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POUR L’ENSEIGNANT PROFESSIONNELRepères Pédagogiques et Didactiques

HOUNKPATIN Joachim et

HOUEDENOU Florentine

Editions Francis AUPIAIS

ISBN : N° 978 - 99919 - 2 - 974 - 3Dépôt légal : N° 9421 du 30 Mai 2017, Bibliothèque Nationale du Bénin - 2ième Trimestre

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SOMMAIRE

Sommaire .............................................................................................

Introduction .........................................................................................

Avant-Propos .......................................................................................

1 - Apprendre et enseigner....................................................................

2 - Finalités de la formation par compétences et profil de l’élève........

3 - Le comportement et la personnalité de l’éducateur.........................

4 - Programmes d’études des SVT, principes didactiques pour

concevoir et conduire les situations d’apprentissages dans la

perspective d’une conception.........................................................

5 - Situation d’apprentissage.................................................................

6 - L’évaluation des apprentissages selon l’approche par

compétences...................................................................................

7 - Les phases de l’intervention pédagogique.....................................

8 - La fiche pédagogique....................................................................

9 - Quelques stratégies et techniques d’Enseignement/

Apprentissage/Evaluation................................................................

10 - L’observation...................................................................................

11 - Méthodes d’enseignement et démarches expérimentales............

Références Bibliographiques ..............................................................

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INtRoDuctIoN

Le présent document intitulé : «l’Enseignement

Professionnel : repères pédagogiques et didactiques» se

veut un guide pour tout acteur de l’éducation en vue de

la réussite de l’Enseignement-Apprentissage-Evaluation.

Dans cette optique, il aborde les finalités de la formation par

compétences et le profil de l’apprenant, le comportement

et la personnalité de l’éducateur.

Par ailleurs, le document présente les principes

didactiques pour concevoir et conduire les situations

d’apprentissages dans la perspective de l’évaluation

des apprentissages selon l’approche par compétences

ainsi que les phases de l’intervention pédagogique et

de la fiche pédagogique. Aussi, le lecteur y retrouve

quelques méthodes d’enseignement et démarches

expérimentales, stratégies, techniques et questions

essentielles pour réussir la mise en pratique des différentes

phases du déroulement de la situation d’apprentissage.

En somme, tout professionnel désireux d’accomplir

avec efficacité sa mission d’enseigner et de faire apprendre,

trouvera dans ce volume les stratégies et outils adéquats

de formation des apprenants pour le bien-être et le

développement socioprofessionnel.

.

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AvAnt-proposCet ouvrage s’adresse à tous les enseignants et

formateurs qui estiment que les difficultés rencontrées

par les apprenants se situent au niveau de la manière

d’apprendre, de la manière d’organiser la gestion de la

classe. De plus, il intéresse toute personne qui souhaiterait

mieux apprendre et éduquer. Il propose à la fois des

données théoriques sur l’apprentissage et des moyens

concrets pour aider les apprenants à réussir leur vie

scolaire.

Mieux apprendre suppose d’abord une meilleure

connaissance de sa manière habituelle d’apprendre,

c’est-à-dire des étapes par lesquelles nous passons pour

apprendre. Une telle connaissance de son mode de

fonctionnement, une connaissance des résultats auxquels

on parvient, permet alors d’envisager des manières

nouvelles à expérimenter. En effet, il s’agit non pas de

donner aux apprenants, une méthode toute faite mais

de les aider à se construire leur propre méthode. Et cela

peut se faire en aidant chacun à prendre conscience de sa

manière de faire et des déterminants de cette manière de

faire.

Car l’origine de ‘‘apprendre’’, c’est le désir de réalisation

de soi, sa finalité étant de fournir les moyens pour satisfaire

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ce désir. Donc, aider pour un développement de la capacité

d’apprentissage, c’est alors aider à acquérir à nouveau la

confiance en soi, c’est également aider à trouver de l’intérêt

dans ce qui doit faire l’objet d’un apprentissage et aider à

trouver la démarche qui permet le mieux la construction

de la représentation d’un objet. En un mot, l’apprentissage

ne se décrète pas. Il est un fait personnel.

Les différents points de cet ouvrage intéresseront

plus particulièrement tous ceux qui s’interrogent sur

l’Enseignement-Apprentissage / Evaluation et qui

veulent comprendre ce qui se joue à l’école et qui touche

profondément l’apprenant dans le développement de

sa capacité d’apprendre. De même, ils permettront aux

enseignants de trouver une méthodologie et des outils

concrets pour installer des situations d’apprentissages

adéquates.

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Dans la classe, l’efficacité de la relation pédagogique prend toute son ampleur lorsque la manière de transmettre les messages aux apprenants est suffisamment variée pour s’adapter à leur diversité. Par le style de pédagogie, le comportement, les outils de compréhension de soi et des autres, les objectifs et stratégies d’Enseignement-Apprentissage, les enseignants peuvent être à l’origine des blocages ou de facilitations dans le processus de développement et d’apprentissage des apprenants. Dans cette ligne, la définition de certains concepts clés, les diverses conceptions de l’apprentissage, leurs portées et limites constituent l’ossature de cette partie.

1.1. trois sens d’apprendre

‘’En français, le mot apprendre signifie à la fois « s’instruire » (Learning, lernen) et « instruire » (leaching,lehren) ; on apprend l’algèbre à quelqu’un. L’ambigüité est par elle-même significative. En effet, il n’y a peut-être pas d’opposition absolue entre celui qui instruit et celui qui s’instruit. Parfois, c’est le même homme’’.

Maintenant, même dans le cas de « s’instruire », les sens sont divers ; nous sommes assaillis par la multiplicité des contextes où le mot peut s’inscrire : apprendre une mauvaise

1. APPRENDRE Et ENSEIGNER

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nouvelle, apprendre à danser, apprendre à ses dépens, ça va lui apprendre, apprendre par cœur, apprendre à l’école, apprendre le grec, apprendre à vivre … Pour mettre un peu d’ordre dans ce fouillis sémantique, référons nous aux diverses constructions syntaxiques dont le verbe apprendre est susceptible ; nous verrons qu’à chacune d’elles correspond un substantif différent.

1) Apprendre que : « j’apprends que vous êtes de retour », « j’apprends qu’il est mort », «que la brousse a monté », « que le Racing a gagné deux contre un », etc. Cette construction fait de l’acte apprendre un acte d’information ; son résultat est le renseignement.

2) Apprendre à : « j’apprends à danser », « à jouer du violon », « à jouer aux échecs », « à raisonner », « à vivre ». Dans cette seconde construction, l’acte d’apprendre est, au sens propre, un apprentissage ; je dis au sens propre, car le mot « apprentissage » ne dérive pas d’apprendre mais d’apprenti ; loin de correspondre à tous les sens du mot apprendre, il concerne seulement le fait d’apprendre à, c'est-à-dire d’acquérir un savoir-faire. C’est pourquoi le fameux couple teaching/learning des auteurs anglo-saxons ne peut se traduire par « Enseignement/Apprentissage».

3) Apprendre : ici le verbe s’emploie comme transitif. « J’apprend », « à l’école », « en chantant », « tous les jours », « à mes dépens », etc. Les substantifs correspondant à cette construction intransitive sont divers ; tantôt l’expérience (« ça va lui apprendre »), tantôt l’éducation (« on apprend tous les

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jours »). Si l’on se borne au sens scolaire : « apprendre à l’école », le substantif correspondant est l’étude. Par exemple, on ne dira pas « l’apprentissage d’une langue », mais « l’étude de la linguistique » ; car le but du premier est avant tout un savoir-faire, alors que le but du second est une compréhension.

En somme, chaque fois que le verbe « apprendre » est employé comme intransitif, il désigne une activité dont le résultat est le fait de comprendre quelque chose […]. Pourtant, ce n’est si simple. La question « qu’est-ce qu’apprendre ? » n’a de sens que si l’on définit ce qui ne peut pas s’apprendre, si du moins ce mot désigne une activité volontaire et contrôlable.

1.2. Apprendre et enseigner

Certes, apprendre n’est pas nécessairement le corrélatif d’enseigner, au sens où le premier verbe servirait de passif au second. Apprendre n’est pas, mais pas du tout, un verbe passif ; on « s’informe », on « s’exerce », on « s’instruit » ; dans les trois cas, la construction pronominale indique bien qu’apprendre est un acte, et un acte que le sujet exerce sur lui-même. Les conséquences pédagogiques de cette remarque ne sont pas négligeables.

De plus, on peut apprendre, et même beaucoup, sans enseignant, et même sens enseignement. C’est ainsi que l’enfant apprend sa langue maternelle, et bien d’autres choses

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encore […]. Inversement, on peut suivre un enseignement sans apprendre quoi que ce soit, ou moins sans que ce qu’on apprend soit en proportion des efforts et de la compétence de l’enseignant […]. Bref, apprendre n’est le corrélat d’enseigner qu’à deux conditions : d’abord qu’on soit soumis à un enseignement ; ensuite que cet enseignement ait atteint son but. Soient ces deux exemples : « il m’a enseigné le grec » ; « il m’a enseigné à raisonner ». Dans le second, « enseigné » indique à la fois un acte et sa réussite, alors que dans le premier, le fait de m’avoir « enseigné » le grec n’implique pas que je l’ai appris. D’après Olivier Reboul, « Qu’est-ce qu’apprendre ? »

1. Ce n’est pas recevoir de l’information, 2. C’est acquérir (par sa propre activité) une information,

un savoir-faire, ou une compréhension du réel.

Alors qu’est-ce qu’enseigner ?

1. Ce n’est pas transmettre de l’information ; 2. C’est se donner comme but de faire apprendre et de

s’organiser en fonction de ce but. Si on consulte au hasard un dictionnaire moderne de pédagogie, on trouve des définitions qui transcendent la conception classique de l’axe d’enseigner, conception qui reste légitime bien sûr, mais qu’il convient peut être de dépasser. Prenons par exemple le dictionnaire de l’éducation de Legendre Larousse 1988 ; on y lit la définition : « enseignement : processus de communication en vue de susciter l’apprentissage ». Dans cette perspective, enseigner

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devient un concept beaucoup plus extensif ; enseigner, n’est pas seulement transmettre une information mais c’est surtout provoquer ou encore organiser faciliter, gérer un apprentissage. Nous retiendrons surtout la notion de gestion des apprentissages car, après tout, le terme de gestion englobe à la fois la facilitation et d’organisation de l’apprentissage. Comme conséquences :

a. On peut dire qu’enseigner n’est pas seulement parler comme le disent les anglo-saxons « teaching is not telling ». On pourrait même dire qu’un enseignant peut être parfaitement silencieux dans sa classe et être entrain d’enseigner dans la mesure où il organise une situation d’apprentissage. Rappelons-nous Célestin Freinet, qui, revenu de la guerre (1914-1918) gazé, a tout à fait rénové la pédagogie de l’enseignement fondamental parce qu’il était incapable de tenir de long discours.

b. Enseigner et apprendre sont deux concepts tout à fait indissociables tout comme vendre et acheter. Qu’est-ce que vendre ? C’est parler ou vouloir convaincre le client, mais plus fondamentalement vendre c’est provoquer l’achat, s’il n’y a pas de vente. De même, s’il n’y a pas d’apprentissage, il n’y a pas d’enseignement digne de ce nom.

c. Un bon enseignant est donc un « organisateur de situations d’apprentissage ». En fait, un enseignant, c’est quelqu’un qui fait du management, c'est-à-dire qui coordonne les activités de certaines personnes en vue d’atteindre des

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objectifs dûment définis. L’enseignant est un manager et non simplement un dispensateur d’informations.

1.3. Quelques approches théoriques de l’apprentissage

Il existe de multiples définitions de l’acte d’apprendre et même une multitude de clarifications selon des critères très diversifiés. On distingue ainsi des apprentissages verbaux ou moteurs, des apprentissages par l’action ou par l’imitation… Nous nous limiterons ici à une dichotomie qui se réfère à deux grandes théories d’apprentissage souvent apposées, mais plutôt complémentaires.

1.3.1. conception behavioriste de l’apprentissage

Théoriquement, cette conception se rattache aux travaux de Pavlov sur le conditionnement. En psychologie, le concept de conditionnement est repris pas Watson qui se fait fort de transformer tout un enfant, normalement constitué, en médecin, avocat ou voleur par le jeu de subtils conditionnements.

Dans les années 60, B.F Skinner définit l’apprentissage comme un « conditionnement opérant » axé sur les renforcements positifs ou aversifs. Dans la foulée, il invente l’enseignement programmé, moteur de ce qu’il appelle « la révolution scientifique de l’enseignement ». Cette conception a suscité autant d’adhésion que d’hostilité.

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L’erreur de Skinner est, sans doute, d’avoir généralisé à outrance sa théorie. Il est incontestable que certains apprentissages relèvent bien du conditionnement mais que d’autres se réalisent d’une toute autre manière.

1.3.2. conception cognitiviste

Le cognitivisme est un courant de pensée de la psychologie contemporaine qui s’interroge sur la genèse de la connaissance. Contrairement aux béhavioristes, les cognitivistes refusent le dogme de « la boîte noire », c'est-à-dire qu’ils considèrent qu’entre le stimulus et la réponse, il existe une activité interne digne d’intérêt même si elle n’est pas directement observable. Une des plus importantes contributions au cognitivisme est sans conteste l’œuvre de Jean Piaget qui s’interroge sur le développement de l’intelligence chez l’enfant. C’est ce qu’il appelle épistémologie génétique. Pour Piaget, les concepts ne s’enseignent pas, ils se construisent au cours des stades d’évolution successifs ; ils se construisent de bric et de broc grâce à l’interaction de l’individu avec son environnement.

1.4. Portées et limites a- L’apprentissage est un concept extensif qu’on ne peut

réduire aux acquis scolaires. J’apprends à skier, j’apprends le tableau de Mendeleev, j’apprends la haine, j’apprends l’amour, j’apprends à jouer à un instrument de musique, j’apprends à conduire une voiture… Alors, le concept de

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l’apprentissage est extraordinairement extensif. Il faut bien constater que les apprentissages qui ont marqué notre vie sont souvent plus existentiels que scolaires.

b- Comment définir, en fonction de ce qui précède, l’apprentissage ? En nous référant à la fois au béhaviorisme et au cognitivisme, nous proposons la définition suivante : L’apprentissage est une modification adaptative du comportement, consécutive à l’interaction de l’individu avec son milieu. De plus, l’apprentissage doit être plus ou moins durable et, autant que possible, utilisable. Et quand on parle de modifications adaptatives, on ne préjuge pas de la désirabilité sociale de l’apprentissage ; on peut apprendre à tuer, à voler, à mentir comme on peut apprendre à aider son prochain, apprendre à résoudre une équation.

c- Le but de l’apprentissage n’est pas le savoir, mais l’action. En d’autres termes, le but de l’apprentissage c’est d’accroître notre capacité de vie. Ce critère n’est pas toujours très explicite dans les apprentissages scolaires.

d- Certaines conditions facilitent les apprentissages. Elles ont été mises en lumière par les chercheurs sur les conditions de l’apprentissage et s’expriment en termes d’efficacité didactique.

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2. FINALItE DE LA FoRMAtIoN PAR coMPEtENcES Et PRoFIL DE L’APPRENANt

Chaque époque, dans le contexte béninois et en fonction de ses particularités, propose à sa jeunesse, des valeurs. EIle définit la finalité et les contenus de formation devant lui permettre de se réaliser pleinement dans la vie active.

2.1. Finalité de la formation par compétences Dans le sillage de la Conférence des Forces Vives de la

Nation de Février 1990, des Etats Généraux de l’Education de la même année, l’Etat béninois a décidé d’assurer la formation du citoyen de demain, à savoir :

Un citoyen - Autonome, intellectuellement et physiquement équilibré, - Capable d’entreprendre, de se prendre en charge et

d’apprendre tout au long de sa vie, - Respectueux de la personne humaine, de la vérité et de la

démocratie, - Animé d’un esprit de méthode, de coopération et du goût

de la responsabilité Un citoyen

- Gestionnaire de lui-même, - Gestionnaire de l’environnement - Gestionnaire des situations de la vie sociale.

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2. Profil de l’apprenant formé De ces fins éducatives découle le profil de l’élève

caractérisé par les capacités suivantes à la fin de l’enseignement secondaire (Atelier de formation sur NPE en 6ème, CAEB, Porto-Novo, septembre 2001).

2.1. De la prise en charge personnelle

L’apprenant est autonome, actif, s’exprime librement, prend des initiatives, sait saisir des opportunités, possède un esprit inventif, assez responsable pour s’auto-employer, capable d’association et de découvrir les besoins de son milieu afin de créer des projets divers.

2.2. De la gestion de temps

L’élève formé est capable de planifier ses tâches, de s’organiser dans le temps et l’espace, d’évaluer, de dissocier le temps de repos et de loisirs du temps de travail, d’occuper pleinement le temps prévu pour un travail donné en évitant des imprévisions et de perte de temps.

2.3. Au plan intellectuel, culturel et physique

L’apprenant, à la fin du secondaire, est capable de : - développer le sens de la recherche et la culture de

l’excellence ;

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- d’opérer des choix judicieux et pertinents dans tout processus de construction ou d’élaboration de projet éducatif ;

- de s’ouvrir à l’intelligence du monde qui se construit ou en devenir, donc d’anticiper.

En plus, il doit être amoureux des valeurs culturelles positives de sa société et d’en être fier. Il est prêt à s’engager dans diverses actions ou activités pour la défense et la promotion durable des valeurs culturelles de son pays ;

être soucieux de son bien-être physique, gage de toute réussite intellectuelle ;

enfin être capable de s’investir dans des activités sportives dans son pays et dans le monde.

2.4. Au plan moral et social

A la fin de sa formation dans l’enseignement secondaire, l’apprenant :

est respectueux de la personnalité de son prochain et du bien public ;

est encré dans les valeurs du travail bien fait avec un esprit de probité, d’équité et de démocratie ;

a le sens du devoir civique et de l’effort consciencieux, gage du succès.

il jouit d’un esprit de discernement à toute épreuve ; il évite de corrompre et/ou de se faire corrompre ;

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il possède des qualités favorisant une bonne gestion des hommes par rapport à l’amour, la tolérance, la persévérance, la patience, l’ouverture d’esprit et à l’écoute ;

il est respectueux des droits de l’homme, de la famille et de l’enfant ;

il a l’esprit de dialogue, de conscience et de conciliation.

2.5. De la gestion des ressources environnementales

A la fin de sa formation au secondaire, l’élève est suffisamment capable de :

engager des actions de protection et de respect du patrimoine naturel et de la biodiversité ;

prospecter, de localiser et d’inventorier les ressources de son milieu de vie ;

concevoir des plans d’actions de résolution de problèmes environnementaux et de les conduire à terme.

En bref, tout cet ensemble rend le paysage de l’Enseignement-Apprentissage plus motivant grâce au comportement de l’éducateur-enseignant.

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La valeur d’une leçon dépend sans doute de l’exactitude et de la suffisance du contenu, de la logique de sa structure, des moyens pédagogiques mis en œuvre, mais encore faut-il que ces qualités intrinsèques soient servies par le comportement de l’enseignant vis-à-vis de sa classe. On a vu des leçons très élaborées aboutir à un demi-échec par la suite d’une attitude maladroite et de l’inexpérience psychopédagogique de l’enseignant.

D’anciens manuels de pédagogie et, aussi, des circulaires administratives ont précisé des règles objectives du comportement magistral. Nous allons les rappeler, mais on s’apercevra vite qu’il ne suffit pas d’édicter des consignes extérieures et tatillonnes pour obtenir cette communication humaine entre l’enseignant et ses apprenants, garante d’efficacité pédagogique. Ces règles-consignes, il faut les connaître pour les dépasser.

En effet, le comportement d’un homme ne peut s’enfermer dans une série de conduites conformistes. Il est fait de nuances qui tiennent à la personnalité profonde et qui expriment une manière d’être à laquelle les élèves sont, en réalité, très sensibles. Dès lors, notre propos tendra à s’élever de la description du comportement extérieur à l’étude de la

3. LE coMPoRtEMENt Et LA PERSoNNALItE DE L’EDucAtEuR

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personnalité de l’éducateur. Nous nous rendrons compte que, si l’enseignant peut agir sur sa conduite extérieure, il est encore plus important qu’il agisse sur sa personnalité intime. Mieux vaut travailler sur la cause que sur l’effet. De ce fait, cette recherche comprend plusieurs étapes : 1) Quel doit-être le comportement physique de l’enseignant

pendant la leçon ? 2) Quelle doit-être son attitude psychologique en face de son

travail et en face de ses apprenants ? 3) Peut-on définir une personnalité de l’éducateur en

fonction d’aptitudes psychologiques et morales précises ? 4) Accessoirement, y a-t-il plusieurs types d’éducateurs en

fonction des divers tempéraments humains ?

3.1. comportement de l’enseignant

Nous entendons par comportement, tous les signes apparents de la conduite humaine : en premier lieu, la parole (langue et voix) : ensuite, l’attitude corporelle et les gestes.

1° L’enseignant agit par sa parole, moyen essentiel, comme le rappellent les pédagogues dans les techniques de la classe : « Nous sommes des hommes de parole parce que notre métier est un métier oral ». Voilà qui est absolument vrai à condition de ne pas accorder une importance exagérée à l’aisance verbale. Nous faisons allusion aux réactions de certaines stagiaires s’imaginant que le problème essentiel est de parler à tout prix pendant le temps de la leçon comme si l’abondance était un gage de qualité. Comprenons bien que la

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difficulté n’est pas de parler pendant une heure (les pannes sèches sont rares), mais de parler à bon escient, de savoir aussi se taire à l’occasion, de savoir faire exprimer les apprenants, de diriger une recherche à l’aide de questions précises, de retracer un raisonnement avec rigueur et, le moment venu, de poser des conditions indiscutables. Donc, ce qui importe, ce n’est pas l’abondance, mais l’opportunité et la pertinence de ce qui est dit. Ce principe étant admis, le professeur doit adopter un langage correct et simple.

La correction exige évidemment l’élimination de tous les mots d’argot, des jurons, des expressions vulgaires. Affaire de dignité et de civilité, d’exemple aussi, car rien n’est plus communicatif, pour tous les adolescents, que le laisser-aller du langage et de la tenue. Certains professeurs s’étonnent que les apprenants prennent avec eux une allure trop libre : qu’ils s’examinent et ils s’apercevront, neuf fois sur dix, que leurs propos et leurs comportements en sont la cause.

Mais, quand nous parlons de correction, nous pensons aussi à la propriété des termes employés : l’enseignant évitera le jargon artisanal et habituera les apprenants à une terminologie technique précise, à condition que les mots nouveaux soient inscrits au tableau et clairement définis. Il visera aussi la correction syntaxique, par exemple dans la concordance des temps et des modes, dans l’usage exact du pronom relatif, spécialement du pronom «dont ». La simplicité s’exprimera par le rejet des tournures prétentieuses et

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compliquées auxquelles nous habituent certains commentaires de radio.

Mais, il conviendra surtout que les phrases soient assez brèves, de construction claire, afin d’être comprise de tous. Il ne faudra pas craindre de se répéter. Il faudra surtout que les phrases, dans leur succession, expriment la logique d’une pensée qui se développe. Et, enfin, que les termes de liaison ou de subordination utilisés (par exemple : car, c’est pourquoi, puisque, quoique etc.) correspondent à des relations logiques réelles et ne constituent pas simplement des ornements verbaux. Il nous a été parfois objecté : comment rester vivant et naturel ? Est-ce que le professeur ne risque pas d’imiter le style cérémonieux de l’enseignant de conférences ?

Nous répondrons qu’un style correct n’est pas forcément un style académique. Correct et simple, ce langage sera encore concret, imagé, voire familier sans vulgarité.

Puisque l’interrogation exige le dialogue, l’échange humain, elle impose une certaine chaleur d’accent et fera appel au style dit affectif : ça et là, une exclamation, une tournure interrogative, exprimant la satisfaction l’encouragement, la surprise, le doute, la recherche ou même la réprobation. Ce style est inévitable si nous voulons que notre classe soit participante. L’essentiel est de garder une juste mesure dans l’élan, de modérer la spontanéité, de barrer la route à ces tics verbaux qui nous guettent tous, l’emploi abusif des «hein », des « n’est-ce pas ? ». Qui s’abrègent en «n’est-ça ? »…

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En somme, il est très important d’observer un juste milieu entre le style familier et le style académique : affaire de bon sens, de goût, de surveillance de soi. Que notre langage soit tout à la fois vivant, naturel, varié, mais aussi sobre, correct et simple.

2° Nous venons d’évoquer le style affectif. On voit par là qu’outre la forme du langage importe son organe, son véhicule : la voix. L’inspecteur général Lazerges dit : «L’acte oratoire », c'est-à-dire la manière de parler.

Bien entendu, s’il est souhaitable de s’entraîner à la diction, il n’est pas question d’aller au conservatoire. Le professeur n’est ni un orateur, ni un comédien. Les « effets » seraient déplacés et généraient le travail des élèves qui ne sont au spectacle. Ce ne sont pas des effets de voix que nous souhaitons, mais les qualités suivantes :

1° Avant tout, une bonne articulation, afin que la parole soit distincte. A mon avis, toutes les autres qualités oratoires seront des conséquences de celle- là.

Un exercice efficace en ce sens qu’il consistera à déplacer sa voix du fond de la gorge en avant de la bouche : que nous ayons la sensation de parler non avec glotte, mais réellement avec nos lèvres.

2° Une intensité variable, plutôt retenue. Il n’est pas nécessaire de parler fort. Au contraire, on s’entraînera à parler relativement bas pour garder une « réserve de puissance ». L’autorité de l’enseignant en sera accrue. Par ailleurs, la possibilité de faire varier l’intensité rendra le langage expressif

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et permettra de donner du relief aux points importants de déroulement.

Par contre, on a toujours remarqué que les enseignants qui forcent leur voix fatiguent leur auditoire, sans qu’ils soient davantage respectés.

Le professeur a intérêt à ménager des instants de silence pendant lesquels il montrera, cherchera avec ses élèves. Encore une fois, ce n’est pas l’enseignant le plus disert qui obtient les meilleurs résultats.

3° Le débit de la parole doit être assez lent, régulier, à condition de ne pas sombrer dans la monotonie. Les débutants, par crispation, sont souvent trop rapides et ne s’en rendent pas compte. Pour modérer le débit, le procédé le plus simple est de porter toute son attention sur l’articulation. L’effet d’articulation freinera aussitôt la parole.

4° Le timbre de la voix est difficile à modifier, parce qu’il est de nature physiologique et que, d’ailleurs, nous n’entendons pas le nôtre lorsque nous parlons. Mais ce point n’est que d’importance secondaire, car, s’il y a des timbres plus agréables que d’autres, il en est peu qui sont sourds ou aigres. On pourra utiliser le magnétophone. Chacun sera sans doute très surpris de ne pas se reconnaître en s’ecoutant, mais l’intérêt de cette expérience est de nous faire juger surtout de notre articulation et de notre débit.

A propos de l’acte oratoire, M. l’inspecteur général Lazerges insiste sur le danger d’un usage maladroit des notes de préparation, « épaisse muraille » entre l’enseignant et son

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auditoire. Il convient donc que la fiche de préparation, dressée minutieusement et à la portée des regards du professeur avec quelques points de repère précis, soit pourtant si bien assimilée qu’elle ne constitue plus qu’un fil directeur et non une entrave. En effet, la référence trop fréquente à la fiche provoque des temps morts et gène la spontanéité de l’acte oratoire, si nécessaire pour maintenir le contact avec la classe.

Toutefois, nous ajouterons que la capacité de modifier, en cours de leçon, le déroulement prévu, si l’enseignant en sent la nécessité, suppose une habitude de la classe dont ne sont pas capables des débutants.

3° Abordons maintenant le problème de l’attitude et des mouvements : on peut dire qu’il y a un langage du corps qui s’exprime à travers le maintien, les gestes, l’allure, l’air, les jeux de physionomie.

A cet égard, on a édité des règles qui ont surtout un caractère de consignes, d’ailleurs souvent de forme négative.

- Ne pas rester figé : (certains, debout, s’appuient sur le bord de la table ou sur un dossier de chaise.)

- Ne pas s’agiter : éviter les déambulations d’ours en cage, les gesticulations saccadées qui peuvent transformer l’enseignant en pitre.

Notons qu’entre ses deux excès, on adoptera une mobilité nécessaire et naturelle, accompagnée de gestes calmes.

- Ne pas garder les mains dans les poches. Cependant, on admettra que la main dans la poche de la blouse ne produit

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pas le même effet de désinvolture que dans la poche de pantalon.

- Ne pas frotter indéfiniment les paumes des mains l’une contre l’autre. D’une manière plus générale, éviter tous les gestes « tics »

- Ne pas brandir une règle ou une baguette comme une férule de dompteur, quoique l’usage de la baguette soit nécessaire par moments pour indiquer des détails au tableau.

- Regarder son auditoire en face (et ne pas parler aves le regard dirigé vers le plafond de la fenêtre).

- Ecouter attentivement et avec intérêt l’élève qui répond à une question ou qui donne une explication.

- La physionomie sera détendue, tantôt sérieuse, tantôt souriante selon les circonstances. On évitera les raideurs policières, les mines bougonneuses, l’attitude du hérisson en boule. Sans doute faut-il savoir hausser le ton, affirmer son autorité à l’occasion, mais on refusera de s’abandonner à des sauts d’humeur. Rappelons – nous ce jugement perspicace, rapporté par Coussinet, d’un écolier à propos de son enseignant : « Un jour, on peut faire une chose, le lendemain non, on ne sait pas. » L’éducateur doit présenter l’image de la stabilité et de la confiance.

En somme, nous répétons ici ce que nous avons dit au sujet de la parole : le bon sens nous invite à adapter une attitude simple, naturelle, vivante, à la fois calme et mobile.

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3.2. Attitude psychologique de l’éducateur

Pourtant, le respect de ces consignes extérieures, si valables soient-elles, ne suffit pas à assurer automatiquement un bon comportement. Je puis les observer et n’obtenir qu’un médiocre contact avec les élèves. On veut des recettes : les recettes n’ont jamais façonné le pédagogue.

Au-delà, nous devons tenir compte d’un aspect subtil du comportement, dont dépend toute la qualité de nos rapports avec les apprenants : à la fois l’efficacité technique de notre enseignement et le rayonnement de notre tâche éducative.

Nous avons déjà fait allusion à cet aspect subtil en évoquant la forme affective du langage. Que de nuances dans les mots, nuances échappant à l’attention du sujet qui parle. La parole peut être molle, hésitante, imitée, moqueuse, blessante. Les intonations exprimeront peut–être l’encouragement, le mécontentement, l’ironie, la supériorité, voire le mépris. Or, ces nuances peuvent se cristalliser en attitudes permanentes, dont certains comme l’ironie ou la condescendance sont dangereuses.

Les jeux de physionomie sont non moins expressifs un regard attentif, ouvert, intéressé, ou au contraire, un regard ennuyé, blasé, une moue décourageante, un haussement d’épaules, sont autant de facteurs favorisant ou brisant le contact humain ; soyez certains que l’apprenant et surtout l’adolescent est extrêmement sensible à l’expression de ces nuances, même s’il n’a pas le pouvoir des les analyser. Je dirais même que plus le sentiment est obscur, plus il inspire

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des ressentiments définis. On conviendra que cet aspect subtil du comportement ne peut pas être réglé par des consignes extérieures ou par des circulaires administratives, parce qu’il tient au fond de la personnalité de l’éducateur. Le problème ne peut être résolu que par un travail de connaissance de soi.

Or, ce comportement subtil dépend de deux niveaux de la personnalité dont l’enseignant devra prendre une connaissance claire :

- d’une part, son état nerveux ; - d’autre part, son attitude mentale vis-à-vis de sa tâche

d’enseignant et vis-à-vis de ses apprenants. 1° Cet état nerveux peut être transitoire ou habituel. S’il est

habituel, nous dirons qu’il détermine le tempérament, la manière fondamentale dont réagit un être. C’est ainsi qu’il peut se caractériser selon les individus.

- Soit par un état dominant d’excitation, pouvant atteindre le nervosisme. On le constate chez certains professeurs, et spécialement chez les femmes, dont la présence provoque une sorte d’électrisation contagieuse parmi les enfants. On assiste à des classes agitées, tendues, faussement actives. Entre l’enseignant et les élèves, le contact n’est qu’apparent, plein de malentendus affectifs et intellectuels. Les résultats pédagogiques sont assez piètres.

- Soit par un état dépressif d’ennuis, de découragement. Absence de contact, d’intérêt et de recherche réelle. En fait, l’enseignant travaille dans le vide.

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Entre ces deux extrêmes, il existe un état équilibre, de calme intime, de confiance en soi, propre à créer dans la classe une atmosphère de recherche à la fois studieuse et détendue.

La doctoresse Montessori a décrit cet état, à plusieurs reprises : de la paix de l’esprit et du silence des émotions naît le rayonnement psychique indispensable à l’éducateur. C’est à cet état, autant qu’à sa doctrine, qu’il faut attribuer, sans doute, le succès de la célèbre pédagogue italienne auprès des enfants. Cet équilibre pacifiant est sans doute naturel aux tempéraments doués pour l’éducation, mais il peut être aussi le résultat d’une culture personnelle.

Par ailleurs, l’équilibre dépend d’abord des conditions extérieures de notre vie : une existence trépidante et déréglée est peu favorable à la persistance de ce calme, de même que l’abus du tabac ou de l’alcool ou le défaut de sommeil. Mais nous sommes guettés par d’autres maux : des effectifs surchargés, des heures supplémentaires que nous acceptons par nécessité ou par devoir, sans parler des problèmes moraux ou mentaux que posent actuellement tant d’adolescents. Il nous faut donc réserver jalousement des temps de récupération de nos forces nerveuses : moments de retraite où nous prendrons du recul par rapport à notre mission et tâche pour mieux la penser. Il nous faut des loisirs de contre-effort où nous pratiquerons un sport, où nous ferons du

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jardinage, où nous nous exercerons à un violon d’Ingres. A cet effet, les congés et les vacances sont indispensables et sacrés.

2° Toutefois, cet entrainement psychologique sera de faible portée si nous n’avons pas d’abord l’état d’esprit convenant à notre métier :

- il nous convient d’abord croire à l’importance humaine et sociale de notre tâche, et d’une manière plus particulière, croire à la valeur de la discipline que nous enseignons.

- d’autre part, vis-à-vis de nos apprenants, notre attitude mentale doit réellement, intimement, devenir une attitude de respect, d’accueil, de compréhension et de sympathie.

- ces derniers points sont si importants qu’ils demandent un approfondissement. Ils nous conduisent à nous interroger sur les dispositions d’esprit et les qualités particulières (psychologiques et morales) indispensables à un éducateur.

3.4. Etat d’esprit et qualité de l’éducateur

1° en ce qui concerne le goût de l’étude, l’enseignant doit éprouver un besoin constant de se cultiver ; il doit, en certains sens, demeurer un éternel étudiant, toujours curieux de savoir et d’apprendre.

Par ailleurs, les connaissances (scientifiques, techniques, humaines) sont en perpétuel essor. D’où la nécessité pour un enseignant, de se tenir au courant des progrès réalisés dans la

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matière qu’il enseigne. On notera pourtant que ce ne sont forcément les sujets les plus brillants en études qui deviennent les meilleurs professeurs. Le savant à l’état pur n’est pas, en général, un bon pédagogue. Donc le goût de l’étude ne suffit pas en soi.

2° Le plaisir d’enseigner : il faut aimer enseigner, c’est-à-dire ressentir une satisfaction à répandre le savoir (et le savoir-faire), à réveiller le goût de connaitre et d’agir. Le vrai enseignant éprouve une joie extrême à voir ses apprenants intéressés et actifs.

Toutefois, le sentiment de joie est différent du plaisir qu’un homme vaniteux peut retirer de la parade de son savoir : ce n’est pas pour soi, mais pour autrui que le enseignant enseigne.

3° Sympathie pour la jeunesse : il lui faut donc être capable de s’intéresser à autrui, et particulièrement à la jeunesse. Cet intérêt naît d’un sentiment de sympathie, c’est-à-dire d’un élan du cœur qui serait peut-être la plus haute forme de l’amour. Aussi la sympathie, telle que nous la comprenons, aura pour objet d’aider l’enfant à devenir lui-même, c’est-à-dire de l’aider à grandir, à se développer, à s’instruire, à se comprendre, à s’épanouir dans le sens de sa propre personnalité.

4° Respect de la personnalité enfantine et adolescente De la sorte, le don de sympathie doit être équilibré par le respect de la

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personnalité de l’enfant, non pas en ce que celle-ci a d’imparfait et de puéril, mais en ce qu’elle est appelée à devenir. Il s’agit du respect à cultiver. Alors, que veut dire respecter ?

Le respect de soi et de l’autre relève des droits et devoirs de l’individu. C’est aussi de la considération de l’autre. Il s’agit d’être convaincu de la dignité de la personne qui nous est confiée : chaque enfant porte en lui des possibilités qui détermineront sa nature d’homme. Pour cela, l’enseignant doit aider l’apprenant à éclore ses potentialités. Dans cette optique, il doit :

être capable de discerner et de reconnaître ce qu’il y a de positif (c’est-à-dire susceptible d’évolution) chez un enfant, au lieu de fixer les regards sur ses négativités ou ses déficiences.

donner à l’enfant et à l’adolescent, les moyens de s’épanouir librement et naturellement, selon les lois de développement de son être biologique et psychologique. Rappelons-nous le conseil de Rousseau : « Respectez l’enfance, ne gênez pas la nature ».

Voici quelques points particuliers par lesquels nous témoignerons notre respect à l’enfant :

ne pas imposer des idées dogmatiques (l’enseignement n’est pas une propagande), mais faire constamment réfléchir et donner les moyens de découvrir le vrai.

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ne pas décourager l’enfant ou l’adolescent dans son besoin spontané d’activité, mais au contraire, favoriser l’esprit d’initiative.

lui faire confiance, en lui donnant des responsabilités proportionnées à ses forces.

le traiter avec politesse : éviter la condescendance et le mépris.

Bien entendu, le respect de l’enfant n’est pas l’acceptation, par l’adulte, de ses fantaisies, de ses impulsions ou de sa mauvaise volonté. Ce ne serait pas respecter son être profond qui aspire à l’ordre. La sévérité, s’il y a lieu, n’exclut pas le respect. Nous reviendrons sur ce problème quand nous traitons de la discipline. Alors, on peut se demander si, en certains cas, le respect n’est pas encore plus important que la sympathie, parce qu’il est un sentiment raisonné alors que la sympathie est un sentiment spontané. On peut respecter par volonté ; on ne peut pas aimer par volonté. Du moins, faut-il commencer par respecter ; la sympathie naîtra ensuite à partir même des relations fondées sur le respect. Il faut donc voir dans le respect la base de notre comportement pédagogique.

A ces quatre qualités, nous en ajouterons d’autres, moins importantes et cependant nécessaires pour parfaire la personnalité de l’éducateur.

5° La patience, forme de maîtrise de soi, s’exprimera dans notre enseignement par les traits suivants :

garder son égalité d’humeur. « Les enfants ont besoin de trouver en l’éducateur une personnalité qui soit toujours la

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même et ou leur développement trouve toujours le même appui » (R. Cousinet).

s’assurer que l’élève a compris ; ne pas hésiter à se répéter. savoir écouter l’élève qui s’exprime : c’est encore une

forme de politesse de l’adulte à l’égard de l’enfant.

A cela s’ajoute l’humour qui est un moyen de dissiper l’impatience, une façon discrète de ne rien prendre en tragique.

6° La fermeté dans les décisions prises : l’enseignant doit donner une impression de sûreté dans la conduite de sa leçon. Il ne doit pas menacer en vain.

7° Un certain détachement est nécessaire vis-à-vis des résultats obtenus. S’il nous est possible de juger des résultats objectifs (instruction acquise, diplômes) il nous est plus difficile de mesurer les résultats proprement éducatifs. Nous devons consentir, au nom même de cette foi que nous avons dans l’homme, à ne pas toujours voir les fruits de ce que nous semons.

8° Dégageons-nous de ce qu’on peut appeler les formes mineurs d’expressions de notre personnalité:

- ne cherchons pas à être éprouvés, ni à faire montre, à tout prix, de notre supériorité. Sachons adopter, s’il le faut, une attitude de fair-play. Les apprenants nous respecteront d’autant mieux que nous serons capables de reconnaître une erreur occasionnelle. ils sont toujours très sensibles à une attitude de sincérité et d’honnêteté intellectuelle.

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- ne nous situons pas non plus sur le plan d’émotivité et d’égocentrisme des adolescents : ne nous piquons pas au jeu personnel et objecteur d’un garçon de 15 ans ; si nous lui opposons un comportement de susceptibilité, nous donnerons raison à son agressivité.

Si, par exemple, au cours d’un lancement d’exercice, un élève propose un point de vue aventureux ou prétentieux sur la manière de conduire une opération technique, évitons bien de céder à une discussion contradictoire, mais amenons-le, par la méthode interrogative, à se justifier ou à prendre conscience par lui-même de ses erreurs. Que, dans ces moments difficiles, notre comportement soit froid, impassible, objectif.

9° L’attention au détail, il nous faut un certain degré de munitie, sans maniaquerie, ni esprit tatillon :

- Acquérir des habitudes de méthode dans le travail.

- Avoir de l’ordre : dans son placard, sur sa table (ex. : ne pas laisser trainer son journal ou sa pipe), être propre sur sa personne (tenue stricte, pas de blouse déchirée).

- Etre ponctuel : arriver à l’heure.

- Penser à nombre de détails dans la tenue matérielle de la classe : éponge lavée, craie prévue, tableau très net, appel des l’élèves, tenue régulière du cahier de texte, vérification périodique des cahiers des élèves.

Rappelons à ce sujet, la réflexion de J. Château : « C’est aux petites actions, aux gestes quotidiens que l’on juge le mieux d’un homme, et de l’éducation qu’il a reçue».

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« Donnez-nous la monnaie des grandes actions ». En ce mot de Rousseau se retrouve l’esprit de Montaigne. Le bon éducateur, c’est celui qui se préoccupe avant tout de ces menus gestes, de ces détails communs, de ces banalités : il faut une action continue, une attention toujours en éveil, une patience sans limite. Un tel mode d’éducation n’est point brillant, mais il est seul efficace, seul formateur. »

Nous reconnaîtrons, pour conclure que les aptitudes que nous venons de définir sont en proportions très diverses en chacun de nous : nous en possédons certaines de par notre nature (celles qui déterminent notre type propre d’éducateur). Mais nous devrons nous efforcer de cultiver celles qui nous font défaut.

Par ailleurs, nous comprenons mieux maintenant que le comportement de l’éducateur dépend, non seulement du respect de consignes extérieures, mais d’une attitude profonde.

Dès lors, l’enseignant fait plus que distribuer un savoir ; il exerce, par sa personne même, une action éducative, quelle que soit la matière de son enseignement. C’est en ce sens qu’il faut entendre le mot célèbre de Jaurès « On n’apprend pas ce que l’on sait ; on n’apprend pas ce que l’on veut ; on apprend ce que l’on est ».

Dans ce cadre, les lignes suivantes aborderont les programmes d’études en sciences de vie et de terre.

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4. PRoGRAMMES D’EtuDES EN ScIENcES DE VIE Et DE tERRE Et PRINcIPES DIDActIQuES

4.1. PRoGRAMMES D’EtuDES

Les programmes des sciences de vie et de terre et ceux des autres disciplinaires des Lycées et Collèges visent à rendre l’élève apte à vivre dans une société marquée par un progrès accéléré de la Science et de la Technologie.

L’ambition des sciences de vie et de terre est de participer à l’installation et au développement chez l’apprenant des compétences, des capacités et des habiletés qui lui permettront d’agir de manière autonome dans la vie courante.

Pour mettre en œuvre efficacement l’approche par compétences, il est nécessaire, non seulement de connaître les dix (10) principes de cette approche, mais surtout les pratiquer à bon escient.

Mais un préalable s’impose, l’apprenant devra cerner nettement ce qu’est une compétence, comment elle est structurée et fonctionne.

4.1.1. La compétence

Qu’est-ce qu’une compétence ? Une compétence peut se définir comme un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un ensemble intégré de ressources :

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capacités, habiletés, attitudes, connaissances. Ces ressources peuvent être acquises en contexte scolaire ou encore en contexte extrascolaire.

Etre compétent, c’est être capable de faire appel aux bonnes ressources, de les combiner de manière efficace et de les utiliser à bon escient. Ainsi, chaque compétence est présentée avec son énoncé, le contexte de sa réalisation et d’évaluation, son sens, les critères de son évaluation et ses composantes. comment est-elle structurée ?

Chaque compétence se décompose en capacités et en habiletés. La capacité est un savoir-faire qui intègre différentes habiletés tandis que l’habileté est un savoir-faire d’ordre intellectuel, psychomoteur, social, affectif ou stratégique.

4.1.2. Quels sont les différentes compétences prévues au programme des sciences de vie et de terre et comment fonctionnent-elles ?

Les compétences disciplinaires (cD) Ce sont des compétences qui mobilisent des contenus relevant d’un domaine spécifique de la pensée humaine. Elles

Compétence

Capacité CapacitéCapacité

H H H H H H H H H

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représentent les éléments constituants des programmes d’études (mathématiques, sciences,…)

En Sciences de la Vie et de la Terre, elles sont au nombre de deux :

1. Elaborer une explication des faits et phénomènes naturels en mettant en œuvre les modes de raisonnement propres aux Sciences de la Vie et de la Terre.

2. Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à la compréhension du monde et à l’amélioration des conditions de vie de l’humanité.

Les compétences transversales (ct) « Une compétence est dite transversale lorsqu’elle

permet d’agir efficacement dans une large variété de situation ayant des composantes disciplinaires et thématiques diverses.

Les compétences transversales doivent être présentes dans l’ensemble des activités de l’école, que ces activités soient disciplinaires ou nom. Elles font partie des apprentissages essentiels. Leur développement est progressif. »

Elles sont ‘’transversales’’, d’abord parce qu’elles s’appliquent à toutes les disciplines des programmes d’études et à tous les domaines d’expérience de vie, et ensuite parce qu’elles peuvent s’appliquer à plusieurs situations de la vie quotidienne.

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Les compétences transversales sélectionnées pour la formation du primaire et du secondaire sont au nombre de huit (08) et sont regroupées en trois ordres. Il s’agit de :

1. Exploiter l’information disponible ; 2. Résoudre une situation-problème ; 3. Exercer sa pensée critique ; 4. Exercer sa pensée créatrice ; 5. Gérer ses apprentissages ou un travail à accomplir ; 6. Travailler en coopération ; 7. Faire preuve de sens éthique ; 8. Communiquer de façon précise et appropriée.

Les compétences transdisciplinaires Les compétences transdisciplinaires couvrent les aspects de la vie contemporaine que l’élève est régulièrement appelé à exploiter. Ce sont des volets de l’activité humaine qui intéressent l’élève parce qu’il peut constater en présence de la vie de tous les jours. Ces domaines rassemblent aussi les défis individuels et collectifs qui requièrent la mobilisation de certaines compétences. Ainsi, les compétences transdisciplinaires sont au nombre de six (6) :

1. Affirmer son identité personnelle et culturelle dans un monde en constante évolution ;

2. Agir individuellement et collectivement dans le respect mutuel et l’ouverture d’esprit ;

3. Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi et d’insertion dans la société ;

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4. Pratiquer de saines habitudes de vie sur les plans de la santé, de la sexualité et de la sécurité ;

5. Agir en harmonie avec l’environnement dans une perspective de développement durable ;

6. Agir en consommateur averti par l’utilisation responsable des biens et de services.

4.1.3. Relation entre les compétences Les programmes d’études des SCIENCES DE VIE ET DE

TERRE sont conçus comme un système. Ainsi les trois types de compétences se complètent et forment un ensemble cohérant : les compétences pour la vie. Cette situation permet d’imaginer plusieurs combinaisons entre ces compétences et offre des occasions de choix qui favorisent l’élaboration des situations d’apprentissage intégratrices, motivantes et efficaces pour les élèves.

4.1.4. Les situations d’apprentissage (SA, voir le répertoire).

4.2. PRINcIPES DE LA FoRMAtIoN PAR coMPEtENcESDans un ouvrage intitulé ‘’Réussir la formation par

compétence’’, 200, Guérin, Edition, le professeur formateur, FRANÇOIS LARNIER consultant en science de l’éducation, présente dix principes pour la formation par compétences, dans une approche systémique. Ceux-ci s’ajoutent à ceux propres à l’intervention pédagogique (mise en situation, réalisation, retour et projection).

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S’approprier ces principes prédispose à construire des situations d’apprentissage où la trilogie Enseignement- Apprentissage-Evaluation sera fonctionnelle.

Alors, les dix principes sont les suivants : la globalité, la construction, l’application, l’intégration, l’itération, la distinction, la pertinence, l’alternance, la cohérence et le transfert.

a- La globalité Le principe de globalité réfère à une approche globale

et à l’utilisation des tâches globales (tâches intégratrices, situation-problème) afin de donner une vision d’ensemble de la situation d’apprentissage. Il s’applique au début et à la fin de tout apprentissage. Au début, il permet de cerner les tenants et les aboutissants de la situation d’apprentissage. A la fin, il permet de prendre conscience de la complexité de la tâche et du niveau d’exigence dans son accomplissement.

Illustration Dès le début d’une séquence d’apprentissage,

l’enseignant présente à l’élève une situation de départ qui est composée d’une situation-problème, d’une tâche et des consignes. A la fin, c’est le retour qui est l’étape où l’élève fait preuve de l’atteinte des exigences de la situation de départ. On découvrira plus loin que le principe de la globalité a des liens avec la construction, la signifiance, l’intégration et l’alternance.

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b- La construction Ce principe utilise les stratégies de base du

constructivisme. - L’activation des acquis antérieurs par rapport au contenu

ou par rapport aux capacités sollicitées ; - L’élaboration de liens entre les acquis antérieurs et les

nouveaux apprentissages proposés ; - L’organisation personnelle des informations afin

d’intégrer les nouveaux acquis et de les consolider dans la mémoire à long terme.

En bref, le principe de la construction favorise le développement de l’autonomie, car il rend l’apprenant plus conscient d’un processus (les capacités de compétence) qu’il pourra activer selon les besoins et la situation (connaissances, conditionnelles, métacognition).

Illustration Dans une situation d’apprentissage (SA), l’étape de la

réalisation est celle caractéristique du principe de construction. L’apprenant construit son savoir progressivement en activant les habiletés liées à chaque capacité. Il fait en même temps appel à ses connaissances antérieures en savoir, savoir-faire, savoir-être au cours de cette opération. L’apprenant fait preuve de ses capacités d’analyse et de synthèse. Les principes de distinction et d’intégration seront aussi activés à cette occasion.

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c- L’alternance Ce principe fonctionne de la façon suivante :

Global 1 Spécifique Global 1 Compétence Capacités Compétence 1 Tâche intégratrice Activité d’apprentissage

spécifique Tâche intégratrice

Le principe de l’alternance vient compléter la globalité. Il permet un apprentissage en profondeur. Il serait donc faux de croire qu’on puisse tout faire apprendre avec des tâches intégratrices. En somme, on doit décomposer le tout en parties et constituer les parties en un tout. Ce principe contribue donc à renforcer l’intégration.

Illustration En classe, cela se traduire par une amorce du travail sur

une tâche intégratrice, en considérant la compétence de façon globale, comme un tout intégré, puis en approfondissant certaines capacités ou habiletés par des activités d’apprentissage. Concrètement, on amorce une séquence d’apprentissage par la présentation d’une tâche intégratrice. Puis après avoir identifié de nouveaux apprentissages nécessaires à l’accomplissement de la tâche, on élaborera des activités d’apprentissage spécifiques aux capacités, aux habiletés ou aux contenus disciplinaires non maîtrisés.

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d- L’application Le principe d’application peut être encore appelé

‘’apprentissage par l’agir’’. On dit qu’une compétence est un savoir-agir. Il serait donc utopique de croire qu’on puisse devenir compétent sans passer par l’apprentissage centré sur l’agir. On ne retient bien que ce qui est utile. De plus, la rétention est meilleure si l’application est conceptualisée, c'est-à-dire si l’apprenant peut y avoir un lien avec une utilité (lien avec le principe de signifiance).

Illustration Ce principe s’applique de façon incontournable à l’étape

de la réalisation dans une situation d’apprentissage. Les capacités ‘’réagir au texte’’ ou encore ‘’rédiger son texte’’ en sont des cas d’application. Avec de telles capacités, on croit clairement que l’enseignement doit constamment se préoccuper de l’élaboration des activités d’apprentissage où l’élève est en action.

e- La distinction Ce principe invite à distinguer le contenu disciplinaire du

processus de développement de la compétence. Cette prise de conscience renforce l’application du principe de construction chez l’apprenant puisqu’il facilite la clarification de l’information et l’établissement de lien entre l’utilisation des capacités de la compétence et les contenus disciplinaires (principe d’application).

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Illustration L’enseignant, après avoir présenté une tâche intégratrice,

peut demander à l’élève d’identifier, d’une part les compétences et les stratégies d’apprentissage qu’il pourrait utiliser pour la réalisation d’une tâche, et d’autre part le contenu disciplinaire qu’il possède déjà et celui qu’il devra s’approprier pour amener à bon terme la réalisation de la tâche.

Des questions typiques pour exploiter le principe de distinction : ‘’quelle capacité de la compétence es-tu entrain de travailler ?’’ ; Quelle stratégie d’apprentissage te serait utile pour réaliser cette partie de la tâche?’’ ; Quels contenus disciplinaires as-tu utilisé pour réaliser cette partie de la tâche ?’’

f- La signifiance EIle consiste à faire des liens avec une situation

authentique qui soit motivante pour l’apprenant, car on n’apprend vite et bien que ce qu’on juge utile et pertinent. En effet, l’enseignant doit prendre conscience que l’élève n’est pas seulement un être cognitif, mais aussi affectif et social.

Illustration Pour expliquer le principe de la signifiance, l’enseignant

pourrait relever un événement d’actualité qui est survenu récemment dans l’établissement scolaire (crue, intoxication

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alimentaire, accidents …) pour la narration ou la description ou même l’argumentation, soit oralement, soit en production écrite.

g- La cohérence Autant l’enseignant que l’apprenant doit être capable de

saisir clairement le lien les activités d’enseignement, les activités d’apprentissage et celles d’évaluation qui visent l’acquisition d’une compétence donnée. L’enseignant devra donc enseigner de façon explicite les capacités et les habiletés d’une compétence afin que les activités d’apprentissage soient bien comprises par l’apprenant. Ce principe vise donc à faciliter l’apprentissage et à donner du sens à l’évaluation formative. Il fait aussi appel à l’application et à l’intégration essentiellement.

Illustration A l’étape de la préparation du cours, l’enseignant peut

imaginer les activités d’évaluation formative en cours d’apprentissage, se questionner sur les liens entre les activités d’évaluation et les activités d’apprentissage, et sur leur pertinence pour favoriser l’intégration des apprentissages de l’élève.

A l’étape de vécu en classe, et pour mettre en place une activité d’apprentissage, il doit se questionner : ‘’qu’est-ce que je fais ! Qu’est-ce que l’élève fait !’’

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h- L’intégration Ce principe est le fondement même de la formation par

compétences. L’intégration implique que l’enseignant enseigne et fasse apprendre de façon explicite les capacités d’une compétence en utilisant des stratégies appropriées à l’acquisition des trois types de connaissances à savoir, les déclaratives, les procédurales, et les conditionnelles liées à ladite compétence. Tous les trois principes se lient à celui de l’intégration de façon directe ou indirecte.

Illustration Il est important de partir de la structure et du

fonctionnement d’une situation d’apprentissage. Au niveau de la situation de départ, l’apprenant devra prendre conscience, dans une tâche intégratrice, de la combinaison des compétences disciplinaires, transdisciplinaires et transversales pour la composition de ce texte (lien avec la globalité et la signifiance).

A l’étape de la mise en situation, l’enseignant et les apprenants identifient les liens entre les capacités de la compétence sollicitées et les stratégies d’apprentissage adéquates à la réalisation de la tâche.

A l’étape de la réalisation, le même processus pourra être observé entre les habiletés, les capacités de différents types et les stratégies d’enseignement - apprentissage - évaluation.

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A l’étape de retour et projection, l’application de la globalité, de la distinction, de la cohérence, et d’autres principes permet de comprendre le principe de l’intégration.

i- L’itération Ce principe exige que l’apprenant soit soumis plusieurs fois

à un même type de tâche intégratrice en lien avec la compétence et à un même contenu disciplinaire. Il favorise l’intégration des capacités d’une compétence. Il permet d’opérer une bonne planification, et des situations d’apprentissage et du continuum des connaissances d’une classe à une autre. Ce principe est lié à une progression scientifique dans un processus d’apprentissage.

Illustration Pour l’enseignement d’un contenu disciplinaire complexe

en français (l’étude du texte narratif par exemple), l’enseignant veillera à établir une progression (aller du plus simple au plus complexe) tant à l’intérieur de la situation d’apprentissage qu’entre les trois compétences disciplinaires respectives à savoir, communiquer oralement, lire des textes de type et de fonction variés, communiquer par écrit.

j- Le transfert D’après Lasnier François, ce principe opère par l’utilisation,

dans un autre contexte, de connaissances et de capacités apprises dans un contexte donné. Ceci doit faire l’objet d’une

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préparation méthodique de l’élève, par l’utilisation de stratégies explicitement enseignées en classe. Le nouveau contexte dans lequel le transfert va se faire, exige la maîtrise d’une compétence différente de la première.

Illustration Le principe de transfert s’appliquera lorsque l’apprenant,

passant de la classe de troisième où il a appris à rédiger un texte narratif devra apprendre à rédiger un texte argumentatif. La transposition pure et simple n’est pas possible. Il faudra qu’il mobilise quelques capacités de la première compétence d’écriture pour construire une nouvelle compétence qui exige l’acquisition de nouvelles capacités. Enfin de compte, c’est une autre compétence que l’apprenant a construite.

1.3. Principes didactiques pour concevoir et conduire les situations d’apprentissages

Selon Rémy Guèdègbé, il existe dans la perspective d’une conception constructiviste du savoir douze (12) principes didactiques.

Les connaissances que l’on a de l’acte d’apprentissage ont beaucoup évolué au cours des trois dernières décennies grâce aux progrès de la science cognitive. On connaît de mieux en mieux comment fonctionne un individu qui apprend, ainsi que

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les conditions qui favorisent le mieux l’apprentissage de l’élève en milieux scolaire. Voici quelques principes de base issus pour la plupart des recherches les plus récentes en Science cognitive et dont l’ensemble se rattache à la conception de l’apprentissage véhiculée à travers les nouveaux programmes d’études en implantation dans le système éducatif béninois depuis les années 90.

1- L’apprentissage est un processus actif et constructif dont l’acteur principal est l’apprenant lui-même

Apprendre, ce n’est pas emmagasiner dans sa mémoire des faits, des successions de faits et des énoncés et de pouvoir simplement les restituer à l’occasion d’un contrôle scolaire sans être en mesure de les utiliser pour élucider des situations nouvelles ou résoudre des problèmes concrets de la vie quotidienne. Apprendre, c’est intégrer de nouvelles informations à son champ cognitif initial en construisant des relations opératoires entre les nouvelles informations et celles qui existent déjà dans le champ cognitif en vue d’aboutir à des outils fonctionnels de pensée appelés connaissances.

Cette conception de l’apprentissage est issue de nombreuses recherches effectuées en psychologie cognitive et porte le nom de « constructivisme » (ou conception constructiviste de l’apprentissage). En effet, la psychologie cognitive fait une différence entre information et

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connaissance, et, considère la connaissance comme un produit résultant du traitement de l’information par le sujet apprenant.

Les connaissances ne s’acquièrent pas par simple transmission directe d’une personne qui sait à une autre supposée ignorante. La vraie connaissance est celle construite activement par l’apprenant suite à un effort personnel de ce dernier, pour sélectionner des informations, de les mettre en relation les unes avec les autres et en relation avec les anciennes connaissances qu’il avait intériorisées en vue de leur adaptation aux nouvelles données. C’est donc une erreur de penser que les élèves devraient automatiquement assimiler ce que nous exposons, retenir ce que nous montrons, appliquer les méthodes que nous démontrons et faire leurs, les valeurs que nous prêchons.

Certes, ils ou elles pourront probablement retenir quelque chose de nos exposés, explications et démonstrations. Mais les choses qu’ils ou elles auront réellement retenues seront celles qui, au regard de leurs dispositions mentales du moment, auront trouvé un point d’ancrage avec les questionnements personnels et presque secrets. C’est tout le problème de la place et de l’influence des représentations initiales dans l’apprentissage. Le risque est donc grand que les approches pédagogiques basées uniquement sur l’exposé magistral et la dictée de connaissances toutes faites conduisent à des situations d’échecs et de déception.

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2- une personne apprend à partir de ses représentations Pour peu que l’objet d’étude appartienne à

l’environnement quotidien de l’élève, il possède toujours une explication personnelle qu’il pourra mobiliser s’il lui était donné de répondre spontanément à une question. C’est ce qu’on appel en psychologie cognitive, les représentations initiales (ou les préconceptions) de l’élève sur tel ou tel objet d’étude.

De nombreuses recherches menées, notamment, en didactique des sciences ont montré que l’enseignant(e) risque de parler pour rien et d’être bien surpris(e) du peu de résultats obtenus s’il/elle ne fait rien pour s’informer des préconceptions des apprenants pour les aider eux-mêmes à en prendre conscience afin d’élaborer et de proposer des stratégies qui leur permettent d’y prendre appui pour accéder à un niveau de représentation plus opérationnelle parce que corrigeant les imperfections des premières. En sciences, notamment, on préconise de prendre appui sur les représentations initiales des apprenants pour provoquer le conflit cognitif et de mettre en place un processus de collecte de données par l’observation et/ou l’expérimentation afin d’aboutir à l’élaboration par l’élève d’une nouvelle représentation, plus conforme à la réalité.

L’apprentissage est fondamentalement le passage d’une représentation apparue insuffisante au regard des données nouvelles à une représentation plus satisfaisante grâce à

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l’intégration de nouvelles connaissances dans son champ cognitif.

En conséquence, la phase inaugurale de toute situation d’apprentissage fondée sur le constructivisme devrait avoir pour but l’exploitation (par l’enseignant) de représentations antérieures des élèves sur l’objet d’étude et la mise en œuvre de stratégie conduisant à l’émergence d’un conflit cognitif comme source de motivation initiale pour de nouveaux apprentissages.

3- L’apprentissage est efficace lorsque l’apprenant accorde du sens et de la valeur aux activités qu’on lui propose

Le tout n’est pas de proposer aux élèves des activités ou des tâches à réaliser. Encore faudrait-il que l’élève soit motivé par rapport à ces tâches ou activités. Il a été dit précédemment que la connaissance se construit par un effort de l’esprit. Or l’esprit n’est véritablement actif que lorsqu’il est confronté à un problème à résoudre ; qu’il s’agisse d’un déséquilibre cognitif à rétablir ou d’un problème de la vie pratique à résoudre. C’est la vieille question de la motivation de l’élève qui se trouve ainsi posée.

Une porte possible de sortie, dans le contexte de la psychologie cognitive, réside dans le conflit cognitif résultant d’un traitement approprié des préconceptions ou représentations initiales des élèves sur l’objet d’étude.

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En effet, le conflit cognitif généré au niveau de l’élève suite au constat du caractère non totalement opérationnel de sa représentation initiale reste la principale source de motivation initiale pour le rendre disponible vis-à-vis des activités que l’enseignant ou l’enseignante serait amené(e) à lui proposer en vue de l’aider à retrouver son équilibre cognitif. Le reste est une question de pertinence des activités et de climat relationnel de la classe. C’est seulement lorsque les activités ou tâches proposées auront de sens et de la vraie valeur aux yeux de l’élève qu’elles constitueront un vrai levier susceptible de l’engager à s’investir de manière active. Il ne s’agit donc pas pour l’enseignant de proposer des activités pour la formation mais que les activités proposées puissent susciter l’adhésion et l’engagement actif des élèves. Seule la référence à l’environnement réel et au vécu quotidien des élèves peut servir de support à de telles activités.

4- on apprend mieux lorsqu’on est dans un environnement stimulant et sécurisant

Le caractère stimulant de l’environnement relève de conditions à la fois intellectuelles et matérielles. Les conditions d’ordre intellectuel concernent : la pertinence de l’activité, la compréhension par l’élève de la tâche à réaliser et des relations de cette dernière avec le problème à résoudre, et, l’adaptation de la tâche aux possibilités intellectuelles de l’élève. Les conditions d’ordre matériel concernent la disponibilité et l’accessibilité réelles à ce dont on a besoin

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pour réaliser la tâche, en fonction de son rythme personnel d’apprentissage.

Le caractère sécurisant de l’environnement réside dans le climat de mise en confiance, de témoignage d’attention et de sympathie ainsi que de la disponibilité à fournir de l’aide qui doit caractériser l’ambiance relationnelle que l’enseignant ou l’enseignante développe avec ses élèves. Nul ne peut apprendre dans une ambiance de terreur, de sarcasmes ou d’indifférence avérée.

5- tout le monde n’apprend pas au même rythmes et de la même façon

On comprend de mieux en mieux le fonctionnement du cerveau en tant que siège des phénomènes cognitifs. On sait en particulier que certaines personnes, pour des raisons que les neurosciences savent expliquer, ont un esprit plus analytique alors que d’autres ont un esprit plus intuitif. De même, certaines personnes retiennent plus facilement ce qu’elles ont entendu alors que d’autres sont plus visuels ou plus pratiques. Ces diverses observations démontrent que tout le monde n’apprend pas de la même manière et que chacun à son style cognitif qui détermine son style d’apprentissage.

Quant au rythme d’apprentissage, c’est une variable bien connue des enseignants : certains élèves sont très vifs d’esprit et saisissent rapidement ce qu’on veut qu’ils apprennent alors

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d’autres sont plus lents mais aboutissent au même résultat si et seulement si on leur accorde plus de temps. L’enseignant(e) conscient(e) de l’influence de ces deux variables est celui qui sait diversifier les activités qu’il propose aux élèves, en même temps qu’il ou elle se rend disponible pour accorder à chaque élève l’aide et le soutien dont ce dernier a besoin.

6- on apprend mieux lorsqu’on maîtrise les tenants et les aboutissants de sa démarche d’apprentissage

Maîtriser les tenants et aboutissants de sa démarche d’apprentissage, c’est avoir présents à l’esprit, de manière claire, d’où l’on est parti, les problèmes ou questions générés par la situation de laquelle on est parti, les activités à mener et les tâches à réaliser pour arriver à bout de ces questions et problèmes. Une telle conception de l’apprentissage récuse la maïeutique (ou dialogue socratique) comme méthode générale d’acquisition de connaissances, en même temps qu‘elle interpelle sur la portée générale de la méthode dite de « redécouverte » telle qu’elle est comprise et pratiquée actuellement dans les classes des écoles et lycées du Bénin.

Il convient de souligner que, dans tous les cas, les données de la psychologie cognitive montrent que l’information complète de l’élève sur les objectifs de l’activité qu’on lui propose et sur les démarches à mettre en œuvre pour réaliser cet objectif est une donnée déterminante dans la réussite de l’entreprise pédagogique.

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7- on apprend mieux avec les autres L’affirmation selon laquelle on apprend mieux avec les

autres constitue le fondement essentiel de ce que l’on désigne en psychologie cognitive par l’expression « conception socio-constructiviste de l’apprentissage ». Il est, en effet démontré que l’élève construit son identité et ses connaissances dans l’interaction et au contact des autres, notamment de ses pairs.

D’une part, la nécessité de mise en commun de productions individuelles des élèves par rapport à une tâche donnée, conduit à des discussions et à des confrontations d’idées qui peuvent servir de leviers à la motivation de chacun par rapport à la poursuite des activités d’apprentissage décidées de commun accord ou proposées au départ par l’enseignant ou l’enseignante.

D’autre part, l’apprentissage du travail avec les autres développe chez les élèves le sens de l’acceptation de l’autre, l’ouverture d’esprit, le sens de la collaboration, de la coopération et du partage des compétences… qui constituent des qualités personnelles fondamentales réclamées par les mutations en cours au niveau du monde du travail. C’est pourquoi les nouveaux programmes d’études en implantation dans le système éducatif béninois font du travail avec les autres (dans ses diverses variantes) une stratégie cardinale en tant que stratégie d’enseignement d’une part et, d’autre part, en tant stratégie devant faire objet d’apprentissage.

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8- on apprend mieux quand on sait que l’erreur ne sera pas traitée comme une faute

Nous connaissons tous le dicton qui affirme que : « Seules les personnes qui ne font rien ne se trompent jamais ». Se tromper est donc consubstantiel de « faire quelque chose ». Or la psychologie cognitive considère que c’est en faisant quelque chose qu’on apprend ; c'est-à-dire que l’on construit de nouvelles connaissances. Le droit à l’erreur apparaît, ainsi, comme une composante essentielle de l’acte d’apprentissage. Considérée comme telle, l’erreur devient un élément moteur de la progression de l’élève plutôt qu’un élément à proscrire, une faute à sanctionner.

Cela signifie, en termes de phases de l’apprentissage, que l’évaluation fait partie intégrante du processus d’apprentissage. D’où le triptyque «Enseignement / Apprentissage / Evaluation» de plus en plus utilisé en lieu et place du diptyque « Enseignement / Apprentissage » dans le discours pédagogique. Soulignons, pour terminer, que l’erreur ne jouera pleinement son rôle pédagogique que lorsque la situation dans laquelle elle s’inscrit a du sens pour l’élève et qu’il ou elle la considère comme importante.

9- La phase de mise en situation joue un rôle déterminant dans la motivation initiale de l’élève

Le processus d’apprentissage, vu dans une perspective cognitive, se déroule en trois phases principales dont la toute

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première est appelée « phase introductive » ou phase de « mise en situation ». L’identification de cette première phase repose sur les idées suivantes qui ont été déjà évoquées en relation avec l’un ou l’autre des principes précédents. En effet :

- Tout apprentissage prend source dans une situation qui a du sens et de la valeur pour l’élève ;

- Pour que la situation considérée ait du sens et de la valeur pour l’élève, il faut qu’elle l’interpelle au plan cognitif et/ou sociocognitif ; soit que la situation le met dans un état de déséquilibre cognitif, soit qu’elle suscite en lui le sentiment qu’il peut servir à quelque chose pour améliorer une situation déplorable de son environnement ;

- Si la situation a du sens et de la valeur pour l’élève, l’expérience montre qu’il est capable de s’investir activement dans les activités de recherche de solution et de construire, à cette occasion de nouvelles connaissances. Cette phase d’immersion de l’élève dans une « situation-problème » apparaît donc comme un préliminaire fondamental et mérite attention et application de la part de l’enseignant ou enseignante. Considérée du point de vue de l’apprenant, on la dénomme « phase introductive » ou, simplement, introduction ; étant donné que c’est la phase au cours de laquelle l’apprenant s’introduit dans le sujet. Du point de vue de la démarche pédagogique, on parle de phase de « mise en situation » ; étant donné que c’est la phase imaginée et

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conçue par l’enseignant pour conduire l’élève à s’introduire dans la situation-problème qui lui est proposée.

10- La phase de réalisation constitue le plat de résistance dans le développement de toute situation d’apprentissage

Le terme réalisation utilisée dans le contexte du développement, désigne la phase au cours de laquelle l’apprenant s’investit dans diverses activités pour rechercher des solutions aux questions issues de la phase précédente afin de trouver son équilibre cognitif ou socio-affectif. Perception sensorielle, habiletés techniques, processus mentaux, créativité et imagination… tout est mis en œuvre ; pour peu que les activités proposées par l’enseignant ou l’enseignante soient pertinentes et signifiantes.

C’est à cette étape que l’élève formulera des hypothèses, consultera des livres, interrogera des personnes ressources, vérifiera, appliquera des techniques, accumulera et organisera des données de sources et d’origines variées, comparera, se référera à ce qu’il connaît, inventera,… La phase de réalisation est une étape plus ou moins longue selon la complexité de situation-problème initiale. Le rôle de l’enseignant ou l’enseignante au cours de cette phase revêt deux aspects fondamentaux : personne ressource d’une part et médiateur d’autre part.

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11- La métacognition joue un rôle très important dans l’acquisition des connaissances

La métacognition désigne l’opération mentale par laquelle un sujet apprenant marque un arrêt sur ses propres apprentissages pour réfléchir sur :

d’où il est parti et où il est arrivé ;

comment il a fonctionné au cours de ce cheminement ;

ce qu’il pense avoir réussi et les conditions de ces réussites ;

ce qu’il pense n’avoir pas réussi et les conditions de ces insuccès ;

les leçons qu’il tire de l’expérience d’apprentissage qu’il vient de vivre.

La psychologie cognitive considère la métacognition comme une composante essentielle de l’acte d’apprendre. C’est en apprenant quelque chose que l’on apprend à apprendre, et, la réflexion sur comment on a appris ce quelque chose participe à la maîtrise que l’on a de ses apprentissages ultérieurs.

Formellement, la métacognition constitue la phase terminale d’une situation d’apprentissage et intègre l’objectivation et la projection.

12- L’évaluation fait partie intégrante du processus d’Enseignement-Apprentissage

Les apprentissages étant conçus autant en fonction des processus que des résultats, l’évaluation doit, elle aussi, porter

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sur les processus et les résultats. Si l’apprentissage est conçu en termes de tâche globale et intégratrice, l’évaluation doit être envisagée autrement que dans le style stimulus-réponse. C’est dans ces différentes perspectives qu’on dit que l’évaluation doit faire partie intégrante de l’apprentissage. La question est de taille et mérite réflexion à tous les niveaux afin que les pratiques évaluatives plus cohérentes avec l’apprentissage puissent se mettre progressivement en place. Quoi qu’il en soit, il paraît d’abord primordial que les enseignants cessent de voir l’évaluation comme une sanction ou comme un moyen de pression dans les situations d’apprentissage.

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5.SItuAtIoN D’APPRENtISSAGE

La clarification de quelques concepts clés favorise la compréhension et les différentes implications y afférentes.

5.1. Apprentissage

Faire l’apprentissage (au sens cognitif du terme), c’est se construire une nouvelle compréhension du réel en modifiant ses anciennes conceptions du même réel ; suite à un conflit révélant les insuffisances de ces anciennes conceptions.

L’apprentissage est un processus de maturation cognitive vécu par l’apprenant, impliquant l’utilisation de ses ressources internes en interaction avec l’environnement. On décrit sous le terme démarche d’apprentissage le cheminement mental vécu par tout élève en situation d’apprentissage.

5.2. Situation d’apprentissage

Dans le contexte scolaire, une situation d’apprentissage est une situation de classe centrée sur le sujet apprenant et comportant un ensemble planifié d’activités en vue de la construction, par ce dernier, de nouveaux savoirs. En effet, le terme « situation » est un terme d’usage courant qui désigne l’environnement dans lequel se réalise une activité ou se déroule un événement.

L’expression « situation d’apprentissage » désigne une situation conçue par un enseignant dans le but de faire

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apprendre, en privilégiant des stratégies basées non pas sur la logique de l’enseignement mais plutôt sur la logique de l’apprentissage.

Selon Xavier Roegiers, « chaque fois qu’il sera question des situations constitutives de compétences, le terme situation devra être compris dans le sens de « situation-problème » ou de « situation significative ». Une telle situation, selon le même auteur, est constituée de trois éléments : un support, une (des) tâche(s) ou une (des) activité(s), une consigne.

Le support est l’ensemble des éléments matériels qui sont présentés à l’apprenant : texte, écrit, illustration, photo,… Il est définit par trois éléments :

- Un contexte, qui décrit l’environnement dans lequel on se situe ;

- De l’information sur la base de laquelle l’apprenant va agir, selon les cas, l’information peut être complète ou lacunaire, pertinente ou parasite ;

- Une information qui précise dans quel but la production est réalisée.

La tâche est l’anticipation du produit attendu.

La consigne est l’ensemble des instructions de travail qui sont données à l’apprenant de façon explicite.

- Les consignes d’exploitation sont conçues non pas dans le sens d’un exercice de contrôle de connaissance mais dans le sens d’une proposition de procédure pour arriver à l’objectif visé : construire une réponse à la question en étude ou exercer une habileté spécifique.

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Du point de vue opérationnel, la qualité didactique d’une activité de construction de nouveaux savoirs est liée à son caractère significatif pour l’élève, à sa pertinence par rapport à la question en étude et sa cohérence dans la progression d’ensemble où elle prend place.

5.3. Situation problème

En pédagogie, une situation problème est une situation d’apprentissage que le pédagogue imagine dans le but de créer un espace de réflexion et d’analyse autour d’une question à résoudre (un obstacle à franchir). Astolfi définit de la sorte les dix caractéristiques d’une situation problème :

1- Une situation problème est organisée autour du franchissement d’un obstacle par la classe, obstacle préalablement bien identifié.

2- L’étude s’organise autour d’une situation à caractère concret, qui permette effectivement à l’élève de formuler des hypothèses et/ou des conjectures. Il ne s’agir donc pas d’une étude épurée, ni d’un exemple ad hoc, à caractère illustratif, comme on en rencontre dans les situations classiques d’enseignement (y compris en travaux pratiques).

3- Les apprenants perçoivent la situation qui leur est proposée comme une véritable énigme à résoudre, dans laquelle ils sont en mesure de s’investir. C’est la condition pour que fonctionne la dévolution : le problème, bien qu’initialement proposé par l’enseignant devient alors « leur affaire ».

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4- Les apprenants ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution recherchée, en raison de l’existence de l’obstacle qu’ils doivent franchir pour y parvenir. C’est le besoin de résoudre qui conduit l’apprenant à élaborer ou à s’approprier collectivement les instruments intellectuels qui seront nécessaires à la construction d’une solution.

5- La situation doit offrir une résistance suffisante, amenant l’apprenant à y investir ses connaissances antérieures disponibles ainsi que ses représentations, de façon à ce qu’elle conduise à leur remise en cause et à l’élaboration de nouvelles idées.

6- Pour autant, la situation ne doit pourtant pas être perçue comme hors d’atteinte pour les élèves, la situation-problème n’étant pas une situation à caractère problématique. L’activité doit travailler dans une zone proximale, propice au défi intellectuel à relever et à l’intériorisation des « règles du jeu ».

7- L’anticipation des résultats et son expression collective précède la recherche effective de la solution, « le risque » pris par chacun faisant partie du « jeu ».

8- Le travail de la situation-problème fonctionne ainsi sur le mode de débat scientifique à l’intérieur de la classe, stimulant les conflits sociocognitifs potentiels.

9- La validation de la solution et sa sanction ne sont pas apportées de façon externe par l’enseignant, mais résultent du mode de structuration de la situation-même.

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10- Le réexamen collectif du cheminement parcouru est l’occasion d’un retour réflexif, à caractère métacognitif. Il aide les apprenants à conscientiser les stratégies s’ils ont mises en œuvre de façon heuristique, et à les stabiliser en procédures disponibles pour de nouvelles situations-problèmes.

Situation de départ

C’est la situation déclenchant proposée par l’enseignant dans le but d’engager ses apprenants dans une démarche d’apprentissage. En d’autres termes, la situation de départ constitue le support sur lequel l’enseignant prend appui pour conduire et animer une activité de mise en situation.

Pour remplir pleinement sa fonction par rapport à l’engagement actif de l’apprenant dans le processus d’apprentissage, la situation de départ doit être significative pour lui. A ce propos, voici l’explication de Xavier Roegiers.

« Une situation significative est une situation qui mobilise l’apprenant, qui lui donne l’envie de se mettre en mouvement, qui donne du sens à ce qu’il apprend. Elle est relative à la composante conative de l’apprentissage, c'est-à-dire la composante liée à l’investissement que l’apprenant est prêt à consentir dans les apprentissages. Ce caractère significatif de la situation varie très fort d’un niveau d’enseignement à un autre, et d’un contexte à un autre. Il présente donc de multiples visages. En particulier, une situation peut être significative dans la mesure où :

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- elle amène l’apprenant à mobiliser les savoirs en interpellant l’élève dans ce qu’il vit, en touchant ses centres d’intérêt du moment ;

- elle lui propose un défi ou, plutôt est présentée de façon telle que l’apprenant perçoit un défi à sa portée ;

- elle lui est directement utile, par exemple en le faisant avancer dans un travail complexe ;

- elle lui permet de contextualiser les savoirs, de mettre en évidence l’utilité de différents savoirs ;

- elle permet d’explorer les frontières des champs d’application de ses savoirs ;

- elle renvoie à une réflexion épistémologique sur les savoirs, interpelle sur la construction des savoirs : comment se sont-ils construits ? comment ont-ils été transformés ? par qui ? selon quels principes ? dans quel but ?;

- elle permet de mettre en évidence les écarts entre la théorie et la pratique, comme les problèmes qui comprennent des données parasites, des données manquantes, des données que l’on doit transformer avant d’utiliser des solutions multiples ;

- elle permet de mettre en évidence l’apport de différentes disciplines dans la résolution de problèmes complexes ;

- elle permet à l’apprenant de mesurer l’écart entre ce qu’il sait pour résoudre une situation complexe et ce qu’il devra encore apprendre, etc. On voit que le caractère significatif peut apparaître à différents niveaux, liés aux constituants de la solution. Il peut en effet être lié :

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- Au contexte, comme le fait de toucher l’élève dans ce qu’il vit, dans ses centres d’intérêts ;

- A la fonction, comme le fait de le faire avancer dans un travail complexe ;

- Aux informations, comme le fait de mettre en évidence l’écart entre la théorie et la pratique ;

- A la tâche, comme le fait pour l’apprenant de percevoir un défi.

C’est donc sur l’ensemble des composantes de la situation qu’il faut jouer pour conférer à la situation un caractère significatif ».

caractéristiques d’une activité de mise en situation Sa fonction didactique est de déclencher chez l’élève

le désir d’en savoir plus, suite à un déséquilibre vécu par ce dernier ;

Elle a pour support une « situation de départ » proposée par l’enseignant(e) accompagnée de consignes de travail ;

La situation de départ doit répondre aux caractéristiques d’une « situation problème » ; cela veut dire qu’elle devra avoir un sens pour l’apprenant par rapport à son vécu réel et qu’elle devra comporter un défi susceptible de l’engager activement dans une activité volontaire « pour en savoir plus », moins elle sera didactique, mieux elle vaudra.

Les consignes de travail, dans leur structure et leur contenu, sont centrées sur l’activation des acquis antérieurs

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des élèves, sans être réduites à de simples questions de contrôle de connaissances scolaires ;

En science notamment, l’activité de mise en situation débouche sur la formulation d’une problématique qui sert de fil directeur pour la suite du cheminement. Du point de vue opérationnel, l’appréciation de la qualité didactique d’une activité de mise en situation repose sur les deux questions essentielles ci-après : Première question : le contenu de la situation de départ est-il significatif pour les élèves ?

Deuxième question : y a-t-il un vrai défi ; si l’on tient compte de l’âge des apprenants et/ou de leur apprentissage ?

caractéristiques d’une activité de construction de nouveaux savoirs

Une activité de construction de nouveaux savoirs est explicitement centrée sur une question de recherche issue de la mise en situation ou apparue à l’occasion d’une activité précédente.

Elle a pour supports des données issues de manipulations réelles effectuées par les apprenants et/ou de ressources documentaires fournies ou indiquées par l’enseignant.

Les consignes d’exploitations sont conçues non pas dans le sens d’un exercice de contrôle de connaissances mais dans le sens d’une proposition de procédure pour arriver à l’objectif

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visé : construire une réponse à la question en étude ou exercer une habileté spécifique.

Du point de vue opérationnel, la question didactique d’une activité de construction de nouveaux savoirs est liée à son caractère significatif pour l’élève, à sa pertinence par rapport à la question en étude et sa cohérence dans la progression d’ensemble où elle prend place.

Le concept de l’objectivation

Selon le dictionnaire Petit Larousse illustré (2015) ‘’l’objectivation est l’action d’objectiver, c'est-à-dire exprimer quelque chose, le réaliser, le définir, lui donner une forme concrète, faire le point de ce qu’on a construit’’. Ceci permet à l’apprenant de parcourir toutes les activités effectuées ou réalisées durant la situation d’apprentissage, d’exprimer ses nouveaux savoirs acquis, les démarches et les stratégies utilisées pour les construire. Après l’objectivation, l’apprenant pourra faire alors un transfert de ces notions acquises : c’est la projection.

Le concept de projection

La projection est l’action de projeter. Dans notre contexte, c’est réinvestir un comportement acquis, un savoir acquis, ou une notion acquise dans une situation problème (x) à une situation problème (y) de structure semblable mais de données perceptivement différentes. Précisons ici que la situation problème (y) est une situation de vie courante.

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Autrement dit, c’est l’application d’une solution connue à une solution que l’on n’a jamais rencontrée. Structuration des acquis des activités précédentes (au cours de la SA). Les apprenants prennent appui sur les acquis des activités précédentes pour structurer des connaissances notionnelles. A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :

- rappeler les questions, objet de recherche étudiées ; - rappeler les connaissances notionnelles construites au

cours des activités précédentes ; - sélectionner des connaissances notionnelles pertinentes

au regard de la tâche de structuration à effectuer ; - faire la synthèse des informations sélectionnées en

distinguant l’essentiel de l’accessoire.

Structuration et intégration des acquis (à la fin de la SA)

Les apprenants structurent les connaissances notionnelles des activités précédentes pour élaborer une explication à la problématique de départ. A cette occasions les élèves s’exercent à :

- récapituler/rappeler les connaissances notionnelles construites au cours des activités précédentes ;

- sélectionner les connaissances notionnelles pertinentes au regard de la tâche de structuration à effectuer ;

- faire la synthèse des informations sélectionnées en distinguant l’essentiel de l’accessoire.

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L’enseignant(e) invite les élèves à procéder à un retour sur les activités menées par les élèves en faisant rappeler les notions construites. En fait, l’enseignant aide les apprenants à dégager l’essentiel de l’accessoire pour parvenir à la formation des concepts.

Le concept de remédiation

En pédagogie la remédiation ‘’est un dispositif plus ou moins formel qui consiste à fournir à l’apprenant de nouvelles activités d’apprentissage pour lui permettre de combler les lacunes diagnostiquées lors d’une évaluation formative. On a recours pour cela à de différentes propositions diagnostiques qui pour être efficaces, doivent être sensiblement différentes des méthodes utilisée lors de la phase d’enseignement : aides audiovisuelles, informatiques, petits groupes de travail, enseignement individualisé, enseignement mutuel, nouveaux documents à étudier…etc.

Dans la pédagogie de la maîtrise préconisée par Bloom, les situations de remédiation sont des moments importants de la formation, car elle permet de replacer tous les élèves au même niveau avant d’aborder de nouveaux apprentissages’’. Ceci veut dire que la remédiation va de paire avec l’évaluation formative. Là, l’enseignant doit être attentif à chaque apprenant puisqu’il est appelé à revoir les démarches utilisées durant l’apprentissage et les nouvelles notions qui ont été construites. Il propose ensuite aux apprenants d’autres activités de renforcement : c’est la consolidation.

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Le concept de consolidation

La consolidation consiste à renforcer, à plus asseoir chez l’apprenant, les nouveaux savoirs acquis, construits durant l’apprentissage en donnant à ce dernier d’autres activités qui nécessitent l’application de nouveaux savoirs acquis. Ceci permettra de savoir que les nouveaux savoirs ont été bien construits et acquis pour toujours. C’est après tout ceci que l’apprenant peut déclarer les acquis de l’apprentissage (notions, démarches, stratégies), c'est-à-dire faire une objectivation qui peut aussi aller à une remédiation.

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L’un des problèmes que rencontre la mise en œuvre des programmes d’études selon l’approche par compétences est celui de l’évaluation. En effet, l’évaluation, telle qu’elle se vit actuellement dans la majorité des écoles au Bénin, enferme élèves et enseignants dans un modèle figé qui s’adapte peu à la réalité de l’apprenant auquel il donne une fausse conception de ce qu’est apprendre. Aussi, les pratiques évaluatives, qu’il s’agisse des examens de fin d’étape, des tests hebdomadaires, de la notation des exercices ou de la pondération des étapes, viennent-elles court-circuiter les démarches d’apprentissage que l’on considère aujourd’hui comme les plus fécondes pour la formation de la pensée. Alors que signifie évaluer ?

6.1. Evaluation

Etymologiquement le mot « EVALUER » comporte deux racines :

Valère qui veut dire être en bonne santé. Ce mot qui, au fil du temps, a signifié bien portant, a donné les dérivés valeureux et valoriser.

6. L’EVALuAtIoN DES APPRENtISSAGES SELoN L’APPRocHE PAR coMPEtENcES

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E : ce « e » trouve son origine dans « ex » particule qui exprime l’idée d’émergence. Dans ce cas, EVALUER, c’est faire ressortir ce qui est sain. Ce détour par l’étymologie nous rappelle que le regard que nous portons sur l’élève, sur ses connaissances, ses actions, ses compétences, est nécessairement positif : évaluer, c’est faire sortir ce qui est sain, c’est mettre en évidence le positif latent de l’élève, c’est chercher à en dire du bien.

Pour Jean-Marie DE KETELE et Xavier ROGIERS (1993) : « Évaluer signifie :

Recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables,

Et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route,

En vue de prendre une décision. » Nous pouvons donc dire comme Ardoino (1993) que

« l’évaluation englobe et dépasse le contrôle. Intervenant dans un système en évolution, elle privilégie le qualitatif sur le quantitatif en vue d’en élucider le fonctionnement.

L’évaluation en classe est un processus formel ou informel qui consiste à recueillir des informations pertinentes sur l’apprentissage réalisé par l’apprenant, et à les interpréter en vue de prendre les meilleures décisions possibles sur la gestion de la classe, la qualité de l’enseignement fourni aux sujets en éducation et le niveau d’apprentissage.

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objectifs de l’évaluation

L’évaluation des apprentissages en classe permet la poursuite de plusieurs objectifs :

assurer et maintenir l’équilibre social dans la classe ;

aider à découvrir, à comprendre et à trouver des solutions aux difficultés d’apprentissage des élèves ;

fournir une rétroaction aux élèves et stimuler leur motivation à apprendre ;

apprécier le rendement scolaire des apprenants ;

faciliter le regroupement des apprenants dans la classe en fonction de tâches bien précises ;

faciliter la planification de l’enseignement et le retour sur cette dernière.

5.3. Fonctions de l’évaluation

L’évaluation a trois fonctions essentielles :

orienter l’apprentissage : pour diagnostiquer d’éventuelles difficultés et veiller à ce que les nouvelles compétences viennent se greffer sur des acquis fiables. (évaluation d’orientation/diagnostique/pronostique)

Réguler l’apprentissage : il s’agit d’une évaluation formative visant à ajuster en cours d’année la suite des activités d’apprentissage en fonction de l’évolution du groupe classe. Elle se base principalement sur la somme des informations recueillies lors des évaluations formatives.

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Elle permet à l’enseignant d’intervenir pour aider ses apprenants au cours de l’Enseignement / Apprentissage. Les décisions qui sont prises à la suite d’une telle évaluation sont la poursuite des apprentissages, l’ajustement des méthodes pédagogiques, les moyens à prendre pour aider les élèves qui éprouvent des difficultés, etc. (évaluation /formative).

certifier l’apprentissage : pour déterminer si l’apprenant a acquis les compétences minimales pour pouvoir bénéficier d’une formation ultérieure (évaluation certificative/sommative).

En somme, l’évaluation en contexte de classe assure les fonctions suivantes :

- une fonction de gestion du groupe-classe ;

- une fonction d’aide à l’enseignement et à l’apprentissage ;

- une fonction administrative. outre les trois grandes fonctions de l’évaluation :

orientation, régulation et certification qui viennent d’être décrites, il existe des fonctions indirectes qui peuvent dans certains cas être très importantes. il s’agit :

- du renforcement de la confiance en soi ;

- du développement de l’autonomie (par exemple quand on amène l’apprenant à mesurer les progrès réalisés) ;

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- De l’intégration des acquis, dans la mesure où le fait même d’être confronté à une épreuve en temps d’intégration aide l’apprenant à intégrer ses acquis.

5.4. Etapes de l’évaluation L’évaluation en classe respecte généralement les étapes suivantes :

L’identification du but de l’évaluation et du type d’information à rechercher ;

La préparation de l’épreuve ;

L’administration de l’épreuve ;

La correction, la notation et l’appréciation des productions ;

La prise de décisions appropriées (décisions et actions). On évalue toujours pour prendre une décision. Si la décision est de délivrer un diplôme, on dit que c’est

une évaluation certificative. Si la décision est de réguler l’enseignement et

l’apprentissage, on dit que c’est une évaluation formative. Si la décision est d’orienter l’élève, on dit que c’est une

évaluation d’orientation.

Le recours aux critères et aux indicateurs Pour minimiser la subjectivité de l’évaluation, les

spécialistes recommandent que l’évaluation porte sur les objectifs jugés essentiels lors de la planification de

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l’enseignement. Pour eux, lorsqu’on décide d’effectuer une évaluation, l’on doit se poser les questions suivantes :

Quels sont les objectifs qu’il sera essentiel de vérifier ?

Quels sont les types d’apprentissage à évaluer ?

S’agit-il de connaissances, d’habiletés, d’attitudes ? Il est essentiel d’y répondre si on veut que l’évaluation soit

en relation avec les objectifs à évaluer. Il est aussi important de définir des critères qui correspondent aux qualités qu’on estime être en droit d’attendre d’une démarche ou d’une production d’apprenant à un moment donné de son apprentissage. La formulation d’un critère doit donc préciser cette qualité.

Le fait qu’une compétence s’installe progressivement et la difficulté d’évaluer simultanément toutes les facettes d’une compétence ont conduit à définir un nombre limité de critères. Pour se prononcer sur la façon dont les critères sont satisfaisants, l’enseignant sera amené à recueillir de l’élément directement observable dans la réalité, autrement dit, des indicateurs. Le tableau qui suit nous indique les différences entre critère et indicateur.

critère Indicateur

Abstrait Concret

Général Contextuel

Ordre de l’idéal Ordre de la réalité

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Si plusieurs critères interviennent dans une évaluation, ils ont toutefois rarement le même poids. On détermine, alors :

- Les critères minimaux : qui regroupent l’ensemble des critères sur la base desquels on va certifier la réussite ou l’échec.

- Les critères de perfectionnement : qui ne servent pas à prononcer la réussite, mais servent à déterminer le niveau de performance de chaque apprenant, ou encore à les classer les uns par rapport aux autres. Il faut dans un souci de transparence annoncer les critères à l’élève dont on évalue les performances.

La métacognition

La métacognition est un processus interne, mental pendant lequel l’apprenant fait une réflexion consciente sur ses propres modes de réflexion, sur ses activités cognitives, sur leur efficacité éventuelle, et sur les décisions à prendre dans le but de les optimiser. Elle est un outil de l’évaluation formative.

L’autoévaluation

L’autoévaluation est un moyen permettant à l’élève de mieux gérer lui-même le processus de régulation nécessaire à la réalisation efficace d’une tâche complexe ou à un meilleur engagement de sa part vis-à-vis de son apprentissage. C’est également la réflexion et l’évaluation que fait l’élève sur son apprentissage et sur les processus qu’il met en action durant

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cet apprentissage. En ce sens, l’autoévaluation devient un élément important de l’enseignement dans la mesure où l’enseignant se donne pour tâche d’aider l’élève à gérer ses propres mécanismes d’apprentissage.

Des erreurs pour apprendre

Les erreurs informent l’enseignant sur ce qui fait obstacle à l’apprentissage visé et le guide ainsi dans ses interventions auprès de l’apprenant. En même temps, elle le renseigne sur les limites de ses connaissances et donne du sens à l’acquisition de nouvelles connaissances. « Comment puis-je savoir que tu es en train d’apprendre si tu ne me montres pas les erreurs que tu fais, et surtout comment vais-je savoir quoi faire pour t’aider ? » dira une enseignante à un apprenant. L’erreur est une dynamique, une période, repérée ou non, pendant la durée d’un apprentissage ; elle est informative d’un apprentissage en cours.

Des échecs pour savoir

On apprend par l’erreur. Même s’il apparait ambigu de situer les échecs dans l’évaluation formative ou l’évaluation sommative, pour celui qui vit, un échec permet si on doit recommencer de corriger les imperfections, les maladresses. La volonté, la persévérance participent de la remédiation pour aller de l’avant.

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Les qualités des instruments de mesure

Pour s’assurer de la qualité de l’instrument qu’on utilise, les questions suivantes devraient être posées : d’abord, le type d’instrument qu’on se propose d’utiliser est-il en relation avec ce qui fait l’objet de l’évaluation ? Ensuite, l’instrument qu’on veut utiliser possède-t-il un degré suffisant de précision, de validité ou de fidélité compte tenu de la gravité des décisions qu’on doit prendre à la suite de l’évaluation ?

La validité est le degré de précision avec lequel l’instrument mesure ce qu’il a pour objet d’évaluer. Ainsi, un instrument est valide s’il est pertinent et fiable. Selon DE LANDSHEERE (1974), "valider un examen, c’est prouver qu’il mesure effectivement ce pour quoi il est proposé. Acquérir cette certitude est capital : car si la conclusion est négative, tous les efforts déployés pour l’organisation et le passage des examens sont vains ou, au moins, détournés de leur objet."

La fiabilité ou la fidélité d’un examen s’apprécie généralement par rapport à la correction de ce dernier. Si l’instrument utilisé lors de la correction permet de reproduire les résultats obtenus de façon constante dans le temps (lorsqu’il est utilisé correctement par des évaluateurs différents), il est fiable. Une question qui manque de clarté au point de se prêter à plusieurs interprétations différentes prive d’avance l’examen de sa fidélité.

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La pertinence est le degré du respect des critères établis dans la sélection des questions afin qu’elles soient conformes aux buts de l’instrument de mesure. Elle dépend de l’équité et de l’équilibre de l’instrument utilisé.

Les autres qualités des instruments de mesure :l’équité, l’équilibre de l’examen, la longueur de l’examen, la spécificité de l’examen, l’objectivité de la correction.

Une façon d’augmenter l’objectivité de la correction des copies consiste à élaborer une grille de correction.

Toutes ces autres qualités des examens citées ci-dessus ne sont en définitive que des facettes particulières des épreuves qui contribuent à augmenter leur validité et leur fidélité. Il n’est pas nécessaire que les instruments de mesure soient parfaits, qu’ils possèdent toutes les qualités dont on souhaite les doter ; mais ils doivent suffisamment bien faire pour qu’on puisse accorder quelque crédibilité aux résultats qu’ils produisent, et évaluer avec assez d’assurance les apprentissages que l’on voudrait évaluer.

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7. PHASES DE L’INtERVENtIoN PEDAGoGIQuE

En enseignement, que l’acteur principal soit l’enseignant ou l’enseignante ou l’élève, il existe toujours trois phases : la planification de l’enseignement, l’action en classe et le retour sur l’enseignement. Les changements majeurs se situent dans les actions posées pour chacun des acteurs dans le modèle privilégié. Les phases et les actions qui suivent ont donc un lien avec le modèle retenu dans le programme de formation de l’école québécoise, modèle inspiré du socioconstructivisme et du cognitivisme où l’élève est le centre de l’activité éducative.

7.1. Planification de l’enseignement

Cette phase précède l’entrée en classe. L’enseignant(e) choisit la ou les compétence(s) à développer d’une ou de plusieurs discipline(s), détermine les capacités et habiletés que l’apprenant aura à développer, les contenus qu’il ou elle devra s’approprier dans le contexte de réalisation prévu et les critères de réussite qui serviront à l’évaluation. Il ou elle choisit une thématique d’un domaine d’expérience de vie du Programme des programmes, tient compte de la compétence à développer pour ce domaine et du contexte de réalisation de ses apprentissages et

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détermine également la ou les compétence(s) transversale(s) à développer. Elle ou il choisit la ou les approches pédagogique(s), les stratégies d’enseignement à utiliser et planifie les activités d’évaluation en tenant compte :

des acquis antérieurs de l’apprenant ;

du rythme et du style d’apprentissage de l’apprenant, des intelligences multiples ;

des stratégies d’apprentissage que l’apprenant pourrait ou devrait utiliser pour construire ses savoirs (prendre des notes, se faire un schéma, suivre les étapes de la procédure, etc.) ;

de la motivation de l’apprenant (lien avec un domaine d’expérience de vie, utilité, pertinence de la tâche) ;

des différentes ressources dont elle ou il dispose, etc.

7.2. Action en classe

Cette phase implique l’interaction en classe entre l’élève, l’enseignante ou l’enseignant, et les savoirs. Cette démarche pédagogique est dynamique puisqu’elle implique des changements de la part de l’apprenant en situation d’apprentissage et des ajustements. Elle comporte (trois temps inter-reliés : la préparation, la réalisation, l’intégration-réinvestissement des apprentissages).

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Premier temps : préparation/Mise en situation/Introduction

Le temps de la préparation place l’élève en situation d’apprentissage et sert à faire naître sa motivation en lui proposant une tâche intégratrice en lien avec ses expériences antérieures et ses intérêts.

Rôles de l’apprenantRôles de l’enseignant(e)

L’apprenant se prépare à construire ses savoirs. Elle ou il :

Prend connaissance du contexte d’apprentissage et s’y réagit ;

Prend conscience de ce qu’il ou elle sait déjà par rapport) à la tâche intégratrice proposée ;

Perçois le lien entre la tâche et les capacités et habiletés à

L’enseignante est un motivateur. Elle ou il :

Propose à l’apprenant une tâche intégratrice et explique le lien avec le contenu thématique d’une compétence du domained’expérience de vie, afin de donner du sens à ses apprentissages et de favoriser sa motivation, et ce, à partir d’une mise

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développer ;

Planifie son travail en fonction de la tâche à accomplir (seul ou seule, en équipe, etc.) et s’assure que sa planification est adéquate ;

Anticipe les stratégies dont il aura besoin et analyse la pertinence.

en situation, d’une amorce ou d’un événementdéclencheur ;

Vérifie si l’élève possède les préalables nécessaires pour accomplir la tâche ;

Clarifie la tâche et les conditions de réalisation avec l’élève et précise les critères de réussite ;

Organise avec l’élève un environnement favorable à l’apprentissage (seul, en équipe, etc.), l’aide à planifier son travail et à choisir les stratégies à utiliser ;

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S’assure que les conditions de réalisation de la tâche sont propices à l’apprentissage, que la planification de l’élève est adéquate et ses stratégiespertinentes.

Deuxième temps :La réalisation

Ce temps amène progressivement l’élève à construire de nouveaux savoirs en utilisant différentes stratégies d’apprentissage qui peuvent être proposées par l’enseignante ou l’enseignant, afin qu’il ou elle puisse développer ses propres stratégies. Ce temps impliquel’interaction avec ses pairs et l’enseignante ou l’enseignant.

L’apprenant construit activement ses savoirs. Elle ou il :

L’enseignante ou l’enseignant est un guide. Elle ou il :

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Rôles de l’élève

Accomplit la tâche (explore et structure l’objet d’apprentissage) afin de s’approprier les savoirs et développer ses compétences ;

Gère son temps et sonenvironnement en faisant appel aux ressources mises à sa disposition ;

Utilise ses stratégies d’apprentissage (cognitives, métacognitives, etc.) pour accomplir la tâche proposée de façon efficace ;

Réfléchit sur le

Rôles de l’enseignante ou l’enseignant

Guide et stimule l’élève dans le déroulement de ses apprentissages ;

Vérifie si l’élève s’organise de façon adéquate et gère efficacement les diverses ressources mises à se disposition ;

Questionne l’élève sur les stratégies qu’il ou elle utilise (cognitives, métacognitives, etc.) et s’assure avec lui ou elle qu’elles sont efficaces et économiques ;

Informe et conseille l’élève sur l’utilisation de ses

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choit de ses stratégies et en découvre de nouvelles ;

Prend conscience des apprentissages faits et verbalise ses difficultés et ses besoins ;

S’engage dans une démarche d’autoévaluation de ses propres apprentissages et d’évaluation de ceux de ses pairs en utilisant divers moyens et instruments.

stratégies (peut aussi lui enseigner une stratégie de façon explicite) ;

Amène l’élève à verbaliser ses acquis et ses difficultés et lui apporte le soutient et l’enrichissement appropriés ;

Observe l’élève, lui fournit une rétroaction sur ses forces et faiblesses et, dans un délai raisonnable, l’aide à faire les ajustements nécessaires en lui fournissant les outils appropriés.

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troisième temps : L’intégration et Le réinvestissement des

apprentissages (Retour et projection)

Ce dernier temps permet à l’apprenant de faire un retour sur la tâche qu’il ou elle a réalisée, de se questionner sur ses réussites et ses difficultés et de réinvestir ses nouveaux savoirs dans d’autres domaines (d’apprentissage ou d’expérience de vie).

L’apprenant construit activement ses savoirs. Elle ou il :

L’enseignante ou l’enseignant est un guide. Elle ou il :

Rôles de l’élève

Fait un retour sur la tâche proposée (objectivation) et crée des liens entre les savoirs nouvellement acquis et ses savoirs antérieurs ;

Organise les savoirs nouvellement acquis et ses savoirs antérieurs

Rôles de l’enseignante ou l’enseignant

Aide l’élève à faire le lien entre ses nouveaux savoirs et ses savoirs antérieurs en le ou la soumettant dans sa réflexion, ses démarches, ses stratégies d’apprentissage, ses habilités, ses capacités, ses compétences, etc. (questionnement oral, grille d’autoévaluation,

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(schéma, tableau, dessin analogique, graphique, etc.) ;

Précise les raisons de ses réussites et/ou de ses difficultés qui sont sous sont contrôle (l’effort, la méthode utilisée, l’attention, les attitudes personnelles, etc.) et évalue son degré de satisfaction par rapport aux démarches et aux stratégiesd’apprentissages utilisées, aux habiletés, aux capacités ou aux compétences ;

Applique et /ou transfère ses savoirs dans des tâches nouvelles ;

Vérifie son degré de facilité à transférer ses nouveaux savoirs.

carnet de route, journal de bord, portfolio, grille d’évaluation de ses attitudes, etc.) ;

Soutient l’élève dans l’organisation des savoirs nouvellement acquis et ses savoirs antérieurs (schéma, tableau, dessin analogique, graphique, etc.)

Amène l’élève à faire le point sur le chemin parcouru et valorise ses progrès et ses efforts ;

Propose ou cherche avec l’élève d’autres tâches dans lesquelles il ou elle pourra réinvestir ses nouveaux savoirs en lien avec le même domaine d’expérience de vie ou dans un domaine différent, ou encore dans un autre domaine d’apprentissage ;

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Vérifie chez l’apprenant le degré de développement de la ou des compétences disciplinaires, de la compétence liée au domaine d’expérience de vie, de la ou des compétence(s)transversale(s) visée(s) et de sa capacité à réinvestir les savoirs acquis dans d’autres contextes en utilisant des outils pertinents (grille d’observation, grille d’évaluation descriptive, portfolio, etc.).

Les trois temps de la démarche pédagogique sont essentiels à la construction des savoirs par l’élève parce qu’ils respectent le processus d’apprentissage. Cependant, il importe de se rappeler que les actions décrites pour l’enseignant ou l’enseignante et l’élève, dans chacun des temps, ne sont pas des listes à suivre, mais plutôt des indications puisqu’il est possible de prévoir avec justesse ce que feront l’élève, ou

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l’enseignant ou l’enseignante lors des situations d’apprentissages ; de plus, ces actions ne se succèdent pas nécessairement dans un ordre linéaire.

Le retour sur l’enseignement

Cette phase suit l’activité avec l’élève et permet à l’enseignante ou l’enseignant d’analyser son intervention et d’y apporter les ajustements nécessaires. Cette phase est essentielle car elle permet l’amélioration des pratiques pédagogique. Ce temps d’arrêt se situe généralement à la fin d’une période plus ou moins longue d’intervention (une heure, une demi-journée, une journée, etc.), mais il peut aussi s’effectuer dans l’action. Il permet alors de réorienter le travail de l’élève, de revoir une approche pédagogique jugée moins appropriée à la situation, etc. Ce retour sur l’enseignement sert aussi à établir des liens avec la nouvelle planification et assure la cohérence entre les situations d’apprentissages offertes à l’apprenant dans le développement de ses diverses compétences. C’est le moment des questions, de la recherche de solution suivie des ajustements.

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8. LA FIcHE PEDAGoGIQuE

8.1. Qu’est-ce que et pourquoi une fiche pédagogique ?

La fiche pédagogique est un document pédagogique de premier plan personnellement élaboré par l’enseignant en vue de couvrir les deux champs pédagogique et didactique de l’Enseignement / Apprentissage / Evaluation.

Selon Marguerite Altet, c’est le gouvernail pédagogique et didactique de l’enseignant avant, pendant et après classe. Il ne fait l’ombre d’aucun que l’enseignant qui n’a pas sur lui sa fiche pédagogique avant, pendant et après classe, n’aura fait avec les apprenants que la navigation à vue et l’improvisation qui sont les deux vices aux conséquences pédagogiques fâcheuses comme l’incohérence pédagogique, l’insécurité en apprentissage des apprenants, la mauvaise gestion du temps, la mauvaise gestion des apprentissages, la démotivation, l’échec scolaire, la fragilisation de l’image de l’enseignant (on considère d’abord, mais souvent sans s’en rendre compte, son propre rapport passionnel à la classe qui fait l’objet de l’enseignement), etc.

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8.2. Que comporte une fiche pédagogique ?

Le contenu d’une fiche pédagogique dépend de la nature de l’activité de classe de l’enseignant. S’agit-il :

D’un déroulement d’une situation d’apprentissage ?

D’un compte rendu d’une évaluation sommative ?

8.2.1. Cas d’une situation d’apprentissage

La présentation d’une fiche de séance est propre à chacun d’entre nous. Il n’y a pas de modèle préétabli même si on perçoit souvent une forme de tableau.

Cependant, quel que soit le modèle choisi, on trouve généralement les axes suivants :

Les renseignements généraux (une immatriculation de l’enseignant, l’année, la discipline, le cycle, la (les) classe(s), les effectifs, le titre de la SA, les éléments de planification).

La situation de départ Le déroulement

L’introduction/la mise en situation La réalisation Le retour et la projection

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Propositions d’exercices ou d’épreuves de maison

NB : cela ne veut pas dire que c’est à la fin de la SA seulement qu’il faut proposer des travaux de maison

Les trois phases du déroulement sont meublées d’activités d’apprentissages. Et chaque activité suppose une tâche centrale en lien avec une capacité/habileté disciplinaire, une (des) consigne(s), des données/supports informatifs et une durée de travail.

2- Cas d’un compte rendu d’une évaluation sommative

Les renseignements généraux (une immatriculation de l’enseignant, l’année, la discipline, le cycle, la (les) classe(s), les effectifs)

Les objets de l’évaluation o Les compétences disciplinaires évaluées o Les connaissances et techniques évaluées

Les objectifs du compte rendu Le système d’animation de la classe Les éléments de réponses La grille ou la clé de correction Les statistiques Les stratégies et outils de remédiation /

renforcement / approfondissement.

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8.3. comment élaborer et exploiter une fiche pédagogique ?

8.3.1. comment élaborer une fiche pédagogique ?

Le premier point de départ est l’appropriation des programmes d’études et des guides par cycle d’enseignement afin de se poser les questions pour mettre en place une séquence pédagogique :

Quel est l’objectif (général) à atteindre pour les élèves à la fin de la séquence ?

Quels sont les objectifs (ou les étapes) intermédiaires nécessaires pour atteindre cet objectif général ?

Quelles compétences, savoir-faire, savoirs sont mis en œuvre ?

Quels supports ou activités vont être utilisés ? Quelles sont les évaluations à prévoir ?

La réponse à toutes ces questions permet d’avoir les principaux éléments pour construire des fiches pédagogiques de séances.

Evaluer à l’aide du calendrier scolaire et le planning des activités pédagogique de l’établissement le temps de présence avec ses apprenants pour bien répartir les crédits horaires par SA et signer avec eux un bon contrat d’enseignement/apprentissage.

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Se documenter Recourir au besoin à des personnes ressources (Conseiller Pédagogique, Animateur d’Etablissement, etc.) Elaborer un plan de rédaction conformément aux instructions officielles.

Il est important de souligner qu’un cahier d’activité ou manuel ne remplace pas une fiche pédagogique.

8.3.2. Quand et comment exploiter une fiche pédagogique (FP)?

L’exploitation d’une FP se fait en trois temps :

o Le premier temps : la prévision (avant classe) o Le deuxième temps : la mise à l’épreuve

(pendant la classe) o Le troisième temps : le retour et la projection

(après classe) o La FP tenant du gouvernail pédagogique et de

mémoire des actes pédagogiques dans la classe, elle est un précieux outil d’autoévaluation et d’autoformation ; elle est en port permanent quand l’enseignant va en classe ou doit réfléchir sur une activité de classe pour une cohérence et une efficience pédagogique.

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Sans fiche pédagogique élaborée par soi-même, les chances d’enseigner sont très faibles, nonobstant que d’autres, même avec une fiche pédagogique, n’enseignent pas du tout.

8.3.3. Guide d’élaboration d’une fiche pédagogique

Les caractéristiques d’une bonne fiche pédagogique :

* La simplicité et l’accessibilité (une seule page pour chaque étape)

* L’utilité : la fiche pédagogique doit être en classe, pas dans un tiroir, une étagère ou un placard, au moment où se réalise le cours, au moment où se déroule l’activité didactique. Elle doit devenir, pour l’enseignant, une feuille de route ou, de façon plus moderne, un « GPS pédagogique »

* La pertinence : une fiche doit être adaptée à la réalité de la classe. Il ne sera donc jamais question ici de rechercher une quelconque perfection plutôt un outil, un document de travail que l’on adapte, que l’on annote, que l’on modifie en fonction de ce qui se passe réellement.

Les questions qui se posent à chacun d’entre nous, enseignant de (SCIENCES DE VIE ET DE TERRE), au(x) moment(s) où nous préparons notre classe, notre cours :

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Est-ce je respecte les programmes officiels d’études ?

Est-ce que je m’inscris bien dans le cadre de recommandations (comme me le demandent plus particulièrement les prescriptions officielles) ?

Est-ce que ma classe va réussir à comprendre et à apprendre ce que je lui enseigne ?

8.3. Questions et les étapes

Questions/étapes Présentation générale

Quelles compétences je vise pour mes élèves ?

Connaissance (savoir), savoir-faire (habileté), savoir-être (attitude) mobilisés ensemble dans une situation qui pose un problème pour le résoudre, ou mobiliser pour réaliser une tâche.

Ces compétences correspondent-elles aux programmes officiels ?

Quel que soit le pays, l’enseignant doit respecter le programme en vigueur arrêté par son ministère. C’est bien sûr une contrainte mais aussi une sécurité : si ce programme n’existe pas, il ne sera pas possible d’établir la moindre progression. Il convient donc de s’assurer que ce que l’on enseigne

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renvoie bien au texte de référence pour le niveau de la classe. Souvent, les manuels nationaux font référence : ils peuvent être sollicités à ce titre. Mais attention aux formulations !!!

Comment transformer ces compétences en objectifs ?

Dans une logique d’apprentissage, pour atteindre la maîtrise d’une compétence par les élèves, il faut prévoir une progression au cours de laquelle plusieurs objectifs vont être atteints. Une bonne image est celle du puzzle : la compétence correspond au puzzle terminé, chaque pièce de celui-ci correspondant à un objectif.

Grâce à quoi vais-je voir que ces objectifs renvoient bien à des apprentissages ?

Si les objectifs précédemment présentés participent bien à la construction de la compétence, il reste à préciser ce qui, dans leur atteinte, est spécifique aux apprentissages.

Pour atteindre les objectifs, quelles activités puis-je proposer ?

Comme nous l’avons vu ci-dessus, l’atteinte d’un objectif suppose le développement de certains savoir-faire, de certaines capacités. Ainsi

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lors du choix des activités à mettre en œuvre, on veillera à solliciter les mêmes savoir-faire que ceux nécessaires pour atteindre l’objectif, donc pour maîtriser la compétence.

Quels documents supports sont nécessaires pour les activités que j’ai choisies ?

Pour le choix des documents supports, on privilégiera autant que possible, avec les moyens techniques modernes, des documents authentiques. Un document authentique est un document qui n’a pas été conçu pour des fins pédagogiques.

Comment va (vont) se dérouler concrètement l’heure (ou les heures) de cours ?

Une fois les compétences, les objectifs, les activités choisis, il faut maintenant mettre tout cela ensemble : en d’autres termes, prévoir le déroulement concret du ou des cours qui vont correspondent à cette série d’apprentissages. Un peu comme le scénario d’un film, un plan détaillé de ce qui va se passer.

Qu’est-ce que je prévoir pour

Bien sûr, dans la classe, chacun d’entre nous, à l’instar de

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vérifier que mes élèves sont bien entrain de progresser ?

Monsieur Jourdain pour la prose, pratique de l’évaluation formative. Nous écoutons, regardons la classe, nous sommes attentif à tout ce qui s’y passe et nous intervenons quand besoin est. L’intérêt de la fiche pédagogique réside alors en ce qu’elle nous permet de comparer l’avancement réel des apprentissages avec ce que nous avions prévu… et d’y remédier le cas échéant : en terme d’objectifs, en terme de temps comme en terme de phases. Il suffit de posséder la fiche… et une montre. Quelques questions simples, par rapport aux élèves, qui permettent, pour chaque cours, d’améliorer le déroulement :

Est-ce qu’ils ont compris l’objectif ? Est-ce qu’ils ont les moyens de faire ce que je demande ? Est-ce qu’ils ont compris

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les consignes ? Est-ce qu’ils ont compris à quoi cela sert ? Pourquoi on le fait ? Est-ce qu’ils ont noté ce qui a été acquis ? Est-ce qu’ils ont noté ce qu’ils n’ont pas encore appris ?

Une fois que j’en aurai terminé avec cette compétence, comment vérifier que mes apprenants ont bien appris, ont bien acquis ce que je visais pour eux : quelle évaluation vais-je leur proposer ?

Au terme des apprentissages envisagés sur la fiche, il faut nécessairement faire le bilan : c’est à ce moment-là qu’il faut reprendre la compétence initiale et, de manière binaire, vérifier si, oui ou non, elle est acquise. Plus elle aura été formulée de façon précise, plus il sera facile de l’évaluer. Par contre, pour les objectifs retenus, l’évaluation sera critériée. Elle permettra à l’enseignant comme à l’élève d’identifier les progrès comme les lacunes en vue d’une remédiation ou d’un renforcement ciblé.

Quelles questions Les questions, les consignes qui

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vais-je poser ? quelles consignes vais-je leur donner? comment vais-je m’exprimer pour qu’ils comprennent bien ce que je veux ?

vont être données aux élèves au moment de l’évaluation doivent respecter quatre critères :

L’accessibilité : la consigne ou la question doit être facilement comprise par l’élève, les mots comme les structures utilisées ne doivent pas poser problème.

La clarté : la formulation évitera les formes passives et les successions de propositions subordonnées.

L’univocité : elle ne doit pas prêter à des interpellations multiples.

La cohérence : elle ne doit ni se contredire, ni donner la réponse à sa propre question. La cohérence concerne non seulement chaque consigne, mais chacune des consignes les unes par rapport aux autres, évidemment.

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Immatriculation de Année scolaire

Discipline………..

CLASSE :………… Effectif……. S.A… Cycle……………….

TITRE………………………………………………….

Eléments de planification

1.1. Contenus de formation

1.1.1. Compétences 1.1.2. Connaissances

notionnelles et techniques

1.2. Stratégies d’enseignement apprentissage

1.3. Prévision du temps de travail

1.4. Critères d’évaluation

1.5. Liste du matériel et des supports documentaires

1.6. Documents de référence

DéroulementSituation de départ Tâche Procédure

I- MISE EN SITUATION Support (situation de départ) Consigne d’exploitation Problématique possible (à élaborer avec les apprenants) partie de leur réaction par

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rapport à la mise en situation) - Question n°1 - Question n°2 - …………………. Démarche de résolution (à élaborer avec

les apprenants) II- REALISATION

* Question n°1 de la problématique o Supports documentaires (éventuels)

Document 1 Document 2

o Consigne de travail o Réponse à la question posée (à élaborer

avec les apprenants en prenant appui sur leurs productions)

* Question n°2 de la problématique N.B. : Autant de questions, autant d’activités de construction de nouveaux savoirs. N.B. : L’enseignant réalise au besoin une ou des activités de structuration.

Evaluation formative N.B. : L’évaluation formative peut se faire après une ou deux activités ou à la fin de la séquence de cours. III- RETOUR ET PROJECTION

Retour et objectivation Projection ou réinvestissement

N.B. : A la fin de S.A, une activité de structuration et d’intégration s’avère indispensable.

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9. QuELQuES StRAtEGIES Et/ou tEcHNIQuES D’ENSEIGNEMENt/APPRENtISSAGE

Selon le dictionnaire Français LAROUSSE (2015), "la stratégie est l’art de coordonner des actions et de manœuvrer pour atteindre un but." Une stratégie peut donc être définie comme l’ensemble des techniques, méthodes et moyens mis en œuvre pour accomplir une tâche.

Les stratégies d’Enseignement/Apprentissage sont des stratégies qui servent à conduire le processus d’Enseignement/Apprentissage. Ce sont des propositions basées sur l’expérience, formulées en terme de suggestions, de techniques d’animation, de méthodes pédagogiques ou d’activités à exécuter par les élèves dans le cadre du processus d’Enseignement/Apprentissage. L’utilisation des stratégies dépend d’un certain nombre de facteurs à savoir la nature de l’activité, l’effectif des apprenants, le matériel disponible.

Dans le contexte de l’approche par compétences, les stratégies d’Enseignement/Apprentissage privilégiées en SCIENCES DE VIE ET DE TERRE sont essentiellement le travail en groupe et le travail collectif. Ces propositions laissent la latitude à l’enseignant d’utiliser des stratégies qu’il juge les mieux appropriées et qui favorisent la participation active des élèves. L’enseignant a donc la possibilité de faire usage de celles qu’il juge les plus efficaces, les plus appropriées ou les plus adaptables aux caractéristiques spécifiques de la situation

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de classe en tenant compte de la marge de temps qui lui est impartie.

9.1. travail individuel La stratégie du travail individuel prend sa racine dans le

constructivisme selon lequel « l’apprenant est l’acteur principal de son propre apprentissage qu’il réalise en interaction avec son environnement matériel et humain ». Le principe didactique qui dit que « l’apprentissage est un processus actif et constructif dont l’acteur principal est l’apprenant lui-même », confirme bien que cette stratégie est privilégiée.

Le travail individuel est par conséquent une stratégie qui consiste à soumettre individuellement les apprenants à une tâche qu’ils exécutent en demandant au besoin de l’aide à l’enseignant. Pendant cette phase, l’apprenant met en jeu sa réflexion personnelle. Il prend conscience de la situation-problème en se posant des questions comme : qu’est-ce qui se passe ? Qu’est-ce que je vois ? De quoi parle-t-on ? Quel est le problème posé ? Quelle explication provisoire envisager ? Que faire ? Que retenir ?

Il réalise une production d’éléments personnels à travers des réponses, des suggestions et autres questions. L’obligation de consigner par écrit le résultat de la recherche amène l’apprenant à franchir la verbalisation et à concrétiser le fruit de son travail.

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En définitive, le travail individuel est une étape très importante du processus d’apprentissage qui exige que l’apprenant réfléchisse sur le sujet d’étude ou la question posée. Il doit faire appel à ses souvenirs, à ses connaissances antérieures, à son imagination et à sa créativité.

9.2. travail en groupeC’est une stratégie centrée sur les interactions entre

les membres du groupe. Elle prend sa racine dans le socioconstructivisme selon lequel l’apprenant développe ses compétences en comparant ses performances à celles de ses pairs et des adultes qui l’entourent. C’est ce que confirme bien le principe didactique qui affirme que «on apprend mieux avec les autres ». En effet, il est démontré que l’élève construit son identité et ses connaissances dans l’interaction et au contact des autres, notamment de ses pairs.

D’une part, la mise en commun des productions individuelles des élèves par rapport à une tâche donnée conduit à des discussions et à des confrontations d’idées qui peuvent servir de levier à la motivation de chacun par rapport à la poursuite des activités d’apprentissage.

D’autre part, l’apprentissage du travail avec les autres développe chez les élèves le sens de l’acceptation de l’autre, l’ouverture d’esprit, le sens de la collaboration, de la coopération et du partage des compétences.

Elisabeth G. COHEN (1994) affirme que « du point de vue pédagogique, le travail en groupe est une situation où des

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apprenants travaillent ensemble dans un groupe suffisamment petit pour que chacun puisse participer à la tâche qui lui a été clairement assignée sans la supervision directe et immédiate de l’enseignant ».

Au sein d’un travail en groupe, il y a trois rôles prépondérants : le modérateur, le rapporteur et le "time maker"

Le modérateur est celui qui distribue la parole et incite chacun à s’exprimer. Il organise les activités au sein du groupe. En un mot, il apprend à gérer le groupe et développe ainsi progressivement le sens de la responsabilité.

Le rapporteur est celui qui prend note de la synthèse pour un compte rendu fidèle.

Le "time maker" est celui qui a la gestion du temps du groupe pour éviter d’éventuels débordements.

Ces différents rôles doivent être joués de façon rotative par les apprenants. La réussite du travail de groupe dépend de la participation active de tous les membres du groupe.

En somme, la stratégie du travail en groupe permet aux apprenants de réaliser une activité en mettant en commun leurs ressources intellectuelles. Elle favorise la communication entre apprenants sur la tâche à réaliser, ce qui entraîne des activités telles que : poser des questions, expliquer, faire des suggestions, écouter, marquer son accord ou son désaccord ou prendre des décisions conjointes.

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Il revient à l’enseignant de mettre tout en œuvre pour faire participer réellement tous les apprenants. Généralement les résultats du travail en groupe sont exploités en plénière. 9.3. travail collectif

Encore appelée plénière, le travail collectif est l’étape où des groupes présentent leurs productions à toute la classe qui procède à leur appréciation et amendement. Les programmes d’études par compétences, dans le but de préparer l’apprenant à la responsabilisation dans la vie, préconisent que ce soit le rapporteur qui présente le travail de groupe. Le compte rendu doit être fidèle au travail fait par le groupe et les points de divergences ne doivent pas être occultés. Ces derniers véhiculent parfois des vérités scientifiques ayant échappé à la grande majorité. Au cas où ces points de divergences véhiculeraient des erreurs scientifiques, ils feront l’objet de discussion pour remédiation.

Les interventions des uns et des autres conduisent à l’adoption d’une production commune pour toute la classe. Cette mise en commun au niveau du groupe-classe permet à l’apprenant de prendre connaissance des produits des autres groupes, d’apprécier sa production par rapport à celles des différents groupes et aux interventions de l’enseignant afin de mesurer ses succès et échecs.

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10. oBSERVAtIoN

10.1. Notion de l’observation

L’observation n’est pas une simple vision fugace de ce qui nous entoure. Une bonne observation permet aux élèves d’appréhender les caractères des êtres vivants et du milieu dans lequel ils vivent. Elle conduit à un savoir. Elle nécessite leur attention, elle éveille leur curiosité et leur esprit critique, ce qui conduit à un savoir-faire. Connaître grâce à l’observation, est indispensable à la compréhension. Une observation passive, purement descriptive, est peu enrichissante. Une observation permettant de découvrir un problème biologique ou de trouver sa solution, en faisant intervenir constamment une activité intellectuelle, est nettement préférable.

Par exemple, une molaire de Vache, isolée, peut être observée, décrite et dessinée. La trace écrite (dessin indiquant l’existence et la disposition de l’émail et de l’ivoire) ne résout pas le problème biologique, qui est l’utilisation de ces dents par l’animal. Par contre, observer les mouvements de la mandibule (dans un film), puis une tête osseuse complète, permet de comprendre le rôle des molaires. La première observation est statique, la seconde est dynamique, elle pose un problème biologique puis le résout.

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"L’observation est l’action par laquelle nous considérons un fait ou un phénomène avec assez d’attention pour pouvoir le décrire, en tirer toutes les informations qu’il peut livrer, nous poser des questions à son sujet. Par tous ces caractères, l’observation qui implique à chaque instant une activité intellectuelle, diffère de la simple constatation qui est passive." Une bonne observation est donc celle qui aboutit à un savoir organisé et non à un catalogue d’histoires naturelles.

10.1.1. caractères et types d’observations

Plutôt que de l’observation, il faut parler des observations. Il en existe différents types, selon la nature des objets observés, la qualité de l’observateur, les finalités de l’observation et les moyens de la réaliser.

La nature des objets engendre des modalités différentes dans leur observation. Certains de ces objets sont immuables dans le temps, leur examen peut se faire plusieurs fois de suite si nécessaire ; ils sont observables à satiété. Tel est le cas des structures, des organisations. Un membre postérieur de chat placé devant l’élève est statique, il ne se modifie pas et peut être utilisé à divers moments de la démarche pédagogique : pour aborder la notion d’appui sur le milieu, lorsqu’on étudie la réalisation des mouvements, lors de synthèses où l’on compare des membres appartenant à des espèces différentes. Dans tous les cas, l’objet observé fournit toujours les mêmes renseignements.

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Il n’en est plus de même si l’on considère un comportement, une réalisation d’une fonction ou un phénomène qui se transforme progressivement, le principal caractère de ces observations étant de n’être pas strictement reproductible, à la différence d’une expérience de physique ou de chimie. L’examen de ces phénomènes dynamiques se heurte à la variabilité qui les caractérise. Lorsqu’on étudie un comportement, on n’est jamais sûr qu’il se répètera d’une observation à la suivante. Cela tient aux perturbations dont souffrent les animaux vivants observés en classe, à leur capacité d’adaptation à de nouvelles conditions, à des circonstances passagères (animal affamé ou repu). Par exemple, les crabes, dans l’aquarium marin, se jettent sur les morceaux de Moule qui leur sont distribués, mais si on les prélève et qu’on les place dans des cristallisoirs individuels, devant les élèves, pour observer leur comportement alimentaire, ils s’agitent en tous sens, cherchant à fuir ce nouvel environnement et délaissant souvent la nourriture qu’on leur offre.

Les difficultés semblables dans l’observation de la réalisation d’une fonction existent. Le courant d’eau d’une Moule est facile à observer avec des Moules de bouchot ayant encore leur byssus ; il est difficile d’avoir chez les Moules d’Espagne ou de Hollande. Quant aux phénomènes impliquant un devenir, on citera l’élevage des têtards qui s’interrompt parfois brusquement avant la métamorphose si les conditions deviennent défavorables (trop forte chaleur par exemple).

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10.2. Qualité de l’observateur

Le résultat de l’observation dépend souvent de la personne qui la réalise. Le professeur entrainé, saisit un phénomène qui se déroule rapidement sous ses yeux, mais l’enfant de 6e ne le verra pas dans sa totalité ou l’observera de façon erronée. La scolarité en collège vise à entraîner l’élève à l’observation méthodique et rigoureuse, afin qu’il soit capable de saisir des évènements prompts et renouvelés.

10.3. Finalité de l’observation

Les larves d’Aeschne en élevage permettent de poser plusieurs problèmes biologiques : leur origine, leur devenir, leur mode de respiration, leur comportement alimentaire. Dans ce dernier cas, on peut poser deux autres problèmes : comment repèrent-elles et choisissent-elles leur nourriture, comment la saisissent et la consomment-elles ?

Le premier problème implique la conception et la réalisation d’expériences ou manipulations différentes du second. De même, le déplacement de cette larve soulève la question pourquoi ? (en liaison avec la recherche d’aliments) et la question comment ? (rôle des pattes et de la nage par réaction).

10.4. Moyens d’observer

L’observation d’un objet réalisé à l’œil nu n’est pas semblable dans ses modalités et dans ses finalités à

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l’observation de ce même objet réalisé avec un auxiliaire qui grossit des parties indiscernables à l’œil nu. L’observation d’une penne d’oiseau met en évidence certaines de ses propriétés : légèreté, souplesse et rigidité, imperméabilité à l’air et à l’eau. L’observation à l’œil nu de certaines structures (axe centrale rigide et creux) permet de comprendre les 3 premières propriétés. L’imperméabilité n’est appréhendée que par l’observation à la loupe ou au microscope des barbes, barbules et hamuli.

10.4. Qualités d’une bonne observation

Un des grands problèmes auquel se trouve confronté le professeur en 6e est la difficulté qu’éprouvent les élèves à réaliser une observation objective et à énoncer ce qu’ils voient réellement et non ce qu’ils croient voir. Une bonne observation livre les faits tels qu’ils sont, condition nécessaire à toute démarche expérimentale. Les enfants, spontanément, prennent en compte, dans l’énoncé de leurs observations, ce qu’ils connaissent sur le sujet, ce qu’ils ont entendu dire, parfois ce qu’ils souhaitent y trouver. Ainsi, plusieurs élèves qui observent le même document donneront des réponses très différentes. Il appartient au professeur, dans un premier temps, de leur montrer pourquoi leurs réponses ne sont pas satisfaisantes. Ultérieurement, au cours de l’année, ce sont les élèves qui discutent entre eux, le maître guidant la discussion.

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Prenons l’exemple de 2 diapositives de tête de Chat, l’une prise en éclairage réduit, l’autre en éclairage intense. Les pupilles du premier Chat apparaissent dilatées, celles du second rétractées. Ces diapositives sont projetées pour résoudre le problème : comment le Chat repère-t-il ses proies dans la pénombre des greniers et caves où il chasse volontiers ? Les élèves observent librement les diapositives puis prennent la parole. Presque toujours, les réponses sont les suivantes :

"Il y en a un qui a des grands yeux, l’autre a des petits yeux" "Il voit bien dans la nuit" "Ses yeux lui permettent de chasser la nuit" "Il voit mieux que nous" "Ça lui sert à trouver les souris"

Seul la première réponse, bien que mal formulé, correspond à une véritable observation des diapositives. L’élève dit ce qu’il a vu, mais, manquant de vocabulaire, son expression est pauvre. Le professeur dit alors les mots qui manquent. La dernière réponse a dépassé le stade de l’observation et en donne une interprétation en rapport avec le problème biologique posé. Les trois autres sont des affirmations parfois erronées que les diapositives ne permettent pas d’avancer. Le professeur explique pourquoi et rétablit (éventuellement de façon dogmatique, en la circonstance, cela est nécessaire) la vérité : le Chat ne voit pas dans l’obscurité.

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En classe de 6e, lors des premières observations, on assiste particulièrement sur cet aspect objectif de l’examen d’un document. Un exercice couramment proposé par certains manuels consiste à écrire plusieurs affirmations voisines mais différentes à propos d’un même document, en demandant aux élèves de choisir la ou les phrase(s) que le document permet d’énoncer. Cet exercice est intéressant à condition que les choix offerts ne contiennent pas d’inexactitudes, car les élèves risquent de retenir une affirmation fausse.

Naturalisée, une ponte de grenouille… Le plus souvent, ces observations ne s’inscrivent pas dans la progression établie par le professeur et sont difficiles à exploiter aussitôt. Il convient cependant d’en dire quelques mots pour ne pas décourager les élèves d’apporter ces documents, puis de mettre les observations "en réserve" jusqu’au moment où une exploitation plus complète pourra en être faite.

Dans la plupart des cas, l’observation est amenée par la progression suivie et répond à des objectifs très précis. Deux principales possibilités s’offrent au maître : laisser les élèves totalement libres d’observer ou guider leur activité par un questionnaire. Pour les raisons évoquées plus haut, l’observation libre effectuée par les élèves de 6e est souvent disparate, approximative, partielle. Toutefois, l’exemple de la tête de Lapin ne manque pas de valeur formatrice. De la discussion provoquée par les réponses des élèves naît bientôt

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une évidence : il faut effectuer un tri des informations et sélectionner celle qu’on retiendra. Ensuite, un classement des idées et des faits retenus s’impose. On ne peut à la fois parler des incisives et des molaires. L’élève qui s’est heurté aux difficultés de l’observation spontanée, souvent désordonnée, comprend donc rapidement la nécessité d’ordonner les faits d’observation, de trouver une méthode de travail, de trouver des techniques d’observation. Il peut lui être suggéré d’écrire sur son cahier de brouillon chacune de ses observations, de rayer celles qui débordent le sujet, de les classer par l’usage de lettres ou chiffres, de les souligner avec des couleurs correspondant aux questions étudiées. On lui conseillera la discussion avec les camarades du même groupe ou ceux des groupes voisins. Eventuellement il peut questionner le professeur pendant son observation.

L’observation guidée par un questionnaire élimine une partie des difficultés soulevées par l’observation libre mais, par le fait qu’elle permet à l’élève d’éviter tout ou partie des errements signalés, elle n’a pas la valeur formatrice de la confrontation avec des difficultés et de la tentative de les surmonter. Dans certains cas cependant, cette méthode est très utile et complémentaire de la précédente. Par exemple, lorsque le document proposé est très (top) riche, l’élève de 6e

est noyé sous une masse d’informations qu’il a du mal à sélectionner. Un questionnaire limite alors son champ d’investigations. Si l’on projette un film 16 minutes tel que "comment les animaux se nourrissent" ; on peut choisir

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d’orienter l’observation méthodique des élèves sur les seuls comportements des végétariens, les autres comportements étant regardés mais non détaillés. Le film comporte trop d’informations pour être exploité en totalité. Dans le cas d’une sortie pédagogique (visite d’une champignonnière, d’une serre), un questionnaire guide les élèves vers tel ou tel aspect de la technique (support des cultures, conditions de milieu…). On risque, en les laissant totalement libres dans leur prise de notes, d’aboutir à une sortie-écriture et non à une sortie-découverte car ils voudront tout noter et n’auront plus le temps de regarder, d’écouter, de sentir. Enfin, le questionnaire est utile lors d’un exercice de contrôle en guidant l’observation des enfants par des questions de difficulté croissante. Ce questionnaire peut aussi revêtir une forme orale.

Intervention des sens et des auxiliaires d’observation

C’est par le sens visuel que l’élève appréhende le plus souvent le document proposé. C’est le sens le plus sollicité dans notre enseignement. L’entraînement à l’observation, commençant par des objets simples et grands, se fait progressivement jusqu’à pouvoir discerner de petits détails qui auraient échappé à l’observateur quelques mois plus tôt. Le seuil de perception visuelle s’abaisse ainsi peu à peu. Il est important de repérer les élèves qui ont des difficultés visuelles non corrigées, telles que l’hypermétropie. Le cas extrême est celui des enfants aveugles qui pallient l’absence de vue par

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l’utilisation de leurs sens auditif et surtout tactile. Par le toucher, l’enfant aveugle "observe" le vivant, lit des textes. C’est par le toucher que les autres enfants observent les dents du requin ou les molaires du lapin, en recueillant des sensations de coupant ou de râpeux ; ce sens est assez peu développé chez les élèves, il est important de le mettre en valeur. L’ouïe est peu sollicitée habituellement pour la découverte du vivant. Le sens auditif s’éduque par l’écoute de chants d’oiseaux ou d’insectes et de leurs variations saisonnières, de textes enregistrés, de disques… Une sortie pédagogique en forêt est une bonne approche de l’écoute de la nature et de ses bruits. L’odorat intervient dans la reconnaissance de la matière organique brulée, pour savoir comment un animal mort est conservé… Quant au goût, il est prudent de ne pas le sollicité, on est jamais sûr qu’une substance goûtée ne contient pas d’éléments toxiques.

L’intervention des sens est complétée et non précédée par l’usage d’auxiliaires optiques. L’usage de la loupe à main ne pose pas de grands problèmes d’utilisation et d’interprétation en raison du faible grossissement obtenu, qui ne déforme pas trop la réalité. Son emploi très rapide en fait un outil précieux lorsqu’il s’agit d’observer le contenu d’une pelote de réjection et de trier les rongeurs et insectivores qu’elle contient, par l’observation des dents. La loupe binoculaire est d’un emploi plus délicat mais les informations qu’elle délivre sont facilement accessibles aux élèves car peu déformées et en relief. Il en va tout autrement avec le

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microscope. L’observateur entraîné établit immédiatement un lien entre l’observation d’un objet à l’œil nu puis au microscope.

L’enfant de 6e a beaucoup de mal à établir cette relation, il situe mal la partie observée par rapport au tout, ce qui est une opération mentale difficile, il apprécie mal les grossissements et confond de ce fait les détails avec les grandes parties. Dans le cas de l’observation de poils absorbants, il est fréquent que la confusion s’établisse entre la racine principale, la racine secondaire et les poils absorbants qu’elle porte, en raison de la forme voisine de ces structures. L’utilisation de la lunette à discussion permet au professeur de s’assurer que chacun a compris ce qu’il a vu. Un schéma au tableau permet de localiser la partie observée au microscope, par rapport au tout, avec indication des grossissements. Il apparaît alors que la racine principale ne peut être vue dans cette manipulation. Par l’usage répété du microscope dès la 6e

, l’élève apprend rapidement à en connaître les avantages et les limites. Son utilisation n’apparaît plus comme une fin en soi mais comme une nécessité pour appréhender une réalité indiscernable à l’œil nu. On peut espérer qu’en fin de 6e les élèves soient capables, devant un document nécessitant un outil grossissant, de choisir celui qui convient le mieux. Le professeur proposera des documents dont l’étude nécessite ce choix.

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Déroulement de l’observation

Les phases d’une observation

Un adulte effectue habituellement son observation en trois phases. La première consiste en une approche globale de l’objet, le plus souvent par comparaison avec d’autres objets connus. Ensuite, il analyse l’objet, c’est-à-dire qu’il le sépare en ses parties constitutives, étudie chacune d’entre elles, en tire des informations et des interrogations, puis il établit des rapports entre les parties élémentaires du tout, et entre les parties inconnues de l’objet et ses propres connaissances. Enfin, il reconstitue une nouvelle image globale, synthèse des observations partielles précédentes et non image spontanée comme lors de la découverte de l’objet. Prenons l’exemple du saut des félins lors de la capture de la proie.

Le film "Lionne chassant une Antilope" est projeté. On s’intéresse au comportement de la Lionne qui, après une période infructueuse de chasse à courre, se tapit pour bondir sur l’Antilope. Lors du bond, les élèves sont frappés par l’image d’un (cruel) carnassier qui surprend un (paisible) végétarien, le capture et le tue. Ils retiennent cette vue globale et n’ont saisi que fort peu de détails. Une ou plusieurs autres projections, au ralenti, permettent) d’analyser le saut : sens en éveil, souplesse du corps, forme et longueur des pattes, muscles et leur travail, rôle des griffes et des dents. Finalement, c’est une nouvelle image de la lionne qui se dessine, celle d’un animal dont le régime et le comportement

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alimentaires sont en rapport avec un certain plan d’organisation.

Présentation des supports de l’observation

L’un des objectifs est d’amener les apprenants à la connaissance des manifestations de la vie, c’est par le vivant que commence l’observation, pratique très motivante. Les collèges des milieux rural et maritime sont plus favorisés que ceux des villes, qui pallient partiellement la difficulté en créant des coins-nature (réalisation d’une mare artificielle par exemple) et surtout en réalisant des élevages et cultures variés, que l’on peut considérer comme indispensables. L’animal ou la plante vivants sont des objets qui fournissent des données nombreuses et importantes. Cependant, il ne faut pas perdre de vue que le comportement d’un animal manipulé est souvent modifié. De plus, il ne fournit pas toutes les réponses aux problèmes biologiques posés et il ne se prête pas facilement à l’analyse. Le document biologique mort ou de substitution intervient alors (films avec ralenti, photographies, animal mort à disséquer, données écrites ou dessinées). Présenter l’animal vivant et montrer les difficultés que suscite son étude permet de comprendre et d’apprécier le rôle et l’importance des documents de substitution. Une concertation entre les professeurs permet de déterminer les élevages et cultures à réaliser, en fonction des objectifs pédagogiques visés. La recherche de la documentation de substitution se fait ensuite pour répondre aux besoins pédagogiques.

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Les méthodes d’observation Un objet nouveau peut être observé et décrit sans références à d’autres objets connus. Dans ce cas, l’observation est directe. Par exemple, les élèves découvrent les masses blanches et orangées des Oursins et leur contenu lors d’une manipulation sur la fécondation. Les notions d’ovules et de spermatozoïdes sont acquises de même que celles de testicules et ovaires. La distinction des gamètes et des gonades est fondée dans un premier temps sur leur aspect, leur couleur. Plus tard, le professeur, voulant généraliser ces notions, montre des dissections, notamment celles de Truites mâles et femelles. En utilisant les connaissances acquises, les élèves sont amenés à penser que les masses granuleuses, orangées, sont des ovaires et que les masses blanches, plus lisses, sont des testicules. Par cette méthode comparative, les élèves réinvestissent leur savoir et le consolident.

L’analyse d’une pelote de réjection est grandement facilitée par la connaissance préalable des incisives du Lapin et de la denture de la Taupe.

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11. MEtHoDES Et tEcHNIQuES PouR L’ENSEIGNEMENt DES ScIENcES

La méthodologie se définit comme étant l’ensemble des méthodes, des techniques, de procédés (démarches) qui permettent d'atteindre les objectifs de l’enseignement. Nous proposons ici un ensemble de réflexions portant sur des méthodes, des techniques que nous estimons adaptées pour l’enseignement des sciences.

11.1. LES MEtHoDES

Au sens étymologique, elle est un chemin, une voie, une route, un cheminement à suivre pour atteindre un but, un objectif, une destination. Parlant de l’enseignement, elle est « l’ensemble des principes, des moyens, des démarches, des règles de l’action éducative ou pédagogique, en vue d'atteindre les buts, les objectifs, les fins qu'elle se fixe»comme l’écrit pertinemment J. LEIF. Elle est la manière ou lafaçon de procéder pour instruire les enfants dans les conditions les meilleures et les plus efficaces. C'est pourquoi Paul ROUSSELOT dit de la méthode qu’elle est « le chemin le plus droit et le plus sûr pour arriver à découvrir la vérité ou à la communiquer lorsqu'elle est découverte ».La méthode écarte les tâtonnements, simplifie l’enseignement en le dispensant de grands détours inutiles dans sa démarche vers l’objectif et le coordonne en ordonnant, agençant toutes

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les actions de façon à ce que tout (outil, geste, étapes,...) concourt au résultat visé.

11.2. tYPoLoGIE DES MEtHoDES D’ENSEIGNEMENt On distingue deux grands types de classement des méthodes :

un premier type qui les classe en fonction du raisonnement utilisé pour parvenir à la production ou à la communication de la connaissance et qui distingue les méthodes inductives des méthodes déductives ;

Un deuxième type qui prend en considération les interrelations qui s'établissent entre les apprenants (élèves), l'enseignant et l'objet de connaissance (contenu) enseigné qui distingue les méthodes actives (ou nouvelles) des méthodes passives dites traditionnelles.

11.3. MEtHoDES INDuctIVES – MEtHoDES DEDuctIVES 11.3.1. La méthode inductive

Elle part du connu pour arriver à l'inconnu, du particulier pour aller au général, du concret pour aller vers l'abstrait. L'expérience est prise comme point de départ de toute recherche physique mais elle est idéalisée et schématisée (modélisation). Elle est une méthode de recherche qui vise à conduire l’apprenant à une vérité à laquelle on voulait aboutir. II s'agit de l'habituer à dégager les idées générales, à réfléchir, à juger la vérité et I’ erreur. Elle utilise des techniques pédagogiques de l'ordre de la découverte.

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11.3.2. La méthode déductive Elle part de l’inconnu pour s'appliquer au connu du général pour aller au particulier, de I’ abstrait (ou des principes) pour s'appliquer au concret. On part de quelques hypothèses ou lois générales et on construit par un raisonnement rigoureux un système scientifique (mécanique newtonienne, géométrie, euclidienne, ...). Elle vise à faire assimiler, connaître la règle, le principe ou la loi à l’enfant. Ainsi, il lui suffira ensuite de les appliquer devant toute situation concrète, tout cas particulier pour le résoudre. Elle utilise des techniques de l’ordre de l’exposition de faits.

11.4. MEtHoDES tRADItIoNNELLES (PASSIVES) - MEtHoDES NouVELLES (ActIVES)

Tableau de comparaison

METHODES ACTIVES METHODES PASSIVES

• Les élèves apprennent en accomplissant des actions, ils entrent en contact avec l'objetde la connaissance.

• Ils écoutent, répètent et se rappellent (mémoire). Ils suivent le trajet de l’enseignant. L'intégration de la connaissance se fait par réception.

* Ils apprennent en partageant leurs connaissances et leurs expériences entre eux et avec l’enseignant. Ils utilisent d'avantage l’approche inductive.

* L'enseignant apporte les connaissances. ne fait pas nécessairement appel à l'expérience des élèves, ils n'ont pas à réagir. Ils utilisent de préférence une approche déductive.

METHODES ACTIVES METHODES PASSIVES

• Les élèves apprennent en accomplissant des actions, ils entrent en contact avec l'objet de la connaissance.

• Ils écoutent, répètent et se rappellent (mémoire). Ils suivent le trajet de l’enseignant. L'intégration de la connaissance se fait par réception.

* Ils apprennent en partageant leurs connaissances et leurs expériences entre eux et avec l’enseignant. Ils utilisent d'avantage l’approche inductive.

* L'enseignant apporte les connaissances. II ne fait pas nécessairement appel à l'expérience des élèves, ils n'ont pas à réagir. Ils utilisent de préférence une approche déductive.

• L'enseignant facilite l'appropriation de la démarche par les élèves qui sont invités à prendre des initiatives, à mener des idées nouvelles.

« Les élèves ne sont pas nécessairement appelés à contribuer et à participer. Ils sont dépendants de l’enseignant qui contrôle la démarche d'enseignement.

* Les élèves sont motivés et s'intègrent au processus.

* Le cours, la démarche est difficile à suivre. Les élèves sont souvent distraits et rêveurs avec un enseignant qui n'a pas l’art de rendre le cours vivant.

« Les élèves apprennent. C'est un apprentissage concret, cognitif, affectif et pratique.

• L'apprentissage est surtout intellectuel. Le renforcement des nouvelles connaissances demande du temps supplémentaire. La salle demeure un lieu de présentation partielle de l’objet d'apprentissage. On apprend souvent à la maison (mémoriser sans comprendre)

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• L'enseignant facilite l'appropriation de la démarche par les élèves qui sont invités à prendre des initiatives, à mener des idéesnouvelles.

« Les élèves ne sont pas nécessairement appelés à contribuer et à participer. Ils sont dépendants de l’enseignant qui contrôle la démarche d'enseignement.

* Les élèves sont motivés et s'intègrent au processus.

* Le cours, la démarche est difficile à suivre. Les élèves sont souvent distraits et rêveurs avec un enseignant qui n'a pas l’art de rendre le cours vivant.

« Les élèves apprennent. C'est un apprentissage concret, cognitif, affectif etpratique.

• L'apprentissage est surtout intellectuel. Le renforcement des nouvelles connaissances demande du temps supplémentaire. La salle demeure un lieu de présentation partielle de l’objet d'apprentissage. On apprend souvent à la maison (mémoriser sans comprendre)

11.4.1. LES MEtHoDES tRADItIoNNELLES (PASSIVES)Les méthodes traditionnelles se caractérisent par leur

autoritarisme, leur formalisme. On peut citer : • la méthode didactique ou dogmatique : Elle vise la transmission maximale de connaissances en un temps record et repose sur le principe selon lequel le maître est le seul détenteur d'un savoir à transmettre dans des têtes vides à remplir. Elle consiste en un exposé, un développement d'une question de manière orale sans intervention de l'élève. Ce dernier doit se contenter de mémoriser (apprendre par cœur) et de restituer dans une récitation de perroquet caractérisée

METHODES ACTIVES METHODES PASSIVES

• Les élèves apprennent en accomplissant des actions, ils entrent en contact avec l'objet de la connaissance.

• Ils écoutent, répètent et se rappellent (mémoire). Ils suivent le trajet de l’enseignant. L'intégration de la connaissance se fait par réception.

* Ils apprennent en partageant leurs connaissances et leurs expériences entre eux et avec l’enseignant. Ils utilisent d'avantage l’approche inductive.

* L'enseignant apporte les connaissances. II ne fait pas nécessairement appel à l'expérience des élèves, ils n'ont pas à réagir. Ils utilisent de préférence une approche déductive.

• L'enseignant facilite l'appropriation de la démarche par les élèves qui sont invités à prendre des initiatives, à mener des idées nouvelles.

« Les élèves ne sont pas nécessairement appelés à contribuer et à participer. Ils sont dépendants de l’enseignant qui contrôle la démarche d'enseignement.

* Les élèves sont motivés et s'intègrent au processus.

* Le cours, la démarche est difficile à suivre. Les élèves sont souvent distraits et rêveurs avec un enseignant qui n'a pas l’art de rendre le cours vivant.

« Les élèves apprennent. C'est un apprentissage concret, cognitif, affectif et pratique.

• L'apprentissage est surtout intellectuel. Le renforcement des nouvelles connaissances demande du temps supplémentaire. La salle demeure un lieu de présentation partielle de l’objet d'apprentissage. On apprend souvent à la maison (mémoriser sans comprendre)

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de psittacisme par J. Leif. Cette méthode a donc recours à la mémoire et aux procédés mnémotechniques.

la méthode expositive ou magistrale : L'enseignant expose les informations qu'il a en s:appuyant sur des notes écrites. il procède par des affirmations qu'il justifie ou illustre par une démonstration ou par des exemples. II considère que les apprenants ne savent rien et par conséquent, ils doivent écouter et écrire. Ils peuvent participer même activement mais cela n'influencera pas la leçon qui se déroule suivant un programme qui ne fait place à aucun imprévu, à aucune initiative de l'élève. Ces méthodes s'appuient sur le raisonnement déductif.

• la méthode démonstrative : apprentissage par imitation. L'enseignant s'efforce de montrer en même temps qu'il explique. • la méthode historique : iI s'agit d'une méthode d'analyse indispensable à la compréhension d'un document ou à l’exploitation d'extraits de textes historiques : Observation, Critique externe, Critique interne, Interprétation. Elle est pratique lorsqu'elle apporte de la clarté à un exposé ou s'il s'agit de l'évolution des concepts ou des idées sur un sujet donné.• la méthode déductive (voir ci-dessus)

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11.4.2. LES MEtHoDES NouVELLES (ActIVES)

Parmi les méthodes nouvelles, on peut citer :

• La méthode interrogative : Elle consiste à faire découvrir à l'apprenant ce que l'on veut lui enseigner. Elle est basée sur la maîtrise de la technique du questionnement. Au lieu d'une leçon développée, lue par I’ enseignant ou d'une présentation explicative, I’ enseignant conçoit et construit toute la leçon avec des questions qui vont susciter la contribution active des élèves. II leur demande sur chaque point d'apporter une réponse en éclairant progressivement les différents aspects du sujet. L'apprenant fait la moitié du chemin sous la direction de I’ enseignant. Ce processus sollicite l’effort de l'élève, excite sa curiosité, fait appel à son intelligence, le fait savourer la joie de la découverte par soi-même, découverte qui guide en même temps l'enseignant. La véritable méthode procède par l'interrogation de découverte qui guide l'apprenant vers la découverte personnelle d'une vérité et non l'interrogation de contrôle qui vise l'évaluation des acquisitions. Dans cette méthode, l'apprenant « forcé d’apprendre de lui-même use de sa raison et non de celle d'autrui » comme le fait remarquer J.J. Rousseau.

Ici, les connaissances ne sont plus versées dans les têtes comme dans un entonnoir mais l'enseignant les fait surgir de l'esprit de ses élèves où elles sommeillaient. NB : Elle s’apparente à la méthode socratique dite maïeutique socratique

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La méthode de redécouverte encore appelée méthodedialoguée ou méthode d'enquête : elle consiste à partir des données confuses d'un problème et à amener les élèves, par un questionnement judicieux à résoudre le problème et à aboutir a une généralisation par un raisonnement inductif. II s'agit de faire parcourir o l’apprenant le cheminement du savant débarrassé de toutes les phases d'errements. Dans ce cas, on fait très souvent recours à l'expérimentation et au questionnement pour illustrer une loi, une théorie,...

La méthode de découverte (pédagogie du projet ou par le projet): A ce niveau, chaque apprenant choisit librement et exécute un travail pour lequel il se documente et organise sa progression.

Dans la pédagogie du projet, I’ objectif est la mise en place d'une démarche permettant à l'apprenant de se construire un projet. Sortir du processus avec un nouveau projet ou un projet plus consolide est I’ objectif de cette pédagogie : le projet est le but, l'enseignement vise à armer l'apprenant des outils méthodologiques pour qu'il soit capable lui-même de se mettre en projet. On considère donc que le projet ne se limite pas au produit mais se centre sur le processus.

Dans la pédagogie par le projet, I’ objectif est l'acquisition de savoirs, savoir-faire ... et son objectivation est la réalisation de quelque chose (de nouvelles connaissances, un objet technique, une production personnelle). L'enseignement vise à donner à l’étudiant les connaissances, les compétences nécessaires à la réalisation de « son » projet.

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La méthode expérimentale encore appelée méthode de résolutions de problèmes : elle utilise la démarche « oHERIc» qui a pour schéma directeur : Observation, Hypothèse, Expérimentation, Résultat, Interprétation, Conclusion. Pour GAGNE, « Elle est le processus par lequel l'élève découvre la combinaison des règles apprises antérieurement qui lui permettra de résoudre le problème auquel le confronte une situation ». SCARLES dit qu'elle amène l'élève, face à un problème, « à faire preuve d’initiative et à développer son autonomie, son jugement et son habileté nouvelle pour découvrir les solutions possibles aux problèmes. De ce fait, elle est une activité de construction du savoir par l'élève »

*La méthode d'observation souvent considérée comme une technique, comme une phase de la méthode expérimentale, l'observation constitue aussi une méthode. Elle fait appel à l’habileté à se poser des questions faisant ressortir un problème à résoudre. * La méthode de clarification des valeurs : selon L. DABIRE, c'est la manière d'enseigner qui permet aux élèves de rendre explicites et conscientes les relations qui existent entre un phénomène donné et leurs propres sentiments, attitudes et comportements vis-à-vis de ce phénomène. Elle permet d'exhumer les valeurs en question, de les soumettre à une analyse critique dont le but est de les renforcer ou au contraire de les détruire. * La méthode intuitive ou objective : Elle consiste à montrer à l'enfant les choses elles-mêmes ou leurs représentations, lui

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apprendre à observer, manipuler, goûter, flairer pour qu'il en tire des conclusions. Ce contact direct avec la réalité devrait mieux faciliter la saisie du message par l'élève mieux que les paroles oiseuses. *L'enseignement programmé : C'est une méthode pédagogique qui permette de transmettre des connaissances sans l'intermédiaire direct du maître. II s'agit de donner à l'élève une série de documents l'un après l’autre pour lecture attentive et ensuite à le soumettre a un questionnaire de contrôle où il vérifie si les déclarations s'accordent avec les documents qu'il a lus. Bien mené, l'élève arrive presque toujours à trouver la bonne réponse par lui-même sans tutelle. * La méthode inductive (lire ci-dessus)

11.2. LES tEcHNIQuES PEDAGoGIQuES

Au sens pédagogique, la technique désigne un outil, un support matériel, un artifice auquel l'enseignant fait recours pour déployer une méthode de façon à la rendre plus efficace dans son enseignement et dans l'apprentissage de ses élèves. Les techniques sont donc les manières de procéder par lesquelles on met en œuvre une méthode.

11.2. QuELQuES tEcHNIQuES PEDAGoGIQuES 11.2.1. La technique de l’exposé Elle consiste à exposer oralement un contenu structuré et logique. On fait un apport d'informations dans un temps

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réduit. Pour la mettre en œuvre, les conditions suivantes sont nécessaires:

bien se documenter et dominer le sujet ;

fixer les objectifs de l’exposé ;

concevoir le texte ;

suivre un ordre logique, hiérarchique lors de la présentation ;

présenter les concepts nouveaux et écrire les noms communs, les noms propres, les mots difficiles, les différents signaux (sigles et autres signes);

exposer en suivant la règle de trois : annoncer la chose, la faire et dire qu'on la faite ;

respecter la syntaxe de la communication orale.

11.2.2. La technique du questionnementElle consiste à poser des questions successivement et

nombreuses aux élèves, questions auxquelles ils doivent répondre. Les éléments fondamentaux de cette technique sont:

le but de la question ;

la qualité des questions ;

la forme que revêtent les questions ; « la manière de questionner;

l'exploitation des réponses des élèves ;

la reformulation par le professeur des réponses des élèves ;

les modalités d’action du questionnement.

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11.2.3. technique de l'observation

Elle est utilisée dans la méthode d'observation. II s'agit d'une observation intellectuelle. Dans cette technique, on distingue deux (2) sous-techniques ou procédés : l'observation libre au cours de laquelle le professeur guide les élèves avec des questions ouvertes et l'observation dirigée ou le professeur guide les élèves à observer des parties précises de l'objet ou des éléments précis du phénomène par des questions précises.

11.2.4. techniques de groupe ou de discussion

Elle favorise la gestion des grands groupes. Cette technique consiste à mettre les apprenants en groupes dont le nombre de membres varie entre deux (2) et dix (10) et parfois plus, selon les tâches à effectuer et l'espace disponible afin qu'il effectue ensemble un travail pendant un temps déterminé. Ce temps étant fonction de la difficulté et de l’immensité de la tâche. Plus la taille du groupe est réduite plus il est opérationnel et efficace. La tâche est déterminée par le formateur et plusieurs situations sont possibles au niveau de la répartition des tâches :

• les mêmes tâches sont attribuées aux différents groupes formés ; * des tâches partielles différentes mais complémentaires sont attribuées à chaque groupe ;

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* une tâche dont la partie est identique à tous les groupes et une autre partie différente ; • une même tâche pour deux ou plusieurs groupes et une tâche différente pour les autres groupes.

Tous les groupes de la classe s'attèlent à une tâche parallèle concernant une partie du sujet à traiter et se livrent ensuite à une tâche complémentaire pour une autre partie.

11.5. Monitorat et l’aide mutuelle

C'est une technique qui nécessite que la classe soit divisée en plusieurs groupes. Dans chaque groupe, l'enseignant repère un élève plus éveillé que les autres; celui-ci servira de moniteur. Après un enseignement collectif, les élèves se retrouvent en groupe sous la conduite de l'élève moniteur qui fait répéter à chacun ce qui a été vu ensemble. Cette technique a l'avantage d'apprendre aux élèves à se prendre en charge d'une part et d'autre part de favoriser l'émulation entre élèves d'une même classe. En effet les élèves font des efforts pour devenir à leur tour moniteur.

Durant le travail en sous groupes, l'enseignant peut prendre en charge l’un des groupes mais, il est préférable qu'il puisse circuler de groupe en groupe, de façon à pouvoir intervenir pour rétablir l'ordre ou rectifier.

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11.2.6. Recherche collective d'idées

C'est une technique collective de recherche d'idées où les participants doivent mettre en commun, de façon aussi rapide et aussi peu critique que possible, toutes les idées qu'un problème leur inspire. Elle s'appuie sur l'imagination des participants et la spontanéité des productions. Elle est appliquée en milieu scolaire quelle que soit la taille du groupe; les apprenants sont mis devant une situation problème et ils doivent émettre des hypothèses. Cette technique permet de :

associer les apprenants à la construction du savoir ;

faciliter l’émission spontanée des idées ;

trouver le plus grand nombre d'idées sur le sujet donné ;

faciliter la créativité en mettant les élèves en confiance.

11.2.7. Elaboration progressive

C'est une technique de mise en sous-groupes qui peut servir à l'étude et à l'analyse d'un thème large donné. Son intérêt est de permettre une élaboration par étapes de la connaissance (complexe). On part de sous-groupes minimaux (2 ou 3 élèves) et on passe progressivement à la constitution de sous-groupes plus importants.

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11.2.8. techniques utilisant l'expérimentationCes techniques sont le recours de méthodes courantes.

Elles mettent l'apprenant soit devant la réalité concrète soit suscite sa participation intellectuelle. De cela, deux principales manières de procéder se dégagent: les expériences de cours et les travaux pratiques.

11.2.8.1. Expériences de cours

On distingue deux (2) possibilités : Les expériences de démonstration : A ce niveau, c'est

le professeur qui manipule et les élèves observent. Les expériences réalisées servent à illustrer les leçons. L'exploitation des résultats des expériences se fait avec la participation intellectuelle des élèves. Cette technique contribue à développer chez l'apprenant de nombreuses aptitudes et attitudes pour la maîtrise de son environnement, et lui font acquérir des connaissances solides et durables. Pour améliorer cette technique, l'enseignant doit l'accompagner de la technique du questionnement

travaux pratiques - cours - tP au cours desquels les apprenants manipulent et exploitent immédiatement les résultats pour la leçon du jour. Ces travaux pratiques s'insèrent donc dans la séquence de la leçon. Ils permettent de construire la leçon avec la participation accrue des élèves.

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11.2.8.2. Travaux pratiquesEn ce qui concerne les travaux pratiques, ce sont les élèves

qui manipulent et recueillent les résultats qu'ils exploiteront plus tard. Ils rassemblent les résultats et les conclusions dans un compte rendu de travaux pratiques. Cette technique a l'avantage de permettre à l’élève de maîtriser un certain nombre de techniques de manipulation. Elle est à la base d'une découverte personnelle, d'une construction de savoir par l'apprenant lui-même.

11.3. AutRES tEcHNIQuES

Il existe plusieurs autres techniques pédagogiques qui peuvent être utilisées dans l’enseignement des sciences. Nous citons ici quelques-unes que nous n’avons pas développées :

la leçon débat ;

le jeu de rôle ;

la technique de l’enquête ;

la technique de l’enseignement programmé ;

la technique de l’enseignement assisté par ordinateur(EAO) ;

la technique du panel ;

le « Phillips 6/6 » ;

le brainstorming (remue-méninge) ;

le blason ;

la technique de résolution des problèmes par triades ;

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Les méthodes et les techniques ne restent que des instruments entre les mains des enseignants qui, aussi parfaits qu’elles soient en elles-mêmes, ne valent que par l’habileté des mains qui les emploient.

Par ailleurs, une démarche expérimentale peut recouvrir des activités extrêmement variées. En effet, elle se présente de façon très diverse en chimie, en immunologie ou en physique des particules. Alors, comment définir, d’une manière générale, ce qu’est une « démarche expérimentale » ?

Trois principaux moments forts sont présents en permanence :

- Une question ; le plus souvent, il y en a plusieurs, imbriquées les unes dans les autres, ce qui constitue un problème ;

- Une hypothèse, c'est-à-dire une explication possible sur ce qui se passe et qui doit faire l’objet d’une mise à l’épreuve ;

- Une argumentation pour tenter d’étayer cette idée.

Ces trois éléments sont d’ailleurs difficiles à séparer ; ils fonctionnent en général comme un tout, ou plutôt comme un système, avec des interactions multiples et des feed-backs. C’est dans le cadre de l’argumentation qu’interviennent des expériences.

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Titre : Systèmes d’interactions

Une démarche expérimentale est une tentative de réponse à une question, ou du moins à une situation qui pose problème (s). L’individu est face à quelques choses qui l’intriguent, qui l’interpellent. Il constate un décalage entre le réel, du mois tel qu’il le perçoit, et l’idée qu’il en fait. La situation le préoccupe, il a envie de savoir. Parfois il y est contraint pour des nécessités vitales, par exemple quand il doit trouver de nouvelles ressources alimentaires ou faire face à un nouveau danger.

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Au départ la question peut ne pas être précise, elle peut même être implicite (une « expérience pour voir »). La formulation d’une hypothèse va affiner la question. Remarquons au passage que celle qui est présentée en fin de parcours est rarement la question que se posait le chercheur au départ : c’est une nouvelle formulation qui résulte des discussions tirées de l’expérimentation. Il en est de même pour l’hypothèse. Les résultats d’une première série d’expériences conduisent à la retravailler, à l’affiner ou carrément à en proposer une autre.

Pour y répondre, l’individu avance des explications ou des prévisions. Mais avant de les affirmer, il prend de recul et tente de les éprouver. Ces affirmations qui vont être testées, deviennent des suppositions et prennent en sciences le statut d’hypothèses.

La formulation d’une hypothèse est un moment créatif : il s’agit d’inventer une explication plausible. L’imaginaire y tient une grande place. Mais il ne s’agit pas d’imaginer n’importe quoi ! L’hypothèse doit être cohérente ; elle doit être en phase avec les savoirs reconnus de l’époque. Il faut donc argumenter cette hypothèse.

Avant d’expérimenter, il s’agit de savoir ce qu’on sait déjà sur la question. Qu’est-ce qui est connu ? Qu’est-ce que l’on ne connaît pas ? En effet, on comprend aisément qu’il est

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inutile de réinventer le monde à chaque instant, de refaire le chemin parcouru par l’homme sur toutes les questions. Des savants ont pensé, cherché, expérimenté, trouvé et écrit. Les livres font partie de la mémoire collective de l’humanité et il n’est pas question d’en faire l’économie.

L’outil documentaire, comme l’expérience, doit être utilisé pour la validation d’hypothèses, pour l’argumentation. Au service de la démarche, il doit apporter des éléments qui, reliés entre eux, en allant dans le même sens ou se contredisant, vont aider à la construction de nouveaux savoirs. Les livres, les documents scientifiques, aujourd’hui les bases de données sur internet sont une source considérable d’informations. Bien sûr, il ne s’agit pas de prendre systématiquement ces données pour argent comptant ; il est nécessaire d’exercer son esprit critique et le plus souvent de les « vérifier » en interrogeant directement la nature. C’est là que se situe la place des expériences. Cette phase d’expérimentation demande toujours un protocole précis. Il s’agit :

- de décrire de façon précise le matériel et les produits utilisés ;

- d’indiquer une à une les étapes de la démarche ou encore le dispositif technique approprié.

Un ou plusieurs « témoins » sont nécessaires afin de faire des comparaisons fondées. A ce niveau, quelques précisions supplémentaires sont nécessaires. D’abord, quand on a

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énoncé une hypothèse, il n’est pas possible de la valider totalement même si toutes les expériences menées tendent à la confirmer. Il ne suffit pas d’avoir observé dix mille cygnes blancs pour affirmer que tous les cygnes sont blancs !

En revanche, une seule expérience la contredisant peut suffire à la remettre en cause. Tant que l’hypothèse tient, on dit plutôt que l’expérience « corrobore » l’hypothèse. Si l’on voulait être encore plus précis, il faudrait dire corrobore les conséquences de l’hypothèse.

Ensuite, il faut ajouter qu’une seule expérience n’est jamais probante ; il faut pouvoir la reproduire à l’identique de nombreuses fois.

Enfin, sachons que l’expérimentation reste toujours un artifice. Elle n’apporte aucune information en elle-même. Elle n’acquiert de sens qu’en interaction avec d’autres expériences et surtout en relation avec l’hypothèse qui lui procure son cadre de questionnement et d’interprétation.

A la limite, un fait n’existe pas en soi. Déjà, il n’est perçu que si on possède une grille d’analyse qui permettent de l’enregistrer. Pour expérimenter sur la chaleur, il faut avoir défini une unité de température (degré) permettant de construire des instruments de mesure. Les qualités sensibles (« chaud »-« froid », « sec »-« humide ») sont nettement insuffisantes.

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En outre, sur le plan de la pratique de classe, une démarche expérimentale ne se limite pas à faire des expériences de façon immédiate ou spontanée et uniquement des expériences. Nombre de pédagogues se perdent dans cette voie par manque de culture scientifique ! Une expérimentation s’inscrit dans un processus de clarifications, d’explications, de formulations.

Certes, elle a une place particulière, mais elle est loin de constituer toute la démarche scientifique. L’expérience n’est qu’un moment privilégié de la démarche scientifique expérimentale. Celui où l’on questionne la nature pour savoir si elle « répond » comme modèle explicatif avancé le prévoyant (hypothèses formulées). C’est uniquement le moment du test. Celui-ci n’a de sens qu’au sein d’une dynamique complexe.

Un ensemble de phases, nécessitant autre chose que des expériences, se situent en amont et en aval. Avant d’expérimenter, il est indispensable de poser clairement de problème que l’on traite. Comme nous l’avons dit plus haut, il s’agit de ne pas « réinventer l’eau tiède » ! Une phase de documentation est souvent indispensable. Au laboratoire, cette phase est très longue, elle peut prendre plus de 90% du temps du chercheur.

En aval, il s’agit encore de décoder et d’interpréter les résultats : ils ne sont jamais évidents. Cela aboutit à

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l’énonciation d’une loi de l’élaboration d’un modèle explicatif. Il faut enfin argumenter pour convaincre les autres. Il ne suffit pas de trouver, encore faut-il savoir « faire passer » ses idées : la communication de ses recherches fait partie intégrante de la démarche expérimentale. Et une expérience seule ne suffit jamais, s’est souvent un ensemble divergent de résultats d’expériences qui peuvent emporter l’adhésion.

La formulation du problème

Les questions immédiates des élèves ne doivent pas faire illusion. Elles peuvent masquer les vraies préoccupations. Un élève qui pose des questions sur la façon dont la maman souris élève ses petits peut avoir des préoccupations sur sa propre relation à sa mère. A contrario, d’autres enfants peuvent ne pas poser explicitement de questions, ils peuvent avancer des propos purement descriptifs ou avoir une vision du monde purement égocentrique. Cela peut, malgré tout, constituer le point de départ d’un questionnement (voir encadré premières expérimentations). La naïveté de certains enfants, leur maladresse même correspond parfois à un début de prise de conscience ; elles peuvent générer un tâtonnement.

Dans tous les cas une phase de « maturation » est nécessaire. Elle a pour but de conduire les enfants à expliciter ce qu’ils cherchent. Habituellement, on fait trop vite expérimenter sur des questions incomprises, mal intégrées et

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même mal formulées. Pour de jeunes enfants, cette phase de formulation a besoin des se réaliser à travers des investigations réelles (observations, expériences « pour voir », tâtonnements, enquêtes...), bien que le passage par le dessin (pour les plus jeunes) ou par l’écrit soit toujours un moyen d’avancer. Avec des élèves plus âgés, l’enseignant peut exiger qu’ils précisent par écrit :

- « ce qu’ils cherchent » ; - « ce qu’ils pensent qu’il va se passer ».

Il importe même qu’ils avancent plusieurs hypothèses. Un travail de confrontation dans un groupe peut faciliter à la fois une prise de recul pour préciser le problème, l’émission de plusieurs hypothèses et un début d’argumentation pour chacune d’elles. Seules celles qui « tiennent encore la route », après documentation et discussion, seront testées par des expériences. L’enseignant peut faciliter ce travail d’explication en posant des questions sur la démarche des élèves afin que ceux-ci précisent leurs idées. Il doit favoriser :

- l’expression de ces idées, ce qui permet aux élèves d’affiner leur point de vue (« essaie de préciser ce que tu penses », « qu’est-ce que tu veux dire ? »…..) ;

- la formulation d’arguments (« es-tu sûr de ce que tu dis ? », « qu’est-ce qui te permet de dire cela ? ») ;

- l’expression des hypothèses (il peut reprendre sur un ton interrogatif, ce qui est avancé sur un ton affirmatif).

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- Avec de jeunes apprenants, il doit accepter le foisonnement des remarques et des idées. La discussion permet de les reprendre, voire de les mettre en relation. L’enseignant ne doit pas hésiter à les écrire au tableau ou sur un transparent de rétroprojecteur. Avec des apprenants plus âgés il peut exiger un travail de tri par les élèves eux-mêmes.

A titre d’exemple, voici quelques idées d’élèves (12-13 ans) émises dans un groupe de travail à propos des lampes (ampoules) qui éclairent » :

Albert. « C’est les deux courant électriques qui se battent. C’est pour ça que ça éclaire ».

Mirko. « Le courant électrique en passant rend le fil rouge (filament de la lampe, parce que les électrons se frottent ».

Amélie. « C’est de la poudre noire qui est en bas de l’ampoule qui explose dans de verre ».

Hint. « C’est la vapeur de l’ampoule qui chauffe avec le courant ».

Pour faire préciser certains points, le professeur peut proposer ensuite de récapituler toutes les idées puis de les prendre une à une pour les faire confronter :

Hint. « Il y a de poudre noire dans l’ampoule, et j’ai lu qu’il y a bien un gaz dans l’ampoule ».

Une fois que chaque idée est argumentée, il peut demander : « Qu’est-ce que vous pouvez faire pour savoir laquelle de vos propositions explique mieux ce qui se passe réellement dans l’ampoule ? »

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Les apprenants recherchent de la documentation sur les ampoules. L’enseignant peut alors leur proposer du matériel pour qu’ils envisagent des recherches : « Je peux vous donner des petites ampoules que vous pouvez démonter, ainsi que du fil et des piles. Mais avant, écrivez ce que vous comptez faire et pourquoi ».

Recherche d’argument en direct

Une partie des arguments propres à corroborer les hypothèses peut être trouvée dans la documentation. Si rien n’a été repéré à leur sujet, les élèves peuvent alors imaginer un ou plusieurs dispositif(s) pour tester chacune des hypothèses.

Quand il s’agit de tester les facteurs (paramètres) qui agissent sur un « phénomène », on envisage de le faire varier, un à la fois, le reste demeurant « égal par ailleurs », comme l’on dit. Exemple : « pour le développement des moisissures, est-ce « l’humidité » ou « le sec » qui fait se développer les moisissures sur les confitures ? ».

L’élève prépare plusieurs « pots » identiques : même confiture, en même quantité, placée dans les mêmes conditions de température et d’éclairement. Une série de pots sera mise dans des conditions d’humidité, l’autre dans des conditions de sècheresse. D’autres séries seront préparées en parallèle pour savoir « si le froid ou la chaleur ou la lumière ou l’obscurité » jouent également un rôle.

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coNcLuSIoN

Chaque méthode ou famille de méthodes a ses mérites et ses limites. Les actives qui font une grande place à la liberté de l’enfant qui y pose des questions librement, exprime ses sentiments, ses impressions spontanément et fait des objections sont les plus en vogue. Cependant, il faut reconnaître que même l’éducation traditionnelle faisait recours à l’intuition, à l’interrogation et bien d’autres méthodes. Et d’ailleurs, cette variété de méthodes ou familles de méthodes révèle le caractère personnel et subjectif de chaque méthode.

En sciences, la méthode prônée est la méthode expérimentale associée soit aux techniques d’expériences de cours soit à la technique des travaux pratiques ou à bien d’autres techniques adaptées.

En matière d’enseignement, chaque type d’objectif, chaque public, chaque type de contenu, chaque condition implique une option pour telle ou telle méthode. Mais l’application d’une méthode nécessite l’utilisation des techniques d’enseignement.

Il appartient donc à l’enseignant de chercher sans cesse les méthodes et les techniques les plus pertinentes, les plus adaptées aux capacités intellectuelles des élèves et aux conditions matérielles. La leçon de bonne qualité est celle qui permet d’atteindre les objectifs fixés.

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