Planification de l’éducation par la simulation...

Politiques et stratégies d’éducation 3

Planification de l’éducation par la simulation informatique

G.-C. Chang et M. Radi

U N E S C O


Auteurs

Mohamed Radi, Chef, Section d’appui aux stratégies éducatives nationales,

Division des politiques et stratégies éducatives, UNESCO, Paris.

Gwang-Chol Chang, Spécialiste de programme, Section d’appui aux stratégies

éducatives nationales, Division des politiques et stratégies éducatives,

UNESCO, Paris.

La présente publication peut être librement reproduite ou citée, en tout ou en

partie à condition qu’il soit fait mention de la source.

Les auteurs sont responsables du choix et de la présentation des faits figurant

dans cet ouvrage ainsi que des opinions qui y sont exprimées, lesquelles ne sont

pas nécessairement celles de l’UNESCO et n’engagent pas l’Organisation.

Publié en 2001

par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP (France)

© UNESCO

(ED-2001/WS/36)

Préface

La collection Politiques et stratégies d’éducation lancée par la Division

des politiques et stratégies éducatives de l’UNESCO publie son troisième

numéro. S’écartant volontairement de la théorisation excessive, elle se veut

avant tout le recueil de bonnes pratiques professionnelles. Par le choix des

thèmes abordés et la forme de son contenu, elle ambitionne de faire partager

l’expérience acquise sur le terrain, non seulement aux praticiens de la

planification de l’éducation, mais plus largement à tous ceux qui s’intéressent à

l’élaboration et à la mise en œuvre de politiques et stratégies éducatives.

Consacré à la Planification de l’éducation par la simulation informatique, ce numéro s’adresse tant aux spécialistes dans ce domaine qu’aux

décideurs politiques et aux hauts responsables des ministères de l’éducation

soucieux de mieux connaître les méthodes et les outils permettant d’établir des

plans de développement. Le Cadre d’action de Dakar recommande que tous les

pays se dotent d’un Plan d’action national d’Éducation pour Tous avant

l’échéance de 2002.

Jusqu’à présent, beaucoup de pays restent dépendant de l’assistance

technique extérieure dans le domaine de la conception des modèles de

simulation. Cet ouvrage a pour objet de mettre directement à leur portée un

modèle générique qu’ils pourront adapter à leur propre système éducatif. Outre

fournir un outil opérationnel permettant de faciliter l’élaboration de leurs plans

d’action, il peut aussi être utilisé en tant que support de formation et d’auto-

formation à l’usage des planificateurs engagés dans un processus de préparation

de tels plans.


Le recours à la simulation informatique est devenu incontournable. Pour

préparer leur plan de développement, les ministères de l’éducation doivent : (i)

rassembler et analyser les données concernant le secteur éducatif ; (ii) formuler

des hypothèses de développement sous forme de paramètres, c’est-à-dire

traduire les principes et les orientations politiques en objectifs chiffrés ; (iii) par

le jeu de la combinaison des données de base et des paramètres retenus,

déterminer les conséquences de la politique éducative adoptée en termes de

ressources humaines, pédagogiques, physiques et financières ; et (iv)

promouvoir un véritable dialogue entre les différentes parties prenantes autour

de la politique éducative et de la question de mobilisation des ressources

nécessaires pour la mise en œuvre de cette politique.

L’application de simulation par le biais de l’ordinateur permet, dès le

démarrage du processus de planification, de constater les lacunes du système

d’information et, éventuellement de les combler. Elle contribue par la suite à

tester la faisabilité des politiques de développement du secteur, en fournissant

des éléments objectifs d’appréciation des options possibles. Ce faisant, elle rend

plus aisée la prise de décision en matière de politiques et stratégies éducatives.

Enfin, elle permet de mieux évaluer les coûts et de fournir les éléments

indispensables de cadrage macro-économique et financier qui confèrent au plan

d’action national toute sa crédibilité.

Le rôle de l’éducation et son devenir restent au cœur des débats sur le

développement humain durable, la lutte contre la pauvreté, la promotion des

valeurs universelles et de la tolérance et les défis des nouvelles technologies de

l’information et de la communication. Nous espérons que cet ouvrage

constituera un outil utile pour l’élaboration ou l’actualisation de plans d’action

nationaux qui tiennent compte de ces préoccupations et qui soient conformes

aux recommandations du Forum mondial sur l’éducation de Dakar.

M. Asghar Husain Directeur, Division des politiques et

stratégies éducatives

Juin 2001

Table des matières

1. Introduction 1

2. Utilité de la simulation informatique 5

2.1 Élaboration de la politique éducative 6

2.2 Planification sectorielle à moyen terme 7

2.2.1 Besoins en intrants éducatifs 8

2.2.2 Moyens de vérification quantifiés 9

2.3 Financement et budgétisation 10

3. Conception de la simulation informatique 13

3.1 Quelques considérations conceptuelles 13

3.1.1 Différents types de simulation 14

3.1.2 Définition de la structure de la simulation 18

3.2 Principales étapes de la simulation informatique 21

3.2.2 Définition des objectifs politiques 28

3.2.3 Exploitation des résultats et construction des scénarios 30

4. Un modèle de simulation 37

4.1 Caractéristiques du modèle présenté 37

4.2 L’utilisation de EPSSim 41

4.2.1 Qu’est-ce que EPSSim ? 41

4.2.2 Comment utiliser EPSSim ? 42

4.2.3 Les principales composantes de EPSSim 52

4.3 Les conditions requises pour construire une simulation 56

4.3.1 Le système d’information 56

4.3.2 Des objectifs de développement clairs 57

5. Conclusions 61

Références bibliographiques 63

Annexes : Exemple de projections d’un modèle de simulation 65

1

1. Introduction

Jusqu’au début des années 1980, le travail du planificateur consistait

principalement dans beaucoup de pays à prévoir et gérer l’accroissement

quantitatif du système éducatif. La satisfaction de la demande sociale pour

l’éducation ne trouvait alors de limite que dans la capacité des États à assurer

financièrement l’expansion de l’éducation à tous ses niveaux.

Depuis les années 1980, beaucoup de pays ont dû faire face à des

difficultés économiques et financières. La mise en œuvre des plans de

développement a été de plus en plus hypothéquée par des aléas économiques et

budgétaires imprévisibles et de nombreux pays ont abandonné la planification à

long terme en faveur de la programmation à court terme, sous forme fragmentée

d’actions et de projets de développement. Face à l’impact mitigé d’un grand

nombre de ces projets sous-sectoriels, les pays en développement, souvent sous

l’impulsion de leurs partenaires techniques et financiers, ont opté pour une

approche-programme dans le souci d’obtenir un meilleur rendement des

investissements consentis.

La recherche de solutions alternatives de financement et de

rationalisation des ressources a amené les pays à adopter des approches

sectorielles et des politiques facilitant la ré-allocation des ressources dans le

cadre d’une approche systémique du développement de l’éducation. C’est dans

ce contexte que, dans un certain nombre de pays en développement, des

applications de simulation (appelées aussi modèles de simulation) ont été

conçues pour étayer l’élaboration de plans ou programmes sectoriels cohérents

pour le développement de l’éducation.

Le recours à l’informatique comme outil de simulation et de

planification de l’éducation date donc d’une vingtaine d’années. Jusqu’au début


2

des années quatre-vingt, la plupart des planificateurs n’utilisaient encore que la

calculatrice, d’abord simple puis programmable, c’est-à-dire à peine capable

d’effectuer des séries de calculs répétitifs, comme par exemple ceux résultant de

l’application de taux d’écoulement aux effectifs d’élèves d’un niveau scolaire

donné. Lorsqu’ils ont commencé à recourir aux premiers PC, les performances

de ces derniers ont permis la programmation de ce type de calculs en incluant

davantage de variables portant sur des périodes plus longues. Mais compte tenu

de leur limite en termes de capacité de mémoire et de logiciels, les calculs ne

portaient que sur certaines parties du long enchaînement de séquences qui

permet l’établissement de prévisions quantitatives du développement du secteur

éducatif.

Les ordinateurs personnels utilisés par la suite avaient une capacité de

traitement de l’information plus importante, mais juste suffisante pour effectuer

en une seule fois des calculs de prévision concernant la population scolaire par

niveau d’éducation, ou déterminer les besoins en enseignants. Les planificateurs

programmaient et traitaient les séquences de projection par tranche et, de ce fait,

ne pouvaient mesurer les conséquences financières des options de scolarisation

qu’après plusieurs mois de travail et de tâtonnement.

Avec l’extension de la mémoire des ordinateurs personnels,

l’augmentation de la vitesse de traitement de données par des processeurs de

plus en plus puissants et l’évolution du potentiel des applications de type

tableurs (comme Lotus 123 ou MS Excel), les planificateurs de l’éducation ont

progressivement développé ce qu’ils ont appelé des « modèles de simulation ».

Ils ont réussi à mettre bout à bout les éléments de la chaîne que forment les

nombreuses séquences de calcul, qui commence par les données

démographiques et aboutit aux dépenses d’éducation, en passant par les flux des

effectifs des élèves, des enseignants et des autres catégories de personnel, ainsi

que les besoins correspondants en infrastructures et en ressources

d’investissement et de fonctionnement.

La simulation résulte en fait de la construction de la chaîne de

séquences de calcul avec l’aide d’un logiciel, dont on a organisé les feuilles de

calcul, de manière à reproduire schématiquement la structure du système

éducatif concerné. La prise en compte des données qui lui sont spécifiques et

des paramètres découlant des scénarios retenus pour son développement permet

de simuler les flux de ses effectifs et leurs conséquences pour les années à venir

sur les besoins en ressources humaines, physiques et financières.

Utilité de la simulation informatique

Aujourd’hui la puissance de calcul des PC et la performance sans cesse

améliorée des tableurs de calcul permet, une fois le modèle de simulation

construit pour un système éducatif donné, de mesurer instantanément l’impact

de la modification de tel ou tel paramètre sur les ressources éducatives à

mobiliser à des échéances pluriannuelles données.

5

2. Utilité de la simulation informatique

Avant le recours à la simulation informatique, il était très difficile de

pratiquer un nombre suffisant de simulations pour mesurer l’impact des diverses

décisions possibles sur l’évolution du système éducatif et, en particulier, leurs

répercussions financières. De plus les simulations pratiquées se limitaient,

souvent faute de moyens, à des scénarios par sous-secteur. Les questions de

développement de l’éducation ne pouvaient donc être étudiées que de manière

imparfaite.

La simulation informatisée a été d’un apport considérable, à la fois pour

ce qui est de l’élaboration des politiques et stratégies éducatives et pour la

qualité technique des plans d’éducation, dont ils ont permis d’améliorer

notablement le degré de cohérence conceptuelle et l’appréciation de la

faisabilité financière. Les modèles de simulation sont devenus un outil

incontournable pour assurer une bonne articulation du développement des sous-

secteurs éducatifs et une meilleure appréciation des objectifs qui leur sont

assignés, en facilitant la détermination des moyens pédagogiques et

institutionnels, ainsi que des ressources financières qui en découlent. L’utilité

d’un modèle de simulation apparaît avec force dans la construction des

scénarios de développement du secteur éducatif, en ce sens qu’il permet

d’étudier la faisabilité des options choisies et d’en mesurer, pratiquement en

temps réel, les conséquences avant leur adoption définitive.

On peut schématiquement distinguer trois phases ou types d’utilisation

du modèle de simulation, à savoir la conception de la politique éducative, la

planification à moyen terme et la budgétisation.


6

2.1 Élaboration de la politique éducative

La simulation peut contribuer à l’élaboration de politiques éducatives,

qui se révèle complexe. La complexité provient non seulement du fait que

l’éducation est un secteur dont il est difficile de cerner les tenants et les

aboutissants en vue de la planification, mais aussi de la diversité des intérêts

qu’elle représente pour les différents acteurs de la société.

Par rapport aux autres secteurs socioéconomiques, le développement de

l’éducation pose des problèmes plus ardus à résoudre et davantage

multidimensionnels. Face aux contraintes financières que connaissent la plupart

des pays, les gouvernements ne peuvent se permettre de répondre plus

largement à la demande sociale, sans prendre des mesures de restriction à

l’intérieur du secteur de l’éducation en vue de rationaliser l’utilisation des

ressources allouées. Dans la dynamique de la gestion éducative des flux

d’élèves, comme dans celle des finances publiques, ils doivent prendre des

décisions difficiles de régulation de l’utilisation des ressources sans entraîner de

perturbations et de dysfonctionnements graves. Il y a tellement d’acteurs, de

variables et d’interrelations entre les uns et les autres, qu’il faut disposer non

seulement d’un système d’information crédible, mais aussi d’un outil objectif de

prévision facilitant la consultation politique en ce qui concerne les contraintes

financières et leurs conséquences sur les options éducatives.

Un modèle de simulation informatique peut contribuer à alimenter

utilement le dialogue politique. La simulation, dans sa première utilisation, se

situe au démarrage du processus de formulation des grandes orientations de

politique éducative. Le modèle de simulation est utilisé en tant qu’outil

d’exploration de la faisabilité des options de réforme et/ou de développement du

secteur. Il permet dans les travaux préliminaires de planification de connaître les

implications pédagogiques, physiques et financières des objectifs éducatifs

retenus pour des échéances à long terme. Dans cette phase, la simulation

apporte une aide précieuse à la conception des politiques et des stratégies

éducatives en mettant en relief les éléments d’appréciation qui vont faciliter la

consultation et le dialogue entre partenaires nationaux et, en cas de financement

extérieur, entre ces derniers et leurs partenaires internationaux. Ainsi la

simulation contribue à la construction du consensus en fournissant des

éclairages sur les évolutions possibles et les conséquences probables des options

fondamentales de développement du secteur.


7

Les objectifs, volontaristes ou traduisant les ambitions de la demande

sociale, sont exprimés en termes de paramètres et évalués dans leurs

implications budgétaires. La simulation permet d’en démontrer la faisabilité ou

l’impossibilité dans le contexte socio-économique du pays. Plusieurs scénarios

de développement sont alors élaborés et exposés. Les parties prenantes peuvent

débattre, arguments à l’appui, des objectifs, des options et des choix politiques,

étudier d’autres scénarios alternatifs et évaluer les avantages et les

inconvénients de chacun d’entre eux sur la base d’estimations relativement

fiables.

2.2 Planification sectorielle à moyen terme

La deuxième utilisation du modèle de simulation en fait le moyen par

excellence d’élaboration des plans d’action à moyen terme. La simulation est

utilisée comme un outil de prévision après adoption des options de réforme

et/ou de développement du secteur. Elle permet de déterminer les implications

pédagogiques, physiques et financières des objectifs éducatifs pour des

échéances précises.

Pour élaborer un plan d’action crédible aux yeux de tous les acteurs

concernés, y compris les partenaires extérieurs, il est souhaitable que chaque

pays développe un modèle de simulation qui soit spécifique à son système

éducatif.

Le plan d’action a pour but premier de traduire en termes opérationnels

les orientations nationales qui ont été définies lors de l’étape de formulation de

la politique générale du secteur. Il doit contenir l’estimation des ressources

financières requises en termes de fonctionnement et d’investissements pour

atteindre les objectifs d’éducation et de formation. Il doit également préciser les

actions et les activités que les autorités d’éducation entendent mettre en œuvre

de manière coordonnée et cohérente au cours de la période planifiée.

Un modèle de simulation adapté au contexte national peut être d’un

apport considérable pour l’élaboration d’un plan d’action sectoriel. En tant

qu’outil de prévision systémique, il contribue à la prise en compte de la

dynamique du système éducatif et à la détection, grâce au potentiel offert par

l’outil informatique, des interrelations de nombreux paramètres qui influent sur


8

le fonctionnement et l’amélioration du service éducatif1. Il fournit en particulier

les informations sur les besoins en intrants éducatifs et les indicateurs de suivi-évaluation des actions planifiées.

2.2.1 Besoins en intrants éducatifs

Les besoins en intrants éducatifs sont estimés à partir de la traduction

des objectifs quantitatifs et qualitatifs en termes opérationnels. Le modèle de

simulation permet d’estimer la nature et l’ampleur de ces intrants par année

pour la période considérée. Il donne des indications précises aussi bien sur les

effectifs scolaires que sur les moyens humains, physiques et financiers à mettre

en œuvre pour la réalisation des actions de développement. On trouvera ci-

dessous présentées quelques-unes des catégories de besoins en ressources

éducatives dont l’évaluation s’effectue grâce à la simulation informatique.

Le personnel

Le modèle permet d’estimer les effectifs nécessaires en personnel

enseignant et non enseignant (personnel de direction et d’encadrement,

personnel administratif et de service, agents techniques et d’entretien, etc.) et de

prévoir les besoins de recrutement (par an, par région et par niveau

d’enseignement) tout en tenant compte des déperditions. Il permet aussi

d’évaluer le nombre des effectifs à former, aussi bien au niveau de la formation

initiale que du perfectionnement en cours d’emploi. Les besoins nouveaux en

enseignants pour une année donnée indiqueront aux autorités nationales

d’éducation qu’il faut prendre des mesures adéquates plusieurs années

auparavant (différentes selon les pays) pour tenir compte des délais de

formation des différentes catégories d’enseignants.

Les espaces scolaires

Sur la base du nombre d’élèves et des paramètres d’organisation

pédagogique, la simulation permet d’évaluer le nombre de bâtiments à

1 L’éducation étant un système, son développement ne peut se concevoir que comme

un tout, constitué de sous-secteurs et des interrelations organiques qu’ils

entretiennent entre eux. L’approche sectorielle permet de guider le développement

équilibré de sous-secteurs qui dépendent du système. En d’autres termes, un sous-

secteur d’éducation, avec toutes les dimensions qu’il comporte, ne doit pas être traité

de manière sous-sectorielle. Sa planification doit s’intégrer dans une préoccupation

systémique et transdisciplinaire.


9

construire à un horizon temporel donné. Elle fournit aussi des indications sur les

dépenses requises pour l’achat des équipements nécessaires et les frais de

maintenance de divers ordres. Ces indications sur le nombre de salles de classe

et d’autres locaux nécessaires et les besoins en nouvelles constructions sont

fournies par le modèle par année et par région pour tous les niveaux

d’enseignement.

Les matériels d’enseignement

Un modèle de simulation peut fournir, compte tenu du stock de livres et

d’autres matériels didactiques disponibles, des indications sur l’ampleur des

besoins futurs et montrer aussi la nécessité de prendre des mesures pour la

production et la distribution de ces matériels, conformément à la politique

nationale dans ce domaine. Il peut aussi permettre de prévoir les actions à

entreprendre pour acquérir et/ou renouveler le matériel de manière à répondre à

la réforme des programmes scolaires et d’évaluer les coûts récurrents qui en

découlent.

2.2.2 Moyens de vérification quantifiés

Face aux difficultés économiques et financières, les ministères de

l’éducation de nombreux pays subissent des pressions de la part des services

financiers (qu’ils soient nationaux ou internationaux) pour démontrer qu’ils

utilisent efficacement les crédits alloués. Ces pressions ont contribué à

l’apparition de nouvelles approches de programmation et de gestion axées sur

l’obligation redditionnelle (« accountability »). Dans les pays bénéficiaires, les

agences bilatérales et multilatérales extérieures demandent de plus en plus que

la programmation des actions de développement soit axée sur la responsabilité

et le rendement exprimé en termes de résultats.

Cette nouvelle approche modifie la façon dont les agences collaborent

avec les États bénéficiaires pour l’élaboration des plans et programmes de

développement du secteur de l’éducation. Ces plans doivent désormais intégrer

des repères de résultats permettant de mesurer à terme l’atteinte des objectifs de

la politique éducative et de s’assurer de l’efficience des investissements

extérieurs. Les objectifs et les actions des plans de développement sont ainsi

formulés en intégrant des indicateurs de suivi-évaluation.

Les modèles de simulation permettent de disposer facilement de ces

repères de vérification sous forme d’indicateurs chiffrés relatifs à l’organisation


10

et au fonctionnement du système éducatif. Ces indicateurs sont fournis par

année pour une période plus ou moins longue selon le programme planifié, par

région et pour tous les niveaux d’enseignement et de formation qui sont étudiés

dans la simulation. 2

2.3 Financement et budgétisation

Dès la phase de l’élaboration du plan, la simulation permet d’établir des

prévisions de dépenses courantes et d’investissements pour le secteur de

l’éducation conformément aux orientations de la politique éducative. Ainsi le

gouvernement peut disposer à l’avance des informations sur les coûts requis

annuellement pour mettre en œuvre son plan de réforme et de développement. Il

peut aussi prévoir l’écart budgétaire par rapport aux possibilités de financement

de l’État à une échéance donnée et identifier les domaines dans lesquels il aura

besoin d’investissements supplémentaires à rechercher auprès du secteur privé

national et/ou de partenaires extérieurs.

La simulation informatique facilite l’établissement des budgets annuels

ou pluriannuels découlant du plan de développement de l’éducation, c’est-à-dire

la programmation technique et financière à court terme des actions

administratives et financières. La détermination des objectifs à atteindre à court

terme – un à deux ans – s’effectue sur la base des réalisations concrètes et des

prévisions du plan d’action. La simulation permet de préciser le volume des

réalisations nouvelles et leur coût, ce qui facilite la programmation des dépenses

d’investissements et de fonctionnement.

Les dépenses prévisionnelles annuelles sont fournies à l’échelle

nationale par niveau d’enseignement et par catégorie de dépenses. Selon le

niveau de déconcentration et de décentralisation, elles peuvent être disponibles,

sous forme désagrégée par région, par niveau et type d’enseignement et par

catégorie de dépenses. Les autorités nationales, compte tenu des objectifs et du

potentiel de développement de chaque région, pourront prendre les mesures

correctives nécessaires pour équilibrer la programmation budgétaire.

2 Il y a lieu de noter que les ajustements apportés au niveau des paramètres de

décision entraînent des changements au niveau des résultats. Ces paramètres et

variables ajustés sont utilisés pour mettre à jour les indicateurs de suivi-évaluation

au moment de la mise en œuvre des plans et des programmes de développement.


11

Dans la prise en compte de ces prévisions lors de la budgétisation à

court terme, il ne faut pas oublier de faire en sorte que le modèle de simulation

tienne compte des paramètres importants3 qui ont une incidence sur les coûts de

l’éducation, tels que l’inflation, la hausse des salaires et le coût des biens et

services éducatifs.

3 Une application de simulation est un outil qui permet de prévoir l’évolution

probable d’un système éducatif dans un avenir plus ou moins lointain au moyen

d’un nombre plus ou moins limité de données de base et d’hypothèses de

développement. Les résultats simulés seront probables, mais non sûrs, car le devenir

d’un système dépend aussi d’aléas imprévisibles qui ont un impact sur son évolution.

D’où la nécessité d’actualiser les données de base et les paramètres au fur et à mesure de la mise en œuvre du programme de développement. Les données de base

et les hypothèses retenues pour l’élaboration de l’application de simulation sont

forcément en nombre limité et ne peuvent par conséquent tenir compte de tous les

paramètres, identifiés et non identifiés, qui régulent le devenir du système éducatif.

13

3. Conception de la simulation informatique

3.1 Quelques considérations conceptuelles

Dès les années soixante-dix, les services spécialisés de l’UNESCO, de

la Banque mondiale et des directions de la planification de l’éducation d’un

certain nombre de pays, ont commencé à développer différents modèles de

simulation pour l’établissement de prévisions.

Pendant longtemps, ces modèles sont restés l’apanage de quelques

spécialistes à travers le monde jusqu’au moment où l’UNESCO a publié un

premier fascicule sur le sujet, accompagné d’une série de disquettes de

démonstration et intitulé «Un modèle de simulation du développement de

systèmes d’éducation» (Duvieusart, 1991). L’UNESCO, conformément à sa

vocation de promoteur d’outils méthodologiques et techniques de planification

de l’éducation, a contribué à la vulgarisation du modèle démographique de

prévision auprès des planificateurs.

Bien que l’UNESCO ait beaucoup contribué, à travers ses entités

spécialisées, à la dissémination des modèles de simulation auprès des services

nationaux, leur utilisation n’est pas aussi répandue qu’on pourrait le croire ou le

souhaiter. En effet, même lorsqu’elles sont installées par des experts dans les

ordinateurs des services de planification des ministères de l’éducation,

notamment à l’occasion de la mise en œuvre de projets d’appui à l’élaboration

de plans de développement, elles ne sont pas toujours suffisamment maîtrisées

sur le plan conceptuel et technique par les planificateurs nationaux.


14

Cet ouvrage a pour objet de faire le point sur la question et de servir de

guide à ceux d’entre eux qui souhaitent s’initier, ou perfectionner leur savoir-

faire dans ce domaine.

3.1.1 Différents types de simulation

Dans le but de faciliter la compréhension, nous présentons ici deux

catégories d’approches qui ont prévalu dans la conception des modèles de

simulation. Les classifications ci-dessous présentées n’excluent pas l’existence

de nombreuses variantes ou sous-catégories selon les pays et les agences qui les

conçoivent en fonction de leurs besoins spécifiques.

• Modèle générique et application spécifique

Les agences de développement qui ont prôné l’utilisation de modèles de

simulation ont eu recours à deux types de modèles (ou approches) pour la

programmation du développement de l’éducation : les modèles génériques qui

sont parfois appelés modèles « prêt à porter » et les applications spécifiques aux

pays (country specific model) appelées aussi modèles « sur mesure ».

La première approche dite générique consiste à concevoir un modèle de

simulation qui contienne des éléments communs à la plupart des systèmes

éducatifs. Ce modèle ne correspond donc pas à un système ou à un pays donné,

mais représente un système éducatif virtuel. Moyennant une adaptation limitée,

ce modèle permet de disposer d’indications approximatives sur les

conséquences pédagogiques, physiques et financières des grandes orientations

politiques. Il a surtout son utilité dans une phase de pré-définition des options

de politique éducative dans la mesure où il permet d’alimenter rapidement le

dialogue politique et de faciliter la construction d’un consensus autour des

grandes orientations de développement de l’éducation.

La seconde approche est l’élaboration des applications de simulation

spécifiques. Elle est en général adoptée pour définir des options plus ou moins

détaillées pour le développement de l’éducation, en particulier dans la phase

d’élaboration de programmes de développement ou de plans d’action. Les

applications conçues à cette étape de post-définition de la politique éducative

tiennent compte de la structure et des spécificités du système éducatif du pays

considéré. Ce type de modèle, adapté à un pays spécifique, ne peut être utilisé

par un autre sans une restructuration profonde et une adaptation minutieuse.

Conception de la simulation informatique

15

Les deux types de modèles ont chacun des avantages et des

inconvénients. Le modèle générique présente l'avantage de pouvoir être

opérationnel dès que des données de base et des objectifs globaux sont

disponibles, mais a des limites en tant qu’outil de programmation détaillée. Une

application de simulation « sur mesure », conçue sur la base d’une étroite

collaboration entre les décideurs et les spécialistes, reflète les spécificités de la

situation d’un pays et de sa politique éducative, mais il nécessite par-là même

un temps plus long d’élaboration et de validation.

• Modèle budgétaire et modèle démographique

Une autre classification concerne deux types de modèles que les

planificateurs appellent modèle budgétaire et modèle démographique, avec des

variantes multiples. Il s’agit de deux modèles conçus selon une approche

méthodologique différente : l’un est un modèle qui a pour variable de décision

le budget national d’éducation et l’autre pour lequel les dépenses d’éducation ne

sont que la résultante de la simulation.

Dans le modèle dit budgétaire, le planificateur se préoccupe d’abord du

plafonnement à un niveau acceptable de la proportion des dépenses d’éducation

par rapport au budget général de l’État. L’ordinateur effectue les calculs à

rebours pour l’obtention des objectifs de scolarisation. Dans le cas du modèle

démographique, c’est une logique inverse qui est développée. Considérés

comme variables indépendantes, les objectifs de scolarisation sont fixés a priori et l’ordinateur calcule les enveloppes financières correspondantes qui en

deviennent la conséquence.

On peut dire que le modèle budgétaire répond à la nécessité du contrôle

des dépenses d’éducation, notamment suite aux politiques d’ajustement

structurel prônées par les bailleurs de fonds, alors que le modèle démographique

place le droit à l’éducation et la satisfaction de la demande sociale dans ce

domaine au centre de la politique éducative, donc au premier plan des

préoccupations gouvernementales. Au niveau des pays, dans la pratique, c’est

ce dernier modèle qui s’est imposé, non seulement pour des considérations

d’ordre politique, mais aussi pour des raisons techniques ayant trait à la logique

de la chaîne de calcul.

Dans la réalité, les paramètres principaux de la simulation, que sont les

taux de scolarisation et les enveloppes budgétaires, sont interdépendants. Quel

que soit le modèle utilisé, les options prises en considération dans le scénario de


16

départ subissent plusieurs modifications avant d’aboutir à une version équilibrée.

La recherche d’un scénario donnant satisfaction au politique, amène le

planificateur à tester de manière itérative différentes options concernant les

deux types de variables qui sont considérées tantôt comme cause, tantôt comme

conséquence. La décision finale se construit sur une appréciation des

implications de chacun des paramètres et le scénario qui sera finalement adopté

résultera d’un choix raisonné de variables possibles situées en amont et en aval

du processus de la chaîne de calcul.

Le modèle dit démographique s’est développé, notamment sous

l’impulsion des grandes conférences internationales prônant la généralisation de

l’éducation de base. Il a pris le pas sur le modèle budgétaire dans la mesure où

la politique éducative poursuivie a le souci d’améliorer la qualité tout en

augmentant l’accès et la participation à l’éducation. Dans ce modèle construit à

l'image de la structure du système éducatif d'un pays, les variables de décision

sont principalement les objectifs éducatifs et non pas budgétaires.

Le graphique 1 présente le schéma simplifié de la structure de flux d’un

modèle de simulation qui se base sur une approche démographique.

Graphique 1. Schéma simplifié des flux d'un modèle de simulation "démographique"

Direction des flux

Processus itératif

Légende: Données de base Paramètres/hypothèses Résultats

Population scolarisable

Population scolarisable en

première année du primaire

Taux d'admission,

de scolarisation

et de flux

Effectifs scolaires aux

différents niveaux

d'enseignement(sous forme agrégée ou

désagrégée)

Sortants d'un cycle ou niveau d'enseignement

Différentes modalités

d'utilisation des

ressources

Indicateurs macro-

économi-ques et

budgétaires

Dépenses d'éducation (courantes et investis-

sement)

+ Enseignants et autres

personnels;+ Salles de classe et autres;

+ Matériels et équipement

pédagogique


18

3.1.2 Définition de la structure de la simulation

Par structure de la simulation, nous entendons la forme que celle-ci

prend dans une application de tableur, qui tient compte de la dynamique d’un

système éducatif, c’est-à-dire son organisation et son fonctionnement.4

Plusieurs questions se posent pour la structuration d’une simulation,

dont la plus importante concerne les champs éducatifs à couvrir. Les réponses

apportées permettent de déterminer les composantes de la simulation, les

différents niveaux à l’intérieur de ces composantes et la méthodologie de calcul

à suivre pour la simulation. Le cas échéant, la question de la décentralisation

doit aussi être examinée pour définir le champ couvert et les ramifications du

modèle de simulation à construire.

a) Champs couverts

Avant de procéder à la conception d’un modèle de simulation, il est

important d’étudier et de cerner minutieusement les champs qu’il doit couvrir

de manière à mieux cerner son objet. Des questions relatives à la structure du

système éducatif et aux aspects pédagogiques devront être posées en vue de

délimiter les champs de l’étude et de la prévision souhaitée. Il s’agit notamment

de préciser les éléments suivants :

• Types d’éducation

À ce jour, les modèles de simulation n’ont couvert le plus souvent que

l’éducation formelle. Car l’éducation formelle constitue un système

4 La conception de la simulation est basée sur la théorie des organisations et des

systèmes (ou de l’analyse systémique). Selon cette théorie, une organisation est

considérée comme un tout unifié composé de parties. Ces parties reliées les unes aux

autres s'influencent mutuellement. Tout changement d’une partie affectera au moins

une autre. La théorie des systèmes stipule que toute organisation est une partie d’un

environnement externe plus large. Pour comprendre un système, il faut par

conséquent comprendre son environnement. Les lois régissant les rapports sociaux

dans un pays, les traditions et la situation socio-économique, faisant partie de

l’environnement externe du système éducatif, ont une incidence considérable sur le

développement de ce dernier. Il est donc important de concevoir un modèle de

simulation qui réponde à l’objectif premier de fournir une vision systémique du

développement de l’éducation.


19

d’enseignement qui se prête, mieux que d’autres formes d’éducation, à une

modélisation. On peut citer plusieurs raisons à cela, dont les principales sont :

- La disponibilité des données sur l’éducation formelle qui, bien

qu’incomplètes, existent dans la plupart des pays, alors que celles

relatives à l’éducation non-formelle ou informelle ne le sont que

partiellement ou pas du tout ;

- La question de tutelle : dans beaucoup de pays, le ministère de

l’éducation est responsable de la seule éducation formelle, alors que

l’éducation non formelle est gérée par d’autres ministères socio-

économiques et par des pouvoirs organisateurs non gouvernementaux ;

- La mobilité de la notion du non formel ou de l’informel : les formes

d’éducation non formelle, bien que reconnues parfois comme des

formations utiles, ne font pas toujours l’unanimité quant à leur valeur et

à leur délimitation « formelle ». Par exemple, il est bien difficile de

cerner, pour un certain nombre de pays en développement, la notion et

les coûts de l’éducation préscolaire, bien que son importance soit

indéniable.

Cependant, sous l’impulsion des grandes conférences internationales,

telles que la Conférence de Jomtien5 et le Forum mondial de l’éducation de

Dakar6, il est aujourd’hui difficile de passer sous silence la question de

l’éducation non formelle et de ne pas lui donner toute la place qu’elle mérite

dans le dispositif de réalisation des objectifs de l’éducation pour tous. Il devient

donc de plus en plus impératif d’évaluer les conséquences physiques et

financières de cette forme d’éducation.

En réalité, beaucoup de pays, en particulier ceux où les taux de

scolarisation sont faibles, se montrent de plus en plus soucieux d’intégrer le

5 Conférence internationale qui s’est tenue en mars 1990 à Jomtien, Thaïlande, à

laquelle ont participé 155 pays et qui ont adopté la Déclaration mondiale sur l’Éducation pour tous et le Cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux.

6 Forum mondial sur l'éducation qui s’est tenu en avril 2000 à Dakar, Sénégal,

rassemblant quelque 1100 dirigeants nationaux et responsables des organisations

internationales et des ONG, au cours duquel a été adopté le Cadre d'action de Dakar - L'éducation pour tous : tenir nos engagements collectifs.


20

sous-secteur non formel dans la programmation des actions de développement

de l’éducation. Cette tendance devra être à l’avenir prise en compte dans

l’élaboration de leur modèle de simulation.

• Niveaux et degrés d’éducation

Compte tenu des rapports organiques qu’implique le développement

d’un système éducatif, un modèle de simulation doit en principe couvrir tous les

niveaux et types d’enseignement, du préscolaire à l’enseignement supérieur en

passant par les enseignements primaire et secondaire. 7

Par exemple, l’étude de l’enseignement primaire doit être faite, non

seulement en fonction des passerelles offertes par les différents types

d’enseignement post-primaires, mais aussi en tenant compte des moyens que

fournissent les autres niveaux d’enseignement en termes d’enseignants et

d’appuis pédagogiques. D’autre part, les ressources financières nécessaires pour

le développement du primaire peuvent provenir aussi bien de la ré-allocation

des fonds à l’intérieur de ce niveau que de la ré-affectation du budget général

d’éducation en sa faveur. Partant d’une vision systémique (ou sectorielle), il est

donc important, même quand l’objet principal de l’analyse concerne un niveau

d’enseignement particulier, de ne pas limiter la simulation à ce niveau, mais de

l’étendre à l’ensemble du système dont il fait partie.

b) Envergure des objectifs poursuivis

Les gouvernements ne limitent pas la fixation des objectifs au niveau

des agrégats d’ensemble. Pour répondre à la diversité des besoins d’éducation et

sous l’impulsion de la demande des partenaires extérieurs, les objectifs sont

définis plus que jamais en tenant compte des problèmes d’équité et des référents

socioculturels. La simulation doit donc prendre en compte ces préoccupations

qui, à leur tour, augmenteront la complexité de sa structure.

7 Dans une organisation aussi vaste que le système éducatif, l’interrelation des

différents composants est aussi importante à considérer que la somme des parties qui

le composent, prises individuellement. L’écoulement des flux entre plusieurs

niveaux qui forment le système éducatif a autant d’impacts que celui qui se produit à

l’intérieur d’un seul niveau. Une application de simulation est par excellence un

outil de programmation sectorielle. Elle est un instrument d’appréciation et

d’analyse systémique dans la mesure où les niveaux d’éducation constituent autant

de sous-systèmes qui composent le secteur d’éducation.


21

Les données de base et les paramètres doivent être désagrégés par statut

d’enseignement (public et privé), zone (urbaine et rurale, capitale et régions,

etc.), genre (masculin et féminin), dans un souci de réduction des disparités

existantes. Les différents types d’éducation (enseignement général, technique,

professionnel, etc.) peuvent être étudiés de façon distincte dans l’optique de

rechercher des modalités d’éducation alternatives et d’évaluer les conséquences

futures de ces options en termes d’implications techniques et financières et de

liaisons dynamiques avec la formation et l’emploi.

La question de la déconcentration et de la décentralisation pose un autre

défi. Les tendances visant le partage des responsabilités et en faveur de la

décentralisation du système éducatif exigent de concevoir un modèle de

simulation plus affiné. La simulation, qui a souvent été limitée jusqu’à présent

au seul niveau national, doit être repensée dans une perspective décentralisée

pour permettre de programmer et de planifier les actions de développement par

les acteurs concernés de l’éducation à différents niveaux de responsabilités.

3.2 Principales étapes de la simulation informatique

Dans cette section, il s’agit de présenter les trois principales étapes à

suivre dans le processus de la simulation du développement de l’éducation, à

savoir l’organisation des données de base à projeter, la définition des objectifs

paramétrés (appelés hypothèses) à rapporter aux bases de données et la

production des résultats comme conséquences du paramétrage des hypothèses

par rapport aux données de base.8

La figure 1 présente les trois étapes de construction de la simulation

ainsi que les différents termes utilisés pour les décrire. Il est à noter que parfois

certains termes dits apparentés ont été utilisés indifféremment dans ce guide

pour désigner ces différentes étapes.

8 La construction d’une application de simulation suit un cheminement logique. En

fonction du contexte dans lequel s’inscrit l’élaboration d’une application de

simulation, il peut y avoir plusieurs étapes de développement de cette application

selon les pays. Cependant, les trois étapes logiques qui sont la constitution des

données de base, la préparation des paramètres (ou la quantification des objectifs

politiques) et la projection de résultats sont les trois moments clé dans le processus

de construction de la simulation. Par ailleurs, ces trois étapes logiques correspondent

aussi aux trois phases chronologiques d’élaboration d’un plan ou programme de

développement éducatif.


22

Figure 1. Terminologie utilisée pour les trois étapes logiques de la simulation

Étape 1 Étape 2 Étape 3 Données de

base

Hypothèses Résultats

Définition Les données

brutes et les

valeurs initiales

des paramètres à

l’année de base

Les options et les choix

de la politique

éducative, exprimés en

paramètres de repère et

de flux dans un horizon

donné

Les prévisions

produites à partir des

données de base et des

hypothèses ou

paramètres de

simulation

Diagnostic ; Politique éducative ; Projection de résultats ;

Analyse de la Objectifs ; Variable de résultat ;

situation actuelle ; Objectifs/hypothèses ; Résultante ;

Valeurs initiales Paramètres ; Conséquences ;

Autres termes

apparentés utilisés

des paramètres Variable de décision Implications

Dans la pratique de l’élaboration d’un modèle de simulation, chaque

étape peut être présentée par commodité dans une feuille de calcul du tableur

(par exemple Excel) afin de faciliter la saisie, la vérification et le suivi des

informations afférentes à chaque phase de la simulation. La figure 2,

d’apparence similaire à la figure 1, donne une indication sur la disposition

physique des différentes étapes d’une simulation.

Figure 2. Disposition des étapes de simulation dans un fichier du tableur

Feuille 1 Feuille 2 Feuille 3 Données de base Paramètres-objectifs Résultats

C’est-à-dire,

toutes les valeurs

initiales des

paramètres à

l’année de départ

C’est-à-dire, les valeurs

intermédiaires ou finales

des objectifs à atteindre

dans un horizon temporel

donné

C’est-à-dire, les projections en

termes humains, physiques et

financiers ; résultats des

paramètres-objectifs par

rapport aux données de base

Les détails des trois étapes de simulation sont explicités ci-dessous en

termes de contenu et de fonction.


23

3.2.1 Identification des données de base

La première étape de la simulation consiste à établir et agencer les

données du secteur éducatif et celles relevant du domaine macro-économique.

Elles peuvent être des données d’ordre scolaire, pédagogique, macro-

économique ou budgétaire. Il s’agit, en d’autres termes, des données sur la

population scolarisable, l’accès et la participation à l’éducation, les personnels

enseignants et non enseignants, les orientations pédagogiques, les espaces

éducatifs, la situation du développement économique, les dépenses nationales

d’éducation, etc.

L’origine de ces données rétrospectives peut être du ressort ou non de

l’éducation. Les données démographiques, par exemple, proviennent

généralement d’un autre département gouvernemental. Elles ne sont pas

toujours suffisamment précises et détaillées pour la planification de l’éducation.

On néglige assez souvent de vérifier leur fiabilité au moment de la

programmation du développement de l’éducation, alors qu’elles constituent des

informations cruciales pour la construction de la simulation. Les données

d’ordre qualitatif, que l’on peut considérer comme relevant du domaine des

pédagogues, sont des informations indispensables pour construire une

simulation à la fois crédible aux yeux du public et pertinente aux yeux des

décideurs politiques. Elles ne sont pas toujours accessibles et leur interprétation

quantitative pour les besoins de la simulation n’est pas facile.

Les données de base, dont la plupart sont issues du système

d’information, sont des données de l’année de départ (année la plus récente) qui

serviront à l’établissement de prévisions selon les objectifs politiques

quantitativement définis. La finesse et la fiabilité d’une simulation dépendront

en grande partie de la qualité de ces données de base. Si des données

indispensables pour la construction d’une simulation n’existent pas ou se

révèlent peu fiables, des recherches ou enquêtes supplémentaires devront être

organisées. Le planificateur-modéliste doit établir, en concertation avec tous les

responsables concernés, une liste de vérification (checklist) qui contient toutes

les données nécessaires sur le système scolaire et d’autres données qui influent

sur l’éducation. Il doit veiller à ce qu’au moins les données essentielles soient

toutes fournies dans cette liste. Ces données seront à leur tour regroupées dans

une feuille de calcul du tableur (voir la figure 2).


24

Données démographiques

Les données démographiques, en particulier celles de la population

scolarisable que l’on veut projeter, doivent être disponibles. Dans beaucoup de

pays, ces données existent, mais dans la plupart des cas, elles sont incomplètes

et relativement anciennes, remontant parfois à plus de 10 ans. Elles existent le

plus souvent sous forme d’agrégats nationaux par tranche d’âge, donc peu

détaillés pour répondre aux besoins d’information des planificateurs de

l’éducation.

Plus les données seront récentes et détaillées, plus les prévisions qui

pourront être réalisées à une échéance donnée seront fiables. Il est donc

essentiel que le planificateur-modéliste réunisse les données les plus récentes et

les plus fiables possibles auprès des services statistiques en charge des questions

de population. Au cas où les données sont disponibles par tranche d’âge

quinquennale, on peut recourir aux instruments adéquats pour les désagréger,

dont les plus couramment utilisés sont les multiplicateurs de Sprague.

Dans une situation extrême, où les données n’existent pas ou ne sont

pas du tout fiables, notamment dans les pays ayant connu des périodes de guerre

ou de forts mouvements démographiques, les autorités éducatives devront

organiser, en collaboration avec les services concernés, un recensement de la

population ou du moins une enquête sur les populations scolarisables afin de

produire des données démographiques relativement exhaustives et fiables. Sans

ces données, il ne sera pas possible de développer un modèle de simulation

valable.

Cadrage macro-économique et budgétaire

Le cadrage macro-économique dans le domaine de l’éducation consiste

principalement à analyser l’évolution prévisible des indicateurs macro-

économiques susceptibles d’influer sur le développement de l’éducation.

Les indicateurs le plus couramment utilisés et les plus indispensables

sont les données sur le PIB (ou PNB selon les pays), la part des dépenses

actuelles d’éducation (ordinaires et investissement) par rapport au PIB et au

budget national (pour les dernières années et, comme prévisions, pour les

prochaines années), les taux de croissance annuels moyens du PIB et du budget

national, ainsi que la part maximale des dépenses d’éducation par rapport au

budget national.


25

Compte tenu des préoccupations exprimées quant à l’appréciation

pluridisciplinaire des problèmes à résoudre dans le secteur de l’éducation,

d’autres indicateurs socioculturels, spécifiques aux situations nationales ou

régionales, peuvent être explorés et intégrés dans l’élaboration des modèles de

simulation.

Données sur les flux d’élèves

La simulation présuppose l’existence d’un système d’information et de

gestion de l’éducation, comme on le verra plus en détail dans la section 4.3. Le

système d’information fournit les données de base sur lesquelles porte la

prévision. D’autres éléments d’information nécessaires à la construction d’une

simulation, en particulier ceux d’ordre qualitatif, sont fournis grâce aux études

thématiques ou sous-sectorielles, ou alors à l’occasion des analyses portant sur

le fonctionnement d’ensemble du secteur de l’éducation.

Les données indispensables pour la construction de la simulation sont

celles de l’année de base – ou les taux moyens observés au cours des dernières

années scolaires – sur les flux d’élèves, à savoir les taux d’admission en

première année de l’enseignement primaire, les taux de promotion, de

redoublement et d’abandon, les taux de passage (ou de transition) d’un cycle à

l’autre, ainsi que les taux de sortie des différents cycles éducatifs.

Ce sont ces données de base qui feront l’objet de calculs de prévision

quant au développement du système éducatif, conformément aux objectifs fixés

lors des différentes consultations nationales.

Options pédagogiques en matière d’éducation

La planification de l’éducation se situe dans un cadre défini de la

politique éducative d’un pays, qui comprend des choix pédagogiques et des

modes d’organisation et de gestion des services éducatifs. Ces orientations

pédagogiques concernent par exemple la régulation des flux d’élèves

(promotion automatique ou sélection par concours, etc.), les grilles horaires et

l’utilisation des personnels de l’éducation, la gestion des salles de classe, les

programmes scolaires, etc.

En général, les informations sur les options politiques en matière

d’éducation sont identifiées et/ou affinées lors de la phase du diagnostic du

secteur de l'éducation, c’est-à-dire au moment de l’analyse sectorielle portant


26

sur le système éducatif. Cette phase, précédant la conception des modèles de

simulation, doit donc permettre de disposer de toutes les informations sur ces

éléments de paramétrage. Au cas où certaines informations manqueraient au

moment de l’élaboration de la simulation, il faudrait entreprendre une

investigation supplémentaire pour les trouver.

Certaines données relatives aux orientations pédagogiques peuvent être

générées grâce aux études thématiques approfondies. Par exemple, les facteurs

influant sur le parcours et la performance scolaire sont des données qui peuvent

permettre au système de réguler le rendement interne et permettre ainsi

d’envisager la construction de plusieurs scénarios pour le développement du

secteur.

Le tableau 1 présente un exemple de données de base types dont il faut

disposer pour la conception de la simulation. Il faut rappeler que cette liste peut

être plus longue selon les contextes nationaux et comporter des données d’ordre

socioculturel.

Un des aspects souvent oubliés lors de la conception d’un modèle de

simulation est la collecte et le traitement des données sur les projections

économiques et budgétaires. Il est souhaitable que le planificateur obtienne ces

données macro-économiques auprès des départements en charge de la

planification et du développement économique afin de prévoir le potentiel de

financement national pour l’éducation.


27

Tableau 1. Un échantillon de données de base pour la simulation

1. Cadre social et macro-économique

1.1. Données démographiques

1.1.1 Population (Données générales)

1.1.2 Population scolarisable (par âge, au moins pour l’enseignement primaire)

1.1.3 Taux annuel d’accroissement de la population scolarisable

1.2. Données économiques

1.2.1 Produit national brut (PNB) ou produit intérieur brut (PIB)

1.2.2 Budget global (national et au mieux par collectivité régionale)

1.2.3 Dépenses d’éducation et leur part dans le budget global

1.3. Données socioculturelles (à déterminer selon les pays)

2. Données sur les aspects politiques, administratifs et institutionnels du pays

2.1 Structures du système éducatif (formel et non formel)

2.2 Organisation des services éducatifs (déconcentration, décentralisation, etc.)

2.3 Responsabilités (Ministères, autres agents organisateurs, etc.)

3. Données sur les effectifs scolaires et leurs flux

3.1. Données sur l’accès et la participation à l’éducation

3.1.1 Les inscriptions aux premières années de chaque cycle et type d’éducation

3.1.2 La scolarisation aux différents niveaux

3.1.3 Transition d’un cycle à l’autre

3.2. Les flux d’élèves (promotion, redoublement, abandon)

3.3. Données sur les disparités dans l’éducation (par sexe, région, etc.)

4. Données sur la qualité et les aspects pédagogiques

4.1. Données sur les personnels d’enseignement

4.1.1 Effectifs des différentes catégories de personnels enseignants et non

enseignants

4.1.2 Charges horaires

4.1.3 Taux d’utilisation, d’encadrement et de déperditions des enseignants

4.2. Organisations pédagogiques (taille des classes, classes multigrades, double flux,

etc.)

4.3. Matériels pédagogiques et fournitures

4.4. Programmes et méthodes pédagogiques

5. Espaces scolaires

5.1. Salles de classe et taux d’utilisation

5.2. Autres salles et taux d’utilisation

6. Coûts et financement de l’éducation

6.1. Allocations budgétaires par niveau d’enseignement et type de dépenses

6.2. Financements par les collectivités territoriales et autres agents

6.3. Financement par les ménages et le secteur privé

6.4. Financement extérieur


28

3.2.2 Définition des objectifs politiques

Maintenant qu’on dispose des données de base issues de l’analyse de la

situation, la prochaine étape est de rassembler tous les objectifs et options

politiques susceptibles d’influer sur le développement de l’éducation en vue de

les traduire en paramètres d’hypothèses. Il s’agit des options et des choix

pédagogiques, politiques, organisationnels et même macro-économiques qui

constituent les paramètres influant sur le fonctionnement et le développement de

l’éducation.

La définition des objectifs politiques ne relève pas a priori du

planificateur-modéliste même s’il y contribue. Elle est du ressort des décideurs

politiques, qui arrêtent les options éducatives selon le processus en vigueur dans

un contexte national donné. La formulation de la politique en matière

d’éducation s’inscrit dans un processus qui part de l’analyse de la situation

actuelle et qui se déroule et s’achève à travers le dialogue politique (cf. Jallade,

Radi et Cuenin, 2001).

L’étape de définition de la politique peut être, sur un plan

chronologique, subdivisée en deux phases : la phase de pré-définition et celle de

l’adoption. L’étape de pré-définition de la politique éducative est une phase au

cours de laquelle les décideurs politiques, en concertation avec les principaux

responsables, arrêtent des propositions générales en ce qui concerne les

orientations du développement de l’éducation.

Les objectifs chiffrés les plus fréquemment utilisés sont les taux de

scolarisation, d’inscription et de flux, les taux d’encadrement (par exemple, le

rapport élèves/maître), les taux d’utilisation des espaces éducatifs et la part de

l’éducation dans le budget national. En somme, toutes les variables

indépendantes qui ont un impact sur le fonctionnement et le développement de

l’éducation.

Comme dans la phase d’organisation des données de base, l’expérience

empirique montre la nécessité de préparer une liste de vérification à l'aide de

laquelle le planificateur-modéliste devra s’assurer que tous les paramètres

essentiels de projection sont identifiés et rassemblés, puis il les regroupera dans

une feuille de calcul du tableur de simulation. Les modifications apportées sur

ces paramètres permettront plus tard, au moment de l’exploitation du modèle de

simulation, de produire des scénarios alternatifs pour le développement d’un

système éducatif.


29

Ces paramètres, que l’on peut appeler hypothèses de la politique

éducative, se trouvent en général disséminés dans des déclarations politiques,

des textes législatifs, des notes d’orientation du secteur et des plans de

développement économique et social.9

Le tableau 2 présente quelques

catégories d’objectifs par niveau d’enseignement. Comme dans le cas du

tableau 1, la liste des paramètres présentés dans le tableau n’est pas exhaustive

et devra être complétée après une analyse minutieuse de la politique éducative

du pays concerné.

Tableau 2. Un échantillon de paramètres pour la simulation10

Catégorie Primaire Secondaire Supérieur Non

formel

Taux d’admission et/ou de transition X X X X

Taux de scolarisation X X X

Taux de flux X X X X

Taux d’orientation par filière, etc. X X

Ratio de manuels par élève et de

guides par enseignant

X X X

Ratio élèves par classe et/ou par

enseignant

X X X X

Obligation de service des enseignants X X

Taux d’utilisation des enseignants et

du personnel non enseignant

X X X X

Taux d’accroissement du PIB X X X X

Pourcentage du budget par rapport au

PIB

X X X X

Part de l’éducation dans le budget X X X X

Une fois rassemblés et regroupés par catégories, ces objectifs seront

classifiés en variables de décision (indépendantes) et de résultats (dépendantes).

Certains d’entre eux seront utilisés comme des indicateurs permettant en cours

d’exécution d’assurer le suivi de l’évolution du système éducatif par année.

9 Le planificateur-modéliste consultera les décideurs et les services concernés et

traduira les orientations en hypothèses quantifiées. Ces hypothèses sont appelées,

dans la pratique de la simulation, objectifs, paramètres, indicateurs-cible ou

variables (indépendantes ou dépendantes). Peu importe comment on les appelle,

l’essentiel est de rassembler tous les éléments de décision concernant les options

retenues par les décideurs politiques et de les traduire en termes ordonnés et chiffrés

pour la saisie.

10

Les croix (X) ont été mises à l’intersection des niveaux d’enseignement et des

paramètres correspondants qui doivent être identifiés et définis.


30

Dans un modèle de simulation, les paramètres-hypothèses sont au moins

une centaine et peuvent prendre différentes formes. Ils peuvent être des

paramètres temporels (années ou toutes autres périodes), des indicateurs en

pourcentage ou des chiffres absolus. Le tableau 3 présente à titre d’exemple

une juxtaposition de paramètres de décision et de résultats. Les variables de

décision sont des hypothèses de simulation alors que les variables dépendantes

sont les résultats de la simulation.

Tableau 3 : Paramètres-type de l’enseignement primaire pour le modèle de

simulation

Variables indépendantes (de décision)

Variables dépendantes (de résultats)

Catégorie « Élèves » 1. Taux d’admission en 1

ère année

2. Taux de flux

3. Ratio élèves par classe

4. Proportion des classes multigrades

5. Proportion des classes à double flux

1. Nouveaux entrants en 1ère

année

2. Nombre d'élèves

3. Taux brut de scolarisation

4. Nombre de classes

5. Nombre de classes multigrades et/ou à

double flux

Catégorie « Personnels enseignants et non enseignants » 6. Taux d’utilisation

7. Taux de défection

8. Taux d’encadrement

9. Proportion des personnels non

enseignants

6. Enseignants nécessaires et nouveaux

besoins

7. Autres personnels et nouveaux besoins

8. Effectifs à former et à recruter

9. Défections annuelles de personnels

Catégorie « Coûts et financement » 10. Valeur du point d'indice

11. Grille salariale et autres

émoluments

12. Dotations budgétaires

13. Indicateurs macro-économiques

10. Masse salariale

11. Dépenses courantes

12. Dépenses d’investissement

13. Évolution des dépenses d’éducation

3.2.3 Exploitation des résultats et construction des scénarios

a) Vérification et consultation des résultats

Les prévisions sont les résultats des calculs de simulation réalisés à partir

des hypothèses de développement par rapport aux données de base. Le

planificateur-modéliste prépare, dans une feuille de calcul du tableur, les


31

formules statistiques requises pour les simulations tout en s’assurant de leur

cohérence.

La préparation de formules nécessite non seulement la connaissance de la

structure et du fonctionnement d’un système éducatif, mais aussi une maîtrise

des relations entre les paramètres-hypothèses d’une part, et les impacts qu’ils

ont sur l’évolution des données (de base et projetées). Par exemple, au niveau

de l’enseignement secondaire, le calcul du nombre d’enseignants nécessaires se

fait non seulement par rapport au nombre d’élèves et de salles de classe, mais

aussi à partir des données sur les modalités d’utilisation des enseignants, les

taux de défection, l’organisation de service des enseignants et le nombre

d’heures hebdomadaires des élèves, pour ne citer que les plus importantes.

Les résultats de la simulation contiennent en général deux catégories

d’informations liées : la première porte sur les effectifs d’élèves et

d’enseignants, les infrastructures et équipements, les matériels et fournitures

scolaires par niveau, type et secteur d’enseignement, et la deuxième concerne

leurs conséquences sur les ressources budgétaires et financières.

Le planificateur examine les implications humaines, physiques et

financières et évalue la faisabilité des options politiques tant en termes

pédagogiques et techniques que budgétaires. À l’analyse des résultats de

prévision, il peut s’avérer nécessaire de revoir les données et les paramètres

pour au moins trois raisons : tout d’abord, vérification des aspects techniques du

modèle de simulation et de leur cohérence statistique, ensuite détection des

erreurs possibles dont certaines pourraient avoir des incidences graves sur les

résultats de la prévision, pour enfin aboutir à un scénario de référence à partir

duquel il sera plus aisé de développer des variantes, voire d’autres scénarios

alternatifs.

• Les prévisions concernent tout d’abord les élèves

Comme on peut le voir dans le tableau 3, la simulation porte d’abord sur

l’accès ou la participation à l’éducation. Deux méthodes sont donc possibles

pour activer le processus de simulation : l’une partant de l’indicateur d’accès,

tel que le taux d’admission en première année d’un niveau d’enseignement

donné (en général l’enseignement primaire), et l’autre du taux de scolarisation.

Les deux méthodes (ou approches) présentent des avantages et des

inconvénients.


32

L’approche par le taux brut d’admission (TBA) se veut plus près de la

réalité, car elle suit le processus d’apprentissage. Le TBA y devient la variable

de décision, alors que le taux brut de scolarisation (TBS) en devient la

résultante. En d’autres termes, pour augmenter le taux de scolarisation, les

responsables agiront d’abord sur l’accès en accroissant les admissions en

première année. Par contre, l’approche par le TBS considère la participation à

l’éducation comme variable de décision, ce qui correspond notamment aux

préoccupations des décideurs désireux d’assurer la réalisation effective des

objectifs de scolarisation. Le TBA y est tributaire du taux de scolarisation au

même titre que d'autres indicateurs de flux, tels que les taux de promotion et de

redoublement.

Compte tenu du taux d’admission (TBA) ou du taux de scolarisation

(TBS) retenu au niveau de l’enseignement primaire, il faudra ensuite déterminer

la progression des élèves d’une année d’étude à l’autre à partir des taux de

promotion, de redoublement et d’abandon, ainsi que des taux de passage d’un

cycle à l’autre pour estimer les effectifs d’élèves et d’étudiants par année

d’études et par degré d’enseignement. Cet exercice permettra de disposer de la

projection du nombre d’élèves par an sur une période simulée (5, 10 ou 15

années), et cela par pouvoir organisateur public ou privé, par sexe (filles et

garçons), par zone (rurale et urbaine), etc.

• Les données sur les élèves permettent de prévoir d’autres intrants

À partir des effectifs d’élèves et d’étudiants par an, il est à présent

possible de calculer, grâce à la combinaison des paramètres liés au taux

d’encadrement et à l’organisation pédagogique, le nombre d’enseignants, de

salles de classe, de manuels scolaires ainsi que tous les autres moyens

nécessaires à l’organisation de l’enseignement. Les résultats simulés portent

non seulement sur le nombre nécessaire d’effectifs d’enseignants, d’espaces

scolaires et d’autres moyens, mais aussi sur les nouveaux besoins en

recrutement de personnel et de construction de bâtiments.

Les projections annuelles d’enseignants, de salles de classe ou d’autres

moyens pédagogiques sont obtenues dans une feuille de calcul du tableur de

simulation et constituent des objectifs annuels (indicateurs quantifiés) à

atteindre par le système éducatif.


33

• Les simulations relatives aux moyens débouchent sur des estimations financières

La finalité d’un modèle de simulation est de permettre en définitive le

chiffrage des décisions adoptées en matière de politique éducative. Les données

chiffrées sur les ressources humaines, physiques et financières fournies par le

modèle de simulation facilitent le dialogue politique concernant les implications

budgétaires des décisions prises par les autorités politiques.

Les prévisions quantitatives du développement de l’éducation

dépendent non seulement des objectifs politiques, mais aussi des projections

budgétaires et macro-économiques du pays. Si les estimations financières

relatives au secteur éducatif s’avèrent trop élevées par rapport aux possibilités

de développement économique du pays, le planificateur-modéliste devra revenir

au début du processus de simulation. En consultation avec les responsables de

l’éducation et d’autres acteurs du système, il devra changer les paramètres

utilisés et rechercher des options alternatives pour le développement de

l’éducation.

b) Construction des scénarios de développement

Le modèle de simulation permet de construire des scénarios qui

constituent une base objective pour alimenter le dialogue et faciliter la

conception des politiques éducatives. Reposant sur les grandes orientations de la

politique éducative, plusieurs scénarios de développement de l’éducation

peuvent être développés.

La définition d’un scénario se déroule grosso modo en deux étapes.

Dans une première étape, on analyse des documents d’orientations politiques

pour y cerner les objectifs et les options éducatives. Une fois identifiés, ces

derniers sont chiffrés et transformés en variables de décision (appelées aussi

paramètres de simulation ou hypothèses).

Les résultats de la simulation, effectués à partir de l’application de ces

paramètres, révèlent en général un écart important entre le coût total des

objectifs de la politique éducative et les possibilités de financement de l’État au

cours de la période considérée. Cette situation est la conséquence logique d’un

exercice de planification sans contraintes financières. Elle débouche

inévitablement sur un exercice d’affinement des objectifs politiques. La

deuxième étape sera alors l’introduction des modifications au niveau de


34

quelques variables de décision afin de réduire le déficit considérable constaté

lors de la première étape. La sélection définitive des objectifs nécessite

l’organisation de consultations entre les principaux acteurs du système éducatif

concerné. En d’autres termes, le scénario de base et les scénarios alternatifs sont

présentés et débattus lors des consultations politiques en vue de retenir un

scénario de référence pour la programmation des actions de développement de

l’éducation.

Le scénario qui sera définitivement adopté pour le développement du

secteur éducatif résulte donc de tâtonnements successifs prenant en

considération aussi bien les objectifs quantitatifs et les options pédagogiques

que les contraintes financières. Dans le processus de construction des scénarios

de développement, le modèle de simulation est utilisé d’abord comme outil de

projection au sens littéral du terme, ensuite comme outil d’exploration prospective et, enfin comme outil de prévision. Même s’il n’y a pas de

démarche unique pour la construction des scénarios de développement, on peut

néanmoins, à titre indicatif, dégager une démarche commune ponctuée par ces

trois phases principales.

• Établissement d’un scénario tendanciel (projection)

Le premier scénario que l’on peut appeler « scénario tendanciel »

consiste en une projection pure et simple des tendances passées. Il s’agit de voir

quelles vont être les conséquences de la politique éducative en vigueur au cas

où elle serait reconduite de manière inchangée pendant la période planifiée. En

réalité, il est extrêmement rare que l’on soit satisfait de la politique en vigueur

et que l’on souhaite ne rien changer en matière de politique éducative. L’intérêt

de ce scénario est de permettre d’apprécier les conséquences de la politique du

laisser-faire, d’identifier et de préciser les changements souhaitables à adopter

dans le cadre d’un nouveau scénario de développement du secteur.

• La phase des scénarios alternatifs (prospection)

La deuxième phase consiste à élaborer deux ou trois scénarios

alternatifs11

à partir des objectifs et des paramètres résultant de l’application de

11

Il convient de ne pas confondre scénarios et variantes. Le scénario est un ensemble

d’options et de choix mûrement réfléchis qui constituent une politique cohérente de

développement d’un système éducatif, alors que la variante est une version

légèrement différente d’un même scénario. Les variantes proviennent des tests de

sensibilité que l’on applique sur un scénario en vue d’y évaluer l’implication d’une


35

politiques nouvelles par rapport aux tendances passées. Ces scénarios

permettent aux responsables aux niveaux politique et technique d’apprécier les

conséquences de l’adoption de nouvelles options éducatives pour le

développement du secteur. Ces scénarios sont développés sur la base d’un

cadrage macro-économique et budgétaire donné.

Cette phase permet de prospecter les options à retenir et de vérifier la « soutenabilité » socioéconomique et financière des objectifs de la politique éducative envisagée, notamment en étudiant l’effet conjugué des différents

paramètres sur l’évolution du secteur. C’est au cours de cette phase que la

faisabilité - ou degré de réalisme - des politiques et stratégies envisagées est

vérifiée. Les objectifs et les hypothèses sont évalués en termes de conséquences,

financières et budgétaires. Les résultats des différents scénarios alimentent la

réflexion et le dialogue politique en vue d’obtenir un consensus sur les objectifs

de la politique éducative. Une fois les différentes options soigneusement pesées,

progressivement l’un des scénarios acquiert une certaine stabilité et débouche

sur ce que l’on appelle un scénario de référence.

Il est recommandé de ne pas modifier la variable que constitue le

principal objectif (par exemple l’objectif de scolarisation) avant d’épuiser toutes

les autres possibilités, notamment les paramètres présentant une certaine

flexibilité de jeu comme les taux d’utilisation des salles de classe ou des

enseignants, etc. Ils permettent une réduction substantielle de l’écart entre les

coûts financiers des options retenues et les possibilités effectives de

financement.12

• La définition du scénario de référence (prévision)

La troisième phase est celle de l’adoption de l’un des scénarios

envisagés précédemment, ou encore d’un scénario résultant de la combinaison

ou plusieurs variables secondaires. Les tests de sensibilité de variables contribuent à

la maturation et à la construction d’un scénario. 12

Il est possible de modifier de nombreuses hypothèses à condition de ne pas

introduire des incohérences dans les choix opérés au moyen de ces changements.

Les changements d’hypothèses qui génèrent des scénarios alternatifs peuvent être

apportés en ce qui concerne les grandes orientations de la politique éducative, tels

que le taux de passage d’un cycle à l’autre, la suppression des redoublements, la

politique de gestion des ressources, etc. Ils peuvent aussi concerner d’autres facteurs

qui, à première vue, ne relèvent pas du domaine de l’éducation proprement dit, tels

que l’accroissement de la part de l’éducation dans le budget de l’État ou le recours à

de nouvelles sources de financement.


36

de plusieurs objectifs et paramètres provenant des différentes hypothèses de

développement du secteur étudiées lors de la phase précédente. Une fois validé

politiquement et techniquement, ce scénario est affiné avec le degré

d’information que nécessite la programmation des actions. Il devient le scénario

de référence pour le futur plan d’éducation, permettant de prévoir des actions de développement et les ressources financières requises.

Toutes les possibilités doivent être explorées en vue de développer des

scénarios alternatifs et de référence qui tiennent compte du contexte

socioculturel et économique du pays et qui n’entraînent pas de bouleversements

institutionnels majeurs. En tout état de cause, une attention particulière doit

aussi être accordée à la préservation des objectifs d’équité.

37

4. Un modèle de simulation

Une disquette contenant un modèle de simulation est fournie dans ce

guide.13

Sans prétendre être un modèle achevé, l’application proposée ici se veut

générique dans la mesure où elle ne fait référence à aucun système éducatif

particulier. Possédant les caractéristiques communes à différents systèmes

éducatifs, elle est prête à être configurée selon les données structurelles et

pédagogiques qui caractérisent un système éducatif donné. Pourvu que les

données de base soient disponibles et que les objectifs et les paramètres soient

clairement formulés, elle permet de confectionner rapidement des scénarios de

développement.

4.1 Caractéristiques du modèle présenté

La conception du modèle de simulation présenté dans ce chapitre été

pensée pour répondre à trois soucis majeurs : l’adaptabilité, la capacité

démonstrative et la convivialité.

Adaptabilité

Cette première exigence répond à la nécessité de disposer d’un modèle

qui se veut générique. Elle peut s’adapter à la variété des structures qui

13

Sachant que les ordinateurs disponibles dans les services de planification d’un

certain nombre de pays en développement ne sont pas équipés de lecteur CD-ROM,

nous avons choisi d’enregistrer, sous forme compressée, le modèle sur une disquette.

La version ultérieure de ce modèle, plus élaborée, sera disponible sur CD.


38

caractérisent les différents systèmes éducatifs existants de par le monde, et

permettre la prise en compte méthodique et rapide des principales données et

variables, notamment au moment de la conception des politiques éducatives.

Elle peut sans modifications majeures être configurée de manière à

épouser les structures nationales de l’éducation, prendre en charge leurs

données, leurs paramètres, leurs modalités de fonctionnement et rendre compte

de manière regroupé et synthétique des principaux résultats de leur simulation.

Elle est structurée pour couvrir tous les niveaux et types d’éducation formelle,

avec leurs subdivisions principales, les secteurs public et privé, etc. Elle peut

aussi se prêter à une utilisation restreinte, pour un seul sous-secteur ou type

d’éducation et de formation.

Capacité démonstrative

Le modèle proposé ici guide l’utilisateur dans la définition de la

structure du système (ou du sous-système éducatif) et l’oriente dans les

différentes étapes de la construction de la simulation, à savoir la saisie des

données de base, la définition des paramètres de simulation et l’exploitation des

résultats de prévision. Grâce aux différentes macros utilisées, les tableaux et les

résultats de prévision sont construits automatiquement dès que l’utilisateur aura

fourni des données brutes et des paramètres de simulation nécessaires. Par sa

capacité démonstrative, notre modèle permet d’évaluer rapidement les

conséquences physiques et financières des décisions politiques sur le moyen et

le long terme. Il peut ainsi fournir les éléments d’appréciation, au cours d’une

consultation politique, de la faisabilité financière des options politiques et de

proposer des scénarios alternatifs de développement.

Convivialité

Notre modèle est conçu de façon conviviale en ce sens qu’il est

facilement manipulable par des planificateurs de l’éducation et d’autres

utilisateurs possédant un bagage minimal de connaissances en micro-

informatique. Ils peuvent sans difficultés majeures l’utiliser pour la mise au

point de scénarios de développement de leur système éducatif, en se déplaçant

d’une feuille de calcul à une autre pour prendre la mesure de l’impact de telle

ou telle option, en vue de décider si oui ou non elle doit être maintenue.14

14 La construction et la mise au point des scénarios requièrent des déplacements

incessants entre les variables, les résultats et les tableaux de données qui sont les

éléments interdépendants de la simulation. Les déplacements sont nécessaires tant

pour des besoins de vérifications et de comparaisons, que pour modifier des données

Un modèle de simulation

39

Le modèle permet de passer aisément et rapidement d’un sous-système

éducatif à l’autre (par exemple du primaire au secondaire), d’une rubrique à

l’autre (des effectifs élèves aux données financières). L’utilisateur est invité par

des menus déroulants et des questions à choix multiples à configurer le modèle

en fonction du système éducatif concerné, puis à en saisir les données et les

paramètres de simulation. Il comporte des boîtes de dialogue et offre des

options d’aide à la décision. Les étapes sont programmées pour se dérouler

selon une suite logique d’opérations qui ne requièrent aucun savoir-faire, autre

que celui faisant généralement partie du bagage minimal du planificateur de

l’éducation.

En résumé, comme on le verra concrètement plus loin, l’intérêt de ce

modèle réside dans le fait qu’il permet de gagner du temps en fournissant une

base déjà construite, utilisable pour le plus grand nombre de systèmes éducatifs.

Son adaptation à un système éducatif donné s’effectue de manière aisée, et il

n’est pas nécessaire d’être un informaticien chevronné pour mener à bien le

travail de reconfiguration. Outre les éléments structurants qui peuvent être

modifiés en fonction de la configuration propre de n’importe quel système

éducatif, il contient, déjà préprogrammées, les macros qui régissent

l’enchaînement des calculs relatifs aux flux et qui débouchent sur la production

de tableaux de synthèse des scénarios de développement.

Bien que cette application ait été conçue avec le souci de pouvoir

répondre à la diversité des besoins de prévision du plus grand nombre de

systèmes éducatifs existants à travers le monde, dans certains cas, notamment

au moment de l’élaboration d’un plan d’action, la nécessité d’une adaptation

plus poussée peut s’avérer nécessaire pour répondre de manière précise aux

particularismes de certains d’entre eux. Comme toute application à un stade

initial de conception, elle est perfectible (Figure 3).

et des variables stratégiques. Le modèle proposé permet de le faire de manière

rapide.

Figure 3. Feuille de départ de EPSSim où vous pouvez choisir entre le français et l’anglais


41

4.2 L’utilisation de EPSSim

4.2.1 Qu’est-ce que EPSSim ? EPSSim, fournie dans ce guide, est un modèle de simulation à vocation

générique. Ce modèle est développé par l’UNESCO en vue de contribuer à la

planification et à la programmation des actions de développement des systèmes

éducatifs nationaux. Étant générique, ce modèle ne correspond donc à aucun

système éducatif précis. Mais il peut être utilisé, après une certaine adaptation

par des pays spécifiques, pour une rapide simulation basée sur les grandes

orientations et les hypothèses de développement de leur système éducatif. Il

peut notamment être utilisé dans une phase de pré-définition des options de

politique éducative. Dans la mesure où il permet de tester la faisabilité des

options fondamentales, il facilite le dialogue politique et la construction du

consensus sur les grandes orientations de développement de l’éducation.

EPSSim, dans sa version v1.0, est une version provisoire 15

appelée à être améliorée. Elle a été conçue dans une triple optique, à

savoir :

• Mettre rapidement16

un outil de planification à la portée des pays engagés

dans l’élaboration de leur plan d’action d’Éducation pour Tous (EPT) ;

• Démontrer l’utilité d’une application informatique pour l’évaluation des

implications éducatives et financières des objectifs de la politique retenue ;

• Permettre à l’utilisateur de ce modèle de tester, après l’adaptation requise, la

simulation de l’évolution probable du système éducatif de son pays sur la

base des données disponibles et des options politiques qu’il aura identifiées.

Configuration souhaitable

Par le nombre de paramètres dont il tient compte et des niveaux

d’enseignement qu’il couvre (du primaire jusqu’à l’enseignement supérieur),

15

L’utilisateur de ce modèle est invité à faire parvenir à la Section d’appui aux

stratégies éducatives nationales, Division des politiques et stratégies d’éducation,

Secteur de l’éducation de l’UNESCO (ED/EPS/NED), tous commentaires utiles

pour l’amélioration du modèle de simulation EPSSim v1.0.

16

Le Cadre d’action de Dakar fixe comme échéance 2002 pour l’élaboration de ces

plans.


42

EPSSim peut paraître assez lourd en termes de volume de stockage et de

traitement de l’information. Il est donc conseillé d’utiliser un ordinateur assez

puissant pour pouvoir exploiter au maximum les fonctionnalités qu’il peut offrir

et pour réduire le temps de simulation et de production de résultats. La

configuration souhaitable pour utiliser EPSSim est décrite ci-dessous.

Ordinateur/processeur Compatible PC avec processeur

Intel Pentium II 400 MHz ou supérieur

Système d'exploitation Windows 98, Windows 2000 ou

Windows NT 4.0

Espace disque 100 Mo

Mémoire 64 Mo de RAM

Logiciels Microsoft® Excel 97 ou version ultérieure

et WinZip

4.2.2 Comment utiliser EPSSim ?

On trouvera ci-dessous, présentées brièvement, les principales étapes à

suivre pour ouvrir le modèle EPSSim et effectuer une simulation en passant par

les différentes étapes, que sont la reproduction de la structure du système

éducatif, la saisie des données de base et des hypothèses, la consultation des

résultats de la simulation et sa mise au point.17

• Décompression

Le modèle consiste en un fichier dénommé EPSSim.xls, développé sous

Microsoft Excel. Pour pouvoir l’enregistrer dans une seule disquette, ce fichier

a été compressé sous le nom de EPSSim.zip grâce au logiciel de décompression

appelé WinZip. Par conséquent, avant de l’ouvrir, il faut vérifier si votre

ordinateur contient ce logiciel de compression/décompression. A défaut, vous

pouvez télécharger une version d’évaluation de ce logiciel à partir du site

Internet http://www.winzip.com et de l’installer sur votre ordinateur.

17

Le fichier est verrouillé au moyen d’un mot de passe qui est « epssim ». Au cas où

vous en auriez besoin, en particulier au moment d’un bogue éventuel ou si vous

voulez apporter des modifications sur les macros VBA, veuillez saisir ce mot de

passe quand la fenêtre correspondante apparaît.

http://www.winzip.com


43

• Ouverture de EPSSim

Une fois que le fichier EPSSim.zip est décompressé, enregistrez le

fichier Excel EPSSim.xls dans votre disque dur. Vous pouvez alors cliquer sur

ce fichier d’Excel et commencer la simulation en suivant les instructions qui

s’afficheront sur votre écran. Tout d’abord, un menu appelé ‘EPS Simulation’

est temporairement créé, dans lequel vous trouverez toutes les rubriques (sous-

menus) requises pour compléter et utiliser le modèle de simulation.

Figure 4. La fenêtre annonçant la création d’un nouveau menu

• Saisie de données de base et de paramètres de simulation

« Saisie » de la structure de votre système éducatif

Avant de commencer le processus de simulation, il faut d’abord saisir

des données sur la structure de votre système éducatif dans le modèle de

simulation.18

Pour entrer les informations sur la structure de votre système

éducatif, sélectionnez le menu ‘EPS Simulation’, le sous-menu ‘Info on the

Education Sector’ et ensuite ‘Structure of the Education System’. Sur la feuille

activée, il s'agira de saisir le nombre d’années de chaque niveau d'enseignement

de votre pays.

Au cas où un niveau ou type d'enseignement n’existerait pas dans votre

système éducatif, saisissez le chiffre zéro ‘0’ dans la case correspondante

(Figure 5). Vous pouvez également modifier la terminologie de façon à ce que

votre modèle utilise les termes reflétant la structure de votre système éducatif.

18

Il faut examiner minutieusement la structure du système éducatif actuel (ou celle à

venir si une restructuration est en vue dans le cadre d’une réforme). Il est souhaitable

que la structure du modèle de simulation reprenne dans toute la mesure du possible

celle du système éducatif actuel et à venir.


44

Pour ce faire, sélectionnez le sous-menu ‘Dictionary’ et puis ‘English’ ou

‘French’ afin de modifier les termes qui sont prédéfinis dans le modèle.

Figure 5. Saisie de la structure et de la durée des niveaux d’éducation

Après avoir saisi les données sur la structure du système éducatif,

cliquez sur le bouton ‘OK to Simulate’. Le modèle se restructurera

conformément aux données que vous avez fournies sur votre système éducatif.

Choix de la période et des niveaux d'enseignement à simuler

La prochaine étape consistera à fournir des informations sur les niveaux

et types d’enseignement sur lesquelles vous voulez effectuer une simulation.

Pour ce faire, sélectionnez le menu ‘EPS Simulation’, le sous-menu ‘Info on the

Education Sector’ et ensuite ‘What to Simulate?’.

Vous êtes invité par le modèle à y saisir des informations sur la période

de simulation et les niveaux et types d’enseignement sur lesquels portera la

simulation. C’est-à-dire, sur la fenêtre de formulaire, saisissez l’année de base et

la durée de simulation (par exemple, ‘1999’ et ‘10’, ce qui veut dire que vous

voulez simuler jusqu'en 2009). Ensuite, définissez les niveaux, types et secteurs

d'enseignement à simuler en désactivant les cases qui ne sont pas concernées

par votre simulation avant de cliquer sur ‘OK’ (Figure 6).


45

Figure 6. Le formulaire pour la saisie de la période et des types d’éducation

Il ne faut pas oublier que dès que vous avez confirmé lors du message

d'avertissement, vous ne pourrez plus réactiver un niveau ou type

d’enseignement désactivé, à moins que vous ne recommenciez la simulation

depuis le début. Il faut donc confirmer la désactivation de tel ou tel niveau

d’enseignement quand vous êtes sûr que la simulation ne portera pas sur ce

niveau.

Figure 7. Feuille de saisie des données de base


47

Saisie de données de base et d’hypothèses de simulation.

Avant d’entamer la construction d’un modèle de simulation, il faudra,

tout d’abord, rassembler les données de base à projeter19

ou les rechercher si

elles ne sont pas disponibles, telles que les données sur les effectifs scolaires et

leur flux, les personnels avec leur statut, leur grille salariale et leur mouvement,

les espaces scolaires et leur utilisation, les matériels et équipement

d’enseignement, les coûts et le financement, etc. Ces données, d’ordre factuel,

statistique ou comptable, peuvent aussi provenir d’autres secteurs socio-

économiques. Il faudra également vérifier la cohérence de ces données issues de

différentes sources d’information.

Une fois que toutes les informations sur votre système éducatif et les

niveaux d’enseignement sont rassemblées, il faut saisir les données de base.

Pour ce faire, sélectionnez les niveaux concernés en cliquant sur le menu ‘EPS

Simulation’ et le sous-menu ‘Baseline Data’ (Figure 7). La saisie des

hypothèses se fera de la même manière en sélectionnant les niveaux concernés

en cliquant sur le menu ‘EPS Simulation’ et le sous-menu ‘Hypotheses’ (Figure

8).

Les cases au fond bleu ciel des feuilles de données et d’hypothèses sont

celles que vous devez remplir obligatoirement. Si vous ne disposez pas de

certaines données requises, vous pouvez interrompre à tout moment la saisie,

sauvegarder le fichier sous un autre nom et reprendre la simulation une fois que

vous les aurez obtenues.

A titre de démonstration, les feuilles de saisie des données de base et

des hypothèses contiennent des boutons ‘Demo’ sur lesquels vous pouvez

cliquer. Le modèle saisira lui-même les données prédéfinies et vous permettra

de visualiser rapidement les résultats de la simulation.

19

Le diagnostic du système éducatif consiste à collecter et vérifier les données

quantitatives et qualitatives du secteur d’éducation de l’année de base (et des années

précédentes, pour en dégager les tendances lourdes) en vue de procéder à l’analyse

critique de son fonctionnement.

Figure 8. Feuille de saisie des hypothèses de simulation


49

• Consultation de résultats et de scénarios

Vous pouvez consulter les résultats de la simulation sous différentes

formes de présentation (tableaux de résultats par niveau d’éducation ou type

d’information, visualisation et/ou impression de graphiques, production et

consultation de scénarios, etc.). Tous les résultats sont contenus dans les feuilles

de calcul appelées ‘Nat1’ et ‘Nat2’.20

Vous pouvez sélectionner et imprimer les niveaux et types

d’enseignement concernés, visualiser et imprimer des graphiques, etc. Pour

consulter ces résultats, sélectionnez donc le menu ‘EPS Simulation’, le sous-

menu ‘Select Results/Forecasts’, ‘Charts Views’ ou ‘Print Results’ et cliquez

sur les rubriques concernées.

Figure 9a. Exemple de graphiques consultables dans le modèle

20

Ces feuilles de résultats contiennent des formules statistiques, prédéfinies ou

générées par des macros au cours des étapes de structuration précédentes.

L’utilisateur de ce modèle devra vérifier, au vu des résultats de prévision, si

d’éventuelles erreurs ne se sont pas glissées et apporter des modifications

nécessaires au niveau de données de base et d’hypothèses.


50

Vous pouvez également créer des scénarios21

et les imprimer en

sélectionnant le menu ‘EPS Simulation’ et le sous-menu ‘Scenarios’ après avoir

modifié un certain nombre de paramètres de simulation. Pour ce faire, une fois

que les premiers résultats de prévision sont obtenus, cliquez sur ‘Generate

Scenario’ pour créer un scénario de base. Ensuite, vous retournerez sur les

feuilles d’hypothèses pour changer un ou plusieurs paramètres (hypothèses)

avant de cliquer à nouveau sur ‘Generate Scenario’. Cela permettra de créer de

suite un autre scénario.

Ce modèle permet de disposer de plusieurs scénarios et de les comparer

sous forme de tableau ou de graphique (Figures 9b et 10).

Figure 9b. Formulaire de saisie de scénarios

21

Il faudra, dans un premier temps, établir un scénario de base qui reprenne les

tendances passées du système éducatif du pays et qui simule l’évolution du secteur

éducatif pour atteindre les objectifs quantitatifs de la politique éducative. Ensuite, il

faut élaborer des scénarios alternatifs en introduisant des hypothèses relatives aux

grandes options politiques pour l’amélioration du système éducatif et l’utilisation

optimale des ressources humaines, physiques et financières. Un de ces scénarios

alternatifs sera retenu comme scénario de référence à travers le processus de

consultation et de validation. Les variables indépendantes utilisées sont nombreuses.

Il existe aussi des interactions entre ces variables de décision. Il est donc

recommandé de ne pas modifier celles-ci simultanément car il sera difficile de

mesurer l’incidence spécifique de chacune de ces variables de décision. Une gestion

rigoureuse des variables et de leurs interactions est donc requise.

Figure 10. Les résultats de différents scénarios de la simulation


52

4.2.3 Les principales composantes de EPSSim

EPSSim est développé selon une approche démographique en partant du

taux brut de scolarisation. Ce taux est défini comme variable de décision

(indépendante) et le taux brut d’admission en est la résultante. Les résultats de

prévision sont donc produits en partant du TBS sur la base des données de

départ. Ces données de base permettent, par leur combinaison avec les

paramètres d’ordre causal et temporel (hypothèses), de mesurer les implications

physiques et financières de la politique éducative.

• Données de base

La première composante du modèle EPSSim concerne les données de

base. Celles-ci y sont classées par niveau d’enseignement (enseignement

primaire, enseignement secondaire, enseignement supérieur, etc.) et par

catégorie (accès et équité, qualité et efficacité, gestion pédagogique, etc.).

Tableau 4. Données de base et hypothèses

Valeurs initiales de paramètres (données de base)

Paramètres de simulation (hypothèses)

Accès Accès 1. Population d’âge scolaire 1. Taux brut de scolarisation

2. Nombre d’élèves 2. Taux de rendement interne

3. Taux brut de scolarisation 3. Taux d’utilisation de salles de classe

4. Nombre de groupes pédagogiques 4. Taux d’utilisation d’autres salles

5. Nombre de salles de classe

Qualité Qualité 6. Personnel enseignant 5. Taux d’encadrement des enseignants

7. Autre personnel 6. Taux de qualification des enseignants

8. Matériels d’enseignement 7. Politique en matière de manuels scolaires

Coûts et financement Coûts et financement 9. Salaires (y compris autres allocations) 8. Taux d’accroissement du budget national

10. Dépenses ordinaires par rapport au PIB

11. Dépenses d’investissements 9. Taux d’accroissement éducation/budget

12. Données macro-économiques Et d’autres indicateurs de temps

12.1 PIB et taux d’accroissement concernant l’accès, la qualité et le budget

12.2 Part du budget/PIB

12.3 Part de l’éducation /budget

national


53

L’utilisateur devra remplir toutes les cellules de couleur bleu ciel des

feuilles de calcul appelées ‘Dbase1’ et ‘Dbase2’ du modèle de simulation avant

de passer à la prochaine étape. Si certaines données indispensables ne sont pas

disponibles, le planificateur devra se mettre en contact avec les services

concernés pour les rechercher.

Le tableau 4 présente une sélection de données de base essentielles,

dénommées ici valeurs initiales de paramètres, ainsi qu’un échantillon

d’hypothèses de simulation utilisées dans le modèle EPSSim.

• Hypothèses

Les hypothèses qu’on peut aussi appeler variables de décision sont

présentées dans le modèle EPSSim, comme pour les données de base, par niveau

d’enseignement et par catégorie. Les informations requises pour remplir les

cellules bleu ciel devront être identifiées et saisies dans les feuilles de calcul

appelées ‘Hypo1’ et ‘Hypo2’. Le tableau 5 présente une sélection de variables

de décision et de résultats. Ces derniers peuvent être appelés variables

dépendantes, c’est-à-dire résultats de prévision, comme on le verra dans le

paragraphe suivant.

Tableau 5. Variables de décision et de résultat

Variables indépendantes (décisions)

Variables dépendantes (résultats projetés)

Accès Accès 1. Taux brut de scolarisation 1. Nombre d’élèves scolarisés par an

2. Taux de rendement interne 2. Taux apparent d’admission par an

3. Taux d’utilisation de salles de classe 3. Nombre de salles de classe par an

4. Taux d’utilisation d’autres salles 4. Besoins en nouvelles constructions

Qualité Qualité 5. Taux d’encadrement des enseignants 5. Nombre d’enseignants et autres par an

6. Taux de qualification des enseignants 6. Nouveaux recrutements par an

7. Politique en matière de manuels scolaires 7. Nombre de matériels requis par an

Coûts et financement Coûts et financement 8. Taux d’accroissement du budget/PIB 8. Salaires (et autres allocations) par an

9. Taux d’accroissement budget

d’éducation/budget national

9. Autres dépenses ordinaires

10. Dépenses d’investissements

et d’autres indicateurs de temps concernant

l’accès, la qualité et le budget

11. Gaps financiers annuels entre les

projections & les capacités réelles du

pays


54

• Résultats

Une fois que les données de base et les paramètres sont saisis, le modèle

permettra de produire des prévisions sur les effectifs scolaires, les besoins en

enseignants et personnel non-enseignant, les nouvelles constructions scolaires

ainsi que les ressources financières requises pour atteindre les objectifs de la

politique éducative. Ces résultats sont présentés dans les feuilles de calcul

appelées ‘Nat1’ et ‘Nat2’ (Figures 11 et 12).

Figure 11. Un exemple des résultats sous forme de graphique

L’utilisateur peut également obtenir jusqu’à quatre scénarios de

développement, comparer les avantages et les inconvénients de chacun et

choisir un scénario de référence pour la programmation des actions de

développement.

Conclusions

Il est à noter que EPSSim v1.0 est un modèle qui concerne uniquement

l’éducation formelle. Cela ne veut pas dire que la simulation de l’éducation non

formelle n’est pas possible. L’importance que revêt l’éducation non formelle

dans certains pays pour le développement d’ensemble du système éducatif peut


55

justifier son intégration dans la simulation. Dans ce cas, il est impératif que les

planificateurs lui accordent une attention spécifique, notamment la

programmation plus systémique des actions de développement de ce sous-

secteur d’éducation.

Nous n’avons pas inclus dans cette version d’EPSSim le volet de

l’éducation non formelle pour plusieurs raisons, dont les principales sont les

suivantes :

• Sur le plan technique et méthodologique, quand le planificateur sait

simuler le développement de l’éducation formelle, il pourra en faire de

même pour le volet non formel de l’éducation. Les étapes et les

techniques de simulation sont les mêmes pour les deux volets formel et

non formel de l’éducation ;

• Sur le plan conceptuel des champs à couvrir par un modèle de

simulation, la diversité des politiques et des pratiques nationales est

telle qu’il est difficile de dégager une tendance générale pour le

développement de l’éducation non formelle. Par exemple, certains pays

considèrent que l’éducation non formelle consiste à organiser des

actions de formation de courte durée (de quelques semaines ou de

quelques mois) alors que d’autres la conçoivent comme une formation

plus longue, parfois similaire à celle de l’éducation formelle. Il y a aussi

des pays qui veulent organiser des activités d’éducation non formelle

pour des diplômés de l’enseignement supérieur, alors que d’autres les

destinent plutôt aux populations analphabètes ou déscolarisées. Nous

n’avons donc pas inclus le volet non formel de simulation afin d’éviter

de donner une image figée de ce qui est par définition variable,

mouvant ou en gestation ;

• Sur le plan politique, il est nécessaire de définir des options et des

stratégies claires sur le système d’éducation non formelle avant d’en

concevoir la simulation. La clarification de ces politiques permettra de

simuler des besoins humains, matériels et financiers à moyen et long

terme et de programmer les actions de développement requis pour la

réalisation des objectifs de l’éducation non formelle.

EPSSim v1.0, dans sa version provisoire, se veut évolutif. L’UNESCO

entend améliorer ce modèle de simulation afin qu’il puisse s’adapter aux

diverses réalités nationales, grâce aux remarques et aux observations émanant

de ses utilisateurs potentiels. Il y a lieu cependant de signaler qu’un modèle de


56

simulation générique, aussi exhaustif soit-il, ne peut être utilisé comme un outil

de programmation détaillée pour un système éducatif spécifique, à moins de

procéder à une adaptation plus minutieuse de sa structure de base et de

diversifier les données et les paramètres la concernant, jusqu’au degré de détail

désiré ou souhaitable.

4.3 Les conditions requises pour construire une simulation

Un modèle de simulation ne peut être convenablement conçu que si

deux conditions sont correctement remplies : (i) l’existence d’un système

d’information fiable ; et (ii) l’énoncé relativement clair d’objectifs et d’options

quantifiables de développement du secteur.

4.3.1 Le système d’information

Les simulations établies dans le cadre de l’élaboration d’un plan

d’éducation se fondent sur un ensemble de données. On doit pouvoir trouver et

saisir sous forme chiffrée toutes les données pertinentes concernant les flux

d’élèves et d’étudiants, ainsi que celles concernant les moyens humains,

matériels et financiers. Pour élaborer un plan d’action, il faut rassembler un

grand nombre de données les concernant, les analyser en vue d’élaborer des

indicateurs de fonctionnement et chercher auprès des services spécialisés des

données démographiques et de cadrage macro-économique, données cruciales

pour l’établissement de prévisions de développement de l’éducation.

La disponibilité des données est indispensable, au moins pour les cinq

années précédant la période planifiée, de manière à pouvoir opérer des analyses

significatives. Cela permet de dégager des tendances historiquement mieux

documentées et d’opérer des analyses plus fines. Au minimum, les données de

deux années consécutives sont absolument nécessaires pour pouvoir construire

des indicateurs dynamiques, notamment en ce qui concerne les flux des effectifs

dans le système. Sans ces indicateurs, il ne sera pas possible de faire des

simulations valables sur le développement de l’éducation.

Les systèmes d’information, notamment dans les pays en voie de

développement, connaissent généralement des lacunes en matière de données

démographiques, de coût, de financement et de cadrage macroéconomique. Le


57

manque d’information dans ces domaines, dont l’utilité stratégiques se situe

respectivement en amont et en aval du processus de planification de l’éducation,

affaiblit la fiabilité des modèles de simulation.

Les données démographiques, en particulier celles de la population

scolarisable que l’on veut projeter, ne sont pas toujours disponibles pour la

période considérée. Dans beaucoup de pays, ces données existent, mais, le plus

souvent, elles datent de plusieurs années, dans certains cas de dix ans, voire

davantage. Plus les données seront récentes et détaillées, plus les projections

pour une échéance rapprochée seront fiables. La non-disponibilité des données

concernant les coûts, le financement et le cadrage macro-économique est un

autre obstacle majeur à l’établissement de simulations valables. Les éléments

d’information les concernant sont souvent faiblement développés et parfois

carrément ignorés dans la conduite des travaux de planification de l’éducation.

Avant de démarrer l’élaboration d’un modèle de simulation il faut s’assurer de

leur disponibilité.

4.3.2 Des objectifs de développement clairs

Un modèle de simulation est basé sur des données, mais aussi sur des

objectifs de politique éducative. La simulation en planification de l’éducation

s’effectue dans un contexte de politique éducative qui définit des orientations,

des principes, des objectifs quantitatifs, des options pédagogiques et des choix

en matière d’organisation et de gestion des services éducatifs. Ces options et ces

choix portent généralement sur la régulation des flux d’élèves, sur les politiques

de formation, de recrutement et de rémunération des enseignants, sur les

programmes scolaires, sur l’utilisation des infrastructures et des personnels, etc.

Ils doivent être définis au préalable en vue de leur intégration dans la simulation.

En général, les nouvelles options de politique éducative sont identifiées

à l’issue du diagnostic du secteur de l’éducation, c’est-à-dire au terme de

l’analyse sectorielle. La disponibilité des données permet d’analyser l’évolution

du passé pour en déduire les tendances lourdes, alors qu’un modèle de

simulation part de l’analyse de ces tendances pour dégager des options

nouvelles et affiner les objectifs pour le futur. Il va au-delà des constats

concernant la réalité présente de fonctionnement du système en modifiant et/ou

en introduisant de nouvelles variables et des hypothèses de développement qui

sont la conséquence des options retenues par la nouvelle politique éducative.


58

Au cas où les orientations et les objectifs politiques ne sont pas

clairement définies, il devient nécessaire d’entreprendre des investigations

préalablement à l’établissement des simulations. Des enquêtes et des recherches

thématiques sont alors conduites dans les domaines concernés pour fournir des

éléments d’appréciation sur la base desquels les orientations et les objectifs de

développement seront mieux précisés. Par exemple, les facteurs influant sur le

parcours et la performance scolaire des élèves sont importants à connaître pour

définir les objectifs visant l’amélioration de la qualité du système et procéder à

leur transcription en paramètres de scénario de développement.

Figure 12. Tableau présentant le récapitulatif des projections

61

5. Conclusions

La simulation a pris sa place comme un outil incontournable de

planification qui permet de traduire les objectifs politiques en termes

quantitatifs pour faciliter la prise de décision dans le secteur de l’éducation. Elle

permet aussi de disposer des informations les plus utiles concernant l’évolution

probable des dépenses et des besoins financiers résultant du développement de

l’éducation.

Grâce à la simulation, on peut ainsi obtenir une vision systémique du

devenir d’un système éducatif. L’intérêt de cette vision réside dans l’articulation

des différents ordres d’enseignements du système en termes d’options

stratégiques et de mise en place des ressources humaines, pédagogiques et

financières.

Dans le contexte macro-économique d’un pays et de ses possibilités de

financement, la simulation permet de formuler des politiques éducatives

cohérentes selon une optique de hiérarchisation des axes stratégiques et des

actions prioritaires. La simulation fournit aux décideurs politiques le moyen de

préciser le cadrage budgétaire sectoriel et les plafonds sous-sectoriels dans le

souci d’assurer un développement harmonieux du système. L’expression

financière de cette volonté se traduit par des clés de répartition des ressources

entre niveaux d’enseignement et/ou par rubrique à l’intérieur d’un même niveau.

Bien que les possibilités offertes par un modèle de simulation soient

nombreuses, on ne peut cependant pas oublier d’en souligner les limites. Quels

que soient le nombre et la qualité des paramètres utilisés, toute simulation est

avant tout une prévision virtuelle. Elle fournit des indications chiffrées sur

l’évolution probable d’un système à une échéance donnée, mais ne permet pas

de tenir compte de tous les paramètres internes et externes qui agissent sur le

développement de l’éducation, et encore moins des aléas socioéconomiques à


62

caractère imprévisible. Une gestion rigoureuse du modèle, notamment la mise à

jour régulière des données de base, des paramètres et des résultats, permettront

de réduire la marge d’incertitude.

Malgré ces limites, le modèle de simulation constitue un outil puissant

de prospective, de planification stratégique et de programmation du

développement d’un système éducatif. Son avantage premier réside dans le fait

qu’il apporte une vision relativement complète et puissamment documentée du

devenir d’un système éducatif. La simulation éclaire sur les éventuels

dysfonctionnements et dérapages que l’on ne peut prévoir autrement et qui ont

parfois des conséquences graves sur les performances et le potentiel de

développement de l’éducation.

En définitive, l’utilité d’un modèle de simulation se situe à quatre

niveaux: (a) il oblige à rechercher les données les plus pertinentes et les plus

fiables et à chiffrer les décisions politiques et les choix pédagogiques; (b) il

permet de se représenter la dynamique de l’évolution du système sous ses

aspects humains, techniques, physiques et budgétaires et d'évaluer les effets de

différentes décisions de la politique éducative ; (c) il fournit des éléments

d’appréciation objectifs facilitant le dialogue sur les conséquences quantitatives,

qualitatives et financières des décisions politiques ; (d) régulièrement mis à jour,

il permet d’éviter les dysfonctionnements et les dérives de pilotage du

développement du système éducatif.

63

Références bibliographiques

DUVIEUSART, B. 1991. SIMEDUC 1.1, Un modèle de simulation du développement de systèmes d’éducation. (Documents de travail). Paris,

UNESCO.

JALLADE, L. ; RADI, M. ; CUENIN, S. 2001. Politiques et programmes nationaux d’éducation face à la coopération internationale : Quel rôle pour l’UNESCO ? (Politiques et stratégies d’éducation, ED-2001/WS/5.). Paris,

UNESCO.

MCGINN, N. F. 2001. Computer Simulations and Policy Analysis. Dans :

TechKnowLogia, January/February 2001, Knowledge Enterprise Inc.

www.TechKnowLogia.org.

UNESCO, 1996. Un modèle de simulation pour le développement du système éducatif malien dans les années 1996-2008. UNESCO / Programme

décennal de développement de l’éducation au Mali (PRODEC), Paris /

Bamako, UNESCO.

65

Annexes : Exemple de projections d’un modèle de simulation

67

Annexe 1. Récapitulatifs des résultats de projection pour les enseignements primaire et secondaire : Effectifs scolaires et besoins en personnels enseignant et non-enseignant, en constructions et en matériels didactiques

A. Effectifs scolaires

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 A1. Élèves du primaire Public 170 182 181 105 192 731 205 106 218 277 232 296 247 218 263 101 280 007 298 003 317 158

Garçons 87 747 93 095 98 768 104 788 111 174 117 950 125 138 132 765 140 856 149 441 158 548

Filles 82 435 88 010 93 963 100 318 107 102 114 346 122 080 130 336 139 151 148 562 158 610

Privé 17 077 18 465 19 965 21 588 23 342 25 240 27 292 29 511 31 911 34 506 37 313

Garçons 8 786 9 473 10 214 11 012 11 873 12 802 13 803 14 882 16 045 17 300 18 653

Filles 8 291 8 992 9 751 10 575 11 469 12 438 13 489 14 629 15 865 17 206 18 660

Total 187 259 199 570 212 696 226 693 241 619 257 536 274 510 292 612 311 918 332 509 354 471

Garçons 96 533 102 568 108 982 115 800 123 048 130 751 138 941 147 647 156 902 166 741 177 201

Filles 90 726 97 002 103 714 110 893 118 572 126 784 135 569 144 965 155 017 165 768 177 270

Taux brut de scolarisation 67% 70% 72% 75% 77% 80% 83% 86% 89% 92% 95%

Garçons 70% 72% 74% 76% 79% 81% 84% 86% 89% 92% 95%

Filles 65% 68% 70% 73% 76% 79% 82% 85% 88% 92% 95%

A2. Élèves du secondaire 1er cycle

A2.1. Général 1C

Public 38 572 39 471 40 244 40 885 40 959 40 927 43 726 47 800 52 462 55 658 57 989

Garçons 19 455 19 976 20 441 20 847 20 927 20 944 22 354 24 378 26 681 28 252 29 398

Filles 19 117 19 495 19 803 20 038 20 032 19 983 21 373 23 423 25 781 27 406 28 591

Privé 1 100 1 060 1 090 1 209 1 526 1 962 2 755 3 914 5 500 7 476 10 023

Garçons 550 536 558 627 793 1 019 1 424 2 013 2 815 3 811 5 091

Filles 550 524 531 581 733 944 1 331 1 901 2 685 3 665 4 932

S/Total 39 672 40 531 41 334 42 094 42 485 42 889 46 482 51 714 57 963 63 134 68 012

Garçons 20 005 20 512 20 999 21 474 21 719 21 963 23 778 26 391 29 496 32 063 34 489

68

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Filles 19 667 20 018 20 334 20 620 20 765 20 927 22 704 25 324 28 466 31 071 33 524

A2.2. Technique 1C

Public 5 977 6 309 6 748 7 289 7 747 8 213 9 360 10 893 12 686 14 256 15 754

Garçons 3 015 3 180 3 400 3 672 3 913 4 162 4 745 5 517 6 420 7 213 7 975

Filles 2 962 3 129 3 348 3 617 3 834 4 051 4 615 5 376 6 267 7 043 7 779

Privé 2 990 3 104 3 289 3 541 3 800 4 080 4 716 5 564 6 564 7 473 8 368

Garçons 1 508 1 536 1 602 1 707 1 842 1 996 2 322 2 754 3 264 3 737 4 211

Filles 1 482 1 568 1 686 1 834 1 958 2 085 2 394 2 810 3 300 3 736 4 157

S/Total 8 967 9 413 10 036 10 830 11 547 12 294 14 076 16 457 19 250 21 729 24 123

Garçons 4 523 4 716 5 002 5 379 5 755 6 157 7 067 8 271 9 683 10 950 12 186

Filles 4 444 4 697 5 034 5 451 5 792 6 136 7 010 8 186 9 566 10 779 11 936

A2.3. Professionnel 1C

Public 5 098 5 421 5 845 6 165 6 481 6 821 7 938 9 488 10 714 11 792 12 907

Garçons 2 900 3 061 3 265 3 413 3 558 3 712 4 265 5 028 5 603 6 089 6 581

Filles 2 198 2 360 2 580 2 752 2 923 3 109 3 673 4 460 5 111 5 702 6 326

Privé 3 405 3 635 3 886 4 004 4 100 4 201 4 754 5 537 6 100 6 547 6 987

Garçons 1 663 1 786 1 925 1 995 2 052 2 113 2 393 2 786 3 073 3 304 3 535

Filles 1 742 1 849 1 961 2 010 2 048 2 089 2 361 2 751 3 028 3 243 3 453

S/Total 8 503 9 056 9 731 10 169 10 580 11 022 12 692 15 025 16 815 18 339 19 894

Garçons 4 563 4 847 5 190 5 408 5 610 5 825 6 658 7 814 8 676 9 394 10 116

Filles 3 940 4 209 4 541 4 761 4 970 5 197 6 034 7 211 8 139 8 945 9 778

Taux brut de scolarisation 32% 32% 32% 32% 32% 32% 34% 37% 41% 44% 46%

Garçons 32% 32% 33% 33% 33% 32% 35% 38% 42% 44% 47%

Filles 31% 31% 31% 31% 31% 31% 33% 37% 40% 43% 46%

A3. Élèves du secondaire du 2e cycle A3.1. Général 2C

Public 5 999 6 595 7 191 7 825 8 544 9 308 10 238 11 196 12 230 14 138 16 847

Garçons 3 285 3 651 3 974 4 287 4 640 5 014 5 474 5 942 6 440 7 365 8 668

69

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Filles 2 714 2 945 3 217 3 538 3 904 4 294 4 763 5 254 5 790 6 774 8 179

Privé 2 731 2 921 3 123 3 338 3 542 3 743 3 993 4 236 4 492 5 028 5 812

Garçons 1 381 1 475 1 572 1 675 1 781 1 884 2 013 2 140 2 275 2 550 2 944

Filles 1 350 1 446 1 552 1 662 1 761 1 858 1 980 2 096 2 217 2 479 2 868

S/Total 8 730 9 517 10 315 11 163 12 086 13 050 14 230 15 432 16 722 19 167 22 658

Garçons 4 666 5 126 5 546 5 963 6 421 6 898 7 487 8 082 8 715 9 914 11 612

Filles 4 064 4 391 4 769 5 200 5 665 6 152 6 743 7 350 8 007 9 252 11 046

A3.2. Technique 2C

Public 2 371 2 501 2 697 2 979 3 344 3 764 4 284 4 833 5 445 6 508 8 010

Garçons 1 313 1 384 1 496 1 651 1 838 2 049 2 310 2 581 2 881 3 399 4 125

Filles 1 058 1 117 1 201 1 329 1 506 1 715 1 974 2 251 2 565 3 109 3 885

Privé 4 822 4 939 5 001 5 015 5 025 5 040 5 114 5 146 5 172 5 470 5 973

Garçons 2 404 2 450 2 477 2 485 2 498 2 516 2 565 2 593 2 618 2 776 3 035

Filles 2 418 2 489 2 525 2 530 2 527 2 524 2 549 2 553 2 554 2 694 2 939

S/Total 7 193 7 440 7 699 7 994 8 369 8 804 9 397 9 978 10 617 11 978 13 983

Garçons 3 717 3 835 3 973 4 135 4 336 4 565 4 874 5 174 5 498 6 176 7 159

Filles 3 476 3 606 3 726 3 858 4 033 4 239 4 523 4 804 5 118 5 803 6 824

A3.3. Pédagogique 2C

Public 885 940 1 015 1 061 1 137 1 226 1 318 1 412 1 502 1 738 2 098

Garçons 405 432 470 497 539 588 640 695 748 874 1 062

Filles 480 508 545 564 598 638 677 717 754 864 1 036

Privé 525 529 536 540 560 585 609 632 651 729 852

Garçons 276 297 315 315 321 330 338 345 349 383 438

Filles 249 231 221 226 239 255 271 287 301 346 414

S/Total 1 410 1 468 1 551 1 601 1 697 1 811 1 927 2 044 2 153 2 467 2 950

Garçons 681 729 785 811 860 918 978 1 040 1 097 1 257 1 500

Filles 729 739 766 790 837 893 948 1 004 1 055 1 210 1 450

A3.4. Professionnel 2C

Public 1 071 1 124 1 177 1 256 1 356 1 434 1 505 1 581 1 814 2 158 2 456

70

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Garçons 634 664 690 729 777 811 841 871 982 1 146 1 280

Filles 437 460 487 527 579 623 665 710 832 1 012 1 176

Privé 553 618 678 740 812 873 932 995 1 161 1 404 1 625

Garçons 303 339 371 404 441 471 501 532 615 736 843

Filles 250 279 307 337 372 402 431 464 546 668 782

S/Total 1 624 1 741 1 856 1 997 2 169 2 307 2 437 2 577 2 975 3 562 4 081

Garçons 937 1 002 1 062 1 133 1 218 1 283 1 341 1 403 1 597 1 882 2 123

Filles 687 739 794 864 951 1 025 1 096 1 174 1 378 1 680 1 958

B. Personnels enseignant et non-enseignant 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 B1. Enseignement primaire B1.1. Primaire public

Besoins en nouveaux maîtres 0 452 492 535 581 632 687 747 812 883 960

Nombre de maîtres nécessaires 3 200 3 479 3 781 4 111 4 468 4 858 5 281 5 741 6 241 6 785 7 376

Instituteurs sous statut 2 400 2 687 2 998 3 335 3 700 4 096 4 525 4 990 5 495 6 043 6 638

Catégorie 1 1 500 1 769 2 060 2 378 2 723 3 098 3 506 3 950 4 434 4 959 5 532

Catégorie 2 900 919 938 957 977 998 1 019 1 040 1 062 1 084 1 106

Instituteurs sous contrat 800 791 783 775 768 762 756 751 746 741 738

Catégorie 3 500 485 470 456 443 429 416 404 392 380 369

Catégorie 4 300 306 313 319 326 333 340 347 354 361 369

Besoins en nouveaux non

enseignants

0 29 33 37 41 46 52 58 65 73 82

Nombre des non enseignants 164 184 206 231 259 291 326 366 410 460 516

B1.2. Primaire privé

Besoins en nouveaux maîtres 0 55 58 62 66 70 75 80 85 90 96

Nombre de maîtres nécessaires 463 493 525 559 595 634 675 719 765 815 868

71

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Instituteurs sous statut 303 343 384 426 470 516 564 615 667 723 781

Catégorie 1 250 285 320 357 394 433 473 515 559 604 651

Catégorie 2 53 58 63 69 76 83 91 99 109 119 130


Catégorie 3 70 67 64 61 58 55 53 50 48 46 43

Catégorie 4 90 84 78 72 67 62 58 54 50 47 43


enseignants

0 4 4 4 5 5 6 7 7 8 9


B1.3. Primaire Total

Besoins en nouveaux maîtres 0 507 550 597 647 702 762 827 897 973 1 056

Nombre de maîtres nécessaires 3 663 3 972 4 306 4 670 5 064 5 491 5 956 6 459 7 006 7 599 8 244

Instituteurs sous statut 2 703 3 030 3 382 3 761 4 170 4 612 5 089 5 605 6 162 6 766 7 419

Catégorie 1 1 750 2 053 2 381 2 734 3 117 3 531 3 980 4 465 4 992 5 563 6 183

Catégorie 2 953 977 1 001 1 027 1 053 1 081 1 109 1 139 1 170 1 203 1 237


Catégorie 3 570 552 534 517 500 484 469 454 440 426 412

Catégorie 4 390 390 390 391 393 395 398 401 404 408 412


enseignants

0 33 37 41 46 51 58 65 72 81 91


B2. Enseignement secondaire 1er cycle B2.1. 1er cycle public

Besoins en nouveaux enseignants 0 169 186 194 185 195 373 493 547 524 538

Nombre d'enseignants nécessaires 1 378 1 474 1 581 1 690 1 786 1 887 2 152 2 519 2 919 3 280 3 636

Enseignants sous statut 926 1 013 1 107 1 205 1 294 1 385 1 599 1 891 2 215 2 512 2 808

Enseignants sous contrat 452 461 473 485 493 501 553 628 705 768 828

Catégorie 3 243 253 264 275 283 291 323 369 415 453 488

Catégorie 4 209 209 209 210 210 210 230 260 289 315 340

Besoins en d'autres personnels 0 35 40 44 45 50 89 120 138 144 158

72

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Nombre d'autres personnels

nécessaires

213 236 263 292 321 353 421 515 622 729 845

Besoins en Assistants techniques 0 10 12 13 14 17 28 39 46 51 58

Nombre Assistants techniques 44 51 60 69 80 92 114 146 184 223 268

Besoins en Personnel d'encadrement 0 16 18 20 20 22 38 52 60 61 66

Nombre Personnel d'encadrement 91 102 114 127 140 154 184 224 270 316 364

Besoins en Ouvriers et autres 0 9 11 11 11 11 22 29 32 32 33

Nombre Ouvriers et autres 78 83 89 95 101 107 123 145 169 191 213

B2.2. 1er cycle privé


Nombre d'enseignants nécessaires 351 372 401 432 469 513 615 758 914 1 075 1 260

Enseignants sous statut 200 219 244 270 302 340 418 528 652 785 940


Catégorie 3 71 72 75 79 83 88 102 122 142 160 179

Catégorie 4 80 80 82 83 84 85 95 108 121 131 141


Nombre d'autres personnels

nécessaires

32 38 46 55 65 79 104 142 189 244 315







B2.3. 1er cycle Total


Nombre d'enseignants nécessaires 1 729 1 845 1 982 2 122 2 255 2 400 2 767 3 277 3 834 4 355 4 896

Enseignants sous statut 1 126 1 231 1 351 1 475 1 596 1 725 2 016 2 419 2 867 3 297 3 748

Enseignants sous contrat 603 614 631 647 659 674 750 859 967 1 058 1 148

73

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Catégorie 3 314 325 339 354 366 379 426 491 557 613 667

Catégorie 4 289 289 291 293 293 295 324 368 410 445 481



nécessaires

245 274 309 347 386 432 525 657 811 974 1 161







B3. Enseignement secondaire 2e cycle B3.1. 2e cycle public


Nombre d'enseignants nécessaires 473 510 551 597 654 715 788 865 956 1 121 1 344

Enseignants sous statut 301 337 377 422 475 533 602 674 759 905 1 103


Catégorie 3 95 94 94 93 94 94 95 96 98 106 117

Catégorie 4 77 78 80 82 85 87 91 94 99 110 124



nécessaires

146 155 165 178 194 212 233 255 281 329 394







B3.2. 2e cycle privé


74

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Nombre d'enseignants nécessaires 402 418 432 445 460 474 492 509 531 585 660

Enseignants sous statut 257 277 296 315 334 352 374 394 418 468 536


Catégorie 3 68 66 64 62 60 58 56 55 54 56 59

Catégorie 4 77 74 72 69 66 64 62 60 59 61 65



nécessaires

108 113 117 122 127 132 139 146 154 172 197







B3.3. 2e cycle Total


Nombre d'enseignants nécessaires 875 927 983 1 042 1 114 1 189 1 280 1 373 1 487 1 705 2 004

Enseignants sous statut 558 614 674 737 809 885 976 1 069 1 178 1 373 1 639


Catégorie 3 163 161 158 155 154 152 152 151 152 162 176

Catégorie 4 154 152 151 150 151 151 153 154 157 171 189



nécessaires

254 267 283 300 321 344 372 400 435 502 592







75

C. Manuels scolaires et guides pour enseignants 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Hypothèse 1 : un livre par matière, par an et par élève

C1.1. Enseignement primaire C1.1.1. Primaire public 308 360 320 536 333 552 347 581 377 287 412 343 439 236 463 944 489 458 524 264 565 824

Manuels scolaires 291 586 302 561 314 275 326 890 354 624 387 304 412 003 434 485 457 617 489 586 527 836

Guides du maître 16 774 17 975 19 277 20 691 22 663 25 039 27 233 29 459 31 842 34 678 37 988

C1.1.2. Primaire privé 31 684 33 274 34 964 36 778 40 533 45 019 48 585 51 951 55 468 60 201 65 864


Guides du maître 2 427 2 542 2 665 2 795 3 000 3 253 3 464 3 668 3 880 4 138 4 441

C1.1.3. Primaire Total 340 044 353 810 368 515 384 359 417 820 457 363 487 821 515 895 544 926 584 465 631 688


Guides du maître 19 201 20 517 21 941 23 486 25 663 28 292 30 697 33 128 35 722 38 816 42 429

C1.2. Enseignement secondaire 1er cycle C1.2.1. 1er cycle public 364 576 375 062 385 427 394 948 399 366 403 059 436 265 483 549 536 176 575 134 606 794


Guides Enseignant 10 821 11 489 12 202 12 925 13 517 14 115 15 840 18 220 20 903 23 215 25 389

C1.2.2. 1er cycle privé 35 800 36 808 38 844 41 560 45 889 51 344 63 087 79 746 100 061 122 774 150 160



C1.2.3. 1er cycle Total 400 376 411 870 424 271 436 508 445 255 454 403 499 352 563 295 636 237 697 907 756 954



C1.3. Enseignement secondaire 2e cycle

C1.3.1. 2e cycle public 75 714 82 105 89 018 96 588 105 676 115 415 127 062 139 149 152 995 178 333 213 462


76

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Guides Enseignant 3 432 3 700 3 999 4 325 4 726 5 158 5 673 6 211 6 842 7 993 9 578

C1.3.2. 2e cycle privé 55 681 58 235 60 616 62 824 65 120 67 392 70 366 73 080 76 374 84 356 95 739



C1.3.3. 2e cycle Total 131 395 140 340 149 634 159 412 170 796 182 807 197 428 212 228 229 368 262 689 309 200



Hypothèse 2 : un livre par matière et par élève, la durée du livre étant de trois à quatre ans

C2.1. Enseignement primaire C2.1.1. Primaire public 55 000 265 536 13 016 64 029 287 267 59 746 90 809 306 418 76 881 137 470 347 833


Guides du maître 5 000 12 975 1 302 1 414 6 972 15 351 3 496 3 640 9 355 18 187 6 805

C2.1.2. Primaire privé 16 000 17 274 1 705 16 827 20 458 7 596 20 388 22 789 10 496 26 567 28 454


Guides du maître 1 000 1 542 138 143 1 177 1 795 350 347 1 390 2 053 652

C2.1.3. Primaire Total 71 000 282 810 14 705 80 843 307 753 67 342 111 181 329 194 87 405 164 036 376 272


Guides du maître 6 000 14 517 1 424 1 544 8 178 17 146 3 830 3 974 10 772 20 240 7 442

C2.2. Enseignement secondaire 1er cycle C2.2.1. 1er cycle public 126 500 248 562 10 605 130 281 252 491 20 036 163 015 294 406 72 167 206 122 325 403


Guides Enseignant 5 500 5 989 713 723 6 092 6 587 2 438 3 102 8 776 8 899 4 612

C2.2.2. 1er cycle privé 16 260 20 548 2 625 18 465 23 554 9 180 30 184 39 554 28 824 53 686 66 681


Guides Enseignant 660 1 244 144 168 827 1 499 709 968 1 765 2 520 1 920

C2.2.3. 1er cycle Total 400 376 11 494 12 402 399 956 32 159 21 454 444 866 83 519 106 263 505 003 141 636


Guides Enseignant 12 656 737 834 873 13 456 1 590 3 123 4 052 17 079 4 922 6 508

77

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11

C2.3. Enseignement secondaire 2e cycle C2.3.1. 2e cycle public 16 240 64 439 8 353 22 167 74 522 16 991 35 222 84 906 31 802 59 375 121 420


Guides Enseignant 1 640 634 1 735 327 2 030 1 066 2 251 865 2 660 2 217 3 836

C2.3.2. 2e cycle privé 14 080 44 155 2 562 14 883 46 134 6 296 17 839 47 625 9 320 27 160 59 028


Guides Enseignant 1 280 1 572 118 110 1 346 1 631 250 231 1 500 1 946 754

C2.3.3. 2e cycle Total 131 395 9 027 9 310 134 963 26 126 21 313 149 552 34 764 44 135 182 750 81 230


Guides Enseignant 6 190 396 405 436 6 604 918 1 040 1 086 7 369 2 426 3 129

D. Salles de classe et autres salles spécialisées

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 D1. Enseignement primaire D1.1. Primaire public

Nombre de salles de classe (SdC) 2 200 2 448 2 724 3 031 3 373 3 754 4 178 4 649 5 174 5 757 6 407

SdC à construire par an (apparents) 0 322 358 398 443 493 549 611 680 757 842

SdC à construire (réel cumulé) 0 322 606 922 1 275 1 667 1 855 2 064 2 297 2 557 2 845

SdC construites par an (mise à jour) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

SdC à construire (cumulé Gap) 0 322 606 922 1 275 1 667 1 855 2 064 2 297 2 557 2 845

D1.2. Primaire privé

Nombre de salles de classe (SdC) 320 349 380 414 451 491 535 583 635 692 754


SdC à construire (réel cumulé) 0 39 71 106 144 186 202 221 240 262 285


SdC à construire (cumulé Gap) 0 39 71 106 144 186 202 221 240 262 285

D1.3. Primaire Total

78

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Nombre de salles de classe (SdC) 2 520 2 797 3 104 3 445 3 824 4 245 4 713 5 232 5 809 6 449 7 161


SdC à construire (réel cumulé) 0 361 677 1 029 1 419 1 852 2 057 2 285 2 538 2 819 3 131


SdC à construire (cumulé Gap) 0 361 677 1 029 1 419 1 852 2 057 2 285 2 538 2 819 3 131

D2. Enseignement secondaire 1er cycle D2.1. 1er cycle public

Nombre de salles de classe (SdC) 657 696 739 783 819 856 965 1 116 1 282 1 427 1 565





Nombre de laboratoires (Lab) 205 220 238 256 273 291 336 400 467 528 591

Lab à construire par an (apparents) 0 22 25 26 25 27 56 75 81 78 81

Lab à construire (réel cumulé) 0 22 40 59 76 95 126 174 224 271 318

Lab construites par an (mise à jour) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Lab à construire (cumulé Gap) 0 22 40 59 76 95 126 174 224 271 318

D2.2. 1er cycle privé











D2.3. 1er cycle Total

Nombre de salles de classe (SdC) 801 850 904 959 1 011 1 066 1 216 1 425 1 655 1 867 2 083


79

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 SdC à construire (réel cumulé) 0 74 130 187 240 297 403 564 746 912 1 080


SdC à construire (cumulé Gap) 0 74 130 187 240 297 403 564 746 912 1 080






D3. Enseignement secondaire 2e cycle D3.1. 2e cycle public











D3.2. 2e cycle privé











80

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 D3.3. 2e cycle Total

Nombre de salles de classe (SdC) 535 569 605 644 690 740 800 861 932 1 070 1 262










81

Annexe 2 : Récapitulatifs des résultats des projections financières pour tout le secteur de l’éducation, y compris l’enseignement supérieur

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Indice du salaire

(augmentation annuelle) 100% 104% 108% 113% 118% 122% 128% 133% 138% 144% 150%

A. Enseignement primaire (public) 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11

Coûts récurrents Coûts unitaires 1.1 Enseignants (émoluments, etc.) 1 048 900 1 178 673 1 325 654 1 492 127 1 680 680 1 894 244 2 136 140 2 410 127 2 720 464 3 071 974 3 470 120

Catégorie 1 311 466 500 572 786 694 925 835 119 995 865 1 180 000 1 390 742 1 631 743 1 907 147 2 221 655 2 580 601

Catégorie 2 281 252 900 268 846 285 801 303 828 322 996 343 375 365 045 388 085 412 584 438 634 466 334

Catégorie 3 265 212 000 218 353 225 038 232 075 239 486 247 293 255 521 264 196 273 346 282 999 293 187

Catégorie 4 235 117 500 118 688 119 890 121 105 122 334 123 576 124 832 126 102 127 386 128 685 129 998

1.2 Autres dépenses de personnel 83 933 95 708 109 231 124 765 142 615 163 130 186 714 213 833 245 025 280 909 322 202

Administration 2% 20 978 23 573 26 513 29 843 33 614 37 885 42 723 48 203 54 409 61 439 69 402

Personnel d'encadrement 3% 31 467 35 360 39 770 44 764 50 420 56 827 64 084 72 304 81 614 92 159 104 104

Personnel non enseignant 192 31 488 36 774 42 948 50 159 58 581 68 418 79 907 93 327 109 002 127 310 148 696

1.3 Matériel didactique 33 500 160 619 7 940 38 559 173 058 37 382 54 835 184 215 47 064 84 300 209 381

Livres scolaires 0,60 30 000 151 537 7 028 37 569 168 177 26 637 52 388 181 666 40 516 71 569 204 617

Guides du Maître 0,70 3 500 9 083 911 990 4 881 10 746 2 447 2 548 6 548 12 731 4 764

1.4 Autres dépenses de

fonctionnement 99 000 110 164 122 589 136 416 151 804 168 930 187 989 209 201 232 809 259 083 288 326

Maintenance 20 44 000 48 962 54 484 60 629 67 468 75 080 83 551 92 978 103 471 115 148 128 145

82

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Eau et électricité 10 22 000 24 481 27 242 30 315 33 734 37 540 41 775 46 489 51 735 57 574 64 072

Divers 15 33 000 36 721 40 863 45 472 50 601 56 310 62 663 69 734 77 603 86 361 96 109

Sous total 1 265 333 1 545 165 1 565 413 1 791 867 2 148 156 2 263 686 2 565 678 3 017 376 3 245 361 3 696 267 4 290 028

Constructions et autres investissements 2 716 994 3 023 624 3 364 893 3 744 717 4 167 455 4 637 963 5 161 642 5 744 507 6 393 253 7 115 335 5 209 377

Constructions 6 500 2 089 995 2 325 865 2 588 379 2 880 551 3 205 735 3 567 664 3 970 494 4 418 851 4 917 887 5 473 334 4 007 213

Équipement 1 300 417 999 465 173 517 676 576 110 641 147 713 533 794 099 883 770 983 577 1 094 667 801 443

Autres frais de maintenance 650 209 000 232 586 258 838 288 055 320 573 356 766 397 049 441 885 491 789 547 333 400 721

1.9 Total Primaire public 3 982 327 4 568 789 4 930 306 5 536 583 6 315 612 6 901 649 7 727 320 8 761 883 9 638 614 10 811 601 9 499 405

B. Enseignement secondaire 1er cycle (public) 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11

Coûts récurrents 2.1 Enseignants (émoluments, etc.) 640 850 714 141 798 092 888 651 978 040 1 075 572 1 276 918 1 555 634 1 876 396 2 193 484 2 530 275

Enseignants sous statut 450 416 700 474 500 540 471 612 394 684 610 763 585 917 516 1 129 947 1 378 488 1 628 150 1 895 598

Contractuels tps plein 340 153 680 163 314 174 583 186 249 196 976 208 701 239 853 283 706 331 375 376 020 422 256

Contractuels tps partiel 290 70 470 76 327 83 038 90 008 96 454 103 286 119 549 141 982 166 533 189 314 212 422

Assistants techniques 270 56 430 58 627 61 328 64 103 66 620 69 571 79 168 93 106 108 103 122 347 137 548


Administratifs 250 22 750 26 465 30 883 35 875 41 196 47 257 58 535 74 356 93 379 113 618 136 359


Ouvriers 192 14 976 16 657 18 603 20 696 22 803 25 144 30 047 36 930 44 772 52 706 61 373



Guides enseignants 0,35 1 925 2 096 250 253 2 132 2 305 853 1 086 3 071 3 114 1 614

83

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2.4 Autres dépenses de

fonctionnement 47 410 50 386 53 738 57 134 60 059 63 102 71 599 83 388 96 172 107 512 118 627

Maintenance 25 21 550 22 903 24 426 25 970 27 299 28 683 32 545 37 904 43 715 48 869 53 922

Eau et électricité 12 10 344 10 993 11 725 12 466 13 104 13 768 15 622 18 194 20 983 23 457 25 882

Divers 18 15 516 16 490 17 587 18 698 19 656 20 652 23 432 27 291 31 475 35 186 38 824

Sous total 783 437 903 940 928 475 1 068 136 1 207 490 1 249 683 1 524 432 1 885 453 2 189 100 2 595 406 3 020 395

Constructions et autres investissements 795 528 879 929 905 969 837 847 875 053 1 887 113 2 533 370 2 777 680 2 581 990 2 601 389 2 679 730

Constructions 7 500 611 945 676 868 696 899 644 497 673 118 1 451 626 1 948 746 2 136 677 1 986 146 2 001 069 2 061 331

Équipement 1 500 122 389 135 374 139 380 128 899 134 624 290 325 389 749 427 335 397 229 400 214 412 266


2.9 Total Secondaire 1er cycle 1 578 964 1 783 869 1 834 444 1 905 983 2 082 544 3 136 797 4 057 803 4 663 133 4 771 091 5 196 795 5 700 124

C. Enseignement secondaire 2e cycle (public) 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11

Coûts récurrents 3.1 Enseignants (émoluments, etc.) 237 230 264 639 296 227 332 810 377 972 428 661 490 129 557 993 640 672 779 622 971 380

Enseignants sous statut 470 141 470 164 999 192 297 223 981 262 801 307 042 360 743 420 943 493 609 612 438 777 636





Administratifs 290 22 620 24 738 27 320 30 388 34 237 38 577 43 860 49 648 56 542 68 327 84 783


Ouvriers 202 5 656 6 236 6 936 7 774 8 825 10 003 11 428 12 999 14 962 18 245 22 709



84

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Guides enseignants 0,35 574 222 607 114 710 373 788 303 931 776 1 343


fonctionnement 20 405 21 950 23 766 25 834 28 382 31 128 34 413 37 866 41 999 49 359 59 394

Maintenance 25 9 275 9 977 10 803 11 743 12 901 14 149 15 642 17 212 19 091 22 436 26 997


Divers 18 6 678 7 184 7 778 8 455 9 289 10 187 11 262 12 393 13 745 16 154 19 438

Sous total 297 982 344 866 365 728 413 457 483 212 526 380 605 213 700 761 783 070 956 865 1 204 025

Constructions et autres investissements 390 664 448 212 504 063 602 556 652 458 765 320 813 512 956 070 1 567 092 2 094 909 2 283 201

Constructions 7 500 300 511 344 779 387 741 463 504 501 891 588 708 625 778 735 438 1 205 455 1 611 469 1 756 308

Équipement 1 500 60 102 68 956 77 548 92 701 100 378 117 742 125 156 147 088 241 091 322 294 351 262


3.9 Total Secondaire 2e cycle 688 646 793 078 869 791 1 016 013 1 135 670 1 291 700 1 418 724 1 656 830 2 350 161 3 051 774 3 487 226

D. Enseignement supérieur 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11

Coûts récurrents

4.1 Enseignants (émoluments, etc.) 106 305 135 583 162 733 188 502 226 427 269 848 310 749 346 055 381 370 425 821 482 418

Enseignants sous statut 675 57 375 76 632 94 574 111 649 135 999 163 679 189 803 212 183 234 391 262 159 297 381





Administratifs 450 8 100 9 316 10 552 11 804 13 891 16 352 18 677 20 761 22 811 25 287 28 322


Ouvriers 300 4 800 5 379 5 981 6 591 7 701 9 012 10 210 11 183 12 079 13 185 14 582

4.3 Matériel didactique 978 1 211 1 379 1 515 1 678 1 893 2 081 2 240 2 408 2 639 2 943

85

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Livres pour étudiants 0,30 814 1 020 1 163 1 273 1 394 1 554 1 688 1 788 1 889 2 031 2 224

Guides enseignants 1,00 164 192 217 241 285 338 394 452 520 608 719


fonctionnement 7 735 11 529 13 074 14 397 16 436 18 676 20 590 22 054 23 409 25 158 27 404

Maintenance 30 3 570 5 321 6 034 6 645 7 586 8 620 9 503 10 179 10 804 11 611 12 648


Divers 20 2 380 3 547 4 023 4 430 5 057 5 747 6 335 6 786 7 203 7 741 8 432

Sous total 131 107 167 086 198 601 228 463 272 926 323 876 371 630 412 674 453 518 504 864 570 142

Constructions et autres investissements 742 903 373 774 347 378 486 379 539 541 500 347 436 306 429 275 511 198 614 713 650 832

Constructions 8 500 571 464 287 519 267 214 374 138 415 031 384 882 335 620 330 211 393 230 472 856 500 640

Équipement 1 700 114 293 57 504 53 443 74 828 83 006 76 976 67 124 66 042 78 646 94 571 100 128


4.6 Bourses d'études 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Dans le pays 0,0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Dans la région 0,0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

A l'étranger 0,0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

4.9 Total Supérieur 874 010 540 860 545 979 714 842 812 467 824 223 807 935 841 949 964 716 1 119 576 1 220 974

E. Autres charges 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11

5.1 Cabinet du Ministre 25 000 25 000 25 828 26 689 27 587 28 522 29 495 30 508 31 564 32 663 33 808 35 000

Personnel 20 000 20 000 20 828 21 689 22 587 23 522 24 495 25 508 26 564 27 663 28 808 30 000

Matériel 5 000 5 000 5 000 5 000 5 000 5 000 5 000 5 000 5 000 5 000 5 000 5 000

5.2 Administrations régionales 2 622 612 661 158 700 292 740 249 780 755 824 275 887 607 960 745 1 039 784 1 124 253 1 216 685

5.3 Subventions (enseignement

privé) 5 295 860 310 999 328 160 346 429 369 889 398 236 443 292 500 516 567 796 653 038 757 399

86

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Subventions (enseignement

primaire) 5 85 385 92 323 99 825 107 939 116 712 126 200 136 460 147 555 159 554 172 531 186 564

Subventions (secondaire 1er

cycle) 10 74 950 77 990 82 643 87 537 94 256 102 444 122 254 150 151 181 642 214 957 253 784

Subventions (secondaire 2e

cycle) 15 129 465 135 102 140 089 144 499 149 094 153 614 159 710 165 132 172 127 189 471 213 944

Subventions (supérieur) 20 6 060 5 585 5 603 6 454 9 827 15 979 24 868 37 677 54 472 76 079 103 108

5.4 Autres, etc. 3% 213 718 230 598 245 416 275 203 310 389 364 631 420 353 477 714 531 737 605 392 597 232

5.3 Total Autres charges 1 157 190 1 228 582 1 300 557 1 389 468 1 489 554 1 616 637 1 781 761 1 970 539 2 171 981 2 416 491 2 606 317

F. Coûts totaux et écarts budgétaires 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Coûts totaux 8 281 138 8 915 179 9 481 077 10 562 889 11 835 846 13 771 006 15 793 543 17 894 334 19 896 563 22 596 237 22 514 046

Coûts récurrents 3 635 049 4 189 639 4 358 775 4 891 391 5 601 339 5 980 263 6 848 714 7 986 803 8 843 030 10 169 892 11 690 906

Investissements 4 646 089 4 725 540 5 122 303 5 671 498 6 234 508 7 790 743 8 944 830 9 907 530 11 053 534 12 426 346 10 823 140

Répartition des coûts (%)

Éducation préscolaire

Enseignement primaire (public) 48% 51% 52% 52% 53% 50% 49% 49% 48% 48% 42%

Enseignement secondaire 1er cycle

(public) 19% 20% 19% 18% 18% 23% 26% 26% 24% 23% 25%

Enseignement secondaire 2e cycle

(public) 8% 9% 9% 10% 10% 9% 9% 9% 12% 14% 15%

Enseignement supérieur (public) 11% 6% 6% 7% 7% 6% 5% 5% 5% 5% 5%

Autres charges 14% 14% 14% 13% 13% 12% 11% 11% 11% 11% 12%

Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

87

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 Budgets prévisionnels

PIB 5% 70 000 000 73 500 000 77 175 000 81 033 750 85 085 438 89 339 709 93 806 695 98 497 030 103 421 881 108 592 975 114 022 624

Budget d'État 0,4% 27 000 000 28 453 290 29 984 804 31 598 753 33 299 573 35 091 941 36 980 784 38 971 296 41 068 947 43 279 506 45 609 050

Budget à l'éducation 0,4% 6 500 000 6 875 767 7 273 256 7 693 725 8 138 501 8 608 990 9 106 678 9 633 137 10 190 031 10 779 119 11 402 262

Coûts du modèle de simulation 8 281 138 8 915 179 9 481 077 10 562 889 11 835 846 13 771 006 15 793 543 17 894 334 19 896 563 22 596 237 22 514 046

Gap Budget prév. & Modèle SIM -1 781 138 -2 039 412 -2 207 821 -2 869 164 -3 697 345 -5 162 016 -6 686 865 -8 261 197 -9 706 533 -11 817 119 -11 111 783

% du Gap Budget prév. & Modèle

SIM -27% -30% -30% -37% -45% -60% -73% -86% -95% -110% -97%

Coûts unitaires (public) 46,4 47,2 47,4 50,2 53,7 59,7 63,8 66,9 68,7 72,4 66,2

Primaire public 23,4 25,2 25,6 27,0 28,9 29,7 31,3 33,3 34,4 36,3 30,0

Secondaire 1er cycle public 31,8 34,8 34,7 35,1 37,7 56,1 66,5 68,4 62,9 63,6 65,8

Secondaire 2e cycle public 66,7 71,1 72,0 77,4 79,0 82,1 81,8 87,1 112,0 124,3 118,6

Supérieur public 322,2 159,2 140,9 168,4 174,9 159,1 143,6 141,3 153,2 165,3 164,7


Parus dans cette collection :

1. Politiques et programmes nationaux d’éducation face à la coopération internationale Lucila Jallade, Mohamed Radi et Serge Cuenin

2. Le droit à l’éducation : analyse des instruments normatifs de l’UNESCO Yves Daudet et Kishore Singh

Planification de l’éducation par la simulation...

Documents

Transcript of Planification de l’éducation par la simulation...