Jean-Paul Moiraud - 2013

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Pourquoi enseigner et apprendre dans les mondes virtuels ?

Bernadette Charlier lors du colloque de la E. Education qui s’est tenu à Poitiers à l’esen1 en mai 2013

déclarait que “l’innovation est une activité à risque”. C’est vrai de façon générale mais peut-être faut-il

insérer des nuances dans l´appréciation du risque.

Le numérique, inscrit dans le paysage universitaire ouvre de nouveaux espaces. Milad Doueihi2 nous

explique que l’homme à toujours voulu bâtir les espaces qu’il occupe. Les universités ont investi ces

espaces virtuels en déployant et structurant des plateformes, les équipes supports d’ingénieries

pédagogiques se développent, les DSI ont un rôle central. Nous assistons à l’émergence d’un

écosystème numérique institutionnel cohérent et structuré.

Le paradoxe de cette époque est qu’au sein de d’environnements qui enfin se stabilisent, nous avons

besoin de zones numériques d’expérimentations (hors les espaces balisés (urbanisés) indispensables),

c’est la part de risque citée précédemment. Elle est nécessaire parce qu’elle nous invite à penser les

enjeux futurs de l’enseignement. Les spécialistes du marketing disent qu’il faut capter les signaux faibles,

les enseignants chercheurs bornent ces espaces nouveaux dans le cadre de l’expérimentation. Une

posture nécessaire pour la dynamique du système mais avec pour corollaire l’expression d’inquiétudes

parce que les contours sont difficilement cernables.

Oui le numérique peut être une activité à risque et ce, à tous les niveaux. Risque pour l’institution,

risque pour les équipes, risque pour les individus. Je veux croire que prendre un risque, c’est inscrire

dans la ligne de mire des projets, la possible réussite.

L’étymologie du mot risque vient du bas latin risicare “doubler un promontoire”. Tout marin sait que

doubler un cap, un promontoire expose à rencontrer des vents et courants contraires, il en va de même

pour l’innovation.

L’exploration des mondes virtuels inscrit en toile de fond le risque, aussi faut-il faut savoir naviguer par

vent contraire et tirer des bords, ce pour plusieurs raisons :

o Le terme de monde virtuel est peu vendeur, il représente dans l’inconscient collectif une activité

peu sérieuse, épiphénomène de la bulle internet. Là où le jeu sérieux, la gamification ont su

s’imposer comme terrain d’expérimentation, de développement et de prises de risques

financiers, le monde virtuel reste confiné dans terrain vague.

o Nous ne pouvons que constater, c’est un fait, que l’image collective de l’outil conditionne la

vision que l’on porte à un espace numérique. Il y a de fait, un zonage des espaces, à la façon des

plans d’urbanismes nous avons les zones numériques constructibles (ZU) les zones numériques à

1 Esen (école supérieure de l’éducation nationale) http://www.esen.education.fr/

2 Milad Doueihi , “pour un humanisme numérique”, Seuil (2011)

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urbaniser (ZAU) et les zones numériques inconstructibles. Les mondes virtuels sont encore des

zones misés en réserves dans l’attente d’une préemption.

Je vais essayer de démontre les enjeux pédagogiques des mondes virtuels en utilisant les instruments

de la science.

1. La définition

Il convient tout d’abord de cerner l’espace pédagogique que nous analysons. C’est un espace normé

producteur de sens, nous proposons la définition suivante, qui à défaut d’être stabilisée nous aide à

préciser les contours.

“Le monde virtuel de simulation est un monde en trois dimensions (3D) créé à l'aide d'un logiciel et

d'une programmation spécifiques. Le monde est en général une représentation de lieux réels mais il

peut être aussi une construction purement imaginaire élaborée dans le cadre d'une démarche plastique.

Il permet à un groupe de personnes éclatées géographiquement et placées en situation immersive

d'interagir. Les acteurs du dispositif peuvent, à l'aide d'avatars, d'objets ou d'une vue subjective, parler,

écrire, gérer des attitudes corporelles, se déplacer, y compris en s'affranchissant les lois physiques du

monde réel. Le groupe constitué partage un intérêt commun, défini dans un projet élaboré de façon

formelle. Les apprenants seront mis en situation d'acquisition de savoirs et de compétences en

reproduisant des situations du réel. Les situations sont reproductibles à l'infini, elles permettent

d’analyser des situations simples (des routines) ou extra – ordinaires. Le monde virtuel de simulation

combine des constructions scénarisées au service d'enjeux d'enseignement et d'apprentissage.” (Jean-

Paul Moiraud, 2010)

Au sein de cet espace à architecturer sont construites diverses approches pour l’enseignement et

l’apprentissage. Il est nécessaire de les catégoriser.

2. La typologie pédagogique des usages

Le monde virtuel comme instrument de formation en ligne, un lieu immersif de reproduction du lieu de

formation. Mes cours sont de ce type. Les besoins exprimés sont de l'ordre spatial et temporel, le

monde virtuel permet de gérer les interactions humaines pour un groupe géographiquement éclaté.

L'inconvénient de la dispersion des compétences peut être résolu via les réseaux. Ce blog regorge

d'exemples et d'analyses sur ce point

Le monde virtuel comme instrument de simulation - Le monde virtuel est paramétré pour que les

acteurs simulent des situations du réel "possibilité de recréer des situations exceptionnelles pour mettre

en situation des gens face à des situations qu'ils rencontreront rarement" Laurent Gout (2011). Le

monde ne se substitue pas à l'acquisition de routines dans la vraie vie mais il permet d'anticiper des

situations atypiques sans conséquences effectives IRL. Le monde virtuel permet d'analyser des situations

extra - ordinaires par un procédé de répétition et d'analyse par retour en arrière (voir vidéo N° 2). Le

monde dentallife s'inscrit dans cette dynamique de simulation ainsi que la salle de médecine d’urgence

de l'imperial college of London.

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Le monde virtuel comme lieu d'immersion dans un élément de savoir, comme processus spécifique.

Les acteurs sont immergés dans une représentation du savoir (exemple des champs magnétiques) et

interagissent avec l'environnement. Il semble qu'il soit possible, à ce stade, de croiser les travaux de

ceux qui œuvrent dans les mondes virtuels et ceux qui développent des systèmes 3D.

Le monde virtuel comme instrument de Co-construction des savoirs - Dans certains domaines il est

possible d'utiliser le monde virtuel comme lieu de construction de concepts. L'exemple de collaboration

entre une université américaine et une université Égyptienne est un bon exemple :

"Visionaries like Dr. Amr Attia from Cairo’s Ain Shams University and California-based architect David

Denton, have volunteered countless hours and joined forced with Kara Bartelt at the USC School of

Architecture to organize this project, with modest support pledged from the United States Department

of State to realize Obama’s ‘Kansas to Cairo’ vision – a project they first discussed at a panel hosted by

the State Department last June (read more about this architectural panel held in Second Life on

america.gov or watch video coverage here)." Source (Credit) Arch virtual

3. Les usages développés

Les usages en monde virtuels se développent à Lyon 3 mais aussi dans d’autres universités (en France

comme à l’étranger).

Il est indispensable de rappeler préalablement en quoi l’espace immersif est devenu un lieu

d’enseignement et d’apprentissage. C’est grâce à une démarche de détournement de l’outil que

l’espace est devenu pédagogiquement instrumentale. C’est donc grâce à un processus de genèse

instrumentale3 que l’espace immersif s’est inscrit comme élément de formation.

A. Les cours

La faculté de droit de Lyon développe un usage de cours de droit canadien dans les mondes virtuels. Une

enseignante-avocate donne des cours aux étudiants de Lyon au sein de l’espace reconstitué des quais

Claude Bernard. On est ici dans un dispositif qui s’affranchit des espaces réels mais ce n’est pas le seul

avantage. L´espace immersif permet de réintroduire des éléments cognitifs significatifs. Le e-learning,

puisque c’est de cela qu’il s’agit, dans sa structure habituelle doit déployer des techniques pour tenter

de rompre le sentiment de solitude numérique. Dans les mondes immersifs, l’espace créé est signifiant.

Les apprenants sont immergés avec tous les autres acteurs, ils se perçoivent visuellement, ils y exercent

des interactions complexes, l’enseignant est identifiable à la fois par le contenu qu’il transmet et par son

enveloppe numérique metaphorisée, l’avatar.

3 Artefact et genèse instrumentale edutech Wiki - http://edutechwiki.unige.ch/fr/Artefact

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B. La simulation

Elle est un élément central des mondes immersifs, plusieurs universités en France, développent des

usages.4

On entre ici dans des scénarisations complexes, multiniveaux et mutualisables.

o La complexité parce que la solution technologique est conditionnée par la capacité des

enseignants à formaliser des scénarios. Le préalable au temps pédagogique immersif est le

temps d’élaboration du scénario qui passe par la plateforme institutionnelle. Le monde virtuel

est un outil précieux pour comprendre les enjeux et aider à l´instrumentalisation des

fonctionnalités d’une plateforme. La phase qui précède la simulation est celle de l’acculturation

et de la formation des étudiants. Ce n’est qu’à cette condition et cette seule condition que l’on

peut apprendre en immersion.

o Le multiniveau - Les simulations engagées peuvent être développées en associant les

compétences et les savoirs de plusieurs Universités / grandes écoles. Le lieu de travail est

l’espace virtuel dans lequel se retrouvent tous les acteurs du scénario.

o Mutualisables – Les scénarios construits dans le cadre universitaire peuvent être transférés et

mutualisés auprès d’autres écoles grâce à l’élaboration de scénarios ad hoc.

Les simulations pédagogiques immersives présentent de nombreux intérêts :

o Permettre de passer du savoir académique acquis dans le cadre de la culture du livre à celle de

la culture numérique. Dit en d’autre terme les étudiants peuvent, grâce à la simulation établir

une grille de conversion entre savoir et compétence.

o Intégrer le principe du tutorat immersif, que nous avons défini sous le concept d’avatuteur5. Les

mondes virtuels, à la différence de jeux sérieux permettent aux enseignants (tuteurs) de

s’immerger dans la formation avec leurs étudiants.

4. Entre bricolage et scénarisation

Nous l’avons rappelé plus haut, les réflexions en mondes immersifs se sont développées dans un double

mouvement allant du sujet vers l’artefact puis de l’artefact vers le sujet. Face à un espace

potentiellement éducatif, les premières démarches se sont apparentés à des actes de bricolage.

La suite se caractérise par des phases de scénarisation et d’élaboration de modèles mutualisables pour

d’autres équipes universitaires.

4 La faculté virtuelle de droit à Lyon 3, faculté de médecine Toulouse, faculté d’odontologie de Strasbourg, Impérial

collège of London, UQAT (Canada) 5 L’avatuteur – Jean-Paul Moiraud et Jacques Rodet -http://tutvirt.blogspot.fr/search/label/avatuteur

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A. Introduire la gamification dans les processus de formation.

Les schèmes de formation immersifs participent à la démarche de gamification des processus

d’apprentissage. Les concepteurs des scénarios introduisent une variable humaine forte dans les

scénarios, notamment ceux de simulation.

Construit à l’aide d’une nécessaire couche logicielle, l’espace immersif donne pourtant une dimension

forte à l’humain. La jouabilité des processus s’appuient avant tout sur les capacités des scénaristes à

mettre en lien le savoir académique et les interactions humaines. Le monde virtuel est un lieu gamifié

3D dans lequel s’exerce un scénario d’interaction mobilisant savoirs et compétences.

B. Un conflit d’espace ?

A ce stade des analyses, nous avons encore largement tendance à vouloir opposer le réel et le virtuel,

avoir deux logiques qui se côtoient mais qui ne se croisent pas. Nous sommes encore largement dans

une logique de la pensée alternative, on pense dans un espace puis dans l’autre. Les champs de

philosophie et de la sociologie nous aident à mieux comprendre de quelle façon les espaces

s’interpénètrent.

5. Une préfiguration du transmedia6universitaire ?

La culture numérique s’est introduite par capillarité à l’université. Les espaces du savoir se sont modelés

en permanence, l’accès y est protéiforme parce que nous utilisons des ressources multimodales, nous

lisons sur des interfaces variées, nous positionnons notre corps selon la nature de l’artefact instrumenté.

Il s’agira à terme de mettre en cohérence l’ensemble des connaissances résidentes dans les divers

espaces numériques.

Wikipédia définit ainsi le transmedia : « La narration transmedia se différencie du cross-média qui

décline un contenu principal sur des médias complémentaires. Le transmedia articule un univers narratif

original sur différents médias. Cet univers est diffusé sur différents supports (TV, Internet, Smartphones,

radio, édition, tablette, street art, etc.) qui apportent, grâce à leur spécificité d'usage et leur capacité

technologique, un regard complémentaire sur l’univers et l’histoire. Les différents éléments qui

composent cet univers peuvent être explorés et compris indépendamment les uns des autres : il s'agit de

points d'entrée multiples dans l'histoire. »

Transmedia - http://www.rslnmag.fr/post/2013/09/04/Antiseche-Cest-quoi-le-transmedia-.aspx

« "[Le transmédia est ] un processus par lequel les éléments d’une fiction sont dispersées sur diverses plateformes

médiatiques dans le but de créer une expérience de divertissement coordonnée et unifiée." – RSLN MAG

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Les mondes virtuels peuvent être abordés comme une préfiguration des enjeux universitaires à venir car

y sont concentrés la plupart des enjeux du transmedia vers lequel nous semblons nous acheminer.

« Vincent Liquète, Professeur, IMS –UMR 5218, responsable du master professionnel DSI. –école

nationale supérieure de cognitique propose une approche translittérastique de l’information et des

savoirs, autrement dit une approche mobilisant toutes les sources médiatiques possibles. Selon lui dans

ce monde hyper informationnel ou en passe de l’être « il ne serait plus tenable d’organiser le système

scolaire dans la tradition des média de masse mais plutôt opter pour un modèle transmedia développant

ainsi une véritable « culture du numérique » qui permettait ainsi des réflexions autour de la

compréhension et de l’appréhension des systèmes d’information, d’intégrer davantage la culture visuelle

ou encore de mieux identifier et caractériser les styles cognitifs propres à chaque élèves7»

Nous l’avons dit les mondes virtuels sont construits sur la base d’un environnement 3D. Dans le livre

« cognition et création » J.A Waterford démontre les avantages des environnements 3D dans les

processus d’apprentissage.

Les dispositifs numériques organisés sur le principe des réseaux ne sont pas sans influence sur les

modes d’organisation universitaires. Les diverses équipes peuvent, plus que jamais travailler en mode

collaboratif distant synchrone et /ou asynchrone. Le savoir ne se développe pas uniquement au sein des

bâtiments des universités. Les modèles pédagogiques construits au sein des mondes virtuels (nous

parlerons de scénarisation) sont établis sur un ensemble de paramètres précis.

Conclusion

Nous nous sommes attachés à utiliser le terme de monde virtuel car c’est celui qui est communément

admis dans les discours. Les divers usages qui nous été donné d’observer nous éloignent définitivement

de ce terme réducteur. Il est plus juste de parler d’univers 3D. Dans le livre cognition et création8 J.A

Waterworth dit la chose suivante :

“Rendre quelque chose compréhensible, ou sensé, signifie littéralement lui donner une forme

expérimentale à travers les sens, et pour cette tâche, l’ordinateur est plus puissant que l’imagination

humaine. Il n’y a de sens qu’à partir du moment où une représentation concrète est accessible à la

conscience humaine. Mais cette dernière étant très limitée, la tâche d’appréhension de l’information

nécessaire à la formation de représentations mentales concrètes demande un effort qui vient gêner la

réflexion sur ces mêmes représentations. En déplaçant la tâche de concrétisation sur l’ordinateur, on

libère les ressources de la conscience pour une autre tâche.”

7 Au doigt et à l’œil http://madmagz.com/fr/magazine/242473#/page/6

8 Cognition et création sous la direction de Mario Borillo et Jean-Pierre Goulette, Mardaga (2002) – J.A Waterworth,

“Conscience, action et conception de l’espace virtuel : relier les technologies de l’information, l’esprit et la créativité humaine”

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On l’aura compris les espaces virtuels aident à la construction des savoirs au moment où le livre papier

n’est plus définitivement la seule référence pour la construction des savoirs.

Le 3D s’instille dans les pratiques universitaires et plus seulement dans les sphères des sciences dures.

Il est un élément des dispositifs de formation à disposition dans le vaste espace constitué (réel et virtuel)

du savoir. Il est utilisé depuis longtemps par les industries pour la formation des pilotes de processus

complexes ( aviation, chemin de fer, centrales nucléaires), par les armées, par la médecine. Les sciences

sociales ne peuvent plus ignorer les enjeux du 3D lorsque les espaces à disposition sont en expansion.

Enjeux d’usage et enjeux de recherche les enseignants ne peuvent éviter de s’engager dans cette

réflexion.