Processus participatif et consultatifDeuxième synthèse des rapports des Focus groupes

Mai 2016

Table des matières

INTRODUCTION ............................................................................................................................................ 4

I.DÉFINITION, OBJECTIF DES FOCUS GROUPES ET MÉTHODOLOGIE ............................................ 5

II.ORGANISATION DES FOCUS GROUPES ................................................................................................ 6

PREMIÈRE SÉRIE : RÉUSSIR LA TRANSITION NUMÉRIQUE

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6DEUXIÈME SÉRIE : LUTTE CONTRE L’ÉCHEC ET LE DÉCROCHAGE, L’ORIENTATION ET LES BESOINS DES ÉLÈVES : LE POINT DE VUE DES AGENTS ET DES DIRECTIONS DES CPMS

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6TROISIÈME SÉRIE : RÉDUIRE LES INÉGALITÉS SCOLAIRES – L’ENJEU DE LA MIXITÉ SCOLAIRE

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6QUATRIÈME SÉRIE : LA FONCTION DE DIRECTION

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III.SYNTHÈSE DES RAPPORTS ................................................................................................................... 8

1 RÉUSSIR LA TRANSITION NUMÉRIQUE

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81.1 IMPACTS DU NUMÉRIQUE

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81.2 LES FREINS À L’INTÉGRATION DU NUMÉRIQUE DANS LES ÉCOLES

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81.3 L’IMPORTANCE DE L’ÉDUCATION AU NUMÉRIQUE ET LA PLUS-VALUE DE L’USAGE DU NUMÉRIQUE DANS LES CLASSES

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111.4 L’ACCOMPAGNEMENT DES ENSEIGNANTS

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12III.2. LUTTE CONTRE L’ÉCHEC ET LE DÉCROCHAGE, L’ORIENTATION ET LES BESOINS DES ÉLÈVES : LE POINT DE VUE DES AGENTS ET DES DIRECTIONS DES CPMS

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122.1 LA LUTTE CONTRE L’ÉCHEC

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122.2 LES PARCOURS SCOLAIRES

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142.3 LES TROUBLES D’APPRENTISSAGE ET LES BESOINS SPÉCIFIQUES

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142.4 L’ORIENTATION

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152.5 LES PARTENARIATS

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162.6 THÈMES TRANSVERSAUX

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17III.3. RÉDUIRE LES INÉGALITÉS SCOLAIRES – L’ENJEU DE LA MIXITÉ SCOLAIRE

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173.1 LA MIXITÉ SE DÉCRÈTE PEUT-ÊTRE MAIS AVANT TOUT, ELLE SE PRATIQUE

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183.2. REDONNER « CORPS » À LA PRATIQUE DE L’ENSEIGNANT

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183.3 ORGANISATION DES ÉCOLES ET MIXITÉ CULTURELLE

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193.4 STÉRÉOTYPES À L’ÉCOLE ET LA QUESTION DU GENRE

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203.5 ENCADRER PLUS DRASTIQUEMENT LES EXCLUSIONS ?

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21III.4. LA FONCTION DE DIRECTION

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224.1 L’AUTONOMIE DES DIRECTIONS

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224.2 LA RESPONSABILITÉ

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244.3 LA DÉLÉGATION AU SEIN DE L’ÉCOLE OU LE « LEADERSHIP DISTRIBUÉ »

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244.4 LA QUESTION DE L’ÉVALUATION

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Introduction

Le processus du Pacte pour un Enseignement d’excellence comprend un processus participatif etconsultatif des acteurs de l’enseignement, des bénéficiaires et des partenaires de l’École. Ceprocessus est organisé en parallèle des Groupes de travail (phase III). Plusieurs modalités deconsultation sont mises en œuvre : appels à contribution, journées de rencontres, enquêtes en ligne(sondages), groupes de travail thématiques, conférences débats, ateliers pédagogiques, conférencede consensus, grandes enquêtes et des Focus Groupes (appelés communément, groupes dediscussion).

Ces Focus Groupes ont pour but de recueillir des données qualitatives en vue d’approfondir, depréciser, de documenter les analyses et les propositions élaborées par les Groupes de travail. Lesrésultats de ces FG ont été analysés et pris en compte dans la réflexion des Groupes de travailorganisés au tour de quatre axes thématiques : adapter les compétences et savoirs aux besoins del’école du 21e siècle, améliorer le parcours scolaire de l’élève et lutter contre les échecs et lesinégalités scolaires, soutenir et investir dans les équipes pédagogiques pour leur permettre derépondre aux défis de l’école du 21e siècle et adapter la gouvernance du système éducatif en vue deresponsabiliser ses différents acteurs, améliorer le pilotage du système et ses performances etoptimaliser l’organisation des ressources.

La réalisation des FG est confiée aux équipes universitaires associées au Pacte pour un Enseignementd’excellence. Nous remercions vivement les enseignants, les directions, les éducateurs, les parents,les organisations partenaires de l’école pour le temps et leur investissement dans les Focus Groupesainsi que les écoles qui ont mis à disposition leur infrastructure pour leur réalisation.

Les apports des focus groupes sont traités par les groupes de travail et par le Groupe central duPacte.

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I. Définition, objectif des Focus Groupes et méthodologie

Le Focus groupe (FG) est une méthode scientifique de recueil de données qui se prête à l’explorationd’un objet de recherche défini par la mise en évidence de relations entre facteurs (implication,conséquences, causes, conditions, éléments de consensus et de dissensus ...). Il requiert untraitement qualitatif d’analyse de contenu dont la validité repose sur la rigueur dans le recueil et letraitement de l’information, basé sur des critères de pertinence et de saturation de l’information. Ilparticipe à une démarche plutôt inductive d’enrichissement d’une question en faisant émerger unensemble de principes et de relations qui permettent de mieux comprendre le phénomène étudié etses liens avec d’autres facteurs (composantes, connotations, distinctions, causes, conséquences,conditions, implications, nuances, opérationnalisation, …).

Cette synthèse concerne une deuxième vague de Focus Groupes organisée entre mars et juin 2016.Quatre séries de Focus Groupes ont été organisées, portant sur les trois premiers axes du Pacte pourun Enseignement d’excellence. La modalité retenue pour constituer les FG est d’une part, un appel à candidature général diffusé surle site Internet du Pacte et, d’autre part, un recrutement local, prenant en compte le moment etl’endroit où les FG sont organisés. Ce recrutement reposait sur des critères choisis de manière àtoucher une variété de situations professionnelles ou scolaires des personnes inscrites et à obtenirdes points de vue contrastés (niveau, forme scolaire, établissement scolaire fréquenté, statut,expérience, etc.). A également été pris en compte, la variété des environnements socio-économiques.L’organisation de ces groupes de discussion tend enfin, à couvrir le territoire de la FWB.

L’échantillon était intentionné et pragmatique, c’est-à-dire que sa validité repose non pas sur lenombre mais sur la pertinence des profils des personnes retenues et sur leur participation effective.La réussite d’un Focus groupe repose sur la participation : définir en début de réunion les conditionset les objectifs de la réunion (confidentialité, traitement anonyme des données, enregistrement,transcription intégrale des propos), installer un climat respectueux et convivial, éviter les relationshiérarchiques formelles (par exemple, un enseignant et sa direction) ou informelles (par exemple, unjeune et un adulte). Enfin, de manière à ce que toute pensée soit explicitée, éviter que les personnesse connaissent (les implicites restent tacites donc non traitables).

Le traitement des données a été réalisé par analyse de contenu de la retranscription mot à mot deséchanges à partir d’une grille thématique établie à priori. Ces retranscriptions ont été confiées à uneéquipe d’appui de la HE Galilée et de l’École de Tous (Asbl). La synthèse a été rédigée sur la base desrapports de chaque série de Focus Groupes. Le texte comprend des extraits des échanges choisis àtitre illustratif. Elle a été validée par les équipes universitaires qui ont permis leur réalisation.

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II. Organisation des Focus Groupes

La réalisation et l’analyse de la seconde série groupes de ces FG ont été confiées aux équipesuniversitaires associées au Pacte pour un Enseignement d’excellence, en étroite collaboration avec lesgroupes d’appui des Groupes de travail concernés.

Première série : réussir la transition numérique

Le Focus groupe de l’axe 1 a été réalisé par l’équipe scientifique de l’Université de Namur et plusparticulièrement par G. Martinussen. Ce Focus groupe porte sur les enjeux de la transitionnumérique. Le Focus groupe organisé à Bruxelles (1000), le 26/05/2016, a réuni 12 participants (5femmes, 8 hommes). Ont participé à cette réunion sept enseignants1 secondaires, quatre instituteursprimaires et une institutrice maternelle. La majorité des acteurs rencontrés est très expérimentée.Certains participants comptant entre vingt et trente-sept ans de carrière. Ont aussi participé unconsultant en communication étant également enseignant et une psychologue chargée de projetdans une Asbl.

Deuxième série : Lutte contre l’échec et le décrochage, l’orientationet les besoins des élèves : le point de vue des agents et des directionsdes CPMS

Deux séries de Focus Groupes ont été organisées dans le cadre de l’axe II. La première a été menéeauprès d’agents et de directions de Centres PMS. Ces FG visaient à recueillir le point de vue desagents et directions des CPMS en rapport avec l’orientation et les besoins des élèves, en lien avecles thématiques traitées par le Groupe de travail Renforcer l’orientation des élèves, la lutte contrel’échec et le décrochage. La seconde série et celles du GTII.3. Réduire les inégalités scolaires et.

Les deux Focus Groupes concernant le rôle et missions des CPMS a été coordonnée par l’équipescientifique de L’UCL et de la Haute Ecole Galilée et plus particulièrement par C. Van Nieuwenhoven(ISPG/UCL). Ils portent sur le rôle des CPMS en rapport avec l’orientation et les besoins des élèves.Les deux séries Focus Groupes ont été organisés à Louvain-la-Neuve les 26/05 et 02/06/2016. Lepremier FG a réuni vingt directions CPMS issues des régions de Charleroi, Namur, Bruxelles et duBrabant Wallon, exerçant dans l’ordinaire ou le spécialisé. Cet échantillon le plus représentatif offreun panel de directions dont le niveau d’expérience varie entre six mois et vingt-deux ans. Pour lesecond FG vingt acteurs de terrain (hors direction) s’étaient inscrits pour participer au groupe dediscussion. Cependant, un certain nombre d’entre eux se sont désistés étant donné les circonstancesexceptionnelles liées aux grèves des transports en commun. Malgré cet état de fait, neuf personnesont participé à ce focus groupe parmi lesquelles les trois fonctions principales des CPMS telles quepsychologues, infirmiers, assistants sociaux des trois réseaux. L’ancienneté varie entre six et trente-quatre années d’expériences.

1 Les mots « enseignant », « directeur », « éducateur », « participant », etc. servent ici à désigneraussi bien les femmes que les hommes.

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Troisième série : Réduire les inégalités scolaires – l’enjeu de la mixitéscolaire

L’animation et la rédaction du rapport final du Focus Groupe ont été réalisées par Ch. Petit (École detous ASBL) sous la supervision de M. El Behroumi (Université de Saint-Louis), avec la collaborationd’Ariane Baye (Université de Liège). Le Focus Groupe portant sur l’enjeu de la mixité scolaire a étéréalisé à Bruxelles (1000), le 26/05/2016. Après un travail très intensif d’information et demobilisation, 21 inscriptions au Focus groupe ont été enregistrées. La participation au groupe dediscussion a réuni effectivement un tiers des inscrits, c’est-à-dire 7 participants (5 femmes, 2hommes) dont un enseignant primaire, quatre enseignants dans le secondaire, un éducateur dans lesecondaire et une psychologue chargée de projet dans une ASBL d’appui. Cet échantillon dont lareprésentativité est limitée à son nombre offre une expérience dans l’enseignement qui varie de deuxà trente ans concernant les personnels d’éducation.

Quatrième série : la fonction de direction

La série de Focus groupes de l’axe III a été coordonné par l’équipe scientifique de L’UCL et de la HauteEcole Galilée et plus particulièrement par C. Van Nieuwenhoven (ISPG/UCL). Il porte sur la fonctionde direction. Le Focus groupe a été organisé à Louvain-la-Neuve le 24/05/2016 et a réuni dix-huitdirections issues des trois réseaux de la région de Charleroi et du Brabant wallon, exerçant dans desniveaux différents (fondamental ou secondaire) et dans des types distincts (ordinaire et spécialisé).Nous pouvons cependant relever une sur-représentation des directions d’écoles fondamentales et del’enseignement ordinaire. Cet échantillon offre également un panel de directions dont le niveaud’expérience varie. Trois d’entre elles affichent une ancienneté de moins de cinq ans ; cinq autrespossèdent une expérience entre cinq et dix ans et enfin dix participants sont expérimentés avec uneancienneté supérieure à dix années.

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III. Synthèse des Rapports

1 Réussir la transition numérique

Le programme du travail du FG s’inscrit dans l’axe I « Adapter les compétences et savoirs aux besoinsde l’école du 21e siècle et illustre les thématiques suivantes » : les impacts du numérique (1), lesfreins à l’intégration du numérique dans les écoles (2), l’importance de l’éducation au numérique et laplus-value de l’usage du numérique dans les écoles, L’accompagnement souhaité (5).

1.1 Impacts du numérique

Lors du groupe de discussion, les participants ont mis en lumière l’influence du numérique dans lamodification du rapport au savoir et des interactions des enseignants avec leurs élèves, leurscollègues et les parents.

La transition numérique contribue à la modification du rapport au savoir dans les écoles. Grâce auxoutils numériques, les internautes disposent d’un accès à un grand nombre de données. Afin de nepas se noyer dans le flux d’informations, il semble nécessaire aux participants d’accompagner lesélèves dans leurs recherches, de leur apprendre à utiliser les nouvelles technologies et à développerleur esprit critique. A titre d’exemple, un intervenant citait l’outil de correction orthographique.

Selon les participants, le numérique permettrait une communication plus étroite entre les élèves etles enseignants notamment via l’utilisation des réseaux sociaux qui facilite la communication desenseignants avec leurs élèves.

« Je sais que mes élèves sont sur Facebook donc je peux grâce à mon compte Facebook être là en tantqu’instit. Il y en a par exemple qui me contactent pour me dire qu’ils ont été malades et demandents’il y a quelque chose de spécial, etc. ils ont mon adresse mail qu’ils n’utilisent pas mais Facebook ilsl’utilisent. J’ai un autre compte pour mes amis, des adultes et là, c’est tout à fait séparé, auquel ilsn’ont pas accès. » (Extrait illustratif des verbatim)

De même, le numérique permettrait une meilleure interaction entre l’école et le monde extérieur.Plusieurs participants ont souligné l’importance du numérique pour communiquer avec les parents etleurs collègues (futurs et actuels). Si les participants soulignent les aspects positifs d’un lien virtuelentre l’ensemble des acteurs de l’école, ils insistent sur la nécessité de respecter leur statutd’enseignant dans la “rue numérique”. Ainsi, ils évitent de faire entrer les élèves dans la toile de leursréseaux sociaux personnels.

Enfin, les participants considèrent le numérique comme un outil potentiel permettant de favoriser letravail collaboratif entre les élèves notamment via l’utilisation d’outils gratuits permettant aux élèvesde travailler simultanément sur un même projet.

1.2 Les freins à l’intégration du numérique dans les écoles

Les participants déclarent rencontrer un ensemble de contraintes à une utilisation optimale desressources numériques au sein des écoles. Celles-ci concernent principalement l’absence delégislation sur le numérique, le budget affecté à la transition numérique, les problèmes techniques

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rencontrés, la réticence des différents acteurs de l’école au numérique et l’absence du numériquedans les programmes scolaires.

Les participants craignent les plaintes voire les poursuites judiciaires et s’interrogent sur leurs droitsen matière législative. Le manque de contrôle sur la diffusion et l’exploitation de photographies et devidéos prises dans le cadre scolaire inquiète les enseignants et leur direction.

« Comment on met en œuvre dans les écoles d’un point de vue du droit, d’un point de vue légal, toutun réseau de partage et de travail. Est-ce qu’on est obligés d’ouvrir le wifi aux élèves ? Ce qui seraitmieux pour travailler. Si on ouvre le wifi aux élèves, ça veut dire qu’on accepte, qu’on s’assoit sur untas de règles. Le droit à l’image, c’est-à-dire qu’on va retrouver des photos de l’école sur Facebook.Qu’est-ce qu’on fait avec ça, d’un point de vue législatif ? Comment on se défend ? Ou alors est-cequ’on dit « Bah voilà c’est un lieu public, on l’ouvre comme tous les autres lieux publics et puis tant piss’il nous arrive des choses. On fera au cas par cas. » Moi, mes questions elles sont plutôt là. C’est-à-dire qu’investir sur des nouveaux outils, je n’en vois pas l’intérêt. Il faudrait mieux former les profs. Etsurtout aussi d’un point de vue législatif, comment est-ce qu’on peut essayer de bouger un petit peules normes parce que sinon on va aller droit dans le mur. Parce qu’on va avoir plaintes sur plaintespour des usages d’images. » (Extrait illustratif des verbatim)

Une tentative de résolution au problème des droits à l’image a été évoquée par une école : celle-cifait signer un papier aux parents, en début d’année, autorisant leur(s) enfant(s) à apparaitre dans desvidéos réalisées dans le cadre scolaire. Cependant, ceci ne fonctionne que si l’enseignant contrôle laréalisation et la diffusion des photos et vidéos.

L’ensemble des participants soulignent le manque de budget et la mauvaise allocation des ressourcesconcernant le numérique dans les écoles. Certains enseignants déclarent avoir été contraints àacheter leur propre matériel (tablette numérique, appareil photo disposant d’une caméra, …) qu’ilsmettent à disposition de leurs élèves. Cette démarche souligne le manque de soutien financier desdirections. Outre les coûts liés à l’achat de matériel numérique revenant à ces enseignants, ceux-cis’exposent également aux risques d’endommagement intervenant au cours des manipulations enclasse.

« Inutile de préciser qu’il n’y a pas un centime de la part de l’école. Même pas pour acheter une carteSD à 16 euros. Il n’y a pas d’argent pour ça. Mais il y a de l’argent pour beaucoup d’autres choses. »(Extrait illustratif des verbatim)

Une enseignante de l’enseignement artistique souligne également le manque de ressourcesconcernant l’achat d’ordinateurs performants permettant de travailler en classe :

« Où va être le budget pour intégrer tout le numérique dans les classes ? Parce que ça c’est leproblème n°1. Je vois chez nous, je suis en qualification artistique, on n’a pas le matériel nécessaire.Heureusement que certains élèves viennent avec leur Mac portable au cours, sinon on est bloqués. »(Extrait illustratif des verbatim)

Certains enseignants pointent également l’achat de matériel couteux (Par exemple : tableau blancinteractif) réalisé dans la précipitation alors qu’avec le recul, il ne s’avère pas être le meilleur outilrépondant à leurs besoins. Sur ce point, la majorité des participants défendent l’idée qu’une tabletteavec un projecteur serait tout aussi efficace qu’un Tableau Blanc Interactif (TBI) et, pour un prixnettement inférieur. Les enseignants observent aussi qu’avec un TBI, ils sont dépendants d’unemarque et de logiciels, souvent onéreux, qui lui sont associés, alors que la tablette s’utilise avec desapplications beaucoup moins chères, voire gratuites.

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Les participants ont également remarqué que le TBI orientait presque toujours le cours vers unenseignement frontal, alors qu’ils souhaiteraient faire des cours plus individualisés surtout au niveaudu primaire. Certains préfèreraient donc bénéficier d’une tablette qu’ils jugent plus pratique à utiliserpour le travail individuel. Notons que la question de l’âge des élèves est apparue dans la discussion etque certains pensent qu’il faut choisir les outils numériques en fonction du niveau scolaire de l’élève.

De même, selon les participants, il n’est pas nécessaire de prévoir une tablette pour chaque élève. Eneffet, le partage des ressources favorise le travail collaboratif. Ainsi les intervenant.e.s préfèreraientque l’école achète une vingtaine de tablettes qui seraient réparties entre les enseignants plutôt qued’avoir un local ou une armoire contenant l’ensemble du matériel à réserver.

Les participants soulignent les problèmes techniques constituant un obstacle à un usage optimal desoutils numériques. Ainsi l’obsolescence du matériel freine la transition numérique au sein des écoles.La procédure d’appel au marché public prenant un certain temps, il est fréquent de recevoir dumatériel qui est déjà « dépassé ». En l’absence d’une telle procédure, la direction pourrait plusfacilement choisir le matériel en fonction de la finalité recherchée et procéder à son achat plusrapidement. Ainsi les participants souhaiteraient que les écoles aient davantage de liberté pourpouvoir acheter leur propre matériel en fonction des besoins des enseignants.

De plus, l’entretien des machines apparait comme un problème récurrent dans certaines écoles. Eneffet, les enseignants se retrouvent parfois dans des locaux avec peu de machines qui fonctionnentou personne pour les faire fonctionner ou les réparer rapidement. En réponse à ces contraintes, unintervenant propose de faire appel à une entreprise spécialisée qui serait chargée d’effectuer lamaintenance de l’ensemble des appareils numériques au sein de l’école.

Enfin, les participants notent la nécessité d’avoir accès à une connexion Internet performante dansles écoles puisque la plupart des programmes en dépendent.

Selon les participants, certains choix de matériel, pris unilatéralement par la direction s’avèrentinopérants, les enseignants n’y trouvant pas d’utilité réelle dans leur travail. Ainsi ces décisionsentraveraient une utilisation optimale des ressources.

« Si je peux me permettre, nous avons reçu […] un tableau blanc interactif par école. […] Ce tableaunumérique c’est la Direction seule sans consulter aucun membre du personnel qui a décidé l’usage quien serait fait. A savoir que ce tableau a été placé dans une classe à la portée de tout le monde pourque tout le monde puisse l’utiliser. Première décision que la Direction a prise pour que tout le mondepuisse l’utiliser ; c’est que le fameux stylet qui permet d’écrire au tableau a été enfermé sous clef dansun coffre. » (Extrait illustratif des verbatim)

De même, certains appareils tels que les téléphones portables et les tablettes ainsi que certainesapplications (notamment les réseaux sociaux) sont interdits au sein des écoles. Les intervenantssouhaiteraient avoir la possibilité de permettre à leurs élèves d’utiliser leurs Smartphones dans uncadre pédagogique. A titre d’exemple, ils souhaiteraient que les élèves aient la possibilité deconsulter les applications de type dictionnaire et Bescherelle. Enfin, certains enseignants regrettent la limitation de l’usage des ordinateurs induit par la direction.Cette précaution ne permettant pas aux enseignants d’installer certains programmes.

« On décourage beaucoup de gens dans l’enseignement et cela vient essentiellement des pouvoirsorganisateurs et des directions en particulier qui ont leur propre idée de ce que doit êtrel’informatique. C’est-à-dire un outil auquel on ne doit pas toucher parce que ça coute cher. J’ai vécu

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cela à de multiples reprises avec la génération d’ordinateurs précédents. Où il ne fallait surtout pasfaire ça, parce que si on fait ça, on va abimer l’ordinateur. Résultat, ils ont été démodés après 4 ou 5ans parce qu’on a acheté évidemment ce qu’il y avait de moins cher sur le marché au départ. Et on neles a employés qu’au millième de leur possibilité. » (Extrait illustratif des verbatim)

Selon les participants, de nombreux enseignants ne perçoivent pas suffisamment les avantages dunumérique au sein des écoles. Perçu comme un outil de divertissement par certains enseignants, lenumérique bénéficie d’un faible intérêt pédagogique. De même, certains enseignants craignent quel’apprentissage du numérique ne remplace certaines compétences qu’ils jugent essentielles (à titred’exemple, la recherche dans un dictionnaire). Selon les participants, il est essentiel d’encouragerl’esprit d’entreprendre au sein de la communauté éducative permettant aux enseignants de seséparer de leurs premières craintes pour explorer le potentiel pédagogique du numérique.

En réponse au constat énoncé collectivement, les participants proposent d’intégrer l’utilisation desoutils numériques au sein de la formation initiale des enseignants.

« Mais on en revient toujours au même problème fondamental, c’est la formation des profs, lebudget, c’est ça. Le problème fondamental il est là. Je pense que si on forme les profs, moi je suis sansdoute l’une des plus âgées ici, et pourtant je suis tout à fait dans cette mouvance et les élèvesm’apprennent la technologie. Parce que je le leur permets et qu’on travaille ensemble. Je leur dis : moije suis analyste, je peux vous guider et vous vous m’apprenez la technologie. C’est un échange. Et çase passe comme ça. » (Extrait illustratif des verbatim)

Selon les participants, l’usage du numérique suscite également des réticences de la part des parentsd’élèves. Méfiants, ceux-ci ne voient pas toujours d’un bon œil les initiatives scolaires permettant àleurs enfants de découvrir et d’utiliser Internet. De même, certains parents d’élèves sont sceptiquesquant à l’utilisation d’appareils électroniques de type tablettes ou Smartphones. Cette réticence estdavantage marquée lorsque leurs enfants évoluent au sein de l’enseignement maternel et primaire.

« Je me suis dit que j’allais essayer de favoriser le développement des enfants grâce à l’informatique.On a un local avec une douzaine de PC, donc un laboratoire. Et j’essaie de faire avec eux un petitjournal, de pouvoir l’imprimer, etc. Mais je remarque que le frein vient en fait des parents, la Directionc’est certain, enfin une partie de la Direction mais ça vient surtout des parents. Encore dernièrement,il y en a un à qui j’ai dit qu’il pouvait s’envoyer son travail par mail afin de continuer son travail à lamaison et il m’a répondu qu’à la maison ça lui était interdit par ses parents, qu’on rencontrait demauvais gens sur internet. » (Extrait illustratif des verbatim)

La majorité des participants expriment leur difficulté à parfois gérer le comportement des élèves lorsd’une activité qui fait appel à l’utilisation d’appareils numériques. En effet, ceux-ci vont sur lesréseaux sociaux, sur des sites proscrits par les enseignants et ne comprennent pas toujours quederrière l’usage du numérique, il existe un apprentissage et un intérêt pédagogique.

Enfin, certains intervenants expriment leur regret sur l’absence du numérique dans les programmesnotamment au niveau de l’enseignement primaire. S’ils veulent enseigner l’usage du numérique, ilsdoivent parfois le faire en dehors de leurs heures de cours.

Malgré les freins évoqués, l’importance d’éduquer les élèves à l’utilisation des outils numériques nesemble plus être à démontrer selon les participants.

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1.3 L’importance de l’éducation au numérique et la plus-value de l’usage du numérique dans les classes

Selon les participants, la “rue numérique” ne constitue pas une zone de non-droit. Il estindispensable d’apprendre aux élèves quels sont leurs droits et devoirs sur la toile leur permettantainsi d’utiliser les outils numériques de manière consciente et responsable.

Un autre objectif de l’éducation au numérique serait de permettre aux jeunes de prendre consciencequ’un même sujet peut-être traité de différentes façons par les médias et qu’ils doivent garder unesprit critique envers cela. Pour eux, il est important que les élèves s’approprient les codes et lelangage utilisés par les médias pour qu’ils puissent les comprendre.

Étant tous convaincus de l’intérêt du numérique et l’utilisant déjà fréquemment dans leur propreclasse, les intervenants du focus groupe ont pointé de nombreux avantages et plus-values de l’usagedu numérique en classe.

Selon les participants, le numérique offre de formidables outils de partage. En effet, certains outilsfavorisent le travail collaboratif entre pairs ainsi que les échanges entre l’enseignant et l’élève. Deplus, il permettrait de monter des projets multiculturels entre deux classes par exemple, d’avoir descontacts avec des élèves d’autres écoles/villes/pays et de permettre une plus grande ouverture versl’autre. A cet égard, un participant propose de développer les éco-projets de type e-twining etComenius subventionnés par l’Union Européenne.

Une autre plus-value serait que le numérique permet une plus importante individualisation, ce quipeut s’avérer très utile chez les élèves difficultés mais aussi chez les primo-arrivants. En effet, l’outilnumérique simplifie la communication entre l’enseignant et les élèves et permet à chaque élèved’avancer/de travailler à son rythme.

« C’était une institutrice responsable des primo-arrivants dans l’école et également des enfants quiaccumulaient du retard, donc elle faisait ce qu’on appelle la classe d’adaptation. Cette institutrice acommencé avec sa tablette personnelle pour arriver finalement à convaincre la Direction de l’utilitéde la tablette. Par exemple, elle travaillait avec des enfants primo-arrivants qu’elle filmait une foistous les mois quand ils étaient en train de travailler et on voyait vraiment les progrès au niveau dulangage. On voyait les enfants se passer la tablette. Une discipline est mise en place et ça se passetrès très très bien. » (Extrait illustratif des verbatim)

Avec ces outils, de nouvelles pistes pédagogiques sont possibles selon les participants adeptes dunumérique. À titre d’exemple, la création de boites électroniques individualisées permet auxenseignants de partager des liens et de la documentation permettant de prolonger le cours. Demême, cette plateforme permet aux élèves d’envoyer leurs travaux sans nécessairement passer parune version papier. De même, certaines applications ou programmes qui existent déjà permettent devarier les méthodes d’apprentissage. De plus, cela permet de simplifier la vie des professeurs enoffrant du matériel pédagogique (ex : vidéos explicatives) ou en permettant une communication plusfacile (ex : remise de travaux). Un intervenant soulignait l’intérêt de Youtube permettant de consulterdes vidéos en ligne sans se préoccuper des droits d’auteur. Enfin, les participants attirent l’attentionsur le potentiel des logiciels « open source » permettant d’accéder à un grand nombre d’applicationsgratuitement.

1.4 L’accompagnement des enseignants

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Par manque de temps, l’accompagnement des enseignants n’a pas été abordé en profondeur lors dela discussion. Concernant la formation des enseignants au numérique, la demande des participantsétait d’avoir des explications données par des enseignants sur les possibilités pédagogiques quepouvaient offrir le numérique et pas uniquement sur les éléments techniques et informatiques.

Et nous on a reçu deux formations qui ne m’ont absolument pas comblée. C’est une personne qui estvenue présenter. Plus dans la manière d’utiliser le tableau mais pas comment l’insérer dans unepédagogie active. Oui, effectivement il nous a montré de super beaux programmes où vous avez uncœur qui bat et des choses comme ça. Mais c’est de nouveau tous les regards vers le tableau. (Extraitillustratif des verbatim)

III.2. Lutte contre l’échec et le décrochage, l’orientation et les besoinsdes élèves : le point de vue des agents et des directions des CPMS

D’une manière générale, les acteurs de CPMS se considèrent comme l’interface entre les parents etl’école. Ils soulignent que cette position tierce, à la fois externe et interne à l’établissement scolaire,leur garantit une indépendance dans l’exercice de leurs missions de relais, de guidance, d’orientation,d’information et de soutien à la parentalité.

En ce qui concerne les thématiques du Focus groupes, le rapport met en évidence une série deconstats concernant la lutte contre l’échec et l’orientation.

2.1 La lutte contre l’échec

Comme l’illustre le propos d’un participant, favoriser la réussite de l’élève : « C’est aider le jeune àgrandir en fait dans les meilleures conditions. » Pour y contribuer, les acteurs de terrain identifientdifférents moyens : la prévention en amont, le soutien à la parentalité, la lutte contre le décrochagescolaire, la contribution à la fluidité du parcours, le repérage précoce des difficultés. Certains freinssont mis en avant dans l’exercice de ces fonctions.

Les missions de présentation, d’animation, d’information constituent une part importante dans lacharge de travail des participants. Tous soulignent le rôle positif de la mission de prévention qui restecependant peu connue et qui devrait être davantage mise en exergue. Un manque de communicationsur les missions, un manque d’agents sur le terrain et une interpellation rétroactive contribuent à cetétat de fait. Dans la majorité des cas, le recours aux CPMS se produit lorsqu’un problème survient.

Certains participants soulignent que le travail des acteurs des CPMS dans le repérage précoce desdifficultés, fait en collaboration avec les enseignants, peut débuter dès l’enseignement maternel oùdéjà des difficultés peuvent apparaître, afin que le fossé entre certains enfants ne puisse se creuserrapidement. Le niveau d’exigence des apprentissages dans l’enseignement maternel étant devenutrès élevé. Toutefois, par faute de moyens et particulièrement de moyens humains, certainsparticipants regrettent que les CPMS n’aient pas l’occasion de répondre à tous les besoins et toutesles demandes des écoles.

Pour l’ensemble des participants, le soutien à la parentalité constitue un levier pour informer lesparents sur leur rôle et pour les mobiliser à travailler en tant que partenaires dans la réussite duparcours scolaire de leur enfant. Ce partenariat est d’autant plus complexe pour des familles dont laculture d’origine est éloignée de celle de l’école ou qui ne maîtrisent pas la langue française. Il s’agitde communiquer, d’entrer en contact et d’établir une relation non contraignante. Pour les acteurs de

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terrain, la collaboration avec les parents permet de lutter contre l’absentéisme et le décrochagescolaire des enfants et ce dès l’école maternelle.

La lutte contre le décrochage scolaire passe par l’instauration d’un climat de réussite tant dans lesaspects fonctionnel qu’organisationnel. Cela sous-entend : délivrer des messages positifs envers lesélèves, soutenir les enseignants dans leur travail, développer une école plus inclusive avec des classesplus petites, ce qui permettrait de prendre mieux en compte les différences de chacun.

Au-delà du rôle des CPMS, le redoublement est largement évoqué comme frein à la fluidité duparcours scolaire et à toutes les opportunités d’autres pistes.Interdiction/limitation du redoublement : opportunité d’ouverture vers d’autres pistesPour certains, la limitation du redoublement oblige à la créativité, à trouver d’autres pistes. Cela peutse faire en collaboration avec les CPMS.

Toutefois, selon certains participants, la limitation du recours au redoublement est trop souvent malperçue par les acteurs de l’enseignement, les parents mais aussi par certains acteurs des PMS. Laculture de l’école de la réussite reste majoritairement présente et empêche d’aborder cette option.

Certains regrettent que la remise en cause de l’efficacité du redoublement est connue depuislongtemps mais que rien n’a encore été initié pour apporter d’autres solutions. Se pose la question,pour certains, du rôle que les CPMS peuvent jouer pour changer cette image négative du non-redoublement.

Certains participants évoquent la crainte de l’échec pour les élèves les plus faibles qui a pourconséquence de donner à ces derniers une image négative de l’école. Les questions d’une autreévaluation et d’une autre pédagogie sont donc soulevées.

Au-delà du redoublement, selon certains participants, c’est la question du rythme scolaire qui est aucœur de la réflexion pour fluidifier le parcours scolaire. En respectant davantage le rythme dedéveloppement et d’apprentissage de l’enfant et en travaillant par cycle, la question duredoublement ne se poserait plus aussi systématiquement.

La faisabilité de mise en œuvre des cycles et d’un apprentissage différencié est remise en questionpar certains participants du fait de classes trop nombreuses. C’est particulièrement le cas danscertaines écoles bruxelloises avec des classes surpeuplées. Par ailleurs, l’apprentissage différenciépermet de respecter le rythme scolaire des élèves.

2.2 Les parcours scolaires

Le tronc commun tel qu’il est organisé actuellement ne fait pas l’unanimité car il renforce le discoursde l’échec et n’offre pas la possibilité d’expérimenter d’autres domaines d’activités. Selon les acteurs,l’organisation actuelle du tronc commun ne permet pas une orientation positive pour la plupart desélèves qui sont en difficultés. Toutefois, un large consensus s’oppose à l’allongement du tronccommun tel qu’il est organisé actuellement, car postposer le choix de filières serait pour certainsélèves, synonyme d’une attente trop importante pour entrer dans une filière qui leur correspond,avec pour conséquence le risque d’un éventuel décrochage scolaire.

2.3 Les troubles d’apprentissage et les besoins spécifiques

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Les troubles d’apprentissage sont considérés, par certains participants, comme une des pistesprincipales d’action de la nouvelle réforme scolaire avec la question du rôle des acteurs des CPMSpour y remédier.

Certains participants regrettent que les catégorisations et typologies soient limitatives et collent uneétiquette négative de laquelle les enfants se détachent difficilement. Cela pose les limites de latypologie actuelle et de son exploitation. Selon certains participants, les besoins d’un enfant peuventêtre différents de ceux d’un autre enfant qui est pourtant catégorisé dans le même type. Cela a pourconséquence que, d’une part, les méthodes d’apprentissage doivent aussi être différenciées pour cesdeux enfants et, d’autre part, que l’intervention d’un spécialiste dans un contexte d’école inclusivepeut être pertinent pour un enfant et non pour l’autre.

Selon certains participants, réaliser une réelle analyse des besoins est essentielle pour identifier lesproblèmes réels et pour mettre ensuite en place la démarche d’intégration la plus adéquate. Si cetteanalyse des besoins est bien réalisée et prise en compte dans la démarche, certains estiment que lerisque de se coincer dans une typologie des besoins inadéquate et limitative est moins grand.

Ils regrettent l’externalisation de la prise en charge des besoins des élèves. Le diagnostic des troublesd’apprentissage aboutit, selon certains, à une médicalisation à outrance et, de ce fait, à uneexternalisation de la prise en charge des troubles d’apprentissage en dehors de l’école. L’école n’estplus le seul lieu d’apprentissage, ce qui peut allonger considérablement le temps de travail desenfants qui sont suivis après l’école.La question de la gratuité de l’enseignement se pose, selon eux, du fait de l’externalisation de la priseen charge des enfants confrontés à des troubles d’apprentissage.

Certains participants estiment que le CPMS peut jouer un rôle clé pour rassembler et mobiliser lesdifférents acteurs dans la prise en main des troubles d’apprentissage tout en restant dans le cadrescolaire. En outre, le CPMS apporte la dimension affective dans le questionnement : comment l’élèvese sent par rapport à l’apprentissage..

En ce qui concerne les projets d’intégration, les participants considèrent le co-enseignement etl’implication d’autres acteurs à l’intérieur d’une classe comme un apport positif. Selon certains, Cesmodalités permettent d’avoir un regard croisé sur les enfants. Inversement, les enfants peuventinteragir avec un autre intervenant si cela coince avec le premier. Le co-enseignement permet derompre avec un travail individuel et isolé dans sa classe et d’initier un travail collaboratif stimulant.Dans le cadre des projets d’inclusion-intégration, selon certains, il y a une réflexion à initier pouridentifier le rôle et la place que les CPMS doivent jouer dans ces projets.

Si ces projets d’intégration sont efficaces, leur mise en place ambitieuse (par exemple, du fait d’uneinteraction proche et fréquente avec les parents) pose la question de la faisabilité de généralisationde ces projets, selon certains participants. D’une part, les moyens à déployer sont importants, d’autrepart, il est nécessaire de changer le système et la culture d’évaluation. Il est aussi compliqué, seloncertains participants, pour les CPMS de gérer l’augmentation des intégrations. La question del’efficience et de l’efficacité se pose lorsqu’autant de personnes sont mobilisées autour d’un enfantpour aboutir parfois à un résultat mitigé. Parmi les freins à l’intégration, ils évoquent également lapeur que certaines équipes enseignantes éprouvent à accueillir des élèves en difficulté dans l’écoleou dans une classe. L’enjeu est de changer l’image de l’intégration et montrer que cela pourrait êtrebénéfique pour les autres élèves de la classe. Quelques participants rapportent le fait que certainesécoles, accueillant une population majoritairement migrante, se considèrent dans un projetd’intégration et refusent de porter en plus des projets d’intégration.

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Certains regrettent que ce sont souvent les jeunes enseignants qui sont placés dans les projetsd’intégration alors qu’ils n’ont ni l’expérience ni l’expertise requises pour mener à bien ces projets.

D’autres rapportent que certaines écoles acceptent des projets d’intégration seulement pourbénéficier des moyens alloués, à savoir un enseignant supplémentaire, et non pas parce que cesécoles comptent réellement mettre en place ces projets.

2.4 L’orientation

Les agents affirment que les CPMS sont reconnus par les écoles pour orienter les élèves. L’orientationapparait comme une mission essentielle des CPMS. Celle-ci est perçue comme un processus qui metl’élève au centre pour le rendre actif. D’une manière générale, les participants insistent sur le fait quel’orientation est polysémique et peut revêtir des conceptions différentes. A une vision plus étriquéede l’orientation liée au choix d’étude ou de profession, les participants opposent une vision bien plusélargie de celle-ci qui intègre une approche positive anticipative, une vision globale de l’enfant et unpartenariat avec les acteurs de terrain. Tout ce qui est mis en œuvre par les acteurs des CPMS dugroupe de discussion relève d’une orientation qui se veut plus positive.

Les participants mettent en évidence une série de propositions permettant une orientation positivedes élèves :

• Un choix positif des filières :Le groupe de discussion a mis en évidence l’importance pour l’élève de choisir une filière quilui convient et non par relégation. Comme mentionné dans le point sur la réussite scolaire, letronc commun devrait être organisé de manière à garantir à chaque élève la possibilitéd’expérimenter, de découvrir différentes activités professionnelles. Cette confrontation àdivers métiers permettrait à l’élève de choisir une filière pour laquelle il porte de l’intérêt ouse sent compétent.

• Une information actualisée et objective :Le choix positif d’une filière n’est possible qu’à la condition que les informations soientactualisées et objectives ce qui implique une bonne connaissance des métiers du futur de lapart des acteurs de terrain. Dans cette optique, la position d’intermédiaire qu’occupe le PMSentre les parents et l’école est encore ici le gage d’une transparence.

• Une revalorisation de l’enseignement qualifiant :Tous les participants revendiquent une revalorisation du qualifiant, corollaire indispensableau choix de cette filière.

• Une orientation précoce.

Certains acteurs regrettent que l’orientation arrive trop tardivement dans le parcours et empêche uneorientation positive. L’idée émise est de commencer le processus plus tôt dans le cursus des élèves envue de les rendre acteurs de leur parcours. Certains participants plaident pour une orientation dès lamaternelle, sous forme de diverses animations qui permettent à l’enfant de se connaître, de sequestionner, de réfléchir, d’expérimenter, pour progressivement s’impliquer davantage et devenir infine le véritable acteur de son choix.

Certains participants mentionnent le PIA et les conseils de guidance comme outils d’orientation.Toutefois, ils soulignent la difficulté de réaliser les PIA dans les faits et ils questionnent lefonctionnement du conseil de guidance à travers sa position quelque peu attentiste.

Selon les participants, l’orientation est un processus qui peut dès le départ être travaillé par desactivités significatives pour les enfants qui apprendront à identifier leurs compétences et à mieux se

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connaître. Pour l’ensemble des participants, l’orientation positive s’effectue en partenariat avecl’école, plus particulièrement avec les enseignants dans la réalisation ou la co-animationd’activités porteuses de sens ; mais aussi avec l’élève, partenaire à part entière de cette orientation. Ils constatent que les enseignants exercent aussi une orientation implicite à travers leurscommentaires positifs ou négatifs envers les élèves. Certains acteurs de PMS regrettentl’instrumentalisation dont ils sont victimes : ils soulèvent qu’ils sont parfois utilisés en conseil declasse pour légitimer la relégation dans des filières ou autres établissement. La place des parentsbien que partenaires indispensables, est remise en question par des participants qui suggèrent queles enfants prennent leur autonomie par rapport à leurs parents souvent instigateurs du choixd’orientation. Par ailleurs, ils soulignent le rôle des infirmier.e.s dans l’orientation des élèves qui, àleurs yeux, semble trop ténu. Pourtant, ceux-ci et celles-ci rencontrent les élèves lors des visitesmédicales obligatoires organisées à des temps bien précis dans la scolarité des enfants. Ils peuventconseiller, guider les élèves en tenant compte des données médicales et tiennent une placeimportante au sein du centre.

Enfin, certains participants remettent en cause le recours à des services privés d’orientation etprônent plutôt un renforcement des CPMS.

2.5 Les partenariats

Les acteurs relèvent la nécessité d’avoir une position « dans » et « hors » de l’établissement scolaire.D’une part pour garantir un regard neuf, externe et à distance des situations vécues au sein de l’école.D’autre part pour assurer une co-contruction inscrite dans un processus d’accompagnement dupersonnel enseignant. Les directeurs des CPMS défendent cette place particulière.

Certaines difficultés sont relevées au niveau du partenariat avec les enseignants telles que trouverune « juste » place ou persuader les professionnels dans l’école de travailler main dans la main avecles CPMS. Il s’agit d’un véritable travail collectif qui peut être mis en place.

La posture de l’agent du CPMS se veut co-constructive. La symétrie et la relation non hiérarchiquepermettent un travail collaboratif où chaque professionnel amène son expertise. Les acteurs CPMSsouhaiteraient créer une dynamique où les agents PMS ne sont pas sollicités uniquement pour quel’enseignant puisse se décharger d’un élève en difficulté. Toujours selon ces agents, un travail enpartenariat avec les enseignants serait valorisant pour les missions effectuées et permettrait à cesderniers de voir leurs élèves sous une nouvelle optique. Ils mettent également en évidence que lesprojets mis en place par les CPMS sont une réussite à partir du moment où ceux-ci sont réorganiséspar les écoles elles-mêmes ou que ces dernières sollicitent à nouveau l’intervention des CPMS.

Ce partenariat est essentiel et permet un espace « tiers » de discussion par rapport à l’école. Letravail avec les parents, en les incluant dans le processus d’accompagnement de l’enfant sans jouerun rôle de moralisateur ou pointer leur culpabilité, est considéré comme une mission importante desCPMS.

Le partenariat est envisagé comme une véritable association, un travail « conjoint », « à côté de ».Certains organismes ou initiatives locales ne sont pas vus comme concurrentiels, au contraire, ilsapportent un complément au travail fait par le CPMS. Celui-ci se trouve, en outre, dans l’impossibilitéde suivre et de communiquer sur les dernières innovations (en matière de formation par exemple).Un partenariat avec d’autres professionnels de secteurs externes à l’école est vu comme intéressant

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au niveau du partage de savoirs expérientiels (alimentant le dialogue interpersonnel et/ou la réflexionprofessionnelle et personnelle).

Plusieurs membres des CPMS déplorent une multiplication des services dont les agents et lesmissions peuvent interférer avec ceux des CPMS. Une des causes de cette multiplication mise enavant par ces agents est le manque de connaissance des rôles et missions de chacun. Cettemultiplication serait la source d’une perte de temps et d’un manque de diffusion de l’informationentre les services. Selon les agents PMS, plutôt que de multiplier les services, il faudrait renforcerceux déjà existants pour pouvoir rediriger les personnes vers les services adéquats. Une refonte etréorganisation totale des CPMS est aussi suggérée.

Eu égard au tissu multiculturel spécifique à Bruxelles, d’autres instances que l’école devraient seloneux, accompagner les familles migrantes. A cet effet, des moyens importants sont nécessaires pourmener à bien cet accompagnement mais ils sont actuellement insuffisants.

Une frustration des agents et des directions de CPMS concerne l’évolution du cadre législatif). Ilsconsidèrent que des organismes qui ont davantage d’opportunités d’innovation et qui disposent deplus de moyens, ont pu prendre une place significative au sein de l’école. Il existe des craintesconcernant la pérennité des CPMS si leur travail est pris en charge par d’autres.

2.6 Thèmes transversaux

Indépendamment de la thématique abordée, les directions et les agents soulignent que les centressouffrent d’une réputation désastreuse et d’une image dégradée : personnes débordées, manque devisibilité, incompréhension du public face à leurs missions. Deuxièmement, elles considèrent que lescontextes d’actions devraient être pris en compte. Selon les participants, les CPMS doivent faire faceà des réalités différentes, le public et les missions varient. Or, les centres sont censés faire « tous » lamême chose avec les mêmes moyens. Certains centres semblent débordés. D’après les participants,leur rythme de travail évolue et de nouvelles problématiques à traiter apparaissent sans moyensupplémentaire. Cette surcharge de travail pousse les acteurs à prioriser leurs actions et les empêchede répondre à tous les besoins du terrain.

Parmi les freins dans la réalisation de leurs missions, ils relèvent : • Le manque de moyens matériels • L’instabilité des équipes :

Le changement des agents constitue une réelle difficulté à la mise en place d’un partenariatefficace car il affecte les relations entre agents et engendre un accroissement du travail ;

• Le manque de communication :Au-delà de la stabilité de l’équipe, la communication joue un rôle prépondérant avec lespartenaires tels que la direction, mais aussi une communication sur les missions des CPMS ;

• Le manque de temps :Le facteur temporel intervient dans la priorisation des interventions avec une différencenotoire dans le réseau de la FWB qui a moins d’établissements à gérer par rapport auxréseaux libre/ communal/provincial.

• Le manque d’une infrastructure adaptée.

III.3. Réduire les inégalités scolaires – l’enjeu de la mixité scolaire

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Le programme du travail du FG a pour objet l’amélioration du parcours scolaire de l’élève et la luttecontre les inégalités scolaires. Les thématiques sont les suivantes : la mixité sociale se décrète peut-être… mais avant tout, elle se pratique (1), redonner « corps » à la pratique de l’enseignant ens’interrogeant à la fois sur le sens des missions qui lui sont assignées et sur leur concrétisation dansune pratique quotidienne (2), organisation des écoles et mixité culturelle (3), stéréotypes à l’école et la question du genre au sein du système éducatif (4), encadrer plusdrastiquement les exclusions ? (5)

3.1 La mixité se décrète peut-être mais avant tout, elle se pratique

Les participants s’accordent sur la nécessité d’assurer une plus grande mixité sociale dans les écoles.Ils insistent sur le fait que la mixité sociale ne se définit pas par une « simple juxtaposition decultures » mais par une capacité à faire face aux résistances de l’école par rapport aux mutations deson environnement et au bien vivre ensemble.

Une partie des participants privilégient explicitement « une approche politique et structurelle pourplus de régulation au départ en « forçant » le mélange ». D’ailleurs, ils se réfèrent régulièrement au« décret Missions » (1997), aux mesures politiques prises pour rendre l’enseignement à la fois plusperformant (APC « approche par compétences ») et plus égalitaire (décrets « inscriptions », etc.).Pour eux, le pouvoir politique et le pouvoir subsidiant sont identifiés comme les régulateurs duchangement attendu.

D’autres participants craignent que ces mesures soient vouées à l’échec sans l’adhésion des acteursdu terrain et privilégient une approche « bottom up » de manière à ce qu’au sein de chaqueétablissement scolaire, une réflexion soit menée avec tous les acteurs concernés permettant ainsi dechanger localement et progressivement les « mentalités », tout en ciblant des pratiquespédagogiques et institutionnelles qui éviteraient à l’école de contribuer à maintenir ou à créer desinégalités sociales. De leur point de vue, les établissements scolaires dans leur environnement sontperçus comme les opérateurs du changement attendu. Selon eux, aucune réforme ne pourra êtreefficiente sans le concours de tous. Il s’agira de faire de la mixité une réalité vivante, au sein d’uneinstitution bénéficiant des moyens nécessaires au renouvellement de ses missions.

Il y a consensus concernant l’hétérogénéité des classes. En effet, travailler avec des enfants de milieuxsocio-culturels différents ne semble pas constituer un problème en soi pour les participants. Aucontraire, l’hétérogénéité des classes est perçue de manière positive. En revanche, les participantséprouvent plus de difficulté à gérer les différences de niveau de maîtrise de la matière. Malgré leursappréhensions, les participants s’accordent pour dire qu’il existe des solutions telles que le travailentre pairs permettant aux élèves les plus forts d’aider les élèves éprouvant le plus de difficultés.

3.2. Redonner « corps » à la pratique de l’enseignant

Les participants insistent sur l’importance de redonner « corps » à la pratique de l’enseignant, ens’interrogeant à la fois sur le sens des missions qui lui sont assignées et sur leur concrétisation dansune pratique quotidienne.Afin de redonner « corps » à la pratique de l’enseignant, les participants proposent de :

• faire de l’enseignant un véritable allié de la mixité sociale à l’école ;• promouvoir, soutenir et accompagner toute initiative et tout projet allant dans le sens d’une

meilleure qualité du travail pédagogique des enseignants ;• prendre en compte la dimension émotionnelle au service du cognitif ;• questionner la culture ou le climat de l’école pour viser les changements attendus ;

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• clarifier la fonction de titulaire de classe. Les participants souhaiteraient que la fonction detitulaire fasse l’objet d’une « lettre de mission » permettant de « clarifier les attentes,incluant les aspects relationnels et humains ».

Les enseignants perçoivent un changement, une remise en question profonde des missions assignéesà l’école, qui verrait l’accentuation de sa mission plus sociétale (s’adapter aux nécessitéscontemporaines) par rapport à la transmission du savoir, d’un capital culturel accumulé. Se pose doncla question de la place et la fonction de l’école dans la société.

Les participants considèrent quasi unanimement que la mixité sociale constitue « totalement » unproblème bruxellois. A ce titre, les participants ont mentionné une étude récente montrant queBruxelles est la ville la plus cosmopolite après Dubaï ; 60% de sa population n’étant pas née enBelgique. Or la complexité de la mixité sociale concerne aussi les zones rurales avec une offre moinsdense d’établissements et des temps de déplacement plus longs pour les élèves.

Lors du FG, les participants mettent en évidence que « la ghettoïsation n’est pas uniquement spatialeelle est aussi culturelle et se marque dans les pratiques » et dans les habitudes communautaires àl’œuvre dans les apprentissages, à l’école.

Certains participants citent l’exemple de la Flandre et de la Finlande « où l’apprentissage de la langueest obligatoire pour tout nouvel arrivant, afin de favoriser son intégration, sinon le communautarismelinguistique des parents freine l’intégration des enfants ». Effectivement, les systèmes éducatifsflamands et finlandais promeuvent davantage la maîtrise de leur langue, de leur culture et leparcours d’intégration obligatoire, ce qui ne semble pas être le cas des francophones (même si lespremiers parcours d’intégration ont été créés à Bruxelles). Or il est avéré que la maîtrise de la languede la scolarité est indispensable pour la réussite des études que ce soit en primaire, dans lesecondaire de transition, de qualification ou dans l’enseignement supérieur. Pour d’autresparticipants, il serait réducteur d’analyser les difficultés linguistiques des élèves à travers le seulprisme du communautarisme de leurs parents. Ils mettent en lumière les difficultés linguistiquesrencontrées par des primo-arrivants fraichement scolarisés en Belgique et devant préparer le CEB. Ilssoulignent que tous les établissements scolaires ne sont donc pas égaux face à cette épreuvecertificative.

3.3 Organisation des écoles et mixité culturelle

Selon les participants, il est nécessaire d’ « organiser le travail associatif autour des écoles ». L’écolepourrait ainsi devenir « un lieu de rassemblement qui permet, par exemple, aux parents d’apprendrela langue, etc. ; aux associations sociales et culturelles locales, de développer des projets d’appuicollaboratifs et/ou autonomes ».

Construire une véritable alliance éducative avec le monde associatif : • Reconnaître des partenaires dans leurs rôles, missions, compétences, spécificités et

complémentarités pour que la rencontre se fasse au bénéfice de tous. Quelques questions oudifficultés doivent recevoir des réponses concertées : (1) la problématique des différentestemporalités, les uns travaillant durant la journée, les autres en soirée et durant les congésscolaires ; (2) la déontologie et la question du secret professionnel partagé ; (3) lesreprésentations croisées des uns et des autres concernant la définition de leur métier d'où lanécessité de réfléchir, clarifier, préciser les missions et rôles des uns et des autres ; (4) lesjugements croisés des uns et des autres sur les compétences professionnelles de chacun ; (5)le manque, trop souvent, de reconnaissance de l’indispensable complémentarité de

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l’enseignement et de l’extrascolaire dans la vie des enfants et des jeunes, versus l’importanteplace prise par l’École hors de l’École.

• Institutionnaliser et intégrer le rôle de médiateur dans le travail scolaire• Reconnaître la multiplicité des associations d’appui localement mobilisables.

Selon les participants, le parcours scolaire des parents conditionnent leur regard sur l’école, leursreprésentations sur leurs compétences et sur l’appui qu’ils pourraient apporter à leur(s) enfant(s).« Beaucoup de parents sont en retrait parce qu’ils ont peur de mal faire ou qu’ils ont honte de leurpropre parcours scolaire, du manque de connaissances, de disponibilité ou de savoir-faire pour aiderleur enfant. Et cela empire dans le secondaire, parce qu’il n’y a plus ce lien privilégié tissé à l’écoleprimaire ». Les participants du groupe de discussion ont plus particulièrement attiré l’attention sur lespoints suivants :

• la rupture du lien École/Parents dans le passage du primaire au secondaire ; • la participation des parents aux activités de l’école bénéficie à la communauté

d’apprentissage ; • le libre choix des parents… Mais de quels parents parle-t-on ?

Les participants se posent donc la question du capital de base commun (quantitatif et qualitatif) àacquérir pour tous les élèves et chaque école. Ils insistent sur tous les élèves et chaque école. Quelest ce capital (patrimoine) commun vers lequel amener tous les jeunes, « sachant qu’il y en a quiiront plus loin, mais en tout cas on ne veut plus de jeunes qui n’aient pas ce capital (patrimoine)commun ». Il s’agit d’une réflexion prégnante au sein du Pacte pour un Enseignement d’excellence.

Il y a dissensus sur la notion de niveau à atteindre concernant le CE1D et le CESS avec suppression duCEB. « On est bien d’accord qu’il y a un capital de base qui doit être commun, ce n’est pas discutable.Mais quand j’entends niveau j’entends élite et ça me pose problème ». Se pose aussi la question du fonctionnement de la société par rapport à cette réussite . « Le burn outdes enfants parle de réussite au détriment du bien-être ».Il règne une acceptation « naturelle » de la ségrégation culturelle actuelle de l’accès aux écoles :

Au sujet de la formation initiale et continue des enseignants, les participants constatent que lescompétences interculturelles qui sont censées être abordées le sont uniquement d’un point de vuetrès théorique. Ils mettent l’accent sur l’importance de reconnaître des compétences et des pratiquesinterculturelles dans le cursus de formation. Selon les participants, il est indispensable de mettre leconcept et la pratique de la diversité culturelle dans la formation initiale des enseignants. En ce qui concerne les programmes scolaires, les participants émettent l’idée d’un cours d’histoire quine se focaliserait pas uniquement sur l’histoire de la Belgique mais qui permettrait de comprendre lagéopolitique actuelle. Ils souhaiteraient élargir le champ exploré à l’histoire de l’immigration, àl’esclavage, à la période coloniale, etc. Il s’agirait d’une approche globale de l’histoire. De même,selon les participants, les cours de religion devraient intégrer le concept et la pratique de la diversitéculturelle.

Chacune des personnes présentes s’accorde à dire que la problématique des cantines scolaires est« un peu un faux problème et qu’il ne faut pas en faire un combat idéologique, il s’agit d’être pratico-pratique pour permettre aux enfants de faire un repas chaud à midi, chaque jour ». Stéréotypes à l’école et différence de traitement du genre au sein du système éducatif

3.4 Stéréotypes à l’école et la question du genre

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Si les participants ne reconnaissent pas de différence de traitement du genre au sein du systèmeéducatif et de l’organisation de leur propre école, ils le reconnaissent au niveau des élèves. Dans leurspropos, les participants distinguent suivant l’approche cognitive sociale des stéréotypes, que les gens(jeunes et adultes) ont tendance à : a) exagérer les différences entre les femmes et les hommes ; b)considérer que l’expérience des hommes constitue la norme ; c) porter des jugements biaisés sur lesfemmes et les hommes et d) se souvenir plus précisément d’informations pertinentes relativementau genre que celles qui ne le sont pas.

Selon les participants, des enseignants et le système scolaire peuvent traiter les filles et les garçonsissus des milieux populaires et de l’immigration de façon particulière, si bien qu’ils les découragent enne leur apportant pas ou peu dans leur parcours scolaires, depuis leur entrée en maternelle, l’appuidifférencié nécessaire à leurs besoins spécifiques en terme de maîtrise : a) de la langue descolarisation ; b) des codes scolaires et c) de leurs émotions (estime de soi), afin d’apprendre autantque les autres et d’éviter d’être massivement relégué.

Il existe un consensus pour dire qu’au niveau de l’orientation, il y a de la ségrégation sexiste ou de laségrégation de genre dans les options qui sont proposées. Les enseignants et le système scolairepeuvent également traiter les filles et les garçons de façon à les décourager d’envisager des carrièresprestigieuses non traditionnelles nécessitant un parcours scolaire dans l’enseignement de transition.Un parcours caractérisé par des bonnes notes, d’assurance et d’équilibre émotionnel. Et en particulierpour les filles, les carrières en maths et en sciences comprenant, en plus des caractéristiquesprécédentes, des convictions féministes. Et pourtant, les aspirations des adolescents pour lesdiplômes et les carrières prestigieuses sont identiques pour les filles et les garçons. Mais les femmesqui aspirent à ces carrières non traditionnelles viennent majoritairement de familles éduquées et declasse moyenne ou supérieure (Kastberg & Miller, 1996) dont la mère est salariée et a des convictionsféministes (Belansky et al., 1992).

Lorsque les personnels éducatifs mentionnent des perspectives professionnelles, force est deconstater qu’ils connaissent peu le monde professionnel hors enseignement.

Les participants reconnaissent des différences significatives dans les activités des filles et des garçonsau sein de leur classe. Selon la littérature, les parents ont tendance à encourager des activitéssexospécifiques (p.ex., le choix des jouets et l’assignation des tâches ménagères ou du soutien à lafratrie), mais ils varient entre-eux dans le degré de traitement des filles par rapport aux garçons et larelation entre l’appartenance ethnique et la différence de traitement est complexe à cause defacteurs tels que la classe sociale.

Lors des Focus Groupes, les participants soulignent la différence du rapport à l’école selon le genre.Ainsi, la réussite scolaire représenterait davantage une « clé vers la liberté » pour les filles :

« La réussite quand on est une fille et qu’on a du mal à s’affirmer (je pense à mon élève pour laquelleréussir est vital), ça va être une clé vers sa liberté » donc la nécessité de se tenir bien pour accéder àcette liberté est tellement importante, parfois même vital que ça va la motiver plus fort que pour legarçon. Dans le contexte de mon école, les garçons ont cette liberté, ils n’ont pas à se l’approprier,c’est déjà obtenu. La gamine en question elle disait que pendant les vacances de Pâques elle a eu ledroit de sortir 2 fois, alors que son frère peut sortir quand il veut. Donc c’est acquis pour lui.

Outre le fait que les filles lisent plus que les garçons, leur comportement scolaire pourrait aussiexpliquer ces écarts de résultats. Un participant rappelle à cet égard que les filles sont moins souventabsentes ou en retard aux cours. Elles sont aussi moins nombreuses à déclarer « s'ennuyer » enclasse (29 % contre 38 % pour les garçons). Et enfin, leurs projets professionnels sont plus ambitieux :

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à 15 ans, 48 % d'entre elles (38 % de garçons) souhaitent exercer « une profession intellectuelle,scientifique ou de direction ». Et de rappeler que si les filles réussissent mieux dans le systèmescolaire, elles rencontrent des difficultés au moment de leur entrée sur le marché du travail. »

Les participants attirent également l’attention sur les réponses apportées par les enseignants enfonction du genre. Plusieurs facteurs jouent au sein du système scolaire et font des filles les éternelsparents pauvres. Il leur arrive d’être ignorées, de ne pas recevoir les commentaires rétroactifsappropriés et il arrive qu’on les encourage à être plus dépendantes ou à être compétente au niveausocial qu’au niveau scolaire. « Il ne serait pas inintéressant quand même de travailler plus là-dessus »dans la formation initiale des enseignants.

Il existe un processus parmi les participants pour dire que traduire le programme dans sa pratique declasse pose problème, en particulier dans le cadre de la mixité sociale où les différences culturelles, leprofil familial et historique de la famille peuvent eux-mêmes poser une grande difficulté pouracquérir cette capacité.

Deux participants, originaires respectivement de Kabilye (Algérie) et de France ont exprimé leursurprise quant à la séparation des garçons et des filles lors des cours de sport. En effet, dans leurspays respectifs, les cours de sport sont mixtes, « piscine incluse et ce quelles que soient les épreuves,du moment qu’il y a des vestiaires ».

3.5 Encadrer plus drastiquement les exclusions ?

Certains participants pointent le fait que les garçons font l’objet de plus d’exclusion que les filles. Ilsont fait référence aux chiffres officiels de l’exclusion scolaire (en 2013). Ceux-ci sont basésuniquement sur les déclarations volontaires des établissements scolaires et ils sont interpellant parleur proportion (1er degré du secondaire et en 3è professionnelle) et leur répartition (82% de garçonspour 18% de filles).. Il semble à certains participants que le rapport que les enseignants et lespersonnels d’éducation entretiennent avec les sanctions adressées aux élèves appartienne plus à latradition, aux us et coutumes scolaires, qu’aux principes généraux du droit. La réflexion sur la règle, laloi, la norme et les sanctions à mener au sein des écoles devraient s’articuler aux principes du droitgénéral et à la déclaration du droit des enfants, parce que le rapport à la loi est fondamental danschaque école d’une société démocratique. En particulier pour les ados qui sont à l’âge de laconfrontation pour tester les limites de l’autorité et la construction de leur identité.

Les participants reconnaissent que l’exclusion scolaire définitive et la mixité sociale sont liés. Chaqueétablissement scolaire est inconsciemment ou consciemment « farouchement attaché » à une imagede son public cible et opère sa sélection en fonction. Ce n’est donc pas uniquement le cas des écolesdites « huppées ». Une réflexion collégiale propre à chaque établissement scolaire sur son public ciblepermettrait vraisemblablement de partager des orientations nouvelles et de trouver des solutionslocales de réduction des inégalités sociales en conscience.

Les participants s’accordent à préciser qu’il existe « deux âges dans le secondaire ». Le premiercorrespond au collège français marquant la transition entre le monde de l’enfance et del’adolescence. Le deuxième correspond au lycée français marquant la transition entre l’adolescence etle monde adulte ». Les divergences des interlocuteurs portent essentiellement sur l’approchesocioaffective et sa gestion au sein des établissements scolaires. Il s’agit d’un constat de violenceinstitutionnelle. Par une organisation adaptée, des écoles en discrimination positives fonctionnentautrement.

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Il y a un consensus interpellant chez nos interlocuteurs pour dire que la violence appartient àl’enseignement secondaire (il n’y a pas d’exclusion en primaire). Ce dernier étant caractérisé, selon lesparticipants, par son manque de charge émotionnelle et sa méconnaissance du profil des élèves.Selon eux, la gestion de proximité du primaire par une seule enseignante ou un seul enseignantpermettrait de mieux gérer les difficultés émotionnelles et pourtant, nous observons une forterelégation inappropriée vers l’enseignement spécialisé qui est en augmentation, alors quel’organisation du secondaire (multi-enseignants, multi-locaux, sélection par classe et par filières, etc.)révèlerait ou exacerberait des difficultés jusque-là individuellement et familialement gérables.

Quelques participants sont sceptiques quant à la nécessité de sanctionner un élève par une exclusiondéfinitive. Le dialogue sans exclusion au primaire est présenté comme une attitude éducativeadaptée par rapport à une sanction.

« Un ou une élève qui n’arrive pas à comprendre, à qui personne ne parle jamais va développer desproblèmes d’estime de soi, de socialisation (stratégies d’invisibilité ou d’hypervisibilité) qui pourrontengendrer de la violence contre soi-même et/ou les autres, un problème disciplinaire. Si l’école et lesenseignants ne sont pas préparés à comprendre quelles sont les émotions, la psychologie qui semettent en place dans un sentiment d’exclusion, dans l’identification des causes d’un problèmedisciplinaire, etc, alors on arrive immanquablement à une gestion conflictuelle qui non résolueaboutira in fine à une exclusion scolaire définitive. Ce n’est pas interculturel, mais c’est intersocial. »(Extrait illustratif des verbatim)

III.4. La fonction de direction

Le programme du travail du FG concerne la revalorisation, la professionnalisation etl’accompagnement de la fonction de direction. Il développe les thématiques suivantes : l’autonomiedes directions (1), la responsabilisation (2), la délégation au sein de l’école ou le « leadershipdistribué » (3) et la question de l’évaluation (4).

4.1 L’autonomie des directions

Tous niveaux et réseaux confondus, les directions souhaitent avoir une plus grande autonomied’action en regard des responsabilités qu’ils ont à porter et ce, dans les différents domaines évoquésci-après : l’engagement du personnel, la gestion du personnel en place (l’accompagnement etl’évaluation de celui-ci), la gestion financière, le pilotage pédagogique, la gestion organisationnelle ouencore le lien à l’Administration. Les directeurs dénoncent la difficulté de diriger (action du directeur)sans avoir les moyens nécessaires pour le faire. Ils ne désirent pas le pouvoir dans le sens d’unequelconque puissance particulière, mais bien le pouvoir dans le sens de la possibilité qu’a quelqu’unde faire quelque chose.

Les directions sont unanimes pour souligner l’importance de leur rôle dans l’engagement desmembres du personnel d’abord éducatif et pédagogique et ensuite pour tout autre personnel qu’ilssont amenés à coordonner. Ils expriment leur difficulté à devoir travailler avec des personnes qu’ilsn’ont pas pu choisir et qu’ils n’ont parfois même pas rencontrées alors qu’ils doivent assumer leurbonne intégration et leur suivi par la suite. L’autonomie revendiquée ici par les directions est liéeprincipalement à deux pôles qu’ils souhaiteraient pouvoir mettre en avant lors des engagements : sefocaliser sur l’individu et constituer réellement des équipes.

Selon les réseaux ou les PO, les réalités vécues par les directions lors de l’engagement sont trèsdifférentes. Nous reprenons ici les principaux freins qui ont été évoqués par les participants et qui

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entravent selon eux leur autonomie. Ces difficultés vont à l’encontre des points d’attention qu’ils ontmis précédemment en avant pour qu’un engagement du personnel soit positif :

• Le système de candidature WBE Les directions appartenant à ce réseau évoquent un système de recrutement basé sur descandidatures classées selon des critères administratifs dont l’ancienneté. Cela les place dansl’impossibilité de vérifier l’adéquation entre la personne et le projet de l’école ou entre lapersonne et l’équipe en place.

• Les priorités PO dans l’enseignement communalDans l’enseignement communal, c’est plutôt la problématique des priorités au sein d’unmême PO qui sont évoquées mais avec in fine le même résultat que le classement descandidats dans le réseau organisé par la Communauté française. Il est à noter que cetteproblématique de priorités PO a aussi été soulevée pour l’enseignement libre lorsque de grosPO sont responsables de plusieurs écoles.

• Le décret titres et fonctionsLa mise en application future du nouveau décret des Titres et Fonctions inquiète lesdirections. Dans le secondaire surtout et dans une moindre mesure dans le fondamental, ilsestiment qu’ils vont devoir se séparer de candidats qui avaient parfois déjà fait leurs preuvesau profit d’un candidat qu’ils devront insérer dans l’équipe, accompagner, évaluer. Pour eux,leur choix sera encore plus restreint qu’avant. De plus, ils se demandent si on ne va pas au-devant de recours pour les enseignants qui se verraient lésés et qui se raccrocheraient austatut. Ces recours risquent alors de rendre leur tâche de direction encore plus compliquée etde désorganiser les équipes déjà composées.

• La pénurie d’enseignantsLa difficulté de recruter des enseignants en tenant compte des points d’attention évoqués setrouve renforcée par le manque de candidats sur le marché, surtout en cours d’année. Lesdirecteurs sont alors contraints de prendre le premier venu au risque que celui-ci acquière del’ancienneté et ne s’installe dès lors dans la liste des prioritaires.

Les directeurs font le lien entre l’engagement et ce qui suit l’engagement du personnel car selon euxla suite du parcours des enseignants et principalement son accompagnement et son évaluationdépendent aussi de leur autonomie. Les participants estiment avoir besoin d’autonomie pour réaliserces évaluations. Ils trouvent qu’ils sont limités par le fait d’une nomination qui arrive trop rapidementdans le parcours de l’enseignant sans leur donner le temps de l’accompagner et de l’évaluercorrectement à leurs yeux.

Les directions s’expriment sur la nécessité d’une certaine autonomie dans la gestion financière afin depouvoir répondre aux besoins spécifiques de leur établissement qu’ils soient matériels oupédagogiques. Ce besoin d’autonomie est ressenti différemment selon les réseaux. Au plus le PO estproche de la direction, au moins cette autonomie est revendiquée car la gestion du budget est alorsplus participative. Les participants déplorent aussi le fait d’être sans cesse contrôlés et de devoir toutjustifier. Ils estiment que c’est un manque de confiance et surtout une perte de temps.

Les directions d’école considèrent que leur pilotage pédagogique est renforcé et facilité s’ils peuventavoir une certaine autonomie afin d’opérer les choix qu’ils jugent nécessaires pour leurétablissement. Selon les participants, il y a un lien direct entre cette autonomie et leur bien-êtredans leur fonction. Ils regrettent de façon générale la standardisation ou le conformisme qu’on tentede leur imposer à travers divers mécanismes comme les référentiels, les épreuves externes, lesmodèles de formation standard, etc. Cette autonomie dans le pilotage pédagogique est revendiquéetant vis-à-vis de l’Administration générale de l’enseignement que vis-à-vis des P.O. En ce qui concernele pilotage pédagogique, les directeurs attirent l’attention sur les éléments suivants :

• Le projet de l’école :

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Les directions souhaitent pouvoir mettre en avant les projets de leur école et promouvoir lacréativité afin de nourrir leur motivation et celle de leur équipe mais aussi afin de garantir laqualité de l’enseignement ;

• Les référentiels et les évaluations externes : La standardisation est aussi vécue à travers les référentiels imposés aux écoles et lesévaluations externes. Elle est ressentie comme un frein à la liberté pédagogique de façon plusimportante dans le réseau libre non confessionnel et particulièrement dans le secondaire ;

• Les formations : La formalisation par décret des jours de formations et de leurs modalités est relevée par lesparticipants. Ils estiment que cela ne répond pas à leurs besoins spécifiques et les empêchede mener à bien leur rôle de responsable de la mise en œuvre du projet d’établissement.

Les participants évoquent le peu de marge de manœuvre qu’ils ont à leur disposition pour organiserleur équipe et les temps de travail collaboratif. De plus, la charge enseignante étant peu définie et lapossibilité de congés élevée, ils disent être démunis pour « convaincre » les enseignants del’importance pour la qualité de l’enseignement de pouvoir organiser « correctement » une école.

Les temps de travail collaboratif n’étant pas compris dans la définition de la charge de travail del’enseignant, les directions ont du mal à les imposer à leur équipe ou doivent dépendre du bonvouloir et de la motivation de certains enseignants.

En termes d’organisation, les participants ont insisté sur le fait que le capital période ou le NTPP neleur donne pas assez de liberté d’organisation. Selon eux, des acteurs indispensables comme deséducateurs dans le fondamental ou des psychologues pour l’encadrement des élèves font défaut dansle système actuel et ils souhaiteraient pouvoir en engager selon les besoins spécifiques de leurétablissement.

Les directeurs se plaignent d’être sans cesse contrôlés par les services de l’Administration générale del’enseignement. Pour eux, ces contrôles sont un frein à leur autonomie et ils les ressentent aussicomme un manque de confiance prégnant. De plus, les inspections constantes ainsi que les diversescontraintes administratives leur prennent énormément de temps et d’énergie qu’ils souhaiteraientdavantage mettre au service des enseignants, des élèves et des parents.

4.2 La responsabilité

D’une manière générale, le métier de direction est décrit comme une fonction où la responsabilité estomniprésente. Les directions évoquent une responsabilité qui touche trois domaines principaux : lagestion administrative et budgétaire, la sécurité et le pilotage pédagogique. Plus précisément, ellesdisent se sentir déjà responsables et devoir rendre des comptes aux différents acteurs de la sociététels que les parents, les PO, l’administration et l’inspection. Par ailleurs, les directions ne veulent pasétendre leurs responsabilités mais plaident plutôt pour un élargissement de leur pouvoir de décisionet d’action – à la fois par rapport à leur PO et à l’Administration générale de l’enseignement. Lesparticipants évoquent un manque de confiance à leur égard et une remise en question de leurprofessionnalisme, corollaire d’un contrôle de plus en plus prégnant.

Lors de ce groupe de discussion, les directeurs ont mentionné une responsabilité déjà présenteenvers leur hiérarchie, les parents des élèves et l’Administration, qui s’accompagne d’une certainereddition de compte parfois mal vécue. Les directions perçoivent en effet la reddition de comptecomme le signe d’un manque de confiance à leur égard et comme une injonction paradoxale dans lamesure où elle ne s’accompagne pas d’une autonomie suffisante à leurs yeux. Si leur responsabilité

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touche des domaines aussi diversifiés que les gestions financière, administrative et pédagogique, lesdirections ont particulièrement insisté sur leur responsabilité dans la gestion des bâtiments.

D’une manière générale, les directions questionnées évoquent leurs responsabilités multiples sans lesremettre en question. Cependant, au cours de la discussion, deux zones de tension sont apparuesentre la responsabilisation sensu lato des directions et, leur salaire perçu ainsi que leur pouvoird’action et de décision :

• Responsabilités et salaire Conscients de la difficulté de leur fonction qui implique de lourdes responsabilités à l’égardde différents acteurs, les directions ont mentionné l’inadéquation entre le salaire perçu et letravail réellement effectué : elles s’estiment insuffisamment payées en fonction des heuresprestées et des responsabilités qui leur incombent. En outre, les participants évoquent aussila marge minime qui peut parfois exister entre le revenu d’un enseignant et celui d’unedirection. A l’unanimité, tous plaident pour des émoluments en fonction de leursresponsabilités et donc une revalorisation salariale ;

• Responsabilisation et pouvoirs d’action et de décisionComme évoqué précédemment, l’idée que le principe de responsabilisation va de pair avecun pouvoir d’action reconnu voire étendu, est unanimement souligné.

A la question évoquée d’endosser plus de responsabilités en donnant plus de pouvoirs, la majoritédes directions ne sont pas demandeuses : ce qu’elles souhaitent avant tout autre chose, c’est lepouvoir par rapport aux responsabilités qu’elles exercent actuellement dans le cadre de leur fonction.Le manque de moyens a clairement été identifié par les participants comme étant le frein principal àun élargissement des responsabilités.

4.3 La délégation au sein de l’école ou le « leadership distribué »

Les directions sont plutôt favorables à l’idée de pouvoir déléguer une partie de leurs tâches. Ondistingue dans leurs propos plusieurs types de tâches et des attentes différentes au niveau de leurdélégation. On retrouve tout d’abord les tâches de type administratif dont ils espèrent depuislongtemps qu’elles soient allégées et déléguées. Ensuite, ils font référence aux tâches pédagogiqueset éducatives tout en attirant l’attention sur les modalités de délégation de celles-ci.

Les participants expriment leurs difficultés à déléguer ces tâches à des personnes qui, selon eux,n’ont pas les compétences requises pour les effectuer. Plutôt que leur apporter une aide réelle, ilsestiment qu’une telle délégation leur prend du temps soit pour former ces personnes, soit pourtrouver la ‘perle rare’ et la garder car les types de contrats proposés ne le leur permettent pastoujours. Ainsi, pour eux, l’aide administrative avec des contrats de PTP n’est pas une solution à leursurcharge de travail administratif. Les directions confirment cependant l’importance du rôle dusecrétariat dans les écoles. Les directeurs du secondaire se montrent très solidaires de leurs collèguesdu fondamental qui ne disposent pas de façon structurelle de ce secrétariat comme dans leur cas. Cemanque est exprimé aussi pour le secondaire spécialisé.En lien avec les tâches habituelles de secrétariat, les directions, du secondaire plus particulièrement,soulignent que dans de nouvelles fonctions attribuées à des enseignants, ils délègueraient bien lacomposition des horaires ou encore l’organisation des périodes d’évaluation. Ils soulignent que pourque ces délégations soient équitablement distribuées, il faut que la charge horaire de l’enseignantsoit définie de manière plus précise pour tout ce qui concerne le temps « hors classe ». Le rapport àl’Administration intervient à nouveau dans ce contexte. Les directions déplorent les nombreuxformulaires à remplir, remettent en cause leur nécessité ou leur pertinence et plaident pour unsystème plus efficace au service des écoles.

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Les directions rappellent que des postes de soutien pour le bon fonctionnement d’une école, commepar exemple les conseillers en prévention, ont fait l’objet de décision par le gouvernement mais nesont toujours pas d’actualité. Ce sont des tâches qu’ils assument et qu’ils voudraient pouvoirdéléguer.

Au niveau éducatif, le rôle d’éducateurs formés spécifiquement à l’accompagnement des élèves restepour eux un poste primordial. Les directions souhaitent voir sur le terrain ces éducateurs qui feraientpartie du personnel d’encadrement attribué à toute école.

Les directions conçoivent pouvoir déléguer également des tâches concernant l’accompagnementpédagogique. Ils y décèlent des possibilités tant pour l’accompagnement des enseignants novices,que pour l’animation pédagogique, les coordinations de projets ou encore la facilitation de la gestiondu personnel à remplacer :

• En ce qui concerne l’accompagnement des enseignants novices , les acteurs soulignentl’importance de réfléchir à l’accompagnement des enseignants débutants afin qu’il se révèleporteur tant pour les accompagnés que pour les accompagnants. Ils souhaitent à cet effetgarder une part d’autonomie dans la gestion des personnes-ressources. Pour eux, décréterqui va être accompagnateur ne répondrait pas aux différents contextes, aux besoinsspécifiques des personnes et aux réalités de terrains ;

• En ce qui concerne l’animation d’équipe et coordinations, les directions sont conscientes dufait qu’il leur reste trop peu de temps pour animer correctement leurs équipes au vu desmultiples tâches dont ils sont responsables. La délégation de certaines de celles-ci serait dèslors une réponse possible à cette charge de travail irréalisable dans de bonnes conditions. Lesdirecteurs conserveraient toutefois la responsabilité du leadership pédagogique. Celas’apparenterait plus à de la collaboration avec des membres de leur personnel pour certainestâches bien ciblées. De ce fait, il semble nécessaire que pour que cette collaboration soitoptimale, les directions bénéficient d’une autonomie dans le choix des personnes et enfonction de la culture de l’école ;

• Quant à la gestion des remplacements, ils insistent sur le fait que remplacement desenseignants en congé de maladie ou autres possibilités de congés est une tâche chronophagequi se solde, par exemple en cas de pénurie, souvent par un échec. Les directions estimentqu’elles n’ont pas assez de choix et de libertés pour palier à ces absences et qu’un« enseignant ou éducateur remplaçant » qu’ils auraient sous la main serait une solution quiéviterait beaucoup de soucis d’encadrement des élèves dont le professeur est absent.

• La gestion de fin de carrière de leurs membres du personnel est une préoccupation desdirections. Elles placent cette gestion en lien avec la possibilité de déléguerl’accompagnement de novices ou d’autres tâches. A nouveau, elles soulignent l’importancede ne pas imposer de modèles préalablement fixés mais de laisser des choix et del’autonomie dans cette gestion du personnel via, par exemple, une plus grande souplessedans le capital-périodes.

Il est important pour les acteurs d’avoir, pour ces délégations, une marge de manœuvre assez largeainsi que de l’autonomie d’action et d’organisation. Ils regrettent aussi que la valorisation despersonnes qui accepteraient les tâches ainsi déléguées ne soit pas prise en compte ou trop peu. Lesquestions de l’expérience requise pour assumer ces tâches et nouvelles fonctions et celle de leurfinancement sont dès lors soulevées. La répartition des moyens entre le terrain et l’Administrationest-elle judicieuse au regard des besoins ?

4.4 La question de l’évaluation

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L’idée générale qui se dégage de ce groupe de discussion est que l’évaluation des enseignants par lesdirections de même que celle effectuée à leur encontre doit revêtir un caractère formatif et continu.Plutôt que de parler d’« évaluation », tous préfèrent utiliser le terme « évolution » qui implique l’idéed’un accompagnement, de feed-back, d’échanges constructifs entre les parties. Si ce souhait restesaillant dans le chef des directions, la réalité est tout autre. Tous déplorent de nombreux obstacles àsa mise en œuvre tels que le manque de temps, de moyens, les modalités d’exécution ainsi que sesrépercussions, le statut de l’évalué et de l’évaluateur. D’une manière générale, les directeurs se questionnent quant à l’objet de l’évaluation. Certainsproposent de se baser sur les compétences d’enseignement afin d’évaluer la capacité des enseignantsà soutenir la réussite des élèves. D’autres soulignent l’importance de l’accompagnement del’enseignant dans son développement professionnel. Tous évoquent l’importance d’évaluer lepersonnel enseignant lors des premières années de l’entrée en fonction et déplorent l’abandonpresque systématique d’une évaluation en cours de carrière dès que l’agent passe du statut detemporaire à celui de définitif.

Les directions identifient plusieurs acteurs qui pourraient évaluer les enseignants. Dans le cadre d’uneévaluation normative, c’est l’inspection qui doit évaluer l’enseignant en fonction de critères bienprécis. D’autres questionnent la possibilité que les élèves ou des pairs puissent évaluer lesenseignants. Ils insistent sur le caractère collaboratif du processus d’évaluation.

D’une manière générale et consensuelle, l’évaluation formative est présentée comme devant rester laprérogative du directeur qui dans l’optique d’un accompagnement, doit travailler de concert avecl’enseignant et effectuer un travail co-construit, collaboratif avec l’enseignant. Certains mentionnentl’importance de la formation des directeurs pour ces entretiens d’évaluation.

L’idée d’une évaluation formative continue à l’égard des directions est aussi très prégnante. Ce besoind’évaluation répond à une demande de reconnaissance du travail qui a aussi été mentionnée pour lesenseignants.

Parmi les modalités envisagées, les acteurs les plus souvent cités pour réaliser cette évaluationsont les PO dont la légitimité à réaliser la tâche dépend bien souvent des réseaux, des relations avecla direction (contact), des compétences ou non qu’ont les PO concernés et du cahier des charges bienprécis. L’un des acteurs mentionne aussi la richesse de l’auto-évaluation.

Quant aux freins qu’ils évoquent, le manque de temps des PO à la mise en place d’une évaluationconstitue l’un des principaux. D’autres freins sont aussi soulignés, notamment liés à l’implication desPO dans l’évaluation des directions. Celle-ci diffère d’un réseau à l’autre. Dans le réseau WBE,l’évaluation est perçue par les directions comme une sorte de check-list à remplir et revêt uncaractère très normatif. Les directions de ce réseau manquent de feed-back par rapport à leur travail. L’implication du PO dans le processus d’évaluation est aussi tributaire des compétences despersonnes figurant dans le PO. Ils remettent en cause la légitimité de certaines personnes à siégerdans le PO. Enfin, d’autres mentionnent un désintérêt total à leur encontre

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