi ?

15. Est-ce que tu es plutôt optimiste ou plutôt inquiet à propos de la santé de la

Terre/environnement ? - Pourquoi ?

90

16. Comment te vois-tu, quand tu seras plus grand (au lycée, ou après) : transports, style de vie, mobilisation pour l’environnement ?

91

3. GRILLE D’ENTRETIEN A MENER AUPRES DES ENSEIGNANTS

THEME1 : Actions globales impulsées dans un contexte de changement climatique : Comment se mobilise votre établissement sur ce sujet ? Etablissement de quelle taille ? Nb d’élèves ? Des particularités historiques de cet établissement ? Qu’est-ce que les collectivités territoriales impulsent dans le sens de la lutte contre le changement climatique ? Quelle synergie émerge de ces échanges ? Quelles sont les approches menées en théorie et concrètement (en termes d’actions originales bâties sur le programme et hors-programme) ? Quel rôle tiennent les politiques locales (communes, département, région) d’éducation et d’information dans les politiques d’adaptation que sont les dispositifs pédagogiques ? Des intervenants extérieurs (dont des associations, etc.) interviennent-ils ? Si oui, qui sont-ils ? Participent-ils à la mise en œuvre de ces dispositifs ? Quelles formes d’action mènent-ils ? Sur quels critères sont-ils choisis ? Qu’apportent-ils à l’enseignement classique ? Actions mises en œuvre localement dans les établissements scolaires : Quelles sont les actions mises en place ? Suite à quelle(s) initiative(s) ? Dans quelle(s) discipline(s) ? (Histoire-géo, éducation civique, technologie, SVT, physique, centre de documentation, français, sport, etc.) Quelle(s) forme(s) revêtent les actions engagées ? Sur quels supports reposent-ils ? (Journal dans l’école, etc. ?) Quels sont les types d’action privilégiés ? Quelles sont les cibles privilégiées (âge des enfants, etc.) ? Attendus des actions lancées localement : Quels sont les résultats escomptés et perçus ? Quels sont les messages qui restent le plus ? Le moins ? Auprès de quels types de personnes ? Quelles sont les idées intégrées au final ? Des retours d’expérience sont-ils menés ? Qu’est-ce que cela donne ? THEME 2 : Contenus - supports de communication – pratiques de recherche d’information Recherche d’informations : Quels contenus est-ce que vous cherchez à transmettre aux élèves ? Quels liens avec les programmes scolaires ? Quels liens avec l’actualité sur le climat ou le développement durable ? Comment vous documentez-vous ? Quels sont vos critères de choix ? (Consultation de bases de données ? CRDP ? Sites de références ? Acteurs/scientifiques/contacts ? Veille ? Attitude dynamique ou passive ? Activités en réseaux ? Associations des profs des disciplines ? Associations ?) Quels types de sources privilégiez-vous pour votre usage personnel (culture générale du sujet) ou dans la préparation des cours ou des activités ? Pour quelles raisons ?) Utilisation des supports dans la préparation des cours/ateliers : Quels supports utilisez-vous en cours ou dans les activités/ateliers que vous animez ? Pourquoi ? Comment exploitez-vous des images/graphiques/tableaux lors de vos cours ? Les adaptez-vous au niveau ou aux intérêts perçus de vos élèves ?

92

Recherche par les élèves : Demandez-vous aux élèves de chercher de l’information sur ce sujet ? (Consultation de quelles sources ? de quels types d’ouvrages ou sites (CDI ? Internet ?) Pour quels types d’activités ou exercices?) Vérifiez-vous les sources utilisées par les élèves ? Parlez-vous des critères de validation des sources? Quelles difficultés voyez-vous dans les démarches de recherche des élèves sur le climat ou le développement durable? Trouvez-vous qu’il existe des documents pertinents et adaptés aux élèves sur ce sujet ? Que pensez-vous de la vulgarisation scientifique à l’attention des jeunes sur ce sujet ? THEME 3 : Intérêts et motivations des acteurs à se consacrer concrètement et localement aux actions concernant le changement climatique : Quels sont les intérêts et autres motivations pour chaque enseignant à s’impliquer dans ces démarches ? Sont-ce des démarches personnelles ? Pour quelle(s) raison(s) ? De quels créneaux horaires disposent-ils pour mener à bien leurs actions ? Est-ce trop ? Pas assez ? Pour quelles raisons ? Comment répartissent-ils leurs actions dans le contenu de leur programme à mettre en œuvre ? Quelle liberté d’action avez-vous dans votre ou vos programme(s) ? Quels sont les intérêts et autres motivations pour la direction de l’établissement à impliquer sa structure ou non dans des projets précis ainsi que des intervenants extérieurs ? Quels sont les intérêts et autres motivations pour les collégiens à s’intéresser aux questions d’environnement et de changement climatique ? Est-ce que vous notez des différences d’attitudes et de discours des enfants en fonction des variables telles que leur sexe, leur âge, l’emploi et la CSP des parents, leur rapport aux technologies (hi-fi, etc.), leur dépendance à la voiture, leur lieu et type d’habitat, etc., le tout en fonction des éléments dont vous disposez ? L’intégration d’actions à portée environnementale dans les programmes scolaires influe-t-il sur les attitudes et discours des collégiens, des enseignants, etc. ? Influence du politique sur l’intégration et l’appropriation des politiques globales et des applications locales ? L’intérêt croissant porté à l’environnement contribue-t-il à surenchérir et à mettre la pression par sur-sollicitation auprès des enseignants ? Quels poids représentent les départements, les communes et les intercommunalités sur les actions à mettre en œuvre localement ? Quelles sont les appropriations faites localement et départementalement des politiques climatiques plus globales ? Que pensez-vous des agendas 21 ? Que pensez-vous des plans climat ? En termes de points positifs et de points négatifs ? Ont-ils un impact sur la vie des collèges ? A développer. Croyez-vous que les parents puissent transmettre un intérêt environnemental à leurs enfants et inversement ? Question globale de retour sur l’ensemble de la grille d’entretien : Quels sont pour vous les enjeux en matière d’éducation à l’environnement et au changement climatique aujourd’hui et pour demain ? Cela montre les contradictions du système.

93

4. PROGRAMME DU COLLOQUE : COMMUNICATING GREENBER ihecs – institut des hautes Études des communications sociales – rue de l’Étuve 58-60 – b-1000

Bruxelles

Accès au site du colloque : http://www.uclouvain.be/309350.html

Retenez la date ! A l’initiative du Pôle de recherches en communication d'organisation de l'Université de Louvain se tiendra les 18 et 19 novembre 2010 à Bruxelles un colloque international intitulé "Communication & Environnement, évolution des approches, changement des pratiques" A l'initiative de l’Université Catholique de Louvain, se tiendra à Bruxelles les 18 et 19 novembre 2010 un colloque international et multidisciplinaire intitulé « Communication d’organisation et environnement : évolution des approches, changement des pratiques ». Les chercheurs seront invités à présenter les résultats de leurs travaux et à confronter leurs points de vue sur les modalités et les pratiques du discours environnemental par les organisations et les entreprises avec des professionnels de la communication. Après un état des lieux des pratiques, chercheurs et professionnels de la communication tenteront d’analyser la « communication verte » sous différents prismes. Pourquoi ? Sous quelles formes ? Avec quelles valeurs ? Pour quels résultats ? Du changement de logo aux relations avec les salariés en passant par la mise en place d’indicateurs pour sanctionner les pratiques non-éthiques, toutes les imbrications, stratégies et implications seront passées au crible. Les actes du colloque seront publiés dans un numéro spécial de la revue scientifique Recherche en

communication. Colloque « Communication d’organisation et environnement : évolution des approches, changement des pratiques » 18 et 19 novembre 2010 Université Catholique de Louvain Pour tout renseignement complémentaire : Thierry Libaert: [email protected] Andrea Catellani: [email protected]

94

pr ogram

Program November 18th 2010 08h30 Accueil / Reception 09h00 Introduction par les organisateurs Mot d’accueil de John Van Tiggelen (directeur IHECS), Thierry Libaert et Andrea Catellani Introduction by the organizers – Welcome speech by John Van Tiggelen (director IHECS), Thierry Libaert and Andrea Catellani 09h10 Emanuele Invernizzi (IULM, Milan - EUPRERA) : Speech of the President of EUPRERA (European Public Relations Association) 09h15 Jean-Pascal van Ypersele (vice-president IPCC/GIEC - UCL) : L’enjeu de la communication environnementale à l’heure du réchauffement climatique

Corporate Discourse 09h45 Ihlen Øyvind (BI Norwegian School of Management): « Sustainability » as Shield or Standard: Corporate Environmental Rhetoric in Action 10h15 Valérie Swaen (UCL) : Corporate Social Responsibility communication campaigns towards the consumer: Analysis of the risks during a crisis involving socially irresponsible corporate activities 10h45 Stefania Romenti and Grazia Murtarelli (IULM, Milan): Strategic Communication and Environmental Decision Making: An Italian Case Study 11h15 Pause café / Coffee break

Climate change communication 11h30 Nicole D’Almeida and Ana Carolina Peliz (Paris IV-Sorbonne): Le changement climatique en texte et en image 12h00 Ferenc Fodor (Paris V) : Communication d’organisation et occultation discursive : le cas du changement climatique 12h30 Débat et repas / Debate and lunch 14h00 – 15h40 Espace jeunes chercheurs (deux sessions parallèles, doctorants) Young researchers panels (two parallel panels, phd students)

Panel A : Discourse analy sis

95

• Fanny Domenec (Bordeaux I): From “Environmental Impact” to “Environmental Performance”: the evolution of “green communication” in the annual reports of oil and gas companies between 2002 and 2009 • Nelya Koteyco (Leicester): The Rise and Rise of Corporate Carbon: a Linguistic Enquiry into “market driven sustainability” • Clémence Emprin (Ens Lyon) : L’évolution de la communication institutionnelle sur la biodiversité • Sophie Pochet (UCL) : L’usage abusif des arguments écologiques dans la publicité diffusée en Belgique • Jeanne Riot (Centre de Gestion Scientifique Mines) : ACV comparative et communication d’entreprise : le cas de Tetra Pak

Panel B : Public relations, environmental rhetoric, communicative actions • Inga Schlichting (Université d’Hambourg): Relevance, Aims and Risks of Environmental Public Affairs Campaigns • Christophe Bultel (Paris IV-Sorbonne) : Comment nouer une relation de confiance avec les parties prenantes critiques, pour garantir la valeur du discours vert de l’entreprise sur le produit et élaborer des messages éthiquement responsables ? • Eli Lipmen (London School of Economics & Political Science, University of Southern California Annenberg School for Communication): Actions Speak Louder than Words: Evaluating Persuasive Narratives on Behavioral Intention to support Individual & Political Action on Climate Change (to be confirmed) • Aurélien Taburet (Maine / Le Mans) : Communiquer pour mieux convaincre ? L’exemple des promoteurs privés • Gerti Szili (Flinders University, Australia) : Seeing “red” in a sea of “green” : The politics of environmental rhetoric in large scale urban redevelopments 15h40 Débat et pause café / Debate and coffee break

Linguistics and discursive analysis 16h00 Gino Gramaccia (Bordeaux 1) : Les stratégies performatives dans le discours environnementaliste 16h30 Brigitte Nerlich (Leicester): “Low carbon” Metals, Markets and Metaphors: The Creation of Economic Expectations about Climate Change Mitigation 17h00 Céline Pascual Espuny (Groupe Sup de Co Montpellier) : « Parler vert » ou « intérêt général » ? : Étude d’une valse hésitation des grandes enseignes historiques positionnées sur l’intérêt général en France 17h30 Béatrice Jalenques-Vigouroux (Toulouse) : Développement durable et grand récit : comprendre les mutations de la communication 18h00 Marie-Pascale Senkel (Nantes) : L’analyse longitudinale du discours sur l’environnement dans le rapport d’entreprise : Le cas DHL 18h30 Débat / Debate 20h30 Souper de gala / Official Supper

Program November 19th 2010

Green communication, responsibility, reflexivity 08h30 Valérie Colomb, Dana Popescu-Jourdy, Elizabeth Vercher (Lyon 2, ELICO) : Discours environnemental et mise en scène de la solidarité : le cas du Grand Lyon 09h00 Solange Tremblay (UQUAM Montréal) : Communication verte et responsable : du profil vertueux au verdict citoyen, qu’en est-il ? 09h30 Magnus Fredriksson (Gothenburg), Eva-Karin Olsson (Lund University): The Institutional Impediments for Reflexive Corporate Environmental Communication

Advertising and marketing 10h00 François Lambotte (FUCAM) and Marc David (Sherbrooke) : La communication verte : stratégie de développement durable ou stratagème de communication marketing ? 10h30 Laure Gaertner (Sciences Po-CNRS) : La gouvernance des pratiques publicitaires liées à l’environnement : l’ajustement aux contraintes comme stratégie professionnelle structurante 11H00 Pause café /Coffee break

96

Public relations and dialogue 11h15 Magda Pieczka (Queen Margaret University, Edinburgh): Public engagement and dialogue as a way of green communication 11H45 Anne-Marie Gagné (UQUAM Montréal) : Relations publiques et responsabilité sociale : la confiance et le soupçon 12H15 Débat et repas / Debate and lunch

Research and action 13H40 Françoise Bernard (Aix-Marseille I) : Communication et action : enjeux théoriques et pratiques – le bilan de 10 ans de projets de recherche financés en communication environnementale 14H10 Olivier Dupont (Lyon 3) and Marc Divry (professionnal) : La communication citoyenne : quels investissements sociaux et appropriations sémantiques par les acteurs de la communication ? 14H40 Susan Kovacs (Lille 3) and Sandrine Bernier (Association pour la Prévention de la Pollution Atmosphérique) : L’information environnementale et les dispositifs de communication « verte « à l’école : étude comparative de quatre collèges dans les départements du Nord et du Bas Rhin 15H10 Fin de la session académique / End of academic session 15H15 Pause café / Coffee break

professional speeches Exposés thématiques / Thematic speeches : 15H25 Didier LIVIO (Synergence) : Un dispositif communicationnel au service de nouvelles pratiques agro-environnementales, les enseignements des concertations agricoles de McDonald’s France 15H45 Ujjef Communication et Entreprise (Jean Laloux : Directeur associé du cabinet d’études et de conseil Inférences, Consultant senior, and Michèle Buinet : Directrice de la communication et des relations extérieures de la Chambre régionale de commerce et d’industrie du Nord Pas de Calais, France) : Analyse sémantique du discours corporate des entreprises sur l’environnement 16H05 Jean-Marie Pierlot (Amnesty International, UCL) : Le discours des associations sur l’environnement : développement durable, développement soutenable, décroissance. Essai de typologie des positions des milieux associatifs dans leur communication verte Le point de vue des sponsors / Partners point of view : 16H25 Alcatel-Lucent Bell Kathleen De Smedt, Director Communications, “Inspiring Employees to take up the Challenge” 16H45 Voice Green events, planet-friendly or greenwashing ? 17H05 Région Wallonne (to be confirmed) 17H25 Fin des présentations / End of speeches 17H30 Table ronde animée par l’association 3 C (sous réserve) / Roundtable debate animated by 3C association (to be confirmed) avec : Occurrence, Mostra, SCK-CEN, B & S, CAP Conseil, PEFC 18H15 Conclusions des organisateurs Conclusions by the organizers Andrea Catellani and Thierry Libaert 18H20 Mot de conclusion de Marc Lits (doyen faculté ESPO, UCL) / Final speech by Marc Lits (dean of the ESPO faculty, UCL) 18H30 Fin de la conférence / End of the conference

97

5. PROPOSITION DE COMMUNICATION Communicating Green : Communication d'organisation et environnement : évolution des

approches, changement des pratiques.

Université Catholique de Louvain, 18 et 19 novembre 2010 ──────────────

Auteurs: Susan Kovacs Maître de conférences, Sciences de l’information et de la communication, Laboratoire Geriico (Groupe d’études et de recherche interdisciplinaire en Information et Communication) Université Charles de Gaulle - Lille 3 UFR IDIST Bâtiment B5 Domaine universitaire du « Pont de Bois » rue du Barreau - BP 60149 59653 Villeneuve d'Ascq Cedex Tél : 03.20.41.66.38 / 06.29.70.28.42 [email protected] Sandrine Bernier, Docteur en sociologie Chargée d'études APPA (Association pour la Prévention de la Pollution Atmosphérique) 10, rue Pierre Brossolette 94270 Le Kremlin Bicêtre [email protected] Mots-clés : pratiques communicationnelles, éducation à l’environnement, politiques éducatives, Agenda 21 scolaire.

98

L’information environnementale et les dispositifs de communication « verte » à l’école : étude comparative de quatre collèges dans les départements du Nord et du Bas Rhin

Quelles sont les formes de communication environnementale à l’école ? En quoi la mise en place de projets environnementaux -- et notamment d’une démarche « Agenda 21 » scolaire – influe-t-elle sur les pratiques communicationnelles et informationnelles des acteurs au sein de l’école ? Comment ces acteurs s’approprient-ils le modèle managérial proposé (ou imposé) pour accompagner la mise en œuvre d’actions de sensibilisation environnementale ?

Si des travaux dans le domaine des sciences de l’éducation ont permis de mettre en lumière les obstacles à une « éducation à l’environnement » transversale et interdisciplinaire, peu de recherches ont à ce jour été consacrées à la production et la circulation des discours sur l’environnement au sein des établissements scolaires, non seulement dans les classes, en direction des élèves, mais aussi parmi l’ensemble des activités et pratiques communicationnelles menées par les équipes et les partenaires parascolaires ou associatifs.

Dans le cadre du projet de recherche « Quel climat à l’école ? Les jeunes face aux changements climatiques » (3ème APR du « GICC-2 » 2008 « Atténuation, adaptation et régionalisation », 2009-2011, financement ADEME)63, notre équipe interdisciplinaire de chercheurs en sciences de l’information et de la communication, sciences politiques et sociologie étudie actuellement la manière dont les dynamiques environnementales locales (plans climat territoriaux, présence d’associations) orientent l’investissement des établissements scolaires dans des actions de sensibilisation et d’éducation au développement durable et en particulier aux changements climatiques. L’objectif du projet est de comprendre dans quelle mesure le système scolaire peut contribuer à créer un imaginaire collectif des problèmes climatiques. A partir d’observations de type ethnographique au sein de quatre collèges, et des entretiens approfondis, l’équipe s’attache à identifier les mécanismes qui structurent la production et les usages des discours sur les enjeux climatiques et environnementaux à l’école.

Un volet de ce projet, consacré plus particulièrement aux conditions de production et de circulation des discours sur le développement durable au sein de l’école, cherche à établir la nature des synergies et des concurrences entre différents dispositifs d’information et de communication.

Dans cette communication nous proposerons les premiers résultats de l’analyse d’une série d’entretiens et d’observations menés dans quatre collèges depuis février 2010, afin d’analyser les stratégies communicationnelles et les dispositifs informationnels privilégiés en vue de la création et la transmission des messages sur l’environnement. Notre analyse portera à la fois sur les formes de médiation communicationnelle adoptées, élaborées pour et/ou par les élèves et les membres de la communauté scolaire (newsletters, exposés, événements ou actions organisés par les établissements en direction des habitants du quartier, etc.) que nous considérerons selon une approche sémio-pragmatique, et sur les représentations sociales des enjeux environnementaux telle qu’elles sont mises en évidence dans le discours des acteurs de chaque établissement.

63

Le programme de recherche GICC «Gestion et Impacts du Changement Climatique» (GICC) est financé par la Direction de la Recherche et de l'Innovation (DRI) du Commissariat Général du Développement Durable. Voir http://www.gip-ecofor.org/publi/page.php?id=417&rang=0&domain=38&var=0&lang=fr_FR

99

Table des matières

Présentation ............................................................................................................................................ 2 I. Analyse des questionnaires menés avec les collégiens........................................................................ 3

1. Caractéristiques sociologiques des collégiens de l’échantillon ...................................................... 6 1.1. Données sociologiques sur les collégiens de notre échantillon .............................................. 7 1.2. Les modes de déplacement des collégiens de notre échantillon.......................................... 14 1.3. Influence de l’offre de transports en commun significative dans le choix des modalités de transport ....................................................................................................................................... 16

2. L’intérêt des collégiens pour l’environnement : des discours et des pratiques sans grande implication ........................................................................................................................................ 20

2.1. Quel intérêt de façon générale pour les questions environnementales ? ............................ 20 2.2. Analyse des images des questionnaires ................................................................................ 23

3. Un intérêt pour le changement climatique qui est corrélé à l’intérêt pour l’environnement ..... 28 4. Les pratiques concrètes d’intérêt pour l’environnement et le développement durable au collège........................................................................................................................................................... 30 5. Les pratiques concrètes en matière d’environnement à la maison.............................................. 32

II. Analyse des entretiens réalisés auprès des enseignants : ................................................................ 36 1. Vue d’ensemble sur les choix et caractéristiques de ces 4 collèges............................................. 36 2. Logiques organisationnelles.......................................................................................................... 39

2.1. Place du collège au sein des autres organisations et de la société ....................................... 39 2.2. Regard sur la structure collège et les contraintes qui s’imposent aux enseignants ............. 41 2.3. Modifications du rôle de l’enseignant et de sa culture professionnelle suivant les réformes successives. Poids des impulsions extérieures pour faire changer les choses............................. 42 2.4. Pratiques professionnelles des enseignants.......................................................................... 44 2.5. Comment développer des initiatives dans les collèges ? Opportunités et freins ................. 45 2.6. Poids de la pédagogie et liberté d’action des enseignants et aussi poids de l’immobilisme ressenti par eux ............................................................................................................................ 47

3. Inscription du développement durable au collège et logiques interactionnelles dans les projets portant sur le changement climatique ............................................................................................. 48

3.1. Inscription du développement durable dans les programmes et types de mises en application .................................................................................................................................... 48 3.2. L’implication des personnes dans les projets selon de multiples facteurs. Quels jeux d’acteurs ? .................................................................................................................................... 51 3.3. Approche du contenu des actions ......................................................................................... 53

3.3.1. Caractéristiques des enfants .......................................................................................... 53 3.3.2. Quelle implication personnelle dans les actions, quel rôle, quelle sensibilité et quel poids culturel ? ......................................................................................................................... 55 3.3.3. Connaissance de l’influence des politiques publiques et des dispositifs (agenda 21, PCT…), sources de financements des projets........................................................................... 58 3.3.4. Sentiment de légitimité selon disciplines et régions...................................................... 60 3.3.5. Volonté d’impulser quelque chose (sens de l’action engagée)...................................... 61

III. Synthèse du colloque « Communicating Green » prévue pour la prochaine parution de la revue Pollution atmosphérique : ..................................................................................................................... 65 IV. Article issu de notre communication au colloque « Communicating Green » et soumis au comité scientifique le 20/01/11 pour publication :........................................................................................... 72 V. Bibliographie : ................................................................................................................................... 82 VI. Annexes : .......................................................................................................................................... 84

Programme de recherche Gestion et Impact du Changement ...

Documents

Transcript of Programme de recherche Gestion et Impact du Changement ...