PARLÉCRITURE UNE MÉTHODE PÉDAGOGIQUE HUMANISTE

1

U.F.R. de Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Éducation École doctorale 350 « Savoirs, Critique, Expertises »

Département des Sciences de l’Éducation Laboratoire CIVIIC – EA 2657

PARLÉCRITURE UNE MÉTHODE PÉDAGOGIQUE HUMANISTE

THÈSE DE DOCTORAT DE SCIENCES DE L’ÉDUCATION

dirigée par Monsieur le Professeur Loïc CHALMEL

Présentée et soutenue publiquement par

VINCENT TROVATO JURY : Madame Huguette DESMET – Université de Mons (Belgique) Monsieur Willy LAHAYE – Université de Mons (Belgique) Monsieur Marc WEISSER – Université de Mulhouse Monsieur Pierre BILLOUET – Université de Nantes Monsieur Loïc CHALMEL – Université de Rouen

TOME I

Septembre 2010

2

SOMMAIRE

REMERCIEMENTS_____________________________________________________________ 8

TOME I _______________________________________________________________________ 9

OBJET DE LA RECHERCHE ____________________________________________________ 9

ET____________________________________________________________________________ 9

CONCEPTS THÉORIQUES ______________________________________________________ 9

AVANT-PROPOS - Vous avez dit parlécriture ?______________________________________ 10

INTRODUCTION______________________________________________________________ 13

Alphabétisation et Parlécriture____________________________________________________ 18

CHAPITRE I__________________________________________________________________ 19

HISTORIQUE DE L’ALPHA MONS-BORINAGE ___________________________________ 19

PREMIÈRE ÉPOQUE (1976-1986) ____________________________________________________ 19

1. Pédagogie de libération ____________________________________________________________ 20

2. Écoles de devoirs _________________________________________________________________ 23

DEUXIÈME ÉPOQUE (1987-1996)____________________________________________________ 25

1. Activités d’expression culturelle _____________________________________________________ 25

2. Activités à caractère social _________________________________________________________ 27

3. Activités à caractère économique ____________________________________________________ 28

4. Participation à des réseaux d’action__________________________________________________ 28

5. Emplois précaires_________________________________________________________________ 28

6. Méthodologie populaire____________________________________________________________ 29

7. Difficultés innombrables ___________________________________________________________ 31

8. Alphabétisation___________________________________________________________________ 32 8.1. Les cours d’alphabétisation ______________________________________________________________ 32 8.2. La formation-action ____________________________________________________________________ 33 8.3. Le Comité Mons-Borinage de lutte contre l’analphabétisme et l’exclusion culturelle__________________ 34

9. Lutte contre la pauvreté ___________________________________________________________ 36 9.1. Moyens mis en oeuvre __________________________________________________________________ 36

TROISIÈME ÉPOQUE (1997-2010) ___________________________________________________ 37

1. Questionnement sur notre travail____________________________________________________ 39

2. Environnement social______________________________________________________________ 40

3. Objectifs actuels __________________________________________________________________ 42

4. Thématiques validées par le Ministère de la Communauté française_______________________ 44 4.1 Thématique d’action n°1 : Insertion pour une démarche citoyenne par l’éducation et l’alphabétisation ____ 45

4.1.1. Encadrement des activités et évaluation _________________________________________________ 46 4.1.2. Types d’évaluations ________________________________________________________________ 46 4.1.3. Moyens et supports_________________________________________________________________ 46 4.1.4. Description du public visé ___________________________________________________________ 48 4.1.5. Instruments de communication et relais pour atteindre le public visé __________________________ 48

4.2. Thématique d’action n°2 : Émancipation de l’individu par la créativité et l’expression ________________ 48

3

4.2.1. Défis de la thématique d’action n° 2 ___________________________________________________ 49 4.3. Thématique d’action n°3 : Droits fondamentaux par l’analyse et l’action ___________________________ 50

4.3.1. Introduction à la vie sociétale_________________________________________________________ 50 4.3.2. Introduction au droit à l’éducation et à l’expression _______________________________________ 51 4.3.3. Leçons de philosophie ______________________________________________________________ 52

5. Atelier “Alpha Cultures”___________________________________________________________ 53

6. MOYENS MIS EN ŒUVRE – EDUCATION PERMANENTE ___________________________ 55

7. Et aujourd’hui… _________________________________________________________________ 60

CHAPITRE II _________________________________________________________________ 62

ANALPHABETISME ET INSERTION SOCIOPROFESSIONNELLE___________________ 62

EN COMMUNAUTE FRANCAISE DE BELGIQUE _________________________________ 62

Introduction _______________________________________________________________________ 62

1. Le public ________________________________________________________________________ 64 1.1. Données relatives à l’Alphabétisation en Région wallonne en 2006-2007 __________________________ 66 1.2. Difficultés____________________________________________________________________________ 68 1.3. Évolution du secteur de l’alphabétisation____________________________________________________ 68 1.4. Objet du décret de l’Éducation permanente (17 juillet 2003)_____________________________________ 69 1.5. Champ d’application de l’Éducation Permanente – Axe 1_______________________________________ 70

2. L’insertion socioprofessionnelle : état de la situation____________________________________ 71 2. 1. La motivation et l’engagement à suivre une formation socioprofessionnelle ________________________ 72

3. Synthèse_________________________________________________________________________ 75

CHAPITRE III ________________________________________________________________ 78

CONSCIENTISATION – ALPHABÉTISATION – LIBÉRATION_______________________ 78

PAULO FREIRE ___________________________________________________________________ 78

Introduction _______________________________________________________________________ 78

1. Période universitaire ______________________________________________________________ 81

2. Période chilienne _________________________________________________________________ 82

4. Période helvétique et africaine ______________________________________________________ 84

5. Retour au Brésil __________________________________________________________________ 85

6. Ses questionnements et son héritage__________________________________________________ 87 6.1. Pourquoi cette pratique pédagogique ?______________________________________________________ 87 6.2. Opprimé ? Aliéné ? ____________________________________________________________________ 88 6.3. Oppresseur ?__________________________________________________________________________ 88 6.4. Dépasser l’oppression __________________________________________________________________ 90 6.5. Conception « bancaire » et dialogue _______________________________________________________ 91 6.6. Conscientisation _______________________________________________________________________ 92

7. Synthèse_________________________________________________________________________ 96

CHAPITRE IV ________________________________________________________________ 99

PÉDAGOGIE DE LA PARLÉCRITURE ___________________________________________ 99

Introduction _______________________________________________________________________ 99

1. Liens et constats entre Paulo Freire et l’Alpha Mons-Borinage __________________________ 100 1.1. Vocation ontologique de l’homme________________________________________________________ 100 1.2. Vision de la société ___________________________________________________________________ 101 1.3. Langage ____________________________________________________________________________ 101 1.4. Pratique ____________________________________________________________________________ 103

2. Questionnement à partir de Paulo Freire ____________________________________________ 103 2.1. De la pédagogie ?_____________________________________________________________________ 104

4

2.2. Conscientisation ? ____________________________________________________________________ 105 2.3. Culture ?____________________________________________________________________________ 106 2.4. Changement de société ? _______________________________________________________________ 106 2.5. Langage ? ___________________________________________________________________________ 107 2.6. Vers une autre pédagogie ? _____________________________________________________________ 107

3. De l’alphabétisation à l’écriturisation _______________________________________________ 108 3.1. Influence de la linguistique _____________________________________________________________ 109 3.2. Remettre la parole au centre de notre action ________________________________________________ 110

3.2.1. Le langage communication__________________________________________________________ 110 3.2.2. Le langage-connaissance ___________________________________________________________ 111 3.2.3. Le langage-création _______________________________________________________________ 111 3.2.4. Le langage construction de la personnalité______________________________________________ 111 3.2.5. Le langage-positionnement social ____________________________________________________ 112 3.2.6. Le langage-illusion ________________________________________________________________ 112

3.3. Pédagogie de la parole et du dissensus_____________________________________________________ 112 3.4. Une stratégie d’alphabétisation __________________________________________________________ 114 3.5. Enjeux des formations _________________________________________________________________ 115

3.5.1. Les enjeux linguistiques ____________________________________________________________ 115 3.5.2. Les enjeux culturels _______________________________________________________________ 115 3.5.3. Les enjeux carrefours ______________________________________________________________ 116 3.5.4. Les enjeux individuels _____________________________________________________________ 116

3.6. Méthode ____________________________________________________________________________ 117 3.7. Objectifs____________________________________________________________________________ 119

3.7.1. Prise de paroles___________________________________________________________________ 120 3.7.2. Dissensus _______________________________________________________________________ 121 3.7.3. Questionnement __________________________________________________________________ 121 3.7.4. Langues multiples_________________________________________________________________ 121

3.8. Moyens_____________________________________________________________________________ 121 3.8.1. Émergence de la parole ____________________________________________________________ 121 3.8.2. S’exprimer ______________________________________________________________________ 122

3.9. Exemple d’une pratique d’écriturisation ___________________________________________________ 123 3.9.1. Émergence de paroles pleines________________________________________________________ 124 3.9.2. Remarque _______________________________________________________________________ 124 3.9.3. Mise en forme des paroles particulières ________________________________________________ 125 3.9.4. Les paroles autres _________________________________________________________________ 125

3.10. Progression de l’apprentissage __________________________________________________________ 126 3.11. Évaluation _________________________________________________________________________ 128

4. De l’écriturisation à la parlécriture _________________________________________________ 131 4.1. Élargissement ________________________________________________________________________ 131 4.2. Enjeux contemporains _________________________________________________________________ 133

4.2.1. Créer du sens ____________________________________________________________________ 133 4.2.2. Rencontrer l’Autre ________________________________________________________________ 135

4.3. De la culture _________________________________________________________________________ 137 4.3.1. Objectifs socioculturels « Alpha Cultures » _____________________________________________ 139

5. MOYENS MIS EN ŒUVRE – ALPHA CULTURES __________________________________ 140 5.1. Regard critique et ouverture…___________________________________________________________ 142 5.2. Pratique de l’atelier « Alpha Cultures » ____________________________________________________ 144

5.2.1. Balbutiements créatifs _____________________________________________________________ 144 5.2.2. Calligraphie, signes, sens…_________________________________________________________ 144 5.2.3. « Quand le livre devient poésie » _____________________________________________________ 145 5.2.4. Des troubadours d’antan aux slammeurs d’aujourd’hui ____________________________________ 145 5.2.5. Carnet de voyage _________________________________________________________________ 145 5.2.6. Art Vidéo _______________________________________________________________________ 146 5.2.7. Atelier Art contemporain – Atelier Théâtre _____________________________________________ 147 5.2.8. La philosophie pour comprendre le monde _____________________________________________ 148 5.2.9. Expression poétique _______________________________________________________________ 149 5.2.10. Conte et récit de vie ______________________________________________________________ 150

6. Démarche citoyenne______________________________________________________________ 151

7. Synthèse________________________________________________________________________ 153

5

CHAPITRE V ________________________________________________________________ 155

CONCEPTS THÉORIQUES ET OUTILS D’INVESTIGATION _______________________ 155

1. Estime de soi et meilleur de soi _____________________________________________________ 155

2. Déconstruction __________________________________________________________________ 162

3. Agir communicationnel et sentiment d’efficacité personnelle ____________________________ 166

4. Sentiment d’efficacité personnelle __________________________________________________ 167

5. Paradigme des douze besoins ______________________________________________________ 169 5.1. Les besoins affectifs – l’affiliation________________________________________________________ 170 5.2. Les besoins cognitifs – l’accomplissement _________________________________________________ 171 5.3. Les besoins sociaux – l’autonomie________________________________________________________ 171 5.4. Les besoins de valeurs – l’idéologie_______________________________________________________ 172

6. Réseau social____________________________________________________________________ 173

7. Théorie des habitudes ____________________________________________________________ 177

8. Éléments de méthode _____________________________________________________________ 179 8.1. Mise en situation et liens pédagogiques ____________________________________________________ 180 8.2. Environnement de l’atelier parlécriture ____________________________________________________ 188

8.2.1. Configuration des groupes et lieu de formation __________________________________________ 188 8.2.2. Activités ________________________________________________________________________ 190

8.2.2.1. Une façon de se présenter au moyen des cartes virtuelles______________________________ 191 8.2.2.2 Constitution d’un champ symbolique : jeter des mots__________________________________ 191 8.2.2.3. Mot générateur – pré-écriture – écriture d’un texte___________________________________ 191 8.2.2.4. Des signes et des mots_________________________________________________________ 192 8.2.2.5. Orthographe_________________________________________________________________ 193 8.2.2.6. La fresque murale : de la gouache à l’écriture ______________________________________ 194 8.2.2.7. Du travail en groupe dans une action de parlécriture en français________________________ 195

9. Fiches pédagogiques______________________________________________________________ 197

10. Production écrite _______________________________________________________________ 216 10.1. Musique et écriture___________________________________________________________________ 218

L’égalité__________________________________________________________________________ 221 10.2. Activités d’imagination _______________________________________________________________ 222

Zorro écrit à Brad Pitt________________________________________________________________ 224 Tintin écrit à Georges W. Bush_________________________________________________________ 225 Albator écrit à Vanessa Paradis________________________________________________________ 225 Batman écrit à la princesse Mathilde____________________________________________________ 225 Astérix écrit à Jean-Paul II____________________________________________________________ 226 Albator écrit à Vanessa_______________________________________________________________ 226 L’homme Invisible écrit à Noémie Campbell_______________________________________________ 227

10.2.1. Lettre à Dieu____________________________________________________________________ 227 10.3. Cartes postales ______________________________________________________________________ 228 10.4. Écrire, c’est quoi ? ___________________________________________________________________ 231 10.5. Des signes et des mots ________________________________________________________________ 232 10.6. Écriture à partir d’un champ symbolique __________________________________________________ 233

Texte 1____________________________________________________________________________ 234 Texte 2____________________________________________________________________________ 235 Texte 3____________________________________________________________________________ 235

10.7. Textes produits à partir d’un vocabulaire thématique ________________________________________ 236 10.7.1. Textes en rapport avec le thème « Joies et peines » ______________________________________ 236 10.7.2. Textes en rapport avec le thème « Relations et conditions sociales » ________________________ 237

10.8. Mon personnage imaginaire____________________________________________________________ 239 10.9. Textes sur la fresque murale____________________________________________________________ 240 10.10. Poèmes ___________________________________________________________________________ 244 10.11. Doit-on toujours dire la vérité ? _______________________________________________________ 245

Nous reproduisons intégralement, comme nous l’avons fait pour les autres travaux, les textes écrits par les apprenants : ________________________________________________________________________ 245

10.12. À quoi sert l’Art ?___________________________________________________________________ 247

6

10.13. Évaluation : « La parlécriture et moi »___________________________________________________ 248

Voyages déconstructifs _________________________________________________________ 250

CHAPITRE VI _______________________________________________________________ 251

APPROCHE SOCIOLOGIQUE ET DÉCONSTRUCTIVE ____________________________ 251

DE LA PARLÉCRITURE_______________________________________________________ 251

INTRODUCTION _________________________________________________________________ 251

1. Nous sommes institués ____________________________________________________________ 253

2. Il n’y a pas d’analphabètes – Déclasser le classement __________________________________ 256

3. Flux d’écriture analphabète _______________________________________________________ 258

4. Différer autrement _______________________________________________________________ 260

5. Un savoir qui ne sait pas __________________________________________________________ 262

6. Ignorance qui sait________________________________________________________________ 265

7. Corps qui sait le monde ___________________________________________________________ 266

8. Groupe qui écrit _________________________________________________________________ 266

9. Déconstruire le système binaire ____________________________________________________ 270

10. Une autre subjectivité ___________________________________________________________ 271

11. Corps écriture__________________________________________________________________ 272

12. Écriture maison ________________________________________________________________ 274

13. Archi-écriture__________________________________________________________________ 275

14. Parlécriture/espace______________________________________________________________ 276

15. L’oralité de l’écriture____________________________________________________________ 279

16. Donner de la voix _______________________________________________________________ 282

17. Il n’y a pas de fautes d’orthographe________________________________________________ 285

18. Synthèse_______________________________________________________________________ 288

Parlécriture et les maths ______________________________________________________ 290

CHAPITRE VII_______________________________________________________________ 291

LANGAGE MATHÉMATIQUE _________________________________________________ 291

INTRODUCTION _________________________________________________________________ 291 Pourquoi la parlécriture s’intéresse-t-elle aux maths ? ____________________________________________ 293

1. On fait quoi ? ___________________________________________________________________ 295

2. Désirer en langue mathématique. ___________________________________________________ 299 2.1. Pi. Le rapport du cercle à son diamètre ____________________________________________________ 300 2.2. Attardons-nous un peu à l’infini__________________________________________________________ 302

3. Point de départ __________________________________________________________________ 303 3.1. Les mathématiques concernent un espace très large __________________________________________ 305 3.2. Du côté de l’utilité alors________________________________________________________________ 308

4. Langage________________________________________________________________________ 309 4.1. Question d’art ? ______________________________________________________________________ 310 4.2. Langage des nombres__________________________________________________________________ 311

5. Objet __________________________________________________________________________ 313

6. Artistes - art et maths. ____________________________________________________________ 315 6.1. Le nombre d’or_______________________________________________________________________ 316

7

6.2. Les objets mathématiques deviennent des objets artistiques ____________________________________ 317

7. Utilité__________________________________________________________________________ 321 7.1. Utilité économique : l’optimisation _______________________________________________________ 322 7.2. Utilité citoyenne______________________________________________________________________ 324 7.3. Démographie ________________________________________________________________________ 326

8. Symbolique _____________________________________________________________________ 328 8.1. Symbolique des nombres _______________________________________________________________ 328 8.2. Judaïsme et la Kabbale_________________________________________________________________ 331 8.3. Symbolique des formes. Le cercle et le carré________________________________________________ 333 8.4. Dans les cultures _____________________________________________________________________ 335 8.5. Le cercle est au carré ce que le ciel est à la terre _____________________________________________335 8.6. L’enfant et le cercle ___________________________________________________________________ 337 8.7. La sphère ___________________________________________________________________________ 338

9. Les mathématiques sont trouées____________________________________________________ 339 9.1. Escher et Bach, autres rêves de complétude par auto-référence__________________________________ 341

10. Cultures_______________________________________________________________________ 343 10.1. Les fondements des cultures sont d’ordre symbolique________________________________________ 343 10.2. Que compter ? ______________________________________________________________________ 345 10.3. Le boulier __________________________________________________________________________ 345

11. Fragments d’histoire ____________________________________________________________ 350 11.1. La Grèce___________________________________________________________________________ 352 11.2. La géométrie d’Euclide _______________________________________________________________ 353 11.3. Archimède _________________________________________________________________________ 354 11.4. Les Mayas _________________________________________________________________________ 354 11.5. La Chine___________________________________________________________________________ 355 11.6. L’Inde_____________________________________________________________________________ 356 11.7. Les mathématiques arabes _____________________________________________________________ 358 11.8. De nouvelles géométries ______________________________________________________________ 359

12. Question de pédagogie ___________________________________________________________ 362 12.1. Pourquoi les mathématiques ? __________________________________________________________ 363 12.2. Une révolte_________________________________________________________________________ 364

13. Calcul et opérations _____________________________________________________________ 366 13.1. Les quatre opérations _________________________________________________________________ 368

13.1.1. Addition _______________________________________________________________________ 368 13.1.2. Soustraction ____________________________________________________________________ 368 13.1.3. Multiplication ___________________________________________________________________ 369 13.1.4. Division _______________________________________________________________________ 370

14. Mise en pratique________________________________________________________________ 370 14.1. Un film : « L’empire des nombres » (Denis Guedj)__________________________________________ 370 14.2. Un système pour représenter les nombres – Des nombres aux chiffres ___________________________ 371

14.2.1. Mésopotamie ___________________________________________________________________ 372 14.2.2. Les symboles des chiffres__________________________________________________________ 372 14.2.3. La numération indienne de position __________________________________________________ 372 14.2.5. L’empire s’étend - Nombres positifs, négatifs et infinis___________________________________ 373

14.3. Une création mathématique – créamath ___________________________________________________ 374 14.4. Les pubs ___________________________________________________________________________ 375 14.5. Lecture d’un récit à structuration numérique _______________________________________________ 377 14.6. Enquête graphique ___________________________________________________________________ 377 14.7. Jouer avec les Réglettes Cuisenaire ______________________________________________________ 379 14.8. La facture d’électricité ________________________________________________________________ 380 14.9. Échange de points de vue à partir de quelques citations ______________________________________ 381 14.10. Autres…__________________________________________________________________________ 382

15. Synthèse_______________________________________________________________________ 383

8

REMERCIEMENTS

Mes premiers remerciements vont à mon directeur de thèse, le Professeur Loïc Chalmel, pour ses conseils avisés. Qu’il soit remercié ici de sa bienveillance à mon égard et qu’il reçoive mon plus profond respect. Que tous les membres du Centre de Ressource Éducative pour l’Action Sociale (Université de Mons – Belgique) soient remerciés pour leur accueil et notamment Madame Huguette Desmet, Monsieur Jean-Pierre Pourtois et Monsieur Willy Lahaye pour la confiance qu’ils m’ont témoignée. Je remercie Messieurs Marc Weisser et Pierre Billouet d’avoir accepté de faire partie du jury. Mes remerciements s’adressent à mes collègues, et plus particulièrement à Monsieur Omer Arrijs, fondateur de l’Alpha Mons-Borinage et créateur de la méthode « parlécriture ». Notre rencontre et notre cheminement ont énormément contribué à l’élaboration de cette thèse. Pour leur collaboration plus directe à ce travail, Cindy Daubechies et Delphine Delaunois qui m’ont chaleureusement apporté une aide précieuse à la réalisation des entretiens auprès des participants. J’adresse également mes plus sincères remerciements à Émilie Osmont, à Guy Desroeux pour leur soutien administratif, et à Jean-Pierre Wauthy pour ses conseils et remarques.

9

TOME I

OBJET DE LA RECHERCHE

ET

CONCEPTS THÉORIQUES

10

AVANT-PROPOS

Vous avez dit parlécriture ?

Dans le cadre de l’alphabétisation, quel est mon rapport singulier avec l’écriture ? Quel est

ce « commun » entre tous les participants (et moi-même), et qui fait, qu’à un moment de leur vie, ils

changent quelque chose, voire tout, pour faire de l’alpha, alors qu’ils sont scolarisés ? Quel est ce

difficile lien à l’écrit qui les précède, et quel écrit ? Quelles histoires raconter avec les images, les

livres, les photos, les magazines, la musique, les poèmes… ? Comment accepter le regard de

l’autre ?

Donner de la matière à triturer au lecteur, qu’il n’en sorte pas indemne, et que j’inclus dans

mes processus pédagogiques. Il faut des questionnements essentiels qui puissent interpeller le

spectateur.

L’idée de devenir, de déconstruire.

Réaliser une thèse autour de la parlécriture qui n’est pas ce qu’on pense à priori : pas que

des mots, pas que du scolaire, pas que de l’orthographe, pas que des contraintes.

L’écriture, en effet, ce n’est pas que de l’écriture, c’est aussi dessiner, regarder, écouter,

chanter, peindre, faire de la photo… C’est la vie. Et l’écriture, même quand on la restreint à

l’écriture, elle doit être en rapport avec la vie. L’écriture, c’est déscolariser, déconstruire ce qui est

rigide pour faire circuler. On trace des lignes partout, des phrases partout. On écrit des rues, des

corps, des bâtiments, des gestes, des mots… Écrire, c’est de la matière assemblée dans un espace,

dans une durée. Tout ça en relation d’ensemble. Avec des quantités de traversées, de mises en

contacts, de réceptions, de renvois. C’est ça écrire. L’encre n’en est qu’une expression minime.

Écrire, c’est bien plus immense.

Mise en cause de l’écriture associée à la mise en cause du savoir.

Il n’y a pas d’analphabètes, ou on est tous analphabètes : on a tous un problème avec l’écriture. On

doit apprendre à bégayer, à redevenir analphabète, et sortir de la belle écriture.

Parlécriture, c’est rassurer un espace, y enfourcher un objet, le cravacher dans les mots. Et

passer la frontière. C’est prendre le mot aux dents. C’est cracher les blessures qu’on nous a faites à

la langue. Et réveiller le stylet-plume. Le beau vase de maman que j’ai cassé est devenu un objet

quand j’ai reçu la baffe. Langue, objet fétiche qui nous colle au trou ! À califourchon sur les

choses, on « objaime » et on « objhait ». Toi objet, moi sujet, nommé, modifié, « obsujet », envoûté.

Un corps murmure, une phrase existe. Quelque chose commence.

11

Parlécriture, c’est dépuceler les vies qui en soi choquent, y saisir des poussières, les coller

sur des mots. C’est plonger et éclater, seul. C’est le savoir avec le plein qui en soi blesse ou délice.

C’est « écrirater », « écriraturer » des mots pour savoir. Loin les normes d’usure, loin le code de la

joute polie des langues, qui nous ment sous serment, avec ses accents graves. Tiens-me tu quand

solitude ? J’ai mal à l’écrit et c’est écrit. L’autre lit, touché dans sa chair. Ouvert et fermé, j’ai écrit.

Sans savoir je sais. J’écris. Je détruis la voie royale des phrases lisses, je largue mon wagon du long

train des paroles vides. Mon savoir frétille. Je sue dans les mots.

Parlécriture, c’est ça ! C’est défier l’autre de s’écrire pour écrire. C’est lui donner un espace

pour écrire son JE que jamais TU ne comprends. C’est ne plus se dévaloriser vis-à-vis d’un autre.

C’est le voir plein soleil, lui faire don de soi, don de confiance. C’est nous saisir de nos blessures,

mettre en jeu nos croûtes et nos sèves enfouies, mêlées, pour recevoir les fonds noirs de nos écrits.

Jusqu’à sa résistance. Jusqu’à ses fautes.

« Chercher ce qui bégaie comme force de l’écriture » (Deleuze). On ne sait pas, on bégaie.

Des orthographes non orthographiques. Zigzaguer. Ne pas faire système. Désorthographier. Devenir

multiple. Déborder le je. On constate que les formateurs en alpha paniquent lorsqu’ils doivent

écrire… Mise en risque de nous tous (moi, les collègues, les participants…) dans cette traversée. La

brèche. La fuite.

En alphabétisation, on observe que la demande évolue : d’une demande de règles

d’orthographe, la personne réalise que la façon dont elle écrit, c’est sa manière d’être, et elle

s’ouvre alors à la création de textes, dégagée de règles réductrices. Ce travail est possible parce que

l’association « Alpha Mons-Borinage » n’adhère pas à l’idéologie dominante de l’insertion

professionnelle (réglementée par des lois, des plans, des décrets). L’écriture et l’art sont pris comme

traitement psychosocial de l’exclusion, comme art-thérapie, comme moyen d’insertion. Or la

création est création d’autres agencements sociaux, d’autres subjectivités collectives. Elle ne relève

pas du soin ni du social.

L’écriture, ça parle de soi, résonance entre le lecteur, les participants, les formateurs et les

autres… Comment, dans cette thèse, conserver la subversion sans être trop marginal et fermé ? On

est sur un fil… Ce travail doit être considéré comme une porte qui s’ouvre, et ouvre… Une tentative

de ne pas penser en rond, de ne pas ronronner. Comment parler de la rupture dans la forme de ce

travail : c’est la vie, l’épanouissement dans le processus de création, et qui se pose contre l’exigence

de ne plus faire de faute ?

Le questionnement reste permanent. Il se prolonge encore ici. Il peut intéresser tous ceux

qui, dans des pratiques dites éducatives, des ateliers d’écritures ou créatifs, ont envie de réfléchir

plus loin qu’à l’application stricte de méthodes, ont envie d’y faire glisser la vie.

12

Il y a des choses bien différentes à y trouver. Exemples pratiques, conceptualisation,

critiques. Chacun, peut-être, à son goût, s’arrêtera ici, laissera tomber cela, ira plus loin…

Cette thèse touchera, à travers tout cela, à la « pédagogie » de la parlécriture. Son bonheur,

son utilité et/ou son inutilité. Comment on fait de l’impossible. Voir ce qui se passe.

« Nul esprit genereux ne s’arreste en soy […] ; son aliment, c’est admiration, chasse,

ambiguïtyé. Ce que déclaroit assez Apollo, parlant toujours à nous doublement, obscurement et

obliquement » (Montaigne, Essais, III, 13, De l’expérience).

13

INTRODUCTION

Parlécriture… D’où vient ce mot ? Que cache-t-il ? Que renferme-il ? Parl-écriture ? Parlé-

criture ? Par l’écriture ? Parler et écriture ? Est-ce une langue ? Est-ce un jeu de mots ? S’agit-il

d’écrire comme on parle ? Cela signifie-t-il parler en écrivant ou s’exprimer à la fois en écrivant et

en parlant. Est-ce écrire la parole ou encore dessiner le langage ? Que va-t-on faire par l’écriture ?

À quoi sert la Parlécriture ? Ce mot a-t-il un sens défini ou autant de sens que de personnes qui le

perçoivent ?

La parlécriture est une nouvelle méthode d’alphabétisation créée par l’association Alpha

Mons-Borinage. Cette approche formative est également utilisé comme moyen pédagogique par le

Centre de Création et de Formation en insertion socioprofessionnelle (« Créaform ») à Pâturages1.

Les étudiants en sciences humaines, les formateurs en alphabétisation et les éducateurs

spécialisés doivent, selon nous, remettre en question leurs certitudes en matière de méthodes et de

pédagogies, afin d’en découvrir de nouvelles et de les faire connaître. En tant que dirigeant d’une

école d’alphabétisation et enseignant universitaire, la diversification est un point très important. En

effet, il n’y a pas une bonne méthode d’intervention ou de formation. Chaque pédagogie renferme

des points positifs, parfois originaux, que nous nous devons de connaître et de faire partager. C’est

de cette manière qu’il est possible d’avancer avec l’actualité et d’améliorer nos connaissances et nos

savoir-faire.

Les choses évoluent rapidement dans tous les domaines. L’homme est pluriel et est traversé

par de multiples dimensions (Lahire, 2005). Il travaille sans cesse sur lui-même. Il vit des

expériences socialisatrices variées et est le produit de celle-ci. Pour tenter d’appréhender l’individu,

il est impensable de rester dans une seule et même approche. Il faut pouvoir se diversifier et

évoluer, tout comme les méthodes pédagogiques le font. Ayant fait ses preuves dans le milieu de

l’alphabétisation, quelle est l’utilité de la parlécriture dans le contexte de l’éducation permanente et

de l’insertion socioprofessionnelle ? Telle est la question qui sous-tend la présente étude. L’intérêt

de cette recherche est d’une part d’accompagner le lecteur dans un voyage explorant les différentes

facettes de la parlécriture, et d’autre part, démontrer que cette « pédagogie » est profitable et

bénéfique à l’être humain. Ceci n’a jamais fait l’objet d’étude scientifique dans ce contexte

auparavant. Il existe donc peu de littérature à ce sujet.

Ce travail n’évalue pas l’efficacité de l’ensemble des formations et/ou ateliers proposés par

l’Alpha de Mons-Borinage, mais décrit les apports éventuels de la méthode « parlécriture » pour

1 Ville située dans le Borinage, à quelques kilomètres de Mons.

14

l’individu, tout en sachant que cette méthode fait partie d’un faisceau de causalités multiples qui

peut également l’influencer. Pour cela, la question est de connaître les caractéristiques du public du

cours de parlécriture. En outre, le chômage a de multiples effets délétères sur l’identité personnelle

et sociale de l’être humain (CERISSIS-UCL, 2003). Il paraît intéressant de mesurer le rôle que peut

jouer la parlécriture à ce niveau. Afin de répondre aux différentes questions de la recherche, nous

avons donné la parole aux stagiaires pour mieux toucher leur vécu et leur ressenti vis-à-vis de la

méthode.

*

Cette thèse se compose de deux tomes.

Le premier tome traite de l’objet de la recherche et des concepts théoriques. Cette partie

retrace l’historique de l’Alpha Mons-Borinage : son fonctionnement, ses objectifs, ses difficultés et

ses enjeux (chap. I). Dans ce cadre, il nous semblait utile d’esquisser le relief de l’alphabétisation en

Communauté française de Belgique et de présenter le nouveau décret ministériel où s’inscrit

l’Alpha Mons-Borinage (chap. II). L’objectif de notre recherche est la description de la méthode

« parlécriture » et de ses apports personnels et sociaux, ainsi qu’en terme d’estime et de confiance

en soi, sur un échantillon d’adultes dans le secteur de l’insertion socioprofessionnelle de notre

région. Par conséquent, il est essentiel de revenir sur Paulo Freire, et plus particulièrement sur sa

pédagogie qui a servi de tremplin à la mise en place des actions de l’Alpha (chap. III ). Cette

démarche concerne le fondement de la méthode « parlécriture ». Nous expliquerons ses liens avec

Paulo Freire, comment et pourquoi l’Alpha s’est peu à peu éloignée de la « pédagogie de

libération ».

Le chapitre suivant aborde l’origine de la parlécriture : liens, constats, questionnement vis-à-

vis de Paulo Freire, influences linguistiques, recherche d’une parole pleine. Il est nécessaire de

s’introduire pas à pas dans les éléments de notre démarche, faire vivre ce que sont et comment

fonctionnent l’émergence de la parole pleine, de l’objet transitionnel en lieu et place de l’outil

pédagogique, la « dé-pédagogisation » de la pédagogie, les différentes couches du langage, le

rapport entre le langage, le texte… et l’originalité de la parlécriture elle-même (chap. IV ). La

parlécriture, c’est l’écriture entre soi et soi, soi et l’autre, soi et les mots… dans une faille, dans un

espace où ça échappe, où ça faute… où ça n’orthographie pas. Le rapport à la « faute » est central.

Il s’agit de mettre en lumière dans cette recherche comment se déroule une pratique, de faire

apparaître les sous-jacents de ce qui se réalise. Un travail particulier s’ébauche sur la façon dont les

formateurs ou animateurs peuvent réellement s’approprier cette démarche tout en l’adaptant au

contexte et à leur propre tempérament (cf. sections « Alpha Cultures » et « Démarche citoyenne »).

15

Il ne s’agit surtout pas d’approfondir des arguments linguistiques. La linguistique est un piège, une

cage, un temple, un palais, où trône le signe. On a à le porter, à le supporter, le vénérer. Il y a lieu de

l’agresser plutôt, de lui tordre le coup. Cette idole. Tordre le coup à la ligne « Dieu-Sujet-Moi-

Signe-Sens ». Supprimez vos vénérations ou bien supprimez-vous vous-mêmes (Nietzsche).

Le chapitre V déploie les concepts sur lesquels se base notre étude, ainsi que les outils

d’investigation ayant servi dans la méthodologie de la recherche. Le premier concept théorique est

la démarche de conscientisation de Freire (1974). Le second concept théorique est celui de la

déconstruction de Derrida (1967). Dans les activités de parlécriture, on tente de proposer, dans un

espace relationnel et communicatif, des démarches d’expression et d’émergence de la parole, mise

sous forme de mots et de textes, pour mettre en jeu les idées, les croyances et les choix des

participants. Nous nous sommes librement inspiré de la philosophie de Jacques Derrida et, plus

particulièrement, de sa méthode intitulée déconstruction, car il travaillait sur les sens différents

donnés aux mots et aux textes et ne négligeait pas l’importance du contexte et l’essence de la

langue. Suivent d’autres concepts, tels que : l’agir communicationnel (Habermas, 1987), le

sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2003).

Notre étude, à la fois descriptive et longitudinale repose sur une approche

communicationnelle. Un rapport d’intersubjectivité et une relation d’intercompréhension sont

essentiels entre les stagiaires et le formateur de parlécriture qui assied sa méthode sur l’expression

par la parole et par l’écriture. La relation de communication entre les stagiaires est elle aussi

importante. Cette intersubjectivité doit être également présente lors de la construction et de la

réalisation de la recherche. Dans le cadre de l’insertion socioprofessionnelle, les deux objectifs

principaux du formateur sont le renforcement de l’estime de soi et du sentiment d’efficacité

personnelle et représentent des indicateurs pour la recherche. Nous rapprochons le concept d’estime

de soi à la théorie de la gestion relationnelle de soi (Bajoit, 2003), et le concept du meilleur de soi au

pouvoir créateur de l’individu (Corneau, 2007) pour atteindre une dynamique par et dans la

créativité, tout comme le principe de la parlécriture. Le quatrième concept examine la notion de

sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2003). Le concept de gestion relationnelle de soi nous

amène à l’évaluation de l’accomplissement personnel (estime de soi) des participants avant et après

avoir suivi le cours de parlécriture. Le concept du sentiment d’efficacité personnelle a été également

évalué avant et après le cours de parlécriture. Par ces deux évaluations, nous vérifierons si les

objectifs du cours de parlécriture ont été atteints.

Les concepts théoriques font partie des indicateurs de la recherche que l’on retrouvera dans

le second tome. Le premier indicateur concerne le paradigme des douze besoins de l’individu

(Pourtois et Desmet, 1997). Les concepts théoriques suivants concernent le réseau social des

participants et les déficiences liées à l’agir communicationnel (Born et Lionti, 1996). Un autre

16

concept est celui des types de logique familiale et des styles éducatifs (Pourtois et Desmet, 2004).

Par l’analyse des besoins (Pourtois et Desmet, 1997) et les pratiques éducatives des parents des

stagiaires, nous avons voulu dégager le type de logique familiale dans lequel se trouve chaque

individu de notre échantillon en fonction de son histoire et de sa trajectoire sociale. Nous avons

tenté d’appréhender la logique familiale et le style éducatif donné par les parents des stagiaires.

L’étude longitudinale menée par Nimal, Lahaye et Pourtois (2000) a mis en évidence cinq types de

logique familiale d’insertion sociale : familialiste, fonctionnaliste, héritante, contractualiste et

prothésiste. Cette analyse est très importante dans le cadre de la recherche, car elle apporte de

nouveaux indicateurs sur la trajectoire scolaire, sociale et professionnelle de notre échantillon.

Le style éducatif des parents est lié à l’estime de soi et au jugement que l’individu porte sur

sa valeur personnelle (Pourtois et Desmet, 1997). De ce fait, chaque famille se réfère à son propre

style éducatif. L’éducation reçue au sein d’un type de logique familiale a des répercussions sur le

développement de l’individu. En suivant l’ouvrage « L’éducation implicite » (Pourtois et Desmet,

2004), nous pourrons mettre en évidence les logiques familiales qui traversent les sujets de notre

échantillon et les styles éducatifs. Baumrind (1971) distingue trois styles d’éducation (Pourtois et

Desmet, 1997, p. 169) :

- le style autoritaire : ce style est basé sur le contrôle rigide des comportements. On y

retrouve des règles invariables, une obéissance inconditionnelle (absolue) et un respect de

l’ordre et de l’autorité. Ce style ne favorise pas l’estime de soi de l’individu ;

- le style permissif : ce style est basé sur l’acceptation des désirs et impulsions de l’enfant. Ce

qui implique peu de punitions et de contrôle ;

- le style autoritatif : ce style valorise une attitude rationaliste, encourageant les échanges

mais utilisant l’autorité quand il le faut. Fondé sur l’articulation de la rigidité et de la

souplesse, la liberté et l’autorité, c’est le style le plus apte à favoriser le développement de

l’enfant dans toutes ses dimensions. Ce style éducatif favorise l’estime de soi chez

l’individu.

Le dernier concept théorique évoqué se réfère à celui des comportements et des dynamiques

implicites qui influencent la socialisation par la théorie des habitudes de Kaufmann (Pourtois et

Desmet, 2004). Ce concept relié à celui de développement (Bajoit, 2003) et au concept de goût

créateur (Corneau, 2007) favorise la mise en place de diverses questions relatives aux apports de la

parlécriture chez le participant.

Les éléments de méthode et les fiches pédagogiques décrivent le processus des animations

de parlécriture réalisées dans le centre d’insertion socioprofessionnelle Créaform. Cette démarche

aboutit à la présentation de la production écrite des apprenants. Les textes reproduits avec les fautes

17

d’orthographe s’attachent à mettre en évidence comment une façon de faire est adaptable à un grand

nombre de situations : qu’il s’agisse de personnes avancées dans la parole ou dans l’écriture aussi

bien que de personnes considérées comme débutantes en alpha ; qu’il s’agisse de pratiques

attachées à l’expression ou à la création aussi bien que d’activités sur les structures de la langue ;

qu’il s’agisse de travail interne à des groupes constitués aussi bien qu’à des rencontres plus

occasionnelles ou limitées… Il apparaît que le schéma pratique de parlécriture est valide dans de

multiples contextes et que l’enjeu est la capacité du formateur à pouvoir s’adapter.

Il nous a semblé également très intéressant de préciser l’approche sociologique et

« déconstructive » des rapports entre la parlécriture et l’apprentissage de la langue – approche

défendue par les formateurs de l’Alpha Mons-Borinage (chap. VI). En effet, la réflexion développée

dans ce travail de recherche est acceptée aujourd’hui par mes collègues « alphabétiseurs » ; elle met

en évidence l’importance de se libérer d’un système rigide et univoque pour atteindre une

amplification de l’espace, de l’écriture, de la parole. On touche à une autre écriture, à d’autres

résonnances, hors tout contexte pédagogique. Dans le plaisir, le déplaisir, dans l’imaginaire. Dans

aussi tout son rapport avec l’inconscient.

Le dernier chapitre consiste à démontrer l’application des mathématiques dans la société et

comment elles pourraient être incorporées dans l’alphabétisation (chap. VII ). On ne s’érige contre

rien. Faire autrement. Décaler. Et en venir à quitter ce braquage contre les maths. Surtout différer,

faire la différance. « Je ne m’oppose pas aux mathématiques, je les déborde, je les ironise ».

Déconstruire de cette façon.

*

Le tome II expose les principales étapes qui structurent la démarche de recherche : les deux

premiers chapitres présentent sa construction et sa réalisation. Le chapitre suivant est consacré à

l’analyse et à l’interprétation des résultats qui font l’objet d’une discussion (chap. IV ). La discussion

permet d’effectuer une analyse critique de la recherche en regard des concepts théoriques et de la

cohérence de notre démarche (chap. V). Nous concluons cette thèse en répondant à la question

générale : quelle est l’utilité de la parlécriture dans le milieu de l’éducation permanente et/ou de

l’insertion socioprofessionnelle ? Et proposons quelques pistes de réflexion et des perspectives de

recherches ultérieures.

18

Alphabétisation et Parlécriture

19

CHAPITRE I

HISTORIQUE DE L’ALPHA MONS-BORINAGE

PREMIÈRE ÉPOQUE (1976-1986)

Ne doutez jamais qu’un petit groupe d’individus puisse changer le monde. En fait, c’est toujours ainsi que le monde a changé.

Margaret Mead En Belgique, dans la région de Mons-Borinage, ancienne région charbonnière, la question de

l’exclusion sociale est brûlante avec un taux de chômage le plus élevé du pays. L’association Alpha

y naît en septembre 1976, sous l’impulsion d’Omer Arrijs. Philologue classique, il est formé à la

linguistique structuraliste et établit des contacts avec des groupes « alpha » créés à Paris dans la

mouvance de mai 68. Dans cette perspective politique, la pédagogie de Paulo Freire a été introduite

dans l’élaboration d’une méthode d’apprentissage d’une langue seconde, dans le groupe « alpha »

en Belgique. En effet, dans ces années-là, il y avait de nombreux Chiliens, dans notre pays, qui

avaient connu de près la méthodologie de Paulo Freire. Au départ, l’École Alpha (ce n’est que plus

tard qu’elle s’appellera Alpha Mons-Borinage) organise, dans plusieurs localités du Borinage, des

cours de français oral et écrit, pour les travailleurs immigrés (Marocains, Algériens, Turcs, Italiens,

Espagnols…). Nous touchons quelque 80 personnes par an. Mais le Borinage compte environ

47000 immigrés. De plus, la plupart des immigrés sont sur place depuis dix, vingt ou trente ans sans

qu’aucune véritable action de formation linguistique n’ait été organisée auparavant. Pour rappel,

l’immigration a été stoppée par les autorités belges en 1974. Par conséquent, les cours ne

rencontrent pas un succès fou. La plupart se sont fabriqué leur français fonctionnel d’usage courant

dont ils se satisfont. Le recrutement des participants demande un important travail de contact dans

les associations, les quartiers, au domicile des éventuels candidats. Les objectifs déclarés sont de

trois niveaux :

- Utilitaire : l’acquisition des outils de survie en Belgique pour effectuer les démarches

nécessaires à l’emploi, pour le logement, la nourriture, la santé, l’éducation, etc. ;

- Culturel : expression des identités immigrées, des histoires propres en confrontation

avec la culture dominante de chez nous ;

- Politique: développement d’une conscience critique et action de changement social,

particulièrement en ce qui concerne l’immigration que nous analysons comme

mécanisme d’exploitation renforcée ; formulation de projets politiques où les milieux

populaires expriment leur vision sur la société et créent leur histoire.

20

1. Pédagogie de libération

L’alphabétisation se veut outil de libération, elle est un acte politique. Les groupes

d’alphabétisation sont tout à la fois des lieux d’apprentissage linguistique et des lieux de débat, à

partir de la vie quotidienne, autour des questions-clefs concernant les immigrés : survie, identité

immigrée, emploi, logement, éducation, droit de vote, syndicalisme. Les questions s’élargissent

vers l’analyse de société. Tout part de la parole des immigrés.

L’apprentissage linguistique est apprentissage d’une capacité d’expression spécifique, mise

en forme d’une pensée en prise sur les réalités vécues, sur les représentations des rapports sociaux.

L’alpha ouvre à des démarches quotidiennes comme à la sociologie, au droit, à l’économie, à

l’analyse politique, à la recherche d’alternatives. Au-delà des cours, l’Alpha met en contact et/ou le

prolonge avec d’autres associations, d’autres luttes. Elle s’articule sur un réseau plus large d’actions

immigrées.

Ces options et cette méthodologie se réfèrent à Paulo Freire : « La connaissance ne se

transfère pas. Elle se crée dans et par l’action sur la réalité » (Freire, 1974, 1975 ; Hautecoeur,

1987, p. 295-325). Nous pensons que les peuples se libèrent par eux-mêmes, que le développement

de la parole même des opprimés est le moteur du changement social. Nous pouvons nous référer à

l’ UNESCO qui déclare, à Persépolis, en 1975 :

« L’alphabétisation, tout comme l’éducation en général, est un acte politique. Elle n’est pas

neutre, car dévoiler la réalité sociale pour la transformer, ou la dissimuler pour la conserver,

sont des actes politiques. Il existe donc des structures économiques, sociales, politiques,

administratives qui sont favorables à la réalisation d’un projet d’alphabétisation, d’autres qui

lui font obstacle2 ».

Pour nous, parler, lire, écrire, communiquer, c’est exprimer sa situation sociale définie par

l’exploitation et l’exclusion. Toute parole est parole d’une classe ou d’un groupe social constitué

par des spécificités. L’enjeu, pour les milieux populaires, s’exprime en terme de libération et non

pas d’insertion. Cette libération passe par l’affirmation de l’identité, du droit à la spécificité

culturelle populaire ou immigrée. Elle refuse l’assimilation aux normes dominantes. Nous ne

valorisons pas pour autant la marginalisation, puisque nous parlons d’intégration critique. La langue

elle-même n’est pas vue comme système de signes socialement et politiquement neutres. Les codes

populaires sont distincts des codes dominants (Bernstein, 1975 ; Labov, 1976). La langue ne sert

2 Déclaration de Persépolis, in Symposium International pour l’Alphabétisation, 3-8 septembre 1975, p. 2.

21

même pas prioritairement à communiquer les messages qu’elle prétend communiquer, elle est

d’abord positionnement social (Bourdieu, 1980, 1982). La phonétique, la grammaire, le lexique, le

système sémantique sont toujours socialement marqués. Ils disent d’entrée de jeu où l’on se situe

dans le champ social, à partir d’où l’on parle.

La langue, concrètement utilisée hic et nunc, est comme un vêtement, un signe

d’appartenance à partir duquel l’on peut élaborer des stratégies linguistiques de mise en relation

avec d’autres appartenances. De ce point de vue, il est essentiel de favoriser le développement de

langages populaires exprimant les identités populaires, et en même temps de développer des

langages permettant de communiquer dans les langues officielles.

Une pédagogie dynamique, libératrice, populaire est complexe. Son point de départ, c’est

l’expression par les participants de leurs propres points de vue sur la réalité, avec leurs termes (leur

oralité, leur écriture, leur relecture d’un texte). Nous refusons toute démarche scolaire, tout manuel,

tout exercice, tout formalisme grammatical ou linguistique. Il s’agit de faire exister un système

spécifique de signes, de significations, de relations, de formes. Une parole particulière est dite sur la

réalité concrète : le quartier, l’histoire d’immigré, l’école, le pouvoir côtoyé, le travail, le syndicat.

Sur cette base, un élargissement est opéré : enrichissement des moyens linguistiques utilisés

dans l’étape précédente. Par des techniques précises de sériation, l’on fait fonctionner le système

linguistique en rapport avec ce qui a été dit et avec les formes produites (correctes ou erronées).

L’enrichissement des formes permet et appelle un nouvel élargissement des contenus et des

significations. Une dialectique s’instaure entre le travail sur le fond et le travail sur la forme. Notre

projet d’alphabétisation cherche à aller de la superficie aux bases du changement social par l’action

dans le langage.

Au départ, nous avons travaillé presque exclusivement avec des animateurs bénévoles, dont

beaucoup abandonnaient lorsqu’ils découvraient l’ampleur et l’exigence de la tâche. L’Alpha, c’est

plus que quelques heures par semaines offertes à des immigrés ne connaissant pas ou peu le

français. C’est investir dans un processus pédagogique complexe qui met en cause l’animateur-

formateur lui-même. Par la suite, nous avons eu accès aux programmes de remise au travail de

chômeurs appelés Plan de Résorption du Chômage (PRC) qui visent à mettre au travail des

chômeurs pour un temps limité dans des projets d’utilité sociale. Plusieurs formules ont vu le jour :

Cadres Spéciaux Temporaires (CST), Troisième Circuit de Travail (TCT), Chômeurs Mis au

Travail (CMT), Fonds Budgétaire Interdépartemental (FBI), Agents Contractuels Subventionnés

(ACS), Programmes Régionaux d’Insertion dans le Marché de l’Emploi (PRIME).

Nous avons eu accès d’abord aux CST, puis aux TCT et aux FBI. Nous reviendrons plus

loin sur la précarité de ces types d’emploi. Dans un premier temps, ils étaient perçus comme une

22

chance, à la fois pour le projet d’alphabétisation qui disposait d’un personnel « plus stable »

(certaines personnes sont restées plusieurs années chez nous dans cette catégorie de statut) et pour

le travailleur qui pouvait sortir du chômage (même si tous les droits des travailleurs ne sont pas

respectés). Ce n’est que plus tard que nous analyserons radicalement cette situation comme un jeu

de dupes.

Tant pour les bénévoles que pour les travailleurs sous-statutaires, nous avons organisé de

façon continue une formation de formateurs indispensable à la maîtrise des enjeux, des objectifs et

des axes méthodologiques3, et avons également apporté notre concours à des cycles de formation

destinés à d’autres associations que la nôtre. Notre méthodologie a été consignée par écrit dans des

outils pédagogiques de référence pour les formateurs : il ne s’agit pas de recettes, ni de manuels,

mais d’axes méthodiques4.

3 Cette formation comprend des contenus sociolinguistiques, méthodiques, politiques. 4 Publications des Cahiers de l’Alpha Mons-Borinage : L’apprentissage du français de base (aux travailleurs immigrés ne connaissant pas le français) ; Calcul, mathématique, initiation, mise à niveau ; L’apprentissage du français. Situation sociale et enseignement linguistique ; L’apprentissage du français oral ; Une pédagogie de prise de paroles par les jeunes que l’on dit exclus ; L’apprentissage du français. Progression et évaluation ; Les structures de la langue turque ; Ecriturisation, lecturisation ; Analyse linguistique et sémiologique d’un texte ; Pour une émergence de la parole. Tous ces cahiers pédagogiques sont reproduits dans l’annexe n° 3.

23

2. Écoles de devoirs

Peu après avoir démarré les cours d’alphabétisation pour adultes immigrés, nous créons des

« écoles de devoirs » dans diverses localités du Borinage5. De la sorte, nous avons tenté de

rencontrer des préoccupations de mise en relation entre alphabétisation et écoles de devoirs telles

que les présente Véronique Marissal : « Il nous semble que tant par rapport à la prévention que par

rapport à l’alphabétisation d’une population peu ou pas scolarisée, écoles de devoirs et centres

d’alphabétisation pourraient collaborer » (Hautecoeur, 1990, p. 373). Six centres sont mis sur pieds

regroupant une centaines d’enfants. Est-ce beaucoup ? Est-ce peu ? Il semble qu’il en faudrait un

par quartier, mais cela supposerait une armée d’animateurs.

Les objectifs des écoles de devoirs doivent tenir compte de la contrainte scolaire et de la

réalité de l’échec scolaire. Les enfants du milieu populaire (belges et surtout immigrés) échouent

souvent à l’école parce qu’on n’y reconnaît pas leur langue et leur culture propre, parce que la

pédagogie, même rénovée, ne s’inscrit pas dans leur vie ni dans leurs systèmes de représentation,

mais dans la vie et dans les normes dominantes. L’école sélectionne, reproduisant une société

inégale : ceux qui réussissent à sauter les obstacles culturels auront une place reconnue, voire une

position dominante tandis que les autres, aiguillés vers l’enseignement professionnel sont promis

aux tâches manuelles ou à l’exclusion sociale pure et simple. Ainsi, l’école renforce les

discriminations culturelles, sociales et économiques (Bastien & Roosen, 1990 ; Bourdieu &

Passeron, 1964, 1970 ; Snyders, 1976). La lutte contre l’échec scolaire est donc un premier objectif

de l’école de devoirs. En partant des travaux scolaires, en remontant aux prérequis, il s’agit de

permettre la compréhension des mécanismes linguistiques ou mathématiques. En lien avec la lutte

contre l’échec scolaire, nous tentons de développer des moyens d’expression spécifiques aux

enfants de milieu populaire et une ouverture à l’analyse de société. Mais la contrainte scolaire est si

forte qu’il est difficile et même souvent impossible de s’en détacher pour prendre assez de recul et

introduire les éléments d’analyse que nous souhaiterions.

*

Un premier bilan de l’alphabétisation des adultes immigrés et des écoles de devoirs

nous conduit déjà vers des questions fondamentales sur le sens effectif de notre action au-delà des

objectifs déclarés. On peut observer des résultats.

Des adultes immigrés progressent dans la maîtrise du français, renforcent leurs capacités

d’expression, participent même à des actions de défense de leurs droits : dans la ville d’Hensies, des

5 Cf. Annexe n° 3.

24

Turcs se mobilisent pour défendre leurs logements après une menace d’expropriation. Des enfants

réussissent mieux à l’école, ou échouent moins. Cependant, ils sont orientés vers l’enseignement

professionnel ! N’en avons-nous pas retrouvé certains, quelques années plus tard, dans une

formation pour jeunes chômeurs que nous avons organisée ? Une certaine conscience collective se

développe ou s’approfondit autour de l’immigration, dans des quartiers, des familles, des réseaux

associatifs. Mais, en même temps, nous touchons bien peu de monde par rapport à la population

potentielle concernée ; nous n’apportons pas de réelle solution aux problèmes globaux posés.

Fondamentalement, rien ne change. Il apparaît même clairement que la majorité des personnes que

nous souhaiterions contacter se désintéresse carrément de notre action. Il y a conjonction entre leur

désintérêt et la faiblesse de nos moyens. Quelle est donc l’utilité d’une action sur une frange aussi

réduite (relativement) de la population supposée être concernée ? Pour le dire crûment, les

analphabètes ne veulent pas être alphabétisés. Ce n’est pas leur projet, c’est le nôtre. Et ceux que

nous touchons le moins, ce sont précisément ceux qui devraient, selon nous, être prioritairement

touchés : les analphabètes les plus exclus. Nous poursuivons une chimère.

La mobilisation autour d’un projet de libération est bien faible. L’idéologie de la

consommation individuelle marque fortement l’ensemble de la société, y compris les milieux

populaires. Les médias de masse les atteignent bien plus que nous ne pouvons le faire nous-mêmes.

Comment communiquer ? Même l’alphabétisation est plus un objet consommable qu’un projet

mobilisateur. Et quand on parvient à élever le niveau de conscience sans avoir les moyens de

l’action et du changement, on aboutit à une nouvelle et plus profonde démobilisation.

Comment communiquer à partir d’une offre d’alphabétisation qui, par définition, est basée

sur un regard négatif sur le public décrit comme analphabète, donc démuni culturellement,

socialement, économiquement et politiquement ? Ils sont vus à travers leur manque de capacité

linguistique, alors qu’ils sont munis de culture, d’expérience, de réflexions, de rêves même si ceux-

ci sont tronqués, agressés, amputés par un rapport de force culturelle et symbolique défavorable.

Une dignité est pourtant possible. Elle doit pouvoir émerger, mais elle n’en trouve pas le

moyen. L’alphabétisation n’est pas le chemin qui convient. Le point de départ est ailleurs, non

encore formulé. L’alphabétisation délimite et renforce la distance qu’elle prétend combler.

*

25

DEUXIÈME ÉPOQUE (1987-1996)

Pour mieux affronter les contradictions analysées, nous tentons une nouvelle démarche plus

globale. L’alphabétisation est comprise dans un processus éducatif complexe où l’essentiel est de

rencontrer les éléments moteurs : ce qui fait courir les gens, ce qui les met en route, ce qui organise

leurs comportements, leurs stratégies de paroles, ce qui est susceptible de les sortir de l’isolement,

de les rassembler, de les pousser à agir. Dès lors, peu importe par où l’on commence

(alphabétisation, photo, formation professionnelle, danse, cuisine), pourvu que la pédagogie soit un

constant élargissement de possibilités déjà présentes, du moins en germe : possibilités d’expression,

d’analyse, de compréhension, d’action. L’activité de départ est un point d’accrochage, une

manipulation destinée à faire apparaître les enjeux. La diversion est recherchée pour offrir

davantage de portes d’entrée et rencontrer des attentes variées. Au-delà de l’alphabétisation et des

écoles de devoirs, diverses activités vont voir le jour.

1. Activités d’expression culturelle

Le « Théâtre Alpha », né au départ d’un groupe d’alphabétisation, puis élargi à d’autres

participants, est un théâtre-action. Deux pièces seront débattues, pensées, montées, créées,

représentées par le groupe. La première, Le rêve d’une valise, présente l’histoire vécue de plusieurs

immigrés et traite de leur rêve jamais réalisé de rentrer au pays. Les représentations sont des

occasions pour susciter des fêtes et des débats. Tout le processus de production est analysé, les

spectacles deviennent action de diffusion et de discussions. La seconde pièce, Les haricots de la

faim, analyse la perte du pouvoir d’achat et ses conséquences dans la famille populaire. Sa

production et sa représentation recourent à la méthodologie.

Un groupe pluriculturel de danses folkloriques ne fonctionnera pas très longtemps. Son

projet était de provoquer une confrontation des identités diverses et une ouverture aux diverses

histoires d’immigrés. L’atelier photo initie à une technique d’expression centrée sur l’image, mais

dans une approche critique de la relativité du langage-image dominant dans notre société.

L’échange de pratiques culinaires issues de cultures différentes poursuit un objectif analogue à celui

des danses folkloriques.

Outre des activités de formation (mis à part l’alphabétisation et les écoles de devoirs),

l’atelier couture permet de rassembler et d’établir des contacts, notamment entre femmes turques

qu’aucune autre activité ne semble intéresser.

La formation de formateurs en alphabétisation s’ouvre aussi vers une formation pédagogique

26

plus large autour de la question clef : comment, à partir des diverses activités menées, conduire un

débat permettant de dégager de nouveaux enjeux, de nouvelles actions, de nouveaux projets

susceptibles d’agir pour une transformation des rapports sociaux ? Cette démarche, théoriquement

séduisante, est cependant très difficile à concrétiser, car les animateurs ont beaucoup de mal à

dépasser la bonne organisation de l’activité de départ pour dégager des pistes de travail permettant

de progresser. On plafonne très vite. Pourtant, la formation de formateurs est un élément central.

L’aide au permis de conduire se situe sur une demande abondante. Beaucoup de personnes

du milieu populaire rencontrent d’importantes difficultés pour passer leur examen. Ces difficultés

sont d’abord d’ordre linguistique. Les échecs répétés ont des conséquences financières assez

lourdes et nous permettons à presque tous ceux qui s’adressent à notre institution de réussir leur

permis. Mais la contradiction apparaît vite. Dès l’examen du permis réussi, les gens disparaissent :

ils ont obtenu ce pour quoi ils s’adressaient à nous. Nos propositions de poursuivre une démarche

ultérieure avec nous ne rencontrent aucun succès. Notre objectif d’éducation permanente est dès

lors détourné vers une simple offre de service de dépannage.

Les cours de langue arabe, turque et espagnole pour ceux dont c’est la langue d’origine,

mais aussi pour les Belges, sont un lieu de confrontation interculturelle. Ils visent à refondre la

parole des immigrés sur leur langue d’origine. L’échange, le pluriculturel ne sont possibles qu’à

condition de renforcer en même temps les identités, de redonner un statut positif aux cultures

devenues, à travers l’immigration, arriérées, coupables. Ce n’est pas du passéisme, ni une tentative

de restaurer des états antérieurs des cultures que les immigrés ont laissés derrière eux au pays. C’est

une tentative de tenir un discours spécifique sur l’actualité des rapports immigrés/autochtones ici et

maintenant. La langue d’origine offre la possibilité d’une représentation de soi positive. Dans

l’échange linguistique interculturel, lorsque des Belges apprennent et reconnaissent la langue de

l’autre, ils passent eux aussi par le choc culturel, des bases sont posées pour des rapports sociaux

nouveaux intégrant la différence. Destinée prioritairement aux jeunes chômeurs en rupture d’école,

notre formation professionnelle propose des ateliers et des cours (mécanique, électricité, vidéo,

photo, couture, artisanat, tricot, maçonnerie, dactylo, comptabilité, informatique). Ces ateliers et

cours techniques sont complétés par des mises à niveau en français et en math et par des cours

d’anglais, d’actualité et de droit. L’accent est mis sur l’insertion sociale, mais aussi sur la formation

à l’analyse de société et à l’action pour les droits fondamentaux. Cette formation correspond à une

attente certaine. Elle apporte incontestablement une remotivation, une mise à niveau, une nouvelle

chance pour des chômeurs marqués par un échec scolaire précédent. Mais elle n’ouvre quasiment à

aucune perspective réelle d’emploi valable. Si 33 % environ des stagiaires trouvent soit un emploi,

soit une autre formation plus approfondie (après notre formation), il faut bien avouer que tous les

autres retournent au chômage, et que les emplois trouvés sont des emplois généralement peu

27

gratifiants (intérims, mi-temps, petits boulots). L’enthousiasme fait place alors au découragement et

au scepticisme.

Enfin, des séances de formation sociopolitique portant notamment sur les relations Nord-

Sud ont débouché par exemple sur le jumelage de notre association avec une école pilote au

Nicaragua. En octobre 1987, nous avons organisé une semaine Nord-Sud, en collaboration avec

d’autres organisations.

2. Activités à caractère social

Une bourse aux vêtements recycle des habits de seconde main. Elle offre aux familles

populaires des vêtements à bon marché. Ouverte en permanence, elle est un lieu de rencontre des

plus démunis. La difficulté est de dépasser un stade de vente ou d’entraide sociale pour entrer dans

une démarche d’éducation permanente ou de formation.

Des permanences sociales et judiciaires pour les immigrés sont mises sur pied. Elles attirent

également les familles populaires belges. Elles débouchent sur un projet collectif avec des familles

du « quart-monde » : les Ateliers Économiques Populaires. L’objectif de ceux-ci est de regrouper

des familles populaires exclues afin qu’elles organisent solidairement leur survie, plutôt que de

dépendre exclusivement des services sociaux et des Centres Publics d’Aide Sociale (CPAS)6. Les

ateliers populaires consistent en diverses activités à caractère économique gérées par les familles

elles-mêmes : jardinage, recyclage de bois, repas, salle de vente de meubles, brocante, travaux de

tapissage et de peinture, recyclage de vêtements. L’équipe est un lieu d’apprentissage de la vie de

groupe, de la gestion d’un projet, de la comptabilité, du français écrit. Les évaluations

hebdomadaires sont le cadre de formations sociologiques sur le tas.

Mais les conflits sont vite aigus. La solidarité entre les plus exclus est difficile. Beaucoup

recherchent avant tout leur avantage personnel immédiat. Le travail sur le moyen terme est ardu. Le

groupe se défait facilement. Les relations entre le personnel salarié et les bénévoles issus des

familles du quart-monde sont souvent conflictuelles à cause des différences dans les statuts et du

degré d’implication dans le projet. La question se pose sans cesse de déterminer qui est maître du

projet.

6 Les CPAS sont des organismes publics financés par les communes et par le Ministère des Affaires Sociales. Ils allouent aux personnes sans ressources un « revenu d’intégration ». Cette prestation sociale est instaurée par la loi du 26 mai 2002 concernant le droit à l'intégration sociale et son arrêté royal d'exécution du 11 juillet 2002 (portant règlement général en matière d'intégration sociale). Cette loi a remplacé la loi du 7 août 1974 instituant le droit à un « minimex » ou allocation mensuelle régulière. Le changement d'appellation de 2002 (Centre Public d’Action Sociale) n'a pas fondamentalement changé le mécanisme de l'aide : l'aide est toujours conditionnée et répond donc à des conditions d'octroi définies par la loi et son arrêté d'exécution.

28

3. Activités à caractère économique

• « L’Autre Librairie » était une librairie coopérative. Elle n’a pas tenu le coup.

• Un groupe de stagiaires et de formateurs issus de la formation professionnelle ont créé

une association appelée R-récupération qui s’occupe de recyclage des déchets plastiques

et métalliques. Elle est autonome et indépendante de l’Alpha.

4. Participation à des réseaux d’action

Notre association participe à diverses actions, par exemple à un comité pour la défense des

droits des immigrés, à une concertation pour la paix, à des actions de défense des travailleurs du

socioculturel (lutte contre les statuts de travail précaire dans notre secteur), à des réseaux de lutte

contre la pauvreté et à des actions de solidarité avec le Tiers-Monde.

5. Emplois précaires

La deuxième période est marquée par un accroissement important des activités. D’une part,

toutes les activités n’ont pas été organisées simultanément. Certaines ont eu une vie plus courte que

d’autres du fait de l’intérêt des participants, de nos possibilités d’assurer un suivi et de la réalisation

de nos objectifs éducatifs. D’autre part, l’accroissement des activités a été possible parce que nous

avons demandé au Ministère de l’Emploi (et obtenu) des travailleurs en statut précaire. En 1990,

notre personnel se composait de 22 personnes sous contrat TCT, 4 permanents et 1 FBI. Ce type de

statut de travail appelle beaucoup de critiques :

a) le principe de la tournante : il s’agit de faire travailler un chômeur pendant un certain temps,

puis de le renvoyer au chômage et de le remplacer par un autre chômeur. Théoriquement, il

aurait dû retrouver du travail, mais le marché est quasiment inaccessible aux chômeurs peu

qualifiés de longues durées ;

b) ces programmes cherchent à résorber le chômage et non à renforcer l’action des

associations. Dès lors, les qualifications ou absences de qualifications des travailleurs

correspondent rarement aux tâches d’alphabétisation ou autres de l’association. Lorsque la

formation s’acquiert dans le cadre des associations, celle-ci arrive à son terme au moment où

les travailleurs quittent leur emploi. Elle n’est d’ailleurs pas valorisée pour une offre

d’emploi ultérieure éventuelle ;

c) les droits des travailleurs sont réduits : au niveau barémique, leur ancienneté ne débute

29

qu’au 01.01.1987. Les années antérieures ne sont pas prises en compte7 ;

d) le statut instable : les travailleurs sont souvent traités comme des travailleurs de seconde

zone. Ils relèvent d’ailleurs rarement d’une commission paritaire patronale/syndicale.

Au point de départ, l’association comme le travailleur ont le sentiment que, malgré la

précarité, cela vaut mieux que rien, mieux que le chômage, mieux que l’impossibilité de réaliser des

activités socialement utiles et répondant à des besoins réels. La majorité (associations, travailleurs,

pouvoirs publics, syndicats, entreprises) déclare reconnaître que ce n’est pas l’idéal, mais y trouve

un certain avantage. Ainsi perdure, se réforme, se renforce même un statut qui parasite à la fois les

associations qui auraient besoin d’un personnel stable et formé ; les travailleurs qui passent du

chômage à l’emploi sous statut, se marginalisant et se précarisant de plus en plus définitivement ; la

politique de l’emploi qui n’est plus qu’une politique de résorption du chômage ; la politique sociale

et culturelle qui est à la remorque de la précédente.

6. Méthodologie populaire

Quantitativement, l’élargissement et la diversification des activités ont permis de toucher un

plus grand nombre de personnes, jusqu’à 300 par an. Même si leur participation était souvent

irrégulière, plusieurs personnes participaient à la mouvance de notre action, elle-même reliée à

l’action d’autres associations. L’extension est également géographique : nous sommes implantés

dans plusieurs localités de la région (Jemappes, Quaregnon, Baudour).

Évidemment, les personnes touchées ne sont pas toutes également impliquées. Nous

pouvons parler d’une action en cercles concentriques, depuis les consommateurs de services

sociaux ou éducatifs jusqu’aux personnes ou groupes porteurs du projet, concernés par ses objectifs,

en passant par des niveaux intermédiaires de participation. À tous, nous tentons de présenter

l’Alpha comme un projet collectif de changement social, à travers l’éducation permanente et à

partir de la diversité de leurs réalités. Les réponses sont bien sûr variables et complexes.

Une méthodologie populaire a été conçue et fonctionne, se basant d’abord sur

l’alphabétisation, puis élargie et adaptée à d’autres points de départ, à d’autres activités. Elle vise

non seulement l’insertion dans un vécu particulier, mais aussi l’expression et l’analyse. Il s’agit de

dire une parole et d’agir une action sur la réalité sociale qui nous concerne. La démarche

pédagogique est sociolinguistique. Elle a été consignée par écrit (en partie du moins) dans des

cahiers pédagogiques (cf. Annexe 3). Elle est appliquée dans la formation de formateurs interne à

l’association ainsi que dans d’autres organismes.

7 Autre mesure discriminatoire : il y a obligation de travailler deux ans dans un sous-statut pour obtenir une révision de son « code chômage » (code sur la base de laquelle les allocations de chômage sont calculées).

30

Des progressions individuelles et collectives sont évidentes, tant pour des stagiaires de

quelques mois que pour des participants impliqués à plus long terme et formant le noyau des

militants du projet. D’autres progressions sont observables, même si elles ne sont guère

quantifiables : augmentation des capacités linguistiques, techniques, professionnelles ; mise à

niveau de connaissances de base ; accroissement des connaissances juridiques, sociologiques,

sociopolitiques ; alphabétisation, apprentissage du français par les immigrés ou les réfugiés

politiques ; augmentation des capacités d’expression verbale ou non verbale ; confiance en soi,

valorisation de l’image de soi, autonomisation, responsabilisation, capacité d’analyse, de débat,

d’action, conception et gestion de projets, conscience critique des mécanismes sociaux, action

collective sur le milieu et la région ; intégration dans d’autres formations et actions.

Parmi les participants à la « formation professionnelle continuée », environ un sur trois

trouve un emploi ou une formation d’un niveau supérieur à celui que nous offrons. Hélas, la plupart

des emplois sont précaires. La formation professionnelle de l’Alpha est destinée prioritairement aux

jeunes en rupture d’école, ayant expérimenté l’échec. Nous pouvons les aiguiller vers l’insertion

socio-professionnelle, mais les filtres restent très importants pour les plus exclus scolairement : au-

delà de la formation, l’accès à un emploi valable est plus souvent impossible. On attend des

miracles de la formation quand le marché de l’emploi est bouché !

Des personnes et des familles du quart-monde ont vécu des expériences de solidarité,

particulièrement dans les Ateliers Économiques Populaires (AEP). Elles y ont acquis des capacités

de gestion et d’organisation, ont organisé elles-mêmes un projet collectif de survie qui les rendait

moins dépendantes des services sociaux. Elles y ont trouvé l’occasion de se former et d’analyser.

Mais on en restait à la survie. À un moment donné, les perspectives se bouchent ici aussi.

Un important travail de formation de formateurs a été réalisé dans notre circonscription et

dans d’autres régions de la Communauté française de Belgique pour des formateurs en

alphabétisation, des travailleurs du social, des enseignants. Elle est fondée sur une analyse de la

langue comme lieu où s’expriment les rapports de force qui s’affrontent dans la société. La

formation n’est pas un simple enseignement d’un système formel neutre. La langue renvoie à une

parole avec laquelle elle a des rapports dialectiques : la forme est sans cesse utilisée en fonction

d’intérêts politiques, sociaux, économiques, culturels, symboliques. Si les codes linguistiques

populaires sont spécifiques, la pédagogie de la langue populaire sera aussi spécifique.

Dans l’opinion publique, l’Alpha a promu une image de marque contradictoire et souvent

contestée, mais qui amène à poser des questions fondamentales sur l’exclusion sociale, le droit de

tous au savoir, l’immigration, le racisme, le pluriculturel, la solidarité, le modèle de société. À tout

moment, nous affirmons que l’alphabétisation, la formation, l’éducation, l’action sociale sont des

actes politiques qui agissent sur l’orientation de l’ensemble de la société.

31

7. Difficultés innombrables

Le projet de l’Alpha ne tient que contre vents et marées. Les difficultés sont nombreuses et il

faut être « fou » ou « passionné » pour continuer à agir dans pareilles conditions. Du côté des

pouvoirs publics, les retards dans le paiement des subsides sont importants. Or, il nous est

impossible de nous autofinancer. Le personnel, certes nombreux, est essentiellement un personnel

sous statutaire, donc marqué par le provisoire et l’insécurité. Le statut dévalorisant est cause de

démotivations. L’obligation de recruter principalement du personnel peu qualifié n’est pas

compatible avec l’action d’alphabétisation qui réclame de la compétence. Nous rencontrons donc

énormément de problèmes de qualité de la formation offerte.

En juin 1990, la Région Wallonne a remplacé le système TCT (Troisième Circuit de Travail)

par un nouveau système de statuts précaires (programme PRIME). Celui-ci impose une intervention

importante du promoteur dans le salaire des travailleurs. Nous ne pouvons en assumer le coût. De

plus, le nouveau programme représentant un renforcement de la précarisation des emplois, les

travailleurs de l’association ont refusé d’être transférés dans le programme PRIME. Résultats : nous

sommes passés de 28 emplois à 2. Et pour poursuivre, il nous faut de nouveau recourir au

bénévolat. Nous sommes contraints à une restructuration des activités et à continuer plus que jamais

avec des bouts de ficelle.

Nos objectifs déclarés d’éducation permanente vont à contre courant de la culture de masse

qui marque aussi bien les formateurs que le public. Le projet de mobilisation pour un changement

social se heurte à l’idéologie et aux valeurs de consommation. L’idée de liberté elle-même n’est-

elle pas devenue objet consommable ? Face au marché devenu arrogant, aux inégalités renforcées,

l’exclusion est massive. Nous la côtoyons tous les jours. Aucune perspective réelle n’est offerte aux

exclus. Pour l’instant, nous agissons comme des résistants qui appellent d’autres résistants. Il est

vrai que chez beaucoup, le découragement est profond.

La crise et le renforcement des exclusions ne cessent d’augmenter. Le travail en partenariat

avec les populations, l’éducation permanente, l’organisation d’une formation à la critique sociale et

l’action sur les causes des problèmes rencontrés ont tendance à être reportés à plus tard pour

répondre à l’urgence. À l’Alpha Mons-Borinage, nous ressentons que cette pression pour

l’assistanat d’urgence empêche toute véritable réflexion stratégique. Nous parons au plus pressé.

Faut-il continuer ainsi ?

Notre action a souffert d’un manque de relais vraiment dynamiques vers d’autres secteurs de

la société. On nous reproche parfois d’agir en ghetto, de vouloir trop en faire par nous-mêmes, à tel

point que notre projet en devient particulièrement ingérable. Il est difficile de trouver des relais

vraiment ouverts aux spécificités des exclus, à leur histoire, à leur identité. Des changements sont

32

indispensables dans la pratique et le mode d’intervention de beaucoup d’institutions qui

fonctionnent dans des logiques très bureaucratisées et qui, de ce fait, renforcent les mécanismes

d’exclusion bien plus qu’elles ne les corrigent.

Les pauvres résidants en Communauté française de Belgique ne sont quasiment pas touchés

par notre action. Les analphabètes les plus marginalités par rapport à l’écrit non plus. Le public

touché est celui qui connaît déjà une mobilité sociale. Ces difficultés nous sont communes avec

d’autres associations. Faute d’une stratégie de communication spécifique sur base des paroles et des

intérêts spécifiques des exclus, nous ne pourrons pas avancer. L’approche ne peut être seulement

technique. Elle est culturelle avant tout. Allons-nous investir dans ce type de culture ?

Au terme de la deuxième période, le bilan est-il donc tout noir ? Non, nous avons souligné

les indéniables acquis, mais on ne peut pas éviter de reconnaître que pour une bonne part, on se

heurte à des murs. Mais l’histoire n’est pas finie.

Nous sommes huit travailleurs appointés : 1 permanent, 4 PRIME, 3 FBI8. Une dizaine de

personnes interviennent à titre bénévole. Nos activités dépendent de cette contrainte d’emploi et

aussi sur la base de notre évaluation plus globale. Comment surmonter les obstacles ? Quelles

actions développer prioritairement ? Comment, à partir de celles-ci, agir aussi au niveau global,

celui des enjeux mêmes de l’alphabétisation et de l’éducation permanente ? Malgré les

complications, deux secteurs subsistent : l’alphabétisation et la lutte contre la pauvreté.

8. Alphabétisation

8.1. Les cours d’alphabétisation

Les cours continuent d’être offerts tant aux immigrés qu’aux Belges. Nous commençons à

nous organiser pour étendre, dans notre région, le réseau d’offre de cours en collaboration avec

d’autres associations ou institutions : écoles, bibliothèques, Centres Publics d’Aide Sociale, centres

de consultation pour les nourrissons, comité de protection de la jeunesse... À côté des cours

organisés chez nous, nous souhaitons que des cours aient lieu dans d’autres lieux, d’autres cadres, là

où d’autres communications avec les personnes et les groupes exclus existent déjà et pourraient être

amplifiées par l’introduction d’une démarche d’alphabétisation-écriturisation-lecturisation9. Nous

pourrons de la sorte, espérons-nous, apporter de nouvelles dimensions à notre pédagogie

sociolinguistique qui vise à l’émergence d’une parole et d’une langue orale et écrite, (étroitement

reliées à une histoire concrète, à des rapports sociaux effectifs). L’enjeu stratégique est d’établir et

8 PRIME et FBI sont les principaux programmes de résorption du chômage utilisables par les associations. 9 Au-delà de la simple capacité technique, il s’agit de l’accès à « l’acte d’écriture », l’acte de signifier par l’écrit des stratégies de positionnement social, de création de significations. Ceci est fondamental dans la recherche d’une pédagogie pour la démocratie en acte.

33

de construire des communications, non d’abord d’alphabétiser. Encore faut-il établir des

communications où les paroles exclues soient reconnues au point d’être situés au centre de la

démarche. Introduire dans la pédagogie un questionnement simple, mais aux réponses complexes

ouvriraient de nouvelles perspectives, débloquerait sans doute un certain nombre de situations qui

apparaissent sans issue : qui dit quoi ? où ? quand ? à qui ? comment ? pourquoi ? Ce nouveau

questionnement ne rend pas vaine l’action spécifique d’alphabétisation : elle peut lui donner une

nouvelle ampleur. En outre, il suppose que des acteurs différents de la lutte contre l’exclusion

s’accordent sur des stratégies communes.

La démarche sociolinguistique proposée se réfère à un cadre théorique analysant les

fonctions du langage. L’ensemble de la vie humaine, de la vie en société est langage. L’action sur

les rapports humains est elle-même langage. Nos pratiques tireraient dès lors beaucoup de profit

d’une meilleure perception des fonctions du langage en relation à la communication (toutes les

interactions complexes et contradictoires mises en jeu dans la communication), mais aussi à la non-

communication (quand on parle, on parle aussi pour non communiquer, ne pas dire, se protéger…),

en relation au désir, à la pensée, à la création de significations ou à la relativisation du sens, au

positionnement social ou à la marginalisation, à l’imposition du pouvoir ou à sa remise en cause, à

la construction de l’autonomie ou à sa subtile aliénation (Jakobson, 1963 ; Kristeva, 1981 ; Schaff,

1969 ; Barthes, 1967 ; Sapir, 1967). C’est l’objet d’un travail de formation-action.

8.2. La formation-action

II s’agit de formation-action dans la mesure où le processus de formation vise à aboutir à la

mise en place de stratégies nouvelles. Elle s’organise sur deux niveaux : formation de formateurs,

animateurs et relais pour la lutte contre l’exclusion culturelle ; formation de formateurs en

alphabétisation. La formation de formateurs, animateurs et relais pour la lutte contre l’exclusion

culturelle s’adresse à divers acteurs sociaux : animateurs, éducateurs, bibliothécaires, syndicalistes,

infirmières de la petite enfance, parents... Il s’agit d’établir un processus de formation relié à

l’action de divers types d’intervenants dans la communication/non-communication existant avec les

populations exclues de telle façon que leur pratique intègre la dimension de lutte contre

l’analphabétisme et l’illettrisme10 comme facteur de réinvention de la communication. Le centre

d’alphabétisation n’est donc plus le seul lieu où l’on renvoie la personne repérée comme

analphabète ou illettrée (et qui d’ailleurs, le plus souvent, ne s’y présente pas) ; il s’agit en

10 L’illettrisme touche la population qui ne peut lire de façon efficace un texte de niveau moyen, tandis que l’analphabétisme ne touche qu’une partie, la plus exclue des illettrés.

34

interaction avec d’autres lieux disposés, eux aussi, à réinventer leur stratégie en tant qu’agents de

communication.

Nous sommes tout au début de cette démarche. D’autres associations cherchent à travailler

dans le même sens. Les contacts que nous avons établis jusqu’ici nous permettront de commencer

un cycle de formation-action de ce type à partir de septembre 1991. Par ailleurs, au Service de la

formation des animateurs du Ministère de la Communauté française11, un projet de formation

destiné aux différents types d’animateurs socioculturels et intégrant l’alphabétisation est en

préparation. Nous sommes associés à ce travail préparatoire. Ce projet d’une cinquantaine d’heures

de formation s’adressera à des acteurs susceptibles de relayer de telles approches dans l’ensemble

du territoire de la Communauté française de Belgique.

La formation d’alphabétiseurs vise l’acquisition de capacités méthodiques dans une

perspective sociolinguistique. Elle cherche l’interaction constante entre pratique et théorique en

appliquant une méthode en boucles : première représentation des pratiques ; approches théoriques ;

pistes stratégiques, pédagogiques et analyse des pratiques ; renforcement théorique ; renforcement

des stratégies et pédagogies, etc. Nous intervenons dans la formation d’alphabétiseurs comprenant :

la formation initiale et continuée des formateurs de notre association, la formation offerte par nous à

des associations, la participation en tant que concepteur et/ou formateur à des sessions de formation

coordonnées par ou avec d’autres partenaires.

8.3. Le Comité Mons-Borinage de lutte contre l’analphabétisme et l’exclusion culturelle

Ce comité permet de rassembler aussi plusieurs types d’acteurs sociaux pour établir des

passerelles entre les divers niveaux d’intervention, mais aussi et surtout pour tenter de développer

des stratégies concertées. Ce groupe en est encore à ses débuts, mais il est destiné à jouer un rôle

actif dans la mise sur pied de réseaux locaux dans la région Mons-Borinage. Nous avons commencé

une enquête sur le développement du plaisir de lire auprès d’enseignants, de bibliothécaires, de

parents et d’élèves. Nous en ferons un outil de base pour discuter de stratégies communes,

notamment avec les écoles et les bibliothèques.

Pour nous, le projet d’alphabétisation se définit en relation étroite avec la critique sociale,

concernant toutes les dimensions de la vie, particulièrement les mécanismes d’inégalité et

d’exclusion, la recherche d’une véritable expression démocratique de tous, la réalisation des droits

sociaux, économiques, culturels et politiques. Il est alors conçu comme un projet libérateur plus

qu’intégrateur. Il n’y aura d’ailleurs de bonne intégration que libératrice.

11 La Belgique est devenue un État fédéral qui comporte trois régions (Wallonie, Flandre, Bruxelles), trois communautés (française, flamande, germanophone). La Communauté française de Belgique est dirigée par un Exécutif composé de quatre ministres. L’éducation permanente et la formation des animateurs dépendent de l’un de ceux-ci.

35

La capacité de lire, d’écrire, de calculer, de décoder les messages, d’analyser la réalité, de

penser la vie et la société, de créer et imaginer… ne se réaliseront pas d’une façon générale sans

interaction avec des actions de changement des rapports sociaux dans leur ensemble, sans

connexion avec les mouvements sociaux porteurs de nouvelles significations et d’alternatives par

rapport aux logiques, plus dominantes aujourd’hui qu’hier, de l’argent fou, de la rentabilité, de la

confiscation du pouvoir par des minorités de gestionnaires. L’alphabétisation ne peut réussir si elle

est seulement campagne volontariste coupée par une action fondamentale sur le contexte social,

économique, culturel, politique. Avant tout, l’alphabétisation doit être, selon nous, accès à un

langage, à une pensée critique, à une créativité. D’une part, elle ne se réalisera valablement qu’en

partant de la position sociale et culturelle spécifique des personnes et groupes intéressés ; elle

aboutira donc à la naissance de nouveaux types d’écrits. D’autre part, l’alphabétisation, pour

atteindre des résultats suffisamment concluants, doit concerner plusieurs strates de la population,

des acteurs variés (associations, enseignement, milieux socio-économiques, pouvoirs publics) et

être portée par un large mouvement social pour sortir de la marginalisation où elle reste confinée.

Elle doit se raccrocher aux milieux analphabètes et prendre racine dans leurs systèmes de référence,

dans leur culture. Mais cela suppose des alliances et des collaborations, dans divers cadres, de la

part des gens et de groupes de plus en plus conscients de la complexité, de la profondeur de l’enjeu

et de plus en plus décidés à opérer les démarches indispensables. C’est l’ensemble de la société qui

est ainsi appelée à un changement qualitatif.

Sans renoncer aux cours d’alphabétisation, en les développant au contraire, nous avons

choisi pourtant une orientation moins centrée sur notre association comme lieu trop exclusif de lutte

contre l’analphabétisme. La solution n’est pas chez nous, elle est dans la société : y tisser des

réseaux est donc essentiel à condition toutefois de clarifier le sens de l’action à entreprendre. Pour

éclaircir celui-ci, une conception de la langue, de la pédagogie sociolinguistique, de la recherche-

action sur la façon de l’intégrer dans toute action d’éducation, de l’animation, de la lutte contre

l’exclusion culturelle et sociale constituent un enjeu central.

36

9. Lutte contre la pauvreté

9.1. Moyens mis en oeuvre

- des ateliers économiques populaires de solidarité ;

- un accompagnement social et juridique de familles en difficulté ;

- une formation de base à l’écriture, la vie en groupe, la dactylographie, la comptabilité ;

- un atelier d’écriture ;

- une bibliothèque de rue pour les enfants (une animatrice lit dans la rue avec les enfants) ;

- un atelier de couture ;

- des séances thématiques sur des enjeux de société concernant les familles, les personnes de milieu

populaire ;

- un réseau de collaboration avec d’autres organisations ou associations ;

- un travail d’enquête dans les quartiers proches.

Nous souhaitons coordonner les deux types d’actions : celle, plus sociale, de lutte contre la

pauvreté, élargir le terrain de l’alphabétisation, et celle, plus culturelle, de compréhension,

d’analyse, d’expression, d’action... outils essentiels à l’autonomie, à la responsabilisation, à la

communication et donc à la solution des problèmes posés au plan social. Nous évaluons de façon

permanente notre action sous ses diverses dimensions. Toutefois, l’articulation « social-culturel »

reste insuffisante : elle ne parvient pas à résoudre les problèmes de pauvreté. La boucle « action

sociale-éducation permanente », qui au départ paraît dynamique, ouvre très souvent à la conscience

plus aiguë des impasses. La gestion en circuit fermé de la pauvreté est bel et bien un facteur de

reproduction de l’exclusion. Les pauvres se heurtent à trop de murs (sous-emploi, santé, logement,

éducation, police, revenus, administration, mythes de la consommation...).

Pour tenter de débloquer cette situation, nous misons sur la coordination en réseaux et

parvenir à une action globale plus intense, mais aussi sur l’évaluation de l’opportunité des méthodes

utilisées : l’offre de services aux plus démunis est-elle une approche susceptible de favoriser des

démarches autonomisantes ? Face à des situations extrêmes, elle est souvent la seule façon

d’exprimer une solidarité concrète, mais elle approfondit la dépendance et débouche difficilement

sur une démarche de formation. D’emblée, les relations instaurées soit par une offre de services, soit

par une offre d’éducation sont de nature différente et a priori contradictoires. Et lorsque nous

offrons les deux parallèlement, c’est généralement l’intérêt immédiat qui l’emporte. Nous

souhaitons dépasser la gestion de la pauvreté et de la précarité, mais cela déborde des compétences

d’une seule association.

*

37

TROISIÈME ÉPOQUE (1997-2010)

L’histoire de l’Alpha Mons-Borinage est une suite de tentatives couronnées par des résultats,

parfois limités et qui aboutissent aussi à des impasses. Nous avons lutté pour un changement social,

non seulement au niveau des idées, mais sur le terrain et dans la vie des gens. Globalement, la

pauvreté a augmenté dans nos sociétés (situations socioprofessionnelles précaires ; crise

économique, etc.) Les tendances lourdes de la société se vérifient dans le quotidien. Notre action

aboutit dans la plupart des cas, à mieux intégrer à la marginalité, à une marginalité qui englobe des

couches plus larges de la société.

Dans les associations d’alphabétisation, d’éducation permanente, d’action sociale, nous

sommes nombreux à nous interroger aujourd’hui sur le sens de notre action : sommes-nous une

sorte de « police socioculturelle » destinée à encadrer les exclus ? Sommes-nous des services de

suppléance par rapport aux carences du système social ? Sommes-nous des facteurs d’intégration à

la société ? Sommes-nous des agents de changement social ? Nous sommes nombreux à penser

qu’un changement social fondamental est nécessaire si l’on veut apporter une amélioration sensible

à la vie quotidienne des exclus, si l’on veut surtout sortir de l’exclusion. Une pédagogie fondée sur

la libération des paroles (aujourd’hui marginales), sur le développement de nouvelles dignités ne

peut trouver d’issue satisfaisante sans modification des rapports sociaux.

Le regroupement en réseaux pluridisciplinaires, coordonnant de façon précise, par la mise en

place de stratégies concertées, l’action d’enseignants, d’alphabétiseurs, de travailleurs sociaux,

d’animateurs de la culture… est certainement une condition nécessaire pour sortir des impasses

actuelles12. Pourtant, cela ne suffit pas. On peut échapper à une remise en cause sociopolitique plus

globale, sinon on ne fait que déplacer l’alibi. Les pouvoirs publics ont une responsabilité précise

dans la détermination de politiques qui réalisent effectivement des priorités socio-éducatives.

L’associatif peut agir ici en tant que mouvement social, exerçant une pression, instaurant un débat,

revendiquant une négociation sur les priorités à établir dans la gestion de l’ensemble de la société.

Priorité au marché et au P.N.B.? Le reste pour la culture, l’éducation, le social, l’emploi ? Des

associations commencent à se regrouper sur ces enjeux de nature politique, à se définir comme un

pôle actif dans la société, à penser des stratégies politiques, à établir des alliances.

Le parlement wallon a adopté le 6 novembre 2008, le décret relatif au nouveau Plan de

Cohésion Sociale dans les villes et communes de Wallonie13. Ce plan devra répondre aux deux

12 Le Centre Public d’Action Sociale est également concerné. En effet, parmi les personnes qui participent aujourd’hui aux actions d’alphabétisation, 30 % dépendent exclusivement de l’aide du CPAS pour survivre. Et aucun projet de formation n’est possible sans nourriture, sans logement, sans soins de santé, etc. La Commune a également des responsabilités dans l’accueil des demandeurs d’asile ! 13 Cf. Décret en annexe n° 2.

38

objectifs suivants : le développement social des quartiers et la lutte contre toutes les formes de

précarité, de pauvreté et d’insécurité. Pour atteindre ces deux objectifs, le Plan de Cohésion Sociale

se décline en actions coordonnées qui visent à améliorer la situation de la population par rapport

aux axes suivants :

1. l’insertion socioprofessionnelle ;

2. l’accès à un logement décent ;

3. l’accès à la santé et le traitement des assuétudes ;

4. le retissage des liens sociaux, intergénérationnels et interculturels.

Ce nouveau décret vise à développer une approche partenariale et la complémentarité des

actions. De plus, le Gouvernement peut octroyer à la commune des moyens supplémentaires

rétrocédés aux associations partenariales pour soutenir des actions menées dans le cadre du Plan.

L’Alpha participe à ce type de projet pour les communes de Frameries et de Quaregnon.

Dispositifs améliorés, réseaux, détermination d’autres priorités politiques ne changeront

cependant rien de fondamental si tout cela est conçu et réalisé pour les exclus et non par eux. Les

dispositifs les mieux adaptés et les plus indispensables ne feront jamais que changer des conditions

d’accès à la parole par les exclus eux-mêmes. Ceux-ci sont les principaux acteurs de leur libération.

La démocratie n’est pas le droit de vote, elle n’est pas un corps d’idées les plus démocratiques

possibles, elle n’est pas un dispositif ou un programme pour les droits des exclus, elle est

communication en acte. Les exclus n’ont pas à être intégrés par nous, mais reconnus comme des

acteurs sociaux capables de dire et orienter la société au même titre que tous les autres acteurs.

Introduire cette finalité dans nos stratégies pédagogiques et politiques est sans doute l’enjeu

principal.

Les exclus ne sont pas analphabètes comme l’on est manchot, ils sont riches de savoir,

d’expériences, d’histoire. Là serait le moteur d’une autre pédagogie. Mais le pédagogue se situe

souvent comme un « contrôleur » du savoir et du savoir-faire normes. D’autres démarches plus

créatrices existent, mais elles restent dans la marge. Le rôle des réseaux serait sans doute de les

amplifier et de les généraliser. Alors, la pédagogie rencontrera la politique. L’alphabétisation, qui

est actuellement un facteur, parmi d’autres, de reproduction des inégalités, pourrait alors renverser

sa logique et devenir parole de liberté pour la société, formatrice et éducative non seulement pour

les exclus, mais pour tous ceux qui apprendront à communiquer avec eux. Mais à ce moment, elle

ne sera sans doute plus l’alphabétisation…

39

1. Questionnement sur notre travail

Qui est formateur ? Qui est formé ? Quel statut social fabrique-t-on ? De quel système et de

quelles normes le formateur est-il le relais ? Les intérêts du formateur et ceux du formé recoupent

des niveaux économiques, culturels, politiques différents. On travaille toujours dans la

contradiction. Il n’y a pas de projets pédagogiques simples et linéaires. Il faut tenir compte des

contradictions et les analyser. Former, oui, mais à quoi ? Former pour une intégration sociale ?

Alphabétiser pour provoquer une intégration sociale et contribuer, ce faisant, à la marginalité de

ceux qui demeurent analphabètes ? Former pour lutter contre la marginalisation ?

L’une des conditions pour ne pas participer aux processus de marginalisation est de partir

des personnes et de leurs projets. La marginalité peut être définie sociologiquement, dans le sens où

un système social a intérêt à produire à sa marge des gens qu’il exploite économiquement,

socialement, politiquement et culturellement. Cependant, la marginalité est un concept

contradictoire.

D’une part, la marginalité négative, culpabilisante peut exprimer la vulnérabilité. En

formation, l’idée latente est : Vous devez vous conformer, mais vous n’y arriverez de toute manière

jamais. C’est le rapport type créé par le contraste entre le diplômé universitaire et l’adulte

infrascolarisé. D’autre part, la marginalité positive qui signifie alors l’expression et la revendication

d’une différence. On la fait apparaître par un travail de valorisation des apports des participants et

par la remise en cause du modèle qu’on continue à reproduire. Une méthodologie non scolaire, axée

sur l’expression, peut aboutir à un tel résultat. Exemple : il est essentiel que dès le premier cours se

manifeste un désir de communiquer, de telle sorte que ce désir ne soit pas la marge, mais le nœud

de la formation.

La marginalité dépend donc bien entendu de facteurs objectifs, mais aussi du regard des

autres et du regard des personnes sur elles-mêmes. Il est dès lors nécessaire de rendre aux personnes

un regard positif sur elles-mêmes, sur leurs valeurs et leurs cultures.

Alphabétiser ce n’est pas communiquer des significations, mais c’est élucider et produire

des significations. Le travail se construit donc pas à pas, c’est une formation vivante qui réfléchit

sur ses contradictions. Il faut pouvoir élucider qui nous sommes14, notre culture, nos

comportements, celui des gens qui participent, celui de l’institution et du pouvoir subsidiant, de la

société.

14 Qui est le formateur ? Qui sont les participants ? Quelles sont les inégalités sociales entre ces deux pôles ? Lequel des deux est privilégié dans la pratique du groupe et pourquoi ?

40

La crise et le renforcement des exclusions ont augmenté les demandes d’assistanat15. Le sens

même de l’éducation permanente (analyse critique et action de changement social) se transforme en

une formation visant l’intégration, voire la simple insertion sociale.

Malgré vents et marées, le projet alpha tient toujours la route… Depuis, novembre 2003, le

personnel sous contrat PRIME est entré dans le nouveau système des Aides Promotions Emplois

(APE) financé par la Région Wallonne. Certes, les salaires ont été revus à la hausse, mais

l’intervention du promoteur dans les charges salariales des travailleurs reste importante. À long

terme, ce coût risque de devenir une problématique et mettre en péril la survie de l’Alpha. Ce

changement de statuts a également entraîné l’inscription à un secrétariat social (Sécurex) pour le

calcul des rémunérations et au Service de Prévention et de Médecine du Travail. La tarification de

ces services reste assez élevée !

Une autre difficulté provient aussi du fait qu’une attitude d’apprentissage permanent est

difficile à tenir. Pour progresser, il serait sans doute nécessaire d’ouvrir des perspectives plus larges

et plus motivantes. Des nouveaux changements seront indispensables dans la pratique et le mode

d’intervention afin d’essayer de corriger certains mécanismes d’exclusion. L’approche ne peut donc

plus être uniquement technique, elle est culturelle avant tout.

Autant de questions et de réflexions menées dans le cadre de notre travail. En ce début de

XXI ème siècle, nous poursuivons une remise en question de notre fonctionnement. Même si l’Alpha

Mons-Borinage se heurte à des murs, l’aventure n’est pas terminée…

2. Environnement social

Nous poursuivons toujours notre engagement dans l’ancien bassin houiller de Mons-

Borinage. L’insertion et la reconversion des habitants s’avèrent parfois difficiles, car cette région

est principalement touchée par un taux de chômage élevé. Nos actions s’étendent dans des villes et

zones défavorisées : Baudour, Frameries, Jemappes, Colfontaine, Quaregnon, Dour, Quiévrain.

L’implantation, en 1998, de notre siège social à proximité de la gare de Mons,

l’élargissement et la diversification des activités ont permis de toucher un plus grand public. Même

si leur participation est souvent irrégulière, plusieurs personnes participent à la mouvance de nos

actions. L’extension est également géographique : nous sommes implantés dans plusieurs localités

de la région. Nous tentons de présenter l’Alpha comme un projet collectif de changement social à

15 La Fédération des CPAS de Wallonie a réalisé une étude anthropométrique de l’homme le plus pauvre de Wallonie. L’objectif est d’obtenir une meilleure connaissance de la pauvreté par ses différentes facettes afin de lutter efficacement contre ce phénomène. Selon cette étude, le profil obtenu serait une femme belge, chômeuse, âgée de 34 ans et issue d’un ménage monoparental. Elle a à sa charge deux enfants. Elle a un niveau scolaire bas, un niveau de santé faible, une espérance de vie également faible et des relations sociales peu développées. Source : www.uvcw.be/noindes/cpas/Mesure-anthropometrique-homme-pauvre-wallonie.pdf

41

travers l’éducation permanente, à partir de la diversité des participants et de leurs réalités. Les

réponses sont variables et complexes.

Dans l’opinion publique, l’Alpha a promu une « image » contradictoire et souvent contestée,

mais qui amène à poser des questions fondamentales sur l’exclusion sociale, le droit de tous au

savoir, l’immigration, le racisme, le pluriculturel, le modèle de société.

Nous sommes conscients que notre travail sur le culturel dans le domaine de

l’alphabétisation (ou autre) ne couvre pas toutes les dimensions de la citoyenneté, mais il représente

un espace-temps où tout se symbolise, où notre public est touché par la fonction de l’art et du

culturel dans sa vie quotidienne. Le regard et la parole des groupes favorisent le travail sur les

fondements du débat démocratique.

Le projet de l’Alpha Mons-Borinage offre au milieu populaire, qui ne détient pas toujours

les moyens d’exploiter les ressources expressives, de devenir les acteurs de nouveaux défis et

d’assurer des passerelles entre les modèles culturels et l’éducation à la citoyenneté active.

Notre association a obtenue sa reconnaissance officielle dès 1976, grâce au décret

ministériel sur l’éducation permanente. Aujourd’hui, nous nous inscrivons dans l’axe 1 du nouveau

décret (17/07/2003) de la Communauté française de Belgique, relatif au soutien de l’action

associative (cf. chapitre II). En effet, nos missions développent une prise de conscience et de

connaissance critique de la société. Les différentes activités permettent aux participants d’acquérir

des capacités d’analyses sociétales et de mieux participer à la vie socioculturelle. L’alphabétisation

est un acte politique, social, culturel et artistique. Les groupes d’alphabétisation créés dans notre

association sont des lieux d’apprentissage linguistique et des lieux de débats, à partir de la vie

quotidienne, autour des questions-clefs qui touchent l’être humain et la société. Les questions

s’élargissent vers l’analyse de société. Nous ouvrons à des démarches quotidiennes comme à la

création de langage, au droit des citoyens, à l’analyse politique, à la recherche d’alternatives. Une

parole particulière est dite sur la réalité concrète : l’histoire des participants, la famille, le quartier,

la ville, le pays… La priorité est donnée aux personnes qui possèdent peu de structures scolaires.

Notre démarche d’alphabétisation associe le travail sur le langage aux dimensions

citoyennes. Nous sommes passés de l’approche axée sur la « conscientisation » de Paulo Freire à un

projet de sensibilisation des personnes à leurs droits et devoirs, aux rencontres interculturelles (cf.

chapitre IV ). La dimension artistique apporte de nouveaux échanges, un langage à part entière. Cette

dimension a pour objet la vie quotidienne ; la culture n’ayant dans ce cadre pas seulement fonction

de représentation, mais aussi de changement de société. L’expression renvoie à l’histoire de chacun

en se distanciant des pratiques qui, se limitant à de la diffusion culturelle, voire à de l’occupationnel

culturel, ne font que reproduire des habitudes et les clivages de la société. Auparavant, l’art était

considéré comme étranger à l’éducation permanente et, depuis quelques années, un revirement s’est

42

produit : visite des musées, création d’ateliers de peinture, éducation à l’écriture littéraire, formation

aux contes, etc. Cette appropriation est considérée comme pouvant enrichir la sensibilité, les intérêts

et le langage des participants. Elles peuvent déboucher pour notre public à d’autres formes

d’expression qui leur soient propres. Parfois, ces activités restent accessoires ou définies comme

extension des activités d’alphabétisation.

3. Objectifs actuels

L’effort entrepris par l’Alpha est de développer des pratiques du langage ouvrant des

perspectives tant du point de vue de la citoyenneté que du point de vue culturel. Notre action

culturelle est souvent intégrée dans le cœur des démarches éducatives. C’est dans cette optique que

s’inscrit la parlécriture (cf. chapitre IV ). Par la confrontation aux autres, notre méthode pédagogique

rencontre le quotidien de chacun, accentue sa parole, sa sensibilité et sa pensée dans leurs formes

spécifiques. Perpétuel questionnement sur le rapport de chacun à la vie, à l’autre, à la collectivité, à

la société. Ce savoir-faire propose au public d’élargir la conscience par des attitudes de remise en

cause et ce, par un travail d’analyse et de pensée critique. Dans le cadre de langues multiples, cette

méthodologie met en œuvre un travail interculturel recourant à la rencontre des langues elles-

mêmes. Une langue peut devenir un espace de rencontre, de diversité, de parler multiple…

rencontre avec l’altérité et les différences. L’expression artistique occupe ici une place essentielle.

L’art symbolise nos relations à nous-mêmes, c’est-à-dire à la vie, au monde, à la société, à tout ce

qui nous traverse et en quoi nous nous projetons.

Notre travail ouvre des projets présentant une utilité sociale qui peut concerner tous les

individus dits citoyens et ambitionne l’invention d’un fonctionnement formatif lui-même plus

ouvert à la parole de chaque être parlant. Nous constatons que le public vit une désocialisation

profonde : il est déconnecté de la société et possède parfois peu de références sociales ou

culturelles. Certains jeunes vivent dans un théâtre d’illusions, comme si le monde était un univers

virtuel où les actes n’ont aucune conséquence. Des mots comme travail, emploi, famille, formation,

citoyenneté n’ont plus de sens pour eux. Ils ont vécu un parcours scolaire assez tumultueux pour

atteindre un décrochage total dans leur milieu familial et sociétal. Nous sommes dans une société

qui est quelque part en perte de sens. Sens du monde de l’éducation : pourquoi aller à l’école ? Sens

du monde de l’emploi : pourquoi travailler ? Sens de la justice et de la politique ? On communique,

mais on ne parle plus. Les mots sont vides.

Notre action est de mettre en place les lieux, les temps et les conditions pour que chacun

devienne acteur de sa propre parole et sujet de son écrit. La parlécriture ne porte aucun jugement sur

43

les expressions. Ceci est très important, car le groupe doit être sécurisé, seule l’expression

personnelle est essentielle, chacun est porteur d’un univers en soi, un univers qui ne demande qu’à

s’ouvrir. Ainsi, le rapport à l’écriture est souvent lié à la souffrance ; il touche aux couches

profondes de l’existence (difficultés rencontrées dans le vécu, dans les expériences passées…). Peu

à peu, le public découvre un potentiel inexploré, un ensemble de symboles. Chaque mot est

évocateur, il est porteur de vécu. C’est ma parole et je m’y vois ! C’est la découverte de l’écriture,

du travail des mots, de la violence du texte. Les textes écrits sont lus, diffusés, exposés, reconnus.

Ils reçoivent un poids social et deviennent acte social. Leurs auteurs sortent au moins en partie de

l’exclusion et cela par leur création même. La parole pleine plonge dans la force du désir, dans

l’histoire, dans le vécu et les virtualités de chacun. Grâce à cette interaction, de nouveaux rapports

sociolinguistiques s’établissent. Derrière des demandes conformes et utilitaristes (écriture d’une

lettre administrative, demande d’un stage d’insertion, participation à la vie sociale) se cachent

souvent la question de la reconnaissance et du regard de l’Autre. Les démarches réalisées

d’émergence de la parole, de sa mise en forme écrite, de sa rencontre avec la lecture mettent en jeu,

sans cesse, les idées, croyances, choix symboles et ambivalences des participants. Au-delà et après

les émergences de paroles plus ou moins spontanées, peut venir une phase de travail où l’on relance

de l’écriture, de la lecture plus ciblée sur des thèmes, enjeux, situations, relations et projets. C’est

dans ce cadre que l’on peut ouvrir des débats centrés sur les enjeux globaux qui mettent face à face

les rapports de pouvoir et contre-pouvoir au niveau sociétal et individuel.

Le savoir-faire de l’Alpha permet de donner un passage aux dires du public et de les lier au

patrimoine culturel. Cette interaction crée un acte de travail reliant l’intériorité propre à chacun avec

le commun du contemporain. Ce sont les cultures qui permettent à l’individu d’acquérir une identité

et une subjectivité pour gagner une vision anthropologique du monde et exprimer une créativité qui

lui est personnelle et, par la même, irremplaçable.

Les différents ateliers d’écriture instaurent un espace où les participants travaillent ensemble

la langue, non pour que tous deviennent écrivains, mais pour que tous prennent possession de ce

bien commun qu’est la langue. Au-delà de ces enjeux socioculturels et/ou de partager des

expériences, nous pouvons encore évoquer que construire des procédures de « savoirs » avec le

public place l’écriture et l’art comme objets communs de découverte ; sort l’individu de l’isolement

de l’écriture en le mettant en interaction avec le groupe et offre la possibilité de prendre du recul par

rapport à soi et aux autres.

44

4. Thématiques validées par le Ministère de la Communauté française

� Insertion pour une démarche citoyenne par l’éducation et l’alphabétisation :

alphabétisation (oralité, écriture de base) ; écriture et lecture ; français langue

étrangère ; activités d’échanges ; aide et compréhension théorique au permis de

conduire ; formation informatique ; activité nature ; ateliers d’écriture ; formation

d’animateurs et de formateurs.

� Émancipation de l’individu par la créativité et l’expression : formation « Expression-

Littérature-Culture » ; formation à la conception et à la réalisation de matériel

pédagogique ; groupes liés aux manifestations culturelles.

� Droits fondamentaux par l’analyse et l’action : droit à l’éducation, droit à

l’expression ; éducation à la vie sociétale (vote, liberté, logement, santé, médiation

des dettes, droits et images de la femme) ; leçons de philosophie.

La première thématique est réalisée depuis de nombreuses années. La seconde développe

des aspects complémentaires pour l’éducation citoyenne et pour l’alphabétisation. Cette thématique

est particulière, car elle permet de placer les participants dans l’approche culturelle et critique de la

société16. Ce travail se déploiera dans le domaine du langage, de l’expression et de la

communication. L’année 2006 a concrétisé plus fortement cette thématique par l’investissement

dans les milieux populaires et culturels de la région. L’objectif consiste à revaloriser le public à

l’intérieur de la sphère culturelle et de la création artistique. La troisième thématique a été entreprise

en 2005. Les activités choisies font l’objet d’une évaluation annuelle pour aboutir à l’affinement des

méthodes et des différents thèmes choisis par les participants et par les formateurs. Ce travail

débouchera sans doute vers un approfondissement de l’analyse critique de la démocratie, mais aussi

sur un meilleur exercice de la responsabilité citoyenne. En ce qui concerne les « leçons de

philosophie », ces cours restent actuellement au stade expérimental.

16 Cf. Annexe n° 2 : rapport d’activités 2009.

45

4.1 Thématique d’action n°1 : Insertion pour une démarche citoyenne par l’éducation et l’alphabétisation

Dès son inscription à l’Alpha, le public est informé du fonctionnement de l’association et de

ses méthodes de travail. Les participants constatent que le savoir-faire est totalement différent du

système scolaire ou d’un organisme d’insertion. Les formateurs et l’assistante sociale mettent au

courant le public de la méthodologie pratiquée au sein de l’asbl. Les enjeux et les objectifs sont

traités à travers les formations. Les formateurs de l’Alpha pratiquent tous la parlécriture. Ils ne sont

ni enseignants ni détenteurs du savoir mais « facilitateurs » d’échanges multilingues à travers le

français vu lui-même comme multiple. Les membres de l’équipe permettent au public d’avoir son

espace d’expression et de création et de rendre possible le travail interculturel du groupe en créant

un climat et un cadre favorisant la prise de parole. Pour réaliser cet objectif, cela suppose aussi un

questionnement avec et sur soi-même : images, désirs, fantasmes, normes, expériences… afin de

pouvoir garantir l’émergence du Possible.

La participation effective du public et le développement d’une réflexion critique s’effectuent

également à travers les débats menés dans le cadre des animations « Éducation à la vie sociétale ».

Le questionnement et la réflexion critique peuvent surgir lors de la création d’un texte. Le texte peut

travailler le politique et le culturel. Les grandes questions sociétales entraînent un mouvement

d’écriture, le public est dans un savoir et dans le langage.

L’Alpha a d’abord été un lieu d’apprentissage du français pour travailleurs immigrés. Nous

rappelons que la région du Borinage est fortement marquée par le chômage, l’immigration, la crise

économique et culturelle. La pédagogie de Paulo Freire était un instrument approprié d’analyse et

d’action à travers le travail linguistique. Cependant, au fur et à mesure des années, l’approche

« conscientisante » de Paulo Freire a été remise en question, de même que la pensée

« alphabétisante » (cf. chapitre IV ). L’alphabétisation ne s’arrête pas à la lecture et à l’écriture. Le

savoir est remis en question et le terme « analphabète » est-il vraiment approprié ? Il n’y a pas

d’analphabètes ! Poser qu’il y a des analphabètes, c’est poser un enfermement, un jugement. On

enferme le public et les formateurs, à travers le manque, les soins et par la négation de la

créativité… Personne ne connaît l’écriture et personne ne l’ignore. Elle fait partie de l’être et de sa

vie. La question n’est pas d’alphabétiser des analphabètes, de lettrer des illettrés, mais de créer des

innovations, des brèches, des déplacements…

L’intitulé « Insertion pour une démarche citoyenne par l’éducation et l’alphabétisation »

peut laisser supposer du scolaire, mais il n’en est rien. L’Alpha remet en cause le discours sur

l’alphabétisation, sur le manque du public, sur la normalisation des cultures populaires et même sur

le travail social accompli par les travailleurs sociaux.

46

Notre but n’est pas de cantonner l’alphabétisation dans les cartons de l’orthographe ou de la

grammaire ; l’alphabétisation est traitée par le regard de la création de langages (peinture, musique,

corps, espaces). Il ne s’agit plus de poser un acte d’écrire, mais d’éduquer à partir de la création de

chacun, d’aller vers l’inattendu. La création favorise la critique et amène le citoyen à une remise en

question des savoirs dominants.

4.1.1. Encadrement des activités et évaluation

Les animations en alphabétisation, les ateliers et les cours de la thématique n° 1 sont

encadrées par les travailleurs de l’Alpha. Chaque membre de l’équipe possède une formation en

alphabétisation et une formation en « parlécriture ». Cette formation a pour objectif de développer

des capacités et des comportements qui permettent de faire circuler les informations, les échanges

d’expérience, les pistes de travail, les initiatives entre groupes et projets divers portés dans l’équipe.

Elle est réalisée en lien direct avec notre action et avec les groupes (rencontres spécifiques et

réunions d’équipe). En outre, les formateurs ont acquis diverses formations extérieures. En ce qui

concerne certaines formations de formateurs, l’encadrement du public est parfois réalisé avec

l’appui d’experts extérieurs.

4.1.2. Types d’évaluations

- oralité/écriture ;

- comprendre la place de l’alphabétisation dans la société ;

- images stéréotypées de l’apprentissage ; questionnement sur les savoirs ;

- méthode « parlécriture » : est-elle acceptée par tous ?

- l’action de l’Alpha est-elle efficace pour le public ? Évaluations orales concernant les

manifestations extérieures (visites dans les musées, expositions, films, conférences…) ;

- rapport à la culture, à l’écriture, à la lecture et son apport chez l’individu.

4.1.3. Moyens et supports

Les séances d’alphabétisation varient entre deux heures ou trois heures par groupe. Un plan

d’ensemble prévoit un certain nombre de séquences liées les unes aux autres. Ces séquences

47

reprennent l’ensemble des domaines les plus importants de la vie des membres du groupe alpha.

Elles sont réparties dans le temps de façon à ce qu’un premier tour des domaines essentiels soit

réalisé dans une première année.

Exemples de séquences :

- l’identification (nom, adresse, nationalité, état civil, etc.) ;

- le travail (métier exercé, horaires, syndicat, salaire, chômage…) ;

- la famille (constitution, enfants à charge) ;

- la santé (médecin, mutuelle, hôpital) ;

- l’école (devoirs, professeurs, section) ;

- le logement (loyer, état) ;

- les loisirs (télé, cinéma, promenades…) ;

- l’immigration (pays d’origine, coutumes, religion, travail…).

Le formateur prévoit des délais et des périodes pour chaque séquence : ces choix sont fixés à

partir de la situation et des besoins des membres du groupe. Un projet adapté à chaque groupe est

donc réalisé par le formateur en fonction de leur situation socioprofessionnelle et de leurs centres

d’intérêt. Le formateur doit faire preuve d’une relative souplesse (s’adapter au groupe, mais

parcourir tous les domaines importants). Ces séances se déroulent généralement dans une ambiance

détendue et agréable. Ces différentes phases d’apprentissage ne sont pas avant tout constituées par

des notions de grammaire, mais bien par les divers domaines de la vie des participants pour leur

fournir une langue de base. Cette méthode part du vécu et non de la grammaire. On suit donc une

progression linguistique. Chaque domaine de la vie a un code linguistique propre : on parle

différemment à l’usine, au magasin, à la maison, au syndicat, à la clinique, etc.

Au niveau de la variation des supports, on peut parfois travailler sur base :

- d’analyse d’une peinture, de notions d’esthétique, de denrées alimentaires si la discussion porte

sur la cuisine ;

- de l’actualité qui permet de se rapprocher partiellement des situations réelles ;

- de jeux pour élargir le vocabulaire ;

- de leurs textes ou autres ;

- de mots croisés, mots fléchés ;

- de dessins d’objets les plus divers ;

- de débats (pour ou contre) ;

- de photographies, cartes postales, etc.

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4.1.4. Description du public visé

Le public reste similaire à celui des années précédentes : public mixte, adulte (chômeur,

bénéficiaire du revenu d’intégration sociale, sans revenus). Nos participants résident dans les

communes de l’entité montoise, dans le Borinage et dans les communes environnantes.

Les nationalités représentées sont très nombreuses. En plus des Belges et des personnes

issues de l’immigration plus ancienne (italienne, turque, algérienne, marocaine…), nous accueillons

des candidats réfugiés politiques ou autres. Les nationalités les plus représentées sont :

Vietnamiens, Ouzbeks, Ukrainiens, Russes, Congolais, Somaliens, Mongols, Iraniens, Nigériens,

Burundais, Azéris, Kazakhs, Bulgares, Dominicains, Thaïs, Afghans, Angolais, Arméniens,

Cambodgiens, Chinois, Cubains, Slovaques, Roumains, Géorgiens, Indiens, Macédoniens,

Philippins, Polonais, Sierra-Léonais, Sud-Américains, Anglais, Serbes, etc.

4.1.5. Instruments de communication et relais pour atteindre le public visé

- Brochures envoyées à diverses associations et aux organismes publics ;

- Annonces dans les journaux ;

- Conventions avec des associations partenaires ;

- Contacts avec les Maisons de l’Emploi et les Centres Publics d’Aide Sociale ;

- Animations dans des centres d’insertion ;

- Participations à des coordinations.

4.2. Thématique d’action n°2 : Émancipation de l’individu par la créativité et l’expression

Cette thématique met l’accent sur l’aspect créatif et culturel que les participants rencontrent

dans nos différents ateliers. L’important est de faire émerger la création de chacun et à travers les

productions réalisées pouvoir apporter un regard critique. Les principaux enjeux peuvent se résumer

à promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne ; à amener les participants à

s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur

vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle ; à les préparer à être

des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique,

49

solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ; assurer à tous des chances égales d’émancipation

sociale.

Dans ce type de pratique, l’oral a une place prépondérante pour permettre l’émergence des

représentations individuelles, le développement d’une réflexion autonome (par la confrontation aux

autres) et la nécessité de l’argumentation rationnelle. L’animation gagne en qualité lorsqu’elle

alterne phase de production et phase de réflexion, pensée abstraite et pensée liée au concret. Si le

groupe est constitué par des personnes en « difficulté » maîtrisant mal l’écrit, la représentation

picturale jouera le rôle d’émergence du processus réflexif, en faisant une impasse provisoire sur la

maîtrise individuelle de l’écrit. Les travaux réalisés démontrent que la « parlécriture » améliore et

apporte les compétences logiques, éthiques, esthétiques et socio-affectives.

L’acquisition d’une pensée personnelle, cohérente, claire et critique est un travail de longue

haleine, dont les résultats s’ébauchent lentement et sont peu perceptibles à court ou moyen terme.

Travailler en ce sens représente un devoir à la fois moral et politique. Devoir moral, parce qu’il

s’agit de permettre l’accès de tous et de chacun à la liberté raisonnable ; devoir politique, parce qu’il

s’agit de contribuer à la réalisation d’une communauté démocratique.

D’autre part, l’action « Éducation à la vie sociale » reste importante. Ce travail est organisé

pour les personnes inscrites à nos activités. Comme organisation d’éducation permanente, nous

développons toute une dynamique autour de différents aspects socioculturels. Des sujets

d’information et de réflexion sont proposés aux participants, soit au sein des groupes, soit lors de

séances ouvertes aux personnes intéressées. Ces rencontres ont notamment favorisé l’apprentissage

de termes spécifiques et l’apport d’informations sociales et sociojuridiques. Au-delà des questions

d’ordre administratif et juridique, il s’est avéré que des personnes éprouvaient le besoin d’un

soutien moral. Des entretiens à caractère psychosocial ont donc été assurés.

4.2.1. Défis de la thématique d’action n° 2

• L’art comme miroir, mais aussi comme préfiguration des formes d’une organisation sociale ;

• Donner (dans une création actualisée) les formes « propres » en démasquant la domination

symbolique et en démontrant que l’art n’est pas qu’une production individuelle ;

• Mettre en forme les causes et non plus les faits, ceux-ci réalimentent la frustration et la

domination ;

• Inventer un langage dont les conséquences d’utilisation (dans les rapports dominés/dominants)

sont déjà inscrites dans les modes de pratique artistique ;

• Explorer d’autres expressions dans les rapports sociaux ;

• Réhabiliter l’individu-créateur (avec ses frustrations et son angoisse) dans la société politique et

sociale ; créer des passerelles avec la culture dite « bourgeoise » et la décoder.

50

4.3. Thématique d’action n°3 : Droits fondamentaux par l’analyse et l’action

L’objectif principal de cette thématique est d’informer le public de leurs droits, de créer des

actions, de favoriser des productions culturelles novatrices et de mobiliser les groupes et les

individus sur des valeurs de solidarité, de citoyenneté et d’égalité des droits. Pour faire suite aux

événements de l’actualité nationale ou internationale, le public se sent isolé, interpellé et sans

réponse face au déferlement des images et des discours communiqués par les médias. De ce fait, la

création d’un groupe de paroles dans les locaux de l’Alpha s’est avérée nécessaire. Les séances se

déroulent autour de journaux : lectures, commentaires, analyses critiques… Après chaque séance,

un débat est organisé par les participants en maintenant une certaine neutralité.

Le public est composé par des personnes de diverses nationalités, de confessions religieuses

et philosophiques différentes.

4.3.1. Introduction à la vie sociétale

a) Médiation de dettes

Les animations portent sur les questions financières que l’on peut rencontrer dans son

quotidien avec l’utilisation d’un vocabulaire spécifique (débrouillardise auprès des institutions

extérieures) et sur la gestion d’un budget (importance des paiements prioritaires). La formatrice est

parfois secondée par une professionnelle de la médiation de dettes. Cette personne a organisé le

débat en tenant compte du vécu des participants et de leurs attentes. Les séances se concluent par de

vifs échanges entre les participants concernant l’idée du « savoir bien consommer » ; « qu’est-ce

que bien consommer ? » ; « quelles sont les valeurs matérielles ? »

Enjeux : la gestion de l’argent reste un sujet délicat à débattre dans un groupe de paroles ; la

nécessité d’aborder ce thème a pu être constatée au cours des séances suivantes. Le public est

demandeur de ce type d’activité qui répond à leur quotidien et à leur besoin de s’exprimer face à la

problématique sociétale de l’endettement. Les prochaines animations porteront sur des sujets plus

ciblés comme « culture et consommation », « qu’est-ce que la société de consommation ? ». Les

groupes sont issus des ateliers « Écriture de base » et « Oralité-Expression ».

51

b) Droits de la femme

Nous avons décidé d’organiser des séances d’animation sur le thème de la « femme » après

avoir constaté l’importance de certains sujets évoqués pendant les formations d’alphabétisation.

L’image de la femme véhiculée par les médias, les mariages mixtes et le choc des cultures, la

condition féminine, la femme et son quotidien, la souffrance des femmes dans le monde, la femme

et la loi sont des thèmes qui suscitent régulièrement des échanges entre nos participants de

nationalités diverses.

Nous avons fait des recherches iconographiques parmi des ouvrages de référence. Les

thèmes abordés étaient en relation avec le vécu des femmes (travail, maternité…). Nous avons créé

un photolangage pour développer des animations dans des groupes spécifiques afin de recueillir des

témoignages et des points de vue multiples.

Cette activité d’expression orale a été l’amorce d’un questionnement sur la vie et sur le droit

des femmes. Nous espérons poursuivre cette initiative en privilégiant des débats sur la lutte pour la

protection des femmes, les aides existantes mises en œuvres (associations luttant pour les droits des

femmes), les femmes avec et pour la société, etc.

4.3.2. Introduction au droit à l’éducation et à l’expression

Activités liées aux expositions, aux visites de musées, aux manifestations culturelles. Les

thèmes soulevés lors des ateliers d’expression et d’écriture trouvent des connexions dans les

activités liées aux expositions et aux visites de musées. Le public d’origine belge et de nationalité

étrangère possède des points de vue différents sur le sens de la culture, ce qu’est la culture ou

encore ce que montre la culture. Des groupes se créent pour réaliser une démarche qui se déroule

au-delà de la simple visite d’un musée et/ou assister à la projection d’un film. Un premier travail

consiste à percevoir l’intérêt du public et de les intéresser à l’environnement culturel : prise de

parole, travail de lecture et de recherches. Ensuite, les participants construisent un projet autour

d’un thème en rapport avec l’actualité culturelle de la région : film, exposition ; etc. Les objectifs de

ce type d’animation sont de mettre en valeur les représentations culturelles et celles des

participants ; cerner les enjeux des « sorties » proposées et les confronter avec les valeurs culturelles

du public ; apporter quelques pistes pour mieux cerner l’apprentissage du français en lien avec les

représentations culturelles.

52

Ce type d’activités procède à une meilleure connaissance d’une culture méconnue à travers

des œuvres poétiques ou musicales. Exemples : chants et poésies touarègues ; exposition de dessins

mettant en valeur les travaux d’un stagiaire ; projection du film « La voix des mineurs » et débat

permettant aux personnes issues de l’immigration de se situer dans l’histoire infinie de l’humanité,

qui de tout temps s’est déplacée pour se nourrir ou pour échapper à des catastrophes naturelles ou

humanitaires.

Finalités :

� avoir une réflexion sur les œuvres exposées (rapport avec l’Art) ;

� s’ouvrir à d’autres cultures ;

� agrandir ses champs conceptuels ;

� combattre l’intolérance, la discrimination ;

� comprendre le phénomène de l’immigration ;

� analyser des phénomènes de société : précarité, dettes, intégration, l’image des religions…

4.3.3. Leçons de philosophie

Ce cours s’inscrit aussi dans le projet implicite du public de pouvoir s’insérer dans la société

et d’y être reconnu comme sujet. L’objectif est d’atteindre une certaine autonomie intellectuelle par

l’usage du philosopher : développer les compétences à questionner, à conceptualiser, à juger et à

réfléchir. Ce type de formation permet de se familiariser avec des concepts, de les formuler et les

reformuler, de les employer dans des conditions différentes (à l’intérieur du groupe et à l’extérieur)

et de favoriser des progrès dans la qualité de la réflexion (penser par soi-même).

Enjeux :

� arracher l’opinion à elle-même en la mettant à l’épreuve. Autrement dit, l’exercice

philosophique se résume à travailler l’idée, à la pétrir comme la glaise, à la sortir de son

statut d’évidence pétrifiée, à ébranler un instant ses fondements. Philosopher constitue avant

tout une exigence, un travail, une transformation et non pas un simple discours ;

� travailler sur ses préjugés pour les mettre en question et cheminer à partir de ce

questionnement pour essayer de trouver des réponses (doute/questionnement) ;

� mûrir sa pensée, réfléchir son savoir, s’élever au-dessus du sens commun et se forger une

opinion ;

� travailler sur le langage philosophique ;

� être confronté à son quotidien.

53

5. Atelier “Alpha Cultures” Introduire la culture au sein de notre démarche pédagogique a toujours été primordial dans

notre projet, mais jusqu’en 2008 ce processus était plutôt ponctuel et utilisé plus comme support

didactique que comme un véritable outil de développement de soi. Depuis longtemps l’idée avait

germé d’expérimenter un atelier où les concepts de culture et de multiculturalité seraient

expérimentés et vécus concrètement par un public socialement défavorisé.

Dans ce cadre et suite aux contacts établis en 2008 avec l’institution culturelle le

« Manège » de Mons, nous avions envisagé avec elle une collaboration et mis sur pied une

convention pour 2009. Un groupe de stagiaires de l’Alpha intéressé par le monde de la Culture avait

intégré le projet « Passeur de Culture » : prendre place dans les différents espaces de compétence

des métiers du culturel, suivre les étapes d’une création, découvrir les coulisses… L’objectif est

d’aider chacun à découvrir un langage artistique pour lui permettre de traduire ses propres idées, de

grimper à son tour sur la scène culturelle montoise, et pourquoi pas d’envisager une nouvelle

perspective professionnelle.

Le « Manège » ayant modifié son programme, nous n’avons pas pu poursuivre cette

collaboration pour laquelle cependant nous avions investi beaucoup de temps et d’énergie. Les

formateurs concernés par ce projet ont alors décidé de mettre sur pied un nouvel atelier, avec une

démarche semblable au projet préalablement établi avec le « Manège ».

« Alpha Cultures » a vu le jour concrètement en septembre 2009. Cette expérience se

poursuit sur le rythme de l’année scolaire (septembre 2009 à juin 2010).

Les mois de janvier à juin 2009 ont été consacrés à :

- l’élaboration du projet « Passeur de Cultures » qui n’a jamais vu le jour, bien malgré nous ;

- la mise en place du nouvel atelier « Alpha Cultures » : les formateurs responsables du projet

ont d’abord « tâté le terrain » dans les différents groupes d’alphabétisation déjà existants, de

façon à bien cerner le public, leurs demandes spécifiques et leurs besoins sociaux. Un long

travail de préparation a donc été nécessaire (définir des objectifs, rencontrer des animateurs

extérieurs compétents, trouver des partenaires sociaux, élaborer un programme cohérent…).

D’autres réalisations voient le jour petit à petit au fil des séances : calligraphie, contes

illustrés, carnet de voyage, haïku et autres écrits, DVD réalisé durant l’atelier vidéo, etc.

Le groupe « Alpha Cultures » a préparé et a participé au « Rendez-vous du Livre » (Mons –

Avril 2010). Un autre pas a été franchi : investir la scène culturelle, devenir acteur au sein de celle-

ci, oser « se dire »…

54

Le groupe est motivé, la créativité de plus en plus libérée. La place est donnée à une

expression libre et juste. Les formateurs travailleront également avec le groupe à la conception d’un

livre alternant textes des participants et photos prises durant l’année. Il sera disponible en juin/juillet

2010.

La démarche de l’atelier a déjà porté ses premiers fruits : en effet, un de nos participants a

remporté le concours « L’Art Autrement » (13 mars 2010). Les vidéos réalisées au sein de l’atelier

ont été présentées au jury au même titre que celles de professionnels de cet art. Nos participants ont

partagé un très beau moment : même issus d’un milieu socialement défavorisé et donc en marge de

l’art, en marge de la culture, en marge d’une société « d’artistes érudits », ils ont eu leurs mots à

dire. Leur fragilité, leur sensibilité, leur audace ont été entendues et primées. Le prix consiste en une

exposition durant tout le mois de juin des travaux des membres de l’atelier, dans l’Espace 16, îlot

de la Grand Place de Mons.

55

6. MOYENS MIS EN ŒUVRE – EDUCATION PERMANENTE (cf. Rapport d’activités 2009 en annexe n° 2)

Insertion pour une démarche citoyenne par l’éducation et l’alphabétisation

Intitulés et contenus des ateliers Nature du public Nombre de participants

Durée : heures/semaines/mois - Lieu

Écriture de base : apprentissage de l’alphabet, des sons, des syllabes ; approche de l’écriture.

Chômeurs, CPAS, immigrés.

11 Total : 75h. (Mons) Lundi matin

Écriture – lecture : français ; récitation.

Chômeurs, CPAS, immigrés.

15 Total : 99h. (Mons) Mardi matin

Oralité : jeux de rôle – conversations.

Chômeurs, CPAS, immigrés

15 Total : 93h. (Mons) Jeudi matin

Écriture – lecture de base : apprentissage de l’alphabet, des sons, des syllabes ; approche de l’écriture.

Chômeurs, CPAS, immigrés

8 Total : 24h. (Mons) Vendredi matin

Écriture de base et lecture avancée : vocabulaire – grammaire – dictée – recherches au dictionnaire.

Chômeurs, CPAS 8 Total : 231h. (Mons) Mardi – Jeudi – Vendredi matin

Animation oralité : parlécriture – lecture de base.

CPAS 10 Total : 33h. (Dour) Lundi matin

56

Cuisine : expression orale sur la réalisation d’une recette.

Femmes immigrées

7 Total : 80h (Mons) Jeudi matin

Oralité : alphabet – jeux de rôles – photolangage.

Immigrés, chômeurs, CPAS

15 Total : 42h (Mons) Lundi matin

Oralité : alphabet – jeux de rôles – photolangage.

Femmes immigrées, CPAS

7 Total : 42h (Quaregnon) Mardi matin

Oralité : vocabulaire – apprentissage de la langue.

Immigrés, CPAS 7 Total : 54h (Mons) Lundi – jeudi matin

Lecture et écriture de base : exercices réalisés sur internet.

Chômeurs, CPAS 6 Total : 42h (Quaregnon) Mardi matin

Lecture et écriture de base : débats, lecture journaux, orthographe et grammaire.

Chômeurs, CPAS 15 Total : 243h (Mons) Lundi – Mardi – Jeudi – Vendredi matin

Lecture – écriture de base.

Chômeurs, immigrés, CPAS

5 Total : 107h (Mons) lundi – mardi matin

Écriture (groupe moyen). Chômeurs, immigrés, CPAS

8 Total : 75h (Mons) jeudi – vendredi matin

Français et Informatique. Chômeurs, CPAS 3 Total : 39h (Mons) jeudi après-midi Écriture (groupe moyen) + compréhension à la lecture.

Chômeurs, CPAS 6 Total : 63h (Mons) mardi – jeudi après-midi

Français langue étrangère – écriture/lecture.


10 Total : 78h (Mons) lundi – vendredi après-midi

Oralité et lecture de base/exercices d’écriture.

Immigrés, CPAS 10 Total : 27 h (Dour) vendredi matin

Information aux participants : explications sur les objectifs et la pédagogie de l’Alpha.

Tout public 80 Total : 9h (Mons) 1 matinée en octobre ; 1 matinée en novembre ; 1 matinée en décembre.

Concertation : réunion de travail sur l’avenir de l’Alpha, pistes à explorer…

Travailleurs Alpha 11 Total : 40h (Mons) 15 matinées de travail

57

Aide à l’étude du code de la route : compréhension du code ; préparation à l’examen.


25 Total : 180h (Mons) Lundi matin

Aide à l’étude du code de la route : compréhension du code ; préparation à l’examen.


15 Total : 160h (Frameries) Mardi matin

Oralité : apprentissage de la langue ; expression orale à travers la « culture » de l’autre.


12 Total : 240h (Mons) Jeudi matin

Oralité : photolangage.

Immigrés, CPAS 12 Total : 93h (Mons) lundi (après-midi), mardi (matin) et jeudi (après-midi).

58

Émancipation de l’individu par la créativité et l’expression


Durée : heures/semaines/mois

Atelier d’expression “Parlécriture” : émergence du mot, de la parole, de l’écrit ; rapports entre écriture et expression graphique ; créativité tant au niveau personnel que dans l’animation ; travail de création et de remise en confiance de soi…

Chômeurs 30 Total : 100h (Pâturages) 33 matinées/3h/sem.

Animation pédagogique : sensibilisation à la problématique de l’alphabétisation et méthode parlécriture.

Animateurs et Formateurs

10 Total : 3h (Frameries) 1 matinée en juin.

Animation pédagogique : sensibilisation à la problématique de l’alphabétisation. Lien avec le Plan de Cohésion Sociale.

Animateurs et Formateurs

20 Total : 3h (Quaregnon) 1 matinée en novembre

Débat sur l’avenir des Jeunes : travail sur recherches et questionnaires.

Tout public 100 Total : 4 h (Mons) 1 matinée en avril

Atelier d’expression « Parlécriture ».

Chômeurs 10 Total : 21h (Colfontaine) mai – juin Vendredi matin

Atelier d’expression « Parlécriture ».

Chômeurs 10 Total : 33 h (Colfontaine) septembre à décembre. Vendredi matin

Atelier d’écriture : découvrir l’écriture, expérimenter l’écriture, éveil à la littérature.

Chômeurs, CPAS 5 Total : 15 h (Mons) 5 matinées (3h).

59

Droits fondamentaux par l’analyse et l’action


Durée : heures/semaines/mois

Droits des femmes : utilisation d’un photolangage (aspect de la vie des femmes) ; réflexions sur les différents parcours des immigrées…

Immigrées, CPAS, demandeurs d’emploi (libre)

7 Total : 12h (Mons) 2 x par semaine

Droits des femmes : « Dans la peau d’une sud américaine : création d’un livre.

Immigrées, Salariées

15 Total : 30h (Mons et Quaregnon) Voir dates (tableau)

Informations et échanges sur des questions sociales : allocations sociales, formations, etc.

Chômeurs, CPAS, salariés, demandeurs d’emploi (libre)

6 Total : 3h (Quaregnon) lundi

Animation sociale : maintien des droits sociaux, emploi, formations, etc.

Immigrées, chômeurs

5 Total : 2 h (Quaregnon) mardi

Animation sociale : idem.


20 Total : 6 h (Mons) 3 matinées (2h)

Premières informations sur les instructions du Gouvernement belge en matière de législation.

Immigrés 20 Total : 6 h (Mons) 3 matinées (2h)

60

7. Et aujourd’hui…

L’équipe Alpha se compose de 11 formateurs et après 34 ans d’expérience, nous en sommes

encore et toujours à nous poser des questions aussi simples, mais aussi denses à la fois, telles que : «

Que faire ? Pourquoi ? Comment ? » Interrogations très concrètes. En effet, nous avons expérimenté

jour après jour et dans les faits combien l’intérêt des communautés, des groupes et des personnes

nommés analphabètes est d’une nature bien différente de celui des institutions qui les désignent

ainsi, les classant donc d’emblée dans la marge, qui conçoivent des stratégies d’alphabétisation, au

nom du droit de tous à l’éducation et au savoir. La communication se situe au cœur de notre action.

Pourtant, nous n’avons pas pu établir, dans les faits, de véritable communication entre la société et

ceux qu’elle institue comme analphabètes ou illettrés dans l’acte même où elle les nomme ainsi. À

l’encontre du discours officiel, la société ne se nourrit-elle pas de l’analphabétisme qu’elle produit

pour garantir la reproduction de ses structures inégales ? L’analphabétisme lui est nécessaire, et

également l’alphabétisation dans ses formes actuelles inefficaces.

Voici un poème écrit par des personnes du Bengale-Occidental, qui ont participé à un

programme d’éducation des adultes :

[...] Mais il nous faut savoir pourquoi nous devrions être alphabétisés ? Nous avons déjà participé à des cours d’alphabétisation. Mais après quelque temps, nous sommes devenus sages. Nous nous sommes sentis trompés – alors, nous avons cessé le cours. Savez-vous ce que nous avons trouvé ? Les Babus Bureaucrates ont pris ce travail dans leur propre intérêt. Il y avait peut-être des élections prochaines ou peut-être une subvention gouvernementale ou quelque chose qui devrait être utilisés. Ce qu’ils nous ont appris a été inutile. Savoir signer son nom ne veut rien dire. Savoir lire quelques mots ne veut rien dire. Nous étions d’accord pour venir aux cours si vous nous appreniez comment ne plus dépendre des autres.[...] L’alphabétisation peut-elle nous aider à vivre un peu mieux ? À moins mourir de faim ? [...] Ce programme nous apprendra-t-il à penser et à travailler ensemble ? L’apprentissage comportera-t-il la pratique ? S’il fait tout cela, alors nous irons tous au cours d’alphabétisation, et ce sera apprendre à vivre une vie meilleure17.

17 Pourquoi devrions-nous être alphabétisés ?, poème présenté par l’ancienne présidente du Conseil International d'Education des Adultes Lalita Ramdas, in « Séminaire international sur l’alphabétisation en pays industrialisés », Toronto 13-15 octobre 1987 (conférence non publiée).

61

Sans doute, il ne faut pas simplifier. Sans doute, il faut reconnaître certains résultats des

actions d’alphabétisation dans les sociétés industrialisées comme dans le Sud. Mais il faut dévoiler

qu’ils sont minces et qu’ils ne rencontrent pas le fond du problème. L’interpellation des paysans du

Bengale à leurs formateurs, à quelques adaptations près, est valable chez nous. La majorité des

analphabètes ne font pas grand cas de nos dispositifs18. Nous n’avons pas communiqué avec eux.

Nous sommes restés à la surface des questions. Nous n’avons pas vraiment analysé les enjeux, faute

notamment d’avoir situé les analphabètes eux-mêmes au centre de la démarche, faute aussi d’avoir

suffisamment analysé les liens entre l’Alpha et une démarche de libération plus large touchant au

fonctionnement même de la démocratie et au type de développement de nos sociétés.

L’alphabétisation est assez largement restée un alibi pour continuer à faire globalement les mêmes

choses. L’alphabétisation reste un élément de la gestion de la marginalité. C’est bien le bilan de

notre action qui nous conduit à ces critiques. Trouverons-nous des issues ?

18 On peut relever, par exemple, qu’environ 3 000 personnes seulement sont touchées par l’ensemble des associations d’alphabétisation sur 300 000 à 500 000 analphabètes estimés dans la Communauté française de Belgique. Ajoutons la constatation que les personnes touchées sont rarement les plus exclues de savoir, notamment les analphabètes dits totaux.

62

CHAPITRE II

ANALPHABETISME ET INSERTION SOCIOPROFESSIONNELLE

EN COMMUNAUTE FRANCAISE DE BELGIQUE

Introduction

En Communauté française, le taux d’analphabétisme fonctionnel est estimé à 10 % des

adultes selon l’asbl « Lire et écrire ». Reconnue comme organisme d’Éducation permanente, celle-

ci a promu l’alphabétisation pour tous dans une perspective d’émancipation des individus. En

Région wallonne, près de 88 structures (presque toutes associatives) offrent chaque année plus de

900 000 heures de formation en alphabétisation (Collectif Lire et Écrire Wallonie, 2004).

Le secteur de l’alpha comprend tous les organismes centrés sur l’accueil des adultes ayant

un faible niveau de scolarisation. Trois catégories se sont démarquées suite à l’enquête 2004-2005,

menée par « Lire et écrire », sur l’alphabétisation en Communauté française de Belgique. Primo,

l’alphabétisation, à proprement parler, pour des adultes francophones ou étrangers qui n’ont aucun

diplôme en leur possession. Deuzio, la formation de base, pour des adultes qui savent parler le

français et qui disposent tout au plus du CEB (Certificat d’Étude de Base ou diplôme de fin d’étude

primaire) ou du CESI (Certificat d’Étude du Secondaire Inférieur) ou de leurs équivalents. Enfin, le

Français Langue Etrangère (FLE) pour les adultes qui maîtrisent l’écrit dans leur langue maternelle

propre (Stercq, 2005).

Selon l’étude menée par V. Leclerq (2003), Professeur à l’Université de Lille, trois

conceptions de la finalité de l’alphabétisation des adultes coexistent. Cette étude est basée sur la

comparaison des rapports de la France, de la Suisse, de la Belgique francophone et du Québec sur

les pratiques et approches d’alphabétisation, présentés lors du colloque Alphabétisation,

Francophonie, Pays industrialisés à Namur en 1999.

La première conception de la finalité de l’alphabétisation s’inscrit dans le cadre scolaire. Il

s’agit d’une conception déficitaire qui définit l’illettrisme et l’analphabétisme par un niveau de

scolarisation insuffisant ou par une absence de scolarisation. Dans ce point de vue, la formation

pour adultes est synonyme de rattrapage. La deuxième conception considère l’analphabétisme et

l’illettrisme dans leurs dimensions sociales, culturelles et politiques. C’est un modèle compréhensif

qui justifie les difficultés quant à la maîtrise de l’écrit par les inégalités sociales, culturelles et

politiques plutôt que par les difficultés scolaires. Cette conception est à l’opposé de la première.

63

L’analphabétisme et l’illettrisme sont les témoins d’un rejet de la norme sociale dominante de l’écrit

(Bourdieu et Passeron, 1970). De ce fait, la formation a pour objectif d’empêcher la stigmatisation

des milieux populaires et de leur donner accès à une plus grande maîtrise de l’écrit et donc une

meilleure insertion dans la vie sociale et culturelle.

Enfin, la conception managériale concerne les compétences qui permettent aux individus de

fonctionner au sein de la société. Les termes illettrisme et analphabétisme sous-entendent un

manque de compétences fonctionnelles qui fait obstacle à la gestion – dans de bonnes conditions –

de la vie familiale, sociale et professionnelle. La formation a pour but de manager les compétences

afin de permettre à chacun de remplir son rôle de citoyen, de salarié et de parent et permettre à la

société d’être plus compétitive. Il n’est question ni de déficit, ni de compréhension, mais de vision

pragmatique de la situation.

Selon le rapport (1999) présenté lors du colloque Alphabétisation, Francophonie, Pays

industrialisés à Namur concernant l’alphabétisation des adultes, la Belgique francophone se situe

principalement au niveau de la seconde conception. Elle vise l’apprentissage de l’écrit dans le but

d’émanciper l’individu, de lui permettre une prise de conscience de son environnement, de son

identité et lui donner les outils indispensables à son intégration dans l’action collective. Les

formations s’inscrivent généralement dans une démarche citoyenne promouvant la démocratie. On

retrouve la conception déficitaire au niveau des statistiques de la Belgique francophone qui évalue

souvent sur base de la corrélation entre l’illettrisme et l’absence de diplôme.

La Belgique francophone émettrait des réserves quant à la troisième conception qui pourrait

placer très haut le seuil de compétences à atteindre et qui sous-tendrait une compétitivité entre les

individus dans une perspective de mondialisation. Cependant, les formations mises en place

tendraient à amener les apprenants à remplir les différents rôles dans leur vie afin de les rendre

acteurs sociaux.

64

1. Le public

La tranche d’âge des apprenants19 varie de 18 à 85 ans. Environ 69 % des participants ont

entre 26 et 50 ans. La majorité se situe cependant dans la tranche des 30-40 ans. Les moins de 25

ans constituent 21 % du public ; les plus de 50 ans 10 %. La moyenne d’âge varie entre 30 et 40

ans. Ces données sont identiques à Bruxelles et en Wallonie (Stercq, 2005).

Les femmes sont davantage touchées par l’analphabétisme fonctionnel que les hommes.

Ainsi, le nombre de femmes peu qualifiées (64 % en 2005) est plus important que celui des hommes

(Stercq, 2005).

Les personnes d’origine étrangère courent également un plus grand risque d’être touchées

par l’analphabétisme que les personnes de nationalité belge. En effet, les cours d’alphabétisation

recensent environ 20 % de belges et 80 % d’étrangers (Bastyns, 2006).

En ce qui concerne le niveau d’étude des apprenants, on constate que 48 % des apprenants

ne disposent d’aucun diplôme ; 21 % des apprenants possèdent le CEB ; tandis que 17 % ont atteint

le niveau secondaire inférieur. Seulement 14 % des apprenants sont parvenus au niveau d’étude

supérieure. Si on regroupe les deux premières catégories citées, près de deux tiers des apprenants ne

dépassent pas le niveau primaire.

Sans diplôme 48%

Sec.infé.certifé (CESI) 17%

Niveau supér. 14%

Prim.certifié (CEB) 21%

Niveau d’études antérieur des apprenants pour la Communauté française (Stercq, 2005).

19 Apprenant est le terme utilisé par « Lire et Écrire » pour désigner les personnes inscrites dans les cours d’alphabétisation.

65

Dans le milieu des années 1990 et jusqu’en 2001, on assiste à une hausse du niveau de

scolarité des apprenants. Les organismes développant l’offre d’alphabétisation se sont recentrés sur

l’accueil des adultes les moins scolarisés. Cependant, quelle raison peut être à l’origine de la hausse

du niveau des apprenants ? Étant donné les lacunes de l’offre dans ce domaine, le secteur de l’alpha

a pendant longtemps accueilli des publics déjà bien scolarisés dans leur pays d’origine, et

demandeurs d’une formation en Français Langue Etrangère (FLE). Cette présence dans les groupes

d’alphabétisation d’apprenants dotés d’un bagage scolaire suffisant n’a fait que relever le niveau de

prérequis exigé pour pouvoir suivre une formation. Il est donc impératif que les opérateurs

d’alphabétisation conservent leur objectif premier d’accueil envers le public le moins scolarisé. Le

danger étant qu’un public chasse l’autre, au détriment de celui qui en a le plus besoin (Stercq, 2005).

D’après le schéma ci-dessous, on constate que l’ordre d’importance des différentes

catégories de statuts des apprenants est quasiment identique en Wallonie et à Bruxelles. La

catégorie la plus importante est celle des individus sans revenus personnels. Les personnes qui ne

disposent pas de revenus propres (femme ou homme au foyer, demandeurs d’emploi non

indemnisés ou détenus), représentent 47 % du public total en Wallonie et 38 % à Bruxelles. La

catégorie des personnes dépendantes du CPAS se place en seconde position. Celle-ci représente 29

% du public en Wallonie et 35 % à Bruxelles. Enfin, la catégorie des chômeurs indemnisés vient en

troisième position avec respectivement 12 % du public d’apprenants en Wallonie et 10 % à

Bruxelles. En ce qui concerne le statut des apprenants, deux catégories se démarquent donc

fortement et sont de loin les plus importantes dans les deux Régions susmentionnées (Stercq, 2005).

9%

10%

35%

38%

7%

12%

29%

47%

Travaillent

Chômeurs indemnisés

CPAS

Sans revenus personnels

(Pré) pensionnés

Alloc.handicap/mutuelle

Autres

Wallonie

Bruxelles

66

1.1. Données relatives à l’Alphabétisation en Région wallonne en 2006-200720 Public potentiel sur l’ensemble du territoire wallon : 343 500 personnes21 Nombre d’associations avec une activité d’alphabétisation : 156 Nombre total d’apprenants : 8057 Proportion Femmes/Hommes : - Femmes 64 % - Hommes 36 % Statut du public en formation : - Travailleurs : 6 % - Chômeurs complets indemnisés : 24 % - Sous statut CPAS : 21 % - Sans revenus personnels : 45 % - (Pré)pensionnés : 2 % - Allocations handicap/mutuelle : 2 %

Moyenne d’âge des apprenants : - 18 ans : 1 % - 18-25 ans : 16 % - 26-40 ans : 49 % - 41-50 ans : 23 % - > 51 ans : 11 % Nationalité des apprenants : - Étrangers : 63 % - Belges : 22 % - Belges d’origine étrangère : 15 %

Les personnes analphabètes belges d’origine sont des populations précarisées, très démunies

ainsi que des populations de milieu populaire et des jeunes qui sortent de l’école. Ce sont des

personnes complexées, qui subissent le regard des autres et qui sont inconstantes. Elles présentent

parfois des difficultés psychologiques et des difficultés d’apprentissage. D’autres sortent de

l’enseignement spécial, sont handicapées. De fait, les associations distinguent, dans ce public

« francophone », né et scolarisé en Belgique :

- les jeunes qui sortent illettrés de l’école ;

- les travailleurs et les personnes de milieux populaires ;

- les personnes en situation d’exclusion, de grande pauvreté ;

- les personnes handicapées.

20 Enquête sur l’alphabétisation des adultes en Communauté française de Belgique : cahier de revendications de Lire et Écrire en Wallonie, 2009. 21 Si l’on estime que 10 % de la population de plus de 18 ans rencontrent des difficultés importantes de lectures et d’écriture.

67

Les associations soulignent la nécessité d’une approche différente, car, estiment-elles, le

vécu des participants, ainsi que leur ressenti sont différents. De là, un besoin de considérer le public

francophone avec sa spécificité pédagogique.

Ces constatations mettent en évidence le fait qu’une grande majorité des apprenants du

secteur de l’alphabétisation vit dans des conditions d’existence précaire et doit faire face à de

nombreuses difficultés. Il s’agit d’un point important à prendre en considération dans les formations

d’alphabétisation.

Une enquête réalisée par l’Institut National de Santé Publique en 2004 permet de se rendre

compte, au moyen de trois indices, des difficultés relatives de la vie sociale des individus en

fonction du niveau du diplôme le plus élevé en leur possession :

1) les personnes peu qualifiées ont généralement peu de contacts sociaux : les seuls

véritables contacts qu’elles gardent sont avec les membres de la famille (parents,

enfants), des amis et des connaissances, et ce habituellement moins d’une fois par

semaine ;

2) elles maintiennent également une perception négative de la qualité du support

social : elles ont le sentiment de ne plus pouvoir compter sur personne, tant pour une

aide matérielle que pour un conseil, une écoute ou un soutien affectif ;

3) elles ne s’intéressent pas à la vie associative, ne sont pas membres d’un organisme

ou d’une association comme un club de sport, un mouvement de jeunesse, une

association de parents.

Aujourd’hui en Région wallonne, les moyens consacrés à l’alphabétisation viennent quasi

exclusivement de l’insertion socioprofessionnelle. Or, 52 % des apprenants poursuivent un autre

projet… ces personnes n’entrent donc pas dans le cadre des subventions liées à l’insertion

professionnelle. Pour pouvoir accueillir toutes ces personnes, une coordination doit être mise en

place dans le cadre d’une politique de cohésion sociale22.

22 Soulignons aussi que trop de jeunes sortent du système scolaire sans maîtrise des savoirs de base et sans diplômes.

68

1.2. Difficultés Nous constatons que le public existe bien, mais il ne participe pas aux actions parce ce que

nous n’arrivons pas à le toucher, parce qu’il n’est pas demandeur ou parce qu’il n’est pas informé

et, quand il se présente, nous n’arrivons pas à l’intégrer et à l’accrocher dans la durée.

Les obstacles à la participation mis en avant sont liés à :

• la qualité et teneur de la communication et de l’information ;

• l’utilisation du mot « alphabétisation » ;

• l’inadéquation entre la demande et l’offre ou entre l’offre et la demande23 ;

• la non prise en compte de ces publics par les différentes institutions ;

• la multiculturalité et l’interculturalité ;

• la fragilité sociale et économique ;

• la honte, l’humiliation, la fragilité psychologique.

Le public ne reste pas, car tous les aspects mis en avant sont liés aux difficultés d’intégration

dans des groupes composés majoritairement d’étrangers et aux difficultés pédagogiques. Parfois, les

groupes et les approches méthodologiques ne sont pas appropriés. Trois éléments sont détectés pour

accueillir plus de personnes belges d’origine. Il s’agirait :

1. d’améliorer l’information et la sensibilisation ; l’accueil et l’orientation ainsi qu’une

guidance et un suivi spécifique avec ces personnes ;

2. de se questionner sur l’offre : comment nommer les projets ? Quels groupes former ?

3. de travailler sur les approches pédagogiques.

1.3. Évolution du secteur de l’alphabétisation Sur base des rapports d’activités des associations, on comptabilisait 53 organismes

d’alphabétisation en 2005 et on en dénombrait 48 en 200624. Ces variations s’expliquent de deux

manières :

1. Certains opérateurs en alphabétisation réoriente leur action et ne reprennent plus de

formations d’Alpha-FLE dans leurs dossiers ;

23 Notamment parce que l’offre est majoritairement centrée sur l’oral ou ne prend pas en compte les spécificités du public. 24 Etat des lieux de l’Alphabétisation – Troisième exercice – Données 2006-2007. Publication du Comité de pilotage permanent sur l’alphabétisation des adultes, Bruxelles, 2009.

69

2. D’autres opérateurs s’adaptent au contexte et à la demande de leurs publics, ce qui peut

expliquer l’apparition ou la disparition d’une activité de formation en alphabétisation,

notamment pour les associations dont cette matière ne constitue pas l’objet principal.

Il est important de souligner que la diminution en 2007 de la part des formations de

formateurs est à mettre en lien avec l’application du décret du 17 juillet 2002. Cependant, la

circulaire ministérielle relative aux subventions de projets « Alpha-Culture » du 19 juillet 2007

soutient des projets impliquant des associations organisant régulièrement des formations

d’alphabétisation et d’Alpha FLE. Un budget de 60 000 euros y est consacré. Cette circulaire

appliquée dans le cadre des compétences de l’Éducation permanente permet de soutenir les projets à

vocation artistique.

Cet appel à projets annuel concerne trois types d’actions exceptionnels par rapport aux

activités habituelles de l’organisme :

• initiation à une pratique artistique : il s’agit d’initier les apprenants à un langage artistique

en rencontrant des enjeux d’apprentissage et d’expression et en organisant au minimum une

sortie culturelle en lien avec le projet ;

• réalisation collective de type artistique ou culturel ;

• promotion ou diffusion d’une réalisation collective.

Toutes les disciplines artistiques sont concernées : arts plastiques, écriture créative, danse,

théâtre, musique, cinéma d’animation, arts forains, arts émergeants (hip-hop, slams, graffitis)…

Il reste beaucoup d’efforts à réaliser pour que tous les publics puissent être accueillis de la

même manière et pour que les associations puissent se centrer sur le développement de la qualité de

leurs actions, sans devoir mettre toute leur énergie dans la recherche de financements pour boucler

leurs budgets.

1.4. Objet du décret de l’Éducation permanente (17 juillet 2003)

Le décret a pour objet le développement de l’action associative dans le champ de l’éducation

permanente visant l’analyse critique de la société, la stimulation d’initiatives démocratiques et

collectives, le développement de la citoyenneté active et l’exercice des droits sociaux, culturels,

environnementaux et économiques dans une perspective d’émancipation individuelle et collective

des publics en privilégiant la participation active des publics visés et l’expression culturelle.

Cet objet est assuré par le soutien aux associations qui ont pour objectif de favoriser et de

70

développer chez les adultes :

a) Une prise de conscience et une connaissance critique des réalités de la société ;

b) Des capacités d’analyse, de choix, d’action et d’évaluation ;

c) Des attitudes de responsabilité et de participation active à la vie sociale, économique,

culturelle et politique.

La démarche des associations visées par le décret s’inscrit dans une perspective d’égalité et

de progrès social, en vue de construire une société plus juste, plus démocratique et plus solidaire

qui favorise la rencontre entre les cultures par le développement d’une citoyenneté active et

critique et de la démocratie culturelle.

1.5. Champ d’application de l’Éducation Permanente – Axe 1

� Intitulé de l’axe 1 : « Participation, éducation et formation citoyennes » ;

� Activités : actions et programmes d’éducation et/ou formation, conçus et organisés par

l’association, élaborés avec les membres et participants, en vue de permettre l’exercice de la

citoyenneté active et participative dans une perspective d’émancipation, d’égalité des droits,

de progrès social, d’évolution des comportements et des mentalités, d’intégration et de

responsabilité. Ces actions sont menées à destination notamment du public issu de milieux

populaires au sens décrétal ;

� Niveau territorial minimum : un hameau, un quartier ;

� Conditions à respecter : nombre des thématiques d’action et les heures d’activités ;

� Information : large information des publics-cibles.

71

2. L’insertion socioprofessionnelle : état de la situation

En Communauté française, plus de 30 % des élèves abandonnent l’enseignement obligatoire

sans avoir aucune qualification. Les écoles suivent le principe de la sélection avec ses

redoublements, ses bulletins et examens discriminatoires. Tout tourne autour de la nécessité de

réussir. De ce fait, les élèves subissent les pressions de la part des parents et des enseignants, ce qui

influence le processus d’apprentissage. Beaucoup d’entre eux mettent en place des stratégies

d’évitement ou font semblant d’apprendre et de comprendre (Carrette, 2005).

Depuis 1974, le taux de chômage a fortement augmenté et principalement dans les régions

touchées par la crise économique. À l’époque, le taux estimé à 6.6 % pour la Belgique, a atteint en

2006 un taux de 19.4 % en Wallonie (Huwart, 2006).

Le chômage implique des effets négatifs et peut bouleverser l’équilibre interne de l’individu

tout autant que ses relations à autrui (restriction des liens sociaux, atteinte de l’identité sociale,

diminution du sentiment de contrôle sur sa vie et son entourage). Tout cela peut faire naître un

sentiment d’impuissance chez la personne au chômage qui pourrait affecter ses initiatives futures

(Herman & Van Ypersele, 2004).

D’après les chiffres suivants, on constate que le taux de participation à une formation ou une

éducation continue dépend beaucoup du niveau d’étude. Ainsi, les personnes les moins qualifiées

ont les taux de participation les plus bas pour les deux régions. Paradoxalement, c’est pour ce public

que les formations seraient les plus bénéfiques tout au long de leur vie.

Moins que

secondaire

supérieur

Secondaire

supérieur

Supérieur Global

Région wallonne 3.0 9.1 17.4 10.4

Région bruxelloise 2.1 5.2 11.5 5.8

Belgique 3.2 7.6 16.0 8.6

Pourcentage de participation à l’enseignement ou à la formation. Personnes de 25 à 64 ans, selon le niveau du diplôme le plus élevé obtenu (CFWB, 2005).

La poursuite des études après le secondaire est moins importante chez les personnes issues

de milieux défavorisés et dépend également du contexte scolaire, c’est-à-dire du niveau défavorable

de l’établissement scolaire et ce, quelque soit le sexe ou l’origine des élèves (Sevigny, 2003).

72

2. 1. La motivation et l’engagement à suivre une formation socioprofessionnelle

La question de la motivation peut être traitée à différents niveaux. En ce qui concerne

l’entrée en formation, la décision résulte d’une interaction entre deux facteurs importants : le

premier est la valeur accordée par le sujet à la formation, s’il est convaincu que celle-ci lui

apportera des bénéfices importants pour lui. Le second facteur est l’espérance de réussite de la

formation. Si un de ces facteurs n’est pas présent, la décision de l’engagement sera négative

(Bourgeois, 1999). En amont, d’autres facteurs, liés aux dispositions internes de la personne,

peuvent intervenir tels que l’estime de soi ou l’attitude du sujet vis-à-vis du processus

d’apprentissage. Ceux-ci sont aussi des facteurs sociaux liés aux habitus du milieu social d’origine

et principalement du milieu familial.

La formation peut intervenir en tant que moyen de restaurer une identité positive. Les

individus entament une formation pour améliorer leur maîtrise de l’écrit et leurs compétences, mais

aussi afin de restaurer l’image de soi. Les apprenants cherchent souvent à améliorer leurs

connaissances (être plus sûrs d’eux-mêmes dans les relations avec les autres), à restaurer leur

confiance en soi et à revaloriser leur identité personnelle.

« Il n’est pas anodin de constater à quel point les personnes en formation insistent pour

certaines d’entre elles avec beaucoup de force (et un bonheur visible), sur la manière dont cette

remise à niveau a pu leur redonner confiance et les faire s’ouvrir aux autres, bien souvent au-delà

des progrès proprement scolaires effectués, et parfois même en dépit de la faiblesse des progrès »

(Villechaise-Dupont et Zaffran, 2004, p. 24).

Les personnes analphabètes décident aussi de suivre une formation principalement pour

trouver un emploi. Cependant, d’autres facteurs renvoyant aux dispositions internes de l’individu

sont aussi à prendre en compte. Par exemple, s’épanouir, se forger une opinion personnelle et

critique de la société, savoir se défendre, avoir un projet de vie. Il s’agit également de facteurs

sociaux : participer à la vie sociale, politique et culturelle, sortir de chez soi, mieux comprendre le

monde, avoir plus d’autonomie dans ses démarches et dans la vie familiale, avoir plus de loisirs. Il y

a aussi des facteurs cognitifs liés à la formation elle-même : pouvoir s’informer et informer,

développer des connaissances, accéder au monde de l’écriture et au plaisir de la lecture, écrire son

histoire de vie, suivre la scolarité des enfants (Stercq, 1998).

À l’inverse, le fait de refuser une formation peut être une forme de résistance et de

contestation à la honte inculquée par la société, par le regard qu’elle porte aux personnes

analphabètes. L’individu peut réagir en contestant les savoirs scolaires et plus particulièrement la

valorisation de l’écrit.

73

« Insistant sur d’autres types de savoirs et de savoir-faire, contestant fortement l’alliance

implicitement réalisée entre niveau d’instruction et intelligence personnelle, certains illettrés sont

ainsi à même d’éviter une dégradation trop forte de leur estime de soi, et peuvent conserver une

relative confiance dans leur relation aux autres » (Villechaise-Dupont et Zaffran, 2004, p. 32).

De même, le fait d’être catégorisé analphabète peut être vécu comme un statut, une identité

et s’alphabétiser serait en quelque sorte perdre cette identité (Stercq, 2005). Le refus peut également

provenir d’un sentiment de honte qui empêche de faire le pas et de se présenter à une formation

d’alphabétisation.

Si on s’attarde plus particulièrement à la valeur attribuée à la formation par l’apprenant, on

s’aperçoit qu’elle dépend tout d’abord de la trajectoire de vie de la personne. En effet, la succession

d’événements et de changements qu’elle a vécu va influencer le regard qu’elle porte sur la

formation, et donc, sur son engagement. Ainsi, chaque phase de la vie correspond à un ensemble de

besoins particuliers de formation. Par exemple, lors de phases naturelles de la vie (premier emploi,

mariage, naissance, retraite) ou d’autres qui sont accidentelles (maladie, décès d’un proche, perte

d’emploi, divorce). La valeur de la formation attribuée par l’individu dépend donc des objectifs de

vie qu’il s’est fixé à un moment donné de son histoire (Stercq, 1998).

Pour illustrer ce propos, l’enquête menée en 1990 par l’association « Lire et Ecrire » a

permis de dégager une typologie basée sur quatre logiques différentes à l’œuvre parmi les

apprenants : logique de progrès, logique de projet, logique d’insertion sociale ou de loisirs actifs,

logique d’identification. Cette typologie démontre les problèmes d’insertion socioprofessionnelle

des personnes illettrées (Stercq, 1998).

La logique de progrès concerne le groupe d’apprenants qui se définit comme lecteur. Ils

suivent la formation pour avoir un plus, étant donné qu’ils savent lire. Hautecoeur (1990) les définit

comme analphabètes par déclassement technologique. Leur objectif est de se maintenir à la hauteur

vis-à-vis du travail et aussi des enfants. Ici, le changement n’est pas recherché, mais bien le progrès

personnel. La personne s’insère dans un processus de dynamique sociale et de recyclage. La

majorité de ces apprenants travaille. Ce groupe arrête pour des causes extérieures à la formation ou

simplement pour des raisons de satisfaction.

La logique de projet inscrit le groupe d’apprenants dans une perspective de changement. Il

reconnaît l’écrit comme un outil nécessaire à la mise en route d’un projet : changer ou évoluer dans

son travail, élever les enfants, se qualifier, s’insérer socialement, etc. Ce groupe arrête son projet

réalisé ou prend conscience qu’il n’y a pas de véritable lien entre son projet et la maîtrise de l’écrit.

Dès lors, il basculera dans un des autres groupes.

Le groupe de la logique d’insertion ou de loisirs actifs est généralement celui des laissés-

pour-compte, c’est-à-dire ceux dont la société n’a plus besoin ou qui n’apportent plus rien à la

74

communauté : les prépensionnés, chômeurs. Pour eux, le travail est une raison d’être. La perte de ce

statut social de travailleur entraîne donc une perte d’identité, d’un nous travailleurs. Alors, ils vont

à l’école, car l’idée d’aller à l’école se rapproche le plus de l’idée d’aller travailler. De ce fait, ils

retrouvent un groupe, une nouvelle inscription sociale, dans un lieu légitime. Ils sont là pour

apprendre et produire du sens à leurs apprentissages. Ces personnes peuvent se débrouiller seules,

elles ont des réseaux de solidarité et n’ont pas honte d’avouer qu’elles ne savent pas lire. Elles

éprouvent un besoin de se cultiver et choisissent l’école, seul lieu légitime de reconnaissance

sociale.

Le groupe de la logique d’identification, que l’on considère comme le noyau dur de

l’illettrisme, vit l’alphabétisation à la fois comme un désir et comme une obligation. Il tient toujours

un discours paradoxal. D’une part, il la rejette : je sais, je suis un bon travailleur, d’autre part : je ne

sais pas, je ne suis rien. À travers leurs échecs, ils ont intériorisé une image aliénante d’eux-mêmes.

Ils vivent un peu en décalage. Ils vivent en dehors du monde de l’écrit et malgré tout ils veulent y

entrer. Pour ce faire, il faut une clé. Il y a l’idée qu’on y entre d’un coup ou pas du tout. Ils sont

persuadés que savoir lire est un besoin nécessaire, mais en même temps, ils arrêtent les cours tôt,

car ils sont déçus, à nouveau.

Même si on a tendance à associer une logique à une personne, différentes logiques peuvent

être souvent à l’œuvre chez une même personne, en se succédant dans le temps ou en se

superposant.

75

3. Synthèse L’alphabétisation semble aller de soi. Comment contester le droit de tous à l’éducation ?

Environ 400 000 personnes en Communauté française sont recensées comme ayant des difficultés

pour lire, écrire, calculer : une réalité scandaleuse à laquelle il importe d’apporter des réponses...

Évidences à interroger. Ambivalences à pointer. Résistances et ouvertures à prolonger.

L’alphabétisation n’est pas demandée par les personnes « concernées » sans qu’on le leur

suggère, sans qu’on ait pensé pour elle que ce sera leur bien, sans qu’on les conditionne à en faire

la demande, sans une espèce d’ordre qui leur est donné d’entrer dans l’ordre alphabétique.

Voilà longtemps qu’on leur inculque une image d’eux-mêmes comme ayant des difficultés à

lire, écrire, calculer, une image centrée sur le manque, une image qui rétrécit ce qu’ils sont, ce

qu’ils peuvent.

Y a-t-il seulement des analphabètes ? Il y a 30 ans, on ne trouvait des analphabètes que dans

les communautés « immigrées ». La population autochtone, selon l’UNESCO, ne comportait pas

plus de 0,5% d’analphabètes. Non que le nombre d’analphabètes ait augmenté. C’est la conception

de l’analphabétisme lui-même qui a évolué. À mesure que la crise de société s’installe et

s’approfondit, on en repère de plus en plus et de plus en plus de personnes sont invitées à se penser

comme « analphabètes », à intérioriser que s’il n’y a pas de place pour eux dans la société en

changement c’est parce qu’ils manquent de formation de base. Ils porteront eux-mêmes la

responsabilité de leur marginalité notamment socio-économique. On crée de plus en plus

d’initiatives de formation, mises à niveau, cours d’alpha. On concerne de plus en plus la population

(campagnes, Fonds de la Poste pour l’alphabétisation, Plan de Cohésion Social, CPAS…). Et les

demandes de formation sont en augmentation. L’on désigne avec insistance le mal à éradiquer ; les

apprenants s’autodésignent comme porteurs du mal. Comme une peste sociale. La maladie aura ses

soignants, ses sauveurs, ses experts !

Un langage s’élabore avec sa terminologie, ses significations : « analphabète »,

« analphabétisme », « apprenant », « formateur » ; ses formules : « analphabétisme fonctionnel »,

« analphabétisme de retour », « un public ayant des difficultés de lecture », « lire, écrire, calculer,

c’est possible… » Un langage qui s’articule souvent autour d’une imagerie caritative et réductrice

soulignant l’handicap et la peur de l’analphabète dans son entourage ; son audace un beau jour de

s’adresser à une association, l’accueil reçu, les progrès réalisés... Une valorisation de l’aide. Le mot

« aide » est un véritable leitmotiv. Une imagerie qui élimine la complexité et la richesse

d’expérience des personnes ainsi ciblées, trop ciblées. Or, les analphabètes ne le sont pas. Ils ont

des capacités pénétrantes de lire leur vie, les événements, l’ordre social. Souvent plus que pas mal

de lecteurs chevronnés. Ils ont des savoirs qu’ils éteignent sous la désignation d’analphabètes.

76

Le concept d’analphabète fige et simplifie une réalité complexe. Il trace une frontière entre

le territoire alphabète et ceux qui n’en sont pas et se formeront à en être les sous-citoyens, de toute

façon les sous-citoyens, même après la formation. On en fait des êtres sans alphabet, sans signe

pour marquer leur trace, marqués de la trace du manque qu’on leur prête. On augmente leur

ignorance, peut-être pour cacher la nôtre.

L’on dresse d’eux un tableau angoissant : cycle scolaire chaotique, conditions de vie

difficiles, sans emploi parce que n’ayant aucune qualification. On les enferme dans un cycle noir

dont ils ne pourront sortir que par le recours aux centres d’alphabétisation.

L’éducation est un enjeu clef dans une société. Doit-elle pour autant être opération de

sauvetage ? L’enjeu est-il de pointer des exclus du savoir, de les définir comme tels, de leur

inculquer cette image d’eux-mêmes, de leur suggérer ou imposer l’inscription à un centre

d’alphabétisation ou de formation, d’y mettre au travail des formateurs à statut précaire, des

bénévoles désireux d’aider les autres ? N’y aurait-il pas lieu de sortir complètement de l’optique

alphabétisante ? L’enjeu serait de promouvoir des espaces éducatifs et formatifs concernant des

populations mêlées échangeant l’écriture et les autres savoirs et compétences. Ne faut-il pas en finir

avec le confinement de soi-disant exclus du savoir ?

Étrange société qui donne l’ordre de savoir lire, écrire et calculer à ceux qu’elle exclut. Car

il s’agit d’un ordre caché quand on déclare : « Lire, écrire, calculer, c’est possible » et qu’au même

moment l’on enferme les personnes dans l’analyse que « Savoir lire, écrire et calculer est devenu

aujourd’hui une condition indispensable pour que la vie soit plus qu’une survie ». Affirmation

d’ailleurs non démontrée. L’ordre donné ordonne d’appartenir à l’ordre alphabétique, hors duquel il

n’y a pas de survie.

L’ordre alphabétique comporte l’illusion que « savoir lire, écrire, calculer » c’est obtenir une

place dans la société, dans l’ordre social. Forts de cet espoir, beaucoup découvrent la désillusion de

rester dans l’exclusion malgré le travail accompli. Comme si l’alphabétisation était le rite de

passage vers la position d’exclusion agréée.

Elle est bien réelle la souffrance liée aux difficultés que vivent telles personnes en rapport à

l’écriture, souffrance de l’expérience scolaire passée, souffrance de la mémoire de ce passé,

souffrance des regards actuels. Elle ne demande pourtant ni sauveteurs, ni aidants. Elle est bien

réelle la difficulté concrète et quotidienne, mais elle ne définit pas tout le rapport des personnes aux

savoirs, elle est l’entrée la plus étroite dans leur univers.

Si le manque et la souffrance doivent être pris en compte, ce n’est pas à partir du plein des

formateurs, ce n’est pas dans un rapport manque/plein, non-savoir/savoir, mais plutôt dans un

échange où le manque des formateurs sera pris en compte aussi ; ce manque s’inscrit jusqu’au cœur

de leur savoir lui-même. Tout savoir n’est-il pas imprégné de manque, de douleur, de défi à la vie, à

77

la mort ? N’y a-t-il pas lieu de remettre en cause toute position hiérarchique, toute frontière

savoir/non-savoir et de retrouver notre commune incapacité d’être et de savoir ? Celle-ci est pointée

par toutes les marges de la société. Les marges des sociétés expriment au mieux leur nature. Les

analphabètes ont eux aussi de quoi enseigner la société, de quoi lui apprendre une écriture, une

lecture, un mode de calcul. Sur le terrain, des pratiques concrètes dépassent le strictement scolaire,

font place à la riche et complexe expérience des personnes. Elles sont le fait des initiatives tant des

participants que des formateurs. Il y aurait lieu d’aller plus loin encore.

Les animateurs de l’alphabétisation peuvent-ils agir en assumant la profonde ambivalence de

la démarche d’alphabétiser ? Peuvent-ils même sortir de l’ordre donné d’alphabétiser et réinventer

plus profondément encore le rapport au savoir en croisant leur propre expérience complexe

d’ignorer en sachant avec celles des savoirs analphabètes ?

78

CHAPITRE III

CONSCIENTISATION – ALPHABÉTISATION – LIBÉRATION

PAULO FREIRE (1921-1997)

Demain, déclara un jour un balayeur de rues de Brasilia, j’arriverai à mon travail en relevant le tête.

Paulo Freire

Introduction Paulo Freire est né à Recife (Pernambouc), une des zones les plus pauvres de l’État

brésilien. Bien qu’élevé dans une famille de la classe moyenne, Freire s’est intéressé à l’éducation

des pauvres de sa région. Juriste de formation, il a mis au point une méthode d’enseignement

applicable à tous les niveaux de l’éducation. Deux fois emprisonné dans son pays, il est devenu

célèbre à l’étranger.

Sa méthode repose sur l’idée que le processus éducatif doit se concentrer sur le milieu de

l’élève. Il estime que l’on doit comprendre sa propre réalité dans le cadre de l’activité

d’apprentissage. Il ne suffit donc pas uniquement de parvenir à lire un texte, mais aussi apprendre à

le situer dans son contexte social.

Pendant les années 1960, le Brésil est agité. Différents mouvements socialistes, étudiants,

populistes, syndicalistes et chrétiens cherchent à atteindre leurs buts sociopolitiques. Freire devient

directeur d’un service à l’Université de Recife et élabore un programme d’alphabétisation des

adultes pour des milliers de paysans du nord-est du pays. Des volontaires appliquent ce programme

dans tout le pays.

L’engagement social et éducatif de Freire augmente avec les années. En 1958, il présente un

rapport (Freire, 1958), qui innove en ce qui a trait à l’éducation permanente des adultes. Selon lui,

cette éducation doit se fonder sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture quotidienne du vécu

par les adultes. Elle ne doit plus simplement se fonder sur le développement de la lecture et de

l’écriture. Il insiste pour éliminer la structure hiérarchique de l’éducation, laquelle favorise la

domination du professeur sur ses élèves tant par le pouvoir que par le savoir. Dans une perspective

démocratique, l’éducation doit se réaliser avec la personne. Pour obtenir un tel fonctionnement, il

faut que les apprenants et les enseignants s’engagent, collaborent, participent, prennent des

79

décisions et soient, en ce qui a trait à l’éducation, responsables tant socialement et politiquement.

Écrit dans une forme inhabituelle, le rapport contribue à le cataloguer comme éducateur

progressiste.

Les travaux de Freire au Brésil, durant la phase qui va jusqu’en 1964, comportent plusieurs

postulats épistémologiques, en particulier à propos de la transitivité critique : a) le développement et

l’exercice de la conscience critique est le produit d’un travail éducatif critique ; b) la fonction de

l’éducation en tant qu’instrument du processus de conscientisation dépend de deux attitudes et

activités fondamentales : la critique et le dialogue ; c) la conscience critique est caractéristique des

sociétés à structure vraiment démocratique. Ces postulats sont liés à la conviction que « la raison »

de l’homme est parfaitement capable de découvrir « la vérité ». C’est à partir de cette conviction

qu’il a pu développer avec succès sa propre conception de l’alphabétisation.

En avril 1964, un coup d’État renverse le gouvernement et tous les mouvements

progressistes sont éliminés. Paulo Freire se retrouve derrière les barreaux pour activités

subversives : son processus d’enseignement déplaît aux autorités. Freire sera contraint à s’exiler,

après avoir passé soixante-quinze jours en prison, et s’être vu accuser d’être un révolutionnaire et

un ignorant. Pendant ces journées d’enfermement, il est interrogé sans relâche. C’est l’événement

déclencheur qui l’incite à entreprendre la rédaction de l’ouvrage L’Éducation, pratique de la liberté.

Il y analyse les raisons de son échec de changement de politique au Brésil. Par après, le pouvoir

l’expulse au Chili, où il travaille pendant cinq ans à un programme d’alphabétisation. À cette

époque, l’UNESCO reconnaît les efforts du Chili pour enrayer l’analphabétisme.

À la fin des années 1960, Freire entre en contact avec les révoltes étudiantes, de la lutte pour

l’intégration des Noirs et de l’opposition à la guerre du Viêt Nam aux États-Unis. Il est professeur

invité au Centre d’études en éducation et développement de l’Université d’Harvard. Ces agitations

sont une révélation pour Freire, car il se rend compte que la répression et l’exclusion des

défavorisés de la vie politique et économique ne sont pas limitées aux pays du Tiers-Monde. Cela

l’amène à élargir sa définition du Tiers-Monde, lequel n’est plus géographique, mais bien politique.

C’est à la fin de sa visite aux États-Unis, en 1974, qu’il écrit son ouvrage le plus célèbre :

Pédagogie des opprimés. L’éducation se présente comme un chemin qui mène à la liberté en deux

étapes. La première survient lorsque les gens deviennent conscients de leur oppression et qu’ils

transforment leur état. La deuxième amène un processus permanent d’action culturelle qui favorise

l’émancipation.

Peu après, il s’installe à Genève où il travaille pour le Conseil œcuménique des Églises. Il

diffuse ses idées et soutient des programmes pédagogiques dans différents pays nouvellement

indépendants d’Asie et d’Afrique. En 1980, il retourne au Brésil pour réapprendre à connaître son

pays. À cause des agitations sociales, il ne peut réintégrer l’Université de Recife, et enseigne alors à

80

l’Université Pontificale de São Paulo. Cette période est un point tournant dans sa carrière. Le pays

reconnaît ses idées et Freire effectue une intense intervention socio-éducative, tout comme il

participe activement à la vie politique.

En 1989, il devient secrétaire à l’Éducation à la mairie de São Paulo. Il dirige la réforme

scolaire dans la plus grande ville du pays, laquelle compte les deux tiers des écoles du pays. En

deux années et demie, il tente de transformer en profondeur le système scolaire de la municipalité.

Par exemple, il cherche à améliorer les écoles et leurs infrastructures scolaires et pédagogiques. Il

cherche également à améliorer le salaire des enseignants et à renouveler les programmes d’études.

Pour effectuer la gestion et l’administration, il travaille en collégialité, tout en demandant de

fonctionner sur des bases de responsabilité réciproque et de participation démocratique. Paulo

Freire est un homme doué d’un grand sens de l’humour et, en même temps, un être révolté par les

injustices de tous ordres.

Après avoir laissé son poste, il retourne à l’Université pontificale et se concentre sur

l’écriture et la lecture. Pour fêter ses 70 ans, il se rend à New York à l’invitation d’un groupe de

recherche en éducation. Il décède quelques jours après la publication de son dernier livre, La

Pédagogie de l’autonomie.

Paulo Freire a marqué la pédagogie dans la seconde moitié du XXème siècle. Il conçoit

l’éducation comme un processus de conscientisation et de libération. L’alphabétisation doit

s’accompagner d’une part de modes de travail et d’autre part de supports qui favorisent l’accès des

éduqués à la parole et à la revendication politique. Il a publié un grand nombre de livres qui ont été

traduits en dix-huit langues au total. Plus de vingt universités du monde lui ont décerné le titre de

docteur honoris causa. Son ouvrage le plus connu, Pédagogie des opprimés, est consacré aux

déshérités de la terre ainsi qu’à ceux qui s’identifient aux plus pauvres, souffrent avec eux et luttent

pour eux.

Ce chapitre voudrait souligner plus avant les étapes importantes de son œuvre et opérer une

sorte de reconstruction archéologique de sa pensée.

81

1. Période universitaire

Les efforts déployés par Freire pour réformer l’éducation, ses activités au Service Social de

l’Industrie (SESI) et dans le mouvement laïc de l’église catholique lui valent rapidement d’être

nommé professeur de pédagogie à temps partiel à l’Université de Recife (Freire, 1959, p. 14-17 ;

1971c, p. 499). Les autorités de l’université souhaitent travailler avec une personne expérimentée

ayant des idées réformistes pour que celles-ci soient mieux connues dans d’autres enceintes, par

exemple dans le milieu universitaire ou à l’École des beaux-arts. Les années 1950 et le début des

années 1960 se caractérisent, dans la vie politique brésilienne, par l’émergence d’un groupe

d’intellectuels qui fonde ses idées sur celles des sociologues et philosophes européens comme Karl

Mannheim, Karl Jasper, Gunnar Myrdal, Gabriel Marcel, et gravite autour de l’Institut Supérieur

d’Études Brésiliennes (ISEB) de Rio de Janeiro.

À l’université, c’est essentiellement avec les représentants de ce courant politique et d’autres

mouvements contemporains que Freire noue des relations. À la suite de ses activités au sein du

mouvement laïc catholique, il commence également à s’intéresser de plus en plus assidûment aux

auteurs de la gauche catholique (Jacques Maritain, Thomas Cardonnel, Emmanuel Mounier) et à

certains Brésiliens progressistes. Le Club des Étudiants Catholiques (JUC) est une des organisations

les plus à gauche en cette période d’agitation sociale et politique. Il n’est donc pas étonnant que

pendant son séjour à l’université, Freire se familiarise de plus en plus avec les idées de ce

mouvement estudiantin et il élargit son étude des classiques catholiques et nationaux pour mieux

structurer sa pensée et son action (Freire, 1985a, p. 11). On peut déjà discerner dans les articles qu’il

a écrits à l’époque, le style qui lui est propre. Il évalue les théories et les ouvrages les plus divers à

la lumière de sa pratique professionnelle et les organise d’une manière qui correspond à ce qu’il a

pu lui-même observer. Cependant, ni le marxisme ni l’existentialisme ne suscitent son adhésion, car

il trouve des points intéressants dans ces deux doctrines (Freire, 1978a, p. 12). Cette diversité et

l’obligation de concrétiser ce qui lui était imposé par la culture dominante de son université,

expliquent peut-être l’aptitude de Freire à obscurcir l’exposé de son expérience pratique par

l’emploi d’une prose philosophique assez lourde (Gerhardt, 1993, p. 449 ; Boston, 1972, p. 87). Sa

manière d’écrire jette le trouble dans l’esprit des lecteurs. C’est lorsqu’il prononce des conférences

ou enseigne des cours que son influence est la plus grande, car il attire à sa suite un groupe dévoué

de disciples disposés à procéder à des expériences et à poursuivre ses travaux.

Contrairement à ses collègues, Freire estime que les activités politiques des étudiants à

l’intérieur et à l’extérieur de l’université représentent un élément obligatoire et important de la

transition brésilienne vers une société démocratique. Il lui semble essentiel de débattre des

82

événements nationaux à l’intérieur du campus. Au lieu de s’efforcer de rétablir l’ordre par des

normes disciplinaires, il explore avec les étudiants des réponses au problème le plus pressant du

pays, à savoir l’éducation du peuple (Freire, 1961b, p. 23).

En 1959, Freire expose en détail sa conception de l’éducation dans sa thèse de doctorat qui

ne reçoit pas l’accréditation de la commission universitaire (compte tenu des critiques qu’il libelle à

l’encontre de l’état de sous-développement de la structure universitaire brésilienne). Mais il peut

néanmoins travailler à l’université, être nommé conseiller spécial pour les relations avec les

étudiants, et puis, en 1962, se voir offrir le poste de directeur des activités péri-universitaires.

2. Période chilienne

Freire séjournera quatre ans et demi au Chili, travaillant dans une institution publique

nommée l’ICIRA (Institut de Formation et de Recherche pour la Réforme Agraire) et au Bureau

Spécial d’Éducation des Adultes. Il deviendra professeur à l’Université Catholique de Santiago et

sera consultant spécial au Bureau régional de l’UNESCO. Freire se consacre surtout à l’éducation

des adultes, plus particulièrement à celle des paysans. La modernisation de l’agriculture chilienne a

introduit à la campagne des machines et des connaissances nouvelles, mais la structure de la

propriété et des salaires est restée inchangée. Freire propose un projet éducatif qui met en lumière

cette contradiction et favorise des débats sur la manière de la surmonter. Il commence à comprendre

que les réformes engagées sous l’étiquette américaine de l’Alliance pour le progrès cachent en

réalité une domination technico-scientifique généralisée, de type moderne, du Sud par le Nord. La

technologie exportée en Amérique du Sud sous couvert d’assistance technique est un moyen

d’entretenir la dépendance politique et économique. Cela explique l’importance attachée, dans les

premiers travaux de Freire, à son concept d’invasion culturelle (Sanders, 1968).

Freire analyse à cette époque la question de la vulgarisation en milieu rural (Extensión o

communicación ?, ICIRA, 1969), où il oppose le concept de vulgarisation de la culture à celui de

communication portant sur la culture. Le premier concept est envahissant tandis que le second

favorise la prise de conscience. L’échange entre le paysan et l’agronome doit promouvoir le

dialogue. Impossible d’apprendre si la connaissance nouvelle est en contradiction avec le vécu.

L’agronome-éducateur n’est guère familiarisé avec le monde du paysan et ne peut donc pas

prétendre à changer l’attitude de ce dernier. L’intention de Freire est de mettre en valeur les

principes et les fondements d’une éducation qui favorise la pratique de la liberté. Cette pratique

englobe l’effort de l’homme pour se déchiffrer et pour déchiffrer ses semblables (Freire, 1969b).

83

En 1967, Freire se rend pour la première fois aux États-Unis comme conférencier invité à

des séminaires organisés dans les universités de divers États. L’ouvrage L’éducation, pratique de la

liberté, auparavant, bien accueilli par les milieux intellectuels de Santiago, de Buenos Aires et de

Mexico connaît un succès à New York. En 1969, il reçoit une lettre de l’Université de Harvard qui

l’invite à y enseigner des cours pendant deux ans. Huit jours plus tard, lui parvient de Genève, une

offre du Conseil œcuménique des Églises (organisation importante dans le processus de libération

des anciennes colonies d’Afrique) lui proposant un poste de consultant à plein temps.

3. Période américaine

Soucieux de découvrir la culture nord-américaine, Freire ne souhaite pas se couper des

expériences pédagogiques concrètes en cours dans les pays en développement (Freire, 1985b, p.

188). Mais il ne désire pas quitter l’Amérique du Sud uniquement pour travailler comme un rat de

bibliothèque, alors il propose à l’Université de Harvard de limiter son séjour à six mois, et c’est

comme professeur au Centre d’Étude du Développement et du Changement Social qu’il travaillera.

Dans ce nouvel environnement, il corrige et peaufine son ouvrage Cultural Action for Freedom

(1970), où il oppose rigoureusement sa conception de l’action culturelle et l’impérialisme culturel

(matière qu’il peut examiner concrètement aux États-Unis). Six mois plus tard, il est nommé

consultant à la sous-section de l’éducation créée au Conseil œcuménique des Églises.

Ce n’est qu’à partir des années 1970 que la théorie et la pratique pédagogique de Freire

deviennent célèbres dans le monde entier. C’est en exil qu’il a rédigé ses livres les plus fameux :

L’éducation, pratique de la liberté (Freire, 1971a) et Pédagogie des opprimés (Freire, 1974d). Le

premier de ces ouvrages est un recueil des idées exposées précédemment dans divers articles et dans

sa thèse de doctorat. Il y développe une proposition pédagogique pour le Brésil, où une société

agraire et coloniale se métamorphose en une nation indépendante et industrialisée. Les trois

principaux problèmes rencontrés au cours de cette phase de transition (industrialisation,

urbanisation et analphabétisme rural et urbain) doivent être élucidés grâce à l’édification d’une

société nouvelle.

Dix ans plus tard, dans Pédagogie des opprimés, il annonce la nécessité d’une pédagogie

révolutionnaire ayant pour objectif l’action et la réflexion consciente et créatrice des masses

opprimées en vue de leur libération (De Oliveira et al., 1975, p. 24 ; Freire, 1974d). Dans

L’éducation, pratique de la liberté, Freire explique que la science et l’éducation sont relativement

84

neutres ; par contre, dans Pédagogie des opprimés, elles sont devenues des arguments stratégiques

dans la lutte des classes. Initialement centrée sur le rapport et l’opposition nature/culture,

homme/animal (le but de l’éducation étant la libération culturelle de l’homme au service de la

libération sociale), la pensée de Freire se dirige maintenant sur les moyens de se libérer des

dispositifs d’oppression intégrés à la structure sociale par les classes dominantes. Son objectif

éducatif est de participer à une modification radicale de la structure sociale.

4. Période helvétique et africaine

À Genève, Freire est à la tête d’un groupe d’exilés brésiliens avec lequel il fonde l’Institut

d’Action Culturelle (IDAC). Le but de cette institution est de proposer des services éducatifs, en

particulier aux pays du tiers monde qui luttent pour atteindre leur indépendance. Cette lutte est

censée s’appuyer sur la conscientisation en tant qu’agent tendanciel de révolution à l’intérieur des

systèmes éducatifs. Nommé président de l’IDAC, Freire connaîtra au cours des années suivantes, un

immense succès : il reçoit des demandes de coopération si nombreuses que tout se passe comme si

l’institution avait pour vocation de diffuser, par des séminaires et des ateliers, l’idée de

conscientisation à travers le monde (Freire et al., 1980). Pourtant, l’idée ne plaisait pas à Freire de

devenir peu à peu le leader d’une communauté internationale de disciples qui conçoivent ses

travaux comme le nouvel évangile de la libération sans essayer de rénover ses idées dans leur

propre conjoncture. Il cesse même à cette époque d’utiliser le terme de conscientisation, car il ne

veut pas s’engager à laisser croire qu’il suffirait de procéder à une analyse critique du monde sans

transformer en même temps les structures sociales oppressives (Freire, 1985a, p. 23).

En 1975, Freire et son équipe de l’IDAC reçoivent pour mission l’élaboration d’un

programme national d’alphabétisation en Guinée-Bissau. Cette collaboration sera très riche

d’enseignements pour son équipe, pour les maîtres, pour les élèves et pour les administrateurs du

système éducatif de ce petit pays africain. Le manque de ressources matérielles, les insuffisances de

l’enseignement dispensé par certains maîtres et la pérennisation (dans le processus de

développement du pays), de vestiges de l’ancienne idéologie sont consignés et passés au crible

(Gerhardt, 1981). L’Afrique offre à Paulo Freire et à ses collaborateurs le terrain d’expérimentation

qu’ils appelaient de leurs voeux (Freire, 1977a).

Entre 1975 et 1980, Freire travaille également au Mozambique, en Angola et au Nicaragua

(Assmann, 1980). Partout, il agit non seulement en technicien mais aussi en militant, chez qui

l’attachement à la cause de la libération s’allie à un total dévouement à l’égard des populations

85

jusque-là victimes de l’oppression. Les résultats obtenus en Afrique dépassent les espérances.

Quatre ans plus tard, Freire reçoit une lettre du ministre de l’Éducation déclarant que 55 % des

élèves inscrits dans les écoles ne sont plus analphabètes, de même que 72 % de ceux qui ont déjà

terminé leur scolarité (Gadotti, 1989). En août 1979, Freire séjourne au Brésil pendant un mois.

Après ce séjour, il retourne à Genève pour évoquer avec sa famille, l’IDAC et le Conseil

œcuménique des Églises la question de son retour définitif dans son pays.

5. Retour au Brésil

En mars 1980, Freire arrive au Brésil au moment où le Mouvement d’Éducation Populaire,

qu’il a contribué à fonder au début des années soixante connaît un nouvel essor, au milieu d’une

crise économique qui incite les dirigeants militaires à vouloir quitter le pouvoir. Freire doit

réapprendre son pays. Mais ce sont les mêmes acteurs sociaux que dans les années soixante qu’il va

bientôt redécouvrir, même si leur poids politique a changé. La classe laborieuse qui, sous le régime

militaire (1964-1984), a dû supporter l’essentiel du fardeau du miracle brésilien et qui est toujours

victime de la crise de la dette brésilienne, semble maintenant mieux organisée et mène ses propres

projets politiques. L’un d’eux est la création d’un nouveau parti, le Parti des Travailleurs (PT), dont

Paulo Freire devient en 1980 un des membres fondateurs (Gerhardt, 1986).

Invité par l’Université catholique de São Paulo et par l’université de Campinas à enseigner

dans leurs départements des sciences de l’éducation, Freire développe ses activités universitaires

(en même temps que d’autres activités de caractère plus politique). Il devient président de la

fondation « Wilson Pinheiro », parrainée par le Parti des Travailleurs et s’associe également à un

petit noyau d’éducateurs dévoués dénommé Varela, où ses activités rappellent celles qu’il a menées

naguère à l’IDAC. Ces organisations permettent à Freire de réaliser une fois de plus ce lien entre

théorie et pratique qu’il prône dans ses écrits. Les associations de quartiers, les mouvements

féministes et les groupements écologiques représentent à ses yeux l’assise de la phase de transition

que traverse le Brésil. Alors qu’il va reprendre des charges politiques en se présentant sous

l’étiquette du Parti des Travailleurs, il reste toutefois sceptique quant à la possibilité de surmonter

les tendances au sectarisme qui se manifestent dans les structures des partis.

Les partis politiques semblent en effet incapables de collaborer étroitement avec les

mouvements sociaux pour lutter contre les effets du chômage, le manque de logements, les

insuffisances de la couverture médicale et celles des infrastructures de l’éducation. Freire se fait

encore une fois le porte-parole de l’éducation, pratique de la liberté mise en oeuvre par des

86

éducateurs et des hommes politiques prêts à accepter le risque et l’aventure, et considérant les

réalités du moment avec un esprit critique (Freire, 1991c, p. 32). Aux élections municipales de 1988,

le Parti des Travailleurs obtient la majorité des voix dans la ville de São Paulo. Le 3 janvier 1989, le

nouveau maire nomme Paulo Freire secrétaire à l’Éducation (Freire, 1991b). Il démissionnera deux

ans plus tard, afin de renouer avec ses recherches universitaires et retourner à ses conférences et à

l’écriture.

87

6. Ses questionnements et son héritage

Paulo Freire s’inscrit dans une optique de lutte pour la libération des populations opprimées.

Sa pratique d’alphabétisation l’amène à comprendre la place primordiale de la conscientisation

comme préalable à toute action transformatrice.

Il s’efforce donc de préciser les attitudes mentales et relationnelles qui obscurcissent ou

éclairent la conscience personnelle et collective. Il appuie sa réflexion sur l’analyse marxiste des

rapports de force entre les groupes humains et une éthique humaniste de l’action humaine. La

Pédagogie des opprimés s’adresse aux leaders révolutionnaires, c’est-à-dire à ceux qui

accompagnent les populations opprimées dans un processus de conscientisation et de libération.

Bien que situés historiquement et géographiquement, les analyses des rapports humains et les

principes d’action pédagogiques exposés dans son livre semblent transposables à notre époque et

dans nos pays développés. Freire n’expose pas une méthode au sens opérationnel du terme, mais

plutôt les fondements d’une action de transformation des relations humaines. Son analyse peut

aujourd’hui construire un projet d’éducation citoyenne.

6.1. Pourquoi cette pratique pédagogique ? La situation d’oppression est une situation qui déshumanise oppresseurs et opprimés. Cette

déshumanisation n’est pas une fatalité, ni une donnée d’ordre ontologique ; elle résulte d’un ordre

injuste qui engendre la violence et le moins-être. C’est un processus qui peut et doit être inversé.

Mais un travail pédagogique est nécessaire pour mettre en lumière les déformations de

l’analyse du monde et de soi-même que la situation d’oppression entraîne et pour libérer les actions

de transformation. En effet, opprimé et oppresseur restent dans des modes d’être et dans des visions

du monde et d’eux-mêmes dont ils n’ont pas inéluctablement conscience. Ils sont immergés dans la

situation et la vivent comme incontournable et inchangeable.

La prise de conscience de cette immersion, de cette adhérence à l’ordre injuste établi est le

premier pas vers une libération et une transformation possibles. Elle nécessite un cheminement et

un accompagnement. Ce cheminement est le premier acte de libération. C’est pourquoi pédagogie et

transformation de la réalité demeurent intimement liées.

Aucune méthode pédagogique n’est neutre, mais reflète un certain style de rapport humain.

La pratique de l’éducation en elle-même est porteuse de libération ou d’aliénation non par le

contenu des idées qu’elle transmet, mais d’abord par la relation éducateur/éduqué qu’elle instaure.

88

6.2. Opprimé ? Aliéné ? Paulo Freire analyse l’opprimé comme un être double. Il accueille en lui l’oppresseur, du

fait de sa situation objective ; il est donc à la fois lui-même et l’autre. L’opprimé est attiré

fortement par la personne de l’oppresseur et par son mode de vie. Il voudrait accéder à ce mode de

vie et à l’être de l’oppresseur.

Il pense comme l’oppresseur, il fait sienne sa vision du monde. Dans le même mouvement,

l’opprimé se dévalorise ; intériorisant le jugement de l’oppresseur, il se croit incapable.

L’opprimé a peur de la liberté, peur de courir le risque d’autre chose, de l’autonomie. Il a

plutôt tendance à s’adapter, à faire comme les autres sans pour autant arriver à une solidarité

authentique. L’opprimé aspire à être mais a peur d’être. Il est immergé dans l’ordre établi par

l’oppresseur à son profit et n’en voit pas la réalité.

Tant qu’il n’a pas localisé en lui-même la présence de l’oppresseur et tant qu’il n’a pas

acquis sa propre conscience, il aura des attitudes fatalistes face à sa propre situation. Pire,

quelquefois, recevant la violence de la situation, il la renvoie horizontalement sur ses relations ou sa

famille. Mais, en réagissant ainsi à l’oppression, il devient lui-même oppresseur.

6.3. Oppresseur ? La situation de confort de celui qui opprime repose sur l’injustice infligée à celui qui est

opprimé. Toute personne, située par sa classe sociale et par son niveau de vie du côté des

oppresseurs, a, de fait, intérêt à ce que cette situation d’injustice persiste pour continuer à conserver

ce qu’il a. Il est, de fait complice de l’oppression imposée à l’opprimé, qu’il soit ou non conscient,

qu’il soit ou non personnellement responsable.

L’application du droit pour tous représente pour l’oppresseur une grande violence à son droit

personnel et des restrictions importantes à ce qu’il considère comme sa « plus-value d’être » et sa

liberté. L’oppresseur, plongé dans l’appareil et dans la logique de l’oppression, ne peut se concevoir

lui-même en dehors de la possession et de la domination (directe, concrète, matérielle) du monde et

des hommes : il transforme tout en objet de domination ; il pense tout en termes de profit, car

l’argent est pour lui la mesure de toute chose.

Par ailleurs, l’oppresseur a tendance à considérer qu’il a atteint un degré d’humanité plus

élevé et que cela lui est réservé. Celle des autres est même, dans des cas extrêmes, jugée comme

89

une subversion : il doute des capacités du peuple ; il a tendance, consciemment ou pas à chosifier

l’autre, c’est-à-dire à le nier en tant que sujet libre et conscient, à ne pas lui accorder les mêmes

capacités. Il pourra même agir généreusement pour le bien des gens, en donnant un peu de son

surplus, mais en gardant les personnes assistées dans l’état d’infériorité dont il a besoin pour

entretenir sa situation de dominant. C’est ainsi que Paulo Freire analyse avec sévérité l’action

humanitaire qu’il distingue nettement d’une action humaniste25.

Pour détruire la vision du monde de l’autre, l’oppresseur lui propose :

• un monde d’illusions : la mythification est une des armes culturelles de l’oppression. Le

mythe selon lequel l’ordre de l’oppresseur est un ordre de liberté, où chacun est libre de

choisir son lieu de travail ; le mythe du droit de tous à l’éducation ; le mythe de l’égalité

entre tous ; le mythe de la propriété comme fondement du développement de la personne

humaine ; le mythe de l’ardeur au travail des oppresseurs et de la paresse des opprimés, etc.

Le messianisme est une autre de ces illusions : apporter un salut de l’extérieur pour lequel

on n’a qu’à suivre les instructions ;

• un monde statique : où il faut s’adapter, car on ne peut rien faire d’autre ; le contraire d’un

problème à résoudre ou d’un défi adressé à l’homme ;

• la pratique de la division : diviser pour régner est la règle de tous les oppresseurs pour

maintenir la domination, isoler et fixer dans une vision parcellaire des problèmes.

• la manipulation : chercher à conformer l’autre à ses objectifs propres en captant son

adhésion par des moyens pervers. Quand l’autre est faible, il se laisse manipuler plus

facilement. On peut manipuler par des mythes, par des pactes et/ou par des promesses. La

manipulation cherche à anesthésier, à empêcher l’autre de penser seul, à l’amener

sournoisement à adopter sa propre pensée (action antidialogique).

25 Paulo Freire n’analyse pas ici des comportements psychologiques conscients et volontaires, mais des relations objectives dans lesquelles les uns et les autres sont pris, de fait.

90

6.4. Dépasser l’oppression Il ne s’agit pas d’inverser la situation d’oppression, mais de la dépasser, de transformer les

relations oppresseurs/opprimés inscrites naturellement dans le quotidien. Une action de libération ne

peut donc pas se servir des procédés de l’action d’oppression, même avec un but contraire. Si c’est

le cas, elle ne libère personne. La transformation ou le dépassement de la situation d’oppression ne

se réalise que par le passage d’une relation de domination/dépendance à une relation de dialogue

(relation dialogique).

Ce passage se réalise à travers une prise de conscience personnelle et une analyse critique de

la réalité et de sa propre situation dans cette réalité. Paulo Freire appelle ce processus insertion

critique dans la réalité, car il permet une compréhension à la fois subjective et objective de cette

réalité :

• subjective parce que c’est un sujet qui comprend et agit ;

• objective parce qu’il comprend et agit sur une réalité qui n’est pas lui26.

En conséquence, l’acte pédagogique doit partir de la réalité de l’éduqué, et le mener, par la

formation, à une analyse et à un engagement personnel. Une relation ne se transforme vraiment que

par un changement d’attitude des deux côtés. La transformation ne peut être assurée par un seul des

antagonistes, elle demande la participation active, personnelle et libre de l’opprimé. On ne peut

libérer les hommes sans eux. Elle demande aussi une transformation d’attitude de celui qui

accompagne l’opprimé. L’éducation libératrice établit un autre type de relation : deux sujets qui

s’éduquent mutuellement dans l’analyse de la réalité. Il n’y a plus deux entités opposées

(éducateur/éduqué), chacun devient les deux simultanément. Personne n’est l’éducateur de

quiconque, personne ne s’éduque lui-même, seuls les hommes s’éduquent ensemble, par

l’intermédiaire du monde. L’objet de connaissance n’est plus le but de l’acte cognitif, il n’est plus la

propriété de l’éducateur, mais un objet de médiation, l’intermédiaire entre plusieurs sujets

connaissant.

26 Attitude que Freire oppose à deux déformations qu’il appelle le subjectivisme et la rationalisation.

91

6.5. Conception « bancaire » et dialogue Paulo Freire analyse les attitudes qui sous-tendent l’acte pédagogique dans les pédagogies

pratiquées par le groupe dominant dans une situation d’oppression. Il définit la conception

pédagogique traditionnelle comme une conception bancaire de l’éducation parce qu’il analyse

l’acte pédagogique pratiqué comme un acte de dépôt d’une matière inerte et prédéfinie dans un

contenant vide prêt à recevoir et à mémoriser.

La situation éducateur/éduqué est une situation inégale et à sens unique où il y a ceux qui

savent et ceux qui ne savent pas ; ceux qui parlent et ceux qui écoutent ; ceux qui déposent et ceux

qui sont censés archiver puis mémoriser.

L’enseignement s’adresse à un homme abstrait qui, objectivement, n’existe pas, puisque

n’existent que des hommes concrets. La réalité qui est ainsi transmise est une réalité figée,

compartimentée, prévisible, coupée de la réalité existentielle et globale qui pourrait lui donner sens.

Cette dichotomie rend passif, ne tient pas compte de la personne éduquée comme sujet, ne

développe pas la conscience critique. Pire, elle entretient la situation d’oppression en l’aggravant,

car elle justifie l’ordre établi et l’adaptation de l’opprimé à cet ordre. Elle rend impossible un savoir

constructeur de la personne. Il n’y a alors, ni créativité, ni transformation, ni savoir.

Paulo Freire accorde aussi au dialogue dans l’éducation et dans l’organisation des relations

humaines une place importante, c’est la place centrale de ses fondements philosophiques. Si

l’homme se définit par la relation, le dialogue est l’expression essentielle de cette relation ; si

l’homme se définit par la parole, le dialogue permet l’échange de cette parole (prise ici comme une

parole transformatrice, créatrice, à la fois langage et action). Prononcer une parole authentique,

c’est déjà transformer le monde. La parole a deux dimensions, d’action et de réflexion. Si elle n’est

que discours, elle est verbiage. Si elle n’est qu’action, elle est activisme. Le dialogue est donc pour

ces raisons une nécessité existentielle.

Il analyse ensuite les attitudes humaines que cela exige et entraîne : l’humilité, l’espérance,

la confiance, l’amour, etc. Dans un deuxième temps, il explore la place du dialogue dans la

conception d’une pédagogie libératrice des potentialités de l’homme. Dans une telle pédagogie, la

réalité concrète de l’homme éduqué est première, avant même le contenu à enseigner ou la réalité à

transformer. Ce qui éduque, ce n’est pas d’abord ni seulement le contenu du programme, mais le

type de relation que l’on établit avec celui qu’on éduque à l’occasion de l’échange provoqué par le

sujet abordé. Le dialogue doit commencer dès l’élaboration du programme éducatif afin de :

92

• comprendre et prendre en compte les situations concrètes de vie des personnes formées ;

• connaître la conscience qu’elles en ont, leurs divers niveaux de perception, d’eux-mêmes et

du monde dans lequel ils vivent. C’est à travers le dialogue que l’on peut saisir les

conditions structurelles dans lesquelles le langage et la pensée de l’autre prennent forme. Le

formateur doit rechercher à travers la pensée langage de la personne formée, qu’il met en

relation avec la réalité, le niveau de perception et la vision du monde de celui à qui il

s’adresse.

Freire développe longuement à ce propos ce qu’il appelle dans sa méthode pédagogique la

recherche de l’univers thématique du peuple ou des thèmes générateurs qui sont le point de départ à

partir duquel se construisent les contenus. Le dialogue rentre ensuite en jeu dans le processus même

de formation.

C’est à travers le dialogue, en effet, qu’une situation concrète cesse d’être subie comme

inévitable et peut commencer à s’analyser comme un problème à résoudre, un défi adressé à

l’homme pour créer quelque chose de nouveau.

6.6. Conscientisation Alphabétisation et conscientisation vont de pair dans ces cercles. Il faut entendre la

conscientisation en dehors de toute interprétation psychologique ou subjective. Il s’agit d’une action

transformatrice, en profondeur, des hommes sur la réalité sociale. Conscientiser ne signifie

aucunement faire de la propagande politique.

Une des grandes préoccupations de Paulo Freire est une éducation de la décision et de la

responsabilité sociale et politique, il milite donc en faveur de l’éveil de la conscience populaire. Cet

éveil aboutit à une critique concrète de la situation traditionnelle des masses en marge de la société.

L’éducation doit permettre aux hommes une réflexion sur leur propre pouvoir de réflexion et

doit utiliser comme instruments la prise de conscience des virtualités et, en conséquence, la capacité

de choix. Au niveau de conscience primaire, l’homme se centre sur les aspects végétatifs de son

existence et on ne constate pas d’engagement de sa part ou très peu. L’éveil de la conscience vise à

rendre l’homme perméable et à le faire accéder au stade critique où se réalisera, dans son milieu,

son intégration de plus en plus concrète, sa prise de responsabilité sociale et politique ainsi qu’un

pouvoir de décision croissant. Seul un travail éducatif effectué dans ce but peut entraîner une

conscientisation de l’homme.

93

Pour Paulo Freire, la pédagogie des opprimés est une pédagogie qui doit être élaborée avec

le public et non pour celui-ci. Celle-ci transpose les sources d’oppression et leurs causes en objets

de réflexion des opprimés. De cette réflexion, naît l’impulsion et l’engagement pour la liberté. C’est

dans cette lutte que va s’exercer et se renouveler la pédagogie. « Le but de l’éducateur n’est plus

seulement d’apprendre quelque chose à son interlocuteur, mais de rechercher avec lui, les moyens

de transformer le monde dans lequel ils vivent » (Freire, 1974, p. 9).

Les opprimés, tout comme les oppresseurs, sont déshumanisés. Opprimés, car ils sont privés

de leur humanité par les oppresseurs qui les rendent moins humains. Les oppresseurs utilisent la

dépendance émotionnelle des opprimés. Cette dépendance est le produit de la domination dans

laquelle ils vivent et de la vision fausse du monde qu’elle engendre. La connaissance des opprimés

en tant que tels est entravée par leur immersion dans la réalité oppressive (Freire, 1974, p. 23). La

difficulté réside dans le fait que le dépassement de leurs conditions ne doit pas avoir pour objectif

d’être oppresseur à leur tour, mais bien d’assurer leur libération, leur autonomie. Le dépassement de

la situation d’oppression nécessite une compréhension critique de la situation afin de partir à la

conquête d’un mieux-être (Freire, 1974, p. 25).

La libération est un processus difficile qui place les opprimés devant un dilemme : n’étant

pas libres, ils ne peuvent pas vivre de manière authentique et cette liberté leur fait peur. Cette peur

provient d’une conscience opprimante projetée en eux-mêmes. Le dilemme intérieur pose la

question de savoir si l’individu veut être acteur ou spectateur, s’il veut agir ou avoir l’illusion

d’agir. C’est dans le dépassement de cette contradiction que naît l’homme nouveau et libéré de

l’oppression. Paulo Freire cherche à traiter l’homme comme sujet, capable de transcender et recréer

le monde (UNESCO, 2003). C’est donc en considérant l’éducation comme pratique de la liberté qu’il

donne la possibilité aux opprimés de se libérer eux-mêmes et de prendre conscience de leurs

possibilités d’action sur le monde. L’action permet à l’homme de devenir sujet et donc plus humain.

« Personne ne libère autrui, personne ne se libère seul, les hommes se libèrent ensemble » (Freire,

1974, p. 44). Il n’y a pas d’autolibération. Tout individu possède une vocation ontologique à être

doté d’une conscience critique. Et pour Freire, la réflexion, si elle est vraie, amène à la pratique.

Action, réflexion et confiance dans le jugement des opprimés vont de paire. Il s’agit d’une action

avec. Si cette confiance est défaillante, il n’y a plus de dialogue et on retombe dans un mécanisme

d’oppression, de manipulation, dans une sorte de propagande. Il est indispensable que les personnes

opprimées parviennent en tant que sujet et non objet à la conviction de lutter pour leur libération

sinon ils n’y prendront pas réellement part. Il s’agit d’une lutte pour la conquête d’une liberté pour

créer et construire, pour découvrir et aller à l’aventure (Freire, 1974, p. 47). Cela requiert d’être

actif et de se sentir responsable. Cela doit être un engagement.

94

Paulo Freire a longtemps critiqué l’éducation instituée. Il s’est vivement opposé à

l’éducation traditionnelle qui considère l’homme comme un objet malléable et que l’on maintient

dans un état de conscience naïve. Il parle d’éducation bancaire (Freire, 1974, p. 50). Cette

conception montre que les élèves, considérés comme ignorants, emmagasinent des savoirs qu’ils

doivent garder et archiver. L’éducateur est « celui qui sait ». Dans ce cas, on oublie la connaissance

et l’éducation en termes de recherche et de réinvention. « Dans la mesure où cette vision

« bancaire » annule le pouvoir créateur des élèves ou le réduit au minimum, en favorisant leur côté

primaire au lieu de développer leur sens critique, elle sert l’intérêt des oppresseurs : pour ceux-ci,

l’essentiel n’est pas la découverte du monde, ni sa transformation » (Freire, 1974, p. 53). Cette

éducation bancaire ne s’oriente pas dans un sens de conscientisation des individus. Il a développé

une conception conscientisante et libératrice de l’éducation (Freire, 1974, p. 55). Dans ce cas,

l’éducateur ne cherche pas à imposer le savoir, mais devient un compagnon dans l’apprentissage

des élèves et croit en leur pouvoir créateur. « Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul,

les hommes s’éduquent ensemble, par l’intermédiaire du monde » (Freire, 1974, p. 62).

L’éducation conscientisante a pour but de conduire à une découverte permanente de la

réalité. C’est la recherche de l’émergence des consciences de laquelle résulte une insertion

critique dans la réalité (Freire, 1974, p. 64). Dans cette perspective, les individus tentent de façon

permanente de découvrir, de manière critique, comment ils vivent dans le monde avec lequel et

dans lequel ils sont. Il s’agit de démystifier la réalité. Pour cela, le dialogue est essentiel et l’essence

même de celui-ci est la parole. Celle-ci est composée de l’interaction absolue entre action et

réflexion, c’est-à-dire la praxis (Freire, 1974, p. 71). C’est la parole authentique qui a le pouvoir de

transformer la réalité et qui est un droit pour tous. La parole privée d’action se résume à du

bavardage et la parole privée de réflexion devient de l’activisme. « Ce n’est pas dans le silence que

les hommes se réalisent, mais dans la parole, dans le travail, dans l’action-réflexion » (Freire, 1974,

p. 72).

Dans la relation éducative, l’important est de dialoguer avec le public à la fois sur sa

condition, mais également sur celle de l’éducateur. Ce dernier doit être capable de comprendre les

conditions structurelles du dialogue dans lequel le public exprime sa pensée et son langage. Cette

compréhension est la clé d’une communication dialogique efficace et libératrice. La notion de

thèmes générateurs est importante dans le dialogue éducatif et donc dans la pratique de liberté

(Freire, 1974, p. 89). Ce sont des thèmes généraux, universels qui regroupent tout un ensemble de

sous-unités diverses. On peut transposer cela à des mots générateurs qui se rapportent à l’univers du

vocabulaire d’un public d’apprenants et qui sont chargés de sens et de valeurs. Les termes centraux

du langage forment des univers mentaux, sociaux et culturels dans lesquels les individus projettent

leur histoire, évolution et recherche d’identité. Échanger, commenter, rejouer ces termes permet

95

d’amener un travail en profondeur sur les valeurs, les symboles et engendrer de nouvelles

significations.

En ce qui concerne la démarche d’alphabétisation, il s’agit de réaliser un dévoilement de la

réalité, associé à ces mots générateurs (à partir d’un dessin ou d’une image). Ces mots sont choisis,

car ils reflètent le quotidien et les situations concrètes des individus. Ils visent à être décodés afin

d’en faire ressortir les valeurs établies par la société et ainsi poursuivre la démarche de

conscientisation. Cette décodification est le résultat d’un travail d’expression et de dialogue entre

les apprenants. L’animateur se borne à éveiller des problèmes, sous forme de questionnement, et

permet aux individus d’aller au-delà d’une lecture naïve de la réalité. Les apprenants peuvent se

situer dans la société et retrouvent leur pouvoir de transformer leurs situations. La nécessité de

savoir lire et écrire apparaît alors du même coup.

96

7. Synthèse Comme chaque être humain, comme tout penseur ou expérimentateur, Paulo Freire est situé

dans un espace temps, est marqué par son lien particulier à l’histoire. Il représente le « penseur-

expérimentateur » d’une pédagogie de libération appliquée à certains pays d’Amérique latine et

d’Afrique en relation à des moments particuliers de leur histoire : le Brésil du gouvernement

populiste de Jao Goulart, le Chili du gouvernement démocrate chrétien d’Eduardo Frei, la Guinée-

Bissau après une phase de révolution anticolonialiste. Par rapport aux sociétés occidentales, Freire

n’a pas mis au point d’adaptation particulière de sa méthode, mais il soutenait que là plus

qu’ailleurs une pédagogie de libération devait s’appliquer parce que les systèmes d’éducation y sont

un instrument particulièrement raffiné du contrôle social (Freire, 1971, 1977, 1978). Mais y compris

dans ces pays, des actions nombreuses et variées d’alphabétisation et d’éducation ont prétendu

s’inspirer de Paulo Freire et de sa pédagogie de conscientisation.

Nous sommes redevables avant tout à Paulo Freire d’avoir créé et éprouvé un système

d’éducation, ainsi qu’une doctrine de l’éducation, pendant les nombreuses années où il a exercé son

activité en Amérique latine. Ses travaux ont été développés plus avant aux États-Unis, en Suisse, en

Guinée-Bissau, à Sao Tomé-et-Principe, au Nicaragua et dans divers pays du tiers-monde. Son

système éducatif repose sur les facultés créatrices de l’homme et sur ses aptitudes à la liberté au

milieu de structures politiques, économiques et culturelles oppressives. Son objectif est de découvrir

et de mettre en œuvre des options libératrices grâce à la transformation sociale et à l’interaction

rendue possible par le processus de conscientisation (Gerhardt, 1993, p. 464). La conscientisation a

été définie comme le processus par lequel les gens réussissent à mieux saisir d’une part la réalité

socioculturelle qui façonne leur existence, et d’autre part leur capacité de transformer cette réalité.

Elle fait appel à une praxis, comprise comme étant la relation dialectique entre l’action et la

réflexion. C’est une praxis de l’éducation où l’action repose sur la réflexion critique et où la

réflexion critique se fonde sur la pratique. L’appareillage et la conception éducative de Freire

trouvent leur origine dans une multitude de courants philosophiques (phénoménologie,

existentialisme, personnalisme chrétien, marxisme humaniste et hégélianisme), qu’il serait hors de

propos d’analyser ici en détail.

Freire considère la pédagogie, non comme une pratique découpée de la globalité de l’homme

et de la société. La question ou l’enjeu n’est pas d’abord technique ni même pédagogique, il est

avant tout un choix d’un type d’homme (le sujet humain capable de créer), un choix de société. Sa

démarche est une pédagogie de libération des opprimés. L’association de pédagogie à libération et

à opprimés atteste que la pédagogie s’inscrit ici clairement et consciemment dans des choix

politiques, dans une analyse de la société comme oppression, dans une option d’action pour la

97

libération. La pédagogie est donc un moteur de changement de société, une action révolutionnaire.

Au-delà de l’analyse de la société et de la position de classe des opprimés, Paulo Freire propose une

vision de l’homme dont la vocation ontologique est de parvenir à la conscience critique et à l’action

de transformation du réel (dans une complémentarité réflexion/action). On a souvent appelé sa

méthode « pédagogie de conscientisation ». Il s’agit de réaliser un dévoilement de la réalité, à partir

de mots générateurs associés à des représentations graphiques ; ces mots et représentations (dessins

ou diapositives) encodent des situations existentielles qui se réfèrent aux thèmes centraux de

l’ univers vocabulaire des membres des groupes d’alphabétisation. L’animateur procède par le

dialogue (et non l’inculcation de connaissance) afin que le groupe, par la discussion décode le réel

encodé dans les mots générateurs, acquiert une conscience critique vis-à-vis des valeurs établies et

réalise une action de création du réel.

Paulo Freire apporte donc à la fois une pédagogie, une vision de la société, de l’homme et du

langage qui s’opposent à l’alphabétisation fonctionnelle (portée par l’UNESCO) dont l’objectif

central est l’insertion socioéconomique des analphabètes ; il s’oppose aussi à toute pédagogie qui

considère l’élève comme un objet de formation dans lequel on déverse des paquets de

connaissances préétablis et prêt-à-porter (éducation bancaire). Selon Freire, tout homme, riche

d’expérience et de culture, est appelé à être sujet et créateur de sa propre éducation (il organise lui-

même ses connaissances), sujet et créateur de sa propre histoire. C’est la réalisation à travers une

action pédagogique d’une utopie.

Parce que l’activité et les écrits de Freire se rapportent à des cultures pédagogiques bien

déterminées, on a le sentiment qu’il a développé uniquement les aspects de sa théorie applicables à

la situation sociale où il se trouvait, et qu’on a affaire non pas à une véritable sociologie ou

philosophie de l’éducation, mais seulement à une synthèse de perspectives de l’éducation en rapport

avec ces cultures. Ce qu’il a écrit se rattache à ses convictions et n’est pas toujours argumenté avec

soin selon les canons traditionnels des travaux universitaires (Jarris, 1987, p. 278). Sa trajectoire

personnelle (l’exil, l’emprisonnement) entre certainement pour une part dans le climat de dévotion

qui entoure son œuvre. Freire est une personnalité extrêmement charismatique, douée d’un talent

exceptionnel pour comprendre, traiter et interpréter des situations et des processus éducatifs. Il a

développé sa vision de l’éducation, dans une myriade d’entretiens publiés dans toutes sortes de

revues et de livres (Freire, 1991b, c & a ; 1985b ; Freire & Guimarães, 1982 ; 1986 ; 1987). Il manque,

dans l’ensemble de ces exposés, une présentation systématique de sa théorie par lui-même

(Gerhardt, 1993, p. 465). En somme, quels principes peut-on retenir comme fondateurs de cette

pédagogie ? D’abord, considérer l’autre comme un sujet au même titre que soi : cela suppose de

tenir compte de ses connaissances, de son expérience et de sa vision du monde. Le dialogue est le

fondement de toute pédagogie libératrice, depuis l’élaboration jusqu’à la mise en œuvre. Ensuite,

98

avoir conscience de soi, de sa propre situation objective, de sa culture, de ses tendances dans une

relation. Il n’y a pas de solidarité réelle avec l’opprimé sans une transformation profonde chez

l’oppresseur : dans son mode d’être au monde, dans sa relation à son propre épanouissement, dans

son regard sur l’autre (et en particulier l’étranger, le pauvre...). Si nous voulons vraiment travailler à

établir un autre monde possible, la première exigence est une prise de conscience de nous-mêmes,

de notre situation objective dans le monde et une analyse sans complaisance de la vision de nous-

mêmes et du monde qu’elle entraîne. Enfin, l’acte pédagogique est d’abord un acte de relation et de

dialogue. Les contenus d’éducation ne peuvent se concevoir indépendamment de cette relation. Les

méthodes de transmission révèlent leur sens aux contenus.

On ne peut apprendre qu’en étant acteur de son apprentissage. Il ne s’agit pas de consommer

des idées, mais d’en produire et de les transformer grâce à l’action et au dialogue. Il n’y a pas un

transmetteur, un récepteur et un contenu extérieur qu’il s’agirait de déposer. Il y a des sujets qui

s’éduquent mutuellement et qui transforment leur conscience par l’intermédiaire de la démarche de

compréhension du monde.

99

CHAPITRE IV

PÉDAGOGIE DE LA PARLÉCRITURE

L’écrit ça arrive comme le vent, c’est nu, c’est de l’encre, c’est l’écrit, et ça passe comme rien d’autre ne passe dans la vie, rien de plus, sauf

elle, la vie. M. Duras

Introduction Plusieurs organismes et associations d’alphabétisation et/ou d’éducation permanente ont été

influencés par la pensée et la pratique de Paulo Freire, tant au Nord qu’au Sud. Il a posé des

questions et ouvert des pistes dont l’intérêt et l’importance sont telles pour toute pratique éducative

que même des courants qui lui étaient opposés ont été marqués par lui. N’empêche que comme tout

homme engagé, il est d’un temps et d’un lieu ; il touche même aux dimensions universelles que

parce qu’il est de son temps et de son lieu, qu’il plonge radicalement dans son contexte et milieu de

vie pour l’interroger dans ce qu’il a d’essentiel.

Freire commençait son intervention par une immersion dans le contexte social et culturel du

milieu où devait se mener l’action d’alphabétisation, mais il l’interrogeait avec profondeur sur son

langage, sur ses valeurs, sur ses mythes, sur ses possibilités de création, sur son oppression, sur ses

propres chemins de libération, sur sa façon de devenir un sujet humain.

La pédagogie de Paulo Freire est située dans l’espace et dans le temps, mais elle constitue un

tournant qui a été insuffisamment approfondi ou même trop vite abandonné par plusieurs centres

d’alphabétisation, de formation et d’éducation. À sa suite, les associations de Mons-Borinage

avaient choisi une orientation de conscientisation. Aujourd’hui, le fonctionnel et l’insertion

dominent dans diverses formations, animations et actions sociales. On inculque le renforcement et

l’acceptation de sa place dans le système d’exclusion : français, mise à niveau, formation

professionnelle, accompagnement social, miniboulot. Le formé et l’assisté sont réduits à l’état

d’objets. Il n’y a guère de place, dans les actions de formation, pour une éducation critique, pour un

appel au sujet et pour une libération de l’oppression. La question de Paulo Freire à nos sociétés de

manipulation des consciences est d’autant plus essentielle qu’elle est bien moins posée.

N’empêche que la conscientisation mérite d’être remise en cause, non pour se limiter à

l’approche utilitaire et fonctionnelle de l’éducation, mais parce que la conscientisation se réfère à

une vision de l’homme capable d’agir en fonction d’une conscience critique que la complexité de la

vie, de la société, de l’homme lui-même amène à remettre en cause. De plus, il importe de tenir

100

compte des ouvertures sur les facteurs « subconscients » et « inconscients » qui déterminent nos

actes. Le sujet ne peut plus être vu comme un être pleinement conscient : la conscience est la pointe

d’un iceberg qui s’enfonce dans des zones difficilement accessibles. Mobiliser le sujet ne peut donc

se réduire à une mobilisation de la conscience, car celle-ci est illusion pour une bonne part. Il s’agit,

dans la pédagogie comme dans la vie, de devenir un sujet, un créateur agissant au sein de la

complexité du social et du désir (l’un et l’autre étant étroitement liés). La pédagogie de libération

passe par l’ouverture à la complexité et à l’inconscient.

C’est en s’interrogeant sur ce qui fait l’essentiel de son contexte d’action que Freire atteint

un niveau de pensée et de pratique qui peut interroger tout être humain, toute société. Certains ont

voulu imiter Freire ou le reproduire dans des contextes différents (comme recette) : leurs résultats

sont discutables. Nous proposons, plutôt que de prendre appui sur les ouvertures apportées par

Freire, de poursuivre ses interrogations en se maintenant au même niveau radical et de le prolonger

en le dépassant pour atteindre la création de la « parlécriture ».

1. Liens et constats entre Paulo Freire et l’Alpha Mons-Borinage

1.1. Vocation ontologique de l’homme

Freire se réfère à une vision de l’homme dont la vocation ontologique est la conscience

critique et l’action de transformation du réel. Cette transformation du réel, c’est la culture et elle

s’oppose à la nature (état du réel avant sa modification par l’action de l’homme). Aujourd’hui, on

pense la culture, l’activité humaine comme une composante de la nature et non seulement dans un

rapport d’opposition : l’homme n’a aucune suprématie sur la nature, il en est.

Par ailleurs, Freire apporte une opposition entre la vocation de l’homme à être sujet et le fait

qu’il est généralement réduit à l’état d’objet dans la pédagogie traditionnelle. Il apporte une vision

humaniste. Nous ne pouvons pas le suivre sur le fait que ce soit là une vocation ontologique (choix

métaphysique), mais son appel au sujet nous paraît être encore d’actualité, être un défi essentiel tant

comme composante essentielle pour la constitution de la démocratie (en Europe et ailleurs, même si

on ne peut concevoir partout le sujet de manière identique), que pour la réalisation de pédagogies

modernes.

L’appel au sujet n’est pas un choix individualiste, car le sujet ne peut devenir que dans la

mesure où il interagit avec l’Autre, avec le social et réciproquement. Cette interaction individuelle

101

et collective était déjà présente dans la pratique de Freire ; il faut la pousser plus loin encore et

chercher les pratiques pédagogiques et sociales d’émergence interactive du sujet et de la société.

1.2. Vision de la société

Pour Freire, toute société est organisée autour de thèmes centraux, de systèmes de valeurs ;

s’y opposent des contre-systèmes, des contre-valeurs. Les valeurs dominantes sont imposées par le

moyen d’une mystification qui fait accepter leur oppression par les opprimés. L’action

mystificatrice n’a pas régressé ni au Sud, ni au Nord, même si elle a emprunté d’autres canaux, de

nouveaux médias, des discours innovants, même si elle fait accepter d’autres formes d’oppression,

même si une nouvelle configuration d’organisation sociale est en train de se constituer

(interdépendance planétaire ; société d’informations et d’informatique ; dualisation et exclusion ;

modification des systèmes de pouvoir, du rapport à l’argent et au travail, etc.).

Il est important de relever que, dans une société donnée, valeurs et contre-valeurs

appartiennent le plus souvent à la même logique. Les mouvements de libération n’ont pas apporté la

rupture attendue, parce qu’ils relevaient du même système logique que les valeurs et l’organisation

sociale qu’ils contestaient ; ils en étaient trop souvent le contre-pied trop ressemblant. Paulo Freire a

mis en évidence que le désir de l’exploité est de devenir exploiteur. Il a ainsi ouvert une critique

encore plus radicale que sa propre pensée. En effet, l’alternative n’est pas dans la contrepartie des

valeurs dominantes, elle est ailleurs.

Le fonctionnement binaire des rapports sociaux (exploiteur/exploité ; capital/travail ;

riche/pauvre, etc.) n’est pas dépassé, est toujours exact. Il donne une explication trop partielle dans

la mesure où ces oppositions se réfèrent à une même logique : l’exploité est enfermé dans la même

logique que l’exploiteur, le travailleur dans la même logique que le capitaliste… La libération est de

construire un ailleurs plus que d’inverser la relation binaire, changer la nature du pouvoir plutôt que

l’inverser.

1.3. Langage

Au départ de l’action d’alphabétisation, Paulo Freire mène une recherche avec des cercles de

culture en vue de dégager les mots générateurs qui encoderont les situations existentielles des

membres des différents groupes qui serviront de base à un travail de dévoilement du réel et

d’alphabétisation. Le recours aux mots générateurs se réfère à une conception de l’univers

102

vocabulaire d’une société ou d’un groupe social comme un ensemble qui s’organise autour de

termes centraux, porteurs d’un univers de valeurs.

Il faut relever l’intérêt de cette conception du langage, surtout la prolonger et la traiter à

fond. Voici trois pistes d’approfondissement.

1. Toute société génère une lutte pour imposer et fixer les signifiants centraux (exemples :

argent, marché, compétitivité, croissance), pour imposer et fixer un sens dominant bien

précis de ces signifiants centraux. Les groupes, les communautés et les familles sont

traversés par la même lutte. Une action culturelle alternative passe notamment par une

nouvelle désignation de la réalité, des rapports sociaux, des valeurs27, par la proposition

de termes nouveaux, la réappropriation et la transformation du sens des mots existants.

2. Le langage ne fonctionne pas seulement autour de mots (centraux et autres) : il est texte.

C’est en produisant des textes que le sens social est recréé. Peu de gens ont appris à

écrire, à créer du texte, à faire, défaire, refaire les associations et les jeux du texte. Or,

c’est autour de textes que les sociétés évoluent, changent. L’enjeu n’est pas d’apprendre

à lire, mais d’apprendre à écrire, à être sujet dans le texte social qui, sans cesse, est

réécrit. La société, l’humanité évolue en relation avec l’écriture de textes générateurs. Il

y a lieu d’exploiter sur le terrain pédagogique les apports des recherches menées sur la

théorie du texte, de la lecture de l’écriture.

3. Le travail proposé par Freire est de niveau « psychosociolinguistique » : décodage des

mots générateurs choisis à la fois en fonction de leur intérêt linguistique (découpage

syllabique…) et de leur charge psychique et sociologique. Le découpage opère un

dévoilement du réel. Or, il faut souligner que décoder, c’est encoder de nouveau.

Dévoiler et dire le sens de tels mots-clefs, c’est recourir à d’autres mots qui lui sont

associés, c’est créer tout un univers symbolique basé lui-même sur les mots, les signes,

les images, qui encodent et voilent à leur tour la réalité dans un nouveau système de

représentation relatif au groupe, à la communauté, à la catégorie sociale et au sujet qui le

créent : tout discours est construction et représentation. De plus, des couches multiples

de significations, de sens contradictoires jouent en même temps : aucun mot, aucune

association de mots ne possède un sens vraiment clair, précis et définitif ; le « décodage-

encodage-décodage-encodage » n’est jamais terminé. Les mots appellent les mots et le

sens glisse sans arrêt sous les mots. La pédagogie du langage ouvre alors à un travail

d’une richesse infinie.

27 Ainsi pour l’Alpha, nous parlons d’écriturisation, de parlécriture plutôt que l’alphabétisation pour souligner que l’important n’est pas d’apprendre l’alphabet ou la technique d’écriture, mais de réaliser un acte d’écriture.

103

1.4. Pratique

Nous ne pouvons plus utiliser Paulo Freire comme une méthode à appliquer, comme un

manuel à suivre. Nous ne pouvons nous référer à Paulo Freire comme à un « gourou » de

l’alphabétisation ou de l’éducation, mais toute notre action pédagogique s’inspire de sa pratique,

bien que ce soit en interaction avec divers apports et expériences. D’autres apportent bien des

approfondissements qui prolongent les ouvertures réalisées par lui : sur le langage, son

fonctionnement, les jeux et les conflits du sens, le rapport du langage à la société, à la culture, à

l’homme, au sujet, à l’inconscient… beaucoup de pas ont été accomplis dont il faut en tenir compte

(Barthes, 1982, 1984 ; Kristeva, 1969 ; Lacan, 1966 ; Bourdieu, 1982 ; Labov, 1976 ; Bernstein, 1975 ;

Guattari, 1992 ; Guillaume & Valin, 1983). Mais il garde, pour nous, une force toute particulière par

le lien étroit qu’il a établi entre pédagogie et politique ; pédagogie et transformation sociale. Nous

n’appliquons pas ses « recettes », mais notre pratique éducative tente, chaque jour, de répondre à la

même question en associant les mêmes ingrédients : l’acte du langage (dans un milieu) encode des

situations existentielles et des choix de valeurs ; travailler le langage à partir de là, c’est un jeu de

« décodage-nouveau- encodage » sans cesse renouvelé, c’est débusquer comment refaire le sens, les

relations entre les mots, les choses, les gens, les groupes sociaux, les sociétés. L’acte de langage,

généralement enseigné, y compris dans des centres d’alphabétisation, comme une reproduction des

codes et des systèmes de sens établis, peut être, au contraire, recréation de soi comme sujet, comme

Je et, dans le même mouvement, recréation des rapports sociaux. L’écriturisation (plutôt que

l’alphabétisation) apparaît alors d’une importance vitale dans une phase de transformation en

profondeur de toute la société.

2. Questionnement à partir de Paulo Freire

Ne prendre aucun pédagogue comme un maître à suivre. La rencontre de sa pensée peut

nous influencer à questionner la réalité et à questionner cette pensée elle-même. Quand l’Alpha

Mons-Borinage à commencé, en 1976, les formateurs de l’époque ont étudié la méthodologie de

Paulo Freire et s’y sont référés pour inventer leur propre démarche. Mais ça a beaucoup bougé en

trente-quatre ans.

Lors de la création de l’association, nous avons trouvé importante la mise en rapport chez

Paulo Freire de la pédagogie, du langage, du sujet avec la société. Sans appliquer à la lettre sa

méthode (Peters, 1998, p. 8-12), sans nous approprier telle quelle la philosophie sous-jacente, nous

104

nous sommes inspirés de sa démarche qui consiste à considérer le langage et son acquisition comme

prise de position dans le rapport de chacun, de chaque sujet à la société. Notre projet

d’alphabétisation était un projet politique, parce qu’il se donnait comme but la transformation de la

société. « Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble,

par l’intermédiaire du monde » (Freire, 1973, p. 62). Comme Paulo Freire, nous nous sommes

référés à une analyse de l’exploitation des opprimés. Pour nous, à ce moment, il s’agissait

particulièrement des immigrés avec lesquels nous travaillions prioritairement. L’échange à partir

d’écrits et de supports visuels se référant à des situations vécues était considéré comme permettant

une conscientisation et une mobilisation pour le changement de société.

Mais il est apparu que ça ne prenait pas. Les groupes d’alpha étaient des moments de parole

et d’expression des vécus personnels. Pour la plupart, les participants et les animateurs ne collaient

pas au projet politique. Tout ça était loin d’eux. Ils attendaient échange, rencontre, reconnaissance,

valorisation, mais résistaient à tout ce politique. Sur le coup, on pensait que les gens étaient trop

intoxiqués par la culture de masse, etc. Après coup, il y a peut-être lieu de voir autrement le rapport

des gens au langage, à la société. C’est dans leur état d’esprit de bouder les projets politiques qui, en

fait, ne leur parlent pas vraiment d’eux, mais les embrigadent ailleurs, les contraignant à couler leur

parole dans une parole étrangère... Le refus témoigne de leur forme de conscience critique.

2.1. De la pédagogie ?

Paulo Freire considère la pédagogie comme une pratique de transformation de l’homme et

de la société. Pour lui, l’éducation est une pratique de la liberté et une pédagogie des opprimés

(Freire, 1974, p. 23-25) et il s’oppose à toute pédagogie qui considère l’homme comme un objet de

formation dans lequel on déverse des savoirs préétablis : il parle à ce propos d’éducation bancaire.

« Dans la mesure où cette vision « bancaire » annule le pouvoir créateur des élèves ou le réduit au

minimum, en favorisant leur côté primaire au lieu de développer leur sens critique, elle sert

l’intérêt des oppresseurs : pour ceux-ci, l’essentiel n’est pas la découverte du monde, ni sa

transformation » (Freire, 1974, p. 53). Parler de pédagogie, c’est très généralement signifier une

démarche où l’on conduit par une méthode appropriée l’élève, l’apprenant, le stagiaire aux objectifs

que le formateur, l’enseignant, le pédagogue ont déterminés. Peut-on encore parler d’autonomie ou

de libération des participants ? Et le comble est sans doute de penser à la place des gens qu’ils

doivent devenir autonomes. La pédagogie renvoie le plus souvent à un cadrage, se fonde sur un

interdit de penser les fondements de sa vie par soi-même. Interdit que les pédagogues ont subi et

reportent sur leurs élèves. Mais il faut bien des repères ! Oui, mais doivent-ils être incitations et

105

relations auxquelles il faut se confronter pour inventer ou transmission des obsessions des

éducateurs ? Il faut sans doute oser réfléchir aujourd’hui aux dégâts produits par un excès de

pédagogie du fait qu’elle a prétention justement d’être une pédagogie. Il y aurait à inventer des

lieux et des temps collectifs pour la création par chacun de ses propres fondements de vie, de ses

propres langages. Une pédagogie de non-pédagogie.

2.2. Conscientisation ?

Qui conscientise qui et à quoi ? Les immigrés, les travailleurs, les exclus du travail… ont

une conscience de leur réalité plus forte, plus ancrée dans leur psychisme et dans leur corps que pas

mal d’animateurs ou de formateurs qui n’ont bien souvent qu’une connaissance vague, éloignée,

marquée de paternalisme des réalités vécues par les membres de leurs groupes, des savoirs

réducteurs, non des savoirs de l’intérieur et nourris d’expérience. Expérience notamment de la

douleur d’être regardés, classés, méprisés comme analphabètes. Les participants ont un énorme

savoir sur leur vie et sur leur position dans la société et c’est celui-ci qui, s’ils le désirent, doit

pouvoir venir à la parole. Il y a bien manque d’analyse, manque de pensée critique et tout le monde

en manque. L’élargissement de la conscience est un travail qui nous implique tous. De quel droit

peut-on se constituer en élites de la conscience ? Le défi de l’enrichissement de la conscience, de

l’approfondissement de la pensée critique ne se pose pas en termes d’une conscience qui serait

acquise ou pas, mais en attitudes de questionnement. Mais aussi en refus des réponses auxquelles on

serait enfin parvenu, en mise en cause de toute idéologie arrêtée et se proposant comme vérité.

De plus, qu’est-ce qu’être conscient ? Les analyses les plus critiques, les plus affinées, les

plus cohérentes ne servent-elles pas aussi à dissimuler des intérêts, des désirs, des résistances, que

l’on se refuse inconsciemment à mettre en évidence. Prendre conscience, c’est aussi prendre

inconscience, c’est engendrer une nouvelle mystification. À n’y pas prendre garde, on peut sombrer

dans la nouvelle oppression, dans la nouvelle horreur. Paulo Freire lui-même dit que le rêve de

l’opprimé est de devenir oppresseur à son tour. Inavouable pour les bonnes consciences critiques.

Une pédagogie qui serait de libération doit agir dans l’ambivalent. Les mouvements de la

conscience n’agissent qu’en rapport avec les mouvements de l’inconscient.

Tenir compte de l’inconscient dans la pédagogie, pourrait notamment consister à accorder

une place importante, en rapport au travail linguistique et au travail d’analyse et de

conceptualisation, à un travail sur la dimension artistique où se symbolise l’inconscient, où le

langage est images plus que concepts, où l’ambivalent est vécu. L’artistique n’est pas réservé au

106

loisir bourgeois du dimanche : il peut être une composante de la vie de chacun, miroir

extraordinairement riche des personnes et des sociétés, espace de critique et de création.

L’objectif n’est pas la conscientisation, mais la possibilité de vivre comme sujet complexe,

ambivalent et créateur, sujet en crise dans la société essentiellement en crise. Car la crise de société

qui dure indique que la crise est constitutive de la société comme elle est constitutive de chaque être

humain.

2.3. Culture ?

Paulo Freire oppose la nature et la culture. Pour lui, la vocation de l’homme est la

transformation de la nature et c’est cela la culture. Or, la séparation de la culture et de la nature

mène, aujourd’hui, à des impasses fortement dénoncées. L’homme a l’illusion de sa suprématie sur

la nature quand il n’en est qu’une composante. L’homme ne se réalise pas en se séparant de la

nature, mais comme vivant. Il est hanté par un désir de se séparer de l’animal, de se couper de

l’archaïque qui resurgit dans ses rêves. La santé physique et mentale, personnelle et de la société est

étroitement liée à l’acceptation de notre matière vivante.

2.4. Changement de société ?

La pédagogie de Paulo Freire s’inscrit dans un projet politique global de changement de la

société (libération des opprimés, humanisation de la société). Dans nos pays, l’analphabétisme est

très souvent vécu par ceux dont c’est l’expérience quotidienne comme solitude, honte, blessure,

mépris, rejet. Ils ne vivent pas cela comme un phénomène global, comme un appel au changement

du système, mais comme une anomalie personnelle. Ils cachent la chose. Ils ne souhaitent pas en

parler. Ils ne souhaitent pas rejoindre des fronts de lutte. Ils doutent de leur valeur. Leur parler de

solidarité, c’est d’abord leur parler à côté d’eux. Le premier travail est de permettre que leur histoire

personnelle soit dite et soit reconnue comme telle. Jusque dans sa blessure. C’est un immense

chemin. Il n’y suffit pas de quelques bonnes paroles. Le changement de base est de permettre

effectivement que leur parole, leur écriture, leur acte émerge à sa façon spécifique. L’enjeu du

changement social lui-même est d’abord que chacun soit reconnu pour lui-même, il est d’abord

travail d’individuation. Le travail collectif consiste ici à renvoyer à chacun des miroirs, des

langages, des espaces où il puisse se dire, se faire, se créer, recomposer son langage, inventer du

rapport social. En retour, il renverra immanquablement des dynamismes qui nourriront les relations

et le collectif. De façon sans doute inattendue.

107

2.5. Langage ?

Paulo Freire recourt aux mots générateurs ; ceux-ci sont des termes centraux, porteurs de

tout un univers de valeurs. Cette approche du langage est intéressante, car dans toute société, il y a

des termes centraux, des termes clefs autour desquels le pouvoir s’instaure et est mis en question,

autour desquels les rapports sociaux s’établissent : pensons aux termes comme croissance,

intégration, toxicomane, immigré, sécurité, spéculation, chômeur, quartier, logement… Il en va de

même pour les termes centraux des différents groupes constituant la société : ainsi dans notre

secteur, les termes alphabétisation, apprenant, écriture, etc. De même, on aura les termes centraux

du langage de chacun où il projette son histoire, sa recherche d’identité, son évolution. Tous ces

termes sont chargés, constituent des univers mentaux, culturels, sociaux. Les commenter, les

échanger, les rejouer dans un groupe peut amener à un travail en profondeur sur les symboles, les

valeurs, ce qui fonde la vie. Ils peuvent être recréés ou repris dans de nouvelles significations…

Pourtant, le langage ne fonctionne pas seulement autour de mots, il est texte. Il associe, met

les termes en présence les uns des autres, met chaque texte en rapport aux autres textes existants.

C’est d’abord en produisant du texte que le sens social est recréé. Or, peu de gens (analphabètes ou

non) ont appris à écrire du texte. Les enseignants eux-mêmes, chargés de l’apprentissage de la

lecture et de l’écriture, n’en sont souvent pas capables. On définit l’analphabétisme et l’illettrisme

bien plus par rapport à la capacité de lire que par rapport à celle d’écrire, comme si l’enjeu était

d’entrer dans la pensée et les émotions des minorités (élites ?, auteurs ?) capables de produire du

texte. L’enjeu prioritaire, n’est pas dans la lecture mais dans l’écriture, à être sujet du texte qui

s’écrit dans la société, dans l’humanité, à y émerger son texte personnel. Travail collectif

d’individuation.

2.6. Vers une autre pédagogie ?

Nous avons trouvé chez Paulo Freire une impulsion, des pistes de travail, un questionnement

qui nous a mis en route. Nous avons élaboré une méthodologie qui s’inspirait de ses concepts

(pédagogie de libération, conscientisation, mots générateurs). Nous avons questionné cette route.

Nous questionnons Paulo Freire sur son apport, sur ses impasses. Nous nous questionnons sur nos

apports, sur nos impasses.

Dans le Borinage, région très marquée par le chômage, l’immigration, une crise économique

et culturelle, cette méthodologie apparaît comme un outil d’analyse et d’action appropriés à travers

108

le travail linguistique. Mais l’approche conscientisante de Paulo Freire a été remise en question. Et

toute la pensée alphabétisante en même temps. Toute une pensée « missionnaire » qui s’investit des

tâches d’alphabétisation, conscientisation, éducation, développement de populations qui le seraient

moins que d’autres. Alors, nous avons créé dans un premier temps des ateliers centrés sur

l’ écriturisation. Les regards, les lectures des autres, dans le groupe, font effet de tisonnier, activent

l’énergie de chacun et le désir de dire de nouveau, de dire autrement, d’écrire des traces de tout

cela, de reprendre les écrits, de les redire encore, de s’y retrouver soi, de bouger, évoluer, changer

comme on peut le vouloir. On ne sait pas où cela mène ? Mais ça fait de la force, ça fait de la vision

sur une manière de vivre en créant. De quoi est-ce le germe pour la société ? Qui le sait ?

3. De l’alphabétisation à l’écriturisation

Pourquoi écriturisation ? Pourquoi pas alphabétisation ? Ou tout simplement écriture ?

o Alphabétisation renvoie à l’apprentissage des lettres ou du moins des techniques de

base de la lecture et de l’écriture ;

o Écriture considère l’acte d’écrire dans son achèvement ;

o Écriturisation met l’accent sur la naissance, l’émergence, l’apprentissage de l’acte

d’écrire, le processus qui aboutit à l’écriture. Dès lors, tout le monde possède

virtuellement la capacité d’écrire.

Tout usager de la langue, a fortiori tout pédagogue ou enseignant de la langue réagit en

fonction de représentations de la langue. Celles-ci sont souvent paradoxales. Ainsi, en contradiction

à leurs discours dominant sur le langage en tant que communication, beaucoup d’enseignants

transmettent un type de langage purement formel, fort peu communiquant, où l’insistance sur la

linguistique empêche l’émergence d’une réelle parole autre que la parole du linguiste qui dit

comment se structure la langue.

Toute pratique de la langue ou sur la langue véhicule, consciemment ou non, des réponses

simples ou élaborées, souvent contradictoires, à des questions fondamentales telles que : la langue

c’est quoi ? ça sert à qui ? comment ça fonctionne ?

Toute pédagogie de la langue (orale, écrite, alphabétisation, écriturisation, lecturisation28)

se devrait de débattre, au préalable et en permanence, du « sens » de ce qu’elle fait. Celui-ci ne sera

jamais univoque. Il sera le champ de conflits culturels et symboliques.

28 « Écriturisation » dans le prolongement de « lecturisation » est la mise en acte d’écriture, celui-ci faisant sens, facteur d’orientation des rapports sociaux. Cf. dans les annexes : « Pour une démarche d’écriturisation » et « Exemple de démarche de lecturisation ».

109

Qu’est-ce qu’enseigner la langue ? Qu’est-ce que l’alphabétisation ? Quelle langue

enseigner ? Dans quelle mesure l’enseigne-t-on ? Dans quelle mesure la fait-on émerger ?... On

ouvre ici tout un questionnement en cascade, riche d’implications pédagogiques, d’autant qu’il ne

se fera pas en théorie seulement, mais tout autant dans l’analyse des pratiques. Former des

formateurs en alpha, ce n’est pas les barder de recettes, de méthodes, de manuels, d’outils

pédagogiques. C’est d’abord les introduire dans une réflexion permanente sur les enjeux de leurs

pratiques.

3.1. Influence de la linguistique

La linguistique, et à sa suite, la pédagogie des langues, laquelle marque fortement les

alphabétiseurs, a délibérément limité son champ d’étude à la langue (refusant de travailler sur la

parole) ; au signifiant (refusant de traiter du signifié). La question du sens a été constamment mise

de côté.

À travers les multiples approches de ces oppositions langue/parole, signifiant/signifié,

forme/sens, il ressort surtout que la linguistique et la pédagogie qui s’en est inspirée ont privilégié

le système des formes, se sont méfiés du sens, camouflant ainsi leurs propres effets de sens, leurs

propres présupposés culturels, on ne pouvait plus, finalement créer du sens qu’à travers le système

linguistique emprisonnant sa production dans les jeux des formes.

En présentant le signe linguistique comme articulation de deux aspects, signifiant et signifié,

ce dernier étant le sens porté par le premier, la linguistique a établi comme évidence que le sens,

dans le langage est toujours et partout construit d’abord dans ce rapport, la forme déterminant assez

rigoureusement le sens (Eco, 1992). Or, d’autres points de départ, sociologiques, psychologiques,

littéraires... mettent en relief que la production du sens dépasse de loin les relations décrites dans les

approches linguistiques. Contrairement à ce que l’on supposait trop naïvement, la linguistique ne

peut expliquer tout le langage ; la parole fait éclater la langue, elle ne se subordonne pas à elle, elle

s’en joue. Une intéressante distinction théorique est alors introduite entre la « signification » (le

niveau de sens que l’on peut atteindre à travers les traits sémantiques29 que la linguistique peut

découvrir comme associés à tel ou tel mot, à telle ou telle relation de mots dans les phrases) et la

« signifiance » ou déconstruction-reconstruction permanente des systèmes de représentation du réel,

des relations entre ceux-ci et les jeux de langue. On obtient un renversement assez fondamental de

l’image que l’on se fait du langage, de la langue, de leur fonction sociale30 ; le résultat un

29 Eléments constitutifs du sens des mots et que l’on peut retrouver dans tous leurs usages. 30 Langage pris comme système complexe où la langue n’est qu’un élément (formel), la parole lui est reliée, mais la dépasse.

110

renversement des pratiques pédagogiques. Le sens est ainsi un terrain privilégié de la lutte politique

et sociale. La sociolinguistique a mis en évidence que tout langage est à la fois le produit de

rapports sociaux et le moule mental qui les constitue. Tant les éléments formels (phonologie,

lexique, grammaire) que sémantiques (structures et jeux de sens) constituent des sociolectes

(langues propres à des classes ou groupes sociaux), des langues particulières qui font des réalités

sociales particulières. Que ce soit pour s’aligner, se soumettre ou aligner et soumettre ou encore

inventer d’autres rapports sociaux, d’autres modes de vie, il y a place pour une reproduction

linguistique ou une recréation de langage.

Il faut donc quitter une représentation figée et quasi mécanique/informatique du langage

pour s’ouvrir à une approche plus complexe et plus mouvante, livrée aux multiples jeux,

interactions et conflits de la forme comme du sens. Produire sans cesse des paroles nouvelles

porteuses non de signification précise, mais de signifiance éclatée. Voir chaque production de

parole comme un nœud d’enjeux où se confrontent les multiples flux du Désir et des relations à

l’Autre, où l’individuel et le socialisé sont tellement mêlés qu’ils ne peuvent être vraiment

distingués.

3.2. Remettre la parole au centre de notre action

La linguistique a marqué profondément la représentation de la fonction sociale du langage,

autrement dit du rapport de la parole à la langue. La fonction première du langage est devenue le

fonctionnement même du formalisme linguistique. Socialement et politiquement, cette

représentation n’est pas neutre : elle est un outil de conformisme, de mise sous carcan des paroles

particulières, des paroles non conformes. Elle est en cohérence avec une démocratie accaparée, où

le débat se réduit à apporter des nuances aux logiques dominantes. Commençons par élargir nos

conceptions sur les fonctions du langage et de la langue.

3.2.1. Le langage communication

Voilà la représentation dominante. Quoi d’étonnant dans une époque de « communication de

masse » ? On se représente cette fonction le plus souvent de façon linéaire : un émetteur transmet

un message à un récepteur (conception télégraphique), autrement dit un locuteur transmet un

message à un destinataire, ou plus ordinairement, quelqu’un parle à quelqu’un d’autre. Pour

pouvoir le réaliser, l’émetteur et le récepteur recourent à un code commun. Une autre

111

représentation recourt à l’image de l’orchestre plutôt que du télégraphe. Quand on communique

avec quelqu’un d’autre c’est toujours entrer dans des interactions, dans des communications

préexistantes. Ça communique avant que je communique. On ne fait que s’intégrer dans des

systèmes interactifs de communication qui conditionnent étroitement la façon dont on va

communiquer. Une représentation bien plus rare (cette rareté n’est pas un hasard) souligne que le

langage est de cette manière « non-communication ». On parle aussi pour « non communiquer ».

Les mots ne disent pas ce qu’ils prétendent dire. Ils disent notamment : je ne veux pas

communiquer... et ceci, même au moment où il semble si évident que l’on communique

intensément. Le langage est paradoxe permanent (Bateson et coll., 1981).

3.2.2. Le langage-connaissance

Ici le langage encode le savoir, la pensée. C’est grâce à lui que savoir et pensée se

construisent. Se pose très vite la question des catégories a priori, de la manière dont notre système

de perception, très marqué par les particularités culturelles, très moulées dans les langues

particulières, organise et transforme le réel, sélectionne ce qu’il sait, classe, compare, oppose de

façon toute relative les informations qu’il fabrique autant qu’il collecte.

3.2.3. Le langage-création

En lien avec ce qui vient d’être dit, le langage, instrument de classement relatif à la culture

et à la subjectivité, crée du sens qu’il déconstruit et reconstruit. Le sens n’est jamais arrêté : il y a

toujours des reformulations, relectures, réécritures, reconstructions, re-significations.

3.2.4. Le langage construction de la personnalité

Il s’agit de l’approche psychologique ou psychanalytique (voir la psycholinguistique). La

personnalité se construit à travers l’apprentissage et l’usage d’une langue ; elle est relative à la

langue particulière utilisée. La langue elle-même reflète les formes du désir et se construit sur base

d’intentions de parole.

112

3.2.5. Le langage-positionnement social

On parle d’abord pour se positionner socialement. Le langage et la langue marquent

socialement (Fishman, 1971). Ils sont des comportements qui correspondent à des stratégies de

parole déterminées par les intérêts des groupes sociaux ou classes sociales auxquels on appartient

(Labov, 1976 ; Bernstein, 1975). Ils ne sont pas dès lors des comportements essentiellement

personnels, mais des habitus (Bourdieu). La langue, les formes linguistiques sont constructrices de

rapports sociaux, de rapports de pouvoir. On peut se référer à la distinction entre codes populaires et

codes dominants (Bakhtine, 1977).

3.2.6. Le langage-illusion

Ici la langue est vue comme un jeu. Le sens échappe sans cesse. S’y accrocher, c’est être

inévitablement manipulé. Les mots n’existent plus que pour leur prestige. Cette fonction est mise en

valeur dans « l’art pour l’art », dans la vie quotidienne, mais surtout dans le milieu politique,

culturel, social où la norme est de jeter de la poudre aux yeux.

Débattre des fonctions du langage et de la langue, c’est débattre de la parole qui lui est

reliée. Travailler ces différentes fonctions, c’est travailler sur les conditions d’émergence de cette

parole, des différents types de parole, des paroles populaires notamment et de toute parole qui n’a

pas droit de cité.

3.3. Pédagogie de la parole et du dissensus

Repartir de la parole populaire, l’ouvrir aux formes qui peuvent la dire, lui permettre de

communiquer, d’entrer en relation conflictuelle avec le ça communique dominant (même l’insertion

sociale est de nature conflictuelle); de mettre en forme des savoirs existants, de les élargir, de

participer au débat d’idées, de penser tout haut ; de créer ses propres systèmes de signification et de

les confronter aux représentations dominantes ; d’exprimer des moi, des désirs originaux ; de

formuler des paroles situées à partir des intérêts et des positions sociales marquées par plus

d’exclusion ; de déjouer les pièges des mots dominants... Parler ? Se parler ? Dans sa propre parole

ou à travers une autre parole aliénante ? Quand y a-t-il véritablement échange de paroles ?

Au départ, la parole, l’écriture populaire. Non isolées, mais sans cesse confrontées. La

lecturisation (l’accès à l’acte de lire pleinement) et l’écriturisation (accès à l’acte d’écrire

pleinement) marquent toute la démarche. L’alphabétisation, condition d’accès à ces différents

113

niveaux, se fait d’emblée dans un cadre aussi ouvert. Il est faux de croire qu’il est inaccessible aux

débutants. Ceci, sans nier la progressivité nécessaire, mais la question de la progression est alors

envisagée non de façon linéaire (chaque étape d’apprentissage succédant à la suivante), mais en

spirale (chaque étape se situant en interaction à toutes les autres).

Alphabétisation, apprentissage linguistique, mise à niveau, éducation, animation, etc. Toutes

ces activités peuvent être organisées comme des réponses à des problèmes, à des manques, des

difficultés… « Tu ne sais pas lire ? J’ai la réponse : quelques cours, un peu d’entraînement,

quelques techniques, une bonne méthode et voilà, le tour est joué. »

Il s’agit avant tout de l’émergence et de la reconnaissance de la « Parole » des intéressés

eux-mêmes ? Nous ne sommes pas des « profs », mais des « incitateurs de parole ». Notre action

met en place les lieux, les temps, les conditions pour que chacun devienne acteur de sa propre

parole, sujet de sa propre parole. Dire : « Exprimez-vous » à ceux que l’on a préalablement nommés

« analphabètes », « illettrés », c’est créer l’alibi après les avoir exclus de leur parole. Dès le départ,

il y a lieu de recréer le langage de l’espace, des gestes, des silences, du temps, des mots, des textes,

de l’écriture pour une nouvelle énonciation. Faire éclater les signes institués. Avant tout, retourner

au désir (habituellement réprimé et refoulé), accentuer la différence, le génie particulier. Toujours

dans un rapport à l’autre : dire ma parole à l’autre, recevoir de l’autre le retour (comment il entend ?

lit ? reprend et renvoie ma parole ?), renvoyer à l’autre sa parole. Chercher des transversales : de

quel projet commun sommes-nous porteurs ? Confronter alors (et alors seulement) les paroles

particulières aux paroles extérieures (dans les livres, les journaux, la société).

Dans la communication telle qu’elle est ordinairement vécue, l’envie d’être d’accord,

l’envie de consensus, amène à se cacher les éléments de désaccord, de dissensus. Les stéréotypes,

les affirmations toutes faites, les mots valises, mots fourre-tout créent l’illusion. Cette illusion et ce

consensus mou empêchent le groupe d’avoir une réelle consistance, car ils empêchent l’affirmation

de chacun de ses membres. Le groupe se réduit à la manipulation par ses leaders. Ceci est valable

tant au niveau des groupes restreints qu’au niveau de la société.

Une pédagogie du dissensus vise à donner une place, une reconnaissance à chaque parole

particulière, à défaire le stéréotype en proposant à chacun de préciser ce qu’il met dans, dessous,

derrière et au-delà des mots. Mots apparemment clairs, mais toujours ambigus, apparemment

simples, mais toujours complexes. Cette pédagogie laisse apparaître les multiples différences

existant sous les apparences de consensus ; elle n’est pas individualiste, car chacun ne s’exprime

pas isolément, devant soi-même ; chacun s’exprime, construit son point de vue, construit une parole

en relation à la parole de chaque « autre » ; en même temps qu’apparaissent de nouvelles

différences, apparaissent aussi des transversales plus fines et plus essentielles (cf. Annexe n° 3,

Arrijs, cahier pédagogique 13).

114

Les démarches réalisées d’émergence de la parole, de sa mise en forme écrite, de sa

rencontre avec la lecture mettent en jeu les idées, croyances, valeurs, choix, symboles,

ambivalences et corporéités de chacun. Au-delà et après les émergences de paroles, plus ou moins

spontanées, peut venir une phase de travail où l’on relance de l’émergence, de l’écriture, de la

lecture plus ciblée sur des thèmes, enjeux, situations, relations, projets.

Cet approfondissement intensifie une prise de conscience, une capacité d’action et une

socialisation fondées sur l’identité du JE aux prises avec le social et tout autant sur les enjeux du

social aux prises avec les jeux de la subjectivité (la socialisation est tension entre ces deux pôles).

Le recours permanent et à tous les stades à l’émergence de parole permet de maintenir un travail

articulé sur les deux pôles. C’est dans ce cadre que l’on peut ouvrir une nouvelle pédagogie…

L’émergence de la parole ouvre à l’invention d’un fonctionnement social lui-même plus ouvert à la

parole de chaque être parlant. La pédagogie n’est pas transmission de savoir (parole de constat,

informative, informatique), mais espace-temps d’émergence de paroles, où chacun (formateur

compris) devient sujet de sa parole et non-répétiteur indéfini de rengaines imposées.

3.4. Une stratégie d’alphabétisation

Les modules de formation de formateurs misent en place par l’Alpha Mons-Borinage ne sont

pas limitées à la capacité de donner des cours d’alpha. Ces formations représentent une ouverture

aux enjeux de l’alphabétisation qui renvoient eux-mêmes aux questions les plus fondamentales qui

se posent à la société : éducation, culture, culture populaire, démocratie effective, droits de

l’homme, droits des peuples, etc. La dimension politique est au cœur des problèmes. L’action

d’alphabétisation est aujourd’hui reléguée au rôle de gestion de la marginalité sociale et culturelle.

Les acteurs de l’alpha devraient relever le défi d’intervenir dans les débats de société.

L’analphabétisme est relégué, pour l’opinion publique, au niveau du scandale médiatique (le mythe

fonctionne bien, merci). À quand un Alphaton ? II faut mettre en place une stratégie véritable. Elle

est inexistante actuellement. Une coordination d’initiatives faites de bouts de ficelles n’est pas une

stratégie31.

31 Pour y parvenir, il faudrait une analyse globale des enjeux (rapport analphabétisme/société), au préalable et de façon permanente ; un débat sur un projet d’alphabétisation (inexistant actuellement) : objectif en relation avec l’analyse des enjeux ; une campagne globale mettant en action des acteurs dans tous les secteurs sur des objectifs préalablement débattus : c’est bien plus qu’une campagne médiatique mettant en évidence de manière plus ou moins mythologique le fait de l’existence de 300 000 à 500 000 analphabètes dans la Communauté française de Belgique et la nécessité d’y remédier ; un débat sur les critères et moyens d’évaluation de la campagne ; une formation rigoureuse de formateurs, animateurs, relais ; un débat approfondi sur les méthodologies ; une implication effective des pouvoirs publics et déterminer les conditions et les modalités d’un « partenariat » avec eux ; une interpellation des acteurs économiques : comment les mettre en responsabilité ?

115

3.5. Enjeux des formations

L’action de l’écriturisation et les activités connexes laissent apparaître un mélange de

regards sur les pratiques pédagogiques pour construire des tremplins et amener des séries d’enjeux,

notamment une ouverture sur la signification de l’animation : pédagogie du dissensus (différentes

subjectivités individuelles) ; type d’éclatement en lecture/écriture ; découverte de soi-même, des

autres et des mots. L’une des finalités de ces pratiques est de malaxer en profondeur les différentes

perceptions et toucher des valeurs symboliques.

À ce stade, le formateur doit prendre du recul et analyser ses propres déplacements pour

s’exposer au regard des autres et mener à bien la gestion du groupe, créant ainsi un climat et un

cadre favorisant la prise de parole. Il est indispensable de jouer sur plusieurs niveaux, ce qui

suppose une certaine sensibilité et une rigueur méthodologique.

C’est l’éclatement des normes et du moi intérieur qui permet de reconnaître la valeur de

l’écriture. Ainsi, les pratiques d’animation sont acheminées vers un compromis entre les flux et la

norme selon les axes méthodologiques consistants à : ne pas rester figé ; créer un lieu relationnel ;

sortir des normes et des positions sociales ; vivre l’Autre ; évacuer les préjugés ; toucher des flux de

sensations.

Pour y parvenir, les formateurs mettent en œuvre plusieurs enjeux : linguistiques, culturels,

les enjeux carrefours et individuels dont un petit commentaire permet de saisir la portée

significative.

3.5.1. Les enjeux linguistiques

L’écriture fait trace pour celui qui l’écrit, fait écho pour ceux qui l’entendent, la lisent. Il

s’agit d’écrire, d’inscrire sur le territoire blanc d’une feuille le monde d’aujourd’hui à partir, d’une

part, de plusieurs formes d’expressions, et d’autre part, de la réalité, des mots internes aux

apprenants. Cette interaction engendre une transformation linguistique, mais aussi culturelle

puisqu’elle donne naissance à d’autres interprétations et à d’autres récits.

3.5.2. Les enjeux culturels

II s’agit de faire de l’écriture un bien partagé et donner passage aux dires personnels, de les

lier au patrimoine culturel. Cette interaction crée un acte de travail reliant l’intériorité propre à

chacun avec le commun du contemporain. Ce sont les cultures qui permettent à l’homme d’acquérir

une identité et une subjectivité pour gagner une vision anthropologique du monde et exprimer une

créativité qui lui est personnelle et, par-là même, irremplaçable.

116

La culture offre une réponse aux questions existentielles dans la mesure où elle structure le

rapport avec le monde écrit. C’est autant d’inventions à travers lesquelles l’homme se cultive lui-

même, effectue un travail d’appropriation et de sens à travers l’habitat, l’organisation

sociopolitique, les philosophies éthiques, les arts et les religions. Ce sont, en d’autres mots, des

expériences initiatiques, expression et socialisation du monde intérieur de l’homme, des valeurs, des

jugements et des raisons de vie.

3.5.3. Les enjeux carrefours

II s’agit d’instaurer un espace où les apprenants travaillent ensemble la langue, non pour que

tous deviennent écrivains, mais pour que tous prennent possession de ce bien commun qu’est la

langue. D’où la nécessité de construire des savoirs, mais aussi des procédures coopératives et placer

l’écriture et l’art comme objets communs de découverte ; de sortir de l’isolement de l’écriture et de

se mettre à l’intérieur d’une aventure avec d’autres ; d’expérimenter l’inconnu et prendre des

risques en groupe.

3.5.4. Les enjeux individuels

Ceux-ci consistent à : partager des expériences ; considérer l’écriture et l’art comme objets

de travail et de rencontre ; permettre à tout le monde d’expérimenter l’écriture et la création ;

reprendre confiance en soi ; catalyser de nouvelles énergies ; prendre du recul par rapport à soi et

aux autres.

Le premier intérêt de l’écriturisation réside dans le fait que la participation à un processus

de création collective est bénéfique en termes de formation. Les personnes qui sortent d’une telle

dynamique en retirent un bagage personnel et sociétal. Les diverses animations permettent aux

membres du groupe d’aller plus loin : comment écouter l’autre, chercher à le comprendre,

s’intéresser à d’autres points de vue, se décentrer, avoir besoin de l’autre pour trouver tel mot qui

manque, etc.

Un travail important a été également réalisé sur la personne : comment ne pas se sentir

attaqué lorsqu’on reçoit une objection à ses idées ?, comment ne pas être agressif en répondant ou

en objectant ? Penser est un travail sur soi. Discuter, c’est un travail sur sa relation aux autres, une

ascèse à la fois affective et intellectuelle, de maîtrise émotionnelle et de clarté cognitive. Discipline

du corps, des sentiments, de la parole et de l’entendement : un magnifique apprentissage de

régulation psycho et socio-affective et d’éducation à la sensibilité. D’où la vigilance sur trois

117

repères : travailler l’écoute et le questionnement, définir les notions pour construire le sens de

l’échange ; pointer les enjeux de questionnement, clarifier ce qui est dit et monter d’un cran (mais

pas trop) dans l’abstraction.

Le second intérêt est que l’individu assiste au processus de la création artistique : acte

important dans la société actuelle qui nous impose la rentabilité et l’efficacité au maximum. Par la

création d’une œuvre, on privilégie des « espaces-temps » où on se donne le temps de créer, de

produire quelque chose qui permet un arrêt sur la vie, une prise de distance par rapport à soi et donc

une capacité de mieux savoir se situer, ce qui est très capital en terme d’évolution de l’individu et

du groupe.

3.6. Méthode

Les cours d’alphabétisation ne se limitent pas à l’apprentissage linguistique, ils sont aussi

des lieux de débat concernant la survie, l’identité immigrée, l’emploi, le logement, l’éducation, le

droit de vote, le syndicalisme, etc. On part du postulat que la connaissance ne se transfère pas, mais

qu’elle se crée dans et par l’action sur la réalité (Freire).

Les formateurs de l’Alpha ont la conviction que le développement de la parole des opprimés

est le moteur du changement social. Le projet d’alphabétisation cherche à aller de la superficie aux

bases du changement social par l’action dans le langage. Cette tâche, bien que d’apparence simple,

est très ample et exigeante. L’alphabétisation consiste à investir dans un processus pédagogique

complexe qui implique le formateur lui-même.

Il y a un refus catégorique de toute démarche scolaire, de tout manuel, de tout exercice et de

tout formalisme grammatical ou linguistique. Les contenus ne sont pas repris à un manuel, mais à la

vie des membres du groupe. La langue n’est pas un ensemble de signes socialement et

politiquement neutres. Les codes populaires et dominants sont différents. La langue est par

conséquent d’abord positionnement social.

L’Alpha pratique aussi une pédagogie sociolinguistique qui vise à l’émergence d’une parole

et d’une langue (orales et écrites), les plus étroitement reliées à une histoire concrète, à des rapports

sociaux effectifs. L’enjeu stratégique est d’établir et de construire des communications où les

paroles exclues sont reconnues au point d’être situées au centre de la démarche.

Cette démarche sociolinguistique se réfère à un cadre théorique analysant les fonctions du

langage. L’ensemble de la vie humaine, de la vie en société est langage. On vise à apporter aux

personnes un langage pour la vie de tous les jours, mais aussi un langage officiel, nécessaire pour

remplir des formulaires, participer à une entrevue pour un travail, se présenter dans des bureaux

administratifs…

118

Nos formations visent l’acquisition de capacités méthodologiques dans une perspective

sociolinguistique. Le point de départ de cette pédagogie est l’expression par les participants de leurs

propres points de vue sur la réalité, avec leurs termes. Ensuite, on opère un élargissement, sur base

de ce qui a été dit par les personnes. En effet, on enrichit petit à petit les moyens linguistiques

utilisés. On utilise énormément des techniques de sériation au moyen desquelles on élargit

progressivement le vocabulaire. L’enrichissement des formes permet un nouvel élargissement des

contenus et des significations.

On observe rapidement des progressions peu quantifiables telles que : augmentation des

capacités linguistiques, des connaissances juridiques, sociologiques ; augmentation des capacités

d’expression verbale et non verbale, de la confiance en soi, de l’autonomisation, des capacités

d’analyse, de débat et d’action, etc. Dans tous les cas, l’apprentissage du français part du vécu des

personnes et enrichit à la fois les moyens d’expression, la perception du vécu et les possibilités

d’agir sur le vécu. Les membres du groupe produisent une langue propre, différente de la langue

bourgeoise et très liée à leurs conditions de vie. Le français enseigné à l’école semble viser à

préserver le fétiche d’une langue unitaire, celle de la bourgeoisie. Il ne correspond pas au français

que l’on parle ailleurs.

Changer ce contenu, c’est toucher un aspect fondamental de la culture, c’est accepter

l’éclatement de la langue en systèmes diversifiés, mais articulés. Les conditions de vie des

participants sont à l’origine d’une langue particulière, plus directe que celle de la classe supérieure.

On constate donc l’existence de deux codes linguistiques : code élaboré (classe dominante) et code

restreint (classe dominée).

Avant tout, il faut leur apprendre une langue qui leur permette d’exprimer leur propre vie

(famille, travail, quartier, consommation, santé, loisirs, etc.), les conditions de leur exploitation et

leur lutte pour la prise de pouvoir. Mais il faut aussi apprendre de la langue de la classe dominante

tout ce qui permet aux participants de comprendre sa logique et de s’approprier les outils culturels

qu’elle s’est réservés.

Les actes de parole sont toujours liés à des actes humains. Il y a toujours un contexte dans

lequel on parle. La parole est toujours le reflet des rapports sociaux. La parole a un sens politique.

Tout apprentissage linguistique est donc politique. Une conscientisation est nécessaire. Elle consiste

à analyser ensemble notre vécu. Elle concerne tout le monde (membres du groupe, animateurs).

Cette action de conscientisation suppose un minimum de connaissance du français oral. De plus, il

faut leur permettre de s’exprimer dans la langue propre à chaque niveau de langue. Il y a différents

niveaux : de base (niveau de survie et niveau seuil) ; approfondis (analyse, action et deuxième

degré).

119

Le niveau de survie permet d’effectuer les différentes démarches propres à la survie : achats,

démarches administratives, etc. Dans le niveau seuil, le participant peut tenir une conversation

courante. Dans le niveau problème, le membre du groupe peut exprimer des enjeux, des questions

qui vont plus loin que les apparences.

Le niveau analyse permet de comprendre et d’exprimer des causes, conséquences, liens entre

mécanismes de société. Le niveau action donne la possibilité d’exprimer des revendications, des

plans d’action et des stratégies. Quant au niveau second degré, c’est celui où la langue comporte des

sens cachés (poèmes, chansons). Ces niveaux ont tous des fonctions différentes, non hiérarchisées.

Il est primordial, de repérer, avant toute démarche d’alphabétisation, les niveaux de langue

possédés par les membres du groupe ainsi que les domaines de vie où ils s’appliquent. Il est aussi

très important de varier les supports de langue (monologue, narration, journal télévisé, lettres,

affiches, article de journal, bandes dessinées, etc.), car les mécanismes d’expression sont différents

d’un support à l’autre.

Avant de passer à l’apprentissage du français écrit, il importe que les membres du groupe

aient déjà une connaissance suffisante de l’oral. Il peut y avoir très tôt une amorce de l’écrit, à

condition que les membres soient alphabétisés dans leur propre langue. Mais la priorité reste

cependant l’oral et l’écrit.

Le rôle du formateur est essentiel. Il n’est pas un enseignant ni le détenteur du savoir, mais

un « facilitateur » d’échanges multilingues à travers le français vu lui-même comme multiple. Il doit

permettre à chacun d’avoir son espace d’expression et de création et rendre possible le travail

interculturel du groupe en créant un climat et un cadre favorisant la prise de parole. Pour pouvoir

réaliser cet objectif, cela suppose aussi un questionnement avec et sur soi-même (images, désirs,

fantasmes, normes, expériences…) afin de pouvoir garantir l’émergence du Possible.

3.7. Objectifs L’écriturisation a pour but d’écrire et d’y prendre plaisir (écriture jeu d’abord qui va

permettre de toucher à la complexité des mécanismes du langage en ouvrant de nouveaux espaces

de pensée). Les liens entre l’acte d’écrire et ce qu’il représente comme rapport à soi, à

l’environnement, à la société, à la vie pourront aussi être reconnus, dits, analysés. Alpha Mons-

Borinage parle d’une méthodologie d’écriturisation. Il s’agit d’une expérience de mise en écriture

partagée par les participants des groupes d’écriture et où le travail d’écriture proprement dite est

précédée, accompagnée, prolongée de paroles, de regards en miroir sur les productions, d’analyses

des différentes couches de sens, d’évaluations, d’ouvertures à d’autres formes d’expression

120

(peinture, collage, musique), de débats sur les enjeux personnels et collectifs, d’amplification de la

créativité, de réflexion sur le langage. L’écriturisation lie l’écriture à la peinture, la photo, la

sculpture, le livre objet, l’art, etc., et permet de s’ouvrir à d’autres possibilités, d’entrer dans une

nouvelle sensibilité, d’aller à la rencontre de sa propre expressivité et celle des autres. Cette

démarche amène un questionnement : le regard sur l’art devient regard sur tout. La technique en

tant que langage, c’est-à-dire mise en forme de tout ce qui peut s’y projeter, refléter, symboliser,

provoquer… pourra être abordée. Des échanges seront possibles avec des artistes, des écrivains, et

d’autres regards, paroles, expressions, réécritures et recréations naîtront de ces rencontres.

Signalons que les participants réclament de la grammaire et de l’orthographe. Le passage par

des aspects plus scolaires permet de refaire le rapport à soi et aux autres… il est le symbole d’une

admission, d’une reconnaissance comme existant pour l’entourage et pour la société.

En effet, pour se situer dans le lien social, l’orthographe en tant que système imposé par la

société et contrôlant l’écriture, est importante. Pour l’Alpha, il s’agit de travailler sur la question de

la norme. Dès lors, la faute n’existant que par rapport à la norme sociale, elle ne sera pas jugée,

mais considérée comme une forme d’expression particulière, une création singulière, momentanée,

car au lieu de travailler la langue comme une chose figée à transmettre, on peut la travailler comme

un enjeu qui se dispute dans l’expérience quotidienne.

3.7.1. Prise de paroles

Chaque individu est sujet de sa parole. Celle-ci est singulière, car chacun à sa façon

spécifique de dire, nommer, associer. C’est ainsi que tout discours est particulier. Chaque

énonciation est un jeu de force à significations multiples qui se décompose et se recompose sans

cesse. Celle-ci se construit dans la relation des sujets aux autres sujets. Le langage n’est jamais

standard abstrait ; il est toujours différencié, rejoué, reconstruit, rechoisi, repositionné. Les

significations varient de l’un à l’autre. Il y a un mouvement permanent de la parole en fonction du

sens donné. Le langage structure les rapports sociaux en organisant, à partir des énoncés, discours,

textes, un système du sens qui indique et construit le rapport avec la société (appartenances,

identités). Faire du sens, c’est un enjeu clé dans le fonctionnement social (cf. Annexe n° 3, Arrijs,

1992, cahier pédagogique 6).

121

3.7.2. Dissensus

Il s’agit de reconnaître la différence (voire même l’accentuer) de la parole de chacun, de sa

sensibilité, de sa pensée par la confrontation à d’autres. À côté de ce travail de conscientisation, il se

crée un processus d’inconscientisation, car le langage entretient un lien avec l’inconscient en tant

qu’il est « espace symbolique créatif ». Chacun devient JE pensant, déstabilisant, créant, inventant

de nouveaux symboles, nommant de façon nouvelle son propre rapport à soi, à la vie et à la société

(cf. Annexe 3, Arrijs, 1992, cahier pédagogique 6).

3.7.3. Questionnement

Questionnement sur le rapport de chacun à la vie, à l’autre, à la collectivité, à la société. Il

s’agit d’élargir la conscience par des attitudes de remise en cause, et ce, par un travail d’analyse et

de pensée critique (pédagogie de la libération) : donner la possibilité de vivre comme sujet

complexe, ambivalent et créateur.

3.7.4. Langues multiples

Mise en œuvre d’un travail interculturel recourant à la rencontre des langues elles-mêmes…

Une langue peut devenir un espace de rencontre, de diversité, de parler multiple. La confrontation

entre les langues permet la rencontre avec l’altérité, la prise de conscience des différences. Le

brassage recrée de la « langue multiple ». Toutefois, l’échange des cultures et des langues suppose

une instauration permanente d’une présence à l’autre, dans l’autre, à l’autre en soi.

3.8. Moyens S’exprimer, lire, écrire, c’est un travail d’analyse, mais également un travail artistique de

création de symboles, de questionnement de ces symboles ; un travail de mouvance dans l’univers

de significations.

3.8.1. Émergence de la parole

Ce travail se réalise grâce à une idéologie d’ouverture, d’accueil, d’écoute favorisant les

échanges. Cependant, il ne suffit pas de réunir les participants autour d’une table pour que la parole

122

circule. Il faut non seulement créer un espace de paroles, mais aussi des conditions stimulantes pour

que la parole s’exprime. Il existe différents niveaux de paroles :

• Standard : « Bonjour, comment ça va ? »

• Fonctionnel : « Je veux acheter du pain ».

• Symbolique : ce n’est pas uniquement de la parole, mais des formes.

Progressivement (l’émergence de la parole s’inscrivant dans la durée), grâce à la dynamique

dans le groupe, les paroles seront décodées. On assiste alors à des glissements de degrés de langage

pour atteindre le particulier (le singulier) des personnes. Il faut créer :

- un espace-temps pédagogique pour une prise de parole et donc recréer le langage de l’espace, des

gestes, des silences, du temps, des mots, des textes, de l’écriture pour une nouvelle énonciation…

retourner au désir et à l’affect… toujours dans un rapport à l’autre (cf. Annexe n° 3, Arrijs, 1994,

cahier pédagogique 15) ;

- des conditions pour permettre une subjectivation, une reprise par chacun des contenus de son

existence (émergence de paroles pleines).

Par conséquent, nous pouvons dire que la pédagogie de la parole est une création, une façon

de saisir soi-même son propre réel, de le décoder, de le confronter à d’autres paroles, de briser les

paroles normatives et dogmatiques, de rouvrir l’espace de la pensée et de l’invention personnelle et

collective, de réinventer le rapport de la personne au collectif. Toutefois, il faut aussi tenir compte

d’une « mythologie pédagogique » qui est de croire que tout ce qui n’est pas traité

pédagogiquement, n’est pas traité et que tout l’apprentissage est inclus dans la pédagogie. En fait

tout ce qu’une personne va s’approprier (y compris la parole concrète), n’est pas dans le travail

effectué avec l’Alpha. C’est à l’extérieur, dans les démarches, dans l’environnement que les

personnes s’approprient les paroles. La pédagogie n’est jamais qu’un incitant à provoquer des

démarches plus créatives, plus autonomes, plus assurées dans toute une série de situations de la vie

des participants. Elle est un activateur de processus plus profonds dans l’initiative de la personne,

dans ses résistances aussi.

3.8.2. S’exprimer

Les moyens utilisés sont assez diversifiés. Le point de départ est souvent de quelque chose

proche d’une situation vécue, par exemple : se présenter. Il s’agit alors de créer une situation où

l’on ne fait même pas un jeu de rôle, mais le formateur et le participant se présentent l’un à l’autre.

Mais « Je me présente signifie : je parle vrai sur qui je suis » et « se présenter » à quelqu’un que

l’on connaît à peine suppose la présence de résistance. « Qu’est-ce que je vais lui dire de moi ? »

123

Cela peut aussi faire référence à des situations difficiles vécues antérieurement. Ce niveau-là est

d’abord travaillé. Un regard est posé par rapport à ce vécu, un fonctionnement « méta » est exprimé

par rapport à ce qui se fait. C’est un moment important parce que les participants peuvent « se

dire ». Au début, on note des difficultés à formuler des explications. Il y a toujours un travail sur le

« méta ». Chacun doit trouver ses propres interprétations. C’est tout un chemin à construire. C’est

un cheminement dans la durée. De cette manière, chacun fait l’expérience de la limite : l’affronter,

la dépasser, en rencontrer d’autres. Exemple : « Je ne savais pas que j’étais capable de dire,

d’écrire cela… » On assiste ensuite à des transferts dans d’autres situations, et ce, en utilisant les

mécanismes créateurs qui ont été instaurés.

La méthode d’échanges de paroles, de travail sur le désir de parler et sur les résistances

fonctionne. La dynamique de groupe doit permettre à chacun de s’exprimer et d’être entendu

(technique du tour de table) et ce, même avec des mauvaises constructions de phrases. Celles-ci

seront retravaillées par la suite dans une réflexion sur la parole de la grammaire. En effet, un rapport

dialectique entre le chaos et la structure doit être maintenu. Si l’expression se fait dans une

nécessaire chaotisation, il est important, à certains moments, de formaliser : d’avoir un regard sur

ce que je mets en forme, comment je mets en forme, ce que je dis. Il s’agit de travailler la

grammaire sans briser la dynamique de la parole et permettre une recherche. Il faut trouver les fils

sur lesquels on va tirer pour tisser une grammaire. Exemple : Si quelqu’un dit « moi venir », il est

occupé à initier une grammaire du JE même s’il a mis « Moi » à la place du JE. Dans d’autres types

de paroles, à d’autres moments, on pourra avoir une grammaire du JE – TU ; du JE – VOUS ; du IL.

L’essentiel est aussi de s’appuyer sur ce qui a été la culture d’apprentissage du participant (savoir si

la personne a été scolarisée). Pour celle-ci, la synthèse écrite est importante et l’écrit est souvent un

vecteur pour la mémorisation. Différents supports peuvent être également utilisés pour s’exprimer :

photos, peintures, photolangage (publicités, cartes postales…).

3.9. Exemple d’une pratique d’écriturisation

La démarche pédagogique évoquée ci-dessous ouvre un espace, elle offre des conditions.

Elle permet une subjectivation, une reprise par chacun des contenus de son existence. Hors de cette

subjectivation, le rapport au social ne peut être qu’aliéné, magique, contraint. Cette démarche est un

exemple à réfléchir et à ne pas suivre à la lettre (Arrijs, 1994).

124

3.9.1. Émergence de paroles pleines

Au départ, un déclencheur d’expression ouvert (se présenter, utiliser un photolangage,

rechercher des mots clefs, faire une affiche, etc.) On laisse le temps de préparer personnellement la

présentation orale qu’on fera sur la base de ce support (importance de préparer une position

personnelle pour ne pas trop vite se ranger derrière l’avis des autres).

Ensuite, on passe à la présentation par un tour de table. Regard des autres : chacun des autres

membres du groupe, à tour de rôle, est invité à dire ce qui le frappe dans ce que chacun a dit ; après

avoir reçu le point de vue des autres, on a un moment pour réagir. Il apparaîtra que les points de vue

sont différents. Cette technique permet d’installer une reconnaissance de la différence et du

dissensus, une reconnaissance de la sensibilité et de la pensée de chacun.

Deuxième tour : chacun est invité à préparer une nouvelle présentation de son point de vue

(importance de ce deuxième tour pour reprendre sa parole de façon plus approfondie, plus dégagée

des stéréotypes) : par exemple, en relevant ce qui a le plus frappé dans ce qui a été dit dans le tour

de table. Il apparaîtra que la parole devient de plus en plus dense et complexe.

Dans ce type d’animation, la préparation d’un écrit est d’une importance capitale : les

participants remplissent le tableau de mots évoqués par les tours de table oraux ; chacun y écrit

quelques mots (en expliquant ce que ces mots évoquent pour lui).

Écriture d’un texte : chacun écrit un texte à propos des échanges oraux précédents. Lecture à

haute voix par chacun de son texte. Tour de table (après la lecture de chaque texte) : chacun est

invité à exprimer ce qui le frappe dans le texte qui vient d’être lu.

3.9.2. Remarque

Il s’agit de bien plus que d’une variante d’un atelier d’écriture ou d’expression. L’espace de

parole s’ouvre de plus en plus, éclate même. Les différents tours de paroles orales et écrites

apportent de plus en plus d’épaisseur à chaque parole singulière. Chacune se différencie et

s’approfondit, prend distance, confiance en sa force propre, en sa façon spécifique de dire, nommer,

associer. L’on constate d’ailleurs, au long des séances que la parole et l’écriture prennent une force

de plus en plus grande, que le sujet s’y investit de plus en plus, que des ouvertures inattendues se

produisent.

125

3.9.3. Mise en forme des paroles particulières

On reprend telle ou telle phrase du texte de chacun et chacun dit ce qu’il en comprend (les

significations varient fortement de l’un à l’autre). Chacun réécrit à sa manière les phrases des autres

(importance des réécritures qui donnent forme aux différences comme aux ressemblances). On

compare (les significations, les formes, les mots, les expressions, les sons).

Et l’orthographe ? On commence par accepter les textes tels qu’ils sont écrits. La faute n’est

pas une faute en soi (elle ne l’est que par une norme sociale) ; souvent elle est expressive de flux de

signification ; on recherche ce qu’elles veulent dire (certains souhaitent même que leurs textes

soient laissés en l’état, sans correction ; ils en reçoivent une réelle force, mais comme forme

expressive particulière). La correction peut se faire en vue de la reconnaissance de nos écrits par la

société, mais elle n’est réalisée qu’après un travail de reconnaissance des écrits tels qu’ils

apparaissent.

Passage des écrits au traitement de texte et mise en page.

Retour des textes mis en page devant le groupe : tour de table sur ce que chacun perçoit dans

les textes (la mise en page suggère de nouvelles significations). On peut le constater, au fur et à

mesure que le travail avance ; le sens unique se défait, échappe, on entre dans une mouvance, on

ouvre sans cesse de nouvelles possibilités, la rencontre entre les membres du groupe s’approfondit.

Une édition et une diffusion des textes sont concrétisées sous la sous la responsabilité du groupe.

3.9.4. Les paroles autres

On part de textes extérieurs à ceux du groupe : tout écrit est acceptable, mais, dans un

premier temps, les textes littéraires sont préférés aux textes d’analyse, parce qu’ils misent plus

clairement sur la symbolique et sont de ce fait plus ouverts et plus évocateurs des conflits essentiels.

Les textes d’analyse ne sont cependant pas exclus, mais ils sont travaillés de manière ouverte (non

entrer dans une analyse, mais s’y confronter).

Lecture personnelle du texte, suivi par un tour de table sur ce qui frappe dans le texte.

Réaction de chacun sur le point de vue de chacun (toujours un tour de table).

Réécriture par chacun du texte extérieur (travail de reprise) et travail du même type que pour

les textes personnels.

126

3.10. Progression de l’apprentissage Nous n’employons pas les outils pédagogiques prédigérés, établis avec une progression de

type scolaire. Certes, il existe des outils de référence et des outils spécifiques, mais nous sommes

mal à l’aise par rapport à ce genre d’outils parce que les situations sont très artificielles et ne puisent

en rien dans l’authenticité du vécu. Nous essayons d’utiliser des documents qui sont toujours

authentiques. Le support de départ sur lequel nous travaillons, peut être le journal, la facture, le

billet de commissions à faire, etc. Même dans le journal, on retrouve plusieurs types de support (les

grands titres, la narration, l’analyse…) : ce sont des niveaux de langue. Varier ces supports favorise

le passage d’un niveau de langue à un autre. Si l’on veut que la langue fonctionne, il faut toucher à

différents genres de registres, à divers types de situations. Les situations ne sont pas qu’utilitaires,

mais aussi culturelles, sociopolitiques… et peuvent servir de supports, tant pour la lecture que pour

l’écriture (exemple : écrire son avis sur et pas seulement pouvoir remplir une facture). Il faut varier

les supports pour des raisons de type fonctionnel, mais également pour des raisons de contenus

parce qu’on ne possède pas les mêmes démarches de type affectif, culturel, social, intellectuel…

face aux différents contenus (d’autres exercices sont perçus comme une démarche gratuite parce

qu’ils ne sont pas utilitaires, mais rentables à d’autres niveaux).

La lecture, ce n’est pas que de la compréhension, mais aussi de l’expression. Exemple : on

peut lire un texte en se demandant « que veut dire l’auteur ? » Il y a de multiples compréhensions

possibles et on projette toujours sur la lecture un ensemble de choses et de significations. On va non

seulement interpréter le texte au niveau des contenus, mais aussi de la structuration. Tout lecteur est

porteur d’un certain nombre de significations, il va avoir un certain nombre d’attitudes devant le

texte à lire ou à écrire. En ce sens, il va projeter certaines « images » dessus et il va les décoder.

C’est important de connaître qu’avant même d’écrire un mot, une syllabe, on est devant des

personnalités qui sont porteuses de toute une série de significations qui viennent de soi, de son

tempérament, de son histoire sociale et culturelle, de sa situation sociale et politique, de ses intérêts,

de son affectivité, de toute une série de choses qui créent une personnalité. Pour interpréter, c’est

important de tenir compte de ce qui se passe dans la tête de celui qui se trouve en face du formateur.

Il est essentiel de pouvoir réaliser ce genre de travail et de partir de textes facilement

assimilables par les participants et sur lesquels on peut travailler tout un ensemble de significations,

de comparaisons, mais aussi d’oppositions : des choses qui sont à la fois proches et différentes. Il

faut construire un rapport au contexte de la personne qui a écrit le texte et aussi de la personne qui

lit le texte.

Dans l’apprentissage, il existe toute une gradation. Les étapes sont très variables : depuis les

significations jusque y compris un certain déchiffrement. Mais avant de faire de l’analytique, le

127

formateur réalise un travail d’élargissement du champ visuel de manière à ce que les participants se

rendent compte que globalement il y a quelque chose de différent. Ceci fabrique progressivement

une lecture de type photographique. On ne travaille donc pas uniquement les mots, mais aussi les

unités de sens.

Au niveau sémantique, il y a la signification en compréhension et en extension, c’est-à-dire

toute une série de significations qui sont possibles. Ces significations sont intéressantes parce qu’il

y a la signification précise pour l’apprenant, mais il y a également des significations pour le

formateur (trouble introduit par les préjugés sur le texte et qui peut faire dévier le texte, mais en

même temps ça aide à le construire). On peut donc travailler et explorer les possibilités des mots

pour chacun (travail en extension, sens vécu des significations).

Il y a un va-et-vient entre les significations, le global et l’analyse, entre les significations

internes (la structure) et les significations externes (les a priori du lecteur). Il faut qu’il y ait des

liens qui existent entre tout cela. Faisant un tout l’un dans l’autre, on découvre que toute cette

structure est liée. Il est plus important d’investir à fond un texte que de lire dix pages en déchiffrant.

En reprenant le texte sous différentes formes, on fabrique du sens, c’est-à-dire de la lecture.

Il faut qu’il y ait une progression à l’intérieur d’un cours, mais elle n’est pas linéaire. La

progression linéaire, c’est une mythologie. Tout ouvre à tout et c’est important d’avoir plusieurs

portes d’entrée : les significations, le global, les syllabes. Mais la priorité du formateur, ce sont les

significations qui mènent au code écrit. Chaque fois, il est nécessaire de bien comprendre le niveau

de quel objectif on se situe, et trouver un exercice qui est adapté à celui-ci. L’analytique doit

toujours se faire à l’intérieur du global.

Il y a aussi une progression dans le choix des textes. Au départ, on choisit des textes plus

proches des gens, de leurs centres d’intérêts. Et puis, le formateur amène une rupture, mais

uniquement si les participants se sentent sécurisés. Ce type de travail est libérant. La langue elle-

même est un outil de libération. Le formateur est pour une pédagogie qui n’est pas linéaire parce

qu’il fait tout en même temps, mais aussi parce qu’il y a des évolutions et la contrainte d’introduire

des ruptures dans ces évolutions par rapport au vécu. À certains moments, le vécu est enlisant, car

les personnes plafonnent après un certain temps, c’est toujours le même niveau de langue : il faut

pouvoir accéder à d’autres niveaux de langue.

Question : avec des participants qui lisent assez bien, vers quoi peut-on aller ? Réponse : si

ce sont des problèmes d’orthographe, là aussi on peut avoir une progression traditionnelle (lettres…

mots… phrases). Mais nous ne sommes pas pour ce genre de pédagogie. Il est nécessaire de

travailler également les significations vis-à-vis de ces difficultés : « Qu’est-ce qu’on a à dire ? » Les

gens ont des choses à dire. Mais quand ils se mettent à écrire, ils sont en décalage par rapport à ce

qu’ils ont à dire, comme si l’écrit ne permet pas d’affirmer les choses comme on souhaite les dire.

128

La question importante est : « Qu’est-ce que tu as envie de dire ? » Et puis, on part de là. Parfois, il

faut passer par l’oral. Au fur et à mesure, le formateur construit le texte avec la personne en posant

aussi des questions : « Oui, mais quand ? », « Oui, mais pourquoi ? » Les interventions du

formateur sur le sens construisent une pensée ; il s’efforcera, cependant, de ne pas être

manipulateur. C’est dans ce cadre-là que la personne va apprendre l’orthographe, la ponctuation, la

disposition du texte dans l’espace… À d’autres moments, le formateur laisse les participants un peu

patauger et puis, ils reprennent ensemble en essayant de voir ce qui ne va pas. Ces deux manières

sont complémentaires.

Nous nous positionnons assez loin des dictées. Nous travaillons plus l’expression : lecture,

compréhension, expression (trouver sa façon d’écrire à soi) ; résumé, ce qu’on pense… Ou nous

travaillons sur certaines choses qui intéressent les participants, en leur donnant envie d’écrire. C’est

dans cet espace que le formateur aborde l’orthographe, la conjugaison, etc. Nous ne faisons jamais

de conjugaison systématique ni d’exercices de grammaire systématiques sur une règle, mais

beaucoup plus quand un problème a été éprouvé. Le formateur constate la rentabilité de ce type de

travail et la faible efficacité des méthodes structurées et linéaires.

3.11. Évaluation On pourrait tout évaluer, mais il y a des objectifs prioritaires sur différents niveaux. Il y a

aussi des choses à évaluer auxquelles on ne pense pas toujours. Exemple : dans un cours d’alpha, on

évalue la progression des participants, mais il n’y a pas que cela à évaluer ; il y a aussi le formateur

(sa culture, son comportement…) ; le participant, ce qui se passe à l’intérieur du groupe, à

l’extérieur du groupe (les personnes sur d’autres terrains que l’alpha). À l’intérieur du cours, il y a

une série d’éléments à évaluer : les relations de groupe, l’apprentissage linguistique, le rapport entre

l’apprentissage et la progression sur un certain nombre de contenus, les objectifs à court, moyen et

long terme, les méthodes et techniques utilisées, etc.

Pour le formateur, l’évaluation se fait plus par un débat que par des grilles d’évaluation : on

peut aussi le faire, mais ce n’est pas forcément satisfaisant, car les évaluations périodiques ne

constituent pas l’évaluation-clef, elles sont comparativement artificielles et ont donc une utilité

relative.

Nous sommes plus pour des évaluations distillées, quasi permanentes en faisant de

l’évaluation une des attitudes permanentes du travail pédagogique. L’attitude d’évaluation, c’est de

dire les choses. Le formateur peut avoir une attitude qui renvoie à tout moment au groupe, aux

129

participants une sorte de questionnement de type : « Que pensez-vous de ce qu’on est en train de

faire ? » C’est-à-dire qu’en même temps qu’on fait le travail, on a aussi une sorte de distanciation

par rapport à ce qu’on est en train de réaliser. Pour le participant, c’est important de prendre le pouls

à plusieurs moments. C’est ça qui permet de dire : « Tiens, on a atteint un certain résultat ! » et

finalement de construire ou de modifier son image de quelqu’un qui parle (si on fait de l’oral), de

quelqu’un qui lit ou écrit (si on fait de l’écrit). Exemple : un immigré qui dit « Je ne pourrais jamais

bien parler », c’est une image qui possède des résistances. L’évaluation entre ainsi dans une

pédagogie de la valorisation. C’est valorisant de pouvoir évaluer, de pouvoir dire ce qui va, ce qui

ne va pas, pas à pas, au jour le jour. Dire au moment où les choses se mettent en place, c’est utiliser

l’évaluation comme moteur de l’apprentissage en permanence. Il existe une dialectique entre une

évaluation qui est permanente (sur le tas) et des évaluations périodiques (du style grille) et qui

synthétisent certaines choses.

L’évaluation s’insère dans ce qu’on peut appeler la « progression ». Nous ne réalisons pas

de plan de progression, mais cela ne signifie pas que nous réalisons n’importe quoi ! Il y a une autre

forme de rigueur. Nous utilisons un mécanisme de progression qui est très souple, très adapté.

Quelque part, le formateur se fixe des objectifs. Il ne travaille pas dans n’importe quelle direction,

et ne souhaite pas se diriger vers le modèle : « Je vais faire ça, puis ça, puis ça, etc. » Mais il réalise

un travail assez important d’évaluation permanente…

Réaliser une évaluation sur les connaissances du groupe peut être artificielle, car elle va tout

autant cacher des choses qu’en révéler et on va échafauder une représentation très stéréotypée de la

demande et partir dans une direction qui n’est pas forcément la plus intéressante. En fait, ce qui se

passe, c’est que les participants n’ont pas du tout dit leur attente réelle : il y a une demande

explicite, mais il y a aussi une demande implicite (exemple : le niveau de connaissance linguistique

des participants, les thèmes qui les intéressent…).

Le formateur réalise aussi un travail d’évaluation de soi-même, par exemple, en phonétique,

dans quelle mesure je maîtrise telle ou telle méthode, en dynamique de groupe, etc. Se connaître

permet de fixer des objectifs pour soi : « Qu’est-ce que je viens faire en alpha ? » C’est intéressant

de connaître ce que soi-même on vient y chercher. Au départ, pour le formateur, la conscience n’est

pas nécessairement claire non plus, pas plus que pour les participants. Mais cela se fait petit à petit,

lors de débats dans le groupe…

Le formateur organise son « observation-évaluation » sur un certain nombre de critères pour

atteindre des objectifs mobiles. Ceux-ci sont des hypothèses parce que le travail d’évaluation ne

doit pas seulement porter sur ce qu’on est en train de faire, mais sur les objectifs eux-mêmes. Ce

n’est pas évident de trouver tout de suite les objectifs qui collent bien au groupe :

130

1. Objectifs à long terme : ce sont les moins mobiles. Ce sont les objectifs d’une institution,

d’un groupe, mais on peut avoir de la mobilité à ce niveau aussi. En effet, l’Alpha Mons-

Borinage a des objectifs aux niveaux culturels, utilitaires et sociopolitiques. Ces objectifs

ont évidemment évolué depuis de nombreuses années, notamment à partir de la pratique. Par

exemple, au niveau sociopolitique, au début, les formateurs disaient : « Il faut conscientiser

les gens parce qu’ils ne sont pas conscients ». Maintenant, ils essaient de ne plus avoir une

attitude missionnaire, car la conscientisation ne doit pas se réaliser à sens unique. Il y a des

consciences et des confrontations de conscience : c’est à ce niveau-là que se trouve l’enjeu

d’une société interculturelle. On peut bien entendu discuter les objectifs à long terme dans

un cours d’alpha, par exemple à partir des documents travaillés dans l’atelier : « Qu’est-ce

que ça apporte ? » « En quoi est-ce intéressant ? »

2. Objectifs à moyen terme : ce sont des objectifs pour une période donnée et à différents

niveaux. Exemple : dans un cours, on va essayer prochainement de lire tel document. Il faut

utiliser des périodes de références : « pendant trois mois, je vais travailler tel système de

problème phonétique. » C’est important d’avoir des périodes de références, autrement on

s’enlise, on tourne en rond. Cela donne des défis et permet aussi de passer à autre chose,

même si l’assimilation n’est pas totale. Ça marche parfois plus tard, après une pause, alors

que cela n’a pas marché au moment même. Si l’on ne se fixe pas des périodes, on risque de

croire qu’un problème est partout, on ne voit plus que ça.

3. Objectifs à court terme : ce sont les objectifs au jour le jour.

131

4. De l’écriturisation à la parlécriture

4.1. Élargissement

Au fil des années, l’équipe formée autour d’Omer Arrijs constate qu’on ne peut utiliser la

pédagogie de Paulo Freire comme une méthode à appliquer, comme un manuel à suivre. La plupart

des actions pédagogiques s’inspirent de cette pratique, mais en interaction avec d’autres apports et

diverses expériences : ouvertures sur le langage, son fonctionnement, les jeux et conflits du sens, le

rapport du langage à la société, à la culture, à l’homme, au sujet, à l’inconscient… Beaucoup de

changements ont été apportés à cette méthode. L’écriturisation (plutôt que l’alphabétisation)

apparaît alors d’une importance vitale dans une phase de transformation en profondeur de toute la

société. Au début des années 1990, l’émergence de l’acte d’écriture a été nommée par Omer Arrijs,

« écriturisation ». Le néologisme « parlécriture » lui succède en 1997, car l’écriturisation ne

pouvait plus contenir les approches formatives expérimentales mises en place par l’Alpha.

La parlécriture joue au plus près possible avec la parole qu’elle tente de dire sans y arriver.

La parlécriture renvoie à l’écriture comme elle vient au plus près de la parole, notamment avec ses

fautes qui ne sont pas des fautes, mais des formes d’expression à distance de la norme. L’écriture

n’est pas essentiellement code et norme, mais projection d’une parole qui se tente. C’est ainsi que

les mots, les regards, les échanges jouent un rôle d’activation pour chaque personne du groupe

réunie dans le cadre d’ateliers. Ceux-ci permettent une nouvelle forme de formation (qui n’est pas

une transmission de connaissances).

Depuis plusieurs années, des centres d’alphabétisation, diverses organisations d’insertion

socioprofessionnelle et un certain nombre d’agents sociaux ont bénéficié d’une formation de

formateurs en « Parlécriture » élaborée par l’Alpha. Il s’agit d’une mise en situation, d’un travail

entre chaque formateur et son langage, son écriture et/ou technique autour de l’écrit (musiques,

dessins, photos, etc.). Chaque candidat formateur peut prendre conscience de son propre rapport à

l’écriture (avant de permettre à d’autres de la vivre) et travailler sur ses propres résistances et

angoisses face à la parole. Les références théoriques utilisées sont surtout de l’ordre

« sociopsycholinguistique ». Actuellement, de nombreux formateurs (répartis en Wallonie et à

Bruxelles) connaissent et/ou pratiquent la parlécriture. Au cours des dernières années, plusieurs

centaines de personnes (public belgo-étranger âgé de 18 à 60 ans) ont franchi les portes de l’Alpha

et, ont pu profiter, lors des séances d’alphabétisation, de nombreuses expériences pédagogiques

liées à la parlécriture.

132

L’alphabétisation est un processus éducatif d’échanges, d’écoute entre les participants, de

comportements, de paroles, d’isolement, de rassemblement… Dès lors, peu importe que l’on

commence par l’alphabétisation ou par la culture pourvu que la pédagogie soit un constant

élargissement de possibilités déjà présentes : spécificité d’un travail artistique, expression, analyse,

compréhension, action.

La parlécriture utilise l’image, la musique, l’environnement, les bruits, les silences, les

mémoires, le vécu, le livre et parfois aucun support. Les liens entre l’acte d’écriture et ce qu’il

représente comme rapports à soi, à l’environnement, à la société, à la vie pourront aussi être

reconnus, dits, analysés. Il s’agit d’une expérience de mise en écriture partagée par les participants

des groupes d’écriture et où le travail d’écriture est précédé, accompagné, prolongé de paroles, de

regards en miroir sur les productions, d’évaluations, d’ouvertures à d’autres formes d’expression

(peinture, théâtre, danse, collage, musique), de débats sur les enjeux personnels et collectifs,

d’amplification de la créativité, de réflexion sur le langage. Cette « méthode » pédagogique lie

l’écriture à l’art… et permet de s’ouvrir à diverses possibilités, d’entrer dans une nouvelle

sensibilité, d’aller à la rencontre de sa propre expressivité et celle des autres (Trovato, 2005). C’est

permettre au public (immigrés, chômeurs, etc.) d’avoir son espace d’expression et de création et de

rendre possible le travail interculturel du groupe en créant un climat et un cadre favorisant la prise

de parole.

Peut-on réellement parler de pédagogie, de concepts ? Le terrain où se déplace la

parlécriture est un espace collectif : chacun crée ses propres fondements de vie, ses propres

langages. Chaque individu est sujet de sa parole. Celle-ci est singulière, car chacun a sa façon

spécifique de dire, nommer et associer. Tout discours est particulier. Le langage n’est jamais

standard, abstrait ; il est toujours différencié, rejoué, reconstruit, repositionné. La parlécriture

accentue la parole de chacun, de sa sensibilité, de sa pensée par la confrontation à d’autres.

Perpétuel questionnement sur le rapport de chacun à la vie, à l’autre, à la collectivité, à la société.

Ce savoir-faire propose au public d’élargir la conscience par des attitudes de remise en cause, et ce,

par un travail d’analyse et de pensée critique. Dans le cadre de langues multiples, cette

méthodologie met en œuvre un travail interculturel recourant à la rencontre des langues elles-

mêmes. Une langue peut devenir un espace de rencontre, de diversité, de parler multiple…

rencontre avec l’altérité et des différences.

L’oralité et l’écoute occupent une place importante dans la parlécriture. Lire et écouter, c’est

être confronté à la parole de l’autre, mais c’est rejouer cette parole de l’autre à l’intérieur de ma

propre parole. L’autre parle en moi en faisant surgir ma parole ; l’altérité ne m’est pas purement

extérieure, elle est en moi, elle compose mon ambivalence. Cette pratique est explorée et partagée

avec le public.

133

4.2. Enjeux contemporains

4.2.1. Créer du sens

La parlécriture part du plein de chacun, de l’histoire de chacun, telle qu’elle peut se mettre

dans des mots, des formes de mots propres à chacun. Elle ne considère pas la faute, mais seulement

la forme d’une parole. La forme telle qu’elle est venue est expressive, créatrice.

Le soivoir est la forme d’un savoir très particulier. Le disptuer est un disputer original. Le je

vient est un je-il viens-vient où le « je » est complexe. La parlécriture invite à aller loin dans la

reconnaissance de la différence, de la complexité, de l’épaisseur des mots, des variantes de langage,

des dialectes les plus particuliers.

L’objection vient de suite : c’est très beau tout ça, mais ils doivent quand même connaître le

français commun… sinon il n’est pas possible de communiquer… ça renforce la marginalisation…

ce que les participants demandent c’est du vrai langage français comme à l’école…

Nous ne sommes pas convaincus que c’est ça qu’ils demandent. On ne demande rien en

dehors d’un contexte qui propose de demander ceci ou cela. Il y a un conditionnement. On demande

l’alphabétisation comme on demande n’importe quel autre produit du marché. Ici aussi la demande

est produite.

La marginalisation commence quand on n’est pas reconnu dans sa spécificité, quand on

impose l’insertion ou l’intégration sociale, culturelle, professionnelle, citoyenne, quand on impose

d’en être à ceux qui n’en sont pas. Avant tout laisser être, laisser devenir dans sa différence. Avant

tout un dissensus. Sur la base de quoi les confrontations pluri-langages sont riches.

Le laminage des sensibilités autres trouve tous les prétextes et notamment que c’est ça qui

convient aux autres, que c’est pour leur bien… Laisser un espace très large où les paroles diverses

peuvent émerger, se défaire dans des gangues, des refus, des il faut, des c’est pas comme ça qu’on

dit, de la crispation orthographique. Et là peut venir une rencontre…

La parlécriture part d’une recherche commune de création de langages ; remise en cause de

l’opposition entre « analphabètes » et « alphabétisés », de « lettrés » et « illettrés », « conscient » et

« inconscient ». On peut d’ailleurs questionner l’illettrisme des lettrés. Celui qui fait apprendre ou

celui qui apprend sont-ils plus ou moins illettrés l’un que l’autre ? Remise en cause du discours sur

le manque, l’handicap social et psychologique dans lequel on relègue des populations. Remise en

cause du confinement des cultures populaires dans le travail social. Travail sur et dans les paroles

différentes ; élargissement de l’écriture à tous les autres langages : la peinture, la musique, le corps,

l’espace sont écritures.

134

L’ écriturisation met en évidence un travail sur l’acte d’écrire, son action créative, tandis que

la parlécriture nous amène plus loin dans les brèches et dans le travail de déconstruction (Derrida).

C’est un processus long, une recherche nécessitant du temps de « digestion ». Comment les

personnes et groupes, participants et animateurs inventent-ils ces nouveaux terrains mouvants ?

Comment pratiquent-ils ? Les passages ne se font pas instantanément.

De nombreux participants pensent être en marge de la société alors qu’ils ont un manque de

formation de base qui pourrait être comblé. Plusieurs initiatives sont mises en place telles que les

formations, les remédiations et les cours d’alphabétisation. On parle d’illettrisme, d’analphabétisme,

d’apprenant, d’inégalités socioculturelles, de faible niveau scolaire ; alors pourquoi ne pas se limiter

aux cours d’alphabétisation ou aux remédiations en écriture et en calcul ?

Quand on parle d’alphabétisation, on considère l’apprentissage des techniques de base de

lecture et d’écriture au sens propre. Alors que la parlécriture fait référence à un sens plus profond

qui est celui de l’émergence du sens, de la rencontre de l’Autre par l’expression, de la créativité,

tous les processus qui permettent d’aboutir à l’acte d’écrire. Les personnes visées ont des difficultés

d’ordre personnel, social, professionnel, familial ou encore financier. Elles ont besoin d’être

motivées, inspirées, de reprendre confiance en elles. La parlécriture a pour objectif de mettre en

place toutes les conditions favorables pour que l’apprenant devienne acteur de sa propre parole et

sujet de son écrit (cf. Annexe n° 3, Arrijs, 1997, cahier pédagogique 6).

Les différents ateliers d’écriture instaurent un espace où les participants travaillent ensemble

la langue, non pour que tous deviennent écrivains, mais pour que tous prennent possession de ce

bien commun qu’est la langue. Au-delà de ces enjeux socioculturels et/ou de partager des

expériences, nous pouvons encore évoquer que construire des procédures de « savoirs » avec le

public place l’écriture et l’art comme objets communs de découverte. C’est sortir l’individu de

l’isolement de l’écriture en le mettant en interaction avec le groupe. Ces démarches offrent la

possibilité de prendre du recul par rapport à soi et aux autres.

Pour les personnes immigrées, le problème provient de l’inadaptation. Se retrouver dans un

pays différent, sans emploi, avec des enfants et sans pouvoir s’exprimer, entraîne une perte de

repères à tous les niveaux et rend difficile l’intégration dans la société. La plupart de ces personnes

sont seules et désarmées face au quotidien. L’Alpha a pour but d’aider ces personnes à reprendre

pied, à se débrouiller et à mieux comprendre le monde qui les entoure. Ils vivent souvent dans

l’exclusion et la solitude. C’est un moyen de s’ouvrir aux autres, d’échanger des expériences et

surtout de retrouver le droit à la parole.

Quel rapport entre la désaffiliation du public inscrit à l’Alpha et la parlécriture ? Les

« ateliers » parlécriture sont destinés à remotiver, à redonner confiance en soi, à se sentir un être

135

humain à part entière et à reprendre la parole confisquée par l’élite. C’est ainsi que les paroles, les

regards, les échanges jouent un rôle d’activation pour chaque personne du groupe.

La parlécriture est une formation-création et non une formation-transmission. Le formateur

doit savoir créer le cadre, l’espace-temps et les conditions nécessaires à l’émergence de l’écriture

latente en chacun des participants. Écriture bloquée, car on n’a pas appris à s’écrire… c’est

considéré comme le propre des écrivains… la peur de la page blanche. Puis surgit le refoulement

opéré par l’école : les dictées, la grammaire, la conjugaison, les rédactions, les interdictions…

Ne sachant pas très bien écrire, les participants se considèrent comme un non-public, c’est-à-

dire des personnes n’ayant pas accès à la culture. Il s’agit avant tout de promouvoir l’émergence et

la reconnaissance de la parole des intéressés eux-mêmes. L’écriture parle d’elle-même ; elle est

langage en tant qu’écriture. L’atelier d’écriture a pour but d’écrire et d’y prendre plaisir. Les liens

entre l’acte d’écriture et ce qu’il représente comme rapports à soi, à l’environnement, à la société, à

la vie pourront aussi être reconnus, dits et analysés. Cette méthodologie d’écriturisation permet

l’expérience d’une mise en écriture partagée par les participants et où le travail d’écriture est

accompagné de regards en miroir sur les productions ; elle offre des ouvertures vers d’autres formes

d’expression, de réflexion sur le langage.

4.2.2. Rencontrer l’Autre

La pédagogie de la parlécriture permet aussi la relation à l’Autre. En effet, l’expérience de la

parlécriture est un long parcours marqué par de multiples rencontres. La rencontre avec l’Autre

passe d’abord par le visage de cet Autre. Elle implique la confrontation avec lui-même et avec

l’Autre. « Être vrai, c’est aller vers l’Autre, vers l’inconnu… C’est écouter l’impossible à exprimer.

Être vrai, c’est passer au-delà de la blessure » (Trovato, 2000, p. 1).

Dans le processus de la création, le stagiaire fait tomber son masque, se met à nu, personne

n’est jugé, les univers de chacun sont écoutés et acceptés, chacun peut être vrai. La parlécriture

permet donc de se dévoiler aux yeux des autres, d’atteindre la vérité sur ce que l’on est et ainsi

passer de l’ombre à la lumière sur son existence. De cette pratique découle une rencontre avec

plusieurs visages (facettes de l’individu) qui tombent et qui provoquent l’existence d’un groupe

d’individus prêt à créer quelque chose ensemble. Dans cette dynamique de groupe, il ne faut pas

oublier que le travail de la création permet à chacun que son histoire personnelle soit reconnue

comme telle.

C’est un long chemin de travail et de réflexion pour aboutir à l’émergence des paroles. Les

ateliers de parlécriture façonnent donc une dynamique tant au niveau personnel qu’au niveau du

groupe.

136

La parlécriture s’inscrit dans un cadre d’espace collectif. Chacun peut créer ses propres

langages, chacun est maître de sa parole. Cette parole singulière permet à l’apprenant de parler d’un

véritable JE. Chacun nomme et dit les choses à sa manière. La parlécriture permet de confronter sa

propre parole à celle des autres, de susciter un questionnement sur le rapport de chacun à la vie, à

l’autre, à la collectivité, à la société. Dans le cadre de l’interculturalité, elle propose des espaces de

rencontres pour s’ouvrir aux différences et élargir son regard sur la diversité culturelle.

Il s’agit ici de parler en termes de rencontres. Pour la plupart des personnes, la création sous

ses différentes facettes ne fait pas partie de la vie quotidienne. Il faut réussir à amener le désir ou

l’impulsion créative chez les personnes qui ne se sentent pas concernées. Il faut pour cela emprunter

des chemins oubliés et ouvrir des portes afin de toucher les individus et leurs désirs. Il faut tenter

d’entrer en relation avec eux. Les œuvres artistiques ne doivent pas être considérées en tant que

choses, mais en tant que relations ; ce sont des productions symboliques qui sous-tendent la

perception sensible qu’un individu a du monde qui l’entoure. De ce fait, cet individu la partage avec

les autres. « Vivre un processus de création, c’est développer le potentiel créatif collectif »

(Trovato, 2000, p. 3).

Au sein de l’ambiance d’improvisation, les œuvres créées sont porteuses de sens, de valeurs

de solidarité, du respect de l’Autre. Les échanges se situent sur plusieurs niveaux : perception,

exploration et compréhension. Le plaisir de créer est promoteur du jugement de goût. L’art et la

création sont le reflet d’une infinité de points de vue à exprimer.

La parlécriture part du plein et de l’histoire de chacun, telle qu’elle peut se mettre dans des

mots, des formes de mots propres à tous. Elle considère la forme de la parole expressive et créatrice.

Cette méthodologie invite à aller loin dans la reconnaissance de la différence, de la complexité, de

l’épaisseur des mots, des variantes de langage et des dialectes les plus particuliers. Il est nécessaire

de reconnaître et d’accentuer la différence de la parole de chacun, de sa sensibilité, de sa pensée par

la confrontation à d’autres. Travail de conscientisation et d’inconscientisation, car le langage

entretien un lien avec l’inconscient. Ce procédé vise à donner une place, une reconnaissance à

chaque parole particulière, à défaire le stéréotype en proposant à chacun de préciser ce qu’il met

dans, dessous, derrière et au-delà des mots. Mots apparemment clairs, mais toujours ambigus,

apparemment simples, mais toujours complexes.

Après ces démarches, quelque chose est mis là qui demande protection, reconnaissance et

espère confusément un échange. Le formateur doit également prévoir un laps de temps pour les

renvois en miroir (qui sont autant de reconnaissances de la valeur et du poids des textes). Des

variantes du jeu en miroir permettent de casser la routine et de renouveler l’intensité ; chaque forme

utilisée permet de réinvestir de nouveau et d’une autre manière, d’apporter de nouvelles facettes, de

regarder et entendre autrement. Aucune intervention n’est identique à la précédente, dans la forme,

137

dans le contenu, dans le sens, dans l’émotion… Aucune sanction n’intervient. On ne dit ni c’est

bien ni c’est mal. La parlécriture est un retour au symbolique apportant une force de renouvellement

de la vie au cœur des rapports sociaux et du langage.

La parlécriture offre des chemins dans une sorte d’espace-temps où JE deviens moi-même et

où l’Autre se révèle. La pédagogie passe par le visage de l’Autre : un regard sans possession, sans

masque. C’est la confrontation du « sujet-autre » au plus profond de l’être. Ce savoir-faire passe au-

dessus d’un vide, d’une espérance nue, d’une incertitude. Le formateur croise parfois des douleurs.

Il est sans appui, car le seul appui qui demeure est hors de tout ce qu’il peut saisir ou

connaître. L’émergence infime et tremblante de la création provoque chez l’apprenant une nudité où

tout est possible. Tout ce qui limite, contraint, détourne ou même écrase, étouffe, tout peut trouver

son chemin de vie. Il n’y a plus de jugement. Ce non-jugement à offrir aux autres… La parlécriture

est une rencontre, un vide, une honte, une agressivité, un manque. C’est la passion qui pousse à

tutoyer l’Autre, à marcher à ses côtés et à accepter ses univers inconnus…

4.3. De la culture Créé en 2009, l’atelier « Alpha Cultures » est un passage d’une rive à l’autre, sur des eaux

inconnues ou méconnues. Un passage vers la révélation de soi, l’expression de soi. Se reconnaître et

se découvrir à travers la culture : ses cris, ses révoltes, ses secrets, ses souvenirs, ses rires et ses

sourires… Se laisser emmener par un pas de danse et se laisser caresser par des notes qui nous

frôlent, percevoir en soi l’écho vibrant des paroles de l’acteur, s’immerger dans la couleur éclatante

d’un tableau silencieux…

L’Alpha accueille un public adulte souvent bien en marge des échanges culturels. Le milieu

social dont sont issus la majorité des stagiaires est un milieu intellectuellement défavorisé. La

culture est très souvent perçue par ces derniers comme un privilège qui ne leur est pas accessible, un

cercle d’érudits dont ils se sentent exclus. Soulignons que le public d’immigrés possède un bagage

culturel qui contient pour chacun une histoire propre, nourrie d’autres images, d’autres traditions. Il

n’est parfois pas évident d’être brutalement confronté à des références nouvelles et inconnues, une

culture différente de celle dans laquelle on a grandi…

(Re)définir et (re)découvrir sa propre culture, creuser un tout petit peu et apercevoir ses

racines, comprendre son essence, donner du sens. Partager, s’interroger et s’étonner, aussi, face à la

culture de l’autre. S’approprier la culture, sensibiliser à la multiculturalité, voilà les axes de travail

principaux que permettra de développer au sein de l’Alpha ses projets axés sur la culture. Faire un

138

pas vers la culture, c’est faire un pas vers soi-même. Apprendre à lire la création de l’autre, c’est

aller vers la création de soi-même, s’interroger, remettre en cause les idées reçues, s’ouvrir à

d’autres possibles. Le rôle de la culture dans la vie des êtres est aussi légitime que celui du langage.

Ce type de travail consiste à gagner de nouveaux publics et à ouvrir d’autres perspectives de

vie à des populations en décrochage scolaire, psychique ou social par une initiation approfondie des

arts de la scène. Les interventions seront nombreuses, variées et ne se limiteront pas aux locaux de

l’Alpha. Entre divers stages et sessions d’animations, les animateurs s’intégreront avec leur groupe

au sein des différents espaces de compétence des métiers du culturel. Ils suivront avec lui, en tant

que médiateur, les étapes d’une création, assistant à l’adaptation d’un texte littéraire ou d’une

partition, passant par l’écriture, le jeu, le travail scénographique, celui de la régie, de la production,

de la communication, de l’administration… jusqu’à la générale. Les thèmes et sujets abordés seront

ensuite approfondis. Chaque découverte entraînera l’individu un peu plus loin, avec plus de

confiance et d’aisance, dans le monde de la Culture.

Cette phase d’approche pourra déboucher vers une réelle création collective, amenant

chacun à s’interroger : qui suis-je à travers cette culture ? quel langage artistique puis-je utiliser

pour traduire mes propres idées, mes revendications, ma perception du monde, mes

origines ? comment ce langage peut-il devenir le support d’un message fort, qui me révèle ?

À travers la réalisation d’un livre et l’organisation d’une exposition, chacun témoignera des

différentes rencontres et créations effectuées tout au long de ce parcours. Laisser une trace concrète,

afin de valoriser le travail du groupe est important. C’est permettre à tous de trouver une place

réelle sur « la scène culturelle » de notre région.

La culture, c’est l’expression d’un peuple, c’est dire ce qu’est l’homme à travers ce qu’il

fait. Le projet culturel, au sein de l’Alpha, c’est avant tout donner au citoyen une place et des

moyens pour se dire. C’est un chemin vers l’expression et la reconnaissance de soi en tant

qu’individu qui a une place à prendre dans cette société et qui est acteur de sa culture.

Parce que le théâtre « imite » la vie, parce que sans la musique, la vie serait une erreur, parce

qu’il y a en chacun de nous cette curiosité qui cherche à découvrir le « truc » du prestidigitateur, un

petit noyau de formateurs s’est formé au sein de l’Alpha Mons-Borinage. Ses enjeux consistent à

explorer de nouvelles approches de parlécriture.

139

4.3.1. Objectifs socioculturels « Alpha Cultures »

� Permettre à l’individu socialement fragilisé un accès concret vers le monde de la

Culture, lui donner des clés pour l’aborder et y prendre une place active ;

� Valoriser les richesses culturelles apportées par ce public ;

� Apprendre à « se dire », oser l’expression de soi oralement et/ou portée par un

médium (arts plastiques, arts de la scène…) ;

� Gagner en aisance dans son rapport au groupe et créer des passerelles entre sa propre

culture et celle de l’autre ;

� Créer un lien social par le biais de démarches culturelles et artistiques ;

� Approfondir la connaissance de soi et développer l’estime de soi à travers la

reconnaissance du travail accompli ;

� Reconnaître dans le quotidien la part de créativité possible.

140

5. MOYENS MIS EN ŒUVRE – ALPHA CULTURES (cf. Rapport d’activités 2009 en annexe n° 2)

Intitulés et contenus des ateliers Public : chômeurs/CPAS

Nombre de participants

Heures/semaines/mois Lieu : Mons

« Quand le livre devient poésie » (livre-objet : s’approprier le livre et y traduire son identité.

Chômeurs - CPAS

15 Total : 30 h

Exposition livre objet dans le cadre de l’exposition « Rendez-vous du livre ».

Chômeurs - CPAS

15 Total : 6h.

Parcours des « Rendez-vous du livre » : à la découverte des auteurs de la région.

Chômeurs - CPAS

15 Total : 6h

Balbutiements créatifs : mêler la créativité au langage.

Chômeurs - CPAS

15 Total : 15 h

Calligraphie, signes, sens… : ouvrir une dimension nouvelle sur l’acte d’écrire.

Chômeurs - CPAS

15 Total : 3h

Animation de la médiathèque : des troubadours d’antan aux « slammeurs » d’aujourd’hui.

Chômeurs - CPAS

15 Total : 3h

Patrimoine : (re)découvrir son patrimoine, ville de Mons et site du Grand Hornu.

Chômeurs - CPAS

15 Total : 6h

Exposition au musée du Mac’s : jeu de massacre + animation sur le sujet.

Chômeurs - CPAS

15 Total : 15h

Le diable abandonné : spectacle + Chômeurs - 15 Total : 9h

141

animation sur le sujet.

CPAS

Carnet de voyage : création de papier + atelier reliure + atelier mise en page.

Chômeurs - CPAS

8 Total : 9h

Art contemporain : sortie musée + rencontres d’artistes.

Chômeurs - CPAS

8 Total : 18h

Expression écrite + poésie + réalisation d’une fresque de mots.

Chômeurs - CPAS

8 Total : 21h

Découverte du théâtre : séances d’improvisation…

Chômeurs - CPAS

8 Total : 15h

Expo sur les robes en papier : lien avec nos ateliers papier.

Chômeurs - CPAS

8 Total : 3h

La philosophie pour comprendre l’art et le monde : travailler sur ses préjugés pour s’ouvrir et favoriser la création.

Chômeurs - CPAS

8 Total : 3h

Atelier conte et récits de vie : écriture, interprétation et illustrations.

Chômeurs - CPAS

8 Total : 24h

Atelier vidéo : création personnelle qui sera présentée au « Rendez-vous du Livre » en 2010 + rencontres d’artistes.

Chômeurs - CPAS

8 Total : 12h

5.1. Regard critique et ouverture…

Nous participons à un courant qui développe des ateliers liant l’écriture à la peinture, la

photo, la sculpture, le livre objet, l’art… Il y a de quoi s’interroger. Engouement pour le nouveau

parce qu’il est nouveau ? Tentative de dynamiser mieux les formateurs ? Recours à de nouveaux

moyens, plus vivants, pour motiver les participants ?… Est-ce que tout cela n’est en définitive

qu’un nouveau procédé pour ramener encore et toujours à l’alphabétisation, à l’éducation

permanente, à l’insertion ? De l’amusement pour ramener par d’autres chemins aux choses vraiment

« sérieuses » ? Ou n’est-ce que de l’occupationnel ? Une façon de maintenir les exclus dans

l’exclusion ? Ou un grand bricolage ou on réalise de tout et n’importe quoi ? Il y a de tout cela dans

ces nouvelles pratiques.

Nous croyons aussi qu’il y a là une ouverture à d’autres possibilités. Mais l’ouverture ne se

fait pas automatiquement. On peut s’enliser comme on peut aussi développer une pratique de

groupe et individuelle très riche. On ne peut pas tout en attendre : ça n’apporte ni emploi, ni

ressources matérielles, ni transformation des rapports sociaux. On ne sortira pas de la position

ambivalente de toute activité dans le champ social, on se mettra à la voir autrement, à s’appuyer sur

elle. Travailler pour l’ouverture, cela suppose, tout d’abord de ne pas considérer de tels ateliers

comme accessoires, comme des activités de motivation pour l’alphabétisation ou la formation

insertion, ni une manière d’ouvrir l’alphabétisation, ni comme aucune forme d’extra… Ces activités

sont riches en elles-mêmes, n’ont pas besoin d’être justifiées par rapport à autre chose qui serait

plus sérieux. Le contact avec l’art, comme avec l’écriture, touche à ce que nous sommes sous toutes

nos faces. Il nous touche dans nos ambivalences. Nous y jouons, y luttons, y espérons et

désespérons… On peut passer à côté de cela, être créatif en s’arrangeant pour ne jamais être

concerné… On peut y travailler de façon à ce que cela crée de l’humain, des mouvements, des

modifications dans l’humain, sensibles dans l’intériorité de chacun, dans la vie des groupes, dans

les relations à l’environnement et la société. Cela suppose la rencontre entre l’expressivité

personnelle (s’exprimer par le dessin, la peinture, la photo, la vidéo, l’écriture…), l’expressivité des

autres, la matière et les formes travaillées, la parole sur les symboles réalisés, la position des œuvres

dans le rapport social (pas seulement monter une exposition et inviter des visiteurs, mais voir

comment elles questionnent). Il peut donc s’agir de tout un processus.

On commence par y entrer. Mettre sur un grand tableau un signe en rapport à soi – un mot,

un dessin, un graffiti… –, et on le commente. Essentiel de toujours prendre du recul sur ce qui a été

mis là, entre nous, renvoyer nos miroirs, mettre des mots ou d’autres formes sur des mots ou

d’autres formes, accumuler couche sur couche, faire de l’épaisseur. On choisit chacun une

143

reproduction d’un peintre contemporain, on la présente, on parle, on ajoute encore couche sur

couche (comme Picasso repeignant et repeignant la même toile pendant des heures). On peint en

prenant appui sur l’un des éléments de la reproduction choisie. On écrit un commentaire. On peint

de nouveau, une fresque collective mélangeant les formes, les traits, les couleurs et les mots. On en

parle, on commente (l’ensemble ou un détail), on peint encore, on commente encore, on écrit

encore, on parle de l’écrit… On parle comment on vit cela, cette peinture/écriture, comment c’est

dur ou comment on aime ou comment on n’aime pas ou comment ça vient ou comment ça ne vient

pas… C’est donc d’abord tout un flux, on réactive le chaos. Il y apparaît comment on fait avec les

formes et comment on fait avec soi là dedans, ce qu’on y met et ce qu’on n’y met pas, comme on se

donne et comme on se retient, comme chacun crée, comme chacun crée autrement que tout autre,

comme chacun a ce possible-là de créer autrement que tout autre, comment chacun doit bien faire et

se bagarrer avec le regard des autres sur ce qu’il a mis là entre nous, comment chacun peut rebondir

sur ce que les autres aussi ont mis là entre tous les regards. Et on continue. On éprouve une

satisfaction, un étonnement de ce qu’on a fait, un mécontentement aussi… on se heurte à la limite…

ce qu’on porte, ce qu’on voudrait tant dire, extérioriser enfin, on n’y arrive pas. Et les formes

(écritures, peintures) s’ajoutent aux formes ; les paroles, les commentaires et les regards croisés

s’ajoutent les uns aux autres. Et tout ça bouge et se transforme. Et la recherche ne s’arrête pas. Et la

vie elle-même devient questionnement. On ne dit plus tout à fait les mêmes mots, on ressent

autrement, on pense autrement, on est en mouvement. On voudrait sortir de l’étriqué, c’est dur, mais

on s’y met. Et ça continue. On voudrait sortir de l’étriqué pas seulement, là dans l’atelier, mais aussi

dans le reste de la vie. On se met à aller plus loin que le j’aime ou je n’aime pas, à se bagarrer avec

la limite, avec ce qui résiste dans les formes, la sensibilité, les points de vue, les clichés. Et ce qui

d’abord n’est que regard sur l’art devient regard sur le tout.

On pourra aussi toucher à la technique (de l’art, de l’écriture). La technique est langage. En

même temps, elle n’est jamais qu’un moyen de mise en forme de tout ce qui peut s’y projeter,

refléter, symboliser, repartir, évoquer, provoquer… On parlera de tentatives techniques diverses, de

ce qu’elles transforment, de ce qu’elles figent comme des portes qu’elles ouvrent32.

On travaillera en contact avec des artistes, des écrivains… dans leur diversité : croiser des

multiplicités de regards et de formes ; tenter de percevoir quelque chose de leurs itinéraires, et y

confronter son propre itinéraire. Les artistes non comme s’ils monopolisaient la création, mais

comme privilégiant dans leur vie des attitudes que bien d’autres peuvent rencontrer, dont bien

d’autres peuvent élargir leurs manières d’êtres. La rencontre pourra donc être comparative et

32 Une démarche fondée sur la création artistique ouvre d’autres portes pour l’écriture, d’autres portes aussi pour l’alphabétisation, d’autres regards notamment sur le rapport à la grammaire : en voir la violence, comme elle brise la parole, voir aussi comme elle peut-être au contraire intégrée à une démarche centrée sur la parole, en tant que mise en forme de la parole, pouvant lui donner force, pouvant même la faire sortir de ses ornières.

144

critique. On ouvrira le brassage vers la photo, la vidéo, la musique, l’informatique, le conte, le

théâtre… faire rebondir les langages les uns sur les autres, multiplier les chocs, faire sauter les

verrous de nos modes d’expression. Une œuvre, un texte, une musique ou un geste pourront être

l’entrée dans un grand voyage. Avec ce texte et mille autres, il y a de quoi croiser regards, paroles,

réécritures, transformations, expressions, recréations…

5.2. Pratique de l’atelier « Alpha Cultures »

5.2.1. Balbutiements créatifs

Au sein de l’asbl Alpha Mons Borinage sont organisés, entre autres, des « cours d’oralité ».

Ceux-ci sont destinés aux immigrés qui débutent dans l’apprentissage du français. Ce cours apporte

aux stagiaires les premiers bagages nécessaires pour se débrouiller dans la langue française, mais il

est aussi – et avant tout – un lieu d’expression où chacun apprend à dire et à se dire. Diverses

animations mêlant apprentissage de la langue et arts plastiques ont été réalisées dans ce cadre. En

effet, le support du dessin, du geste est un des premiers « outils » pour se faire comprendre. Mêler la

créativité au langage permet d’aller plus loin dans l’expression. L’apprentissage de l’écriture peut

également se voir comme un acte créatif/créateur.

5.2.2. Calligraphie, signes, sens…

L’écriture et son apprentissage sont souvent perçus comme un exercice rébarbatif, mais

obligatoire pour assurer l’insertion sociale. Souvent, cela renvoie aussi l’apprenant aux souvenirs de

ses échecs scolaires ou bien à la difficulté de s’intégrer dans une culture qui n’est pas la sienne. Un

atelier « calligraphie » organisé au sein de l’asbl Alpha Mons Borinage a été imaginé dans l’objectif

d’ouvrir l’esprit et le regard sur une dimension nouvelle de l’acte d’écrire, afin qu’il puisse être

aussi synonyme de créativité, spontanéité, plaisir, beauté, culture, jeu, art. À partir des gestes encore

hésitants et incertains des participants qui débutent dans l’apprentissage de l’écriture, chacun a

progressé pas à pas vers une création personnelle, puisant une réelle force esthétique et expressive à

travers cette fragilité. Les mains se sont déliées, l’audace est née. L’atelier a alors débouché sur la

création collective d’une fresque. À travers les gestes, les signes et les mots, les cultures se sont

rencontrées et mêlées harmonieusement.

145

5.2.3. « Quand le livre devient poésie »

Dans le cadre des « Rendez-vous du livre », l’Alpha Mons Borinage a imaginé des ateliers

créatifs au sein de ses différents groupes d’alphabétisation. L’essence de ces rencontres étant

d’approcher la langue française et le livre par la création pour donner au mot et à son écriture une

dimension sensible (mise en page, formes, couleurs, matières utilisées, etc.) Avec un livre comme

support, le stagiaire est amené à recréer au sein de l’ouvrage son propre univers. Il s’approprie le

livre, comme il s’approprie le mot « MOI ». Qui suis-je ? Quelle est mon identité ? Quelles sont

mes racines ? Quels mots participent à l’élaboration d’une définition de ce « MOI » ?

Le livre peut être creusé, peint, déchiré, collé, suspendu… Il s’accorde à la personnalité du

stagiaire, ou à la facette de sa personnalité que le stagiaire désire montrer.

5.2.4. Des troubadours d’antan aux slammeurs d’aujourd’hui

Une animation transversale, qui voyage à travers le monde et les époques. Au départ du

slam, du hip hop, des battles et du flow, nous proposons de remonter le temps pour arriver aux

troubadours, aux joutes et à l’amour courtois en identifiant les points communs ou divergences

entre ces deux univers culturels et musicaux. Ce voyage nous permettra aussi de rencontrer le verbe

cubain, les chants de revendications des afro-américains des années 1960, la tradition des

« ministrels » (musiciens ambulants noirs du début du XXème siècle).

L’objectif de l’animation est de montrer, par des détours ou des raccourcis étonnants, qu’il

existe un lien entre ces différentes expressions musicales, des interactions et des filiations possibles

entre ces musiques, ces peuples, ces mouvements historiques. Chaque musique a toujours une

histoire derrière elle, un lien que les jeunes d’aujourd’hui n’ont pas toujours la possibilité de

connaître.

Plutôt que de raconter une histoire linéaire d’un genre, d’une époque ou d’un musicien, nous

proposons un voyage à travers les époques, les pays à la recherche de ce qui pousse des gens à créer

une littérature populaire, poétique et musicale.

5.2.5. Carnet de voyage

1. Voyage

« Tout un monde est caché dans les profondeurs de ton moi ». Ce proverbe indien, fil

conducteur du travail de l’année au sein des différents ateliers, nous entraîne dans un voyage vers

notre intériorité. Nous pouvons observer le paysage qui se dessine au loin ou pénétrer comme un

146

aventurier dans des terres inconnues… Chacun est invité au voyage, mais libre de cheminer là où

bon lui semble dans son « espace intérieur ». Cependant, nous proposons à tous de ramener

quelques traces de cette épopée et de les conserver au sein d’un « carnet de bord ».

2. Création

Les feuilles qui composent le carnet ont été fabriquées au cours d’un exercice sur le papier

recyclé. Ensuite, nous les avons assemblées (exercice sur la reliure). Dans ce carnet, nous

présentons des textes (composés au cours de l’atelier d’écriture et de poésie) ou bien ceux que nous

avons glanés lors de visites ou de lectures. Nous dessinons et mettons en scène nos textes

(calligrammes, calligraphie…). Ce carnet est le témoin de notre aventure. Quand nous le feuilletons,

c’est lui qui nous conte notre propre histoire. Il sera exposé en avril 2010 lors des « Rendez-vous du

Livre » à Mons.

5.2.6. Art Vidéo

« Le cinéma c’est l’écriture moderne dont l’encre est la lumière. » (Jean Cocteau)

En compagnie d’un vidéaste, nous avons mis sur pied un atelier vidéo. Celui-ci nous permet

de développer plusieurs objectifs :

• découvrir de nouveaux outils permettant d’entrer dans une démarche culturelle

contemporaine. En effet, nous baignons dans un monde médiatique et, de plus en plus, la

culture se nourrit de cet univers jusqu’à en faire un de ses principaux moyens de diffusion ;

• sensibiliser et conscientiser à l’audiovisuel afin de dépasser la passivité vis-à-vis du monde

médiatique : poser un regard critique et personnel sur l’image et ce qu’elle véhicule ;

• s’initier aux techniques audiovisuelles (différents aspects seront abordés) : tournage,

découpage, montage. La découverte de divers moyens d’expression (théâtre, peinture, slam,

photo, vidéo…) permettra à chacun de faire connaissance avec les techniques qui entrent le

mieux en résonance avec sa propre sensibilité.

• prendre sa place. Poser et oser sur soi un regard. Découvrir son image et révéler aux autres

la leur. Être devant comme acteur et derrière comme cadreur. Construire un témoignage sur

147

des gens, des lieux, une histoire… une culture. « Tout un monde est caché dans les

profondeurs de ton moi ». Ce proverbe indien, fil conducteur des différents ateliers proposés

dans le cadre d’Alpha Cultures, sera également le point de départ de créations individuelles

et collectives réalisées durant l’atelier vidéo. Lorsque la caméra explore nos profondeurs…

Un reportage inédit, discret, revendicateur ou poétique sur le monde que chacun porte en

soi !

Valorisation de l’atelier : les créations vidéos seront présentées lors d’une exposition organisée dans

le cadre des « Rendez-vous du Livre » en partenariat avec la ville de Mons, au mois d’avril 2010.

5.2.7. Atelier Art contemporain – Atelier Théâtre

« Alpha Cultures » a pour but d’emmener les participants à la découverte et à l’investigation

des grands lieux culturels, tels le théâtre et le musée. Ceux-ci, cependant, sont souvent considérés

comme réservés à une élite intellectuelle qui détiendrait les clés nécessaires pour aborder,

comprendre, s’approprier les œuvres d’art ou le contenu des œuvres théâtrales. Notre but est donc

de « désacraliser » ces lieux et d’aider chacun à poser un regard curieux sur le travail des artistes.

1. Art contemporain

Très présent dans les musées, dans les lieux d’exposition et lors des différentes

manifestations culturelles, l’art contemporain peut paraître parfois abrupt du premier abord pour

celui qui s’attend à rencontrer dans l’art la notion de « beau » uniquement. Cela provoque

l’incompréhension (suivie souvent d’un rejet). L’animation a été créée de façon ludique :

expériences, observations, comparaisons… et beaucoup d’échange. ! Cheminer à travers l’histoire

de l’art permet de mieux comprendre la démarche des artistes.

L’œuvre d’art, même si elle n’est pas nécessairement « belle », peut toucher chacun d’entre

nous : questionnement, révolte, étonnement, apaisement, peur, etc. Elle véhicule des émotions,

défend des points de vue, raconte une histoire, témoigne d’expériences variées. Elle nous entraîne

dans un univers particulier. Nous partons en voyage et observons ce qu’elle nous donne à voir.

Nous pouvons l’emporter dans nos bagages ou la laisser de côté… Le mot d’ordre est simplement

« curiosité ». Durant ce module, nous explorons l’univers de nombreux artistes, via rencontres,

visites, film, etc.

148

2. Théâtre

Ce terme est très large. Il désigne à la fois un lieu, une pratique, une forme de littérature.

L’atelier commence par une approche plus théorique où l’on prend le temps de « décortiquer » ce

terme. Ensuite, on se questionne. D’où vient le théâtre ? Qu’est-ce qui a poussé l’homme à mettre

en scène la vie ? Après un parcours historique, nous découvrons le théâtre au sein de notre

patrimoine montois. Nous visitons le « Théâtre Royal » de Mons ainsi que le « Manège ». Deux

lieux très différents (témoin tous deux de leur époque), mais avec une vocation semblable, « mettre

en scène les passions humaines ». La troisième partie consiste à monter soi-même sur les planches,

de découvrir quelques clés du théâtre impro, de prendre conscience du langage du corps et

d’acquérir de l’aisance pour s’exprimer face au groupe. L’occasion est donnée à chacun de dévoiler

diverses facettes de sa personnalité.

5.2.8. La philosophie pour comprendre le monde

Cet atelier nous invite avant tout à défricher le terrain encombré et broussailleux de la

philosophie. Les notions traitées sont des formules pratiques, on ne fait pas le tour de la philosophie

en quelques heures… Ce cours offre une pensée autre, différente, alternative et peut aider à

effectuer une lecture critique du monde (en réaction aux habitudes du moment, de l’époque, de la

mode, contre les discours dominants, les lieux communs généralisés, etc.). Il propose des clés de

lecture pour aborder les différents aspects de la culture. D’autres objectifs sont également visés :

• trouver un sens à l’existence humaine ; un jour ou l’autre, devant un événement important de

l’existence, on découvre peut-être que la philosophie naguère abordée revient comme un

besoin ou un recours ;

• créer un projet de vie en dehors des obsessions modernes (argent, paraître, immoralité et

superficialité).

Philosopher, c’est travailler sur ses préjugés, les mettre en question et cheminer à partir de

ce questionnement pour essayer de trouver des réponses. Philosopher, c’est mûrir sa pensée,

réfléchir son savoir et s’élever au-dessus du sens commun. L’apprentissage est ici compris comme

une activité (mentale ou d’échanges) de l’individu guidé par le formateur et non comme une simple

transmission de matières ou de connaissances. Cette démarche s’inscrit aussi dans le projet implicite

149

du public de l’atelier Alpha Cultures de pouvoir s’insérer dans la société et d’y être reconnu comme

sujet.

5.2.9. Expression poétique

EN INITIANT UN ATELIER « LABOR (de laborem) ATOIRE » sur l’écriture poétique nous avons tenté par le dialogue le partage l’écoute le rire le dire et les silences d’ouvrir nos esprits au dialogue avec nous-mêmes prenant le temps d’écouter « nos mutins intérieurs » a posteriori personnellement j’en garde des regards attentifs des écoutes socles et le sentiment qu’à l’image de l’arroseur arrosé j’ai plus appris à tenter de transmettre qu’il n’y avait aucun enseignement possible sans amour ni respect sans doute tenons nous cela de « grands pères » artisans ou vendeurs d’outils sans doute ne tenons nous cela que de « grands-mères » pudding il est des arômes surprenants qui ne se révèlent et ne se laissent apprivoiser que dégustés sur une lettre grecque du fond de tes ruelles (in Athènes ma ville Mélina M) merci à tous et toutes Francis Flament (animateur atelier « Labo poésie Alpha »).

150

5.2.10. Conte et récit de vie

Écriture et interprétation d’un « conte» (type récit de vie), techniques de base et réalisation

d’un petit livre dépliant. Atelier en 6 séances de 3h.

1. Premier jour

- Découverte du groupe et de l’oralité, sa définition, ses genres (cosmogonie, devinette,

merveilleux, fable/conte...) de ses traditions (le moment du conte, le ton, la respiration du texte) ;

- Questionnaire sur son récit de vie : dates importantes, poser les jalons de son histoire ;

- Jeux en groupe passage de la parole et construction d’histoires.

Puis premier écrit avec un travail de « recontextualisation » d’un fait divers choisi dans un quotidien

à fort tirage.

2. Deuxième et troisième jours

- Travail sur l’écrit de l’exercice et sur les temps du récit imparfait et passé simple, lecture à voix

haute, s’imprégner d’une première émotion esthétique, son ressenti... techniques d’oralité de prise

de parole, etc.

- Visualiser le schéma narratif, sa décomposition : les étapes du conte, puis sur les temps du récit…

critique ;

- Interprétation par l’intervenant du conte de base « L’arbre qui voulait rester nu » qui sera la

structure type utilisée pour le travail de récit de vie. Il s’agit d’un conte sur la transformation et

l’acceptation de soi ;

- Critique et résumé de la structure et premier travail d’écriture/structure du conte du récit de vie.

3. Quatrième jour

- Lecture des textes, correction de la concordance des temps, puis exercice de résumé en étapes avec

un dessin ou un idéogramme pour le déroulement de l’action. Le but est de faire surgir des images

mentales pour mieux nourrir le texte ;

- Proposition de différents formats de réalisation du livret conte.

151

4. Cinquième et sixième jours

Finalisation du texte (première ébauche de réalisation du livret) et lecture interprétative du conte et

découverte des petits livres réalisés avec les textes des stagiaires.

6. Démarche citoyenne

Dans la société actuelle, la communication est vécue comme une recherche de consensus :

les affirmations, les stéréotypes, les « mots-valises » créent l’illusion et empêchent l’affirmation de

la parole de chacun. La parlécriture peut être considérée comme une pédagogie du dissensus qui

vise à rendre une certaine valeur à la parole de chacun. Les formateurs et les participants inventent

des nouvelles façons de désigner ; ils créent de nouveaux mots qui traduisent des approches

innovatrices de dire la vie, leur vie. Ils se réapproprient la langue en se distanciant d’un langage

préétabli, dont les désignations et associations créent l’illusion. C’est un langage creux qui donne

l’impression que l’on sait ce que les mots signifient. Cependant, à force d’être employés, on en

oublie leur relativité, leur subjectivité. C’est pourquoi les formateurs invitent toujours les

participants à créer leur propre langage, à façonner leur point de vue et à construire leur parole en

relation à la parole de l’autre. En effet, dans la pédagogie du dissensus, chacun ne s’exprime pas

isolément, devant soi-même ; chacun donne son point de vue ; sans entrer dans un débat, les autres

réexpriment le point de vue écouté et disent ce qu’ils en gardent (Trovato, 1998). Chaque parole est

donc entendue et reconnue dans sa singularité, dans sa particularité – par rapport aux autres.

Ce dispositif permet d’éviter d’être des enregistreurs de paroles et de tomber dans le

conformisme, en répétant des paroles vides appropriées à chacun de nos rôles dans la société, la

famille, au travail,… L’enjeu de cette pratique est de parvenir à devenir JE, c’est-à-dire de créer une

parole pleine, nourrie de la force et de l’histoire de chacun (histoire personnelle et sociale). La

parole pleine se présente sous la forme d’un énoncé, qui est présenté à l’autre/aux autres, mais qui

ne se limite pas à faire passer un message de l’émetteur vers le récepteur. L’énoncé fait l’objet d’un

miroir, qui incite chaque interlocuteur à réinvestir sa propre parole, à l’investir davantage avec sa

propre histoire, sa propre relation à la vie et à la société. L’écrit ne se réduit pas à un code et à une

norme, mais est la projection d’une parole qui se tente.

Une évaluation des déficits de compétences auxquels on veut remédier est réalisée au niveau

du savoir théorique (incompréhension des procédures de formation), du savoir de procédure, du

savoir-faire empirique (la perception du formateur des manques de compréhension verbale) et du

savoir-faire relationnel (problèmes d’écoute, du travail de groupe, de négociation) des participants.

152

Un encadrement technique est réalisé par les formateurs (une écoute du stagiaire dans sa

particularité et une prise en considération de son histoire de vie). Ce suivi a pour but d’offrir des

capacités comportementales qui peuvent transformer l’image de soi du public33. Il s’agit d’un

processus d’éducation permanente qui laisse la place à la créativité et à une intégration positive de

citoyenneté.

33 Le processus d’évaluation avec les participants vise différents niveaux : oralité et écriture ; comprendre la place de l’alphabétisation dans la société ; images stéréotypées de l’apprentissage ; questionnement sur les savoirs ; l’action de l’Alpha est-elle efficace pour le public ? Évaluations orales concernant les manifestations extérieures (visites de musées, expositions, films, conférences, etc.). Les niveaux de compétences atteints : le domaine du savoir théorique ou technique, le domaine des aptitudes psychomotrices (savoir agir et pouvoir agir), le domaine des attitudes psychosociales (connaissances, esprit critique, analyse) et enfin le domaine sociétal (avoir une vie responsable et morale, une certaine confiance en soi). Une fois par mois, les formateurs se réunissent pour procéder à leur évaluation personnelle. Des entretiens individuels sont parfois organisés avec le président de l’association.

153

7. Synthèse

L’écriture renferme toujours la possibilité d’une parole. En même temps, elle peut ne pas

parler. Elle est toujours en décalage par rapport à la parole. Elle peut être confisquée de telle sorte

qu’elle n’offre aucun rapport à la parole de celui qui s’y confronte. La parlécriture est d’abord

l’écriture comme elle vient au plus près de la parole. Tant dans ses contenus que dans ses formes.

Elle est comme dans un entre-deux. Entre la parole et la lettre. Trace, mais aussi déplacement.

Proche encore de la parole, elle s’en éloigne pour la défaire et refaire sans arrêt, par le jeu incessant

des écritures, lectures, réécritures, relectures. L’orthographe et la norme sont remises en cause. Elles

se rencontreront dans des réécritures possibles plutôt que dans une imposition autoritaire qui réduit

au silence sous l’apparence de l’écriture.

Travail sur le fil. Création et non-reproduction. Émergences et productions et non-

transmission. Ne pas transmettre un savoir abouti, mais susciter des démarches valorisant et

augmentant les capacités, savoirs et possibilités des personnes qui sont autant des acteurs que des

utilisateurs de parlécriture. L’écriture telle que nous la considérons d’habitude n’est qu’une forme

de l’écriture.

L’écriture est inscription dans l’espace, création d’une trace, d’une empreinte dans l’espace,

création de différences entre les objets posés, inscrits et leur environnement ; différences entre les

objets, des espacements entre eux, des relations issues de ces espacements. Différences et

espacements entre les choses, les gens, les pensées, les sensations, les sentiments, tous les plans

dont cette écriture est la trace ; différence entre le désir de laisser les traces et la possibilité de le

faire de façon satisfaisante. Toute écriture écrit l’impossibilité de la présence transparente à soi, à

l’autre, au monde. Tout un agencement de différences. Cela existe avant l’écriture au sens strict.

Tout langage est écriture. La vie humaine est écriture.

L’écriture telle que nous l’entendons, au sens étroit, ne représente qu’une facette. Prétendre

qu’il n’y a que cela qui soit écriture, c’est imposer la puissance du scribe et exclure les autres traces,

les reléguer comme des tangages mineurs. L’écriture est musicale, chorégraphique, architecturale,

théâtrale, cinématographique. Elle est avant et au-delà de la langue. C’est écrire que de nous

asseoir, nous habiller, de nous couper les cheveux... toute la vie écrit, trace des symboles dans

l’espace, laisse ses traces durables et éphémères. Tous les corps sont en relation dans l’espace ; ils y

tracent des phrases. L’écriture est un corps, la parole est un corps. Relations de corps. On tatoue,

peint, coiffe, maquille, orne, écrit les corps. Les corps écrivent sans arrêt. Nos activités d’écriture

alphabétique linéaire nous aveuglent sans doute depuis quatre mille ans sur les autres procédés de

l’activité d’écriture. Enseigner l’écriture au sens courant, alphabétiser impose une nouvelle écriture

et sa nouvelle violence, sa négation des autres écritures considérées comme non-écriture : on

154

considère que les gens ne savent pas écrire. Et l’on associe cette considération au sentiment clair ou

diffus que celui qui « ne sait pas écrire » est sauvage (avec une connotation négative,

infériorisante), non éduqué, non civilisé.

Sentiment qui peut être sophistiqué, camouflé, transformé en générosité. La valorisation de

l’écriture, au sens courant chez nous, s’accompagne d’ethnocentrisme, de survalorisation de nos

modes d’expression et de vie. On donne à l’autre une leçon d’écriture, en même temps on lui fait la

leçon sur l’écriture, sur l’importance de l’écriture, et de son mode d’écriture à soi.

Nous serons conduits à déconstruire une écriture trop uniquement linéaire et à chercher

d’autres espaces d’écriture que le livre. Et celui-ci pourra s’accrocher à des environnements plus

grands que lui-même. D’autres écritures que le mot. Le mot en relation avec d’autres écritures que

lui. Aussi fortes que lui. L’écriture-mot a ses particularités, sa technique, ses possibilités et ses

limites. Elle s’articule, se nourrit, apporte en fonction des autres écritures.

L’écriture au sens courant est aussi croquis d’autres écritures, d’autres placements, c’est la

mettre en contact avec toutes les formes de la vie, c’est en faire la mise en forme de l’ensemble de

la vie. C’est aussi faire de toutes les formes de la vie une écriture. L’écriture s’insinue partout. De

même que la mise en scène, l’arrangement, l’artifice, le jeu interactif du mentir et du dire vrai, de la

sincérité et de l’apparence.

La parole n’est pas seulement dans l’articulation orale des mots, des signes linguistiques.

Elle est active dans l’écriture. On a confondu parole et expression orale. On a opposé parole et

écriture. Cette opposition en rapport avec le pouvoir accordé à l’écriture est considérée comme

valable, comme faisant loi de ce qui est mis par écrit. La peur d’écrire tient aussi à cette mise à

l’écart de l’écrit, cette mise hors d’atteinte, cette réservation aux érudits, aux puissants, cette

sacralisation. Or, toute écriture parle, toute parole écrit. L’écriture n’est pas la rallonge du langage,

instrument extérieur à la parole, moyen de la conserver.

Elle est une façon de mettre les corps en geste dans l’espace ; elle est une modulation de la

parole dont la voix n’a pas le monopole. L’écriture d’ailleurs a sa voix. Et la voix son écriture, ses

éléments, ses distances, ses différences, ses répartitions, ses mouvements, ses rythmes, ses

intensités, ses musiques, ses surfaces, ses volumes. L’écriture est une partition. L’écriture et la

voix sont d’autres circulations à l’intérieur d’une même structure. Elles ne se réduisent pas l’une à

l’autre, mais on ne cesse de circuler de l’une à l’autre. Rendre l’écriture accessible en la sortant de

son statut réservé d’écriture, en renouant le contact entre la parole et l’écriture. Elle a quelque chose

à dire, cette écriture, quelque chose à nous dire. Nous avons quelque chose à lui dire.

Parlécriture, parce que toute parole est écriture et toute écriture parole.

Parlécriture pour activer l’écriture parlante de tous les langages.

155

CHAPITRE V

CONCEPTS THÉORIQUES ET OUTILS D’INVESTIGATION

1. Estime de soi et meilleur de soi À propos de l’alphabétisation, J.-P. Hautecoeur montre comment les campagnes et

dispositifs d’alphabétisation ont créé « une nouvelle classe de citoyens déclarés incompétents, mal

dans leur peau, etc., mais récupérables, éducables, recyclables » (1992, p. 120). C’est le discours

mythique sur l’analphabétisme qui correspond bien plus aux intérêts de ceux qui le produisent qu’à

celui des populations concernées et qui sont éduquées à se dire à travers ce regard, à participer à

leur confinement dans les catégories marginales de l’analphabétisme, à se constituer un univers

oscillant entre l’analphabétisme total, l’analphabétisme de retour, l’analphabétisme fonctionnel,

l’illettrisme. À supposer qu’ils soient un jour citoyens, ils ne le seront qu’à travers cette

mystification.

D’autres mots, d’autres discours, d’autres campagnes, d’autres dispositifs, d’autres

pédagogies, au départ d’une prise de parole par les intéressés sont susceptibles de produire un

nouvel univers sémantique, une nouvelle image, de nouveaux défis fondés non sur le manque, sur

l’exclusion, mais sur la capacité créative. L’enjeu n’est pas uniquement l’insertion, ni

l’alphabétisation. L’enjeu se joue aussi sur le renforcement de l’estime de soi.

L’Alpha Mons-Borinage s’est peu à peu éloignée de la conscientisation de Paulo Freire

(1974). Notre nouvelle démarche concerne spécifiquement le fondement de la méthode de

parlécriture. Dans le cadre de l’éducation permanente, l’objectif essentiel du formateur est le

renforcement de l’estime de soi qui se rapproche de la gestion relationnelle de soi (Bajoit, 2003). Un

autre concept émerge également de la parlécriture : l’expression du meilleur de soi par le pouvoir

créateur de l’individu (Corneau, 2007). Pour celui-ci, il s’agit de s’exprimer par la création, tout

comme le principe de la parlécriture.

Chez Freire, l’animateur se borne à éveiller des problèmes, sous forme de questionnement,

et permet aux individus d’aller au-delà d’une lecture naïve de la réalité. Les apprenants peuvent se

situer dans la société et retrouvent le pouvoir de transformer leurs situations. La nécessité de savoir

lire et écrire apparaît alors du même coup. Par contre, les formateurs de l’Alpha estiment que les

immigrés, les chômeurs, les travailleurs possèdent une forte conscience de la réalité, ancrée dans

leur psychisme et dans leur corps, loin des savoirs réducteurs éloignés du quotidien. Les savoirs des

apprenants sont emprunts d’expériences de la douleur d’être classés ou méprisés comme

156

analphabètes. Ils connaissent leur vie et leur position au sein de la société et c’est cela qu’ils doivent

pouvoir exprimer par la parole. Cet élargissement de la conscience et l’approfondissement de la

pensée critique doivent pouvoir être proposés à tous. L’objectif est d’offrir à tout individu la

possibilité de vivre en tant que sujet ambivalent et créateur, dans une société principalement en

crise. Pour l’Alpha, l’enjeu est de permettre à chacun de lire, mais aussi d’écrire ; d’être auteur de

textes personnels, écris au fil de sa vie, au cœur de la société.

Nous avons rapproché le concept d’estime de soi à celui d’accomplissement personnel. C’est

pourquoi nous nous sommes penchés sur la théorie du changement social de Bajoit (2003, p. 111) :

« L’individu cherche à concilier les trois sphères constitutives de son identité, afin de jouir de la

plus grande part possible de chacun des trois biens précieux qu’il désire : avoir de l’estime pour

lui-même (accomplissement personnel) et, en même temps, jouir de l’estime des autres

(reconnaissance sociale), pour ce qu’il s’est engagé à faire concrètement de sa vie (consonance

existentielle) ».

La théorie sociologique de Bajoit (2003, p. 17) s’élabore sur base d’un paradigme

identitaire : « L’homme est un être en recherche constante de construction et de réalisation de son

identité ». À partir de ce postulat, il tente d’analyser les changements sociaux et culturels qui

traversent le monde d’aujourd’hui. En effet, le monde est en constante évolution. Les

transformations qu’il subit bouleversent les rapports de l’individu à son contexte naturel, surnaturel

et social, et plus encore à lui-même. C’est pourquoi cette théorie se penche plus particulièrement sur

l’individu et son identité.

Le public de l’Alpha a, bien souvent, outre des difficultés scolaires, d’autres problèmes

d’ordre plus personnel liés à leurs identités (personnelle, familiale et sociale). Chacun arrive donc

avec son identité singulière. Chez de nombreux individus, cette identité a bien souvent été brisée et

n’a jamais été reconstruite. Pour cause, un manque de soutien et de ressources indispensables à la

reconstruction identitaire d’un individu. C’est pourquoi la parlécriture tente de leur restituer leur

identité je. Tout individu est doté d’une identité personnelle, singulière, irréductible à celle d’aucun

autre. Elle est constituée de trois sphères : l’identité désirée, assignée et engagée. L’identité

personnelle, constituée de ces trois sphères, est le résultat d’un travail du sujet que Bajoit appelle

gestion relationnelle de soi (2003, p. 99).

La majorité du public de l’Alpha manque de foi en lui-même, il croit n’avoir pas le droit de

s’exprimer, de se tromper. Il se méfie de l’avenir étant donné les échecs qu’il a vécu dans le passé.

Il se sent vulnérable et culpabilise pour les quelques fautes en se disant qu’il ne réussira pas. Tout

ce mal-être entraîne une angoisse existentielle difficilement gérable par l’individu. C’est le sujet

divisé qui concerne notre recherche dans le sens où il souffre d’un manque d’estime de soi et d’un

déni d’accomplissement personnel.

157

Gestion relationnelle de soi (Bajoit, 2003, p.110).

Pour Bajoit, le sentiment d’estime de soi est le fait d’arriver à concilier son engagement

personnel avec son désir d’autoréalisation. Nous avons rapproché le concept d’estime de soi à celui

d’accomplissement personnel. Ce choix n’est pas anodin. Le sujet travaille sans cesse sur lui-même

pour se reconstruire, pour évoluer de manière constante. Bajoit considère le sujet en tant que produit

structurel de sa pratique des relations sociales. Cette vision se rapproche de la méthode de

parlécriture. Les objectifs du formateur en parlécriture sont de pouvoir faire émerger les

compétences et les possibilités déjà présentes en chacun, de promouvoir le développement de la

personne, d’explorer de nouveaux moyens d’expressions dans les rapports sociaux, réhabiliter

l’individu-créateur avec ses frustrations et ses angoisses au sein de la société politique et sociale. Il

s’agit de tenter d’amener les participants à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences

nécessaires à la gestion des tensions qu’ils subissent au quotidien. L’enjeu serait de pouvoir aider

l’individu à travailler sur lui-même et approcher au maximum le sentiment d’accomplissement

personnel.

*

158

La théorie du meilleur de soi rejoint la pédagogie de la parlécriture dans le sens où toutes

deux placent l’expression et la créativité au centre de la démarche. Chacun est invité à se libérer par

l’expression pour reprendre contact avec soi, se retrouver, et croire à nouveau en ses capacités.

« Chacun doit gagner sa liberté. Le combat que chacun est amené à livrer se déroule loin des

champs de bataille, il se passe à l’intérieur. C’est une lutte pour libérer le meilleur de soi »

(Corneau, 2007, p. 13).

Cette citation est le point de départ d’un long chemin de quête et de découverte que

l’individu doit parcourir pour arriver à être vrai et vivre avec lui-même. Elle fait également

référence aux objectifs de la Parlécriture, qui tente d’amener les individus à s’ouvrir à leur Moi

profond et y découvrir des qualités et des talents bien souvent enfouis et refoulés de par le passé

(familial, social et scolaire).

Le meilleur de soi ne fait pas référence aux performances et aux potentiels de l’individu. Ce

concept désigne la part vivante qui existe naturellement en nous. Corneau parle de pulsion de vie,

pulsion créatrice ou encore essence de l’être. Il représente ce qui nous donne goût à la vie (2007, p.

14). « Il est la part la plus belle et la plus large de soi, comme un terrain vierge qui n’aurait pas été

touché par les vicissitudes de l’existence. »

Le meilleur de soi symbolise notre individualité profonde, avec nos préférences et nos

talents, avec notre façon singulière d’exister. Il est ce que nous sommes réellement, notre je suis. Si

on le trouve et l’exprime au plus profond de nous, nous atteindrons un bonheur durable.

Corneau fait référence au psychanalyste Carl Gustav Jung34 et identifie le meilleur de soi au

soi proprement jungien. Selon Jung, le soi est une dimension psychique qui réunit à la fois notre

originalité, notre singularité et ce qui nous rend semblables aux autres. En d’autres termes, le soi

fait partie à la fois de l’individuel et de l’universel.

Ainsi, cette pulsion de vie, cet élan de vie qui s’exerce au plus profond de l’être le pousse à

accomplir un acte pour réduire une tension. Cette pulsion anime l’être et définit son individualité.

Cependant, la lumière créatrice de l’être se retrouve voilée et ternie par des attitudes qu’il adopte

face aux difficultés de la vie. Corneau parle d’angoisse existentielle, qui découle de la peur de

naître. En effet, le passage de la naissance est une première expérience de division que l’individu

doit traverser.

Dans sa théorie du meilleur de soi, Corneau retrace le long cheminement pour atteindre cette

puissance créatrice, en commençant par la perte de contact avec soi, cette rupture qui nous pousse à

être dépendant pour parvenir petit à petit à retrouver, exprimer et nourrir le meilleur de soi.

Revenons brièvement au moment de la naissance. La venue au monde avec la séparation

d’avec la mère provoque chez l’individu une peur. Cette angoisse fera naître une série de peur : peur

34 Carl Gustav Jung (1865-1961) est le fondateur de la psychologie analytique.

159

d’abandon, de rejet, de trahison ou de la solitude. Cette peur entraîne donc, dès nos premiers pas

dans le monde extérieur, une dépendance vis-à-vis de celui-ci et des autres. Voilà le point de départ

de ce cheminement : la dépendance et l’autodestruction.

Chacun de nous cherche à stimuler et montrer la part vivante de soi-même. C’est par le

regard et la reconnaissance des autres que nous la trouvons. Notre fonctionnement intérieur est donc

étroitement lié au système extérieur. Il s’agit ici du besoin d’être reconnu qui anime tout individu

social. Ce besoin permet à l’individu de vaincre son impression d’abandon et son sentiment

d’exclusion. Il cherche à être reconnu par ses pairs. Par peur de les décevoir ou de les blesser, il va

perdre progressivement de son authenticité, son individualité profonde pour laisser place à sa

personnalité. Corneau parle de personnalité de surface ou de bouclier psychique ou encore de

cuirasse corporelle. Il s’agit d’une personnalité que l’on se crée pour se protéger, mais qui finit par

nous faire rompre avec notre individualité profonde. On finit par se retrancher derrière le

personnage, on se replie sur soi-même. On n’ose plus, on ne risque pas, car on croit que c’est raté

d’avance.

La formation de la personnalité est liée à un mécanisme de survie. La personnalité répond

aux heurts de l’existence et se renforce au fur et à mesure des difficultés rencontrées. Ainsi, comme

nous l’avons mentionné, la peur de l’abandon est comblée par la personnalité qui pousse l’individu

à éprouver un besoin de reconnaissance.

Jung (1968) propose le terme persona pour désigner le masque et l’image sociale que nous

présentons aux autres. Ce masque donne ainsi l’apparence d’un personnage socialement défini et

emmuré dans un rôle. Il s’agit aussi du moi conduisant l’individu à être ce qu’il n’est pas devant les

autres et à ne plus savoir ce qui il est réellement. « Je deviens prisonnier du regard de l’autre et en

même temps que je fais ça, je suis en train de rapetisser, d’enfermer, d’emprisonner ma propre

puissance créatrice » (Corneau, 2006).

Tout au long de notre vie, nous sommes confrontés à des problèmes et à des peurs qui refont

inconsciemment surface dans notre histoire. Ces heurts du passé peuvent se transformer en

croyance. Celle-ci affecte l’image que l’on se fait de soi-même et limite le potentiel de l’individu.

La croyance de ne pas être à la hauteur pour un job car étant plus jeune, un enfant a toujours été

rabaissé par ses parents. Ainsi, quand les heurts du passé resurgissent, l’individu porte en lui une

croyance qui peut devenir un handicap et l’empêcher d’aller vers son idéal et vivre pleinement sa

vie.

Parler de croyance en soi revient à introduire les concepts de l’estime de soi et de confiance

en soi. L’estime de soi est le regard que nous portons sur nous-mêmes. Ce regard intime est lui-

même le résultat de la façon dont nous avons été regardés (Corneau, 2007, p. 93). Ainsi, l’image

positive ou négative que nous avons de nous-mêmes se construit peu à peu sur base du regard des

160

autres. L’estime de soi s’exprime par la confiance en soi. Une personne qui possède une image

défaillante d’elle-même devient dépendante du regard des autres. Elle espère obtenir de l’attention

en se collant à des gens qu’elle admire ou qu’elle trouve meilleurs qu’elle. Elle éprouve le besoin

d’être appréciée, car elle est incapable de garder l’estime qu’elle a d’elle-même.

Pour surpasser nos peurs et nos angoisses, nous produisons ce que Corneau appelle des

compensations. Une compensation est un mécanisme permettant de s’adapter à une infériorité réelle

ou ressentie, mais qui peut se révéler névrotique. (Jung, 1950, p. 417).

La compensation requiert plusieurs fonctions : elle permet d’abord de tromper une forme

d’ennui ou de solitude (la nourriture, la télévision, la cigarette). Elle comble également le besoin de

reconnaissance et inhibe la peur d’être abandonné ou laissé de côté. Enfin, elle camoufle le conflit

qui fait rage à l’intérieur de soi (le chocolat, le sexe, le café, le travail). Ainsi, l’individu atteint une

sensation de paix, mais ce n’est qu’une impression. Ces compensations sont l’expression de la

résistance au changement. En effet, l’individu, préoccupé à faire valoir sa personnalité au mépris de

son individualité, souffre d’une impression de déséquilibre et de déchirement interne (Corneau,

2007, p. 111).

Ainsi, l’individu néglige le meilleur de lui-même en développant toute sorte de personnages

auxquels il s’identifie et qui lui servent de mécanisme de défense et de boucliers. L’ensemble des

problèmes et difficultés de la vie de tous les jours ne fait qu’augmenter cette dépendance vis-à-vis

des autres et l’écart entre la personnalité de surface et l’individualité profonde.

La deuxième perspective de la théorie s’intitule l’expansion. C’est la prise de conscience de

notre existence où nous pouvons reconsidérer notre vie et emprunter le chemin du meilleur de soi.

« Rencontrer du meilleur de soi, c’est prendre contact avec la partie vivante de soi. C’est honorer

la partie lumineuse, large, abondante. C’est la nourrir, la stimuler, la cultiver » (Corneau, 2007, p.

196).

Pour retrouver notre soi intérieur et laisser place à notre puissance créatrice, nous devons

d’abord nous observer, regarder ce qu’il se passe au plus profond de nous-mêmes. Qu’y voit-on ?

Quels sont nos goûts ? Qu’est-ce qui me passionne ? S’écouter et se regarder permet de reprendre

contact avec soi et son potentiel caché pour libérer la puissance créatrice. Ainsi, Corneau distingue

deux types de créativité (Corneau, 2007, p. 184). La première est liée à la reconnaissance sociale.

Pour qu’un être soit considéré comme un être créateur, il doit non seulement posséder ce talent,

mais il faut que son existence « artistique » soit confirmée par des experts. La deuxième conception

de la créativité est liée à l’expérience subjective de la création. Même si elle n’est pas reconnue par

une tierce personne, elle permet de s’unir à son essence créatrice individuelle, ce qui est le plus

important dans la recherche du meilleur de soi. Corneau invite les individus à visiter son jardin

intérieur et à le contempler. Changer le regard que l’on porte sur nous-mêmes nous permet de nous

161

accepter et d’aller de l’avant, d’accomplir des petits projets et de marcher vers quelque chose de

grand. « Il faut regarder ce qui se passe en soi et aller davantage vers ses goûts profonds pour

trouver une satisfaction de vivre. » (Corneau, 2006).

En examinant notre être intérieur, nous évitons la remontée des peurs et des croyances qui

empêchaient le vaste mouvement de l’énergie créatrice. À nouveau, Corneau fait référence à Jung

(1968) et au principe de la synchronicité. Selon le psychologue, notre psyché serait connectée à un

événement extérieur avec lequel nous sommes en relation. Ainsi, ce que nous portons à l’intérieur,

nos peurs et angoisses, se reflètent à l’extérieur par l’intermédiaire de situations exprimant notre

intérieur. Voilà pourquoi Corneau donne l’occasion d’exprimer nos possibilités et d’accéder à notre

idéal pour exprimer notre meilleur de soi. La troisième et dernière perspective de la théorie se réfère

à l’expression.

À l’heure où la communication et ses techniques se déploient constamment, nous assistons à

un recul de la forme verbale au profit de textes écrits à l’ordinateur ou téléphone portable. Ainsi, ces

technologies effacent la présence des sons dans notre quotidien. Tout se fait dans le vide de nos

écrans, et l’absence de verbe nous plonge dans un monde froid et solitaire.

Selon l’auteur, la parole peut guérir. Pour illustrer son propos, il fait référence à l’ouvrage

Des Mots pour le dire (Cardinal, 1975). L’auteur relate sa psychanalyse et comment elle passe des

maux aux mots. En effet, les heurts et angoisses qui nous traversent ont besoin d’être libérés sous

peine de nous oppresser. Ainsi, en développant une parole simple et lumineuse, nous pouvons nous

libérer facilement de nos angoisses et de nos peurs.

Corneau encourage à oser s’exprimer, car une pulsion nous pousse dans ce sens. Parler avec

le cœur, en toute simplicité, sans crainte ni peurs de blesser ou de perdre. Souvent, les personnes se

taisent, car elles ne parviennent pas à exprimer ce qu’elles ont sur le cœur par peur d’être

abandonné ou de ne plus exister dans le regard des autres. Cet aspect individuel peut également se

transférer au niveau social. En effet, les exclus, les sans-abri, les défavorisés, les mendiants sont

ceux qui manquent de mots. Ils sont privés de parole, comme s’ils n’existaient pas. Pourtant, ces

personnes existent, et leur présence traduit un malaise profond qui de plus en plus traverse nos

villes et nos sociétés. Selon Corneau, qu’elles soient individuelles ou collectives, les crises qui nous

traversent doivent être corrigées de façon à faire exprimer le meilleur de soi. La recherche du

meilleur, de la vérité et de l’authenticité est la meilleure manière pour rectifier les trajectoires et

comportements.

Les ateliers de parlécriture, de peinture ou d’écriture, des cours d’oralité, d’informatique ou

quoi que ce soit d’autre sont de bons moyens pour prendre contact. Cela permet aux personnes de

respirer, de reprendre contact avec leur être profond, de retrouver une confiance en soi. « Sans

cesse, il s’agit de permettre une nouvelle respiration par l’expression, l’imagination ou la

162

circulation de nouvelles idées. Ils se découvrent ainsi des ressources cachées et retrouvent le goût à

la vie. En posant un regard lumineux sur celui qui est exclu, on lui fait découvrir sa propre lumière

et alors la parole créatrice jaillit. » (Corneau, 2007, p. 242).

2. Déconstruction

« Différance, c’est-à-dire différer toujours de ce qui est donné comme présent35 ».

Dans les activités de parlécriture, on tente de proposer, dans un espace relationnel et

communicatif, des démarches d’expression et d’émergence de la parole, mise sous forme de mots et

de textes, pour mettre en jeu les idées, les croyances et les choix des participants. Nous nous

sommes inspirés de la philosophie de Jacques Derrida et du principe de la déconstruction. Derrida

travaillait sur les sens différents donnés aux mots et aux textes. Selon lui, la signification d’un texte

dépendrait des mots choisis plutôt que de la référence aux choses qu’ils désignent. Il ne faut pas

négliger l’importance du contexte et l’essence de la langue. Certains énoncés ont un but informatif,

d’autres ont recourt à un langage symbolique. Tout énoncé comporte un peu de ces deux aspects. Le

langage ne se réduit jamais à ce que l’on prétend consciemment en faire. Le sens clair d’une

déconstruction reflète cette approche qui réfute un sens fixe aux actes de paroles et voudrait briser

les structures binaires. De plus, pour Derrida, la parole diffère moins sur un évènement que

l’écriture. Dans l’intervalle se trouve une différance de temps (Derrida, 1967). Ce mot combine à la

fois le mot différence et le participe présent du verbe différer (différant) et signifie qu’un texte peut

avoir diverses significations. Celles-ci peuvent être découvertes par la décomposition de la structure

du langage dans lequel il est écrit.

La pensée de Derrida peut être définie comme une déconstruction de la philosophie. Il

s’agit, par un travail proprement philosophique, de montrer dans les textes déconstruits, que ce que

ceux-ci rejettent ou marginalisent constitue en réalité leur condition de possibilité. Le concept

central de la déconstruction est la différance. Par cette notion, Derrida désigne le mouvement actif

qui produit des différences spatiales et temporelles dans un système donné.

Déconstruire la philosophie revient donc à identifier en elle le jeu de la différance. On y

parvient en analysant les procédés par lesquels les grands auteurs de la tradition ont résisté à l’effet

de la différance, en tentant de préserver l’identité, la présence, la pureté, toutes choses rendues

impossibles par le mouvement de la différance. Cette différance avec a serait la différence qui joue

35 Jacques Derrida crée le concept de « différance » en rapport avec une pensée de l’écriture comme écart par rapport à la présence : « […] on ne peut jamais rien dire ni signifier d’un seul coup, mais […] tout énoncé s’espace et se temporalise, et […] cette différence de l’articulation – comme les silences dans la parole ou la ponctuation dans l’écriture – constitue la possibilité même du langage. » in Catherine Malabou, Jacques Derrida, Encyclopaedia Universalis.

163

entre un sujet et lui-même, une différence à soi, une autre version de la distance à soi, de l’altérité

du sujet.

La métaphysique a toujours voulu assurer la primauté du logos, de la parole et de la voix, au

détriment de l’écriture. Derrida va montrer pourquoi ce « logocentrisme », ou encore ce

« phonocentrisme », échoue nécessairement. Il ne peut en effet se débarrasser de l’écriture, en tant

que le système différentiel qu’elle incarne est à la condition de possibilité de toute philosophie.

La déconstruction n’est donc pas une critique, au sens kantien du terme. Elle s’installe dans

la conceptualité du philosophe déconstruit, pour la plier vers son propre échec, révélant par là la

persistance de la différance sous et à la condition structurelle de toute pensée. Ce reste de la

différance empêche définitivement toute pureté des concepts, toute présence à soi du sujet, tout

repos dans la propriété d’une thèse. La déconstruction n’est pas une méthode. Chaque auteur doit

être lu avec des moyens singuliers, le talent de Derrida consistant justement dans cette capacité à se

fondre dans le système déconstruit, pour le mener à son auto-déconstruction (Dekens, 2008, p. 69).

Le concept différance est posé et déterminé dans la conférence homonyme, reprise dans

Marges (Derrida, 1972). Le mot est déjà présent dans De la grammatologie (1967), où Derrida lui

donne immédiatement une portée structurelle, pour sa pensée, mais surtout pour la philosophie.

« La différance originaire est la supplémentarité comme « structure ». Structure veut dire ici la

complexité irréductible à l’intérieur de laquelle on peut seulement infléchir ou déplacer le jeu de la

présence ou de l’absence : ce dans quoi la métaphysique peut se produire mais qu’elle ne peut

penser » (Derrida, 1967, p. 238). Ce concept, par son a muet mais lisible, peut être le substantif des

deux sens du verbe différer (Dekens, 2008, p. 79). II désigne ainsi à la fois le fait de temporiser, de

décaler, de repousser dans le temps et le fait de ne pas être semblable. Dans les deux cas, il indique

une causalité productrice d’un jeu de différences spatio-temporelles, quelque part entre la passivité

et l’activité — de la même manière que « mouvance ou résonance. Un tel jeu, la différance, n’est

plus alors simplement un concept mais la possibilité de la conceptualité, du procès et du système

conceptuels en général » (Derrida, 1972, p. 11).

La difficulté est de ne pas réduire la différance à l’origine ou à un principe transcendantal.

Dans Positions (1972), Derrida revient sur ce point de manière peut-être encore plus claire : il y

distingue quatre significations possibles du terme. La première est le mouvement qui diffère la

présence et à partir duquel celle-ci peut être pensée ; la seconde désigne la racine commune de

toutes les oppositions conceptuelles. Derrida ajoute, et c’est nouveau, que la « différance est aussi

la production, si l’on peut encore dire, de ces différences, de cette diacriticité » (Derrida, 1972, p.

17) sur laquelle la linguistique et le structuralisme ont fait fond. Il conclut en faisant de la différance

le déploiement de la différence ontico-ontologique, entre Heidegger et Nietzsche.

164

Dans l’approche linguistique, les mots, les phrases ont un sens donné et précis et chaque

signe a un sens. Un signe est le rapport d’un signifiant à un référent fixe qui est son signifié. Dans

l’approche sociologique, les signes indiquent les valeurs des rapports sociaux, les hiérarchies ou

discriminations. Le signe renvoie au sens social. Mais ces deux approches ne tiennent pas compte

de la dimension symbolique. Le symbole remplace le signe et est marqué par l’ambivalence : il n’y

a plus de signifié fixe pour le signifiant. Les personnes, les groupes, les rôles, sont des

cristallisations de mouvements ambivalents de la pulsion et du désir, de la vie et de la mort, de

l’ordre et du chaos. Cette approche offre une force de renouvellement de la vie, des rapports sociaux

et des langages.

La parlécriture part du vécu et de l’histoire de chacun, comme elle peut s’inscrire dans des

mots, des ensembles de mots propres à chacun. Partir des mots qui touchent à leur vécu leur permet

de s’approprier plus facilement le sens des choses et d’inscrire dans leur mémoire une trace, un

souvenir pour ne pas oublier et ainsi avancer.

Donc, partir chacun de soi, s’ouvrir, se dévoiler, dire « je suis ceci, cela… je fais ceci, j’ai

tant d’enfants, etc. » On dit juste le minimum pour se présenter, car on nous l’a demandé et on

espère qu’on n’en demandera pas plus. Cependant, le formateur désire creuser plus loin. Pas qu’il

exige l’étalement de la vie des gens. Ça ne l’intéresse pas. Il choisit une autre forme de découverte

de soi (photos, images, reproductions), il invite les apprenants à poser un regard et à dire ce qu’ils y

voient avec leurs mots, leur propre parole. Il s’en suit un partage, un échange de significations,

d’idées, de points de vue différents, parfois contradictoires. Aucune intervention n’est identique à

aucune autre, que ce soit dans le contenu, dans la forme, dans le sens ou dans l’émotion. Chacun a

un rapport différent avec l’image, avec ce qu’elle représente, étant donné qu’ils sont chacun

porteurs d’un vécu différent. Même si le formateur tente d’inciter la parole aux apprenants, il ne

veut pas qu’ils tombent dans un nombrilisme les enfermant dans un monde subjectif et utopique.

L’utilisation de documents visuels (photos, dessins, films, peintures) laissent place à l’imagination

des apprenants et élargissent leur horizon socioculturel. Ces supports peuvent être le point de départ

ou d’arrivée de l’activité de création des participants.

La parlécriture montre l’importance de l’action individuelle dans son objectif

d’émancipation et d’émergence de la parole. Les ateliers permettent aux participants de ne pas

s’oublier soi-même et de se changer soi-même. Comme le disait Freire, personne ne libère

personne, personne ne se libère seul, c’est ensemble que nous nous libérons. Dans leur formation,

les formateurs de l’Alpha ont repris cette idée de liberté en essayant de générer, chez les stagiaires,

leur propre libération. Selon eux, l’apprenant qui s’inscrit à la formation, arrive avec une demande

(une aide pour trouver un job) ou un manque (problème d’orthographe ou de calcul). Nous

soulignons l’importance de décoder la demande. Au-delà de toute demande explicite, réside une

165

demande implicite, plus profonde, parfois d’affection, de reconnaissance, de compréhension.

Celles-ci sont bien souvent des obstacles à l’apprentissage si on ne les perçoit pas. Le piège, pour le

formateur, est de répondre à ces problèmes et d’être là pour « guérir » les apprenants. Il ne faut pas

confondre formateur et psychanalyste !

La parlécriture cherche à faire réfléchir les individus sur eux-mêmes, sur leur devenir, sur la

société et la place qu’ils voudraient y occuper. Cela engendre évidemment des remises en question,

une réflexion sur sa propre existence, des changements et donc, des conflits intérieurs sous-jacents.

La part affective dans le cadre de l’alphabétisation est non négligeable et peut y devenir un frein.

Les participants présentent souvent un refus de la loi, un rejet des formes d’autorité, ou

l’absence de père. Tout cela serait à prendre en considération en alphabétisation. Nous observons

aussi que certaines personnes ne s’autorisent pas l’accès au savoir ; le rôle du formateur est aussi

celui de restituer aux gens le droit d’apprendre. Le but de la parlécriture est de découvrir leur être

profond avec leurs failles, à travers des exercices qui leur paraissent ludiques, mais qui au fond

regorgent de sens.

Pour Jacques Derrida, la déconstruction, c’est défaire toutes les sédimentations, les fixations,

les présences à soi-même dans la conscience. Ce n’est pas un concept négatif. Les déconstructions

ont des formes multiples, elles ouvrent à d’autres agencements toujours à venir, à ce qui est

impossible. Car tant la pratique que la pensée s’ouvrent à l’impossibilité de la réponse, du décisif.

On ne fait que de l’impossible. Le décisif reste toujours à venir. Les déconstructions interrogent la

question « qu’est-ce que c’est ? » Question à laquelle il n’y a pas de réponse, même si, dans la

pratique, pour la pratique, on risque nécessairement des réponses. Réponses à encore interroger sans

cesse. C’est une expérience de pensée et de pratique. Expérience qui ne cesse de différer d’elle-

même. La différance est sans cesse produite par déconstruction. La déconstruction est donc une

opération positive.

Penser sa pratique ne se limite pas à rechercher des méthodes, des performances, ça va dans

la déconstruction de « ce que c’est », à l’agencer autrement, à l’ouvrir à ses autres virtualités.

Force et fragilité de la décision.

Dans le cas de la parlécriture, la déconstruction s’y agence dès le départ. Déjà parce que ça

met en rapport des langues différentes, pas seulement des langues étrangères, mais des langues

différentes au sein du français. Ça amène de la différance langagière, ça déconstruit la langue, ça lui

invente de l’ailleurs.

166

3. Agir communicationnel et sentiment d’efficacité personnelle L’agir communicationnel concerne l’interaction de deux sujets ou plus engageant une

relation interpersonnelle au moyen du médium langage. Dans sa théorie de l’agir

communicationnel, Habermas aborde le concept de la rationalité communicationnelle selon quatre

concepts sociologiques. Les concepts fondamentaux se rapportant à cette théorie sont :

• l’agir téléologique ou instrumental : le sujet a des opinions sur les états de choses

existantes et développe des intentions dont l’objectif est de faire exister les états de choses

souhaités (Habermas, 1987, t.1, p.103). C’est le rapport d’un acteur à un monde d’états de

choses existants. En d’autres termes, un acteur choisit une alternative d’action afin de

réaliser un but précis en respectant des règles et une situation donnée. Le langage est un

médium parmi d’autres permettant d’influer les uns sur les autres selon leur propre

intérêt ;

• l’agir régulé par les normes : il s’agit ici d’une relation entre l’acteur et deux mondes ; le

monde des objets existants et le monde social comprenant l’acteur en tant que sujet et tous

les autres acteurs pouvant interagir en respectant des normes (Habermas, 1987, t.1, p.106).

Donc, il s’agit ici des individus appartenant à un même groupe social agissant selon des

valeurs communes. Le langage est un médium qui permet la transmission des valeurs

culturelles ;

• l’agir dramaturgique : il est lié à deux mondes ; le monde intérieur et extérieur. Il s’agit

d’une rencontre entre des participants qui constituent un public où chacun se produit pour

l’autre. Chacun manifeste une certaine subjectivité et souhaiterait être vu et accepté d’une

manière particulière par les autres (Habermas, 1987, t.1, p. 106). Le langage est un médium

de l’auto-mise en scène.

• l’agir communicationnel : il est lié à l’intervention d’un médium langagier dans lequel les

rapports de l’acteur au monde se reflètent comme tels. « Le langage est considéré comme

médium d’intercompréhension non tronqué, où locuteur et auditeur, partant de l’horizon

de leur monde vécu interprété se rapportent à quelque chose à la fois dans le monde

objectif, social et subjectif, afin de négocier des définitions communes de situations »

(Habermas, 1987, t.1, p.111). Ici, on tient compte au même degré de toutes les fonctions du

langage.

Le monde vécu est le savoir implicite qui est sous-jacent aux différents types d’agir. « Le

monde vécu ne s’ouvre qu’à un sujet qui fait usage de sa compétence de langage et d’action. Il se

167

ménage un accès en prenant part au moins virtuellement aux communications de ceux qui

appartiennent à ce monde vécu, et il devient ainsi lui-même un ressortissant du moins potentiel »

(Habermas, t.1, p.128). Il n’est pas toujours évident de comprendre et de clarifier le discours des

stagiaires et la communication dans laquelle le chercheur ou le formateur est impliqué. Ici, le

concept d’intersubjectivité est important. Afin de comprendre, de dégager le sens de « l’agir

communicationnel », il est nécessaire pour le chercheur de se familiariser avec le monde vécu du

locuteur. Tout acte de paroles dans un contexte de communication et d’intercompréhension est

traversé par un savoir implicite. Selon l’auteur, un savoir « profondément ancré, un savoir dont

normalement nous ne savons rien, parce qu’il est tout simplement non problématique et qu’il

n’intervient pas dans le domaine des expressions communicationnelles qui peuvent être valides ou

non valides » (Habermas, t.1, p.344).

4. Sentiment d’efficacité personnelle

Pour rappel, un des objectifs principaux de la Parlécriture dans le contexte de l’éducation

permanente et de l’insertion socioprofessionnelle est le renforcement du sentiment d’efficacité

personnelle chez le stagiaire.

Le sentiment d’efficacité personnelle ne mesure pas les aptitudes, mais correspond au

jugement ou à la croyance que la personne porte sur ses compétences dans un domaine précis. Il

s’agit donc d’un processus métacognitif qui repose sur un jugement de ses propres capacités.

« L’efficacité personnelle perçue concerne la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et

d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats attendus » (Bandura, 2003,

p.12). En d’autres termes, la personne accomplit quelque chose quand elle croit que son action va

amener le résultat qu’elle désire obtenir.

Les individus qui se caractérisent par un sentiment d’efficacité faible évitent les tâches

difficiles et abandonnent rapidement. Ils expriment peu d’ambition et témoignent d’une faible

implication dans les démarches et activités qu’ils entreprennent. De ce fait, ils deviennent souvent

les victimes du stress et de la dépression. D’un autre côté, les personnes dont le sentiment

d’efficacité personnelle est positif se lancent des défis et se fixent des objectifs élevés. Elles

s’investissent dans des activités qui demandent des efforts et tentent d’atteindre l’inaccessible en

croyant en leurs capacités. Naturellement, chaque individu ne se définit pas totalement à l’un ou à

l’autre de ces deux exemples, mais dépend des situations auxquelles il est confronté.

Bandura distingue le concept d’efficacité personnelle du concept de soi. Ce dernier fait

référence à un jugement cognitif sur soi lié à un sentiment de valeur personnelle. Il répond à la

168

question Qui suis-je ? Le concept d’efficacité personnelle est, quant à lui, lié au jugement de

compétence lié à une tâche spécifique, un but précis dans un contexte donné. Il répond à la question

Suis-je capable de ?

De ce fait, l’auteur différencie également les concepts d’efficacité personnelle perçue et

d’estime de soi. En effet, même s’ils sont souvent associés au même phénomène, ils reposent sur

des données complètement différentes. L’efficacité personnelle perçue se rapporte au jugement par

l’individu de ses compétences personnelles, tandis que l’estime de soi concerne le jugement de sa

valeur personnelle. Ainsi, des individus s’estimant inefficaces dans une activité donnée ne vont pas

forcément perdre leur estime de soi, parce que leur valeur personnelle n’y est pas impliquée.

Certaines personnes sont exigeantes envers elles-mêmes et se fixent des objectifs difficiles à

atteindre, tandis que d’autres n’ont pas besoin de hauts buts pour ressentir une estime de soi élevée.

Il ne suffit pas d’avoir une bonne estime de soi pour réaliser de bonnes performances. Celles-ci

résultent d’un effort considérable et d’une solide confiance en l’efficacité36.

36 Selon Bandura, quatre facteurs sont à la base du sentiment d’efficacité personnelle : l’expérience active de maîtrise, l’expérience vicariante, la persuasion verbale et les états physiologiques et émotionnels.

169

5. Paradigme des douze besoins

L’Alpha accueille un public socialement défavorisé, témoignant d’un parcours familial,

social et scolaire chaotique. C’est pourquoi nous nous intéressons sur les besoins affectifs et sociaux

des sujets. Ainsi, l’appréhension de ces besoins permet de cerner la trajectoire sociale des individus

et d’identifier leurs manques et leurs faiblesses, mais également leurs ressources et compétences.

Paradigme des douze besoins (Pourtois et Desmet, 1997, p.68).

Le paradigme des douze besoins (Pourtois et Desmet, 1997) se compose d’un ensemble de

repères qui permettent de déterminer les quatre dimensions constituant le développement de

l’individu. Nous les retrouvons sous forme de quatre axes : les axes affectifs, cognitifs, sociaux et

de valeur. À chacun de ces axes correspondent trois besoins. Le tout forme une nomenclature de

douze besoins. La notion centrale du paradigme est l’identité. Il cherche à expliquer comment

l’individu construit son identité sur base de ces douze besoins, répartis autour de quatre dimensions.

En effet, le développement de l’identité est une quête de liens (axe affectif : affiliation), de

sens (axe cognitif : accomplissement), de pouvoir (axe social : autonomie) et de valeurs (axe des

valeurs : idéologie).

C’est un modèle multiréférentiel, étant donné qu’il fait référence aux milieux familiaux,

scolaires, professionnels et sociaux. Le paradigme des douze besoins propose également, en regard

de chaque besoin, une pédagogie particulière dont les caractéristiques répondent aux exigences du

besoin en question.

170

Sur base de ce paradigme, un questionnaire-bilan a été créé en vue de mesurer de quelle

manière chacun des besoins a été satisfait à travers le style éducatif d’une part et l’intensité avec

laquelle il s’exprime à l’âge adulte d’autre part.

5.1. Les besoins affectifs – l’affiliation

Ces besoins font référence à l’affiliation. Elle se définit comme le rattachement d’un

individu à un groupe et s’inscrit dans l’histoire familiale et sociale de l’individu. C’est grâce à elle

que se réalise la transmission des cultures, car elle préside au fondement de la continuité

intergénérationnelle. Selon Murray (1938, 1953), le besoin d’affiliation désigne le désir d’être avec

les autres dans un groupe et de manifester le souci d’établir des relations affectives positives avec

une autre personne. Si ce besoin n’est pas rencontré, cela peut engendrer des effets néfastes sur son

intégration. Les besoins affectifs sont les besoins d’attachement, d’acception et d’investissement.

L’individu est en constante recherche de liens. En effet, vivre n’a de sens que si on se sent attaché à

quelqu’un, à une communauté, à un groupe ou encore une famille. Or, aujourd’hui, le tissu social

s’appauvrit ; l’individu s’isole et se renferme sur lui-même. Le besoin d’attachement et la

pédagogie des expériences positives permettent donc de renouer les liens qui se sont estompés chez

l’individu.

Le besoin d’acceptation se définit par un espace affectif, émotionnel et sécurisant, par un

lieu de confiance, par une place reconnue. Il est lié au concept d’identification. Il s’agit d’un

ensemble de modèles de conduite et de pensée que l’enfant incorpore. Il fait référence à la

pédagogie rogérienne. Cette pédagogie libère l’individu pour qu’il puisse se libérer lui-même. Dans

cette optique, on croit en l’individu et ses capacités : il est capable de diriger sa vie en prenant des

responsabilités et des décisions autonomes. Il se sent écouté, encouragé et compris et considéré

comme une personne volontaire, responsable et autonome.

Le besoin d’investissement fait référence au projet parental élaboré par les parents à propos

de leur enfant. Selon V. de Gaulejac (1987), il est l’expression de désirs conscients et inconscients

des parents. Ce projet est donc d’abord celui des parents. Cependant, l’enfant n’est pas une structure

passive : il est en quête de son identité. La pédagogie du projet se base sur une activité constructive

de l’individu. Le projet donne du sens à l’activité, favorise l’organisation, la collaboration et la

responsabilisation de l’élève.

171

5.2. Les besoins cognitifs – l’accomplissement

Le domaine cognitif est capital dans le développement de l’individu. Le besoin

d’accomplissement s’y rapportant s’exprime par le désir de réussite et la réalisation de tâches

difficiles. Les besoins cognitifs se traduisent par une quête de sens menée par l’individu pour

pouvoir agir sur son environnement, le comprendre et le maîtriser. L’accomplissement se réfère aux

besoins de stimulation, d’expérimentation et de renforcement.

Le besoin de stimulation tient une place importante dans l’apprentissage de comportements

nouveaux. L’individu est reconnu dans ses particularités individuelles pour le faire évoluer et

progresser. Les éducateurs ou formateurs tentent d’amener les enfants ou apprenants à une prise de

conscience de leur comportement et de leur raisonnement sur la manière de penser et d’agir.

L’efficacité de la stimulation dépendra de son adaptabilité à la personne, à son mode de vie et à ses

intérêts. Les connaissances nouvelles que l’individu rencontrera sont donc ancrées dans ses

expériences vécues afin de créer du sens à son apprentissage.

Le besoin d’expérimentation insiste sur l’expérience concrète et personnelle de l’individu.

Pour construire son intelligence, l’individu doit prendre en charge l’activité personnellement. Il y a

un rapport direct entre l’individu et ce qu’il fait. Il convient ici de différencier activité vraie et

action. La première se rapportant à la formation intellectuelle, la seconde exprime le besoin de faire,

d’agir, d’être en mouvement. La pédagogie de référence est dite active et nouvelle, car elle s’oppose

à l’école de la réception. À l’inverse, elle se fonde sur l’activité de recherche et suscite le

questionnement chez l’individu. C’est par la manipulation, par une succession d’essais et d’erreurs

qu’il construira sa propre représentation et ses connaissances.

Enfin, le besoin de renforcement et la pédagogie behavioriste ont pour but de récompenser

l’activité d’un individu, de manière positive ou négative. Cette récompense sert à informer et à

motiver l’individu. Cependant, le renforcement doit évoluer et l’individu doit parvenir à anticiper

les bienfaits de son travail pour ainsi atteindre l’autorenforcement.

5.3. Les besoins sociaux – l’autonomie

La socialisation est un processus qui conduit l’individu de la dépendance à l’autonomie. Il

construit son identité sociale par un double mécanisme. D’une part, il se singularise : c’est le

processus de différenciation ; d’autre part, il se construit une similitude à autrui : c’est le processus

d’identification. Ces processus se mettent en place par l’intermédiaire de trois besoins : les besoins

de communication, de considération et de structures.

172

Le besoin de communication et la pédagogie interactive sont d’une extrême importance dans

le développement social de tout individu. C’est par les interactions sociales avec son entourage qu’il

développe des attitudes de communication. Cette pédagogie met en avant le conflit sociocognitif.

C’est un concept qui se base sur la confrontation entre pairs. Chaque individu défend ses idées, son

point de vue et, pour ainsi dépasser le déséquilibre, les pairs doivent trouver une solution commune.

Selon Habermas (1993), la communication est exercée à des fins d’entente et d’intégration sociale.

On parle de l’agir communicationnel. De cette manière, la communication permet la socialisation et

l’intégration sociale des individus dans la société.

Le regard des autres est très important pour l’individu. Il lui permet de se façonner et de se

représenter positivement. Il s’agit du besoin de considération et de la pédagogie du chef d’œuvre.

Ainsi, l’individu a besoin d’être reconnu pour ce qu’il est en tant que personne, avec des mérites,

des compétences et de la dignité. Il trouve cette reconnaissance dans le regard des autres et l’estime

qu’ils lui renvoient. Ainsi, une reconnaissance positive (« ce que tu fais est bien, tu es intelligent »)

renvoie une image positive de l’individu. À l’inverse, une étiquette négative entraîne des

comportements négatifs. « Retrouver l’estime de soi et la confiance en ses capacités est le but

essentiel de cette pratique » (Pourtois et Desmet, 1997, p. 284).

En pédagogie, l’individu prouve ses capacités en excellant dans une activité. L’individu se

voit grandir, progresser et se surpasser. Son estime grandit et est préservée. Il se sent valorisé et

reconnu.

Le besoin de structures est à la base de la construction identitaire de l’individu. Toute

personne a besoin de normes, de règles et de limites qui régulent et structurent sa vie. Autrefois, le

style éducatif autoritaire était souvent mis en avant. Il comportait des règles strictes et une discipline

rigide. Aujourd’hui, la tendance est dirigée vers des pratiques qui suscitent la sécurité, l’autonomie,

la considération et l’esprit critique. La pédagogie institutionnelle conteste la pédagogie

traditionnelle basée sur un système bureaucratique. Les objectifs de cette pédagogie sont de

redistribuer le pouvoir en intégrant des structures démocratiques et en donnant à chacun une

fonction et un statut.

5.4. Les besoins de valeurs – l’idéologie

Tout individu est traversé par une culture qui lui est propre et des valeurs transmises par la

famille. Ces valeurs sont reconnues par la société comme étant acceptables, car elles ne pourraient

exister sans cela. Il s’agit aussi d’un ensemble de croyances dans lesquelles baigne l’individu tout

173

au long de son développement. Trois valeurs paraissent nécessaires à l’humain et à son insertion

sociale : la morale et l’éthique (le bien et le bon), les connaissances (le vrai) et l’esthétique (le

beau).

Le paradigme des douze besoins (Pourtois et Desmet, 1997) précise que la satisfaction de

l’ensemble de ces besoins est nécessaire pour que l’individu puisse se construire une identité

personnelle et complète.

6. Réseau social

Un réseau social étendu, varié et apportant un soutien est un atout pour affronter les

problématiques auxquelles les individus doivent éventuellement faire face (Born et Lionti, 1996). Il

est important de savoir si le réseau social de l’individu lui offre le soutien nécessaire pour faire face

aux difficultés parmi lesquelles nous pouvons citer le cheminement des stagiaires vers l’insertion ou

la réinsertion socioprofessionnelle. C’est pour cette raison que nous avons décidé d’investiguer le

réseau social des stagiaires au moyen du modèle de Sluzki (1993).

Modèle de Sluzki (Born et Lionti, 1996).

Le modèle de Sluzki est un outil qui permet d’établir une cartographie du réseau social du

sujet à un moment donné. Il y a quatre quadrants représentant respectivement la famille, les amis, la

communauté et le travail/école. Trois cercles s’inscrivent sur ces quadrants et définissent la

proximité relationnelle (relations étroites, relations personnelles à un moindre degré de proximité,

relations occasionnelles et superficielles). Plus les individus sont proches du centre et plus ils

174

entretiennent des rapports étroits avec le sujet. Cet outil permet une vision dynamique des relations

et des fonctions de soutien (émotionnel, social, matériel) apportées au sujet (Born, 1997). Le réseau

social remplit cinq fonctions :

- la compagnie sociale : être ensemble, faire des choses ensemble ;

- le soutien émotionnel : la compréhension et le soutien de l’autre ;

- le guide cognitif : partager une information, fournir un modèle de rôle ;

- la régulation sociale : les interactions qui ramènent l’ordre et neutralisent les déviations de

comportements ;

- l’aide matérielle : aide concrète (argent, nourriture, vêtements) ou partage d’une

connaissance experte (aide sociale ou judiciaire).

Une personne appartenant au réseau social d’un individu peut remplir une ou plusieurs

fonctions. Born et Lionti (1996) distinguent trois types de réseaux :

- un réseau petit instable et rigide : les membres du réseau sont peu nombreux. Ils peuvent

passer rapidement d’une relation de très grande proximité à une relation superficielle. Ce

réseau est limité et instable. On y remarque des relations de dépendance avec les membres

qui le constituent. Ceux-ci remplissent plusieurs fonctions.

- un réseau social éclaté : les fonctions sont réparties entre les membres. Le réseau est mieux

équilibré. Il est réparti entre les différents quadrants et est plus stable dans le temps.

- un réseau social où le secteur « amis » prend de plus en plus d’ampleur : la plus grande

partie des fonctions est concentrée sur le quadrant ami.

Born et Lionti (1996) ont une conception précise de ce qu’est l’exclusion. Il s’agit d’un

processus interactif dans lequel la société, mais aussi l’individu, jouent des rôles déterminants.

L’individu ne doit pas simplement être considéré en tant que victime ou non-acteur, car cela sous-

tendrait une déresponsabilisation et une mise à l’écart du processus lui-même.

« L’exclusion en tant que processus se nourrit chez les personnes de toute une série de

manques, notamment de manque d’outils, de déficiences, de difficultés dans la maîtrise des

ressources culturelles, celle du symbolique, celle du langage, celle de tout ce qui fait la capacité

d’action dans une société de plus en plus complexe comme la nôtre » (Born, 1997).

L’état de pauvreté se caractérise pour les auteurs par un ensemble de déficiences. Ces

déficiences s’appliqueraient aux différents domaines qui se rapportent à la théorie de l’agir

communicationnel (Habermas, 1987).

« La déficience instrumentale se traduit par une incapacité à subvenir par ses propres

moyens, à ses besoins ; l’incapacité à travailler en est un exemple » (Born et Lionti, 1996, p. 20).

175

Cette déficience peut entraîner une rupture de temporalité en supprimant la perspective de projet

d’avenir chez l’individu. Cette rupture fige les individus dans un présent, une organisation

quotidienne dirigée par les contraintes de survie. « La déficience normative consiste à se soustraire

aux attentes de comportements assurant un accès légitime aux biens matériels et culturels

satisfaisant ces besoins » (Born et Lionti, 1996, p. 21). La personne qui n’est plus capable de suivre

un modèle de société où la reconnaissance sociale est basée, parmi d’autres, sur le principe de

consommation, se voit en rupture par rapport aux valeurs identificatrices qui l’accompagnaient.

« La déficience dramaturgique réside dans le fait que les acteurs n’exercent pas de contrôle

adéquat sur l’accès public à la sphère intime de leurs sentiments, pensées, souhaits et dispositions

personnels et/ou incapables de gérer leurs interactions en régulant l’accès propre à la subjectivité

de chacun » (Born et Lionti, 1996, p. 21). Cette déficience peut parfois avoir des effets sur

l’expression du vécu.

« La déficience de l’entente consensuelle se traduisant par le manque de communication

entre la personne et la communauté, ce qui entraîne un appauvrissement des liens sociaux

existants » (Born et Lionti, 1996, p. 21). La solution est alors de se réfugier dans la « famille

cocon » ; l’individu se replie sur lui-même, rompt les liens avec le monde social.

Il y a deux grands types de pauvreté dans l’univers social : la pauvreté classique et la

nouvelle pauvreté. La pauvreté dite classique résultant d’un héritage social serait une pauvreté

pathologique liée à des ensembles de phénomènes psychosociaux tels que l’alcoolisme, l’instabilité

résidentielle, l’absence de réseaux de relations, l’incapacité de communiquer selon les codes urbains

ou la débilité mentale. La nouvelle pauvreté touche davantage la classe moyenne. Il s’agit de

populations fragilisées, car elles consomment énormément. Elles sont sensibles au modèle culturel

de la période d’expansion économique. On parle de pauvreté de crise ; une personne vivant dans

une relative sécurité socio-économique peut vite basculer dans une situation d’insécurité (Born et

Lionti, 1996, p. 28).

Parmi les gens en situation de pauvreté, nous retrouvons entre autres des familles

monoparentales, des personnes seules, des personnes immigrées. Ces ensembles de personnes ont

des difficultés à s’insérer au sein de la société qui privilégie la consommation et les détenteurs d’un

capital social et culturel (Born et Lionti, 1996, p. 26).

L’individu, en situation de pauvreté et de précarité, aurait à subir à l’heure actuelle une

« perte de lien », une « perte de la durée » et une « perte de contenant » (Born et Lionti, 1996, p.

27). La perte de lien sous-tend un rejet de l’individu de son groupe social. La perte de la durée

signifie pour la personne que sa situation économique va l’obliger à revoir ses projets d’avenir et

176

l’organisation de sa vie dans le sens où le présent va prendre une place plus importante. La perte de

contenant signifie que l’individu perd son statut et qu’il y a « désidentification ».

L’individu au sein d’un réseau social acquiert des statuts, diversifie ses rôles et exerce un

pouvoir et des compétences sur les milieux. Le fait même de participer à un réseau social suppose

des réseaux d’obligation et donc d’être normatif, ce qui parfait l’identité personnelle de l’individu.

Les échanges et transactions individuelles permettent aux personnes de se situer par rapport aux

membres du groupe, de la société, car ils sont le terrain de comparaisons sociales (Born, 1997). Le

réseau social sert également de matrice communicationnelle pour la socialisation de la personne

(Born et Lionti, 1996).

À partir du travail de Bronfenbrenner (1979), les auteurs définissent le réseau social comme

comprenant quatre domaines : le « microsystème » qui comprend les personnes en contact direct

avec l’individu (la famille, les amis, les collègues), « l’exosystème » duquel l’individu ne fait pas

partie mais qui a une influence indirecte sur lui (le superviseur d’une intervention sociale sans

contact avec l’individu), le « mésosystème » qui sont les structures administratives ayant une

influence sur le groupe auquel appartient l’individu sans faire des différences individuelles (une

administration) et le « macrosystème » qui rassemble les influences culturelles et subculturelles qui

touchent les individus et les institutions à travers les traditions, les valeurs et les rôles de chacun

(Born et Lionti, 1996, p. 31). Ces différents systèmes interagissent et s’ajustent les uns avec les

autres et de manière continue.

Le réseau social peut apporter un support à l’individu. Ce support peut être associé à cinq

types de comportements : le support émotionnel (l’attention, la confiance et l’empathie), le support

instrumental (le travail, le prêt d’argent, l’aide lors de tâches difficiles), le support informatif

(information ou enseignement d’une habileté), le support normatif (aider l’individu à évaluer sa

performance) et la compagnie sociale.

Sluzki (1993) a défini cinq fonctions au réseau social : la compagnie sociale (le fait d’être

ensemble ou de réaliser des actions collectives), le soutien émotionnel (les échanges selon une

attitude positive et un climat de compréhension comme les amitiés intimes et les relations familiales

proches), le guide cognitif et les conseils (les interactions qui permettent de partager une

information personnelle ou sociale et fournir des modèles de rôles à jouer), la régulation sociale (les

interactions qui rappellent les responsabilités et les rôles empêchant les déviations du comportement

qui s’écartent des attentes collectives) et l’aide matérielle et les services (la collaboration spécifique

à partir d’une connaissance experte ou d’une aide concrète comme les services de santé ou sociaux).

Toute personne au sein du réseau peut remplir plusieurs de ces fonctions. Une personne

proche ou une relation familiale remplit souvent un grand nombre de fonctions en même temps.

177

Trois dimensions du réseau social sont importantes : la disponibilité perçue par l’individu

des personnes qui font partie du réseau, la fréquence des interactions et le niveau d’assistance reçu

par les autres. Un réseau social opérant aurait un effet positif et protecteur sur le comportement

parental (Born et Lionti, 1996, p. 43). Le soutien social encourage l’équilibre émotionnel d’une

personne. C’est à la fois important pour les adultes, mais aussi pour les enfants.

Selon Gelles (1989), un lien existe entre les revenus économiques et le réseau social d’une

famille. Les parents qui vivent dans la pauvreté peuvent avoir un plus grand besoin de soutien de la

part de leur entourage. Ils sont plus soumis au stress des difficultés financières, ils vivent souvent

dans une maison insalubre et n’ont pas les soins médicaux et l’aide adéquate.

Dans le cas d’un appauvrissement du lien social ou un dysfonctionnement dans la

communication entre les personnes et le monde social, les personnes défavorisées souffrent de

carences relationnelles. La pauvreté réduit les ressources sociales qui peuvent empêcher qu’une

situation familiale se dégrade.

Le réseau social est en quelque sorte le tampon entre l’individu et la société. Il s’agit du

groupe d’amis, de la famille, des voisins qui sont en mesure d’apporter un appui et qui sont des

agents de développement de la personne et à qui elle peut apporter en retour. S’intéresser au

contexte social de l’individu permet d’identifier le noyau ainsi que les ressources de la personne.

« Ses effets et surtout son efficacité agissent pour faire du réseau social un partenaire de l’action

sociale et donc de l’action socio-éducative » (Born et Lionti, p. 38-39).

7. Théorie des habitudes Pour notre recherche, il paraissait utile de mettre en évidence le concept d’habitude qui nous

aide à mieux comprendre le parcours de vie des stagiaires de notre échantillon, tant au niveau

personnel, familial ou encore scolaire. Il s’agit de tenter d’appréhender le contexte de socialisation

et les segments de réflexivité individuelle de chaque personne. Ceci afin de savoir si les segments

de réflexivité sociale proposés par la méthode de Parlécriture peuvent apporter un changement dans

les habitudes des stagiaires.

Selon Kaufmann, l’individu est un processus ouvert et changeant qui peut intérioriser des

segments de réflexivité sociale. Ces éléments peuvent être procurés par des idées ou des éléments

qu’il côtoie au quotidien, par ses rencontres ou par ses expériences de vie. Il s’agit de s’imprégner

des segments de réflexivité sociale pour les proposer à la réflexivité individuelle. Certains segments

peuvent alors devenir des habitudes. C’est la mémoire sociale qui va officier en tant que filtre pour

le choix des éléments.

178

Tout individu se conforme toujours à des règles implicites, car il ne fait pas ce qu’il veut

(Pourtois et Desmet, 2004). Kaufmann a abordé le concept d’habitudes qui sont des schèmes

opératoires incorporés pour réguler les actions. Les habitudes structurent chaque individu

différemment. L’habitude incorporée introduit la mise en place de la banalisation du quotidien. Les

habitudes ne cessent de se transformer, car elles sont souples et dynamiques. Mais elles ne se

limitent pas à reproduire l’ancien. Elles incorporent également le nouveau. Les habitudes permettent

à l’individu de réguler ses actions sans se limiter à la répétitivité de celles-ci. L’ouverture des

habitudes à la réflexivité permet l’élargissement à des espaces d’initiative. À l’inverse, la

routinisation et la fermeture des enchaînements entraînent une activité figée dans un cadre rigide.

C’est la dynamique des habitudes qui permet la mise en place de l’individualisation.

Les habitudes font partie d’un modèle théorique : le carré dynamique et dialectique. « Celui-

ci met en relation six couples de contraires qui peuvent résumer l’essentiel des interdépendances de

processus constitutifs de l’individu » (Pourtois et Desmet, 2004, p. 21).

Carré dialectique de J.-C. Kaufmann (Pourtois et Desmet, 2004, p .21).

Le carré est composé de quatre pôles : les cadres de socialisation (S), la réflexivité sociale

(RS), le patrimoine individuel des habitudes (H) et la réflexivité individuelle (RI) (Pourtois et

Desmet, 2004, p. 22). « L’individu est constitué par la totalité du carré dialectique mais il est

rarement, en même temps, tout le carré à la fois » (Pourtois et Desmet, 2004, p. 23). Le pôle H est

en interaction contradictoire avec la réflexivité. Ce marqueur d’identité peut être responsable de

conflits de schèmes. Le pôle S permet à l’individu de « s’approprier son monde » par la mise en

place « d’une mémoire sociale profondément incorporée, ancienne et implicite » (Pourtois et

Desmet, 2004, p. 21). Le pôle RI est un espace mental, un monde intérieur propre à l’individu, mais

immergé dans le monde social. Cette instance agit dans une logique d’ajustement et de réduction

RI H

RS S

179

des dissonances des schèmes. Enfin, le pôle RS renvoie aux idées en provenance du monde social et

qui sont susceptibles d’être intériorisées dans la réflexivité individuelle. C’est par la confrontation

de tous ces pôles que l’individu se socialise. Il s’agit d’un processus continu et quotidien.

8. Éléments de méthode

Nous considérons que tout le monde possède virtuellement la capacité d’écrire. Quelque

part, tout le monde est capable d’écrire, tout le monde est artiste à sa manière, et c’est ce côté-là que

nous souhaitons laisser apparaître chez les participants, parce que c’est très valorisant socialement

pour l’individu. La parlécriture laisse place à la diversité des mots, des langages et des dialectes les

plus particuliers.

Nous invitons aussi les groupes à se surpasser, dans l’écriture de textes, mais également

dans l’expression orale. Les stagiaires éprouvent d’énormes difficultés à prendre la parole en public

pour faire partager leurs textes, se cachant derrière un sentiment d’infériorité ou un manque de

confiance en soi. C’est pourquoi, dans les ateliers de parlécriture, on ne juge personne. Aucune

sanction n’intervient. Il n’y a pas d’évaluation chiffrée du travail et des prestations.

Les activités proposées dans les ateliers d’expression se présentent de façon graduelle.

Généralement, on débute avec des exercices centrés sur la personne, son histoire de vie pour ensuite

arriver à ce que la personne s’ouvre aux autres, au groupe. Il y a respect d’une progression

didactique ; chaque exercice soutient une idée d’ambivalence, opposée à l’équivalence proposée par

le modèle social qui nous entoure. La progression didactique est imprégnée d’ambivalence et est

comprise entre un pôle négatif, symbole d’obscurité et un pôle positif, symbole de clarification. De

cette manière, on laisse à chacun l’opportunité de trouver sa voie. Pour cela, une écoute sincère est

nécessaire afin de considérer l’Autre dans sa particularité et non en tant que prolongement de soi.

Pour ce faire, la consigne se doit d’être exacte par rapport à l’espace, à l’expression, à

l’écoute et au processus en général ; l’oral est renforcé par des tours de table, il y a des moments

diversifiés de lectures et de réécritures avec une certaine distance pédagogique. Par rapport à cela,

le formateur garde toujours un rôle de « fortificateur » pour le groupe et provoque l’émergence de la

création.

Le travail de groupe est très important pour la parlécriture. Bon nombre de spécialistes ont

montré les avantages de faire travailler les apprenants en groupe. Il faut toutefois respecter les

règles d’organisation et le fonctionnement interne. Le travail de groupe présente de nombreux

avantages tels que l’acquisition de nouveaux savoirs, l’approfondissement des concepts et de la

réflexion ainsi qu’une ouverture sur l’inconnu. En tant que membre du groupe la participation de

180

l’adulte se fera en lien avec son sentiment d’appartenance et sa part de responsabilité dans la

construction de la démarche collective. Le groupe en formation pour adultes contribue à la

construction de l’identité professionnelle du formateur ; l’argumentation et la coopérativité jouent

un rôle inégalé dans l’apprentissage en groupe.

La pratique du travail en groupe privilégie la création d’une relation entre les apprenants et

le formateur. Cela permet également de créer un climat positif dans lequel les plus « timides »

oseront s’exprimer facilement, et les plus « forts » pourront partager leurs acquis avec les plus

« faibles ». Par rapport à cela, le formateur a donc un rôle à jouer, rôle à plusieurs facettes. Il doit

pouvoir faire preuve d’une grande capacité d’adaptation. Les différentes facettes sont celles

d’organisateur (prévoir les activités, les conditions de travail en fonction des apprenants et de leur

évolution), d’observateur (suivre les comportements et les progrès des apprenants), d’animateur

(permettre à chacun de s’impliquer dans les activités), d’évaluateur et enfin d’aide, ce qui signifie le

fait de faire naître chez les apprenants l’envie d’apprendre, susciter la curiosité, fournir les supports

et les outils nécessaires à leur progression.

Comme nous l’avons déjà mentionné précédemment, Paulo Freire a fait bénéficier les fruits

de son inspiration à de nombreuses pédagogies, comme celle de la parlécriture. En effet, notre

pédagogie part du principe que personne n’est sans culture et se base sur l’expérience individuelle

de chacun. Tout le travail d’expression et de création se réalise à partir de mots de la réalité sociale

des participants, permettant d’animer leur conscience et de les amener à être acteurs de leur

quotidien.

La parlécriture est une pédagogie interactive, basée sur l’expérience. Interactive parce

qu’elle utilise un matériel didactique qui suscite le dialogue et l’interaction (images, cartes postales,

peintures…). De plus, elle invite chaque personne à être un participant actif pour l’amener à

comprendre et à analyser des situations de manière autonome et ainsi se forger sa propre opinion.

La parlécriture part donc de ce que l’adulte sait, pour ensuite interagir afin de « décortiquer » l’idée,

les mots, les textes. Enfin, c’est la découverte du sens de ces mots, de cette connaissance pour moi,

pour ma vie et pour celles des autres. C’est le moment de la conscientisation. La conception de

Freire sur la connaissance était très libératrice et émancipatrice, étant donné qu’elle amenait le sujet

à l’engagement et à l’action et non à la pure contemplation des idées et du remplissage de savoirs.

Cette conception traverse toutes les activités de la parlécriture.

8.1. Mise en situation et liens pédagogiques

En ce qui concerne les types de déclencheurs et de documents pédagogiques susceptibles de

favoriser la production que ce soit individuellement ou en groupe, nous citerons entre autres des

181

textes, des documents sonores (cassettes), des documents visuels (photos, dessins, schémas, bandes

dessinées), les objectifs poursuivis étant la création des situations d’expression, le développement

de l’imagination ainsi que l’élargissement de l’horizon socioculturel. Ces documents sont

exploitables à différents points de vue : orthographique, lexical et morphosyntaxique au niveau de

l’écrit.

Attardons-nous un peu aux documents visuels que sont les dessins et photos, bandes

dessinées… Les dessins et les photos concrétisent les situations ou certains éléments de textes et

méritent d’être présentés, analysés et commentés par le formateur. Les stagiaires veillent à observer,

à lire et à juger les documents visuels proposés ; à comparer le(s) document(s) iconique(s) au(x)

texte(s), à la situation ou à l’objet qu’il prétend illustrer ; à faire travailler leur imagination pour

créer et faire revivre la situation dont l’image pourrait être l’aboutissement ou le point de départ.

Les extraits de bandes dessinées et les planches humoristiques apportent quant à elles une note

d’humour et de détente.

Eu égard à ce qui précède, une série d’exigences pour le formateur méritent d’être

soulignées, en ce sens qu’il rencontre souvent des obstacles pour progresser. Il veut gagner du

temps et satisfaire aux exigences de référentiels tout en prenant en compte le niveau du groupe. Il

s’agit de revoir rapidement ce qui est connu parce que certaines personnes ont des connaissances

passives qu’il suffit de réactiver, d’autres disposent des connaissances encore actives qu’il faudra

simplement ajuster.

Par un jeu de questions, ces déclencheurs et documents seront démontés et les participants

comprendront un certain nombre de mécanismes linguistiques : conjugaison, orthographe, lexique

et morphosyntaxe. Enfin, il importe d’alterner les moments de détente (musique, histoires drôles,

etc.) en ce sens qu’ils brisent la monotonie voire le cloisonnement ou l’ennui. Et pour réussir

l’alternance, il est utile de déterminer au préalable, pour chaque activité, les séquences qui la

constituent.

Lorsqu’une activité comporte plusieurs séquences, chacune constitue par rapport à la

précédente une sorte de pas en avant. Ce qui permet alors de réaliser une progression simple,

linéaire, de plus en plus complexe et croissante. Pareille démarche procure du plaisir au formateur

puisqu’elle accroît le rendement des apprenants. Pour la maîtriser, il devra la coller à leur rythme.

Voici à titre d’exemples quelques activités qui favorisent le déclenchement de l’émergence

de la parole dans un atelier de parlécriture37 :

37 Soulignons que d’autres processus pédagogiques et actions en parlécriture favorisent aussi l’émergence de la parole. Ces exemples sont une base de démonstration à réfléchir, à modifier et à ne pas suivre à la lettre.

182

1. La première activité est une façon de se présenter au moyen de cartes (photolangage).

Elle invite les participants à se présenter à l’aide d’une carte choisie (photos, reproductions,

portraits). Le formateur crée une situation de communication originale. Cette première tentative

s’établit grâce à un support visuel créant un rapport corporel dans l’espace et entre les stagiaires.

Une histoire se raconte à partir de l’image choisie. Cette manière de faire provoque des possibilités

de parole en nombre infini. Dans ce type d’animation, la parole de l’élève est respectée et écoutée

par le groupe. Sa parole n’est jamais remise en cause. Cette activité fait référence à plusieurs

pédagogues. Un lien peut être établi avec Freinet38, car l’expression libre et l’expérience tâtonnée

sont deux principes de sa pédagogie. « La libre expression pédagogique doit permettre à chacun

d’exprimer ses sentiments, ses émotions, ses impressions, ses réflexions, ses doutes » (Houssaye,

2000). Pour Freinet, le fait de s’exprimer, c’est pouvoir communiquer avec les autres. « C’est dans

le travail et la vie que l’enfant doit sentir et posséder la liberté » (Freinet, 1948, p. 10).

L’activité peut aussi se référer à Cousinet39 pour son « principe d’activités de création » où

les participants sont libres de leur choix et pour l’importance qu’il accorde à la confiance envers

l’autre. Le formateur ne fixe pas de résultats à atteindre, il accepte les productions des participants

quelles qu’elles soient. Il respecte leur spontanéité et les encourage dans ce sens. Il est à l’écoute.

Tout comme Cousinet, il travaille selon une logique d’ouverture (Houssaye, 2000).

2. Constitution d’un champ symbolique : chacun choisit un mot en rapport avec la carte

qu’il a tirée. Cet ensemble de mots va constituer peu à peu un univers de symboles. Il s’agit d’une

première tentative d’écriture, à l’aide de mots générateurs. Cet exercice se rapproche de Dewey40,

notamment dans l’importance de s’enrichir au contact des autres. Pour Dewey, l’éducation consiste

dans sa plus grande partie en une transmission par la communication avec les autres, le partage de

l’expérience jusqu’à atteindre la possession commune. L’Alpha insiste aussi dans l’apprentissage

social qu’est la parlécriture.

Dans l’ensemble de mots créés précédemment, chaque participant se voit attribuer un mot

qui sera le point de départ vers la créativité et l’écriture. Petit à petit, chacun découvre qu’il peut

écrire. Les textes écrits regorgent de sens. Les textes sont lus au groupe. Ces lectures suscitent des

réactions qui vont montrer différentes images du texte.

Il arrive parfois qu’il y ait une certaine gêne ou insécurité par rapport à la lecture devant le

groupe. Le formateur propose alors de le faire lire par quelqu’un d’autre. C’est au fur et à mesure

des séances que le regard de l’autre va s’estomper. Cet exercice suscite des renvois en miroir chez

38 Célestin Freinet (1896-1966) : pédagogue français à l’origine de la pédagogie portant son nom. Il est nécessaire de souligner que ce lien n’est pas systématique, ce n’est qu’un avis que nous formulons en toute liberté, diverses connexions peuvent être réalisées avec d’autres pédagogies. 39 Roger Cousinet (1881-1973) : pédagogue français à l’origine de l’éducation nouvelle en France. 40 John Dewey (1859-1952) : philosophe américain spécialisé en psychologie appliquée et en pédagogie.

183

les élèves. Chacun découvre un sens dans la création de l’Autre. Comme Dewey, il est important de

créer un climat agréable dans lequel on ait envie de s’engager, de s’investir dans des activités

attrayantes qui éveillent la curiosité. La pré-écriture va également dans ce sens ; les participants

choisissent un mot dans l’ensemble créé et l’écrivent au centre d’une feuille. Ils ajoutent ensuite

tous les mots qui leurs viennent à l’esprit par rapport à celui-ci (travail d’intensification

personnelle). Ces mots seront une base pour la création d’un texte.

3. La troisième activité appelle la création d’une affiche, entièrement réalisée à partir du

vécu de la personne. Il s’agit du prolongement de l’exercice avec les cartes postales. On tente

d’aller plus loin dans la découverte de l’identité des individus. On positionne son Moi entre le

j’aime et le je n’aime pas. Pour laisser transparaître le lien entre soi-même et l’affiche, des mots

seront inscrits. Cet exercice pousse à se dévoiler, à montrer son identité, à se mettre en avant. Il

porte un discours sur sa vie, son vécu. On retrouve l’influence de Freinet et la liberté d’expression,

mais aussi la pédagogie de Carl Rogers41. Celle-ci est au centre de cet exercice, dans la manière où

l’apprenant peut vivre ses émotions (j’aime/je n’aime pas), ses pulsions et toucher l’univers de

l’autre pour le sentir de l’intérieur. On retrouve ici des caractéristiques d’une pédagogie non-

directive qui tente peu à peu d’amener l’individu à réfléchir sur ce qui se passe à l’intérieur de lui-

même ; il a en lui une capacité naturelle d’apprendre pour autant qu’il comprenne ce qu’on attend

de lui. Le formateur endosse le rôle de facilitateur préconisé par Rogers. Il fait preuve de

congruence, d’empathie, d’authenticité et contribue à l’élaboration d’un climat positif, propice à

l’évolution et l’affirmation de chacun.

Indubitablement un parallèle existe entre la pédagogie de Rogers et la parlécriture. En effet,

dans les groupes d’alphabétisation et de remise à niveau, nous essayons d’instaurer un climat

convivial et sécurisant, de redonner confiance aux adultes, de remotiver leurs capacités créatives,

nous tentons de leur envoyer une image positive d’eux-mêmes. Nous nous employons également à

susciter leur curiosité, leur esprit d’initiative, de créer des situations d’apprentissages assez diverses.

En quelque sorte, nous voulons leur permettre de faire les expériences dont ils ont été privés jusque-

là et leur offrir une nouvelle chance de réussite d’insertion… Comme Carl Rogers, nous espérons

que l’apprentissage provoque des changements dans la conduite de chacun de nos participants, dans

leurs attitudes et dans leur personnalité. Que chacun puisse devenir plus confiant en lui-même, plus

autonome, qu’il puisse faire face aux changements avec souplesse, qu’il soit ouvert… c’est cela

l’apprentissage authentique (Rogers, 1968). Pour faciliter l’apprentissage, nous nous devons

d’éveiller la curiosité intellectuelle des participants. Et d’ouvrir à l’exploration, à l’esprit de

recherche, à la remise en question. Pour Carl Rogers, une personne serait créative de par son

41 Carl Rogers (1902-1987) est un psychologue humaniste.

184

ouverture au monde, sa confiance en ses capacités d’influer sur son milieu. « Dans le monde

d’aujourd’hui, l’apprentissage le plus utile socialement… c’est aussi d’apprendre à rester toujours

ouvert sur sa propre expérience et à intégrer en soi le processus même du changement » (Rogers,

1969).

4. L’activité du roman-photo met en œuvre toute l’imagination des groupes. Des images

en noir et blanc leurs sont présentées, l’objectif suppose la construction d’une histoire pour la

raconter aux autres. C’est le premier travail de groupe dans lequel chacun doit trouver sa place pour

intervenir, donner son point de vue, lancer ses idées.

Une référence pédagogique peut ici être établie avec Dewey, dans la mesure où l’expérience

sociale est très importante. On travaille avec les autres dans but d’un partage ; on met en œuvre la

coopération et l’échange avec l’Autre. Ce type d’activité est une méthode qui permet aux individus

de (re)découvrir leurs propres capacités en travaillant à l’intérieur d’un groupe. Nous pourrions

même prétendre que tout formateur pratiquant la coopération au sein de son groupe a intérêt à

parfaire son dispositif par des séances d’apprentissage de la pensée réflexive (Dewey, 2004, p. 25-

61). Ce serait par ailleurs une très bonne suite donnée à ce type d’exercice.

Dans le roman-photo, tout commence avec le choix de la première photo. C’est à partir de

celle-ci que l’histoire repose. Ensuite, des idées jaillissent, d’autres photos complètent la première :

on cherche qui ? quoi ? où ? on arrange l’histoire pour arriver à une fin plausible. Cette activité peut

paraître simple, mais sa difficulté réside surtout dans la recherche de liens entre les éléments pour

donner un sens à l’histoire. Ce qui sous-tend le fait de créer des liens avec les autres. On choisit un

titre à l’histoire, on écrit le récit et le groupe désigne un des membres pour lire le texte devant

l’atelier.

5. La musique. Cette approche entraîne les participants à mieux percevoir leur sensibilité. À

l’écoute de différentes musiques (celtes, baroques, classiques, contemporaines…), ils écrivent des

mots. C’est un exercice difficile, étant donné que les musiques écoutées ne sont pas choisies dans

leur univers musical et ne font pas référence aux classements des chaînes télévisées anglo-saxonnes.

Cette manière de procéder amène l’expression d’une créativité qui n’est pas corrompue par les

médias et par une certaine forme de conformisme. Malgré cet embarras, ils parviennent à tendre

l’oreille et à apposer des mots sur les sons et les vibrations. L’animation se compose de plusieurs

étapes : écouter la musique ; écrire des mots sur le ressenti ; exprimer les impressions ; lire les

mots ; choisir un mot correspondant à chaque morceau musical ; enfin, créer un texte en incluant les

divers mots choisis dans le champ symbolique. Chaque participant lit, à tour de rôle, son texte, et

reçoit des autres des questions ou des impressions. Dans une ambiance chaleureuse, un débat peut

185

parfois surgir, mais personne ne porte un jugement négatif sur les textes. Tous se sentent écoutés

dans leur création…

C’est certaines facettes du pédagogue Neill42 que l’on retrouve ici dans la mesure où il

considère que chaque enfant doit se sentir écouté afin de ne jamais refouler ses désirs, ses pulsions,

sa curiosité et sa joie de vivre. Ici, l’adulte peut se sentir libre de s’exprimer. Il n’y a pas de norme à

respecter ou de modèle à copier. Le pédagogue Steiner43 entre aussi en ligne de compte, étant donné

qu’il prône le développement harmonieux de l’être humain, c’est-à-dire la recherche d’un équilibre

entre ses différentes facultés psychiques : volonté, sensibilité et pensée (Steiner, 1998).

6. L’activité des formes et des couleurs est basée sur des reproductions de toiles peintes

par des artistes célèbres. On choisit un dessin et on explique aux autres le pourquoi de ce choix.

Après un tour de table, on renomme la peinture.

On propose également aux apprenants de réaliser des dessins au pastel. Le but n’est pas de

copier la toile originale, mais de faire preuve d’imagination. Les dessins produits sont riches de sens

et d’émotions (approche psychanalytique par le dessin). On peut dans certains cas percevoir la

détresse de certains participants. Cela requiert une prise de distance afin de surmonter les craintes

ou les préjugés. On retrouve à nouveau Freinet mais aussi Decroly : ce dernier encourageait

l’épanouissement total de l’individu dans toutes ses dimensions, à la fois sociales, affectives et

artistiques. Il exhortait volontiers l’expression artistique spontanée et concrète qui permet de

traduire les pensées pour les partager avec l’Autre (Houssaye, 2000). Enfin, l’exercice se termine

avec l’écriture d’un texte à partir du dessin réalisé.

7. Dans l’activité du personnage de l’enfant, l’imagination est travaillée et un retour vers

l’enfance est envisagé. Dans la première partie de l’exercice, on choisit une photo d’enfant et on lui

invente une carte d’identité (nom, prénom, adresse, profession des parents, parcours scolaire, vie

familiale…). L’histoire qui se construit autour de cet enfant doit être entièrement imaginée, mais la

cohérence entre les faits doit se faire ressentir. Un tour de table permet aux participants d’étaler la

vie et l’histoire de leur personnage. L’objectif de l’exercice est de les amener à s’ouvrir aux autres

en créant un personnage fictif. Cependant, il y a un piège : ils sont souvent tentés de raconter leur

propre histoire et ainsi de tomber dans une sorte de nombrilisme.

La seconde partie de l’exercice amène les membres du groupe à écrire une lettre que son

personnage imaginaire envoie à un autre enfant imaginaire. Le thème de la lettre est totalement

libre. Une correspondance s’établit, les lettres sont lues à haute voix. La finalité de l’exercice

42 A.S. Neill (1883-1973) : pédagogue britannique, fondateur de l’école de Summerhill. 43 Rudolf Steiner (1861-1925) : pédagogue autrichien, fondateur de l’Anthroposophie.

186

implique la venue d’un incident dans l’histoire de l’enfant. Il peut être positif ou négatif, heureux ou

malheureux. Les participants écrivent donc un texte au passé racontant ce qui est arrivé à l’enfant à

un moment de son histoire. Ici encore, ils risquent parfois de raconter un incident de leur vie réelle.

Nous pouvons penser ici aux travaux de Goffman44, particulièrement à sa fameuse théorie de

la « représentation de soi ». Pour lui, la vie sociale est une « scène » où se déroule le spectacle. Les

acteurs y évoluent tout en jouant avec la « façade » (décor), mais aussi la façade personnelle

(statuts, signes distinctifs, sexe, geste). Les acteurs prennent une distance par rapport à eux-mêmes

et jouent des rôles sans pour autant qu’ils soient réels. Les idées, les choix et les ambivalences de

chacun sont mis en jeu dans cette démarche. Cet exercice permet d’éveiller une prise de conscience,

une capacité d’agir et la socialisation sur l’identité du JE.

8. Signes et mots représentent une série de pictogrammes. Le groupe est invité à les décoder

en nommant chaque dessin par un mot. Le formateur distribue ensuite à chacun un exemplaire du

disque de Phaistos (Godart, 1994) qui est un jeu d’archéologie. L’objectif est de raconter l’histoire

de chaque case et d’écrire un texte à partir de ces différents pictogrammes décodés.

9. Une autre activité a pour support les contes pour enfants. Cette activité consiste tout

d’abord en la lecture de deux contes. Le formateur analyse ensuite ceux-ci en posant des questions

aux participants. L’objectif est de réussir à faire le lien entre le conte et la société actuelle avec des

notions telles que le couple, le statut de la femme et de l’homme, la créativité, la force intérieure, le

potentiel de développement, la volonté propre. Cette activité amène les apprenants à se questionner

quant à la société qui les entoure et qui tend vers un phénomène d’équivalence. Les contes se

rapprochent de ce que le public peut vivre dans la société. Ce travail se base sur le travail de Jung

(Von Franz, 2003). Les contes sont des versions romancées d’histoires populaires racontées aux

jeunes gens à propos du sexe, de la morale, du bien et du mal ou du couple. Il s’agit d’un

enseignement de sagesse. Le formateur tente d’en expliquer le symbolisme et les notions

d’inconscient collectif que l’on y retrouve, aux apprenants. Ceci plus particulièrement à travers

deux contes : « Le vilain petit canard » de H. C. Andersen et « Barbe Bleue » de C. Perrault. À la

lecture de ces deux contes, des notions telles que l’exil, l’estime de soi, l’émancipation ou encore

les rêves peuvent être soulevés.

10. Le silence. Le groupe est confronté avec un texte écrit par le maître zen Richard Baker.

Le texte est lu par un participant et commenté par le groupe. Que signifie le silence pour l’auteur ?

Pourquoi fait-il référence au Vide ? Autant de questions qui suscitent des réflexions et des remises

44 Erving Goffman (1922-1982) est un sociologue et linguiste américain.

187

en question. La lecture est suivie par la représentation graphique du « silence », qui sera à son tour

retranscrite sous forme de texte. Pouvons-nous encore y déceler l’influence de Freinet (liberté

d’expression) et/ou de Cousinet ? Tous deux encouragent l’utilisation du texte libre.

11. En continuant sur le dessin et l’écriture, l’activité suivante permet aux participants de

découvrir une autre forme d’écriture : les hiéroglyphes. Chaque membre du groupe est invité à

écrire en alphabet égyptien (à l’aide d’un pinceau conçu pour l’encre de chine), sa carte d’identité.

La volonté d’utiliser différents supports pour favoriser l’expression était un concept développé par

Freinet. De la sorte, on met le plus de chance de son côté ; la situation de communication est

élargie. « La volonté de s’exprimer est parfois fragile » (Houssaye, 2000, p. 221).

12. De la gouache à l’écriture. La dernière activité proposée qui peut se concevoir comme

l’aboutissement de tout un travail sur soi est la création d’une fresque murale. Cette activité permet

de « décompresser » les séances précédentes. Ce travail s’effectue par paliers ou consignes données

par le formateur. C’est donc un moment où les stagiaires apprennent à comprendre une consigne, à

formuler une demande, à écouter l’autre et à travailler en groupe. L’activité comprend deux étapes :

la première est la réalisation de la fresque au mur dans une ambiance d’improvisation et la seconde

tente de laisser à chacun la liberté de s’exprimer par écrit sur le travail de peinture réalisé.

La dynamique particulière de cet exercice permet de travailler des habiletés à la fois au

niveau personnel et au niveau du groupe tel que se situer personnellement, percevoir l’idée de

l’autre, s’exprimer sans crainte et pouvoir prendre une distance par rapport à soi-même. Ces

différentes habiletés renforcent le sentiment d’exister pour l’individu et permettent de trouver un

espace de « réaffiliation sociale ».

« La peinture ou l’image suppose des questions de communication : la création artistique

est un acte majeur dans la société actuelle qui nous impose la rentabilité et l’efficacité au maximum

par la création d’une œuvre (dessin, collage, gouache…). On avantage les « actes-temps », où l’on

se donne à la spontanéité du geste, à la production qui permet un arrêt sur la vie, à une prise de

distance par rapport à soi et donc, à une capacité de mieux savoir se situer » (Trovato, 2006, p. 2).

La fresque génère du sens et des valeurs de respect vis-à-vis de l’autre et des échanges selon

différents aspects comme la perception (percevoir les émotions et les sensations), l’exploration

(nuancer les modes d’expressions) et la compréhension (faire le lien entre l’expression de l’Autre et

la sienne). En finalité, les participants présentent par écrit leurs sentiments et questions sur la

représentation symbolique de la fresque.

188

Il est possible que certains membres du groupe « bloquent » au cours de leur apprentissage.

Le formateur doit veiller à la progression de chacun. S’il y a blocage, c’est que l’apprenant n’est pas

prêt à effectuer la tâche. Dans ce cas, le formateur abandonne l’activité en cours, de manière

provisoire, afin d’en proposer une autre pour mieux permettre l’expression et la créativité. Il est

important également dans la parlécriture de varier les supports et les modes d’expression afin de

briser la monotonie ou même l’ennui qui pourraient freiner la créativité.

Ces quelques exemples d’ateliers de parlécriture démontrent un métissage entre plusieurs

théories sociopédagogiques (Freire, Freinet, Decroly, Dewey, Steiner, Goffman, etc.). La

parlécriture place l’individu non pas uniquement au centre d’une approche « multiréférentielle »,

mais aussi au sein de l’action sociale. Le formateur travaille sur deux axes : « l’axe personnalité » et

« l’axe animation ». L’intérêt du formateur se porte d’abord sur l’identité, les besoins et la

singularité de l’individu. Ensuite, il dirige son attention sur le fonctionnement du groupe, les

tensions et sa dynamique interne. L’objectif est de produire une parole à la fois structurante et

déstructurante. « Ce qu’on ne peut pas dire, il ne faut surtout pas le taire, mais l’écrire » (Derrida,

2001).

L’intérêt des exercices présentés dans l’atelier parlécriture réside dans l’apprivoisement et la

reconnaissance de la valeur de l’écrit. On amène une nouvelle approche de la vie où l’on sort de son

propre vécu, de son quotidien pour éclater la norme et le « moi intérieur ».

8.2. Environnement de l’atelier parlécriture

8.2.1. Configuration des groupes et lieu de formation

L’Alpha Mons-Borinage tente de proposer, dans un espace relationnel et communicatif, des

démarches d’expression et d’émergence de la parole, mise sous forme de mots et de textes, pour

mettre en jeu les idées, les croyances et les choix des participants dans le secteur de l’insertion

professionnelle. L’Alpha propose ses ateliers de parlécriture à l’asbl CREAFORM (Centre de

Recherche et d’Animation en Formation nouvelles).

Il s’agit d’un Organisme d’Insertion Socioprofessionnelle (OISP) créé en 1988. Cette

association est installée à Pâturages, dans la région du Borinage. À l’origine, laboratoire de

recherches psychopédagogiques, le centre est maintenant considéré en tant qu’organisme

d’insertion. Il jouit de l’aide du Fond Social Européen et du soutien de la Région Wallonne.

189

L’asbl a mis en place des modules sur les compétences transversales que doivent acquérir

les jeunes ; compétences indispensables pour mener à bien leur vie sous tous ses aspects :

personnel, familial, professionnel, social, culturel, politique ou encore éducatif dans le cadre de

l’éducation permanente.

Ces modules font partie intégrante de l’objectif principal de Créaform. Cet objectif consiste

à mettre en place des activités d’information, d’animation, de formation afin de favoriser et

encourager l’insertion socioprofessionnelle de personnes sans emploi. De plus, les demandeurs

d’emploi peu scolarisés et les personnes au chômage depuis une longue période ou exclues du

marché de l’emploi préoccupent particulièrement les formateurs de Créaform.

L’asbl Créaform se situe dans la commune de Colfontaine, au centre du Borinage ; cette

commune regroupe les villes de Pâturages, de Wasmes et de Warquignies. Il y a un taux de

chômage supérieur à 30 %, taux inégalé en Wallonie ; 30,9 % de ces demandeurs d’emploi

possèdent le diplôme de l’enseignement primaire ; 17 % sont au chômage depuis plus de 10 ans et

30 % depuis 5 ans. Quaregnon et Frameries, les deux communes voisines, présentent un taux de 26

% de personnes ayant au plus le Certificat d’Études de Base ; deux tiers des habitants n’a pas le

diplôme d’enseignement secondaire. Le public de Colfontaine, demandeur de formations

professionnelles, révèle d’importantes difficultés au niveau du bagage scolaire et présente aussi de

nombreuses réticences par rapport à la mobilité et à l’initiative de se former.

Pour atteindre son objectif, l’asbl offre aux demandeurs d’emploi des formations qui leurs

permettent d’acquérir :

• des compétences de base sociales et humaines qui permettent plus facilement de

mettre en œuvre son projet de vie par une maîtrise plus importante de

l’environnement et de la communication ;

• des compétences professionnelles spécifiques.

L’ensemble bilan – remédiation – orientation est l’axe majeur de la politique menée par

Créaform. Avant la formation professionnelle à proprement parler, l’organisme offre un Dispositif

d’Apprentissage Personnalisé (DAP). Ce dispositif a été créé autour du cours de Parlécriture.

Créaform a fait appel au formateur de parlécriture afin d’offrir une aide aux stagiaires, ayant des

difficultés personnelles et sociales qui pourraient freiner l’apprentissage. Le DAP permet aux

stagiaires de se situer grâce à un bilan de compétences. Par conséquent, certaines difficultés dans les

apprentissages de base peuvent être mises en évidence (français, calcul, compétences sociales,

culturelles). De là, les individus ont l’occasion de pouvoir remédier à ces difficultés afin de pouvoir

entamer la formation professionnelle à proprement parler.

190

Le deuxième axe comprend quatre formations professionnelles au rythme de deux sessions

par an. Ces formations professionnelles mettent en évidence à la fois les caractères polyvalents et

interdisciplinaires des habiletés : vendeur en boutique spécialisée, employé administratif, agent

d’accueil et web-designer-infographiste-employé en communication visuelle.

En matière d’objectifs d’action de formation, l’asbl réalise aussi différents modules ; des

modules de recherche active d’emploi pour le Forem de Mons ou encore des modules

d’alphabétisation de l’outil informatique. Il existe aussi un module d’apprentissage du Français pour

personnes de Langues Étrangères (FLE) subsidié par le Fonds d’Impulsion à la politique des

Immigrés.

L’action de Créaform vise plus que la simple formation et doit faire face à de nombreux

défis. Pour ce faire, l’asbl tente d’appliquer de nouvelles approches organisationnelles et

pédagogiques pour faire face à la diversité des personnes et des besoins, au manque de candidats

pour les modules classiques scolaires, à la fragilité du public concerné, au manque de mobilité, au

manque de participation à la vie de la cité.

L’organisme a permis l’insertion de plus de mille stagiaires dans le marché de l’emploi, au

sein d’entreprises traditionnelles ou administratives. Beaucoup ont de lourdes difficultés, mais ont

retrouvé le goût d’apprendre. Ils ont eu l’opportunité de se former à une profession, de se

perfectionner par des stages et de trouver ou retrouver un emploi après de nombreuses années

d’attente ou de recherches infructueuses.

Dans le cadre des formations à Créaform pour le DAP, adressé à un public en difficulté, le

formateur part du vécu et de l’histoire de chacun, comme celle-ci peut s’inscrire dans des mots, des

ensembles de mots propres à chacun. De cette manière, partir des mots qui touchent à leur vécu

permet aux stagiaires de s’approprier plus facilement le sens des choses et ainsi d’inscrire dans leur

mémoire une trace, un souvenir pour ne pas oublier et avancer.

L’objectif principal du formateur en parlécriture est double dans le contexte de l’insertion

socioprofessionnelle : viser l’estime de soi et la confiance en soi. Par l’ensemble des activités

proposées, le formateur voudrait faire en sorte que les stagiaires parviennent à rehausser leur estime

et qu’ils reprennent confiance en eux, en leurs capacités.

8.2.2. Activités

Alors que le modèle social qui nous enveloppe et nous imprègne encourage l’équivalence,

les exemples présentés ci-dessous soutiennent l’ambivalence, laissent venir de nouvelles

transversales et fabriquent de nouveaux lieux pour se comprendre. Nous laissons place au négatif et

191

au positif. La progression se fait entre ces deux pôles : alternance d’obscurité et clarification pour

que chacun trouve sa propre voie et atteigne une autoconstruction de groupe. C’est dans ce cadre

que le travail de l’écoute acquiert toute son importance afin de ne pas privilégier les pseudo écoutes

qui sont des tentatives pour ramener l’Autre à être son prolongement à soi et à nier qu’il est Autre.

La mise en forme de ce processus se réalisera non par une imposition des normes du langage, mais

dans le mouvement même de l’écriture.

À cette fin, il convient de développer la consigne exacte par rapport à l’espace, à l’écoute, à

l’expression, aux mouvements des significations et au processus. Des tours de table plus que des

débats viennent renforcer l’oral et les moments de lecture dans un jeu de miroirs ; les lectures et

réécritures diversifiées s’organisent dans une distance pédagogique. Le formateur n’entre pas dans

une relation d’aide, mais sa présence est utile pour fortifier le groupe et provoquer l’émergence de

la création.

8.2.2.1. Une façon de se présenter au moyen des cartes virtuelles

Parmi de nombreuses cartes (photos, images, reproductions), chaque apprenant en choisit

une qui servira à se présenter. Par cette proposition de présentation, le formateur crée une situation

originale de communication par le positionnement d’un support insolite et d’une nouvelle relation

corporelle dans l’espace. Dès lors, chacun raconte une histoire par rapport à la carte. C’est son

histoire. Une histoire cachée… un univers inconnu. Cette manière de faire déclenche des

possibilités de parole en nombre infini et permet de construire des relations. Notons que dans cette

approche, le formateur ne porte aucun jugement sur la parole d’un membre du groupe. Celui-ci doit

respecter la parole de l’autre, l’écoute étant ici une pièce maîtresse de l’animation pédagogique.

8.2.2.2 Constitution d’un champ symbolique : jeter des mots

À tour de rôle, les apprenants donnent un mot par rapport à la carte choisie. Le formateur

écrit les mots au tableau ou sur une grande feuille. Cette somme importante de mots constitue pas à

pas un univers de symboles.

8.2.2.3. Mot générateur – pré-écriture – écriture d’un texte

Chaque apprenant choisit un mot dans l’ensemble des mots portés au tableau. Le mot est

communiqué aux autres et est le point de départ d’une écriture. Cet exercice permet au groupe de

sortir du quotidien et de faire un premier pas vers la créativité.

192

Chacun écrit au milieu d’une feuille un mot qu’il a sélectionné au tableau. Tout autour de ce

mot, il écrit d’autres mots que ce mot évoque pour lui (travail d’intensification personnelle). Il n’y a

pas de limite de mots. Tous écrivent le nombre de mots qu’ils souhaitent. Ces mots serviront à

composer un texte.

Un texte est créé en s’aidant des mots écrits sur sa feuille. Constat : les textes sont chargés

de sens ; chacun découvre qu’il peut écrire, qu’il peut faire travailler les mots. Chacun lit son texte

au groupe. Parfois, on ne souhaite pas lire (moment de gêne, insécurité par rapport au groupe). Le

formateur respecte ce choix et peut faire lire le texte par une autre personne. Cependant, au cours

des séances, le regard de l’autre s’estompe et les textes sont lus par leurs auteurs. Après la lecture,

des renvois en miroir suscitent des réactions qui vont offrir diverses images du texte. Cet exercice

permet d’entrer dans le texte de l’Autre.

8.2.2.4. Des signes et des mots

Le formateur distribue une feuille avec une série de pictogrammes et demande aux

participants de les décoder en trouvant une signification à chaque dessin. L’étape suivante sera, en

se basant sur les dessins du disque de Phaistos (jeu d’archéologie), avec comme point de départ « le

marcheur », de raconter ce qui se passe dans chaque case jusqu’à la fin. Il s’agira simplement

d’inviter les apprenants à décoder les signes et trouver un mot pour chaque pictogramme puis

d’écrire un texte en se basant sur les dessins du cercle.

193

8.2.2.5. Orthographe

Après la lecture d’un document, le groupe est invité à exprimer ses sentiments sur ce texte.

Après plusieurs tours de table, le formateur choisit au hasard une phrase du texte et la retranscrit au

tableau. La consigne sera de réécrire cette phrase avec des fautes d’orthographe jusqu’à parvenir à

l’illisibilité. De cette manière, chacun produira un acte créateur en changeant le sens même de la

phrase et de l’orthographe qui jusqu’alors était perçue comme un jugement. En effet, pour se situer

dans le cadre social, l’orthographe apparaît comme un système imposé par la société où le contrôle

de l’écriture est important. Cette animation permet de travailler sur la question de la norme. Dès

194

lors, la faute n’existant que par rapport à la norme sociale, elle ne sera pas jugée, mais considérée

comme une forme d’expression singulière et artistique. Et si la grammaire était inutile ? Des études

expérimentales objectives démontrent qu’une bonne partie de la grammaire enseignée était inutile et

entraînent des confusions persistantes et l’oubli de ce qui avait été appris (Roller, 1948 ; Dottrens,

1953 ; Legrand, 1970).

8.2.2.6. La fresque murale : de la gouache à l’écriture

Cet exercice est présenté comme une bulle d’oxygène pour décompresser les séances

d’animations précédentes. C’est également un moment privilégié où les apprenants sont amenés à

mieux entendre une consigne, à formuler une demande, à écouter son voisin et à travailler en

groupe. Cette séance se déroule en deux phases : la première consiste en la réalisation de la fresque

sur papier « Steinbach » qu’on expose en classe ; la seconde vise à demander à chacun de mettre par

écrit le travail de peinture réalisé.

(Fresque murale réalisée au DAP 2001/2)

Cette démarche façonne une dynamique tant au niveau personnel qu’au niveau de la vie en

groupe comme se situer personnellement ; pouvoir adopter une partie de l’idée, de l’action de

l’autre ; s’exprimer librement ; prendre une distance par rapport à nos multiples facettes.

Ces aspects concourent à augmenter le fait de se dire j’existe et à trouver un espace de

réaffiliation sociale. De plus, la peinture ou l’image suppose des questions de communication : la

création artistique est un acte majeur dans la société actuelle qui nous impose la rentabilité et

l’efficacité au maximum par la création d’une œuvre (dessin, collage, gouache, écoline, etc.). Nous

avantageons des actes-temps, où l’on se donne à la spontanéité du geste, à la production qui permet

un arrêt sur la vie, à une prise de distance par rapport à soi et donc à une capacité de mieux savoir se

195

situer. La fresque réalisée dans une ambiance d’improvisation génère du sens, des valeurs de

solidarité, du respect de l’autre et des échanges à différents niveaux notamment :

- la perception (développer sa capacité de percevoir des émotions/sensations) ;

- l’exploration : nuancer certains modes d’expressions ;

- la compréhension : faire le lien entre son expression et celle de l’autre.

Les sensations, les sentiments et les questions des apprenants sur la représentation

symbolique de la fresque doivent être mis par écrit. Cet exercice dévoile la perception et la

construction d’une structure de texte et envisage une prise de parole sur l’Art.

8.2.2.7. Du travail en groupe dans une action de parlécriture en français

Soulignons ici les difficultés qu’on rencontre dans la constitution des groupes. On ne peut

pas les former à partir des critères arbitraires ; il faut tenir compte de la personnalité, du genre de

tâches à réaliser, etc. D’autres critères peuvent être suivis : tirage au sort, ordre alphabétique,

partenariat (sympathie, centre d’intérêt commun). Chaque groupe reçoit la même tâche à réaliser

pour permettre, après la mise en commun, de comparer les performances des uns et des autres.

Le rôle du formateur consistera dans ce cas, non pas d’être spectateur passif, mais agent actif

régulateur de la prise de parole et de « synthétiseur », qui à la fin, de chaque exposé ou de

l’ensemble des travaux procèdera à la synthèse des pour et des contre exprimés et canalisera les

compromis.

Voici, à titre d’exemple, le genre de travaux de groupe qu’on pourrait envisager, en fonction

des objectifs fixés par le formateur : recherches de données ou documentation, résolution de

problèmes, débat, opposition d’intérêts ou d’opinion, table ronde, étude de cas, jeu de rôle ou jeu de

simulation pour l’apprentissage des attitudes. Par ailleurs, les membres du groupe se sentiront

concernés par les questions qui seront posées et les remarques éventuelles faites par le formateur ou

par l’un ou l’autre apprenant.

Face à ces stratégies, on peut d’abord favoriser une exposition des individus à la langue,

ensuite les aider à structurer les données en organisant leur présentation, et enfin à se les approprier

en leur proposant des tâches mettant en jeu des activités liées aux opérations linguistiques et

cognitives diversifiées (Moirand, 1982).

Lorsque l’apprenant parle, ou produit un texte écrit quel qu’il soit, le formateur cueille les

fautes et saisit l’occasion, à chaud, de fournir le mot (juste) qui convient, la forme correcte et la

structure complète des phrases qui faisaient défaut et dont l’apprenant avait besoin pour exprimer le

plus clairement et le plus naturellement ce qu’il avait à dire. Non seulement, le formateur peut

196

intervenir à ce moment, mais aussi les membres du groupe interviendront pour fournir ou suggérer

l’élément linguistique qui lui fait défaut et qui lui aurait permis de s’exprimer adéquatement.

Il est évident que la correction linguistique ou l’aide apportée n’est pas l’occasion de se

moquer de l’apprenant en quête de mot ou d’expressions convenables, mais plutôt de

décongestionner l’atmosphère par des interventions positives.

L’hostilité voire l’indifférence du formateur ou des pairs ne sont pas de nature à favoriser

l’émergence de la parole chez le stagiaire, qui, s’il se sent soutenu, pourrait produire un travail de

qualité. La philosophie qui sous-tend cette (ces) approche(s) pédagogique(s) répond à la nécessité

devant laquelle se trouvent certaines personnes en début de formation de devoir assumer par eux-

mêmes une partie de leur apprentissage.

Cette approche permet au groupe de progresser face aux stratégies adoptées par le formateur

qu’il intervienne en partie ou en totalité sur la sélection des contenus et le choix des matériaux

didactiques. Si le formateur assure la répartition de ces matériaux dans le temps, il est le seul à en

définir les stratégies qui tiennent compte des paramètres de la situation d’apprentissage. Comme il

est en contact quasi permanent avec les apprenants, il peut observer non seulement leur

cheminement d’apprentissage, mais aussi l’évolution de leurs motivations, de leurs demandes et de

leurs attentes.

197

9. Fiches pédagogiques

Fiche n°1

Titre de l’animation :

Des cartes postales virtuelles : une autre façon de se présenter

Objectif(s) général (aux) :

Se présenter à l’aide d’une carte choisie (photos, reproductions, portrait)

Mot(s) clé(s) :

Carte, mots, écriture, histoire, découverte, parole, respect

Matériel nécessaire :

Cartes postales diverses

Durée de réalisation :

Deux heures

Déroulement de l’animation :

Chaque apprenant choisit une carte avec laquelle il devra se présenter. Le formateur crée

une situation de communication originale. Cette première tentative s’établit grâce à un support

visuel créant un rapport corporel dans l’espace et entre les stagiaires. Une histoire se raconte à partir

de l’image choisie. Cette manière de faire provoque des possibilités de parole en nombre infini.

Dans ce type d’animation, la parole de l’élève est respectée et écoutée par le groupe. Sa parole n’est

jamais remise en cause.

Pédagogues de référence :

Cette activité fait référence à Freinet et à Cousinet (cf. 8.1. Mise en situation et liens

pédagogiques). Le formateur recherche l’épanouissement individuel dans l’activité conviviale et le

respect de l’autre. Rêverie idéaliste ? Plutôt choix esthétique. Freinet et Cousinet ouvrent en

pédagogie le chemin de la « raison » et du « cœur ».

198

Fiche n°2


Constitution d’un champ symbolique – Des mots à rêver au texte


Écrire un texte à partir de mots générateurs choisis

Mot(s) clé(s) :

Mots générateurs, écriture, symboles,


Aucun


Une heure


Chaque apprenant donne un mot sur lequel il aimerait écrire. Cet ensemble de mots va

constituer peu à peu un univers de symboles. Il s’agit d’une première tentative d’écriture, à l’aide de

mots générateurs.

Dans cet ensemble de mots, chaque apprenant va se voir attribuer un mot qui sera le point de

départ vers la créativité et l’écriture. Petit à petit, chacun découvre qu’il peut écrire. Les textes écrits

regorgent de sens. Les textes sont lus au groupe. Ces lectures suscitent des réactions qui vont

montrer diverses images du texte.

Il arrive parfois qu’il y ait une certaine gêne ou insécurité par rapport à la lecture devant le

groupe. Le formateur propose alors de le faire lire par quelqu’un d’autre. C’est au fur et à mesure

des séances que le regard de l’autre va s’estomper. Cet exercice suscite des renvois en miroir chez

les apprenants. Chacun découvre un sens dans la création de l’Autre.

La pré-écriture va également dans ce sens ; les apprenants choisissent un mot dans

l’ensemble créé et l’écrivent au centre d’une feuille. Ils ajoutent ensuite tous les mots qui leurs

viennent à l’esprit par rapport à celui-ci (travail d’intensification personnelle). Ces mots seront une

base pour la création d’un texte.

199

Pédagogue de référence :

La référence concerne Dewey et l’importance de s’enrichir au contact des autres. Pour

Dewey, l’éducation consiste dans sa plus grande partie en une transmission par la communication

avec les autres, le partage de l’expérience jusqu’à atteindre la possession commune (Houssaye,

2000). Nous insistons aussi dans l’apprentissage social qu’est la parlécriture. Comme Dewey, il est

important de créer un climat agréable dans lequel l’apprenant ait envie de s’engager, de s’investir

ainsi que des activités attrayantes, qui éveillent la curiosité.

200

Fiche n°3


L’affiche : mon moi entre le j’aime et le je n’aime pas


Réaliser une affiche à partir de son vécu, ses préférences ou dégoûts afin d’acquérir une prise de parole, un autre discours sur soi-même et sur les autres

Mot(s) clé(s) :

Image, mots, regard des autres, prise de parole


Magazines, feuilles blanches A3, ciseaux, colle


Deux heures


Cette activité tient comme support « une affiche » et est entièrement réalisée à partir du vécu

de l’apprenant. Il s’agit du prolongement de l’exercice avec les cartes postales. On tente d’aller plus

loin dans la découverte de l’identité des individus. L’apprenant positionne son Moi entre le j’aime

et le je n’aime pas. Pour laisser transparaître le lien entre soi-même et l’affiche, des mots seront

inscrits. Cet exercice pousse l’apprenant à se dévoiler, à montrer son identité, à se mettre en avant

sur la société et sur sa propre vie. Il porte un discours sur sa vie, son vécu.

Pour terminer, l’apprenant donne un titre à son affiche et écrit des mots exprimant le lien

entre soi-même et l’affiche.


On retrouve l’influence de Freinet et la liberté d’expression, mais aussi de la pédagogie de Rogers. Celle-ci est au centre de cet exercice, dans la manière où l’apprenant peut vivre ses émotions (j’aime/je n’aime pas) et ses pulsions, de même qu’entrer dans l’univers de l’autre pour le sentir de l’intérieur. On retrouve ici des caractéristiques d’une pédagogie non-directive qui tente peu à peu d’amener l’apprenant à réfléchir sur ce qui se passe à l’intérieur de lui-même. Les individus ont en eux une capacité naturelle d’apprendre pour autant qu’ils comprennent ce qu’on attend d’eux.

L’animateur enfile le rôle de facilitateur préconisé par Rogers (Houssaye, 2000). Il fait preuve de congruence, d’empathie, d’authenticité et contribue à l’élaboration d’un climat positif, propice à l’évolution et l’affirmation de chacun.

201

Fiche n°4 Titre de l’animation :

Roman-photo : des images en noir et blanc


Construire, par groupe de 5 ou 6 apprenants, une histoire à l’aide de photos en noir et blanc afin de la lire aux autres groupes

Mot(s) clé(s) :

Travail d’équipe, écoute, oralité, imagination, histoire, création de sens


Photos en noir et blanc


Deux heures


L’activité du roman-photo met en œuvre toute l’imagination des apprenants. Des images en

noir et blanc leurs sont présentées, l’objectif étant de construire une histoire pour la raconter aux

autres. C’est le premier travail de groupe dans lequel chacun doit trouver sa place pour intervenir,

donner son point de vue, lancer des idées.

Dans le roman-photo, tout commence avec le choix de la première photo. C’est à partir de

celle-ci que l’histoire repose. Ensuite, des idées jaillissent, d’autres photos complètent la première,

on cherche qui, quoi, où, on arrange l’histoire pour arriver à une fin plausible. Cette activité peut

paraître simple, mais sa difficulté réside surtout dans la recherche de liens entre les éléments pour

donner un sens à l’histoire. Ce qui sous-tend le fait de créer des liens avec les autres. On choisit

ensuite un titre à l’histoire, quelqu’un pour écrire le récit et quelqu’un pour le lire oralement.


On fait référence ici à Dewey, dans la mesure où l’expérience sociale est très importante. On travaille avec les autres dans le but de faire partager aux autres. On met en œuvre la coopération et l’échange avec l’Autre. Ce type d’activité est une méthode qui permet aux individus de (re)découvrir leurs propres capacités en travaillant avec les autres apprenants.

202


De la musique : sensibilité et écoute


Écrire des mots après l’écoute de différentes musiques

Mot(s) clé(s) :

Musique, son, mots


Radio CD, musiques du monde


Une heure


Cette activité prend « la musique » comme support. Cette approche entraîne les apprenants à

toucher leur sensibilité cachée. À l’écoute de différentes musiques (celtes, baroques, classiques…),

écrire des mots qui viennent à l’esprit. C’est un exercice difficile, étant donné que les musiques

écoutées ne sont pas choisies dans l’univers musical des apprenants afin d’amener chez l’expression

d’une créativité qui n’est pas corrompue par la société actuelle et son conformisme. Malgré la

difficulté de cette activité, les stagiaires parviennent à tendre l’oreille et apposer des mots sur les

sons et les vibrations.

L’animation se compose de plusieurs étapes ; en écoutant la musique, les apprenants

écrivent tout d’abord les mots qu’ils ressentent. Ils expriment ensuite leurs impressions quant à la

musique, puis lisent les mots qu’elle leurs a inspirés. Chacun à son tour choisit un mot

correspondant à chaque morceau de musique. Enfin, ils créent un texte en incluant les divers mots

choisis dans le champ symbolique.


C’est le pédagogue Neill que l’on retrouve ici dans la mesure où il considère que chaque enfant doit se sentir écouté afin de ne jamais refouler ses désirs, ses pulsions, sa curiosité et sa joie de vivre. Ici, l’adulte peut se sentir libre de s’exprimer. Il n’y a pas de norme à respecter ou de modèle à copier. Le pédagogue Steiner entre aussi en ligne de compte, étant donné qu’il prône le développement harmonieux de l’être humain, c’est-à-dire la recherche d’un équilibre entre ses différentes facultés psychiques : volonté, sensibilité et pensée.

203


Des formes et des couleurs : des tableaux à découvrir


Réaliser un dessin à partir d’une reproduction de tableaux d’artistes en partant d’un point précis du tableau pour ainsi créer une nouvelle toile

Mot(s) clé(s) :

Imagination, sens, émotion, expression par le dessin


Reproductions de tableaux d’artistes, pastel, papier dessin


Deux heures


L’activité des formes et des couleurs est basée sur des reproductions de toiles peintes par des

auteurs célèbres. Chacun a la tâche d’en choisir une et d’expliquer pourquoi. Après un tour de table,

on renomme la peinture.

On propose également aux apprenants de réaliser des dessins au pastel. Le but n’est pas de

copier la toile originale, mais de partir d’un point de celle-ci en particulier et de faire preuve

d’imagination. Les dessins produits sont riches de sens et d’émotions (approche psychanalytique

par le dessin). On peut dans certains cas percevoir la détresse de certains ; cela requiert une certaine

prise de distance afin de surmonter les craintes ou les préjugés.

Enfin, l’exercice est d’écrire un texte à partir du dessin réalisé.


On retrouve à nouveau Freinet, mais aussi Decroly. Ce dernier encourageait

l’épanouissement total de l’individu dans toutes ses dimensions, à la fois sociales, affectives et

artistiques. Il encourageait volontiers l’expression artistique spontanée et concrète qui permet de

traduire les pensées pour les partager avec l’Autre (Houssaye, 2000).

204


Mon personnage


À partir d’une photo d’enfant, imaginer et créer une histoire sur cet enfant en lui rédigeant une carte d’identité

Mot(s) clé(s) :

Imagination, distanciation, enfance, lettre, incident


Photos d’enfants


Deux heures


Cette activité se déroule en trois séquences. Dans la première partie de l’exercice, le

stagiaire choisit une photo d’enfant auquel il invente une carte d’identité (nom, prénom, adresse,

profession des parents, parcours scolaire, vie familiale…). L’histoire qui se construit autour de cet

enfant doit être entièrement imaginée, mais la cohérence entre les faits doit se faire ressentir. Un

tour de table permet aux apprenants d’étaler la vie et l’histoire de son personnage. L’objectif de

l’exercice est d’amener les élèves à s’ouvrir aux autres en créant un personnage fictif. Cependant, il

y un piège, étant donné qu’ils sont souvent tentés de raconter leur propre histoire personnelle, et

ainsi de tomber dans un nombrilisme profond.

La seconde partie de l’exercice amène le stagiaire à écrire une lettre que son enfant

imaginaire envoie à un autre enfant imaginaire conçu par un autre stagiaire. Le thème de la lettre est

également inventé par l’apprenant. La langue utilisée doit correspondre au niveau de l’enfant, étant

donné que la lettre est écrite de ses propres mains. Une correspondance s’établit, les lettres sont lues

à haute voix. Enfin, la troisième partie de l’exercice implique la venue d’un incident dans l’histoire

de l’enfant. Il peut être positif ou négatif, heureux ou malheureux. Les apprenants écrivent donc un

texte au passé racontant ce qui est arrivé à l’enfant à un moment de son histoire. Ici encore, les

stagiaires risquent de raconter un incident de leur propre histoire.

Les idées, les choix, les ambivalences de chacun sont mises en jeu dans cette démarche. Cet

exercice permet d’éveiller une prise de conscience, une capacité d’agir et la socialisation sur

l’identité je.

205

Référence : À tous les pédagogues déjà cités jusqu’ici, on peut ajouter le nom du sociologue Goffman et sa

fameuse théorie de la représentation de soi et de la métaphore théâtrale. Pour lui, la vie sociale est

une « scène » où se déroule la représentation. Les acteurs y évoluent tout en jouant avec la

« façade » (décor), mais aussi la façade personnelle (statuts, signes distinctifs, sexe, geste). Les

acteurs prennent une distance par rapport à eux-mêmes et jouent des rôles sans pour autant qu’ils

soient réels.

206

Fiche n°8


Le conte. Barbe Bleue et le Vilain Petit Canard


Analyse et débat autour de la lecture de deux contes pour enfants pour parvenir à faire le lien entre le conte et la société

Mot(s) clé(s) :

Lecture, oralité, écoute, débat, analyse, réflexion


Contes pour enfants


Deux heures


Cette activité consiste tout d’abord en la lecture de deux contes. Le formateur analyse

ensuite ceux-ci en posant des questions aux participants. L’objectif est de réussir à faire le lien entre

le conte et la société actuelle avec des notions telles que le couple, le statut de la femme et de

l’homme, la créativité, la force intérieure, le potentiel de développement, la volonté propre. Cette

activité amène les apprenants à se questionner quant à la société qui les entoure et qui tend vers un

phénomène d’équivalence. Les contes se rapprochent de ce que le public peut vivre dans la société.

Référence :

Cette animation se base sur le travail de Jung (Von Franz, 2003). Les contes sont des

versions romancées d’histoires populaires racontées aux jeunes gens à propos du sexe, de la morale,

du bien et du mal ou du couple. Il s’agit d’un enseignement de sagesse. Nous tentons d’en expliquer

le symbolisme et les notions d’inconscient collectif que l’on y retrouve, aux apprenants. Ceci plus

particulièrement à travers deux contes : « Le vilain petit canard » de H. C. Andersen et Barbe bleue

de C. Perrault (avec des notions telles que l’exil, l’estime de soi, l’émancipation ou encore les

rêves).

207


Le silence


À partir de la lecture d’un texte sur le silence, représenter le silence au pastel et, à partir de ce dessin, écrire un texte sur le silence

Mot(s) clé(s) :

Silence, dessin, écriture


Pastel


Deux heures


Un texte sur le silence est lu et à partir de cette lecture se crée un débat. Que signifie le

silence pour l’auteur ? Pourquoi fait-il référence au Vide ? Autant de questions qui suscitent des

réflexions et des remises en question. La lecture du silence entraîne sa représentation par un dessin,

qui sera à son tour remis sur papier à l’aide d’un texte.


Il y a à nouveau l’influence de Freinet et la liberté d’expression, mais aussi Cousinet. Tous

deux encouragent l’utilisation du texte libre.

208


Histoire de l’écriture : les hiéroglyphes


Écrire son nom et prénom avec l’alphabet des Anciens Égyptiens, utiliser l’encre de Chine

Mot(s) clé(s) :

Hiéroglyphes, concentration


Pinceaux, plumes et encre de Chine, feuilles blanches A4


Une heure


En continuant sur le dessin et l’écriture, cette activité permet aux apprenants de découvrir

une autre forme d’écriture : les hiéroglyphes. Ils sont donc invités à écrire, à l’encre de Chine, leur

nom, prénom, adresse, …en alphabet égyptien.


Cette activité s’inspire à nouveau de Freinet. La volonté d’utiliser différents supports pour

favoriser l’expression était un concept développé par Freinet. De la sorte, on met le plus de chance

de son coté. La situation de communication est élargie. « La volonté de s’exprimer est parfois

fragile » (Houssaye, 2000, p. 221).

209


De l’archéologie : des signes et des mots


Déchiffrer des signes et les interpréter. Créer un texte à partir des signes

Mot(s) clé(s) :

Pictogrammes, décodage, histoire


Dessins de pictogramme


Deux heures


L’activité des signes et des mots part d’une série de pictogrammes. Chacun est invité à

décoder en rapprochant chaque dessin à un mot propre. Le formateur distribue à chacun un

exemplaire du disque de « Phaistos » (Godart, 1994) qui est un jeu d’archéologie. L’apprenant va

ainsi raconter l’histoire de chaque case et écrire un texte sur ces différents pictogrammes en les

décodant.

210


Mots qu’il y a que moi qui les connais : un faux dictionnaire


- Inventer des mots et leur définition - Illustrer, à l’aide d’une phrase, les définitions des autres

apprenants

Mot(s) clé(s) :

Dictionnaire, mots, définitions, imagination, illustration


Aucun


Deux heures


Des mots comme « Abricoule », « Droupiche » ou encore « Larbialgotte » sont proposés à

l’apprenant. Dans un premier temps, il doit donner un genre au mot (masculin ou féminin). Ensuite,

il doit le définir pour enfin l’illustrer par une phrase.

Ce type d’activité permet à l’apprenant de faire travailler son imagination en sortant des

mots ordinaires, de la vie de tous les jours. La deuxième partie de l’exercice consiste à inventer ses

propres mots et de les définir.

L’exercice de la création de définitions est une approche symbolique qui refuse d’enfermer

un seul sens ou même quelques sens dans le signe ou le mot. Il y a donc plusieurs sens à un mot ou

un signe. Le signifié n’est pas fixe, n’est pas établi une fois pour toutes. Il varie selon les individus

et les groupes sociaux, selon les contextes, selon les rapports sociaux. Le vrai sens du discours et de

toute forme de langage est la reproduction ou la mise en cause des dominations. Alors, pourquoi ne

pas inventer de nouvelles définitions et utiliser des mots qui n’existent pas ?

Référence : Jean Yanne, Dictionnaire des mots qu’il y a que moi qui les connais, Paris, Editions Plon, 2000.

211


Dieu


Mettre en évidence que le négatif joue également un rôle

Mot(s) clé(s) :

Ouverture, liberté, lettre, le mal, création


Aucun


Une heure


Dieu est omnipotent, omniprésent et omniscient : rien, donc, ne peut lui échapper. Comment

réagir face aux guerres, massacres, haine ? Devant le désespoir, le groupe aimerait être ailleurs…

Cette activité permet de rendre les apprenants conscients que le mal joue un rôle. D’abord parce que

le monde, comme créature d’un créateur parfait, ne peut être parfait. En conséquence, l’homme ne

saurait être la digne créature d’un créateur parfait. Le mal a donc sa place… D’autre part, le groupe

a trop souvent tendance à attendre de Dieu un signe, un miracle pour oublier les soucis quotidiens.

L’écriture d’une lettre à Dieu pourrait donc avoir pour conséquence de se positionner en tant que

victime, de rendre Dieu coupable du mal, de s’en remettre à Dieu pour attendre l’arrivée de jours

meilleurs.

Cette activité a pour objectif général de faire sortir les individus de leur petit monde et de se

questionner par rapport aux événements d’actualité…

Référence : Michel Onfray, Antimanuel de philosophie, Ed. Bréal, 2001.

212


Relations entre je et tu


- Conscientiser les apprenants à l’Histoire, à la Littérature - Ouvrir des espaces de réflexion sur les relations entre

l’homme et la femme (rôles, pouvoirs, domination,…)

Mot(s) clé(s) :

Conscientisation, réflexion, débat, relation homme femme,


Aucun


Deux heures


Dans cette activité principalement basée sur l’écoute, le formateur retrace l’histoire de la

relation entre l’homme et la femme depuis l’Antiquité jusqu’à nos jours. Ce cours est donc un

prétexte pour faire dénouer les langues et créer un débat à l’intérieur du groupe. Le but de l’activité

étant que chacun puisse se positionner sur le fonctionnement relationnel de la société. Pourquoi les

relations ont-elles changé depuis l’Antiquité ? Pourquoi des lois sur le harcèlement ? Comment se

libérer de la domination masculine ? Pourquoi une loi sur l’avortement ? Ces questions, qui font

l’objet de grandes thématiques, pourraient susciter un débat et amener les apprenants à conscientiser

leur propre parole, au je qui parle.

Bien souvent, notre parole est vide. Nous disons : je pense…je crois, mais c’est un abus de

langage. Ce n’est pas le je qui parle, mais le moi, le moi enfermé dans un rôle et qui fonctionne

comme un enregistreur. Le moi, le toi, le lui répètent la parole vide. Ainsi, l’enjeu de l’exercice est

de produire une parole pleine, une parole qui plonge dans l’histoire de chacun, dans les virtualités

de chacun. Le je peut ainsi s’exprimer au tu. Cette activité ne parvient presque jamais à atteindre

son but ? Pourquoi ? Par manque de temps, d’intérêts, poids d’une culture de consommation (RTL,

AB3, et TV réalité…), image du père (ou du mari) encore trop marquante. La réflexion du

groupe se limite alors à « cela ne sert à rien de changer les choses, on est bien comme on est ».

213


Fresque murale : de la gouache à l’écriture


- Créer une fresque murale en suivant, étape par étape, les

consignes du formateur - Écrire un texte à partir de la fresque

Mot(s) clé(s) :

Dessin, improvisation, consigne, écoute, travail en équipe, sensations, émotions, représentation symbolique


Gouache, pinceaux, papier


Quatre heures


La dernière activité proposée est l’aboutissement de tout un travail sur soi. Il s’agit de la

création d’une fresque murale, de la gouache à l’écriture. Cette activité permet de décompresser les

séances précédentes. Ce travail s’effectue par étapes ou consignes données par le formateur. C’est

donc un moment où les stagiaires apprennent à comprendre une consigne, à formuler une demande,

à écouter l’autre et à travailler en groupe.

Cette activité vise la réalisation d’une fresque murale dans une ambiance d’improvisation et

tente de laisser à chacun le soin de s’exprimer par écrit sur le travail de peinture réalisé.

1. Première étape : le formateur invite les participants, chacun à leur tour, à commencer

la fresque. Ils tracent aléatoirement une forme (géométrique ou autre) ou une ligne

(courbe, droite, brisée) qui ne touche ni les bords ni une autre ligne ou forme. Lors

de cette étape, le formateur n’autorise pas le mélange des couleurs et demande aux

participants d’utiliser les plus gros pinceaux.

2. Deuxième étape : toujours aléatoirement, le formateur envoie les participants à tour

de rôle avec pour consigne de peindre un chiffre, un mot, une main et un visage au

moyen de pinceaux de taille moyenne. Ensuite, le formateur demande de relier une

forme à une ligne ou d’entourer un chiffre ou un mot. Tous les mots et chiffres

doivent être entourés.

214

3. Troisième étape : les participants vont remplir, chacun à leur tour, une forme, un

chiffre ou un mot entouré jusqu’à ce qu’ils soient tous colorés.

4. Quatrième étape : lors de cette dernière étape, le formateur autorise les mélanges de

couleurs. Il s’agir de remplir les espaces délimités par les lignes et les formes. Si les

espaces sont trop importants, le formateur ajoute des lignes par-ci et par-là.

La fresque est réalisée de manière improvisée et nécessite de la part de chacun de travailler

avec solidarité, en écoutant les consignes. Chacun est libre de s’exprimer et peut faire le lien entre

son expression et l’expression de l’autre. Ensuite, chacun exprime par écrit ses sensations,

sentiments et questions suscités par la fresque.

La dynamique particulière de cet exercice permet de travailler des habiletés à la fois au

niveau personnel et au niveau du groupe comme se situer personnellement, percevoir l’idée de

l’autre, s’exprimer sans crainte et pouvoir prendre une distance par rapport à soi-même. Ces

différentes habiletés renforcent le sentiment d’exister pour l’individu et permettent de trouver un

espace de réaffiliation sociale (Trovato, 2006). Cette activité est l’aboutissement d’un travail

d’expression et de création ; elle permet à chacun de reprendre contact avec soi et avec sa propre

créativité.


Certes, il existe un style propre aux productions Freinet telles qu’elles figurent dans L’art

enfantin, publication consacrée à l’art pictural et à la poésie. Il est certain que les méthodes Freinet

suscitent un style d’expression, comme le font les méthodes traditionnelles d’apprentissage

systématique, mais les finalités des deux types d’enseignement sont différentes tout comme l’idéal

humain qui les inspirent…

215


Évaluation des animations


Évaluer les activités vécues pendant la formation

Mot(s) clé(s) :

Réflexion personnelle et collective


Aucun


Une heure


Cette activité est différente de toutes les précédentes. Elle est consacrée à l’évaluation de la

pédagogie de parlécriture. L’apprenant est amené à écrire un texte ayant comme titre La

parlécriture et moi. Il peut dès lors exprimer son ressenti par rapport aux activités. Il peut faire part

de critiques, positives ou négatives, par rapport à la manière de recevoir les animations. Il peut

simplement remercier l’animateur et les autres participants, pour leur respect, leur soutien et

l’écoute qu’ils ont pu apporter durant les activités.

On tente de faire ici le point avec les participants sur le cours de parlécriture. Comme dans

les autres activités, le formateur donne la parole au groupe pour que chacun puisse s’exprimer

librement sur le cours.

216

10. Production écrite Par souci d’éthique, nous avons respecté l’orthographe des participants et n’avons en rien

modifié la grammaire, la ponctuation et le style.

À partir d’images, le formateur demande aux apprenants de créer une histoire, puis de la

raconter aux autres et enfin d’en produire un texte.

L’amour

Ce sont deux personnes qui ce sont rencontré dans un parc. L’homme invite on restaurant ils

discute de chose et d’autre. Il invite à un dernier verre. Chez lui pour lui montrer son Roman qu’il

a écrit de fil en aiguille ils se retrouve dans le lit. Le lendemain ils se retrouvent au parc ou il

pique-nique et il parle d’un éventuelle mariage. Deux mois après le mariage ce concrétisa.

(Sabrina)

Un jour l’homme rencontra la femme dans un parc près de chez lui. Hop ! y a eu une étincelle dans

les deux couples puis il invite au restaurant discute en tête à-tête il lui propose si sa l’intéresse

d’aller chez lui pour voir son bouquin et de quoi sa parle elle répond oui alors après il lui fait

visiter sa maison est là il se retrouve face à la chambre principale puis elle se met au bord du lit est

la il commence à carresser sa jambe puis elle sa longe sur le lit et puis il lui en leve ses vêtement.

Hop ! l’action après il vont piquenic est demande si elle veut l’épouser folle de joie elle répond oui

1 mois plus tard se marié. (Noura)

L’histoire commence ainsi l’homme rencontre une femme dans un Parc près de chei lui. Il lui

demande Voulez-vous une cigarette elle lui répond oui. Je veux bien merci Beaucoup c’est très

gentil de votre part. La jeune femme accorde l’invitation qui lui fait le jeune homme en l’invitant de

chez lui Pour voir le roman d’amour qui à écrit. Puis lui dit des compliment elle lui dit c’est très

gentil puis l’ambiance monte pour les 2 jeunes Personne le lendemain il l’invite faire picnique 1

mois Après il lui fait sa demande en mariage elle répond oui et vive très heureux et eux Beaucoup

d’enfant. (Vanessa)

L’histoire se passe dans un parc, un homme s’approche d’une femme est lui demande si elle désir

une cigarette. La jeune femme accepte. L’homme invite la jeune femme au restaurant. La soirée

217

terminer l’homme propose à la jeune femme de venir chez lui. Il tombe tout les deux amoureux. Ils

se marient et ils vecurent heureux. (Francesca)

Viol un soir de bal

C’est un soir, lors d’un bal l’ambiance n’est pas terrible, les gens commencent à s’ennuyer il y a

même une femme au bar qui fume qui s’embête et ensuite il y a un mec qui aperçoit une fille il

l’invite à danse ça commence à devenir chaud ils partent ensemble et là il l’a viole et il part en

courant en la laisant dans un sale état quelques minutes après elle téléphone ils commencent à se

bagarrer ensuite son ami le tue et voilà la police découvre le corps. (Sylvie)

Dans une soirée un peu mondaine, où l’ambiance n’est pas au beau fixe, une Castafiore au chant

aigü n’arrangeant pas les choses, une fille s’ennuie, assise au bar, le regard vide. Un garçon la

remarque et l’invite à danser. L’entente passe bien et est de plus en plus chaude. Il l’invite à boire

un verre dans un autre endroit, elle propose chez elle.

Une fois arrivés, les choses tournent mâle, elle lui demande d’être moins entreprenant, mais il ne

veut rien entendre, là viol, et s’en va. Après 1 h où 2, difficilement, elle reprend ses esprits et appel

un ami (de mauvaise augure), lui explique et lui demande de « régler ce problème ». Il s’exécute,

entraine le malfaiteur, le drogue, et en finit avec lui. Et se débarrasse du corps qu’un policier

retrouve dans la Sambre. (Adélie)

Un soir de bal, en plein new-york, une fille de mœurs légère se laisse entraîner par un voyou du

quartier. Celui-ci la drague, et l’emmène loin des regards… Il fini par la violé mais la vengeance

de cette jeune femme sera terrible. (Caroline)

La dispute

Un couple s’aime comme des enfants font tout ensemble quand ça tourne à la dispute. Ils se

séparent. L’homme déprimé va au café du coin et elle travaillait là en temps que serveuse. Il essaye

de s’expliquer avec elle mais elle ne veut rien savoir, de ce fait il se noye dans l’alcool, son copain

vient pour le consoler puis il s’en va chez lui essaye de rappeler sa copine mais rien à faire elle ne

répond pas et c’est la déprime totale. (Dorothée)

Ça parle d’un couple heureux qui s’amuse dans la compagne et pui il se dispute et retourne alors

au cafe ou la femme est barman. Mais les affaires ne s’arangent pas l’homme perdu ne sais pas ce

218

qu’il doit faire il part du café en courant pour vite rentrer chez lui arriver chez lui l’homme essaye

tout pour recuperer sa femme (Téléphone) Mais rien a faire il ne se revera pas alors l’homme fait

une Dépression. (Olivier)

Un couple qui se dispute, l’homme essaye de se réconcilier mais la femme ne veut pas lui parler.

Du coup il est assez triste, il se met à boire au bout d’un moment il boit un café pour faire passe

l’alcool, un ami vient le réconforté et essaye d’arranger les choses; il n’y arrive pas. L’homme va

se couché pour faire passé sa déprime. (Sébastien)

10.1. Musique et écriture

Cette activité s’inscrit dans la perspective de connaissances culturelles, visant à sensibiliser

les apprenants et à les préparer à la réceptivité. Le formateur demande aux apprenants d’écouter

divers extraits de musique et d’écrire des mots (une émotion ressentie) qui caractérisent les

mélodies écoutées. Les apprenants ont entendu des chants celtiques, des chansons du Moyen Âge,

de la musique contemporaine, d’avant-garde et de films.

Champ symbolique composé des mots qu’ils ont écrits :

Triste Susceptible Actualité Culture Réaliste Pessimiste Original Détail Réflexion Vie

Évolution Regroupement Liberté Rêve Sentiment Joie Espoir Idéal Déterminé Heureux

Franchise Réservé Optimiste Intime Rêveur Désir Plénitude Tendresse Sexy Romantique

Enfance Amour Passion Ambition Mâle Sport Bref Direct Poétique Évasion Couleurs

Diversité Chaleureux Ambiance Fête Moralité Amusement Liberté Droit Stabilité ambition

constructif patient mûr honnête fidèle maturité direct objectif franche famille coquette

féminine simple décontracté réservée craintive angoisse vide équilibre mignonne jeunesse

souriante dynamique motivée speed impulsive posée pacifique utopie sérénité sagesse

L’évolution

Évolution est un film de Science-Fiction original mélange humour, réflexion, passion, évasion. Les

personnages principaux découvre une météorite munie d’organisme extraterrestre qui redonne

espoir où l’un des personnages principaux, celui-ci découvre avec stupeur que ces organismes

219

évoluent à une vitesse totalement utopique, son développement est telle que, elle effectue en 2

heures. Or qu’il nous a fallu plusieurs millions d’années pour y arrivé. Les personnages rêve déjà

au prix Nobel à ce stade du Film. A ce moment le gouvernement s’en mêle et regroupe une poignée

de militaire pour surveiller le site de pénétration de la météorite. Là le film devient de moins en

moins réaliste. Le film est plein d’Humour, d’amusement, de joie et de sentiment. Le scénario est

très constructif mais manque de maturité et de détails, ainsi que de romantisme. A voir pour se

divertir en famille. (Sébastien)

Les sentiments.

L’homme, dans toute sa diversité, essaye de réunir se qui pour lui, est le plus morale, avec les bases

simples mais idéales apprises dans son enfance.

Le début de l’équilibre de sa vie ce fait dans sa jeunesse. Au début, l’esquisse de l’homme, « le mâle

», à des passions différentes de ce qu’il deviendra, parfois réservé, pas vraiment réaliste, il ne

recherche que amusement, fête, liberté, pourtant plein d’ambition, mais encore très rêveur. Très

optimiste et déterminé, mais il ne soit pas encore pourquoi. En amour, il recherche plutôt

quelqu’un de sexy, plus animé par de désir, que par la tendresse. Pas encore assez matûre, et

manquant de patiente, il est encore trop impulsif, direct et bref pour vivre une Histoire tranche et

intime. Speed et dynamique, le sport est plus simple à comprendre que les sentiments féminins.

Après la réflexion de son évolution, un peu plus pacifique, plus mûr, le sport est moins d’actualité

dans sa vie.

Sa vie est maintenant un peu plus triste, après une jeunesse pleine d’ambiance, originale et pleine

de culture. Maintenant, il est plus honnête, fidèle, décontracté et posé, chaleureux aussi. Il se trouve

susceptible d’avoir une vie riche, sans couleur ni poésie. Il n’a plus besoin d’évasion, il est plus

constructif, ce qu’il recherche maintenant ce serait un regroupement de joie et d’espoir autour de

lire : une famille ! Ils trouve enfin une amie, coquette, mignonne, pas trop craintive, motivée à vivre

une histoire romantique, mais stable. Avec cet objectif sans angoisse sur le droit chemin, il peut

oublier son féminisme et enfin croire en cette utopie de la plénitude et atteindre souriant et heureux

sérénité et sagesse. (Adélie)

L’enfance

J’écris ce texte à partir de l’enfance. Tout les groupement de ma tendre et triste jeunesse. Je

n’essaierai d’être poétique ni pessimiste mais je ferai mon possible pour diversifier mes sentiments.

Je vous raconte un moment de ma vie avec mes crainte et mes joies ; mon intimité. Bref avec la

220

liberté de mon franc parlé ! J’avais 16 ans, de nature souriante et dynamique ; je croquais la vie à

plein dent. J’avais mes angoisses et rêves comme tout ado.

Je m’amusai, j’adorai les fêtes, j’étais une enfant heureuse ! Je rêvais d’amour de passion ; d’un

nature romantique, j’adorai tout, aucun soucis, c’était la Belle Vie ! Je vivais avec ma mère et mes

2 frères, l’un sportif, l’autre original. Pourquoi original ? Bien qu’il fût posé, chaleureux, aimable,

il n’aimait que sa liberté. Quant à ma mère, « ma coquette maman » elle nous construisait notre

foyer. Tout était équilibré chez nous ! j’avais de la tendresse à revendre…

17 ans, ma vie est triste mon optimisme naturel s’évade… Tous mes rêves se sont envolés, le jour

où mon frère es décédé ! Toute la sérénité que j’avais depuis 18ans est partie, est décédée. Je me

suis coupée du monde, plus rien ne m’intéressais dans ce monde. Plus rien n’avait de couleur, tout

était nain !

A cette époque, mes désirs étaient déterminés, mourir. A un détail près: Ma mère ! Mon idéal

féminin, ma mignonne petite maman… Je ne pouvais la laisser seul ici. Je devais être réaliste. Tout

mes rêves étaient partis mais j’avais un objectif. Celui de reformer la sagesse de mon foyer.

18 ans. L’âge de la « maturité » je restais fidèle à mon simple objectif. Quand j’avais le cafard je

regardais ma mère, « ma motivation ». J’évoluais petit pas, petit pas. J’ai repris les cours, je

m’intéressais à la culture africaine, un peu trop je crois !

21 ans, 23ans ont passés. Je suis maman d’un petit garçon d’origine africaine. Je reprend espoir, je

recommence à rêver pour lui ma mère et moi. Pour être honnête, chaque Bonheur et un malheur

car je n’ai plus ce frère qui faisait partie de moi mais mon moral est là ! C’est le principal ! La

moralité de ma vie, qui commence à peine ; est que j’ai tout perdu et mon fils m’a tout rapporte.

(Caroline)

J’aime la vie

Cela est rare quand je suis triste car j’aime la vie et suis heureuse !

Je suis souvent l’actualité, je suis assez réaliste sur ce qui se passe à l’heure actuelle. J’aime le

sport ; aérobic, équitation, jogging… Je suis partante tout le week-end pour faire la fête et

m’amuser c’est génial cette ambiance. Je suis très coquette et très féminin. Il faut être ambitieux et

toujours motivée ! En amour il faut, toujours être fidèle ainsi qu’en amitié! Découvrir la culture de

chaque pays m’intéresse beaucoup. Mon rêve serait d’avoir un cheval et le terrain et un bouleau où

je gagne bien. (Dorothée)

221

L’amour impossible

Ouvrir son cœur à celui qu’on aime, penser au mariage, se déclarer devant dieu, regarder par la

fenêtre ce qu’il se passe dans le futur. C’est ce que j’aimerai mais cela est impossible pour

l’instant. Partager tout ensemble, tout se dire,… de nos jours il faut attendre très longtemps pour

trouver un « mec » comme ça ! Quand on voit trouver l’amour tout se dégrade… (Dorothée)

L’homme fou de rage

Fou de rage veux dire une personne qui est déprimée, ne veux plus être de se monde, car il souffre à

l’intérieur de lui la vie n’a plus aucun sens.

Pour exprimer il prend une feuille de papier est commence à c’est nervée de… Tout se qu’il pense à

l’intérieur de lui il l’écrire est c’est comme ça qu’il se demande pourquoi ca lui arrive des choix

pareil il explose de rage. Il devient fou ne ses plus ce qui dit même ce qu’il pense.

Je sui Fou Fou Fou !

Je crie, je crie est tout le monde ne m’écoute pas ou fait semblement de ne pas m’entendre. Je sui

fou pourquoi plus d’amour, plus de sexe, plus de carresse et surtout plus de dialogue avec plus

personne. Je veux sortir de se cauchemare mais je ne trouve plus la clée à mes problèmes. Je désir

mourir sa sera la fin de tout. (Julietta)

L’égalité

La l’égalité des hommes nes toujours pas respecter car certaine, personnes néglige les droits

d’autruis. Mais aussi l’égalité entre les amours, les sexes, les religions, personne ne respecte.

L’égalité est un terme assez large comme l’égale dans les calcules où dans le domaine d’un jeux.

Tous est l’égale que soit l’alcool, la drogue personnes n’interdit pas de se droguer et de boire en

abusant. (Francesca)

La folie

La folie apparaît avec l’amour de l’autre, et le regard des autres les gens qui pensent beaucoup

prennent les autre pour des fou, la jalousie peut rendre fou, il peut être simple et pensé pour ne pas

sombrer dans la folie. La folie n’est chose inexistante pour qualifié les personnes différentes ou

celle qui vivent dans leur monde. (Sébastien)

222

La réalité

La réalité est ce qui est vrai et réaliste. Beaucoup de personnes sont hors de la réalité. Ils croient

tout ce qu’on leurs dit sans jamais chercher la réalité de ce qu’on leurs dit (qui n’est pas toujours

vrai). La réalité est une chose qui peut faire peur quand il s’aperçoit que la vie est éternelle ou bien

la réalité de vie que la vie n’est pas toujours rose et violette. Le sens de la réalité est une chose que

l’on doit avoir, être réaliste, ça nous arrive de temps à autre de ne pas être réaliste, du fait que

nous ne voulons pas l’accepter. exemple : la réalité d’un mort proche.

Il faudra un certain temps avant accepter le décès de la personne proche. Comme les toxicomanes :

ils sont réalistes de leur problème, ils savent que se droguer est mauvais pour la santé et qu’ils se

détruisent à petit feu et que à cause de la drogue, ils ont perdu beaucoup de choses. Mais leurs

envies de se droguer sont plus fortes, malgré qu’ils sont réalistes de leur problème (c’est un

exemple entre d’autre). (Sabrina)

10.2. Activités d’imagination

L’apprenant se met dans la peau d’un personnage et écrit une lettre à un (e) ami (e), à une

personnalité célèbre ou à Dieu :

Chère Perrine,

J’ai bien reçu ta lettre et ça m’a fait plaisir.

Moi je vais bien et je suis contente que l’école est finie bientôt.

Tu peux venir passer toutes les grandes vacances à la maison mais seulement à partir du

16 juillet parce qu’on part en Espagne avec mes parents et mon petit frère les 15 premiers

jours de juillet.

C’est cool que viennes passer 1 mois et demi chez moi. On ira à la piscine, on jouera avec

ma nouvelle maison de poupées tu vas voir qu’on va bien se marrer.

Et on pourra aller dormir chez ma mémé aussi tu sais elle a acheté une maison à la

campagne c’est calme, on peut courir partout et elle m’a acheté une balançoire et un

tobogan et sa maison est tellement grande qu’elle m’a fait une salle de jeux.

En attendant de te voir je te fais un gros bisous

Ton amie Erin

***

223

A ma petite copine.

Charlotte je suis dans ma chambre et je voulais t’écrire pour te demandé si ta maman veut

bien que tu viennes chez moi le week-end car sa fait longtemp qu’on s’est plus vue. On jouera à la

dinette et aussi j’ai acheté des nouvelles barbie. Et au soir avec mes parents on fera des gaufres au

chocolat j’éspere que tu aimes ça. Si tu veux tu peux venir avec tes jouets. Je suis sur qu’on passera

un bon week-end à deux.

J’éspere que ta maman voudra bien ca me ferait très plaisir

Je t’envoie pleins de bisous - ton amie Amélia

***

Chère Amélia.

Je t’écris ces quelques phrases, pour te dire que je vais bien.

Je parts en vacances en Italie avec mes parents.

Là-bas la mer et belle l’eau y est d’un bleu

« comme s’est reposant »

Le sable st chaud, le soleil brille, le repos complet.

Ce soir, je vais au restaurant avec mes parents, je crois que vais allé mangé des spaghettis.

J’éspère te voir bientôt pour te raconter mes vacances et jouer ensemble.

Bisous

Amélia.

***

Erin,

Je t’écris pour savoir comment tu vas, moi ça va très bien et aussi savoir ce que tu

fais pour les grandes vacances. (Ah, l’école fini dans 2 mois). J’aimerai venir te voir pendant ces

vacances et si cela t’arrange, rester du 1er juillet au 31 août, en espérant ne pas trop te dérangée

tout ce temps. Alors si tu n’as rien de prévu, répond-moi vite. Bisous

Ton amie Perrine

***

224

Salut Olive,

J’espère que tu vas bien et que tout se passe bien pour toi.

En fait, je t’écris pour t’inviter à mon vernissage qui se déroulera au musée des beaux arts à

Bruxelles.

Si tu veus ramène des copines comme ça se sera plus sympathique et surtout n’en parle pas à la

tienne!

Après le vernissage, on ira manger un petit bout chez moi et on improvisera pour le reste de la

soirée.

J’espère te voir en pleine forme car ça fais longtemps qu’on ne sait pas vu!

Allez, je te remercie d’avance pour ta présence et je te mets ci-joint l’invitation.

Dis-ci là passe une bonne semaine ! Bisous

Thomas

- Zorro écrit à Brad Pitt

- Tintin écrit à Georges W. Bush

- Batman écrit à la Princesse Mathilde

- Astérix écrit à Jean Paul II

- Albator écrit à Vanessa Paradis

- L’homme invisible écrit à Noémie Campbell.

Zorro écrit à Brad Pitt

Cher Brad,

Comment vas-tu ? Cela fait quelques temps que je ne t’ai plus vu sur les tournages ! Mais, il me

semble que tu as du partir en Europe. A Paris c’est bien ça ? Qu’est-ce que je t’envie, pour moi

Paris est une ville où il y a moins de violence que chez vous aux États-Unis. On y resterait toute une

vie. En ce qui me concerne je n’y suis jamais allé. Tu me raconteras ton voyage à ton retour. Pour

ma part je suis en train de tourner une série avec Georges, Catherine, enfin toute la bande, tu vois.

J’espère que ça sera un bon tournage, aussi bien que les autres. Après le tournage de la série je pars

quelques temps en Afrique, là bas paraît-il qu’il y a des Pursangs superbes. Tu sais combien j’adore

les chevaux, peut-être en acheterai-je un. Voilà sur ce je te laisse et attends de tes nouvelles très

vite.

225

Tintin écrit à Georges W. Bush

Monsieur le président,

Tintin et ses amis ont l’honneur de vous écrire cette lettre pour vous dire que nous somme outragé

par l’attentat qui vient de touché l’Amérique et nous nous permettons de vous présenté nos

condoléance. Pour toutes les familles sont en ce moment dans la peine. Nous vous envoyions tous

notre respect ainsi que notre courage.

Tintin

Albator écrit à Vanessa Paradis

Chère Vanessa,

Je t’écris pour te comté mon dernier voyage. J’ai visité une planète luxuriante de verdure et habité

par les gens qui ressemble beaucoup au grec de l’antiquité de notre belle terre qui me manque tant,

les dieux grec y étaient présent.

J’ai donc pu discuté avec Zeus et je peux te dire qu’il est très caractériel. J’ai pu aussi visité les

somptueuse temple des signes du zodiaque. Après je suis retourné à mon vaisseau pour m’empressé

de t’écrire cette lettre.

Voilà c’est tout pour cette fois.

Je te conterai mes autres voyages dans mes prochaines lettres.

Albator

Batman écrit à la princesse Mathilde

Salut Mathilde c’est Batman, je voudrais savoir comment s’est passée votre journée. Mois en tous

cas c’était génial, j’ai fait ma ronde comme chaque nuit et j’ai piègé cette nuit des voleurs de bijoux

à l’étage.

Quand à vous, je voudrais vous dire que je ne vous aime pas du tout, vous bénéficiez d’une trop

grosse fortune et vous ne faites rien pour nous aidez. Vous vous exhibez de gauche à droite en

serrant les mains, vous vous enrichissez sur notre compte et nous ne faisons que payez des impôts.

Au lieu de vous enrichir, vous devriez faire don de votre fortune pour une bonne cause.

226

Astérix écrit à Jean-Paul II

Mr Jean-Paul II,

Je m’appelle Astérix, je suis gaulois, je suis né en 46 Av. J.-C.

Je me permet de vous écrire car j’aimerai vous faire part de mes propos. Voilà, avec toutes les

années qui nous sépare, je trouve que vous n’avez pas du tout évoluer. Quand je vous entend, je me

demande si vous n’êtes pas né de 2 000 avant J-C et non après.

Je suis de l’époque où les hopitaux n’éxiste pas, où les contraceptions n’existent pas, où la femme

est obligés de faire extrêment attention pour ne pas être enceinte. Bien que notre druide cherche la

formule miracle nous n’avons rien ?

Vous, vous êtes à l’époque où l’independance de la femme est entamée depuis un bon nombre

d’année. Vous avez des hopitaux, des préservatifs. Je suis ciderer quand je vous entend dire à vos «

fidèle », que vous êtes contre les préservatifs, l’avortement !

Ne pensez-vous pas qu’il faut vivre avec son temps. Avec tout le respect que je vous dois, je me

permet de vous écrire qu’il faut s’adapter et que si vous n’arrivez pas, remettez votre siège

pontifical à une personne plus jeune plus tolérante, une personne qui connaît la vie en dehors du

luxe de votre Vatican !

Bien à vous.

Astérix

Albator écrit à Vanessa

Ma cher Vanessa,

Depuis ta dernier lettre je n’aie plus eut l’occassion de te voir. Dans ta dernier lettre tu ma

demander si avait aimé ton dernier film ?

Ce film était très bien tu était parfaite et ton rôle te ressemblé mais par contre l’acteur qui était ton

mari te je le trouve moi beau dan ses competence d’acteur. A par da comment te porte-tu ? J’éspère

que tes enfant se porte bien et que Janny ses calmer. J’éspère que l’ont ce verra à la remises des

Oscars car sa me fera très plaisir de te voir car ca fait si longtemps que l’ont ne sait pas vues.

Moi je me porte bien et Léx aussi je t’apporte une merveilleuse nouvelle nous seront bientôt

parents. Je ne te dit pas la joie de ma femme et moi. Bon Vanessa je te laisse sur ce quel que ligne.

Rendez-vous à la cérémonie des Oscars.

Grosse bise.

Albator ton ami

227

L’homme Invisible écrit à Noémie Campbell

Chère Noémie,

Je suis venu vous voir l’autre fois a un défilé et depuis ce jour-la j’ai litteralement craque

pour vous. Mais je ne sais pas comment vous abordé parce que je suis invisible et je ne suis pas

comment vous parle. Comment allez-vous reagir en lisant cette lettre ?

J’espère sur vous allez bien le prendre. Ainsi nous pourrons faire mieux connaissance.

Quand je vous vois défilez je suis au paradis. Quand je vous regarde vous me faites penser à un

rayon de soleil tellement vous êtes plaissante et a chaque fois que je pense à vous je nage dans le

bohneur.

L’Homme Invisible

10.2.1. Lettre à Dieu

Julie :

Si vous existez vraiment, il faudrait peut-être vous bouger un peu car pour l’instant tous les peuples

se disputent pour vous et ça n’a pas l’air de vous déranger ! Essayez de rendre la vie plus simple

pour que tous les êtres humains qui vivent sur cette terre soient plus heureux, et que tout le monde

puissent vivre en paix !

De toute façon, vous ne nous avez jamais fait un signe pour nous montrer que vous existez

vraiment.

Comment voulez-vous que les êtres-humains aient confiance en vous !

Abigaël :

Cher Dieu

Dieu es-tu là, existe-tu ?

Si tu existe, montre-le en veillant sur moi et ma famille

Mais pourquoi as-t-il tant de violence dans le monde pourquoi ne réagi-tu pas ?Pourquoi tant de

mystère sur toi et ton existence.

Enfin voilà je me pose des questions sur toi mais montre le moi que tu existe

228

Dimitri :

Dieu,

Je crois en toi, je sais que tout ce qui se passe sur la terre n’est pas de ta faute que c’est l’homme

qui détruit. Que si le monde il est comme ça c’est de notre faute.

Magali :

Chère dieu,

Je t’écris pour te dire de veiller sur moi toute la vie je voudrais savoir si tu existes vraiment si oui

j’espère que quand j’aurais fini mon dap et ensuite ma formation d’agent d’accueil que tu me

trouves un travail. Et que je sois heureuse toute la vie avec mon copain et avoir de beaux enfants

mais surtout une bonne santé.

Stella :

Cher Dieu,

Pourquoi tant de souffrance autours de moi, pourquoi tant d’hypocrisie, qui y a-t-il là-haut, va t-on

retrouver les personnes que l’on à perdu.

Vit-on mieux au paradis que sur terre.

Pourquoi les hommes tuent d’autres hommes et au nom de qui.

10.3. Cartes postales

Plusieurs photos et images sont exposées sur la table. Chaque apprenant est invité à choisir

une photo (image qui évoque des souvenirs, le représente ou symbolise quelque chose pour lui).

Après un premier tour de table, l’écriture vient appuyer le pourquoi du choix de telle ou telle photo.

La lecture des textes est nécessaire pour partager ses idées. Une autre activité est possible :

demander le thème que la photo inspire (désert, amour, mode, nature, etc.). Voici les thèmes qui ont

été dégagés et les textes produits :

229

La famille, le rêve, les étoiles

J’ai choisi le taureau, la famille, le rêve, les étoiles. Le taureau pour mon signe de Zodiaque et

parce que je vais souvent de l’avant.

La famille parce que c’est ma sécurité, ma joie de vivre. Avec les bas de la vie, je forme ma force de

caractère et j’avance le plus positive possible.

Le rêve et les étoiles ça me permet de décompressé de la journée écoulée. Je revois mes vacances,

les gens chaleureux, les paysages, etc. (Valérie)

L’enfance

J’ai pris cette photo parce que j’aime bien le contact. J’aime bien parler avec les gens et surtout

parce que j’aime bien le football et aussi pour l’ambiance le spectacle. J’ai pris cette photo parce

que je suis encore enfant dans ma tête. J’aime bien m’amuser, j’ai encore des rêves enfantins, je

suis encore un petit jouette. (Olivier)

La campagne

J’ai choisi une image représentant une campagne avec de l’eau.

La compagne pour moi est signe de calme et de paix et oxygène et que j’aime la vie en famille, au

calme loin du stress. (Nathalie)

La plage

J’ai choisi cette photo de la plage parce que j’aime la plage, le sable, le soleil, la mer. J’aime le

contact avec les gens du sud malgré que je n’ai pas encore eu le contact avec ces gens mais je

pense que le contact est plus facile, les gens sont plus accueillants plus chaleureux. J’espère un jour

partir au soleil si possible peut-être un jour trouver un emploi et m’installer là-bas. Comme vous

dites c’est vrai que l’indifférence est présente et que l’étranger fait peur on ne veut même pas le

connaître on lui met toute suite une étiquette. (Sylvie)

Le personnage

J’ai choisis une photo de vieux personnage car j’ai peur de vieillir, d’être dépendante des autres,

avoir peur de la mort. (Sabrina)

230

Les enfants

J’ai choisi les enfants parce que j’ai l’esprit encore enfant, j’aime bien m’amuser et comme j’ai des

jumeaux, j’aime bien jouer avec eux regarder la T.V., faire leurs devoirs, les habiller comme des

poupées. (Julia)

Le soleil

J’ai choisi cette photo pour le coucher de soleil, puisque je suis un grand dormeur, et aussi pour

l’architecture du bâtiment en fond. (Sébastien)

La communication

J’ai choisi cette carte pour mon côté « caméléon », pour facilité la communication, je crois qu’il

faut pouvoir s’adapter, tout en restant soi-même. (Adélie)

La liberté

Cette image me fait pensée à la liberté car j’aime me sentir libre dans ma vie. Elle me fait pensée

aussi au besoin d’aventure que j’aime beaucoup dans ma vie. (Francesca)

La mode

J’ai choisi cette photo parce que cela représente la mode. J’aime être bien habillé, j’adore tout ce

qui touche à la mode. Sur la photo on peut voir la perfection, bien coiffé, bien habité. J’aime aller

chez le coiffeur quand j’ai les moyens bien sûr ! (Dorothée)

L’art

Cela représente le lieu où je travaillais avant, j’aime les enfants. Moi-même suis encore une enfant.

J’aime la peinture, j’aime tout ce qui touche à l’art, dessiner, créer. (Dorothée)

231

10.4. Écrire, c’est quoi ? Stella :

Écrire pour moi c’est très difficile car je ne sais pas transcrire ce que je ressens et je ne sais pas si

ce que j’écris est vrai ou déformé.

Je me demande si par hasard une personne lisait ce que j’ai écris, il comprendrait vraiment ce que

j’ai voulu exprimèe, je crains qu’il déformerait ce que je pense.

Magali :

Écrire c’est savoir s’exprimer, c’est donné ses idées, dire ce que l’on pense et avoir beaucoup

d’imaginations. C’est aussi pour communiquer si quelqu’un habite loin il faut lui écrire et donc lui

donne des nouvelles donc pour moi c’est ca écrire. Savoir écrire c’est aussi important quand on

veut postuler pour un emploi il faut Bien savoir rediger un CV pour quand l’employeur va le lire

qu’il a déjà une Bonne impréssion.

Valérie :

Je trouve que c’est plus facile d’écrire ce que l’on pense, de dire à quelqu’un ce que l’on ressent

par écrit. Comme ça, si l’on n’a un refus de l’autre personne on ne l’affronte pas en face. Mais

parfois c’est difficile d’écrire.

Abigaël :

Écrire pour moi c’est donner un signe à quelqu’un, c’est transcrire les sentiments ou mots qu’on

arrive pas à dire oralement.

L’écriture (manuscrit) en dit beaucoup sur la personne (personnalité)

Rudy :

Écrire, s’est m’inventer des histoires. C’est aussi sortir des sentiments, des émotions, des choses

que je n’aurais peut-être pas le courage ou la force d’exprimer autrement.

Écrire, s’est sévader d’un monde, d’une situation qui étouffe, écrire s’est se vider la tête, c’est

respirer un bol d’air. S’est faire le vide. S’est se retourner avec soi-même, se soi-même qu’on ne

connait pas forcément. Écrire s’est être libre.

232

Julie :

Ce n’est pas toujours facile d’exprimer ses sentiments, de se faire comprendre et de comprendre les

autres. L’écriture sert à mettre sur papier ce qu’on a à l’intérieur de nous, les sentiments, les

angoisses, et les questions qu’on se pose dans notre tête.

L’écriture est une sorte de communication entre individu. Parfois c’est beaucoup plus facile

d’écrire ce qu’on ressent au lieu de le dire en face, on peut expliquer beaucoup plus de choses sans

être géner. On peut faire passer sa joie, sa tristesse, sa déception, son amour à quelqu’un.

Heureusement que l’écriture existe pour pouvoir partir dans nos rêves et nos pensées !

10.5. Des signes et des mots

Voici deux textes créés à partir du disque de Phaistos.

Texte 1

Un marcheur cueillait des fleurs pour embellir sa galère recouverte de peau de bêtes. Il met, le cul

du muguet en feu en honneur aux punsk. Quant au blé, il en mit le cul dans une ruche qui

ressemblait à une cloche. Revenu sur sa galère, il mangea un peu de melon et fut piège entre 2

baguettes. Avec son boomerang, un autre marcheur, aux vertèbres en forme de cloches, hochait un

dauphin avec, aussi, les flèches d’un 3ème marcheur, qui lui, avait les vertèbres aussi fragiles que

des chips, et préférait utiliser son boomerang, sa masse et ses dents. Après, il mit un bouton en

matière de coquillage dans la ruche en honneur au dauphin.

Grâce à ça, les peau de bêtes qui recouvrait sa galère le soulevèrent des baguettes.

Un alien muni d’une masse médicale ressuscita le punk grâce au blé de la cloche. Une vague

emporta les peaux de bêtes, les cloches, les culs de blé, les baguettes et les boutons, c’était la

vengeance du Punk.

Un chat dormait dans une ruche, cette ruche était fait de coquillages, décorée de blé et de dents.

Quelqu’un balança un boomerang sur le chat. Etait-ce le dauphin, le marcheur ou le translapin ? Il

lança du blé sur le pigeon, et des flèches au dauphin. Le punk se prit un fer à repasser, et une peau

de bête fut lancée sur le marcheur. Le chat content mit du muguet dans une cloche avec son gant.

(Adélie)

233

Texte 2

Le marcheur avec sa peau de bête arrête sa galère pour cueillir une fleur. Il coupa le cul du muguet

comme un punk éteint les flammes de colère. Ensuite, il vit du blé près d’une ruche ronde comme

une cloche. Il retourna vers sa galère pour manger du melon et prendre sa baguette « médecine »

comme il dit. Équipé d’un boomerang et d’une hache, le marcheur a mal aux vertèbres, qui sont en

forme de cloches. Plus loin il vit des dauphins, il prépara ses flèches mais ne put tirer puisqu’il a

mal aux vertèbres. Il lança le boomerang pour tuer le dauphin mais celui-ci parti, et couru masse

en main la faim s’installa, il mangea des chips mais doucement car il avait mal aux dents. Le

dauphin s’est mis près d’une ruche on aurait dit un coquillage, un bouton peut-être.

A sa gauche, il vit un totem dans une galerie, il prit sa baguette « médecine », pour le protéger et

alla jusque là. Il vit un alien pris de panique il lui lança la masse comme un punk déchaîné. Dans

l’agitation les vagues emportèrent le Totem comme une cloche. Avec l’effort il attrapa des cloches

au cul, il du manger des boutons de blé pour se soigner, c’est un remède de Punk. Il ramassa du blé

près 2 ruches et vit un chat rose comme un coquillage. Il lança son boomerang mais quant il revint,

il se cassa une dent. Avec le coup il titubait comme une balance. Tout d’un coup, le marcheur vit, le

dauphin et le chat qui regardaient un translapin à accueillir du blé avec son pote le pigeon. Le

dauphin prit une flèche de punk et le marcheur fuma comme un fer à repasser quand il vit le chat

près du totem cueillir les cloches du muguet avec des grands gants. Les gants du chat étaient en

vertèbres de chat, les articulations étaient comme des vagues de cloches.

Le marcheur prit sa baguette pour tuer le chat qui prenait du muguet avec ses gants en cloche. Il

s’approcha du totem dans la galerie pris sa masse par sécurité et vit des figues. Quand il cueilli

celles-ci, on entendit des cloches sonner ça venait du muguet. Une deuxième cloche retentit comme

une vague et une autre faisait un bruit lourd comme une masse qui s’éloignait comme un

boomerang dans le fond d’une ruche. La baguette arrêta le chat qui cueillait du muguet avec gants.

(Caroline)

10.6. Écriture à partir d’un champ symbolique

Le formateur distribue des photos et des chiffres aux apprenants. En s’inspirant de ces

photos, ils créent des mots et improvisent un texte.

234

Champ symbolique

SOLITUDE TOURISME AMOUR FÊTE VOYAGE TRANQUILITÉ ESPOIR SPORT PAYSAGE

GROUPE CALME SPLENDEUR EXPLORATEUR SEREIN REPOS BONTÉ SOMMET FUREUR

MÉLANCOLIQUE NATURE RÉFLEXIONRÊVE GALOPIN COULEURSVOYAGEUR PASSIONS

INTIMITÉ ÉLÉGANCE GAZETTE DES SPORTS FAMILLE MÉDECIN SANS FRONTIÈRE VIE

FANTAISIE MANNEQUINS TINTIN A LA RECHERCHE DE L’ÊTRE AIMÉ PARTAGE 1, 2, 3, 4,

0 SPORT HUMOUR SOUS LE SOLEIL HEUREUX ENFANT RACINESWEEK-END MODE

ENFANCE RÉALISTÉ ÉVASION INTIMITÉ CROQUER LA VIE EN PLEIN DENTS CHATS CD-

ROM SUCRIERCORDON OMBILICAL BOUTEILLE PHOTO GSM MAQUILLAGE

FOURCHETTE COUTEAU MUSIQUE VOITURE AFRIQUE

Texte 1

Paysage sous le soleil, pays d’espoir de splendeur et de partage. Enfin, photographie un groupe de

mannequins élégante. Quelques mètres plus loin, on aperçoit un hôpital médecin sans frontière.

Moi, j’ai choisi ce pays car je veux faire du tourisme et je suis à la recherche de l’être aimé.

Néanmoins, je suis réaliste, je m’évade dans un pays loin aux milles couleur est d’une nature

simple. Je n’ai pas oublié les choses primordiales, mon GSM, mon couteau, ma fourchette, ma

bouteille d’eau et mon CD-ROM car il fait très chaud dans la voiture.

Je rêve à une vie heureuse, d’avoir une famille d’enfants qui couperont le cordon ombilical quand

ils seront adultes mais nous n’en sommes pas encore là.

La route est longue, j’ai envie de lire, sur le siège arrière, se trouve deux gazettes un des sports et

l’autre 1, 2, 3,4 ,0… sportif, ce n’est pas intéressant pour moi. Plus loin, au sommet d’une colline

on entend une musique sereine, on y fête certainement quelque chose. Allons-y un médecin joue du

tamtam. Nous nous sommes présentés avec bonté, il m’offrit un café et me demanda où était le

sucrier. Je répondit : Je ne sait pas, on éclata de rire. Ensuite on se raconte notre enfance, nos

amours notre intimité, mon maquillage coulait tellement on riait.

Un galopin espiègle s’approcha de nous pour vouloir vendre son chat aigre et me dit, ici, c’est la

mode de faire ça.

Fantaisie, dis-je, laisse ma tranquillité, lais moi me reposé, j’ai besoin de calme. Finalement, je

rendis heureux ce jeune garçon non pas en lui achetant son chat mais en lui disant que je serais sa

marraine et que je m’occuperais de lui.

Ha, quel beau voyage d’amour j’ai parcouru. J’ai exploré ce pays de partage et de splendeur, de

retour à l’aéroport, il y avait de voyageurs des touristes qui attendaient de reprendre l’avion, on

235

voyait sur leur visage mélancolique et une solitude d’autres plein d’espoir. La prochaine fois,

j’explorerai l’autre côté de ce beau pays avec fureur, avec plus d’amour mais pour le moment, je

croque la vie à plein dent. (Magali)

Texte 2

Les médecins sans frontières sont bien plus que de simple voyageur. Installé dans la plupart des

pays où le tourisme est remplacé par la pauvreté et la fureur de certains groupes d’hommes : la

guerre.

Ils essayent de redonner quelques couleurs dans la vie de familles mélancoliques en soignant les

personnes qui n’ont aucune accès à des médicaments. Souvent sous le soleil, rarement serein, il

apporte un peu de rêve et d’évasion à 1’enfance confronté à la réalité du monde.

Bien plus que de simple explorateurs de paysage pas assez calme leurs passions à travers les

voyages du bout du monde n’est pas de découvrir la splendeur de la nature mais d’apporter le

partage, la bonté, le repas et l’espoir. (Julien)

Un jeune homme assis dans sa voiture de couleurs jaune et vert réfléchissant ou allait –il faire

repasser son GSM sur ce parking d’autoroute apparut une jeune femme plein de splendeur et

d’élégance à l’allure de mannequin passa devant le véhicule du jeune homme. Le regard de cette

jeune femme était plein d’évasion, espoir et de passions. A ce moment là un car de tourisme

s’arrête, un groupe de voyageurs heureux croquant la vie à pleine dent courraient vers les bosquets

à l’appel de la nature. Sous le soleil brûlant de mille feux, une femme ressemblant plus a Tintin

qu’à un médecin glissa sur une bouteille et fit tomber toute sa trousse de maquillage. Le jeune

homme et la jeune femme, tous les deux, pleins d’humour et de fantaisie demandèrent si elle allait

bien. Pleine de fureur, cette femme se releva et prit son pied dans des racines. Comme elle pesait

120 Kg au bas mot, le jeune homme et la jeune femme comptèrent 1, 2, 3, 4, 0 pour la soulever

mais rien n’y fit. Sa famille apparut ayant fait la fête dans le car avec des fourchettes et de

couteaux, des sucriers et bien sûr de la musique. Elle avait l’art de casser tout, le CD-rom, l’amour

de son enfant était dans le tas. (Dany)

Texte 3

Il m’arrive parfois d’être mélancolique. Alors je me mets à rêver d’évasion. je me vois sans le soleil

dans un paysage calme. Je fais du tourisme, je joue à l’explorateur. Je regard un groupe d’enfants

un peu espiègles ces galopins croquent la vie à pleine dents

236

Je continue mon voyage et me retrouve au sommet d’une montagne. Il y règne une tranquillité

apaisante. La nature est toute en splendeur. J’oublie les réalités de la vie. Tout à coup, la solitude

commence à me peser. Alors je pense à ma famille et je me sens sereine. (Laurence)

10.7. Textes produits à partir d’un vocabulaire thématique

Dans son ouvrage Vocabulaire de base du français écrit (1987), Robert Rivière établit une

importante liste de mots « fondamentaux » de la langue française qui peuvent favoriser la mise en

place d’actions de révision et/ou de perfectionnement à l’intention des apprenants. Parmi les mots

qui ont été groupés dans le vocabulaire thématique par l’auteur de l’ouvrage, nous avons choisi

ceux qui étaient regroupés dans deux thèmes: « Joies et peines »; « Relations et conditions

sociales ». Grâce à ces mots, les apprenants ont composé des textes. Nous en avons sélectionné

quelques-uns dont voici la teneur :

10.7.1. Textes en rapport avec le thème « Joies et peines »

Stella :

Françoise et Patrick songent, désirent, faire don de leurs organes si par malheur ils leur arrivait

quelque chose.

Ils ont envie mais ils voudraient se confier à un médecin pour être rassurés, pour enlevé leurs

doutes et pour ne pas regretter.

Le médecin, devant tant d’admiration pour Françoise et Patrick, les rassurent à l’égard de leurs

inquiétudes, ils sont étonnés et troublés en même temps.

Ils se mettent à pleurer car une grande émotion les envahit. Ils se sentent honteux de pleurer;

pourtant ils savent que si ils acceptent quelqu’un aurait peut-être la vie sauve grâce à eux et à leur

gentillesses. Le médecin explique à ce couple qu’il n’y a pas à avoir honte et que leurs angoisses

sont légitimes et compréhensibles. Mais le désir, de ce couple affectueux et tendre, de donner leurs

organes est toujours bien présent. Les explications du médecin semblent les contentés, Françoise et

son chéri éprouvent le besoin de rentrer chez eux pour convenir ensemble de leurs décision.

Le médecin garde l’espoir que leurs envies ne restent pas un simple rêve.

237

Valérie :

Je suis tellement triste que je n’ai plus envie de rire car, je pleure celui qui était toujours content.

Mon cher amour est parti et il fait si calme sans lui que ça me fait peur. Ma douleur est si forte que

personne n’arrive à me consoler.

J’espère toujours avoir la surprise qu’il revienne sonner à ma porte, qu’il me fasse un sourire et

retrouver le bonheur je redeviendrai gaie. Malheureusement ce n’est qu’un rêve j’y pense

tristement et je suis toujours aussi malheureuse.

Ma mère éprouve de la tristesse quand elle voit que j’ai du chagrin et que les larmes coulent sur

mes joues. Elle craint que je perde tout espoir et tremble parfois de peur que je fasse des bêtises.

C’est dommage qu’il m’a quittée et parti très fâché. Ma mère me dit qu’un jour il aura sûrement du

regret et que je le verrai arriver, mais ce ne sera pas la pitié qui l’aura fait revenir vers moi. Je vais

peut-être un jour, heureusement. Me réjouir de le voir, mais j’ai appris qu’il me fallait se méfier à

personne même à des gens qui l’on aime vraiment !

10.7.2. Textes en rapport avec le thème « Relations et conditions sociales »

Rudy

Texte 1 : Aujourd’hui, j’ai reçu la visite d’un ami.

Il était passé me dire bonjour et peut-être espérait-il un peu de réconfort de ma part. Le pauvre, il

vient de perdre des amis très chers dans un grave accident de voiture.

Texte 2 : Ma femme et moi habitions une maisons isolée en plein campagne, sans un voisins. A

présent nous avons emménageais dans un quartier animé, avec des voisins, et les compagnes de

ceux-ci. A partir d’aujourd’hui il va falloir saluer, rencontrer, visiter ces gens. Ma femme a déjà

fait connaissance avec la compagne d’un voisin, elles avaient entrepris la conversation sur les

fraises qu’elle avait dans son jardin. Elle lui dit que si elle le désirais elle pouvait se servir. Son

mari aussi et sympathique, c’est un ancien militaire, et pour vous dire bonjour, il salue, comme à

l’armée. Avouaie que se n’est pas bannale! Et si vous avez quelque chose à lui demander, il est

toujours prêt à vous aider.

Texte 3: Le mariage fut riche en émotions, de surcroît, se marier le jour d’une nouvelle lune est

signe de bonheur. La fête battait son plein, quand la mariée décida, de présenter le cadeau qu’elle

voulait offrir à son mari. Elle lui annonça, non sans émotions, qu’il allait devenir papa. Toute

l’assemblée se leva, hurla de joie, et se précipita sur elle pour l’embrasser.

Texte 4 : La servante avait surpris la conversation entre le compagnon de sa patronne et le

visiteur, qui de toute évidence été dans la misére. Ils parlaient d’unir leurs forces, de causer un

238

malheur, de souhaiter la mort de quelqu’un.Ca avait l’air important, très grave même, c’est

certain.

Devait-elle trouver une excuse pour appeller sa patronne qui lui avait intimé l’ordre de ne pas la

déranger, ou devait-elle garder le secret?

Texte 5 : Le soir, dans le voisinage de la gare, je rencontrais souvent un mendiant. Pendant tout un

temps, nos conversations se limité à « Bonsoir », sans plus. C’était spéciale, mystérieux même. Cet

homme était entreind de prendre de plus en plus d’importance à mes yeux, un soir, nos salutations

banales prirent un tour particulier. Il m’adresse la parole. Il exprima le souhait de passer quelques

minutes en ma compagnie. Contre toute attende, cette requête étrange ne me mis pas mal à l’aise.

J’acquiéssa à sa demande, je lui accorda ces quelques minutes, et plus si necessaire lui rétorquais-

je. Il sembla satisfait, comblé même et son visage souriant d’illumina, laissant entrevoir les

quelques rare dent, qui peuplés encore sa bouche. Il m’assura qu’il n’avait pas l’intention de me

retarder trop longtemps, mais qu’il était nécessaire qu’il s’entretiene quelque instant avec un être

humain parce qu’il en avait soupé de parler au oiseaux, « il ne me réponde jamais ! », m’avait t’il

dit. Je ne pris pas sa remarque en considération, parce qu’a mon avis, passer un certain laps de

temp seul, pouvait à la longue vous faire adopter des comportement plutôt étrange. Je lui répondit

que si sa pouvait le satisfaire j’en était heureux. C’était apparement un homme très agés il

m’expliqua qu’il y a longtemps, très longtemps, il était quelqu’un de célèbre, comblé par la vie et

destiné à un brillante carriére, qu’il était issus d’une noble famille et pour finir qu’il était un

comédien très en vogue à cette époque. Mais la survenue du cinéma parlant, l’avait projeter sans

ménagement, dans le rang réservé au inutile. Depuis tout se temp, il était devenu esclave de ses

souvenirs. Je ne me mêla pas de sa conversations, je l’écoutait, il débitait un flot de paroles

inintérompu, se rendait t-il compte que je marchais là, à ses côtés ? Je ne le sus jamais. Quand vint

le moment de se séparer, il me tendit la main, je la lui serra, et remarqua que ses yeux étaient

embué de larmes.

Je rentrais chez moi, avec beaucoup de retard et raconta à ma femme ma mystérieuse rencontre.

Elle ne m’en tind pas rigueur et dépossa sur mes lèvres un long baisé. Je ne revis plus jamais mon

étrange amis, qui était-il vraiment, je ne le saurais jamais.

Abigaël

Texte 1

Dans une auberge le visiteur entendit une conversation entre la servante et le compagnon de la

reine. Cette conversation semblait importante et secrète. Dans l’élan de curiosité, le visiteur causa

la chute d’une chaise. Le visiteur trouva une certaine excuse et souhaita s’unir avec eux. Quelque

239

instant après, le visiteur appela son compagnon surnomé la « misère ». Après 1 heure de reflexion,

l’union se fait en tout bien tout honneur.

Texte 2

Le noble et le mendiant.

Un mystérieux soir, le voisinage du château était convoqué sur la place qui était destiné à adopter

les lois et prendre les esclaves. Une fois, le voisinage réunit, le crieur du roi commença: AVIS

« spécial » Dans 3 jours, nous avons la visite d’un noble et de sa compagnie. Prier cher citoyens et

citoyennes que cette rencontre que l’on vous accorde soit les plus satisfesante.

Mesurez l’importance de cette salutation spéciale. Cet étranger veut se mêlé à vous, il sera vous

mettre à l’aise et il sera vous comblez d’inutiles objets. Son seul souhait, c’est de vous voir souriant

et aussi avoir un baiser de chacun sur sa célèbre bonsoir très particulier. Le jour arriva, le peuple

assura et satisfait son désir. Dans la foule, un mendiant destiné à tuer le noble, s’approche et

essaye de tuer d’un coup de couteau le noble. Tout d’un coup, un événement survient, comme si le

noble avait presenti un changer, il s’élèva dans les airs. Le mendiant fut arrêté et mit en prison

jusqu’à son jugement. Le jugement arrive, il sera pendu pour se qu’on lui reproche. Mais le noble

ne veut pas cela, il veut revoir le jugement. Ils trouvèrent une solution séparemment; le Roi : Le

mendiant devra être chassé de ce village et ne devra plus y mettre un pied autrement il sera pendu.

Pour le noble : Il devra me suivre où que j’aie jusqu’à sa mort. Le noble et le mendiant quittèrent

ce village et partèrent pour d’autre horizon.

10.8. Mon personnage imaginaire Un jour, les parents d’Eloa doivent s’absenter et demande à Marie Charlotte de la garder. Le

rencontre ne s’est pas très bien passée car Eloa ne connaît pas cette demoiselle et en a peur,

pleure, tape des pieds. Les parents partent, Marie Charlotte essaie de consoler ce petit bout mais

elle ne cesse de cirer. Plus tard, elle se calme et dans sa petite tête, se poser plusieurs questions,

qui est cette fille, j’ai peur d’elle, elle est laide et méchante, on dirait une sorcière, elle veut prendre

ma place mais je me laisserai pas faire, tu vas voir madame la méchante.

Marie Charlotte prend une poupée d’Eloa et veut jouer avec elle, cette petite fille ne bouge point,

puis elle va se cocher et pauvre Marie Charlotte qui ne la trouve pas, cherche, cherche. Une heure

s’est écoulée et Eloa réapparaît « j’ai faim et soif ». La jeune fille morte de trouille pleure de tout

son corps, et Eloa très surprise va la console. Ils prirent le goûte ensemble et ne se quittèrent plus

jusqu’à la fin de l’après-midi. Maries Charlotte n’oubliera jamais sa première journée de Baby-

sitting et n’en fera plus jamais. (Magali)

240

Éric trouve que Amélien fait un peu trop le malin parce que il a toujours de nouveaux jouets et des

beaux habits et il l’aime pas trop parce que il est pas gentils avec les filles de la classe.

Un jour pendant les vacances ils étaient tout les 2 à la plaine de jeux, et comme Amélien se moquait

tout le temps de Éric, un jour pour se ranger il a prit une grosse brique qui trainait et lui a jeté à la

tête, le pauvre Amélien a été, il a eut terriblement peur en voyant tout le sang coulé de sa tête qu’il

a arrêté de se moquer de lui. Maintenant ils sont amis, et jouent en ping-pong ensemble au cour de

GYM à l’école. (Dany)

Amélien constate que comme lui, Éric a les mêmes goûts : il aime les pâtes, il pratique le vélo, il

aime les jeux informatique.

Il partage la peine d’Éric quand il apprend que son meilleur amie s’est fait renverser par une

voiture, car lui-même à un camarade à qui il se confie souvent.

Depuis cet événement, Éric étant toujours seul, Amélien et son meilleur amie, Nicolas ont « adapté

» Éric. Depuis lors, il sont devenus les trois inséparables. (Laurence)

Hugue est un petit garçon qui est très gentil, mais aussi très susceptible. Je n’arrive pas toujours à

le comprendre, nous sommes ensemble depuis la maternel.

Tout les matins il venait me dire bonjour avec un bisous, à la cantine je partage mes bonbons avec

lui. Parfois il est bizarre à la récréation lorsque nous jouons, il se met en recul et ne veux jour qu’à

certains jeux. Il a horreur d’être pousser ou bousculée, un jour je lui es demandée pour venir avec

moi, voir mon papa à l’hôpital. Mais il n’a pas voulu, il m’a dit qu’il avait peur des hôpitaux et des

vieille personnes. Pourquoi il ne m’en n’a jamais parlée, et je crois que je ne le saurai jamais.

(Lucia)

10.9. Textes sur la fresque murale

Stella :

Pour moi, la fresque ressemble à un puzzle, que j’apellerais « puzzle de la vie ». La liberté et la

paix éssentielle pour vivre. Les mots : vie, mort, amitié, passion, envie me font penser à une ligne de

vie. Les chiffres font penser aux années qui passe. Les mains signifient les freins, ce qui nous

empêche de faire ce que l’on voudrait.

241

Abigaël :

Cette fresque ressemble à la ligne de vie. Elle commence par l’enfance pour aboutir à la mort.

Dans cette fresque on peut y voir très bien les étapes de la vie : l’enfant rêve de chiffres et de

formes. On peut comprend que c’est une joie et que cela lui apporte une certaine liberté.

L’adolescent à beaucoup plus de difficultés à se faire entendre et il a des envies de s’échapper vers

l’opposé. L’adulte est serein pour tout ce qu’il a pu apprend. Il pense à une amitié qui pourrait

l’emmèné vers la passion il y a des tournants et des joies. Et après tout cela survient la mort.

Et le cycle recommence.

Magali :

Cette fresque représente la ligne de la vie.

Tout ces mots représente quelque chose dans la vie. Ex. : amitié, paix …

On dirait le parcours d’un enfant dès la naissance jusqu’à la mort en passant par toute les étapes et

obstacles de la vie.

On peut dire que la liberté d’un homme ou une femme c’est la joie de vivre mais parfois sa peut

poser quelques difficultés.

Durant l’adolescence l’amitié est quelque chose de forts pour les enfants entre eux. Plus tard entre

l’homme et la femme une passion s’installe et pour la garder il faut que la flamme de leur éternel

amour brûle au fond de leur cœur. Et quand on veillit la mort nous fait extrêmement peur.

Valérie :

Pour moi ce dessin (fresque) représente toute les choses de la vie : la joie, la paix , l ’envie, la

mort.

Toutes ces lignes sur ce dessin me font penser aux rencontres, l’amitié et elles mènent toutes à

quelques choses : la joie, la passion…

Les mains veulent dire qu’elles sont là pour nous soutenir en cas de problèmes.

Il y a aussi des petits visages qui ont l’air gaie, et un ou deux pas très contents.

Mais toutes les couleurs vives et gaies veulent dire que plus ou moins tout le monde se sent bien

dans sa peau, sa tête et dans le groupe.

Dimitri :

Je trouve que c’est bien de faire une fresque car ça représente le travail et les idées d’un groupe.

On peut ainsi voir quelque mot comme amitié, passion, liberté, paix, mort qui sont tous des mots de

la vie en générale et je trouve que le résultat de ce travail est époustouflant.

242

Carine :

Ce serait pour moi la route du destin. Dans cette route, il n’y aurait plus de limite, plus de guerre,

plus de maladie plus de souffrances. Ce serait une route de bonheur, d’amour et de liberté. Une

main d’amitié qui viendrait me secourir de ce monde pourri.

Julien :

Il y a 1 semaine nous dessinons sur le mur une fresque tout était blanc au début, et des formes sort

apparues, des chiffres et même des nombres. Tout cela mélangé par des couleurs, lorsque la toile

fut finie, je ne pouvait pas dire a quoi cela ressembler, c’était unique, bizarre et difficile à décrire

en même temps. Avec de l’imagination, je pense à une vue aérienne d’une partie de la terre.

Des champs oranges, un bout de plage sur 1 lac, un terrain de foot triangulaire, une maison en

forme de croix, et des mots, et des mots qui laisse paraître. Un horizon, de l’amour, d’espoir, la

nature, et des entretiens avec des bébés…

Laurence :

Il était une fois une bande de 6 inséparables. Ils décidèrent de transmettre leurs émotions en

dessinant et en écrivant les mots suivants : entretien pour Dany, espoir pour julien, amour pour

Magali, horizon pour Lucia, bébé pour Christelle et nature pour Laurence. Ils y mettèrent toutes

des couleurs plus chatoyantes les unes que les autres, dis formes, des chiffres… Le résultat fut

surprenant car tout le monde y avait mis son cœur et son imagination.

Magali :

Un matin d’espoir, je contemplais une route sinueuse tranchée d’obstacles qu’il fallait surmonter.

A l’horizon, on appréciait les différences couleurs. Une main était posée mais n’allait pas dans la

bonne direction. Plus loin j’aperçu une maison cubique au milieu de la nature, une fillette se

promenait et jouait avec une balle. Après avoir, fait un long chemin, l’amour fut au rendez-vous, le

huit était mon chiffre porte bonheur, un nuage rieur apparut, étonnée, je me demandais « Que fais-

tu ? » Je suis là pour t’aider et rigoler, je dois avoir une entretien avec toi, voit la vie autrement et

soit positive, tu venais, la vie n’en sera que meilleure. Après avoir été réveillée par le cris d’un

bébé, je me demandais ce qui se passait. Après avoir fait ce rêve, ma route fût toute tracée.

Dany :

En attendant l’espoir de réussir mon entretien du lendemain, je commençais avec la classe une

fresque qui après avoir été finie par toute la classe allait être géniale. Elle est plein de couleur, elle

fait ressortir l’originalité, la chaleur, la joie et la cohésion ainsi que l’amitié entre tous les

stagiaires et le formateur.

243

Christel :

Nous avons dessiné une fresque avec plusieurs mots : horizon, bébé, entretien, espoir, nature,

amour. Puis nous avons dessinée des formes géométriques, des lignes, nous avons mis beaucoup de

couleur car ce local en avoir bien besoin, je pense que cette fresque représente notre amitié car il

n’y a pas de méchanceté, de rancœur au contraire quand je le regarderai à l’avenir je penserai un

moment agréable que j’ai passé en compagnie de mes collègues et amis et je penserai souvent à

cette fresque chaque fois que j’en ai un moment de blues.

Dorothée :

La fresque est très expressive, elle ressort tout ce qu’on pense. Les couleurs sont chaudes, je

ressens de l’évasion. « On fait ressortir nos talent d’artistes ».J’ai marqué « enfant » parce que

j’adore les enfants et j’aimerai fonder une famille avec un « homme génial ».

« Homme génial » qui se fait pas de sales « coups » qui partage tout avec jusqu’à la fin de nos

jours et qui se respecte et qui respecte ses enfants.

« Respect » être fidèle, amoureux, partage la passion de sa compagne et elle vice-vers-ça !

Olivier :

Quand tu regardes la fresque il y a plein de vie, plein de joie. Les couleurs sont flash (vitres). Les

couleurs sont chaudes très émotives. C’est très chaud (torride).

La passion pourquoi : la passion c’est une chose exceptionnelle parce que c’est quelque chose qui

te fait vibrer, rêver, même quelque fois tellement il a de la passion elle te fait pleurer, la passion en

faite peur voilà c’est quelque chose de magique. Magique : c’est étincelant c’est grandiose tout le

monde recherche une petite touche de magie pour mettre un petit de baume au cœur. (Olivier)

Julie :

Une fresque représente les idées d’un groupe.

Les personnes peuvent extérioriser ce qu’ils ont dans leurs têtes en écrivant un mot, en inscrivant u

chiffre ou une forme géométrique. Celà veut toujours dire quelque chose.

Les mots, liberté, paix, envie, vie, amitié, mort, passion et oh oui! Veulent tous parler de la vie en

générale, de ce qu’on ressent ou alors de ce qu’on voudrait dans la vie (cô la paix ou la liberté).

Chacun doit avoir sa propre vision des choses en regardant une fresque et on peut aussi voir

beaucoup de choses avec de l’imagination.

Les formes géométriques ainsi que les couleurs et les chiffres ont une signification.

Il y a aussi l’expression des visages qui représentent la joie, la tristesse, le rêve.

244

Les couleurs pastels détendent et les couleurs vives sont plus agressives ce qui prouvent que dans la

vie il y a le stress et la relaxation.

Les formes, les croix, peuvent représentés la mort, l’étoile représente la vie, les courbes peuvent

représentés les organes humains. En fin de compte on peut tout imaginer.

10.10. Poèmes

Abigaël :

J’aime le bleu de tes yeux

Tes yeux sont une immense

vague qui m’a emporté vers le loin

ce bleu profond qui fait mon cœur

qui peut être un jour causera mon chagrin

Stella :

L’horizon est noir et bleu

La lumière brille mais le temps s’assombrit

mais moi je suis heureux

et j’aime la vie

Magali :

Depuis que je t’ai rencontré ma vie à changé

Je suis celle qui t’ai tombée du ciel

Qui t’a aimé et protégé

Tu es mon unique amour

Et le seras toujours

J’espère que notre avenir

Sera notre joie de vivre

Valérie :

Moi qui croyais en l’amour éternel

Tu es venu et m’as brisé les ailes

Tu m’as fait souffrir

Et j’ai cru en mourir

Je croyais en notre amour

Mais tu m’as abandonné pour toujours

245

Dimitri :

C’est le premier couplet

j’espère qu’on va flyyer

tu pourras voir la tristesse de mon quartier

ici tout est mal, sa s’appelle wasmes

les vues sont mortes les filles décolorée

pour rester bronzée elle brûle sous verts,

toujours fachée, la fille de la ville est agressive comme

un flic en civile, y a comme une odeur de gaz

sur la place du mirage

10.11. Doit-on toujours dire la vérité ?

Le formateur organise plusieurs tours de table sur le thème de la vérité. Les apprenants

émettent des avis différents. Des contradictions surgissent ! Après une pause, le groupe est

confronté, par exemple, à trois textes philosophiques (Kant, Adorno, Hadot). La lecture attentive de

ces textes construit un échange oral.

Le formateur propose alors de représenter la vérité sur une feuille de dessin en utilisant des

crayons de couleurs. Les dessins sont exposés et commentés. L’exercice final consiste à écrire un

texte à partir de chaque dessin. L’animation se termine par la lecture des écrits et une dernière

confrontation avec les textes philosophiques.

Nous reproduisons intégralement, comme nous l’avons fait pour les autres travaux, les textes

écrits par les apprenants :

Caroline :

Il n’est pas bon de dire la vérité. Au fait il y a plusieurs sortes de vérité. Celle qui blesse, qui peut

détruire ou au contraire celle qui compliments mais en général cette vérité on la remarque

rarement.

La plupart du temps, ce n’est pas bon à entendre surtout dans des cas « futiles ».

Prenons l’exemple d’une copine qui n’est pas jolie, pourquoi irais-je lui dire? Ça deviendrait de la

méchanceté gratuite et au lieu de lui mentir, je me tais c’est préférable. Il y a aussi la vérité

sérieuse. Par exemple : je vois le mari de ma sœur qui lui est infidèle. Je suis obligé de le lui dire.

246

C’est une vérité qui devient du respect vis à vis d’elle. Il ne faut pas oublier la vérité pour sauver sa

peau. Si tout le monde, lors d’un jugement, diraient la vérité, nous serions tous au cachot !

Il y a trop de sorte de vérité, et pour moi, les mensonges font parti d’une certaine paix dans ma vie

et d’une certaine manière, du respect!

Il y a des vérités que je dois dire à ma mère ou des gens que j’aime mais que je ne dirais jamais.

Soit pour ne pas les décevoir, les vexer…C’est ma vérité ! C’est un très beau principe de dire toute

la vérité mais je ne suis pas pour. Ce n’est pas possible. Dans certaines situations, il faut mentir ou

ne rien dire mais ce n’est pas la vérité. Rien que le mot m’effraye ! En conclusion, la vérité n’est

pas toujours la meilleur solution. Cela dépend du cas, de la gravité, de la personne mais quand

c’est inutile, il vaut mieux faire un gros mensonge et laisser la paix couler que de dire une petite

vérité et avoir une tornade de disputes.

Sylvie :

Je pense qu’il n’est pas toujours bien de dire la vérité.

Je pense que la vérité est un principe, normalement on devrait dire que l’on pense telle ou telle chose. Mais

tous cela dépend dans quel milieu on se trouve, il y a certaines vérités qui ne seraient pas bonne à entendre,

qui peuvent blesser.

Tous dépend aussi de la personne, certaines personnes sont plus aptes que d’autres à dire ce qu’elles

pensent. Mais parfois, dans certaines conditions il est plus utile de mentir que de dire la vérité, certaines

personnes sauveraient leurs peau par des mensonges. Mais il est clair aussi que mentir est plus facile que de

dire la vérité.

Conclusion : je pense que la vraie vérité n’existe pas vu que l’on en fait sa propre opinion.

Dorothée:

Bien sur que l’on doit toujours dire la vérité, mais certaines. Il y a la vérité du respect, la vérité. On

peut mentir pour faire une surprise, mentir pour ne pas blesser l’autre.

Je dis toujours la vérité à mes parents, à mes proches de la famille, à ma meilleure amie,… Quand

je sors je dis tout ce que je fais, ce qu’on dit « interdit », parfois je le fais mais le dit toujours (le

raconte), en fait le lendemain de la sortie j’aime bien raconter ce que j’ai fais à ma meilleure amie,

si elle me demande quoique se soit je lui dit, par rapport à ce qu’a dit certaines personnes.

On peut mentir pour faire une surprise, si on veut organiser une petite fête sans que la personne

concernée le sache, on lui invente des trucs pour qu’elle soie complètement déviée sur la chose. On

pense que la personne n’est « pas belle », on ne va pas lui dire parce que ça ne se fait pas.

Ne pas dire une chose blessante à une personne qu’on aime pas on peut lui dire la vérité ! !

La vérité n’est pas souvent dite.

247

Sébastien :

Voilà une question qui mérite d’être murement réfléchi. Dire tout le temps la vérité peu être bien,

mais aussi peut blessé ou nous faire paraître comme quelqu’un de grossier, mal polit. Dire la vérité

peut-être différent pour chacun suivant la façon de peut pensé de l’un qui n’est pas forcément la

façon de penser de l’autre, on peut dissimuler la vérité, sans utilisé le mensonge, juste ne pas dire

la vérité pour ne pas blessé, énervé, faché l’autre. En d’autre terme dire tout le temps la vérité est

bien sur le principe mais peu avoir des conséquence désastreuse. Le principe est bien mais il faut

faire attention aux conséquences, d’où le mensonge peut-être utile.

10.12. À quoi sert l’Art ?

Les apprenants utilisent des dessins réalisés par un autre groupe. Des questions

surgissent, des avis sont émis : « c’est beau, j’aime pas, ça ne sert à rien, les couleurs sont belles, je

ne comprends pas les formes, pourquoi dessiner comme ça ?, qu’est-ce que ça veut dire ? » Les

tours de table génèrent des réflexions sur l’art au sein de la société. Chacun affirme ses convictions,

des tensions apparaissent…

Le formateur invite le groupe à créer des aquarelles. Chaque participant montre à son voisin

sa réalisation. Un titre est imaginé pour chaque œuvre. L’animation se termine par l’écriture d’un

texte par rapport à la réalisation de l’autre. Un dernier tour de table permet de se positionner vis-à-

vis de sa production et d’évacuer les commentaires qui s’y rattachent.

Francesca :

Cette peinture m’inspire la pureté de la femme, les couleurs me font pensée à des nuages de

couleurs. On y trouve le corps de femme coucher sur le nuage qui montre sa longitude féminine. La

femme nue est très belle.

Adélie :

Il représente (pour moi), 3 fleurs, des tulipes, aux tiges jaunes, posées sur une vague d’herbes

multicolor, sur un fond ou tout se mélange. Elles ont l’air d’être détachées et en avant de ce fond,

mais en font partie également. Le dessin est assez sombre, mais il est très doux et pas triste.

Sabrina :

Un monsieur assis dans un fauteuil, il me paraît méchant et pensif. Il regarde par la fenêtre, le ciel

est tout bleu. Je vois ces mains sont accrocher sur le fauteuil. Je ne vois pas ces jambes.

248

Julietta :

Pour moi ils sont trop foncée, je trouve ça pas beau.

Mais pour certaines personnes sa doit leurs apporter peut-être de l’inspiration pour moi rien. Je

vois des visages est des formes de corps et des mots. Ils sont triste à regarder, je ne trouve pas de

mot pour en parler.

10.13. Évaluation : « La parlécriture et moi »

À la fin du parcours de l’action pédagogique, nous avons demandé aux apprenants

d’exprimer leurs sentiments. Le formateur perçoit qu’ils ont pu se découvrir et découvrir aussi les

autres.

Julietta :

Ca ma aider à me découvrir comme être plus sûr avec moi-même et les autres. Mon homme me dit

que depuis que je suis la formation j’ai changé je suis plus ouverte. A se respecter et à respecter les

autres et leurs idées.

Caroline:

De toute ma vie, je n’aurais jamais pensé que j’aurais pu un jour m’interessé à l’histoire des

hiéroglyphes, de Barbe bleu, etc. Je n’aurais jamais pensé être capable de me dévoiler sur du

papier, à quelqu’un que je ne connais pas. La Parlécriture, au début, je n’y croyais pas trop.

J’aimais ce cours mais je ne comprenais pas son utilité. Je croyais que Créaform voulais boucher

nos 3 heures du jeudi matin. Mais après 2 séances, j’ai pu constaté que grâce a ce cours, le groupe

s’est rapproché, on devenait plus proche les uns des autres; j’ai créer des liens avec certaines

stagiaires qui se sont prolongés parfois même à l’extérieur des cours. Grâce à certains exercices, je

me suis liée d’amitié avec des personnes avec qui je n’aurais jamais cru partagé d’aussi bon

moments.

Pour résumé, la Parlécriture m’a appris un peu de culture que j’aimerai pousser un peu plus loin,

il m’a permis de découvrir à mon sujet des faces qui été cachée. Il m’a appris aussi a contrôler mes

sentiments.

249

Jean-François :

Que dire sur les quelques mois passées ensemble, que c’est un cours très intéressant, ou j’ai appris

beaucoup sur moi, et sur les autres, et quelques idée préconsus était fausses et que sa ma permis de

voir que sur certain domaine, je me trompais un peu, sur ma vision des choses.

Adélie :

La parlécriture ma fait et ma permis :

D’abord d’apprécier un cours par la méthodologie de travail.

D’aborder des sujets que je connaissais mais qui étaient intéressant à discuter en groupe.

De rencontrer des « personnage » très differents et donc interessant.

De partager des idées, des sentiments, des avis et les assembler et donc créer quelque chose

ensemble.

Francesca :

Les 120 heures de cours m’on apporter beaucoup car je trouves que j’ai appris des choses sur moi

que je ne saurais pas par exemple quand on fessait des dessins est qu’on devai exprimer se que l’on

resentai. J’ai découvert qu’au fond de moi même sa me fessait énormément de bien de m’exprimer

soit par des dessins ou des textes. Sa ma appris à connaître les autres personnes de la classe, avoir

comme ils réagissent vis-à-vis des débats et aussi leurs manières de s’exprimer.

Vanessa :

Le cours nous appris a avoir confiance en nous. A nous aider, a aller au plus profond de nous

même. Il m’a appris à nous découvrir réellement. Sa nous a appris à nous respecter les un les

autres et être moins enfermé sur nous même et être plus ouvert vis à vis des autres. Depuis que je

suis cette formation je trouve que je suis plus calme et plus résonnable.

250

Voyages déconstructifs

251

CHAPITRE VI

APPROCHE SOCIOLOGIQUE ET DÉCONSTRUCTIVE

DE LA PARLÉCRITURE

Assurément, le langage n’est pas un simple moyen, un instrument analogue au marteau ou à la lime. Il ne sert pas seulement à mettre en communication des consciences d’abord constituées séparément.

Il est aussi constitutif. H. Lefèbvre

INTRODUCTION

Nous vivons dans une culture qui sépare la langue et l’écriture, qui les maintient dans un

corridor étroit. Difficile de ne pas en tenir compte. Mais le propos est ici d’élargir les perceptions.

Dans la pratique, on éclatera l’écriture, elle errera parmi toutes ses formes. En chacun de ses points

de contact, elle marquera des différances, c’est-à-dire des mouvements vers des différences. Elle

jouera d’autres instruments. Elle sera vue, écoute, voix, toucher, goût, vibration.

Notre démarche est multidimensionnelle qui n’est pourtant pas totalisante. On ne peut agir,

penser, créer que par fragments. L’on touchera au poème de parlécriture. Les rôles et statuts

d’animateurs, professeurs ou formateurs ou tout ce qu’on voudra d’une part et apprenants,

participants, stagiaires ou élèves ou tout ce qu’on voudra d’autre part, l’objectif lui-même

d’apprentissage, sa méthodologie, toute cette institution ne sont pas la chose qui se passe, elle en

distrait même le regard.

Se mettre à différer : différance. Il y a toujours un décalage qui se fait par rapport à ce qui

est là, à ce qui est donné. L’écriture travaille cette différance. Décaler les pratiques. Écrire décalé.

Écriture de fuite. L’écriture quitte ses routes déjà tracées. Déconstruire une métaphysique de

l’écriture, sa transcendance, son inspiration. L’écriture est quotidienne. Un art quotidien. Des

communautés d’art quotidien.

Une écriture. Elle peut faire événement. Toute écriture n’est pas forcément événement. La

force qu’elle porte dans un groupe, dans une population fait événement par les déplacements, les

innovations, les brèches, les fuites, les transformations qu’elle y amène.

La parole est une tonalité que prend la matière langagière, un état de choses transitoire qui

est relayé par d’autres paroles, d’autres formes. Elle n’est pas soudée à la communication. Elle la

déborde. Elle n’est pas soudée à l’oralité, elle la déborde. Elle se connecte à de multiples formes,

252

elle se singularise dans sa connexion à chacune d’elle. On est dans la parole avant de parler. Elle est

à la fois virtualité et réalisation.

Parlécriture. Acte, événement, devenir. Poser quelque chose. Et déjà ça part. Et déjà c’est

ailleurs. Une manière de se saisir de l’écriture. En être saisi. Et ça part, ça m’échappe. Une liberté.

Une liberté ? Sûrement pas celle d’une solitude autosuffisante. Liberté non par maîtrise, mais par

échappée. Par débordement. Ne pas confondre liberté et crispations sur ses bulles, affirmation du je,

du sujet, ses manies, ses névroses, ses défenses. « La liberté n’est que le nom que nous donnons au

désir d’être libre » (Coetzee, 1988, p. 178).

Et c’est du groupe, même quand c’est le plus personnel.

Le plus personnel n’est pas la personne, ma personne, moi, mais des points de

concrétisation, de singularisation, de flux qui se renvoient dans le groupe ou plutôt à travers le

groupe et qui viennent de bien au-delà de lui. C’est bourré d’extérieur à l’intérieur. Mon ressenti,

mon affect, c’est toujours une affectation par les affects collectifs. Expérimenter ça. Pas du

« groupisme », cette affirmation stérilisante du collectif. Mais du groupe parce que ça coule, se

renvoie de l’un à l’autre, entre tous, que l’affaire ce n’est pas toi, moi, lui, les autres : catégories

enfermantes. La perception et la parole rebondissent. Tout est repris partout. Ici et en dehors. Pas de

propriété ni privée ni collective. Une circulation et tant mieux qu’elle s’échappe. Funambulisme

plutôt sur les vents soufflés d’une multitude d’horizons. Le groupe lui-même est trop étroit. Ça

reprend et ça renvoie ailleurs. Infinité des ressources et des relations. Commettre des sacrilèges.

Lancer des fils brisant les nœuds de grammaires, les nœuds mentaux et culturels, souffler les mots.

Intensités voyageuses. Une vie. Il se fait que l’écriture ça peut parler.

Inattendu de soi, inattendu des autres, tellement que soi, les autres, ça prend un coup de flou,

l’image se fissure. Soi, les autres, ça s’ébranle comme concept, comme perception, comme habitude

de ressentir. En même temps, ce débordement, c’est attendu, comme les mots qui mettent soudain

un nom sur ce qu’on savait déjà, un virtuel, une onde qui prend consistance. Le virtuel s’actualise

par divergence créatrice.

Voyages déconstructifs invitent à la déconstruction d’évidences…

253

1. Nous sommes institués

Nous sommes connectés, conformés, ordonnés, alphabétisés, situés, machinés. Au marché, à

la performance, au contrôle, à la représentation, à la reconnaissance. Affirmer la singularité, même

cela est institué dans cet ordre conforme. Affirmer singulièrement la singularité est une

impossibilité qu’on se bat à rendre possible. Bataille, guerre. Aller dans les à-côtés, respirer d’autres

airs. Chercher les voies de sa bataille non frontale. Trouver les brèches qui respirent, les forces qui

font devenir. Ce sont des choses des mots, des individus, des groupes, des faits, des lignes de fuite,

des conjonctions, des regroupements, des événements, des écritures. Écritures dans un sens très

élargi. L’écriture au sens strict que nous connaissons convient si bien à la façon dont nous sommes

aujourd’hui tellement institués. Incorporer autrement.

Les institutions fonctionnent sur plusieurs axes connectés. L’écriture est une institution. Dès

qu’on écrit, on institue quelque chose. L’écriture est une institution de la société. Elle est une

administration, une bureaucratie. Elle est un formulaire. Avec ses cases à remplir, ses formes à

compléter, sa signature à apposer, sa date à fixer. L’instinct s’y perd dans les formules. L’intuition

et sa force, à force d’être orientées, sont niées. Même l’écriture non administrative, l’écriture

d’expression ou de création reste une écriture formulaire. On remplit un formulaire mental. À

travers elle, on est connecté à une organisation des rapports de domination. Institution connectée

aux institutions de la société de contrôle. En tant qu’institution, l’écriture recopie des modèles. Axe

de l’obéissance. En tant qu’institution, l’écriture est rassurante aussi. On y apaise l’angoisse face à

la sauvagerie, on canalise, empêche, brime la folie. Il y a une demande d’institution. Une demande

d’obéissance. D’apaisement de l’angoisse. Dites-nous comment faire. La créativité elle-même s’y

fait reconnaître. Il y a les institutions de la création. Elles en régulent ou organisent le marché. Il y a

des écritures autorisées.

Sur l’un de ses axes, l’institution fonctionne aussi comme moyen permettant un accès élargi

aux biens et services : elle limite la barbarie, organise la démocratie, limite l’individualisme,

socialise les ressources. Les démocraties multiplient les institutions à l’opposé des dictatures qui les

réduisent. Ainsi, l’institution permet la démocratie culturelle, étend l’accès au savoir, à l’écriture.

Axe démocratique. Mais dans le même mouvement, elle institue le conformisme, la méfiance de

l’instinct et de la créativité. Pire, elle organise de nouvelles formes de barbarie, barbarie d’État,

barbarie économique, barbarie des démocraties, elle institue et renforce des inégalités, elle institue

la domination au niveau de la planète entière, domination sur les populations et sur la nature elle-

même. Axe barbare. La razzia. L’écriture est un établissement public. Elle a un rôle assigné. Elle est

d’avance signée. Toutes les signatures ont à s’intégrer dans cette grande signature. On ne lui

254

demande pas que l’on s’y exprime (on peut faire semblant). On lui demande quel acte les place dans

l’institutionnalisation générale (avoir une place dans la société). L’autonomie est une autonomie

d’intégration.

L’écriture est une monnaie aussi. Dans le contrat de participation au marché. Échange

écriture contre diplôme ou certificat. Échange écriture contre emploi et pouvoir d’achat. Échange

écriture contre « expression » et « identité ». Échange écriture contre sens de la vie. On badge

d’entrée dans la séance, étiquette, droit à sa place dans le protocole, dans la tribune du despote.

École, Te Deum, Tintin et défilé militaire. L’écriture échappe pourtant. Elle est aussi une brèche ou

même une fuite, un flux dans des interstices de l’institution. Une écriture qui déjoue l’écriture. Elle

est un dehors de l’écriture. En laissant aller son hésitation. Car l’écriture n’est pas sûre d’elle-même.

Écriture qui bégaie. Façon de résister. Résister à la certitude. L’écriture va chercher son dehors. Elle

est distance, elle est différence, elle est absence. Là, elle se fait minoritaire, elle singularise. Là elle

est force. Dans sa brèche, de formidables nouveautés surgissent. Elle donne corps à d’autres corps.

Elle crée du sujet autrement que les « sujets » fantoches que le discours convenu propose. Dans ses

temps propres, ses rythmes, ses espaces multiples, son nomadisme, elle jongle avec l’institution qui

sans cesse se re-présente à elle, qui nous propose, ordonne de nous représenter dans ses formes,

dans son écriture, l’institution comme méthode de pensée. Elle prend même en elle pour mieux la

tordre, la démultiplier, amener du multiple là où il n’y a que du consensus, d’autres vues là où l’on

pense et même invente en rond. Renversement alors de l’institution devenue facteur de changement.

Faire passer à travers le code quelque chose qui ne se laisse pas coder. Aventure sur un fil.

Écrire un texte, c’est déjà instituer quelque chose. Le texte tend à mieux être ce qu’il écrit. À

refermer sur ce qu’il écrit. À faire charte, méthode, paradigme, loi, contrat type, vérité. Il peut

quitter les territoires, mais il peut aussi fermer des frontières, y tourner en rond, y foncer dans des

trous noirs, fascination de mort. Satisfaction d’avoir écrit ceci. Ironiser. Brouiller le code. Mettre

tout texte en rapport avec son dehors. Sans ailleurs, il est mal barré. Il n’y a pas de création sans

institution. Mais la « différance » se fait entre le travail d’un artiste isolé, un regroupement créatif

dans un quartier qui devient une communauté créative ou artistique, une maison de la culture, un

échevinat de la culture d’une administration communale, le ministère de la culture. Et ce ne sont pas

seulement des différences de degrés, les différences sont qualitatives ; c’est d’autre chose qu’il

s’agit dans chacun de ces lieux ; ils ont leurs singularités, leurs individuations propres. Les

institutions ne se valent pas : outils de création ici, tombeaux là. Entre eux passent des lignes de

conflit, de séduction, d’utilisation, de participation, de rapprochements, de distance. À travers leurs

relations paradoxales, d’autres différances encore émergent.

Les institutions avec toutes leurs différences sont des corps donnés aux créations vivantes

comme à leurs morts. Avec toutes leurs immenses raideurs qui se manifestent aussitôt. L’invention

255

se routinise, se satisfait de répéter ses codes, se laisse séduire par sa gloire. Elle appelle donc une

attention permanente et fine. Un jeu avec les brèches et les trous, un jeu avec les bombes venues

d’ailleurs.

« Nous sommes de celles et ceux, nombreux, qui, depuis le 30 novembre 1999 de Seattle,

respirent un tout petit peu mieux. Un cri est né à Seattle, dont la reprise ailleurs, de manifestation

en manifestation, a fait, d’un seul coup, basculer dans le passé l’évidence sidérante de ce qui

prétendait, et prétend toujours, définir l’avenir. Bien sûr, pour d’autres que nous, des dates et des

lieux différents peuvent primer, le Chiapas en janvier 1994, ou décembre 1995 en France par

exemple. Nous n’écrivons pas une thèse d’histoire, nous voulons seulement nous présenter : pour

nous, cela a été Seattle, et ce cri « Un autre monde est possible ! », qui a fissuré la chape

d’impuissance qui s’était peu à peu installée, avec ses mots d’ordre dont nous savions bien sûr le

caractère mensonger, mais d’un savoir qui semblait devenir tous les jours plus insignifiant »

(Pignarre et Stengers, 2005, p. 9).

Déconstructions. Ce n’est pas un concept négatif. Pour Jacques Derrida, la déconstruction,

c’est défaire toutes les sédimentations, les fixations, les présences à soi-même dans la conscience.

Les déconstructions ont des formes multiples, elles ouvrent à d’autres agencements toujours à venir,

à ce qui est impossible. Car tant la pratique que la pensée s’ouvrent à l’impossibilité de la réponse,

du décisif. Le décisif reste toujours à venir. Les déconstructions interrogent la question : « qu’est-ce

que c’est ? » Question à laquelle il n’y a pas de réponse, même si, dans la pratique, pour la pratique,

on risque nécessairement des réponses.

Réponses à encore interroger sans cesse. C’est une expérience de pensée et de pratique.

Expérience qui ne cesse de différer d’elle-même. Penser sa pratique ne se limite pas à rechercher

des méthodes, des performances, ça va dans la déconstruction de « ce moi » à l’agencer autrement,

à l’ouvrir à ses autres virtualités. Force et fragilité de la décision.

Dans le cas de parlécriture, la déconstruction s’y agence dès le départ. Déjà parce que ça met

en rapport des langues différentes, pas seulement des langues étrangères, mais des langues

différentes au sein du français. Ça amène de la « différance » langagière, ça déconstruit la langue.

Comme se rencontrer le même jour, au même moment – mais est-ce le même jour, le même

moment ? Textes en langues différentes tant dans le vocabulaire, que dans la syntaxe, les référents

culturels, d’expérience et d’affects, l’expérience et l’écriture qu’ils constituent là, les présupposés,

le devenir déjà en train de devenir, la différance qui s’y fait.

Texte différent parce que corporel. Voix, le texte lu, crié, chuchoté, respiré, voyagé, le dire

en marchant, en se touchant, en se regardant, regard, se coucher pour l’entendre encore, le jouer,

grimper sur la table où il a été écrit, le modeler dans la terre, le coller dans le carton, le déchirer, le

256

recomposer... Il est corps, malaxé, enfanté, tué, malade, guéri, jeté, repris, offert, abandonné, une

fois qu’il existe, il me quitte, on le prend, c’est une chose passive, c’est un sujet vivant, un

mouvement, une vitesse, une lumière, une ombre, je le mets sous le projecteur, je le cache, je le

recouvre de peinture blanche, je le rends à la page blanche, je le décore, je le transcris sur une

grande feuille avec d’autres textes… On découpe des bouts, on recolle, ici ce ne sont même plus des

mots, seulement des images, des couloirs, des gestes, des attitudes, des grimaces, un jeu, rien qu’un

jeu, ça n’a aucun sens, c’est son sens, c’est infini, tous les rebonds que ça devient, dans l’espace, ça

crée des espaces, ça croise ses espaces.

Ça déconstruit, c’est sa construction, sa vitalité. Déconstruction par différance et par vitalité.

La déconstruction c’est chaque fois que quelque chose arrive, c’est l’inattendu. On ne sait pas vers

quoi ça va. Ce n’est pas renoncer au savoir. C’est une expérience de l’impossibilité de savoir qui

envoie chaque fois à une nouvelle invention du savoir.

2. Il n’y a pas d’analphabètes – Déclasser le classement

L’analphabétisme est un discours et une institution. Le discours produit son effet de réel. Un

discours établit, décide, ordonne qu’il y ait des analphabètes, les produit dans la société, en

constitue un groupe social, presque une classe sociale d’analphabètes. Gens sans alphabet. Créés

analphabètes par la pensée qu’on porte sur eux. Habitude bien installée.

Le concept a évolué, s’est amplifié. Est fonctionnellement analphabète « toute personne

incapable de lire et d’écrire, en le comprenant, un exposé bref et simple de faits en rapport avec la

vie quotidienne » (UNESCO, 2005, p. 17). Définition par l’incapacité. Définition amplifiée,

susceptible de concerner de grandes parties de la population. Qui est capable d’exercer toutes les

activités qui exigent une alphabétisation pour le bon fonctionnement de son groupe et de sa

communauté ? On pourra distinguer analphabètes (ceux qui n’ont jamais appris à lire ou à écrire) et

illettrés – appelés aussi analphabètes fonctionnels (ceux qui ne savent plus – ou insuffisamment – le

faire, bien qu’ayant été scolarisés). Encore une fois, qui sait suffisamment ? Dans la pratique, on

mélange tout ça. Mais on classe des gens, des groupes de gens qui sont définis comme n’ayant pas

ou ayant mal l’écriture. Un arbitraire dans tout ça. De toute façon, ça permet de classer ceux qui

sont dedans et ceux qui sont dehors. Ils sont hors de, hors du travail, hors des relations normales,

hors de la société, hors de la vie. On les met dans des services sociaux, des centres et des

associations de formation, on leur concocte des programmes d’insertion.

On va jusqu’à les engouffrer dans un scénario noir : « Quant aux causes de

l’analphabétisme, on sait aujourd’hui que les familles vivant dans des conditions de pauvreté,

257

d’alcoolisme et de dépression, celles qui ne disposent, en raison du manque d’éducation des

parents, que d’un vocabulaire pauvre, et aussi les écoles où les instituteurs ont une image

décourageante de soi favorisent le retard scolaire et éventuellement le retour à l’analphabétisme »

(Fuchs-Brüninghoff et Kreft, 1989, p. 141-152).

Responsabilisation, culpabilisation des familles et des individus concernés eux-mêmes.

D’autres présentations reportent la « faute », ou la responsabilité, ou la cause sur le système

scolaire, le système économique, les carences politiques. Une sorte de spirale infernale s’établit

reliant analphabétisme ou illettrisme, sous-emploi, angoisse, méconnaissance de ses droits, sous-

citoyenneté : associations discutables. Des populations sont ciblées, chiffrées, dépistées.

L’alphabétisation les aidera, voire les sauvera. Des dispositifs sont créés, organisés,

institutionnalisés, subsidiés. L’analphabétisme devient une réalité. Une frontière est tracée, un

territoire déterminé. Une grande manipulation. Un grand montage trompeur. Les solutions font ici

partie du problème.

Or, ils sont dans la vie et l’écriture. Nous sommes tous dans la vie et l’écriture. Écrits avant

d’écrire. Dans les mouvances d’écriture qui traversent la société de toute part. Présence des écrits,

présence des écoles qui renvoient tout le monde à un axe d’écriture. La vie est écriture. Le rapport

aux mots est vaste et multiple. Il n’y a pas de population sans écriture. Mais aussi toute écriture est

analphabète. Ne peut que bégayer. Au lieu de positionner des « lettrés » et des « illettrés », des «

alphabétisés » et des « analphabètes » dans un face à face réducteur, l’on peut ouvrir d’autres

pratiques de recherches d’écritures, d’autres grammatologies, d’autres apprentissages. Connectés

autrement.

Des formateurs en alpha, des enseignants, des bibliothécaires... n’écrivent jamais eux-

mêmes sinon le strictement indispensable. Jusqu’où ne sont-ils pas analphabètes fonctionnels ? Ou

illettrés ? L’écrit des lettrés est partiel. Il a ses couches, ses domaines de difficulté, voire

d’impossibilité d’écriture. Même les écrivains. Et Marguerite Duras elle-même dira :

Écrire.

Je ne peux pas.

Personne ne peut.

Il faut le dire : on ne peut pas.

Et on écrit.

C’est l’inconnu qu ‘on porte en soi : écrire, c’est ça qui est atteint. C’est ça ou rien.

On peut parler d’une maladie de l’écrit45.

45 Marguerite Duras, Écrire, Paris, Éditions Gallimard, 1993, p.52.

258

Et des « analphabètes » qui ne « savent ni lire ni écrire » écrivent. Beaucoup.

Des montagnes de livres, des flots d’encre n’empêchent pas qu’on n’arrive pas à écrire ce

qu’il y a à écrire. Tous. On ne fait jamais que tourner autour. On reste au bord. On le dissimule.

L’analphabétisme est une des dimensions qui constituent l’écriture, sans laquelle il n’y a pas

d’écriture. L’alphabétisme et l’analphabétisme sont deux tendances, deux faces du même

questionnement de toute écriture. On écrit tous et on n’écrit jamais.

Le philosophe Jacques Derrida :

« C’est vraiment comme si je n’avais encore jamais écrit, ni même su écrire […] chaque

fois que je commence un nouveau texte, si modeste soit-il, c’est la déroute devant l’inconnu ou

l’inaccessible, un sentiment écrasant de maladresse, d’inexpérimentation, d’impuissance. Ce que

j’avais déjà écrit est à l’instant anéanti ou plutôt comme jeté par-dessus bord46 ».

3. Flux d’écriture analphabète

Dans une société qui s’écrit, tous sont pris, sont écrits avant même d’écrire, sont connectés à

des flux d’écriture et en même temps à la difficulté d’écrire. N’y a-t-il pas à penser qu’est-ce que

c’est que cette société qui s’écrit et qui en même temps ne peut parvenir à s’écrire ? Ou comment

s’y prend-on tous et chacun pour écrire dans cette société ? De plus, l’écriture ce n’est pas aligner

des lettres, des mots et des phrases, ni d’en comprendre le sens. On croit savoir cela. Croyance plus

que savoir. Écrire c’est tout autre chose que cela. Cela déborde les méthodes analytiques, globales

ou autres. Cela n’a rien à voir avec la communication. La question de l’écriture est de créer, de sans

cesse créer les formes qui permettent au désir de circuler, aux relations de se connecter, à une vie de

se vivre et de devenir. De comment créer des énoncés. Non des phrases, ni des discours, ni même

des textes. Ni surtout des signes avec leurs sens définis. Voir toujours quels énoncés et comment

ces énoncés agencent des formes verbales et autres, des mots et des corps, en relation à quelles

résonances individuelles et collectives. Sur ce plan, des illettrés et analphabètes sont lettrés et des

lettrés sont analphabètes. C’est une recherche où, a priori, nous sommes tous au même niveau. II y a

une résistance à l’alphabétisation. On peut se demander à quoi cela renvoie.

F. avait appris à écrire son nom, celui de ses enfants et rien au-delà. Elle ne voulait, ne

pouvait pas, ce n’était pas de ce côté-là qu’elle pouvait alors vivre. Rien d’autre que cela ne faisait

46 Jacques Derrida, Une « folie » doit veiller sur la pensée, entretien avec François Ewald, in Magazine Littéraire n°286, mars 1991.

259

signe pour elle. Non par incapacité, mais parce que, à ce moment-là, elle exprimerait sa vie par

d’autres signes et d’autres formes. Je l’ai retrouvée deux ans plus tard ; à ce moment, elle pouvait

écrire des phrases.

H. demande d’apprendre l’orthographe, mais refuse de le faire le moment venu. Elle choisit

d’écrire, d’écrire beaucoup même, avec ses « fautes ». Les cours d’orthographe la brisent. Son

écriture « illettrée », elle s’y retrouve, c’est le voyage possible alors que la correction, c’est

quelqu’un d’autre, c’est l’enfermement.

Après quelques années de pratique, pas mal de formateurs reconnaissent que

l’alphabétisation est largement un échec. Ce qui « marche », ce sont les cours d’oralité (notamment

pour les réfugiés) pour les personnes qui en éprouvent la nécessité vitale (d’autres qui n’éprouvent

pas cette nécessité ne progressent pas dans l’apprentissage oral) et certaines mises à niveau pour

ceux qui ont déjà pas mal intégré le savoir scolaire. Pour le public que l’on déclare vouloir toucher

prioritairement les résultats de l’Alpha sont faibles en ce qui concerne l’alphabétisation, mais on

relève très souvent les effets de convivialité, d’identité, d’échange, d’ouverture, de créativité, voire

de citoyenneté. L’alpha est de fait déviation. L’échec écrit une résistance profonde et forte de

populations qui se sont façonné des langages quotidiens singuliers, qui ne s’expriment pas dans les

écritures qu’on leur propose, mais dans d’autres. Mais le discours établi se maintient. Pas mal

d’animateurs et de formateurs perçoivent au moins que quelque chose ne va pas. Pas mal aussi sont

lucides sur la schizophrénie instituée, mais on continue à fonctionner. Les financements publics et

la sauvegarde des emplois fondent largement l’impasse pratique. La peur du vide a sa part ; on tient

au moins quelque chose de concret entre les mains. Mais ce qu’on tient ne mène peut-être qu’au

vide.

L’écriture est multiple, dans ses formes, ses percées, ses résistances, ses illettrismes, ses

créations. Ces écritures de la résistance à l’écriture sont des écritures d’intensité qui renvoient tout

le discours sur l’analphabétisme à son étroitesse. Celui-ci d’ailleurs réagit fréquemment en creusant

encore plus ses impasses avec des questions du type : comment faire pour les motiver ? Comment

progresser ? Et quelle est la part de résistance tacite des « apprenants » qui, dociles, apprennent,

oublient, reviennent quand même ? Qu’écrivent-ils ainsi ? Et qu’en entend-on ? II y a un esprit

analphabète qui perdure jusqu’au bout dans l’écriture et qui en nourrit l’intensité précisément en la

fragilisant.

260

« Chaque livre comme chaque écrivain a un passage difficile, incontournable. Et il doit

prendre la décision de laisser cette erreur dans le livre pour qu’il reste un vrai livre, pas menti47 ».

Il n’y a pas d’analphabètes en tant que population à part. Mais il y a un devenir écrivant qui

traverse toute la société et il y a de même un devenir analphabète qui la traverse dans un

mouvement qui lui est paradoxalement connecté. Penser un droit à l’analphabétisme en

connexion/déconnexion au droit à l’éducation. En déconstruction de la croisade, de l’esprit

d’épopée du droit à l’éducation et à l’alphabétisation. Un contrat associe éducation, développement,

démocratie (sous la forme par exemple de : alphabétisation, emploi et revenu, droit à la parole) ; on

ignore que ce n’est qu’un contrat.

4. Différer autrement

Les différences, les singularités se concrétisent sur la feuille d’écriture. Elles ne se

distribuent pas entre savoir et ne pas savoir. Ni entre degrés de capacité. Quel rôle joue encore ici

l’image des contrôles scolaires et des points même quand on a abandonné ce type d’évaluation ? Le

mécanisme de la graduation des capacités subsiste subtilement. L’écriture est une mouvance

collective, un champ d’énergies où nous entrons différemment. Plutôt que de ramener au même, au

même système de références, à la même correction, il y de l’espace et du temps à faire pour

conjuguer ces énergies différenciées. Ce seront des croisements de créativité, des façons de

traverser les normes transformées en outils, en chemins d’écriture, c’est-à-dire de mise en signe du

désir dans sa mobilité. L’écriture en mots appelle alors sa connexion avec les autres écritures

peintes, musicales, photographiques, vestimentaires, culinaires, jardinières, d’aménagement de

maisons, de quartiers, voyageuses... En différenciant à ce point les mouvements d’énergies, un autre

plan d’unité se dégage progressivement, plus profond, plus en rapport avec l’acte d’écriture comme

il est pris dans l’humain, comme il prend l’humain. Heureux défi.

Toucher ainsi à des différences, à de la multiculture de façon plus essentielle. Un

multiculturel moins épidermique. Comment il passe subtilement dans les langages, les écritures en

brisant l’imposition à d’autres d’une langue ici dominante. Différenciation en action. Différancer.

Ce ne sont pas seulement des différences constatées entre les gens et les cultures, c’est de la

différence par rapport à soi, on diffère de soi. Et le groupe aussi et ses échanges diffèrent de soi-

même et de même toutes les questions et les pratiques se mettent à différer de soi-même. La

conscience de soi, à tous les niveaux des individus, des groupes et des choses est sans cesse

47 Marguerite Duras, Écrire, Paris, Editions Gallimard, 1993, p.34.

261

brouillée, déplacée. On n’est pas dans le statique, dans des différences juxtaposées et définies. On

brasse des champs de virtualités.

Ça devient différance (Derrida, 1972)48. C’est-à-dire de la différence en mouvement qui se

met à différer de la différence elle-même, qui n’installe jamais une différence qui serait acquise. On

devient des lignes de différances ininterrompues. On est dans un autre temps. Et aucune

conjugaison ne peut l’exprimer. On travaille une durée, des rythmes, on est temps. On n’est pas

dans une histoire au sens où les moments et les enchaînements seraient identifiables et

découleraient les uns des autres, avec les dates et les âges. Ni parce qu’on se raconte ses histoires,

ses souvenirs. On est temporel. On est temps, parce qu’il y a vitalité et changement, et parce que les

temps varient : tantôt ils se déroulent, tantôt ils bondissent, tantôt ils s’arrêtent ou se suspendent, ils

se mêlent, se côtoient, s’agencent, se séparent, se retrouvent, se perdent. Un groupe, une

collectivité, ce sont des croisements de temps variables. Toutes sortes de temps circulent dans un

groupe.

La différance qui se fait, le changement ce n’est pas seulement la progression d’un

apprentissage de langue ou l’augmentation des possibilités de s’exprimer des individus. On est dans

une créativité plus ample. Elle met les choses de la vie dans des rapports nouveaux qui emportent

leurs temps, leurs contours, leurs devenirs.

« Parfois, le monde entier lui apparaissait en forme de fugue : la façade d’un immeuble

qu’autre imite et multiplie dans la perspective de la rue, le sujet d’un écho de fanfare, la réponse

d’un carillon, le stretto du vent dans les feuillages, le pas des chevaux et le rythme des roues en

voiture, la conversation dont les thèmes vont, viennent, reviennent et se mêlent, les couleurs des

vitraux tournant selon l’heure dans les églises, la spirale des coquilles et celle des escaliers, les

arêtes des cristaux, les rides de la neige ou du sable lorsqu’il vente, les feuilles décharnées, la

ramification des troncs... » (Farrachi, 2004, p. 8).

Philippe Pignarre et Isabelle Stengers nous donnent à penser. « Avoir besoin que les gens

pensent est le cri de celui ou celle qui se sait, se sent vivre dans un monde empoisonné, ensorcelé,

empoisonnant, ensorcelant. Et sait qu’il n’y a pas de raison qui vaille indépendamment de la

manière dont cette raison a ou non besoin, pour valoir, que les gens pensent » (2005, p. 141-142). Et

penser, c’est ne pas penser en rond.

Et réaliser ainsi une action minoritaire, au sens de Deleuze, c’est-à-dire non référée à la

position normale, normalisante. Créer des milieux activés, rebelles aux justifications qui marchent

ou qui marchaient (Pignarre et Stengers, 2005, p. 121). Et penser comment glisse aujourd’hui tout ce

48 Ce qui ne vient pas d'abord, c'est la différance, les termes ne sont jamais que transitoires. Ça ouvre l'espace d'une autre ouverture avant tout terme possible. C'est l'espace de la possibilité de l'impossible. C'est le retardement de la fermeture sur soi.

262

milieu de l’alphabétisation vers la capture par la normalité (par exemple en connectant le discours

sur l’analphabétisme au discours sur l’insertion), comment aussi le questionne le désir d’échapper à

la prise en otage. N’accepter ni la soumission, ni l’affrontement, mais tenter d’habiter une tangente

(Pignarre et Stengers, 2005, p. 70).

Et si l’on se mettait à parler vraiment avec les gens dits « analphabètes » et « illettrés » de ce

qui les concerne eux hors de toute définition sur eux ! À penser ensemble ce qu’on fait là. Et « avec

eux », c’est encore trop court. C’est un travail à faire ensemble. À ne pas court-circuiter : on y vient

très vite à ce court-circuit par le biais de l’animation. Et à propos d’écriture, penser ensemble

comment l’écriture s’écrit de façon multiple. Hors de la décision d’alphabétiser. Refaire définition,

c’est-à-dire définition de ce qu’est cette chose que nous accepterons d’engager. Agencer une autre

syntaxe. Une langue en rapport vivant avec une nouvelle manière de se parler, de parler ensemble

de ce qui se passe là, autour et dans la lettre, l’écrit, la résistance analphabète collective et

individuelle, singulière. Travailler à lever les envoûtements, à miner la fabrication des petites mains

du capitalisme, à déconstruire la façon dont nous sommes définis, nommés, grammaticalisés à partir

de la normalité qui nous ensorcelle.

Parlécriture est autre chose que l’alphabétisation. Cela sort49 d’une histoire d’alphabétisation

qui, dans la durée, a opéré sa critique. Il se creuse d’abord des brèches, puis une rupture. Parce que,

dans tous les interstices de l’alpha, l’écriture a surgi. De plus en plus, il s’agissait de bien plus, de

bien plus profond, de bien plus large, de bien plus fuyant que d’écrire quelques lignes, que de

s’exprimer de temps en temps. Sa force s’est faite des espaces et des temps particuliers. Ils se sont

élargis. Ils étaient insuffisants. Ils ont opéré un renversement. De secondaires ils sont devenus

l’essentiel. Il ne s’agit plus d’alphabétiser. Aujourd’hui encore l’on est dans l’insatisfaisant.

Différancer de nouveau.

5. Un savoir qui ne sait pas

Dans L’enfant bleu, Henry Bauchau raconte la rencontre et le chemin d’Orion « un jeune

adolescent gravement perturbé » et Véronique, sa « psycho-prof un peu docteur »50. Il demande des

dictées, sa mère veut qu’il fasse des dictées (« Maman, elle dit qu’il faut faire une dictée chaque

jour ») : « Que de fautes, que de fautes ! », s’écrie-t-il ; mais par leur rencontre, il en viendra à

inverser les rôles et à dicter à sa prof ses « dictées d’angoisse ». Leur aventure passe entre crises

49 Sortir, c’est être issu, c’est aussi quitter. 50 Henry Bauchau, L'enfant bleu, Editions Actes Sud, 2004.

263

violentes (« Les yeux fous, hurlant, écumant, les poings en sang, et lançant de toutes ses forces des

coups de pied dans tous les sens »), création (écriture, dessin, peinture, sculpture), peurs, moments

intenses, banalité, lourdeur, devenir artiste d’Orion, devenir sans réponse de Véronique qui a

pourtant relu Freud (pendant la lecture, elle prend des notes, souligne certains passages).

Aux questions qu’elle lui pose, il répond le plus souvent : « On ne sait pas. »

« Qu’est-ce qu’on t’a fait dans les couloirs ?

- On ne sait pas, Madame. »

[...]

II a dessiné Thésée, le héros vainqueur du Minotaure.

« Dans ton dessin, Thésée te ressemble.

- On ne sait pas. C’est toi qui vois ça. »

Pour l’analyste, la rencontre la transforme aussi : « Avec Orion, j’apprends, j’apprends

beaucoup. Que recouvre cette étrange certitude ? Que j’apprends à ne pas savoir, à ne pas

comprendre et pourtant à vivre. Que surtout j’apprends à attendre. Attendre quoi ? Est-ce Orion qui

répond à ma place ? On ne sait pas. » Peu à peu, « on ne sait pas » prend place en elle, devient aussi

quelque chose de sa langue, de son instinct, de son habitude.

Et de même que lui, il évolue vers la possibilité de dire je, elle va vers celle de dire on. On

sort d’une relation qui ne serait que de soigné-soignant : la rencontre les transforme l’un et l’autre.

Quelque chose passe entre eux qui les emportent. On ne sait pas quoi. Ils en vivent. La psy se met à

entendre la parole de l’enfant fou, elle lui parle dans ses brèches, elle les lui pointe. Elle aussi

devient sa propre folie. Elle diffère d’elle-même. L’institution soignante la met en garde. Un fou est

un malade, ça se soigne. Or, ici il dévoile notre invisible, notre indicible.

Le savoir est valorisé. L’ignorance est honteuse.

Pour vivre, nous nous faisons des savoirs. Des plans différents de savoirs multiples. Dans un

tissage mêlé d’ignorance. Plans multiples d’ignorance. Où l’ignorance guide le savoir et

réciproquement. Où l’aventure ne se conclut pas dans un savoir vainqueur de l’ignorance, mais dans

une articulation des deux qui ne se cessent de se prolonger. Une a-gnorance plutôt qu’une

ignorance, qu’un défaut de savoir. Connaître plus, c’est ignorer plus. Ce n’est pas refuser de

connaître, c’est ouvrir à la multiplicité, c’est se mettre à penser plus qu’à connaître, c’est refuser de

penser en rond. Savoir c’est seulement ouvrir. C’est penser le savoir plus que l’accumuler. Le savoir

n’est pas tellement transmis que produit. Dans un milieu qui l’attend, qui le reçoit d’une certaine

façon, qui le produit à nouveau qui l’envoie, le connecte, l’arrête, le prolonge, le fait bifurquer, se

met à le « ré-ignorer ». Aussi énorme qu’il puisse être, il n’est jamais qu’un petit élément dans une

vitalité plus large. On y circule sur des lignes qui se reconnaissent en s’ignorant. Corps toujours

étrangers. Plans multiples. Savoirs de corps, de visions, de censées, d’images, de sons, de gestes, de

264

langages, hors langages. C’est toujours un corps qui sait, qui ignore et qui sait/ignore du corps et du

désir. L’intelligence est d’affect. Tout ce qu’on reçoit par là. Réceptions et émissions. Comme

lorsqu’on circule dans un paysage. On y connaît quelque chose du chemin, quelque chose de ce

qu’on voit au loin. Mais dans les plis du chemin, dans les plis du paysage, l’inconnaissance est sans

fin. Autant on les fouille, autant il s’en dérobe. Et pourtant, tout l’inconnu fait partie du paysage, le

nourrit, le structure et le fait différer. Agencements. Fils innombrables. Des chaosmoses (Guattari,

1992). Soi, collectivité, monde. Savoir n’est pas connaître le tout. Il n’est même pas une somme de

connaissances ni un savoir-faire, voire un savoir être, formes de capitalisation, de technicités, de

compétences. Au Vème siècle, le sophiste Hippias prétendait tout savoir depuis les techniques les

plus humbles jusqu’aux connaissances les plus élevées. Nous sommes encore de cette mythologie.

Des formes de savoir sont constituées en discours (choix et définition de termes associés en

système), tendent au maximum de cohérence, se construisent comme des architectures, qu’ils soient

théoriques ou pratiques (on ne peut simplement opposer les savoirs théoriques et les savoirs

pratiques). Ce sont les territoires du savoir. Savoir institution. Ces formes de savoir peuvent se

négocier comme expertises.

D’autres formes de savoir sont « a-cohérentes » (c’est tout différent de « incohérentes ») :

elles fonctionnent par rebonds plus que par enchaînements. Elles déterritorialisent. L’ailleurs fait

bifurquer les lignes qu’on s’était tracées, il revient sur le propos antérieur, il en reprend la mémoire,

il la dilate. Le serpent peut discuter avec le vélo et ce n’est pas une métaphore. Et cela peut

engendrer du rapport social en mouvement et de nouvelles manières d’être un sujet. Sujets qui sont

des agencements de milieux. Milieux qui nomadisent des savoirs. Savoirs qui sont des écritures.

Qui produisent des moments, des moments qui tracent des devenirs. Nous ne possédons pas les

savoirs, nous ne faisons qu’en être traversés, touchés comme nous en sommes ignorants.

« Celui qui n’accepte pas ce monde n’y bâtit pas de maison. S’il a froid, c’est sans avoir

froid. Il a chaud sans chaleur. S’il abat des bouleaux, c’est comme s’il n’abattait rien ; mais les

bouleaux sont là, par terre et il reçoit l’argent convenu, ou bien il ne reçoit que des coups. Il reçoit

les coups comme un don sans signification, et il repart sans s’étonner. [...] II connaît bien la mer.

La mer est constamment sous lui, une mer sans eau, mais non pas sans vagues, mais non pas sans

étendue. Il connaît bien les rivières. Elles le traversent constamment, sans eau, mais non pas sans

largeur, mais non pas sans torrents soudains » (Michaux, 1966, p. 150).

Combinaisons et entrelacements de différents plans de savoirs. Intellectuel, vital, artistique.

265

6. Ignorance qui sait

Qu’est-ce que parlécriture ? On ne sait pas. On fait des choses, on les vit, on ne sait pas

vraiment ce qu’elles sont. Impossible d’en faire vraiment la présentation, la carte de visite. D’en

dessiner le visage. On ne répond pas à une ligne d’objectifs.

« Je parle à moi-même, on voit tout dedans. Ses résultats, je ne sais pas51 ».

Et de ce fait, on sait. Un savoir dans le mouvement. On suit les devenirs de ce qu’on fait.

L’écriture se fait. Ce qu’elle est préalablement, c’est de la virtualité. Elle vient de toutes les

mémoires que nous portons, tous ces mixtes de savoir tissé d’ignorance. Puissance de ces

ignorances. Leurs énergies. Ces ignorances en savent des choses. Un groupe se fait, les individus se

font, en tant qu’ils sont du groupe. Ça s’échange dans des écritures qui peuvent aussi bien être des

peintures, qui sont des peintures. Ça sort tout de suite du groupe, de l’individu, de l’individu groupe

qui se fait là, de ce temps-là. Ça se met à savoir de plus en plus les plans du langage et ses devenirs.

On exclut en pointant : « Ils ne savent ni lire ni écrire. » Là précisément des quantités de savoirs

sont déniées. Savoirs dans les plis. Déniés au nom du savoir et de son institution. Du savoir qui ne

sait pas.

Contre l’opposition du savoir et de l’ignorance, travailler un savoir ignorant et une

ignorance qui sait. Savoir mène dans des impasses de bêtises et d’entêtement borné. Ceux qui

savent peuvent devenir des croisés, s’engager dans des épopées douteuses, religieuses,

métaphysiques, idéologiques, psychanalytiques, scientifiques, rationalistes, ésotériques,

systémiques, artistiques. Les savoirs tournent en rond sur eux-mêmes, s’engouffrent dans leur

entêtement, deviennent des trous noirs (ces objets qui ne laissent échapper aucune lumière,

retiennent tout en eux).

Parlécriture n’affirme pas de vérité, mais tisse du langage, du désir, de l’affect, des mots

provisoires, des signaux qui sont des directions possibles, non des signes lourds de signification.

Une « a-signifiance ». Une virtualité. On nomme. Mais les noms sont des noms de mouvances. Ils

appellent des questions.

51 Parlécriture, atelier de Forest, 12 mars 1999.

266

7. Corps qui sait le monde

Un savoir animal, un savoir rue, un savoir fête, un savoir mort, un savoir intello, un savoir

sexe, un savoir amour, un savoir constellation, un savoir désir, un savoir taire, un savoir corps un

savoir musique, un savoir temps... farcis d’ignorances qui appellent. Il n’y a pas un savoir, il y a n

savoirs, comme il y a n sexes, n écritures, n forces. Lignes de savoirs qui se croisent et multiplient

leurs multiplicités. On est sur toutes les lignes à la fois.

Un savoir vitalité. Exubérance. Multiplicité. Croiser les genres. Et continuer d’ignorer. Trop

de faces, non maîtrisables. Folie que de vouloir maîtriser. Vouloir savoir, c’est notamment tenter de

prendre du réel dans des noms, dans des signes, dans des formes qui le représenteraient. Mais les

signes sont à-signifiants. Ils renvoient à des univers trop amples, trop énigmatiques. Ils ont à faire

avec le vide. Il y a un savoir minoritaire qui creuse dans les failles du savoir institué. Celui-ci en un

jugement de vérité, en jugement de Dieu.

8. Groupe qui écrit

Les groupes placés face au savoir linguistique et social, à sa référence, à sa vérité, à son

sacré ne disent-ils pas d’une façon non audible que ce n’est pas par là qu’ils peuvent savoir, qu’il y

a pour eux et pour tous d’autres percées de connaissance, d’autres devenirs sujets, d’autres corps de

langage ? Percevoir les virtualités différentes, différer par rapport à des formulations courtes des

attentes, des demandes qui reproduisent les stéréotypes sécurisants, les normes devenues habitudes,

institutions, arrêts de la pensée et de l’imaginaire.

Quand j’étais à l’école, la dernière année, j’étais comme un clochard. Je pars de l’école et

je fume des cigarettes et du haschich. Tout ça, je l’ai fait pour sortir de l’école. Après, quand je

sors de l’âge de 13 ans, j’ai été travaillé dans une ferme. J’ai conduit le tracteur et je donne à

manger pour les moutons et pour les vaches. Pour moi, la vie a commencé toujours en rigolant et

en travaillant.

Chacun de nous, il sait son travail. À l’heure de repos, on reste autour de la table, on

mange et on rigole tout le temps et, parfois, on raconte une petite histoire: sa maman, elle est

morte. Moi, je prends le biberon et je vais à la vache pour prendre du lait, pour donner à ce petit

mouton, vraiment, la vie pour moi, c’est intéressant, parce que j’ai fait quelque chose pour la vie.

267

Mais c’est dommage, j’ai perdu tout ça quand je suis venu en Belgique. Quand je vois le travail que

j’ai commencé, il y a une autre personne qui continue mon travail. Mais à part ça, je suis content,

parce qu’il y a quelqu’un qui fait attention à ce que je fais52.

Texte ? Écriture ? Parole ? Exercice ? Expression ? Mémoire ? Création ? Fautes ?

Correction ? Apprentissage ? Sur quel axe se met-on ? Lecteur ? Animateur ? Formateur ?

Professeur ? Travailleur social ? Militant ? Ami ? Quels mots rencontrent ce qu’on a lu là? Sur

quels axes se met-il ? Multiples, hésitants, une singularité. Laquelle ? Des fils se déroulent. Des

bifurcations. Il se donne dans un groupe, dans un milieu. Il convoque tout un extérieur, il est large.

On peut aisément le rétrécir, l’arrêter. On le rétrécit, on l’arrête. Alors qu’il indique tout un

mouvement. Il continue à sortir de l’école. On pourrait tourner trop vite cette page. L’écriture

« moteur » qui sait. Par exemple, rebond sur la musique :

J’aime la musique Rif, parce qu’elle chante la vie. J’aime le groupe Ayoum. C’est le groupe

qui chante sur les gens qui sont loin de chez eux et comme ils vivent dans un autre pays, ils pensent

toujours à leur pays et aux problèmes de leur pays. J’aime aussi le Rap comme IAM qui chante

aussi la même chose. J’aime les autres groupes, surtout le Rif.

Encore toujours dans un groupe, avec les croisements de toutes les écritures qui forment une

écriture de groupe. Par exemple :

Ça fait bouger par une soirée de cafard.

Je me rappelle mes souvenirs d’enfance.

Ce soir, ce n’est pas la même chose.

J’essaye de ne pas emprisonne

les mauvais souvenirs.

Ce soir,

j’écris des mots

qui m’agitent et me libèrent...

Du solide, BROOM…

Et de la colère…53

Un groupe en mouvement d’écriture. De pensée/écriture.

52 Atelier de Parlécriture, Forest, le 26 février 1999. Texte écrit par l’élève Abdel. 53 Atelier de Parlécriture, Forest, le 26 mars 1999. Texte écrit par l’élève Chantal.

268

Pensée profonde sortie de nulle part.

Trop de mots pour une marche blanche

qui n’a servi à rien,

des déchirures dans une mémoire noire.

Et le silence dans le ghetto,

Une tronçonneuse coupant les jambes

De la femme infidèle54.

Les textes sont branchés sur une force qui leur donne des nouveaux sens. Ils n’avancent pas

par analyse de leur contenu, mise en relation avec l’intériorité de leur auteur, interprétation,

traduction, dégagement du signifié. Ils n’avancent pas par thérapie. Ils n’avancent pas, surtout pas

par la correction syntaxique ou orthographique. Ils avancent sur corps même de l’écriture, par le

mouvement de l’écriture, son geste, sa continuation, ses arrêts, ses vitesses, ses lenteurs, ses savoirs

ignorants. La marche de l’écriture n’est tirée par aucun objectif contractuel. Les textes se mettent

d’eux-mêmes en relation avec les dehors qu’ils comportent déjà. Chaque texte n’est qu’un petit bout

d’un élan vital large, il est un et subjectif transitoire dans une subjectivité ample. Il concerne tout un

dehors du texte, inexprimable dans le texte, mais qui passe par la transition du texte dont le

mouvement se poursuit. D est plus qu’un texte, débordement de tout texte. L’écriture est infinie.

« [...] il faut continuer, je ne peux pas continuer, il faut continuer, il faut dire des mots tant

qu’il y en a, il faut les dire jusqu’à ce qu’ils me trouvent, jusqu’à ce qu’ils me disent, étrange peine,

étrange faute, il faut continuer, c’est peut-être déjà fait, ils m’ont peut-être déjà dit, ils m’ont peut-

être porté jusqu’au seuil de mon histoire, devant la porte qui s’ouvre sur mon histoire, ça

m’étonnerait si elle s’ouvre » (Beckett, 1953).

Laisser les sensations provoquées par le texte traverser le corps, corps de l’individu connecté

au corps du groupe, corps du groupe individu, corps du milieu, du dehors de soi comme du groupe,

corps du texte en processus, corps du hors-texte. Chaque élément corporel devient les autres. Sans

que cela fusionne, car ne sont que des croisements qui en préparent d’autres. Ça se met à sortir du

contrat d’apprentissage, du monnayage. Ça dérive. Ça intensifie l’univers du mot. Ça se met à le

voir (comment je fais pour écrire tout ça ?). Ça prend le temps. L’écriture c’est de la durée. Ça

reprend de la mémoire sous un présent qui la transforme. Le souvenir fait entendre l’écriture. Ce

n’est pas le petit souvenir replié. On ne peut empêcher le désir de dériver, de clamer sa plainte, de

crier, de guerroyer, d’amplifier le présent. Ça questionne, de question en rebond sur question.

54 Ibid.

269

Qu’est-ce que nous rencontrons ici ? Est-ce ce qui se dit ? Le texte n’est pas la

représentation de moi ni du monde, il ne reproduit pas une histoire, il est sa propre histoire qui se

connecte à des histoires, des espaces non textuels, en ce sens il est libre pensée, il est une étude

d’écriture (qu’est-ce que c’est que cette langue ?), il est une chose qui parle à travers tout ce qui est

pris dans l’instant d’écriture. Il est le proche, connecté au plus quotidien, et le lointain, en creusant

le plus proche, il crée la distance. Il est à la fois contemporain de son présent et contemporain de

rien. Il met le langage en crise. Il le fragmente. Il y puise des départs dans des signes qui n’ont rien

d’un signifiant. Il est une matérialité, un corps qui nous travaille. Il met la vie en crise. Comment

alors un texte, n’importe lequel peut travailler le politique ? J’ai moi aussi, comme tout mon milieu

ma petite idée sur la politique, le politique, le monde, le chômage, le G8, la sécurité. Comment un

texte brouille tout ça et entraîne un mouvement d’écriture ? Comment peut-on alors inventer un

vocabulaire qui tienne la route ? Les sciences ont-elles une consistance, une possibilité ? Peut-on

diffuser du savoir ? On sort ici du Savoir, de la Science. On est chaque fois dans un savoir, une

science toujours dans le fragmentaire et dans le langage. Toujours dans une écriture, un vocabulaire

qui ne peut éliminer son imprécision, qui la contient (aux deux sens de la comporter et de la

limiter), qui établit des directions, des méthodes de pensée. Le savoir est quelque chose qui ne sait

pas, il est quelque chose, qui se pense, qui s’écrit. Un rapport au réel où l’imaginaire ne cesse son

activité ; le vocabulaire scientifique doit s’imaginer, la pensée scientifique doit s’imaginer.

Parlécriture de l’imaginaire.

270

9. Déconstruire le système binaire

Les classements et oppositions binaires, fixes : analphabète – alphabétisé ; illettré – lettré ;

autochtone – étranger ; homme – femme ; écriture – oralité ; inclus – exclus ; langue – parole ;

humain – animal ; rationnel – irrationnel ; signifiant – signifié ; conscient – inconscient ; profond –

superficiel ; moi – les autres ; individuel – social ; psychique – corporel ; etc. La liste est

interminable. De plus, dans ces paires, l’un des pôles se subordonne à l’autre. Classements fixant

les hiérarchies. Ce mode de pensée, de désir, de langage marque nos manières d’être et de devenir.

Elles sont un enfermement, un arrêt. Dans des alternatives qui n’en sont pas. Ceci ou cela. Des

fatalités. Or on est toujours dans ceci et cela et dans beaucoup plus. Multiplicités et mouvements et

découverte d’autres unités. Non qu’il n’y ait des différences ou des oppositions ni même des

exclusions et des incompatibilités. Mais les différences sont des multiplicités, des mouvances. Elles

débordent les différences duales. Sur chaque axe, un pôle ne diffère pas seulement de l’autre pôle, il

diffère sans arrêt de lui-même, est en position mouvante. Par rapport à ce qui paraît son contraire,

mais aussi par rapport à quantité de nuances. Et du coup, les termes ne conviennent plus. Bien que

l’on n’en ait pas d’autre : comme aurait dit Ionesco, pour donner un autre nom à la fontaine, on a «

fontaine ».

La polarisation est une réduction. « Lettré » n’est pas identique à « illettré ». Mais ce ne

sont que des concepts. Dans la réalité, il y a le lettré dans l’illettré, et l’illettré dans le lettré ; mais

aussi toutes les virtualités, tous les degrés, toutes les qualités, toutes les formes que prennent les

deux directions de l’être lettré-illettré. Tout ce que l’on peut faire avec les écrits avec le courrier,

avec une pub, avec les enseignes, avec les signes non verbaux qui fonctionnent comme écriture, les

pictogrammes, avec tous les objets aussi de la vie qui ne sont pas des écritures au sens strict, mais

écrivent l’espace et le temps, en sont les idéogrammes, avec toutes les couleurs, les lignes, les mises

en forme, toutes les mises en page de l’espace, toutes les langues. Multiplicité des relations à l’écrit.

Et aucun de ces états n’est fixe. Glissements qualitatifs, mutations. Mutations dans ma maison, dans

mon tiroir à papier, dans ma rue, dans mes poches, dans mon job, dans mon corps, dans tous les

corps auquel mon corps est connecté, corps ample. Quantité d’états différants travaillent

l’illettrisme lettré, lettrent l’illettrisme tout en illettrant le lettrisme.

Mais l’on a aussi tous les croisements de cet axe avec d’autres tels que vitesse-lenteur,

femme-homme, individu-société, diversité-unité, musique, avec toutes les virtualités, les degrés, les

qualités qui interviennent sur ces axes, les flux et les arrêts sur chaque axe et entre eux tous. C’est

que l’écriture est ample, elle est un milieu traversé de multiples parts.

271

Ce qui permet de différencier les écritures, ce n’est pas leur validité grammaticale, c’est l’univers

qu’elles composent, c’est les chemins qu’elles tracent. Les « fautes » alors relèvent de variantes

stylistiques. On n’est jamais ni lettré ni illettré. Enfermante aussi la distinction (binaire) entre

écritures de communication ou informative et écritures expressives. Il n’y a pas deux types

d’écriture, il y a n écritures. Et l’on n’est jamais dans l’information ni dans l’expression. L’écriture

produit toujours un univers plus ample.

10. Une autre subjectivité

Les dualités du binarisme se réfèrent aussi à la dualité du sujet et de l’objet, du moi face au

monde. L’écriture y est vue comme miroir de moi. L’art est réduit à la projection de l’artiste.

L’extérieur est objet du désir. Quête d’identité. Qui suis-je ? Des ateliers d’écriture et autres

considérés comme constructeurs d’identités. On peut penser et vivre une autre subjectivité. On n’y

est pas sujet ou objet, mais sujet et objet. Les objets eux-mêmes se subjectivisent. La subjectivation,

l’individuation sont des devenirs qui croisent des ensembles, où moi, c’est une connexion, une

noce. Même dans la solitude, la solitude de l’écriture, la solitude de l’arrêt de l’écriture. Un choix

personnel, une création, c’est une connexion. Jeautre. L’intériorité se passe à l’extérieur autant

qu’en dedans. Triturée par le souvenir, le lien, la reprise du souvenir en avenir, en parole, en

énoncé, en don, en refus, en toi, en tous, en tout. Des lignes dans des confusions. D’inconsciences

grandement habitées, traversées, voyagées de paysages, de routes, de gens, de choses, d’états, de

mouvements, d’instabilités, de fissures, de virtualités, de rencontres actualisées et réactualisées sans

cesse. Ritournelles de toutes les rencontres rejouées, de toutes les choses touchées. Bourré, truffé,

navigué de langages. Océan. Ce ne sont pas des métaphores. C’est comme on est. Sujet

constellation. Déconstruction du moi nombril et amplitude du moi et inexistence du moi.

272

11. Corps écriture

Lettre, mot, geste, image, peinture, dessin, son et musique, théâtre, mime, danse, animation

d’un espace, architecture, sculpture, vitesse, toutes dimensions, tous les langages. Corps. Le corps

est écriture. Le corps dans l’espace instaure une écriture, produit espace d’écriture. Il trace avant

toute plume ou tout crayon ou tout stylo.

L’écriture est individus et intervalles, relations expressives d’individus mis en intervalles, en

relation de mouvement dans cette organisation spatiale. L’individu plus ample que lui-même. II n’y

a d’individu qu’écrit.

On est en espace-temps, corps parmi les corps, connexions, avec eux on est corps plus

ample. Affect-corps. Tout le mental est là dedans. Des postures qui ne sont que des phases d’un

mouvement. Des arrêts éphémères dans des flux. Dans cette main, ce papier, cette table, ce clavier,

cette température, ce regard, cette bouche, cette odeur, ce toucher. Écrire est toucher du fluide,

tremper la main dans le fleuve ou l’océan. Ça ne peut ni capter ni prendre tout en prenant, ça ne

peut que toucher à. Et ça touche.

Et ça touche encore et toujours le hors langage, l’impossible du langage, ce qui troue

toujours le texte. Texte poreux. Corps poreux. Le texte aussi est corps. Tout se passe entre des

corps. L’écriture échappe. Ça la limite infiniment. Et ça l’amplifie, ça lui donne des voyages à faire

en énigmatie. La matière se transforme en énergie et l’énergie en matière.

Et l’écriture telle que nous la considérons d’habitude n’est qu’une forme de l’écriture, une

vue restreinte de l’écriture. Multiplicité des façons de toucher. En même temps que j’écris des mots,

je creuse une feuille, même geste que celui des anciens Chinois sur les os et les carapaces. Geste de

l’écriture, et dessin, et sculpture et architecture. On ne cesse de tracer d’idéogrammes.

Avant d’écrire, on est déjà écrit. Dans tout l’univers des écritures, l’écriture qui vient là à tel

instant, ce fait, ce geste-là trace, est une trace, un tracé. Il crée un espace, un rythme, une durée qui

font bifurquer les traces et tracés déjà existants vers de nouvelles écritures. Renouvellement

permanent de l’écriture. On ne commence pas à écrire, ça a commencé bien avant nous. On écrit

dans une langue, un langage, une culture, des signes, une histoire, une manière des corps qui nous

ont conçus, qu’on fait bifurquer. Ici on est d’Occident et d’Europe. D’ailleurs aussi pour une grande

part. On répète et on fait bifurquer ce qu’on répète. On est dans des espaces et des temps préalables.

On poursuit. On renouvelle.

« Dans le chaos j’entame une première désignation de toutes les possibilités larvées qui un

jour formèrent la culture » (Artaud, 1989, t. XII , p. 245).

273

Et toutes les formes de langages, toutes les formes d’écriture s’amènent les unes aux autres

des dérives, des intensifications. Spectacle total. Toutes les couches de langage s’y emportent,

s’énigmatisent les unes les autres.

L’écriture est un corps, une matière. Elle pose son espace, espace fuyant, dans des espaces ;

plus larges. Dilatation. Érosion des scléroses. Érotisation. Elle pose dans l’espace des objets, des

corps, des mots-corps, elle les différencie, elle n’en constate pas seulement la différence déjà

existante, elle les faits différents dans leur placement, elle en fait les séparations, les différences

qualitatives, les distances, les proximités, les relations ; elle confie à chaque élément, à chaque

distance (aux blancs, qui ne sont pas blancs ; temps morts qui ne sont pas morts), mais aussi à

l’ensemble de la construction des mouvements parlants. Ça fait de toute part. Elle amène, par leur

agencement, ses objets dans encore une autre différance. L’écriture est ouverte. Chaque mot,

chaque terme, chaque objet sont signe non parce qu’il a un sens, mais parce qu’il produit des

passages. Parce qu’il continue des mouvements déjà en court, les dévie. Les objets ne sont pas des

objets, définis par un statisme, une passivité, ils sont des composantes de mouvements. Même

immobiles ils ont une vitesse, un déplacement. Qu’ils soient des mots, des graphismes, des choses,

des actes, des abstractions, ils sont des matières mouvantes.

On sort d’une relation sujet-objet. C’est plus ample que l’expression de soi, que la présence

à soi à travers un texte. Le texte n’est pas un miroir à identités. L’écriture trace des lignes. Elles

emportent les objets, les sujets, les signes ailleurs qu’en eux-mêmes, objets, sujets, signes qui n’en

sont pas ; c’est une autre subjectivation. Ce sont des lignes visibles et invisibles, concrètes et

abstraites, réelles et virtuelles à la fois. Ce sont des inscriptions. On les touche, elles emportent. Un

grand tissage expressif. Où l’on circule. On touche, on entend, on voit, on goûte, on sent, on vibre

des dispositions expressives. Ça exprime plus que l’intériorité ou l’extériorité (catégories trop

faibles). On dépose quelques choses, et ça devient des possibilités par les articulations, connexions.

On met quelques mots, quelques images, ce sont des virtualités, ça cause des devenirs. On circule

là-dedans, et à travers ça vers des dehors, vers des quantités d’autres tissages possibles. Aussi vers

tout ce qui ne sera jamais tissé, jamais langage, jamais écriture, toujours virtuel, au-delà du langage,

au-delà même des perceptions, des expressions. Retour encore dans les couches du corps. Alors,

écriture, peinture, sculpture, photo, cinéma, architecture, urbanisme, aménagement du territoire,

alimentation, aménagement d’une maison, habillement, visage, paysage, modulations de la voix,

musique, théâtre, jardins, rues, politique, toutes ces expressions, avec leurs particularités, leurs

codes propres, sont des écritures. Et se répondent les unes aux autres, passent dans le maillage des

unes et des autres. Un quartier, c’est une intense écriture. Quand j’écris, je peins, même si, comme

on dit, « la peinture n’est pas mon mode d’expression ». Quand je peins, j’écris, même si, comme

on dit : « l’écriture n’est pas mon mode d’expression ».

274

12. Écriture maison

Une maison est une écriture. Pensons au film Benvenuta d’André Delvaux, à sa caméra qui

régulièrement parcourt les objets des maisons, phrase, film texte. Objets choisis, soulignés, comme

des mots choisis, soulignés. La caméra ne reste pas sur l’objet, elle le touche, passe, s’en va, l’autre

objet, le personnage de Benvenuta au piano et, à travers tout, la musique et la voix de Benvenuta.

L’écriture est multilangage. Toujours.

L’organisation de l’espace ou plutôt le voyage spatial ne se fait pas comme une écriture,

c’est une écriture. Dans La Chambre verte, François Truffaut balaie de la caméra une série de

portraits, la galerie des morts de Julien Davenne. À la place d’honneur, celui de sa femme. Tout le

film est un texte qui tourne autour du texte qu’est cette galerie. Julien Davenne découvre une

ancienne chapelle qu’il restaure et qui devient le lieu, le temple de ses morts. Il y dispose leurs

portraits. Les mots, les paroles abondent dans le film. Ils se tissent au texte central constitué par les

portraits. Mots sur, sous, à travers les images, le temps, les images-temps, les lieux, les images-

lieux. Les mots sont des images. Les images aussi sont des mots. De manière différente. Leur

combinaison en marque en même temps la différence, les fait différer. On apprend à dire, à écrire,

on apprend les mots à travers les images. On apprend les images à travers les mots. On apprend

intensément, à travers le tout, le temps, l’espace, le corps, la vie, la mort, le désir. On se met enfin à

écrire.

On a limité l’écriture. Cloisonnement du regard. On l’a à la fois dévalorisée et sacralisée. On

en a fait la simple transcription de la parole, son aide-mémoire. On l’a réservée aux scribes et aux

lettrés. Restriction de la trace. Pouvoir de celui qui peut écrire, qui y est autorisé, qui en a la charge.

Même l’écriture littéraire. L’auteur, l’œuvre et leur fonction symbolique dans la société. Écriture

sacrée aussi : Bible, Coran, Véda et aussi constitutions, textes de « grands écrivains » ou « penseurs

». La limitation de l’écriture et sa sacralisation vont de pair. Il y a bien une écriture « écriture », et

sa singularité ; il y a une écriture ample qui la déborde ; travailler l’écriture ample décale l’écriture

singulière, la nourrit pour l’amplifier à son tour, pour activer ses couches de nouveautés.

275

13. Archi-écriture

Derrida parle d’archi-écriture. Pour lui, notre conception de l’écriture est liée à ses

prédéterminations historico-métaphysiques : « […] l’histoire de la vérité, de la vérité de la vérité, a

toujours été [...] l’abaissement de l’écriture et son refoulement hors de la parole pleine » (1967, p.

12). Pour Saussure55, l’écriture n’a qu’une fonction « étroite » et « dérivée » de la parole (orale) et

sa seule raison d’être est de représenter le langage. Pour Derrida, il n’y a pas de signe linguistique

avant l’écriture (1967, p. 26). La possibilité de l’écriture n’habite pas la parole, mais le dehors de la

parole (1967, p. 184). Et les peuples sans écriture ne manquent jamais que d’un certain type

d’écriture (1967, p. 124)56. Il n’y a pas lieu de distinguer sociétés historiques et sociétés sans

histoire. Quant à l’archi-écriture, elle est la trace non réduite aux formes concrètes de l’expression.

Elle est le schème unissant la forme de l’écriture à toute substance graphique ou autre. Elle articule

les signes entre eux, quel que soit l’ordre d’expression dans lequel ils interviennent. Elle n’existe

pas comme présence, parole pleine, elle est mouvement ininterrompu, impossibilité de réaliser

l’unité d’un signifiant et d’un signifié. Les signes ne prennent sens que dans des enchaînements de

différences. Elle est le mouvement de la différance (1967, p. 88). La différance est la formation de la

forme (1967, p. 92). L’archi-écriture préexiste à l’écriture au sens commun.

La réduction de l’écriture à la représentation du langage se réfère à une métaphysique de la

représentation. L’écriture représente la parole qui représente le sens qui représente le réel qui

représente la vérité, la raison, la logique, un dieu. Nous serions pris dans des systèmes de

représentations linéaires articulés et enchaînés. L’on peut penser, au contraire, que les signes ne

représentent rien, qu’ils sont des corps énergies, des mouvements, des ondes, des bifurcations.

L’écriture est l’absence. Différance donc. L’écriture, c’est marquer notre présence-absence.

C’est marquer et partir. Trace. C’est vider le signe. On touche à plus fondamental que la forme

d’expression. Et en même temps on ne touche que cela, que cette matière. C’est parce qu’elle est

cette matière, cette terre, cette encre, cette peinture, ce béton, cette coulée, cet assèchement, qu’elle

n’est pas représentation de notre mental, saisie de notre mental, miroir, etc. On quitte toujours son

écriture. C’est bien pour cela qu’on y revient toujours, que ce n’est jamais achevé, que l’on joue de

toutes les palettes possibles, que l’on passe de l’écriture, à la peinture, à la vidéo, au cinéma, au

jardin. Y toucher toujours le vide vital. Et la solitude essentielle (Blanchot, 1955, p. 13-31).

Amplifier l’écriture, c’est aller loin dans l’écriture.

55 Ferdinand de Saussure (1857-1913) est considéré comme « le fondateur de la linguistique structurale moderne ». 56 Derrida critique les vues de Claude Lévi-Strauss qui considère que les Nambikwara n’ont évidemment pas d’écriture.

276

Ce n’est pas pour autant que l’écriture ne parle pas, qu’elle est sans contenu, sans réalité

C’est précisément que son contenu est plus vaste, qu’il est mouvement, ouverture. Mise en présence

de tout ce qui s’y bouscule et échappée. Comme un vortex, c’est-à-dire un tourbillon irradiant.

Richard Leeman utilise ce concept pour parler des peintures-écritures de Cy Twombly. Il cite

Pound : « L’image n’est pas une idée. C’est un point nodal ou un agrégat irradiant ; c’est ce que je

peux, et dois par nécessité, appeler un VORTEX, à partir duquel et dans lequel les idées se

précipitent constamment » (Leeman, 2004, p. 242).

Derrida rappelle au passage que pour lui il n’y a pas de langue sans écriture, archi-écriture,

que le passage à l’écriture au sens restreint se fait au sein de l’écriture au sens général.

Parler d’analphabétisme peut convenir au seul sens étymologique (ne pas être dans l’écriture

alphabétique), mais on passe là à une représentation de peuples et de populations qui n’auraient pas

d’écriture, position ethnocentrique qui ne rencontre pas les pratiques que l’on vient de décrire. Et

l’on peut commencer de percevoir ici comme l’objet écrit, la parole inscrite diffère, active des

forces autres, nous décale, parie à nos propres écritures, y glisse d’autres inscriptions. L’on est dans

des différences très qualitatives. Il est facile de passer à côté de ce qu’elles peuvent venir inscrire

chez nous, de considérer les autres écritures avec mépris, à partir de positions rationalistes

conscientes ou non.

14. Parlécriture/espace

Wasmes, salle du « Caméo », le 31 janvier 2002. Dans la salle, on commence par délimiter

un espace. L’occuper en groupe, de telle façon qu’il soit le plus totalement occupé – chacun en

occupe une part à distance plus ou moins égale des autres.

Bouger dans cet espace, marcher dans tous les sens en se croisant, de même en étant un

nuage ; puis, en étant la colère, puis la joie, le sommeil, le réveil. Bouger et marcher sur la musique

The pondere de Odean pope Saxophone Choir57, puis celle de The man who was already dead par

Vénus58, puis c’est Répons de Pierre Boulez, en portant, lorsqu’on passe près d’elle un trait au

pastel sur une feuille noire fixée au mur. On continue sur Chico d’Acid Latino59. Sur la musique de

Ai sira bla denco kagwele par Kassoum Diara et Kassama60, on écrit une lettre au pastel sur la

même feuille noire.

57 Le Saxophone Choir est un groupe de neuf saxophones et une section rythmique (piano, contrebasse, batterie). Soul Note, 1991. 58 Sonica, 2000. 59 Arcade, 1999. 60 Sunset, 1996.

277

Sur des pages de format A4, on écrit des mots sur la base des lettres et des signes graphiques

portés précédemment sur les feuilles noires. En utilisant des A3, on écrit chacun un texte sur la base

des mots – un texte non standard : casser le linéaire, le carré, l’A3. On affiche les textes autour des

feuilles noires. On lit son texte, en le donnant – casser la lecture scolaire. On donne une deuxième

lecture en utilisant l’espace : on fait bouger les autres, on les place autres et soi-même dans le même

espace délimité pour la première partie – on ne doit pas nécessairement lire tous les mots de son

texte, ils peuvent être répétés, on ne peut pas en ajouter d’autres, on peut en changer l’ordre... –

casser sa première lecture.

Sur une feuille, on écrit un mot en rapport à ce qu’on vient de faire, on le colle sur le mur –

penser où et comment on le colle. On dit le mot de différentes manières. On se met à circuler dans

l’espace et à dire, en marchant, des fragments des textes. Puis on ajoute un geste tout en continuant

à dire des fragments et à marcher. On passera au dessin, notamment au fusain. Y insérer des

fragments de textes. Les dessins sont placés dans l’espace en cherchant, par le placement de

nouvelles relations entre graphismes, mots, textes, soi.

On obtient un paysage, une cartographie. Une mobilité dans une carte. À un autre moment,

un texte est écrit à partir des fragments. Texte fragmentaire, joué, dansé dans l’espace au milieu des

corps qui se sont répartis, se sont écrits sur le sol, debout, couché, assis, sur le côté, avec des

intervalles, des relations par les positions et les intervalles. Le lecteur circule, touche, bouge, fait

bouger. Texte bouge.

Le texte sans correction d’orthographe :

Entrelacets

A l’origine - le sens n ‘a pas de sens - du mouvement - qu ‘est-ce qu’on va- c’est ce que tu sens -

dans les dédales des lagunes - mettre dans ? - il y avait le blanc - et moi - on peut mettre - qu ‘est-

ce que je sens ? - se laisse emporter - un visage - ressens - la fraîche liberté -puis - ensence - le gris

dés entrelacs - ensemence - sa force - ou un soleil - les sens-timents - amena la musique - nous

entraîne - vont en tous sens - de l’eau - dans les profondeurs – c’est par fois dense - noir - ou ronce

- en plein ciel - nuance - et la richesse de l’évadé - caresse-moi la panse - volupté -jaune - dans le

sens du poil - sont nés de nos lacets - donne la cadence - est-ce ça avoir - tes couleurs - et entre en

transe - et les formes dansent - le pied vert ? - par le souffle - allez avance - du vent - ces dents-là -

et si on le commençait - déjà rougissantes - des morceaux -fredonnent le chant - mordront – de

lumière - se gaveront - serait-il déjà - le sang jaillira - du parfum muet - commencé ? - révélera

l’éruption - ont filtré nos univers - on a quasi terminé - tout éclatera - entre les notes - et restera - il

n’y a pas de soleil - dans quel sens ? – éternel recommencement - on a trouvé le jaune.

278

On a affaire à une autre grammaire, avec amplification du mouvement. Un texte qui est

traversé de part en part par ses précurseurs de textes, de mouvements dans l’espace, de dessins. Les

textes sont traversés par des textes et lors de la lecture, l’on reconnaît les emprunts, les précurseurs,

les reprises, l’on constate leurs transformations. Le texte obtenu est fait d’une multiplicité

d’ébauches, chaque fragment étant un texte à lui seul. Il colle à son dynamisme au point de ne pas

rechercher la clarté. On tend vers un pur dynamisme, on n’arrête le sens à aucun moment.

L’ensemble des fragments, leur assemblage provoque lui aussi des résonances d’un autre niveau. Ça

travaille l’inconscient, ça produit de l’inconscient, c’est-à-dire que ça ne travaille pas l’inconscient

pour en provoquer la confidence ou le dévoilement, ce n’est pas un texte divan, mais que ça crée de

l’inconscient en relation avec un faire créatif avec la production d’un espace où l’on peut se

mouvoir, d’un temps où se déroule une écriture qui ne cesse de devenir. L’inconscient, ce n’est pas

quelque chose qu’on a, c’est du vivant qui devient. L’espace et le temps ne cessent de se mouvoir.

Tous les éléments du texte sont des corps en mouvement dans un espace en mouvement. Non un

mouvement circulaire fermé sur lui-même, mais un genre d’œuf éclatant vers d’autres productions :

il est bourré de virtualités Paniquant et ouvrant.

Fragments, espace, temps, mouvement, ébauches, virtualités, reprises, précurseurs,

transformations, devenirs sont les termes de cette autre grammaire.

La forme du texte que l’on montre ici n’est qu’une actualisation parmi d’autres. Les formes

de l’expression ne sont pas fixées par avance, elles sont des actualisations d’une dynamique de

l’espace et du temps qui deviennent.

Un texte, un livre ça compose, ça architecte, ça machine, ça aménage des paysages, ça a des

portes, des couloirs, des murs, des pièces, des meubles, des caves, des greniers, des jardins, des

rues, des impasses, tout un quartier, un pays, des mers et des océans. Ça construit, ça chante, ça

peint, ça danse, ça fait du théâtre.

Là-dedans, on circule, on voyage, on s’assied, on se repose, on repart, on promène, on court,

on crie, on susurre, on ronronne, on change, on est le même, on casse la baraque.

Continuons de bousculer toutes nos questions.

Écrire par corps. Une journée musique, danse, écriture. Écrire par corps, c’est déjà tout

basique, c’est de la main, de la table, du cul sur la chaise, du papier, de l’encre, du tracé. Rien

qu’une matière.

On lit une carte. L’on apprend à lire une toile comme on apprend à lire un texte, lecture non

linéaire. Idéogramme encore. L’écriture est musicale, chorégraphique, architecturale, théâtrale,

cinématographique. Elle est avant et au-delà de la langue. C’est écrire que de nous asseoir, nous

habiller, de nous couper les cheveux, cela se fait dans des formes, cela se fait des vocabulaires, des

279

syntaxes – toute la vie écrit, trace des signes, signe des traces dans l’espace, durables et éphémères.

Aucun corps isolé, tout corps dans une écriture. Dans un agencement, dans des mouvances

multiples, dans des lignes de désir.

Nos activités d’écriture alphabétique linéaire nous aveuglent depuis quatre mille ans sur les

autres façons de l’activité d’écriture. Les Indiens d’Amazonie organisent et lisent la forêt comme un

livre. Tracer une route dans la forêt sauvage est une nouvelle écriture. Qui fait violence à la

précédente. Enseigner l’écriture au sens courant, alphabétiser impose une nouvelle écriture et sa

nouvelle violence, sa négation des autres écritures considérées comme non-écriture : on considère

que les gens ne savent pas écrire. Et l’on associe cette considération au sentiment clair ou diffus que

celui qui « ne sait pas écrire » est sauvage, non civilisé, ignorant. On donne à l’autre une leçon

d’écriture, en même temps on lui fait la leçon sur l’écriture, sur l’importance de l’écriture, sur

l’importance de son mode d’écriture à soi. Pourra-t-on quitter le réflexe civilisateur de

l’Occidental ?

Écriture autre, amplifiée. Amplifier à ce point l’écriture, c’est la mettre en contact avec

toutes les formes de la vie. Avec toutes les formes de la mise en scène, l’arrangement, l’artifice, le

jeu interactif du mentir et du dire vrai, de la sincérité et de l’apparence. Aucune écriture ne réalise la

pleine présence à soi, au monde. Que des absences. Chacune tente de suppléer l’autre. Percée à la

fois créatrice et vaine. Scène humaine. Chaque forme de langage travaille une singularité, joue

d’une singularité. Chacune de ces singularités joue sous et à travers d’autres langages. Les individus

humains, individus individuels et individus groupes, recourent préférentiellement à telle ou telle

forme de langage, d’écriture. Par ce biais, ils entrent en contact, ils touchent à l’autre, l’autre

écriture-langage, l’autre vivant. Cette touche peut être convergente, divergente, conflictuelle. On

écrit-parlé dans des constellations, dans des forces, des glissements où les langages alternent, se

renvoient les uns aux autres, se sélectionnent, deviennent. On joue toujours dans une archi-écriture.

15. L’oralité de l’écriture On a confondu parole et expression orale. Et on a opposé parole et écriture. Un mépris de

l’écriture : elle ne serait que la transposition de la parole (entendue comme seulement orale). Et un

mépris de l’oral et de la parole du même coup. Et ça se connecte à la réservation de l’écriture au

pouvoir. Dans les cultures occidentales, est considéré comme valable, comme faisant loi ce qui est

mis par écrit et signé. La « parole » est suspecte. Tu as ma parole n’entraîne pas facilement la

confiance. Il vaut mieux produire un écrit. Écriture hors d’atteinte. La peur d’écrire tient aussi à

cette mise à l’écart de l’écrit, cette mise hors d’atteinte, cette réservation aux érudits, aux puissants,

280

aux prêtres. Ça se connecte au dualisme de l’esprit et du corps, du cerveau et du corps, du cuit et du

cru, de l’intelligence et de l’instinct. Pourtant, l’on perçoit confusément que « parole » amène une

différence par rapport à « oral », que l’on ne passe pas innocemment de l’un à l’autre. L’on donne

sa parole. Et, au départ de la linguistique structurale, Saussure, opposant la parole à la langue, en

fait « un acte individuel de volonté et d’intelligence », un acte créateur, singulier, alors que la

langue est « un produit social de l’acuité du langage et un ensemble de conventions nécessaires

adoptées par le corps social ». La parole est mise hors la langue. Lorsqu’on prend la parole, l’on fait

l’expérience de l’individuation. La parole fait l’énoncé, produit du signe de façon à assembler de

l’espace, du temps, du désir, du corps, de la pensée, de l’imaginaire, du symbole, de l’acte. Dans la

parole, le signe n’est plus seulement linguistique. Il renvoie à des vitalités. La parole déborde la

langue. Déborde la différence de l’oral et de l’écrit. Comme lorsque l’on dit « C’est parlant » à

propos d’un événement.

Mais en même temps, la linguistique restreint la parole à l’oral : « La parole est un

phénomène physique et concret qui peut être analysé soit directement, à l’aide de l’oreille

humaine, soit grâce à des méthodes et à des instruments analogues à ceux qu’on utilise en sciences

physiques. La parole est, en effet, un phénomène phonétique : l’articulation de la voix donne

naissance à un segment phonétique, immédiatement audible à titre de pur » (Dubois et al., 1973, p.

360). Elle réintègre alors la parole dans la langue. Et Chomsky va redéfinir la parole en tant que «

performance », c’est-à-dire la manière dont le locuteur (oral) utilise les règles alors que pour

Saussure la créativité de la parole était sans règles. L’enseignement s’est engagé sur les voies les

plus restreintes. Quant à l’oral, on l’oppose généralement à l’écrit. Et « parole » est très souvent son

synonyme. Pour le Larousse, oral se définit :

1. « de la bouche, qui concerne la bouche » ;

2. « fait de vive voix ; transmis par la voix (par opp. à écrit) » ;

3. « PHON. Se dit d’un phonème dans l’émission duquel l’air expiré s’écoule par la

seule cavité buccale (par opp. à nasal) » ;

4. « PSYCHAN. Stade oral [...] ».

Pourtant, le dictionnaire de Dubois donne pour le mot « oral », à côté de « La langue orale

est synonyme de langue parlée », une deuxième définition où la langue orale « désigne plus

précisément la forme écrite de la langue prononcée à haute voix (Dubois et al., p. 348). La lecture à

haute voix appartient donc à l’oral. Il identifie encore un écrit-parlé qui « désigne le type de

discours dans lequel le locuteur lit ou déclame un texte complètement rédigé par lui ou par un autre.

L’écrit-parlé a ainsi ses règles propres qui le différencient des énoncés produits oralement, mais

aussi des textes rédigés pour être lus par le destinataire et non retransmis oralement » (Ibid., p. 174).

Venons-en à l’écriture. Dubois la définit comme « représentation de la langue parlée au

281

moyen de signes graphiques ». II l’oppose à la parole qui « se déroule dans le temps et disparaît »

tandis que l’écriture « a pour support l’espace qui la conserve » (Dubois et al., p. 175). Opposition,

mais également relation ; dans la mesure où la langue écrite est censée représenter la langue

« parlée », elle en est traversée. Dubois ne tire pas les conséquences de cette relation, ne voit pas

comme sa remarque suggère l’oralité de l’écriture.

Opérant par paires d’oppositions, la linguistique structurale s’y perd. Elle fonctionne en effet

par séries de différences à délimiter. Les rapports y sont d’opposition. Tout doit être distingué.

Quitte à intégrer dans la structure des termes qui s’y rangent difficilement. Ainsi en est-il de la

parole réduite à l’oral. Mais aussi des oppositions franches établies entre écriture et oral.

Les jeux paradoxaux des définitions attestent du caractère factice des distinctions et des

rapprochements esquissés. Et Dubois reconnaît une intervention, encore bien timide certes, de l’oral

dans l’écriture. Tout ne se confond pas. Dire « parole », « oral », « écriture » ce n’est pas dire la

même chose. Chacun de ces termes emprunte une direction différente de la pensée comme de

l’action. N’empêche, ils interviennent dans des séries où l’on passe de l’un à l’autre, où l’un agit

dans l’autre.

Le pluriel se marque notamment par s à l’écrit ; il ne s’entend que dans les liaisons à l’oral.

La langue orale prend généralement des tournures plus directes que l’écrite qui se donne une forme

plus tenue ou retenue. On a pu distinguer une grammaire de l’oral et une grammaire de l’écrit. Par

exemple, la négation « ne... pas » de l’écrit se réduit très souvent à « pas » à l’oral : « je viens pas »

; l’oral recourt à un pronom « i » à la 3ème personne : « i viendra ce soir », le vocabulaire, la syntaxe,

le style de l’écrit et de l’oral ne se recouvrent pas totalement. Ceci vient contester l’affirmation du

dictionnaire de Dubois que l’écrit est une transcription de l’oral. On a deux langues ; elles ne disent

pas forcément le même. Pourtant, l’oral et l’écrit agissent l’un dans l’autre. Non comme

transcription ou transposition, mais dans des passages, des habitations, des forces, des reprises, des

transformations. Et ça marche (« ça », dit l’école, appartient à la langue orale, c’est « cela » qu’il

faut écrire). La différence oral/écrit est importante comme ce qui permet précisément que l’un joue

dans l’autre et réciproquement, comme ce qui permet de hausser à un niveau plus profond l’écriture

de l’oral et l’oral de l’écriture.

Quant à la parole, il ne faut pas la réduire à un synonyme de l’oral ni à une subjectivité hors

langue. La langue, ça parle. On parle dans l’agencement de la langue. La parole n’est jamais hors

une langue. Entre « ça marche » et « cela marche », une différence se fait qui parle. Que ce soit de

l’oral ou de l’écrit, ça parle. Parler par les différences de l’énoncé. Et écrire, au sens retreint, n’est

qu’une des formes de l’écriture. L’oralité, au sens retreint en est une autre. Pratiquement, c’est

travailler les formes de la différence.

282

On a glissé là vers un autre plan de l’écriture. Elle est toute mise en corps de la parole. C’est

comme cela qu’elle est traversée d’oralité, car l’oralité, c’est la bouche, c’est l’éros, c’est le corps

dont une des formes est l’articulation des sons et des mots (phonèmes). Rapport étroit de la triade :

parole / oralité / écriture. C’est ce que je ramasse dans la parlécriture. Cela fait groupe, comme on

parle de groupe musical. Comme une chanson est à la fois parole orale écrite. Sans parole, l’oral est

du bruit pur, l’écrit de l’encre ; sans oral, la parole comme l’écrit sont muets, sans écrit la parole

n’est qu’un tic, l’oral un son pur, un corps inerte.

Comme cette fois où l’on avait réparti des textes fragments mots sur le sol, le mur, les

tables, les chaises, les plantes, le plafond, les fenêtres, le tuyau incendie, qu’on circulait entre ça,

tous ces ça, en lisant, disant, criant, murmurant, agitant, marchant, gesticulant, arrêtant, en plaçant

parfois les autres dans l’espace, les bougeant et agitant eux aussi, disant textes fragments mots dans

ces dispositions. On ne cesse d’être dans des passages. L’oralité et l’écriture (entendues au sens

habituel) sont des dimensions différentes du même, de la même écriture orale qui est tout à la fois

oralité écrivante.

Et tout le langage est né dans ce mixte, cette écriture d’écriture et d’oral. Derrida

détecte une archi-écriture active dès les cultures dites « sans écriture » et pense qu’il n’y a pas de

culture que l’on puisse dire sans écriture. De même, une archi-oralité fonctionne jusqu’à travers

l’écriture la plus écrite, la plus distante apparemment de l’oral.

16. Donner de la voix

Ampleur de l’écriture. Nous l’avons travaillée. Ampleur connectée de l’oralité. L’oralité

c’est la bouche, la voix, le corps qui toujours continuent dans l’écriture. La bouche, les lèvres, le

tube digestif, la respiration, l’antre du corps, l’orifice, l’embouchure, le fleuve, la bouche du canon,

l’embouché, la flûte, le hautbois, la clarinette, la trompette. La voix comme elle porte, tout son

espace, le temps qu’elle vibre. Écrivant l’espace et le temps, griffant l’espace et le temps. Tracer de

la voix.

En écrivant, on donne de la voix. L’écriture a de la voix, elle ne quitte pas la voix, elle ne la

transcrit pas non plus, elle en explore une qualité différente. Une autre qualité du murmure, du cri,

de la conversation, de la tonalité, de la distribution et de l’intensification de l’espace et du temps. La

voix écrite ne reproduit pas la voie orale, elle en fait résonner d’autres tonalités. Sinon elle serait

illisible. L’œil qui la lit a une oreille, une bouche, des cordes vocales, des poumons, de l’air, une

respiration, un rythme cardiaque. On se prononce souvent le texte qu’on lit ou écrit, on le met en

283

scène, en chair, on l’a dans le ventre, dans le sexe et dans la tête. Une force orale ventrale traverse

l’écriture. Tout comme ça écrit dans l’oralité, mais dans des qualifications différentes. Écriture

écrite, écriture orale, oralité orale, oralité écrite. À haute voix, à voix basse, à voix intime et

circulation entre toutes les nuances de ces qualités.

Le texte est un théâtre. Un concert. Les mots s’y font espace. Ils ont des dimensions, des

volumes, des harmoniques, des dissonances. Il y a une archi-oralité qui traverse l’écriture comme il

y a une archi-écriture dans la culture orale et l’expression des corps. Jeu. Elles jouent dans la même

conjugaison. Elles sont l’humour l’une de l’autre. Faux je, faux tu.

L’écriture, elle aussi, médiatise la mise en geste des corps. Elle est une modulation de la

parole dont l’oral n’a pas le monopole. L’écriture et l’oralité sont d’autres circulations autour des

mêmes lignes expressives. Elles ne se réduisent pas l’une à l’autre, mais on ne cesse de circuler de

l’une à l’autre. La parole est une ligne qui passe entre l’oral et écrit et les entraîne tous les deux

dans des différences expressives. Une autre couche de conjugaisons, de jeux main – langue, œil –

oreille.

« Le corps humain est une pile électrique chez qui on a châtré et refoulé les décharges… » (Artaud, t. XIII , 1974, p. 108).

On a organisé un repli de l’écriture. À opposer oral et écrit on les restreint l’un et l’autre. On

a fait de l’écriture une bulle et non un œuf, une fécondité. Elle n’est féconde que truffée d’oral,

fragmentée, traversée de paroles.

Dans la pratique, on éclatera l’écriture, elle errera parmi toutes ses formes. En chacun de ses

points de contact, elle marquera des différances, c’est-à-dire des mouvements vers des différences

qualitatives. Elle jouera d’autres instruments. Elle sera vue, écoute, voix, toucher, goût, vibration.

Pas des différences pour s’y figer, pour faire bulle, culture propre (propre comme particulière et

comme nette). Différences pour être moins sédentaire, moins propriétaire et plus nomades, pour

décaler, fauter.

Écrire une combinaison d’hétérogènes. Oral et écrit y sont la virtualité l’un de l’autre. Il ne

se passe le même sur les plans, mais il y a correspondances des différences. De la différance qui se

fait par la correspondance.

Lire le texte écrit par son voisin, le donner à entendre, lui donner une voix autre. Lui, il

découvre de ce fait un texte en partie autre ; il se l’était lu autrement, il lui avait donné une voix, pas

celle-là. Il choisit ensuite quelqu’un d’autre encore pour une autre lecture encore, une autre voix

encore. Autre ton, autre ponctuation, autre vitesse (précipitations, lenteurs), autres accents, autre

liaison et « déliaison ». Ailleurs. On n’est jamais seulement dans la répétition. Décalages.

Activation d’autres couches de signification. Plaisir, déplaisir de celui a écrit ce texte, trahison.

284

Choisir même de changer le ton, la circonstance du texte. Le décidé devient hésitant, le

sérieux riant, le doux agressif. La palette est vaste. Les mêmes mots, les mêmes signes déviés. De

là revenir à l’écriture.

Une autre fois, travaux de voix. On est tous debout, on forme un cercle. Chacun a choisi un

fragment de texte. Le dire maintenant au groupe, après à un tel, l’accompagner d’un geste. Toutes

les nuances de la façon de dire, du corps de dire. Puis quelqu’un dit son fragment à quelqu’un

d’autre qui répond par le sien, chacun accompagnant la parole du geste. On obtiendra par exemple

ceci :

« Déploiement d’infinis dans un point, le vois-tu ?

- Le scorpion est-il dans l’eau ? »

Avec les variantes dans la façon de dire et de bouger.

Revenir encore à l’écriture. Qui de plus en plus prend corps, se défait de l’isolement de

l’écriture.

Aussi, écritures à deux ou trois, à deux ou trois voix, discussion sur la matière de l’écriture.

Déplacements permanents. Par couplage. Coupler les individus, élargir l’individuation, coupler

écriture, oralité, geste, espace. Et coupler n’est pas nécessairement assembler à deux.

L’écriture couplée introduit une fragmentation. Délie une linéarité. Les voix s’y répondent.

Le texte n’est pas présenté comme un dialogue ni comme une saynète. Il suit un fil de discordance

qui le défie, l’amplifie. Tout en avançant il diffère de lui-même, fait place à d’autres couches, trace

d’autres lignes, ouvre d’autres virtualités. L’écriture prolonge et anticipe les croisements de l’oral,

des jeux de voix. On se fait voix.

Chaque objet, chaque mot, chaque fragment-geste peut être joué comme ouvrant de

nouvelles virtualités décrire. On a une nouvelle répartition de l’espace où se répartissent et jouent

les signes. La répartition précédente s’y reprend transformée. Il y a une nouvelle profondeur. Les

significations glissent, deviennent un complexe, les éléments à la fois se répondent et envoient

ailleurs. Dans un indéfini, un ouvert, un espace à inventer, inventorier. Parlécriture dans toutes ces

directions.

Les formes d’écriture, l’orale, l’écrite, les formes d’oralité, l’écrite, l’oral s’actualisent dans

des singularités. Leurs connexions créent d’autres singularités encore. Les connexions ne sont pas

des transcriptions, traductions, reproductions, imitations, ce sont de nouvelles formes expressives,

de nouveaux signes, de nouvelles paroles, de nouveaux idéogrammes, de nouvelles significations.

D’un plan à un autre, on a des inattendus.

285

17. Il n’y a pas de fautes d’orthographe

Ma belle mère, elle est méchanter61. Fauter pour écrire. Non, ma belle-mère n’est pas

méchante. Elle est vraiment méchanter. Prendre l’écriture au pied de sa lettre. Sinon comment faire

de la parlécriture ? Fauter n’est pas anecdotique, n’est pas non plus une erreur de code, c’est un

geste d’écriture. Glissement. Et glisser c’est écrire.

Quand on signale une « faute d’orthographe », « ce n’est pas comme ça que cela s’écrit », «

il y a une faute là », « c’est plein de fautes », « vous avez une mauvaise orthographe » ou « pas

d’orthographe », dans tous ces cas, on attribue à la faute d’orthographe une existence en soi : il y a

un être de la faute d’orthographe, une métaphysique, une morale, et une culpabilité essentielle qui

affecte l’être du fauteur. Ce n’est pas un simple accident.

Dire comme ici qu’il n’y a pas de fautes d’orthographe, c’est se questionner : qui fait des

fautes d’orthographe ? Qui n’en fait pas ? Celui qui en fait, c’est celui qui croit qu’il y a une

orthographe, celui pour qui ça compte. C’est refuser de lui attribuer une qualité d’être. Ce n’est

qu’une circonstance qui n’existe que dans un milieu qui produit une orthographe.

L’orthographe a une histoire (Guidon, 1974, p. 15-29). Elle n’est pas née immédiatement

avec la langue française. Elle s’est formée progressivement. Jusqu’à la Révolution française,

l’écriture est restée fort libre. Ce n’est qu’à partir de ce moment qu’elle est devenue une institution

où l’Académie française occupe une place centrale.

Aux XIème et XII ème siècles encore, la littérature est orale et « il serait impropre de parler [...]

de langue écrite au sens où nous l’entendons aujourd’hui » (Guidon, p. 16). De nos jours,

« littérature » évoque une écriture alors qu’à cette époque « c’est en principe aux jongleurs que sont

destinées les rares copies qui circulent. Mais elles n’ont pour eux que la valeur d’un aide-

mémoire » (Thimonnier, 1967, p. 74). Et le problème de l’orthographe ne se posait pas vu que la

transcription des jongleurs était approximative.

Du XII ème au XIV ème siècle, dans une France qui se centralise autour du pouvoir royal,

l’écriture française passe aux textes juridiques et administratifs. Se pose alors la question de

l’ambiguïté de pas mal de termes. D’où, un renforcement de la demande d’orthographe : « il ne doit

pas y avoir, pour un mot donné, la moindre hésitation sur la nature de ses phonèmes » (Benvéniste

et Chervel, 1969, p. 76). On écrit alors « pied » avec un « d » pour le distinguer de « pie ». Jusque-

là, toutes les lettres étaient prononcées. Dorénavant, avec l’introduction des lettres muettes (écrites

et non prononcées), la langue écrite s’instaure comme langue écrite distincte de la langue orale.

« À partir du XIIIème siècle, les scribes introduisirent nombre de lettres parasites, tant pour

61 Phrase écrite par une élève lors d’un exercice d’alphabétisation.

286

gonfler leurs honoraires ou pour faire figure d’érudits que pour tenter d’éliminer certaines

homonymies62 ». Ainsi, à côté d’une écriture phonétique et en opposition à elle, on assiste à la

création d’un vocabulaire savant qui recourt à une étymologie latine. Ainsi tere devient terre à

cause du latin terra. Et l’écriture distingue l’élite du commun et renforce sa capacité d’être source

de pouvoir et de prestige. Une première forme d’orthographe apparaît donc, mais dans les faits on

rencontre beaucoup de variantes et plusieurs dictionnaires tentent d’imposer leur propre système.

L’apparition de l’imprimerie aussi (le premier imprimeur s’installe à Paris en 1470) renforce la

tendance à l’uniformisation de la langue.

Les partisans d’une écriture simplifiée et phonétique poursuivent longtemps leur bataille. Au

milieu du XVI ème siècle, des grammairiens comme Peletier du Mans63 proposent de simplifier

l’orthographe, mais les « érudits », partisans d’une écriture savante et étymologique, l’emportent.

Ainsi, en 1539, Robert Estienne rédige son Dictionnaire françois-latin. Il règle précisément

l’orthographe en se référant à l’étymologie (de façon d’ailleurs très approximative). N’empêche, en

1680, le dictionnaire de Richelet adopte une orthographe prioritairement phonétique. Voici un texte

de Madame de Sévigné qui illustre cette option :

« jariué hier a cinq heures au pont de sé, après auoir veu le matin a saumur ma nièce de bussy, et entandu la messe a la bonne nostre dame, je trouuè sur le bort de ce pont un carosse a six cheuaux qui me parut estre mon fils64 » (Goosse, 1991, p. 7).

Malgré la tendance de plus en plus victorieuse à l’uniformisation autour d’une écriture

savante, subsiste encore une grande liberté de fait. En 1694, on a la première édition du

Dictionnaire de l’Académie. Celui-ci adopte une orthographe très savante qui déclare « suivre

l’ancienne orthographe qui distingue les gents de lettre d’avec les ignorants et les simples femmes »

(Goosse, 1991, p. 8). L’étymologie est à l’honneur : c’est ainsi que ier devient hier à partir du latin

heri. Et l’orthographe a des effets sur la prononciation : par exemple, au XVII ème siècle, on disait

mouri pour mourir, on se met maintenant à prononcer le r. C’est à cette époque aussi qu’on codifie

la règle d’accord des participes passés.

Et c’est avec la Révolution française que va s’entamer la phase décisive de

l’institutionnalisation de l’orthographe. Bien loin d’introduire la liberté ou quelque simplification

radicale dans ce domaine, la Révolution amorce un mouvement dont l’aboutissement sera une sorte

d’étatisme grammatical et le triomphe du conservatisme graphique. Malgré les dictionnaires,

jusqu’à cette époque, la liberté d’orthographe restait grande. Mais il n’en va plus de même après la

Révolution. Les citoyens du canton de Paris doivent « réformer et corriger sur les enseignes,

62 Michel Braudeau, Orthographe, dans Encyclopaedia Universalis. 63 Poète, médecin, mathématicien et grammairien, publie en 1550 son Dialogie de l'ortografe e prononciation française ; il propose une écriture plus proche de la prononciation. 64 « J'arrivai hier à cinq heures au pont de Sé, après vu le matin à Saumur ma nièce de Bussy et entendu la messe à la bonne Notre Dame, je trouvai sur le bord de ce pont un carrosse à six chevaux qui me parut être mon fils ».

287

tableaux, écriteaux [...] tout ce qui pourra s’y rencontrer de contraire aux lois, aux mœurs et aux

règles de la langue française » (Guidon, 1974, p. 23). Sous Napoléon, l’Université impériale impose

l’orthographe de l’Académie. L’édition de 1835 du Dictionnaire de l’Académie devient la référence

des directives officielles et la norme imposée dans l’enseignement.

Aux XIX ème et XXème siècles règne l’institution orthographe. On est dans le dogme

orthographique. L’orthographe devient obligatoire et intangible. Et désormais l’école renforce le

conservatisme orthographique en même temps que celui-ci renforce l’école. « L’orthographe est

devenue le critère de la culture, et le signe extérieur de l’éducation » (Benvéniste et Chervel, 1969,

p. 207).

L’institutionnalisation définitive de l’orthographe coïncide avec le triomphe de la

bourgeoisie. Elle est un des symboles de sa réussite. La démocratisation de l’école et l’accès massif

des milieux populaires à l’enseignement ont pris la forme de l’extension de l’imposition de

l’orthographe comme norme de la bonne écriture. Cette démocratisation s’est accompagnée de

l’échec scolaire, entre autres raisons parce que l’orthographe a joué le rôle de filtre et d’outil de

sélection. Certains en appellent aujourd’hui à une simplification de l’orthographe. Ainsi, le

grammairien Maurice Grevisse, auteur du Bon Usage, symbole du conservatisme, écrit pourtant :

« Notre orthographe est donc difficile ; elle est savante, trop savante. Que ne s’est-elle libérée,

comme l’a su faire celle des Italiens, des Espagnols et des Portugais, de certaines servitudes

étymologiques, qui l’empêchent si fâcheusement de se mieux conformer à la prononciation »

(Goosse, 1991, p. 12)65.

Le Conseil supérieur de la langue française a réalisé une réforme limitée de l’orthographe. Il

s’agit en fait de simples aménagements. Environ 1000 mots sont corrigés, mais le système lui-même

reste inchangé.

Claire Blanche Benvéniste et André Chervel, par exemple, vont plus loin et proposent la

suppression de l’orthographe et le passage à une écriture phonétique (1969, p. 207-223). Pour eux,

« l’orthographe et une culture résolument passéiste vont de pair […] pour combien de Français ce

patrimoine est-il la source d’un enrichissement personnel ? […] promouvoir une nouvelle écriture,

c’est admettre que la langue parlée dispose d’une richesse de moyens d’expressions équivalente à

celle de la langue écrite actuelle. C’est du même coup préparer la relève de la culture classique par

une culture moderne au sens plein du terme » (1969, p. 216-218).

65 II compare en note philosophie et psychologie à leurs équivalents méridionaux filosofia et psicologia.

288

18. Synthèse

Pourquoi les glissements du masculin au féminin, du singulier au pluriel, du conte au comte

seraient-ils inacceptables comme le serait le ciel rouge que dessine l’enfant et que bientôt l’on

sanctionne parce que le ciel est bleu bien sûr… quand on n’a jamais regardé le ciel ?

Les règles d’accord empêchent d’écrire ce qui est à la fois masculin et féminin, singulier et

pluriel, particulier et général. Ou les glissements entre ces qualités ; ou les multiples autres qualités

qui dépassent et minent ces oppositions.

Aller suffisamment loin pour découvrir que c’est la faute qui fait l’écriture. Qu’écrire est une

démarche active de brèches. De production de brèches. De démolitions-inventions. Non par haine,

par amour justement. Mener l’écriture plus loin qu’elle-même.

Qui fait des fautes ? Celui pour qui ça compte. Parce qu’il est dans ce jugement. Celui qui en

sort troue la langue, la fait dériver, l’amplifie. Ne faute plus à force de faute. Et de s’en fautre.

Ça peut passer même par une allure d’orthographe. Comme James Joyce : « Erre-revie,

pass’Evant notre Adame, erre rive en rêverie, nous recourante via Vico par chaise percée de

recirculation vers Howth Castle et Environs66 ».

Écrire, c’est fauter. L’écriture n’est rien sans ses fautes. Elles sont des devenirs de la langue,

langue qui toujours désire. Désire de la langue. Langue ravinée, piochée, labourée, semée, récoltée,

« resemée », aimée. Toute une histoire, tout un théâtre, toute une danse et une musique dans chaque

fragment. Déconstruire une métaphysique de l’écriture. L’écriture est censée assurer une présence,

voire une présence transcendante, une présence qui la dépasse, dont le mot serait le véhicule, le

médium, l’expression.

Présence du moi, du sujet, de l’inconscient du sacré, du divin. De là, par exemple, à

considérer l’écrivain comme un être particulièrement habité. Marcel Moreau distingue en lui-même

l’homme et l’écrivain, il écrit que « l’écrivain a toujours plusieurs longueurs d’avance sur ce que

pense l’homme et même sur ce qu’il voit 67 ».

Cette vision d’une écriture habitée, inspirée vaut d’être interrogée, déconstruite. Considérons

plutôt que l’écriture ne révèle rien ni personne, ni aucune transcendance, aucune idée au-delà d’elle-

même. Elle est texte, écriture, lecture. Sa transcendance est autre. Elle est dans son débordement

permanent, dans son devenir, son glissement de texte en texte, son geste signe dans un espace qui

l’inscrit, qu’il inscrit où il s’inscrit, où il ouvre des brèches vitales, où la vie s’en transforme.

N’étant plus le messager de Dieu, du Moi, du Sens, de l’État, il permet de multiplier les parcours.

66 James Joyce, Finnegans Wake, Paris, Editions Gallimard, 1939, p. 19. 67 Marcel Moreau, Corpus scripti, Paris, Éditions Denoël, 2002, p. 81.

289

On n’y est plus visionnaire, ni chantre d’épopée. On écrit l’errance. Parlécriture c’est donner

des voix à sa voix. Parlécriture. En divaguant. En zigzagant, en faisant des bonds, en changeant de

route. Ne pas arriver nécessairement où l’on pensait. Glisser dans les plis des langages. Laisser

bégayer la langue. Briser la linéarité. L’enchaînement des causes, des actes, des effets, des chaînes.

Chaînes langagières, chaînes historiques, chaînes individuelles.

Ne pas tenter de faire système, de clôturer la pensée, de la cerner. Le système voudrait tout

englober, avoir réponse à tout, avoir pensé à tout. Quitte à forcer pour que tout entre dans la boîte.

Ou dans le processus, le développement.

Pas possible de tout intégrer du sujet même dont on parle. Pas le désir de ça. Pas le désir de

nuancer, de tomber juste, de dire vrai ou complet. Rien à justifier, rien à prouver. Seulement une

explosion. Impossible de la raconter, on n’a que des départs. Nous ne sommes ici que dans des

fragments. Des fragments fuyants.

Ce sera lâcher le fil d’une écriture de confort. Fil qui alors se nouerait, se tournerait en

pelote. Ce sera éviter de nous rassurer. Se parler. Sans avoir le dernier mot. Jamais. La parole n’est

pas rassurante. À moins qu’elle ne parle sans parler ou qu’elle parle pour arrêter de parler.

Poser le mot parlécriture. Poser ce remous, en force. Courir après ce leurre. Aller s’y

tromper. Puisque sur l’avenir tout le monde se trompe. Mais engager là quelque chose. Faire

quelque chose avec quelque chose, vivre les transformations que cela causera. Pavé dans une marre

et ondes inévitables. Remous. C’est mettre de la soupe dans un pétale de tulipe. C’est peu de chose.

Une spirale immense autour de peu de chose…

Parlécriture, parle écriture, par l’écriture, parl’écriture, parlécrit-ure… Jeu de mots. Nous ne

sommes pas d’abord et fondamentalement dans un langage de mots. Nous amenons d’emblée des

assemblages plus percutants qui fonctionnement dans d’autres couches, entraînent le langage dans

d’autres compréhensions. Le mouvement d’écrire ne va pas des termes fragments les plus restreints

aux plus globaux. Les mouvements se font aussi bien dans un sens que dans l’autre. Et un mot, par

exemple, peut associer, regrouper, globaliser des fragments plus larges, tout un texte, et des

fragments du dehors du texte. On n’est plus dans une linguistique de sons, mots et phrases. On

travaille des intensités. On n’est plus dans une phrase structurée par le jugement d’être (c’est ceci

ou cela) ou de la nécessité (il faut que ce soit…) puisque les associations jouent en sens divers. Le

jugement d’être passe dans la structure sujet-prédicat. Celle qu’ici on déstructure.

Ainsi on parlécrit, ainsi on apprend.

290

Parlécriture et les maths

291

CHAPITRE VII

LANGAGE MATHÉMATIQUE

On ne fait pas assez d’effort pour faire des mathématiques

ni pour les représenter et les transmettre. Günter M. Ziegler.

INTRODUCTION

L’Alpha Mons-Borinage considère le calcul et les maths comme langage. C’est-à-dire

comme mise en forme, à travers un code et des énoncés particuliers, d’espaces de subjectivation, de

création, de relation à l’environnement humain et global. Il ne suffit pas d’enseigner et apprendre

les maths, il faut travailler, faire jouer leurs résonances. Voir ce qu’elles permettent et interdisent,

comme toute langue. Voir aussi comment elles sont mobiles, évolutives.

Les mathématiques et le calcul, en tant que code, sont souvent reçus comme évidemment

objectifs. Jusque dans le quotidien, ils véhiculent une ambiance de « juste prix ». On interroge

rarement leurs fondements linguistiques, sociaux, psychologiques, philosophiques. On ne les met en

œuvre que marginalement dans leurs virtualités créatrices. Ils sont objets scolaires (instrument de

sélection, de marquage et classement de populations), ils font de l’organisation sociale et arbitrent

les rapports de pouvoir tant économiques que symboliques. De cette façon, ils renvoient surtout à

une stabilité, un ordre mathématique, un ordre qui est aussi métaphysique : une ontologie de l’Être

unique imprègne le calcul le plus quotidien.

Stella Baruk rapporte l’événement suivant (1985, p. 349). Un jour de 1980, quelqu’un a eu

l’idée de proposer à des enfants de CE1 et de CE2 le problème suivant : « Sur un bateau, il y a 26

moutons et 10 chèvres. Quel est l’âge du capitaine ? » Sur les 97 élèves interrogés, 76 ont donné la

réponse en combinant les nombres de l’énoncé. À Grenoble, la même expérience fut refaite en

grand (Baruk, 1985, p. 25-28). Les six énoncés suivants ont été proposés individuellement et par

écrit aux élèves de sept classes de cours élémentaire et de six classes de cours moyen :

l. J’ai 4 sucettes dans ma poche droite et 9 caramels dans ma poche gauche. Quel est l’âge de mon

papa ?

2. Dans une bergerie, il y a 125 moutons et 5 chiens. Quel est l’âge du berger ?

3. Un berger a 360 moutons et 10 chiens. Quel est l’âge du berger ?

4. Dans une classe, il y a 12 filles et 13 garçons. Quel est l’âge de la maîtresse ?

292

5. Dans un bateau, il y a 36 moutons, 10 tombent à l’eau. Quel est l’âge du capitaine ?

6. Il y a 7 rangées de 4 tables dans la classe. Quel est l’âge de la maîtresse ?

Chaque énoncé était en outre assorti de la question : que penses-tu de ce problème ? Sur 171

élèves de cours élémentaire, 20 disent qu’on ne peut pas répondre aux questions posées, et sur 118

de cours moyen, 74. Stella Baruk en conclut : « Autrement dit, au lieu du formidable éclat de rire

général, ou « mais ils sont fous ces profs ! », on obtient ça : un refus poli d’un peu plus de 1 élève

sur 10 au Cours élémentaire, d’un peu plus de la moitié au Cours moyen. Et pour les autres, tous

les autres, cette terrifiante acceptation de l’inacceptable, très sobrement commentée par les auteurs

du désastre et de son compte rendu : « Ces proportions restent cependant importantes et assez

inquiétantes. »

Un questionnaire analogue ne proposant que des questions mathématiques stupides a été

proposé à un groupe d’enseignants en formation. Les enseignants de mathématiques interrogés

avaient massivement répondu par automatismes, comme l’auraient fait leurs élèves (Baruk, 1985, p.

30).

Il y a bien lieu de proposer un travail de pensée mathématique. La modernité a apporté la

multiplicité et la diversité des univers. Les maths aussi peuvent différer. C’est aussi

mathématiquement, que l’univers lui-même est devenu relatif. Et au sein même des maths, l’on a

pensé leur « indémontrabilité » fondamentale. Ces travaux et approches ne sont pas la propriété des

cercles étroits des mathématiciens. Ils ouvrent des voies à chacun, à chaque collectivité.

Des artistes aussi, architectes, peintres, écrivains, ont joué dans des écritures mathématiques.

Dans les formations nous avons exploré des créa-maths. Situer les maths et le calcul dans leur

relativité de langage, les travailler et jouer (voir l’aspect jeu) comme formalismes multiples autant

que comme chaos, les bousculer de créativité, en associant pensée qui s’efforce de ne pas tourner en

rond et invention de pratiques et gestes, cela offre des possibilités d’éducation permanente et de

culture peu explorée jusqu’ici.

Dans la sphère de l’alphabétisation, les « cours de calcul » ou de « remise à niveau » se

confinent généralement à l’aspect « pratique » et répondent à une « demande » utilitaire. Comment

aller plus loin ?

Toute une histoire complexe se rejoue dans les cours de calcul pour adultes. Celle de la

lourdeur des cours de calcul et de maths de l’école. Des formateurs eux-mêmes expriment l’image

négative qu’ils ont des maths. C’est « le cauchemar : les tartes, pommes, etc. » ; « je n’aime pas…

même une forme d’angoisse, imperceptible, mais présente, des souvenirs désagréables. » ; « de la

souffrance ; c’est tellement abstrait ; j’éprouve un blocage, un rejet. » Les maths sont un langage de

fous. Dans les formations de formateurs, nous avons travaillé et joué de telle sorte que les

participants éprouvent la possibilité du plaisir à explorer le regard et la résonance mathématiques.

293

Comme le mot, le nombre fait signe, participe au phénomène du langage, au phénomène de

la langue. Comme le mot, il parle, il écrit. Comme le mot, il est trompeur aussi. Le langage invente

un monde, invente le réel, son réel. Le réel, c’est ce que le langage dit être le réel. Le langage est

idéologie. Le calcul, les mathématiques sont langage.

Il y a plusieurs langages mathématiques : celui des maths pures, celui des aborigènes

capables de mesurer le nombre de jours les séparant d’un événement social en « pointant différents

endroits de la paume de la main » (Crump, 1995, p. 67), celui des réalités pratiques de comptage

quotidien, celui des hautes mathématiques qui interviennent dans les calculs d’optimisation en

économie, celui des sociologues, celui des psychologues, des physiciens, des démographes, celui de

Pythagore pour qui le nombre est l’expression de la profondeur du réel et du cosmos… Chaque fois,

une conception du monde ou une vision du monde, une fabrication du monde sont mises en œuvre.

Le calcul ne se confine pas au comptage quotidien. Il fait nombre. Il fait de chaque objet une

unité. Ça y est, on est parti dans la tourmente. Il isole, un. Il réunit, un plus un plus un plus un… à

l’infini. On s’est mis à regarder le « réel », en faisant nombre, en faisant un réel quantifiable,

nombrable. Et dans l’histoire humaine, le nombre s’est mis à tout envahir. Le langage s’est mis à

être numérique. Comme le corps humain dont les 10 doigts sont vraisemblablement la base de la

base 10. Jusqu’à l’ordinateur qui parle de tout en base 2.

On est en permanence dans un langage, c’est-à-dire dans une représentation codée du réel

qui, du même coup organise et fabrique ce réel. Il le fabrique tellement que le réel des

mathématiques en vient à ne plus être le réel du tout. Sinon le seul réel des mathématiques. On

s’élève alors ou s’enfonce (selon ce que vous voudrez) dans les mathématiques « pures ». Pas mal

non, de qualifier de pureté ce qui est déclaré tel par les purs mathématiciens ?

Paradoxe, les maths sont invoquées pour preuve de la réalité des choses (« c’est

mathématique ! », « comme 2 et 2 font 4 ! »). Elles trônent pourtant au sommet de leur irréalité.

C’est qu’elles ont une tout autre fonction que de dire le réel. Elles ont rapport avec l’énigme que

c’est d’être un humain.

Pourquoi la parlécriture s’intéresse-t-elle aux maths ? Il s’agit de présenter des pistes pour repenser une « pratique » dans le sens d’activer un

langage, une façon d’être un humain à travers aussi le calcul et la pensée mathématique. L’on

travaille une méthodologie qui compte sur la créativité, la réflexion, l’élaboration d’un texte

mathématique, le travail sur les résonances de ce texte. L’on affinera et prolongera des processus

testés au cours de formations de formateurs.

294

Ils tournent autour des axes suivants :

- Comment tenir compte des blocages et des peurs ? Celles de l’autre et les siennes.

- Comment favoriser une créativité dans un langage mathématique ?

- Comment ça peut émerger ? Tenir compte de la demande utilitariste ? Jusqu’où la nécessité des

maths est pour une bonne part illusoire ?

- Comment favoriser l’émergence d’un langage mathématique adapté au public, avec lequel il

puisse résonner, parler, écrire ?

- La part du plaisir et celle de la rigueur. La mise en forme de la phrase mathématique.

- L’évolution d’un apprentissage. L’environnement mathématisé : la vie quotidienne, les objets, les

lieux, le temps, l’art, le politique, le rapport à l’autre (l’autre humain et tout le reste), toutes les

dimensions de l’anthropologie et de l’écologie.

- Critique du raisonnement mathématique.

- Les maths sont-elles « vraies » ? Réflexion sur les fondements des maths. Maths et pensée

métaphysique. Maths et pluralisme de la pensée. Maths et affects. Maths et ambivalences.

- Critique aussi de l’idée reçue que les maths et le calcul seraient nécessaires. La question de

l’utilité n’est pas la bonne question ; passage nécessaire par l’inutile. Ainsi faut-il faire du calcul

pour pouvoir vérifier ses comptes ou faut-il découvrir en quoi consiste le système monétaire, ce

qu’il produit dans les relations humaines, comment il fait de la « société », à quelle subjectivité il

est associé, ce que représente un prix des choses, comment le mental, les corps, la culture sont

monétarisés ?

- Comment un travail de cette profondeur peut être réalisé lorsqu’on n’est pas formé et formaté au

discours mathématique ?

Nous ne proposons pas un nouveau manuel, nous ne donnons donc pas des schémas de cours

ni des fiches pédagogiques, bien qu’en finale on peut y déceler quelques exemples se référant à des

démarches possibles.

L’objectif est de permettre la perception que le calcul et les maths sont langage, de découvrir

ce qu’ils produisent en tant que langage, comment ils s’élaborent dans une culture, dans l’histoire

humaine, quelle est leur relation avec le réel, avec la vérité, avec les sciences positives, les sciences

humaines, avec l’économie, la citoyenneté, avec les questions de sens… ; de découvrir le rapport

inhérent aux mathématiques entre utilité et gratuité.

Nous interrogeons aussi les pratiques pédagogiques d’enseignement des maths qui sont

généralement des impasses et accréditent le préjugé que les maths, c’est réservé à une élite

intellectuelle. Nous posons la question d’une pédagogie plus ouverte où les maths et le calcul ne se

limiteraient plus au rabâchage d’algorithmes et d’automatismes déconnecté de toute pensée sur la

portée des opérations.

295

1. On fait quoi ?

Des adultes ont été scolarisés, ont vécu l’école, beaucoup ou peu, ont vécu des cours de

mathématique. Un vécu. Pénible. Ils se retrouvent dans diverses formations pour adultes, dans un

rattrapage en calcul ou en maths. On est ancré ici dans ces vécus, ces histoires. C’est quelque chose

de très direct. En même temps, ça se dépasse totalement.

On organise là autour des cours à orientation utilitaire. Il faut que cela serve. Dans le

quotidien. Courses, factures, budgets… examens, accès à l’emploi ou à d’autres formations…

Or, l’utilité quotidienne du calcul et des maths est minime. Parler d’utilité, c’est une façon

de justifier l’injustifiable. On fait croire à l’utilité pour justifier l’effort demandé. Le calcul et les

maths ne se justifient pas par l’utilité.

Pour bien des enfants déjà, à l’école, les maths, ça se passe mal… éventuellement, on les

met en rattrapage… et ça ne se passe pas forcément mieux. À quoi ça sert tout ça ? À quoi ça sert

les maths ?

À rien. Beaucoup de gens le pensent. Certains le reprochent. On les renvoie à plus tard.

D’autres y trouvent la particularité, la force même des maths. Des mathématiciens eux-mêmes

revendiquent cette inutilité. Hardy, par exemple, affirme : « Je n’ai jamais rien accompli d’utile.

Aucune de mes découvertes n’a rien ajouté, ni vraisemblablement n’ajoutera, directement ou non,

en bien ou en mal, aux agréments de ce bas monde. J’ai aidé à former d’autres mathématiciens,

mais ils furent de la même sorte que moi. Leur travail, celui du moins qu’ils ont accompli avec mon

aide, fut aussi inutile que le mien. […] La seule défense de ma vie, ou de quiconque a été

mathématicien dans le même sens que moi, est donc celle-ci : j’ai agrandi notre savoir, j’ai aidé

d’autres hommes à l’agrandir encore ; la valeur de mes apports diffère en degré seulement, non en

nature, des créations des grands mathématiciens, ou de tous les autres artistes, grands ou petits,

qui ont laissé quelques vestiges derrière eux » (Hardy, 1985 ; Baruk, 1995, p. 699).

À toutes sortes de choses. Pas de modernité sans les maths. Gabi Schlag et Benno Wenz sont

les auteurs du film « Le pourquoi du comment. Les mathématiques au quotidien68. » L’on y montre

que les maths règlent notre vie, que « les hautes mathématiques et notre vie quotidienne sont

étroitement liées ». Ainsi, une couche-culotte pour un bébé est un produit hautement mathématisé.

De même un ascenseur, un téléphone, une TV, un lave-linge… On assiste à une alliance entre les

maths et l’économie.

N’empêche, si certaines parties des maths sont utiles et utilisées, elles ne sont pas a priori

destinées à être utiles. Stella Baruk relève que « le dessin de la voilure de l’Airbus a nécessité au

68 WTS MixedMedia, Berlin, collaboration avec la chaîne Arte.

296

moins cinq techniques différentes fondées sur des résultats de recherche fondamentale, mais ces

recherches ont été, dans leur grande majorité, faites par des chercheurs dans les directions

entièrement décidées par eux-mêmes, sans qu’ils aient en tête la moindre idée d’applicabilité »

(Berger, 1986 ; Baruk, 1995, p. 700).

Hardy établit un rapport entre mathématique et art. Pour lui, les mathématiques elles-mêmes

sont un art. Oui mais ! Le simple besoin quotidien de calcul, qu’est-ce que ça a à voir avec ça ? Une

scission est opérée. Tant les purs mathématiciens que les besoins ordinaires de calcul se coalisent

pour qu’il n’y ait pas contact. Là-dessus ils sont d’accord : il n’y a pas de rapport entre math et ma

facture. Les mathématiques travaillent sur des idéalités, des objets purement abstraits, le nombre

comme tel, la figure comme telle. Sur ma facture, le nombre c’est mon travail, mes besoins, mes

problèmes.

Et pourtant, dès qu’il y a nombre, il y a propriété du nombre. Est-il pair, impair, divisible,

premier, entier, fraction ? Implicitement ou explicitement, la question du « nombre » est présente.

Le nombre pratique est en relation intime avec le nombre idée. Et l’idéalité mathématique du

nombre travaille en profondeur ses usages, opérations et applications, même si on n’y pense pas.

« Bien qu’à un niveau élémentaire l’usage des nombres puisse ne pas être mathématique du

tout (et que dans certaines cultures on ne puisse pas aller plus loin), tôt ou tard l’arithmétique est

impliquée dans l’interprétation des expressions numériques, comme nulle part ailleurs dans le

langage, si bien que les numéraux sont, prima facie, étranges » (Crump, 1995, p. 15).

Bizarrerie qui a rapport intime avec ce que nous faisons dans cette vie, rapport subtil,

difficilement définissable. Nous pouvons être saisis, que nous soyons brillants mathématiciens ou

bricoleurs des nombres, par leur énigme. Ils sont plus, ces êtres de nombre, que de simples nombres

qui servent à compter. Le nombre fascine les humains, comme l’espace, comme l’Everest, comme

le soleil… Il est l’un de nos paysages. Il alimente nos croyances.

Stella Baruk construit le concept de praximétrie, comme praxis (pratique des affaires,

action) et –métrie (mesure) pour désigner les « mesures prises par un individu, un groupe

d’individus, une société, un Etat, en matière de survie, de vie, d’agrément de vie ; mesures prises

non seulement au sens habituel du combien, qui met en jeu la gestion de la quantité […], de

l’étendue et de ses formes […] ; mais aussi mesures prises au sens du ce qu’il faut décider […] »

(Baruk, 1995, p. 691). Une façon d’exclure tout ceci du mathématique. Le mathématique ne

s’occupe pas du « nombre de », mais du nombre en lui-même, abstraitement considéré. Si la

mathématique est spécifique, il n’est pourtant pas étranger aux autres sphères de l’humain.

Parler de mathématiques et langage, c’est rattacher les premières à la culture, à la société,

c’est les incarner, leur donner un corps, les tirer de leur désincarnation. Les mathématiques les plus

abstraites elles-mêmes trouvent leur origine lointaine dans ces premières écritures que furent celles

297

qui mentionnaient les revenus des temples et des palais sumériens, plus de 3000 ans avant Jésus-

Christ, celles aussi qui codifiaient les quantités de troupeaux, terrains récoltes, poids, marchandises

(Ibid., p. 766-767).

Aujourd’hui encore, si la société concède aux clubs de mathématiciens de s’adonner

« gratuitement » à leur art, c’est en fonction sans doute du rapport subtil qu’elle établit entre celui-ci

et l’activité technique et scientifique, mais aussi des nécessités de la vie pratique et des retombées

économiques de tout cela. De toute part, la rationalité propre des maths est débordée. De multiples

façons, dans de multiples directions. De l’art, de l’utilité, de la philosophie, de la mystique. Les

mathématiques, c’est bien peu perçu, concernent la globalité de l’être humain. Alors qu’on se

renvoie des : les maths c’est ceci et pas cela !

Mathématiser, c’est jouer dans un langage particulier, dans une langue particulière, la langue

mathématique. Mais « cette langue de savoir », étrangère à la langue maternelle, « indéfiniment se

rétracte dans la maternelle en retournant dans son giron pour y puiser à pleines mains toutes sortes

de mots anciens dont elle fera des pensers nouveaux » (Baruk, 1993, p. 141). La langue

mathématique puise abondamment dans la langue ordinaire. Sans doute transforme-t-elle le sens des

mots, en fonction de la dynamique interne de la langue mathématique, mais pour une part, le sens

ancien reste encore sous-jacent, la relation qui a permis le transfert n’a pas disparu, le mot n’est pas

tombé du ciel. Ainsi, un « nombre réel » n’est pas réel comme une chose courante peut être dite

réelle. Le Robert définit comme réel ce « qui consiste en une chose ou concerne une chose, les

choses » ou ce « qui existe en fait, indépendamment des idées ou des signes […], les faits réels, la

vie réelle69 ». Quant au nombre, « dire d’un nombre qu’il est réel ne renseigne en rien sur sa

spécificité » (Baruk, 1995, p. 1049). Les nombres réels sont définis négativement comme ceux qui

ne sont pas imaginaires. L’ensemble des nombres réels est désigné par R. On a parlé de nombres

réels à la suite de l’invention des nombres imaginaires : ceux-ci sont les nombres dont le carré est

négatif. Par exemple : un carré égal à -1 (qui résout l’équation x2+1=0). Or, le carré de tout réel est

positif. « On va ajouter aux réels des nombres inédits, fabriqués tout exprès pour avoir un carré

négatif ! » (Guedj, 1996, p. 92). Ce nouvel être, le nombre imaginaire, on l’appelle i. À tout réel a,

correspond un imaginaire ia. « Nous voici dotés d’autant de nombres dont le carré est négatif que

de nombres dont le carré est positif » (Ibid., p. 96-98). À la suite des nombres imaginaires, on a créé

les nombres complexes70 dont une partie est réelle et une partie imaginaire et dont l’ensemble est

désigné par C. On peut le constater, le mathématicien construit ses objets, son langage à partir de sa

propre logique. S’il puise dans la langue de tous, c’est pour renforcer la particularité et la séparation

du discours proprement mathématique. C’est la dynamique même du discours mathématique qui

69 Le Grand Robert de la langue française, tome 5, 2001, p.1767-1768. 70 Les nombres complexes sont utilisés pour les calculs en électricité.

298

l’amène à se développer au long de l’histoire de l’empire des nombres (Guedj, 1996). « En

mathématiques, on peut toujours définir de nouveaux êtres. À une condition : que leur arrivée,

c’est-à-dire leur existence comme êtres mathématiques, soit une coexistence. Elle ne doit pas mettre

en péril l’existence des êtres déjà là en mathématique, ainsi que les résultats établis. Dans le cas

contraire, elle introduirait une contradiction fatale, qui aurait pour effet d’anéantir l’édifice

entier » (Ibid., p. 92). Le système est clôturé. Stella Baruk connecte l’entreprise au désir du sujet, à

sa logique de jouissance en mathématique. Objet mathématique, objet de jouissance.

« On s’aperçoit alors que la raison d’être d’un être mathématique n’emprunte pas ses raisons à la

raison, mais plutôt à ces raisons que la raison ne connaît pas, puisqu’il suffit souvent de quelques

années pour s’apercevoir qu’avait tort qui croyait avoir raison, ou au contraire qu’avait raison qui

croyait avoir tort. Car, c’est dans le même mouvement que sont produites conjectures vraies et

conjectures fausses, solutions vraies et solutions fausses, objets viables et objets qui ne le sont pas.

Si l’histoire ne retient que le viable et le vrai, l’histoire de chaque sujet rend bien compte de ce

formidable travail du désir aux prises avec la matière, désir que « ce soit comme ça ». Comme ça, à

partir de reprises totalisantes, totalisatrices de savoirs antérieurs, de sommes convergentes de

matière signifiante. À partir d’une ontologique - logique violente du praticien qui est sa logique

totalisatrice - sont fabriqués de nouveaux objets qui sont pour lui objets de jouissance dans tous les

sens du terme : ils permettent un bonheur particulier, et un droit d’usage particulier à partir d’un

objet créé précisément pour cela. Objet qu’il faut ensuite faire admettre par autrui, ce qui est rien

moins que facile, formalisations, idées, concepts, objets nouveaux ne s’imposant pas aisément. Il

n’est pour s’en convaincre que de lire la correspondance ou les écrits de mathématiciens, de

Poncelet à Cauchy, de Galois à Cantor, Lebesgue ou Riemann : si on laisse en blanc certaines

désignations spécifiques, ces textes pourraient aussi bien passer pour être ceux d’écrivains ou

d’artistes incompris. La rigueur du désir d’un mathématicien n’apparaissant pas forcément comme

telle pour un autre dont le désir est ailleurs, la nécessité d’un nouvel objet, la validité d’une

démonstration n’ont rien de forcément évident : « À mon avis les raisons de se déclarer satisfait par

un raisonnement sont de nature psychologique en mathématiques comme ailleurs. La logique nous

donne des raisons pour rejeter certains raisonnements, elle ne peut nous faire croire à un

raisonnement », déclare Lebesgue. On ne saurait mieux dire. La logique mathématique rend

rarement compte de l’ontologique du praticien, de sa conviction intime; en revanche sa froideur,

son office de gardienne de la non-contradiction, sa fonction instrumentale, son détachement par

rapport aux logiques du désir permettront à qui s’en sert de découvrir éventuellement la faille chez

l’autre, le secteur d’ombre, l’hypothèse oubliée ou négligée qui va faire surgir la contradiction

qu’aura voulu ignorer le producteur, dans son désir que « ce soit comme ça » (Baruk, 1993, p. 147-

148).

299

2. Désirer en langue mathématique.

Pense-t-on, à la suite de Pythagore, que le nombre est partout, qu’il est la nature des choses,

que la nature en est remplie, qu’il est fantastique de l’y découvrir, d’en percevoir la magie, la

symbolique, la puissance, l’infini ?

Pense-t-on plutôt qu’il est enclos dans la mathématique, dans ce jeu strictement logique qui

est l’art des mathématiciens à l’exclusion des autres humains auxquels il restera inaccessible, que

les mathématiques n’ont pas à justifier une quelconque utilité ?

Pense-t-on que les maths, c’est du concret et de la pratique, présent partout dans la vie des

hommes, nécessaire et utile à tous, dans le quotidien ?

Pense-t-on, avec Platon, que les nombres et les formes appartiennent à un monde d’idées

préexistantes qu’il appartient au penseur et au savant de découvrir ?

Pense-t-on que les maths et le calcul sont des armes, un moyen de pouvoir, développé dans

l’économie, l’informatique, les sciences, la sociologie et même la politique ?

Pense-t-on plus prosaïquement que les maths, c’est l’horreur, l’incompréhensible, le comble

de l’inutile, la torture des écoliers, l’instrument de la sélection sociale et culturelle… ?

Pense-t-on que les maths, c’est gratuit, comme l’art (des artistes nombreux, d’ailleurs, s’en

inspirent ou les utilisent méthodiquement) ?

Pense-t-on que les maths c’est une forme d’intelligence, de rationalité, de rigueur opposée à

une approche instinctive, on pourrait dire : à une intelligence instinctive, voire à l’irrationalité ?

Pense-t-on, avec Gödel (et ses théorèmes d’incomplétude), que « toutes les formulations

axiomatiques consistantes de la théorie des nombres incluent des propositions indécidables »

(Hofstadter, 1985, 2000), autrement dit que la théorie arithmétique inclut des propositions dont on ne

peut démontrer ni qu’elles sont vraies ni qu’elles sont fausses, alors même que le système est

cohérent…

Bref, la perception des mathématiques est multiple. Et cette multiplicité fonde des langages,

des discours eux-mêmes multiples. Les mathématiciens eux-mêmes sont-ils en accord sur la forme

et le sens de leur langage ? On est sans doute, en mathématique, dans la science dont la langue est la

plus rigoureuse qui soit. Du moins lorsque l’on parle en langue mathématique. C’est-à-dire lorsque

l’on parle des objets mathématiques, c’est-à-dire de ce qui a été défini, en mathématique, comme

objet mathématique. Or, « il est certain que 95% des mathématiciens professionnels sont incapables

de se comprendre les uns les autres. » C’est ce qu’en disent Philip J. Davis et Reuben Hersh

(Baruk, 1993, p. 29).

300

Dire que les maths sont un langage, c’est y reconnaître un système de signes particuliers sur

lesquels se fondent des formes de communication, des formes de parole-écriture, une parlécriture,

donc aussi des formes d’incommunication à travers même ces signes. Les maths, c’est fait aussi

pour que les mathématiciens ne disent vraiment rien à personne.

2.1. Pi. Le rapport du cercle à son diamètre

Dit autrement, c’est la longueur en mètres de la circonférence d’un cercle, si son diamètre

est de 1 mètre. Depuis l’Antiquité, l’on s’est rendu compte que le cercle et son diamètre

entretiennent un rapport constant quelles que soient leurs longueurs. La question était : peut-on

représenter ce lien par un nombre ? C’est-à-dire peut-on connaître exactement ce rapport ou doit-on

se contenter d’approximations ? 3,14 ? Comme on fait à l’école. Les ingénieurs emploient plutôt

3,1416 ou 3,14159. On utilise aussi 22/7, valeur trouvée par Archimède.

Mais, en langue mathématique, la seule valeur exacte de π (pi) est π, parce qu’autrement, il

ne peut finir de s’écrire. Le japonais Kanada a calculé, avec son ordinateur jusqu’à plus de 51

milliards de décimales de π. Toute valeur exprimée de π est valeur approchée. Même à 51 milliards

de décimales près. On trouve là au bout, au bout de ce désir fou, car le mathématicien est aussi un

être de désir, l’infini, l’impasse, le silence. La désignation par π apparaît au XVIII ème siècle. Ce n’est

qu’alors que l’on a considéré π comme un nombre.

« Pour reprendre l’exemple célèbre de π, en supposant que son calcul s’impose en raison de

nécessités matérielles ou techniques, « quatre décimales font connaître π avec une précision

suffisante pour les besoins pratiques. Avec 16 décimales, on obtient à l’épaisseur d’un cheveu

près la longueur d’une circonférence ayant pour rayon la distance moyenne de la Terre au

Soleil. Remplacez le soleil par la nébuleuse la plus lointaine et le cheveu par le plus petit

corpuscule connu des physiciens, pour atteindre cette précision fantastique, vous n’aurez guère

besoin que de 40 décimales » (Baruk, 1995, p.767-768).

On dit de π, en langue mathématique, qu’il est un nombre irrationnel et un nombre

transcendant. Nombre irrationnel, car non rationnel. Stella Baruk présente les nombres irrationnels

comme des nombres « ayant perdu la raison » (Ibid., p. 638). Deux longueurs sont toujours dans un

rapport donné et l’on s’attend à pouvoir trouver une unité qui puisse mesurer à la fois par exemple

le côté d’un carré et sa diagonale ou, autre exemple, un cercle et son diamètre. Or, dans chacune de

ces situations, les deux longueurs ne peuvent être mesurées par une même unité. On dira alors

qu’elles ne sont pas « commensurables ». √2, √3, √5 sont aussi des nombres irrationnels.

301

Ces nombres ont-ils perdu la raison ? Mais « raison » en langue mathématique ce n’est pas

« raison » au sens courant, puisque « une raison, dans une suite arithmétique ou géométrique, est le

nombre constant qui permet d’obtenir chaque terme à partir du précédent, respectivement par

addition ou multiplication » (Ibid., p. 1011). En fait, un nombre irrationnel est un nombre qui ne

peut pas être exprimé sous la forme d’une fraction.

Un nombre transcendant au sens mathématique, à distinguer de « transcendant » au sens

courant, c’est un nombre qui ne peut être la solution d’une équation algébrique. Il est donc non

algébrique.

« Raison », « irrationnel », « transcendant », termes de la langue mathématique trouvant leur

origine dans le langage non mathématique, mais marquant un écart, une transformation ; ils n’ont

plus avec leur usage d’origine qu’un rapport d’analogie.

Voyez-vous comment π est un objet mathématique ? Il intervient pratiquement dans tous les

domaines des mathématiques (pas seulement à propos du cercle) ; De Morgan (1806-1875) a dit de

lui : « Ce mystérieux 3,14159… qui entre par toutes les portes et toutes les fenêtres et descend par

toutes les cheminées » (Baruk, 1995, p. 872). Le croiriez-vous, π intervient dans le calcul de primes

d’assurances (Ibid., p. 873).

Simplicité du cercle. Infinité de Pi. Étrangeté. Les mathématiques ont partie liée avec

l’infini. « Infini » connaît aussi un usage, une histoire et une évolution mathématique. N’empêche,

il n’est pas sans relation analogique avec ce que nous appelons couramment « l’infini », avec tout ce

que nous mettons derrière ce mot. Ainsi fonctionne la langue mathématique, élaborant son propre

lexique, ses propres significations, mais jamais hors du rapport au bain culturel qui les a vu naître.

La fièvre du mathématicien : chercher la plus lointaine décimale possible du nombre π. Dans

le Film Pi, Aronofsky met en scène un mathématicien, joueur de go, qui a passé 40 ans à chercher

des séquences qui se répèteraient dans le nombre π ; il n’a rien trouvé71. Une forme du désir. Une

forme du corps. Stella Baruk rappelle Archimède traçant des formules sur son corps enduit d’huile

(Baruk, 1993, p. 66). Quête infinie d’un infini. Jusqu’à épuisement. Jusqu’au néant : c’est le vide de

son esprit que trouve finalement le héros de Pi. Les maths concernent donc les questions

essentielles de l’humain. Mais elles y vont dans leur langage propre. « La moindre affirmation

mathématique engage l’infini par le biais du toujours ou du jamais » (Baruk, 1995, p. 696). Les

mathématiques seraient alors une forme d’art et de littérature. Seraient-elles même une mystique ?

Comme celles-ci, elles sont d’abord un défi à la mort. Stella Baruk évoque Thalès souhaitant qu’on

lui attribue bien les découvertes qui furent siennes, Archimède que l’on inscrive une sphère et un

cylindre sur sa pierre tombale, Jacques Bernouilli de même avec la spirale logarithmique, Ludolph

Van Ceulen avec les décimales de π (Ibid., p. 695-696). On peut comprendre les écrivains de

71 Darren Aronofsky, PI, durée : 85', 1998, États-Unis.

302

l’Oulipo qui fondaient leur écriture sur des structures mathématiques ou des artistes (arts

graphiques, sculpture, numérique, musique, architecture) qui associent art et mathématique. Des

mathématiciens avouent travailler pour la beauté de leur art.

Comme en littérature, comme en art, la mathématique peut aller à l’extrême. C’est bien ce

que montre le film Pi. De la folie même. L’immensité de la production mathématique en atteste.

Aucun mathématicien ne peut lire l’ensemble des publications de son domaine. Et ça ne cesse

d’augmenter. Eux aussi tracent des lignes de fuite. Dans de telles abstractions que l’on en oublierait

que les mathématiciens aussi sont des êtres humains. Il y a dans les maths aussi un silence. Aussi

loin qu’on aille, tout s’épuise.

À propos des mathématiques, le mathématicien Günter M. Ziegler : « On s’y donne corps et

âme ; les mathématiques peuvent être une aventure extrême. »

L’aventure de π s’est poursuivie et transformée en mathématique moderne avec l’analyse (le

calcul différentiel et intégral) ; l’on crée de nouvelles définitions de π qui se dégagent de la

géométrie où il séjournait depuis des siècles (par le rapport entre le cercle et la diagonale). « Le π

que l’on découvre est un nouvel être mathématique pur, dont la composante géométrique est

devenue secondaire : ainsi, seul un lien très indirect rattache le cercle et la somme 1- 1/3 + 1/5 –

1/7 + …, qui vaut π /4 » (Delahaye, 1997, p. 65). Tout un ensemble de formules infinies est inventé.

Par exemple les fractions continues, qui sont des sortes de fractions infinies. Et π est désormais

confié au calcul binaire des ordinateurs.

2.2. Attardons-nous un peu à l’infini « Le thème le plus caractéristique des mathématiques est celui de l’infini » (Kac et Ulam,

1962, in Baruk, 1995, p. 615). Potentiellement, on pourrait compter sans jamais s’arrêter : 1 2 3 4 5 6

7 8 9 10… cent mille milliards de milliards…; c’est l’infini premier, infini en puissance, infini

qu’on ne peut jamais atteindre et qui ne se reconnaît pas d’au-delà. C’est un « fini en expansion non

limitée […] Un espace doté d’une limite repoussable à l’envi » (Guedj, 1996, p. 114). C’est l’infini

représenté par Aristote. Dans cette vision, aucun nombre qui puisse s’écrire ou se dire n’est infini,

puisque l’on peut toujours plus grand.

Georg Cantor (1845-1918). « On le sait : l’histoire proprement mathématique de l’infini

commence avec Cantor » (Levy, 1987, in Baruk, 1995, p. 618). Maintenant, on a un infini en acte,

303

existant dans l’instant, actuel. Cantor y croit, tant en mathématique que dans la réalité. Il fonde une

« arithmétique de l’infini72 ». Cantor lie son étude de l’infini à sa théorie des ensembles.

L’ensemble des nombres entiers naturels est infini ; il est lui-même un nombre, désigné par

la première lettre de l’alphabet hébreux, א (aleph), c’est le nombre de nombres entiers naturels. Il

est infini, parce qu’il existe une « bijection », c’est-à-dire une correspondance terme à terme, entre

lui et une de ses parties. Ainsi, on peut construire une correspondance terme à terme de l’ensemble

des entiers avec celui des nombres pairs : à chaque entier correspond son double qui est pair et

inversement à chaque entier pair correspond sa moitié qui est un entier. Mais il se fait qu’il existe

d’autres infinis plus grands, ceux qui sont constitués des parties (elles-mêmes infinies) des

ensembles infinis. On peut construire une suite infinie d’infinis. Cantor désigne le premier infini par

etc. « Quelle que soit l’infinitude d’un ensemble, on peut en construire un ,2א ,1א les suivants par ,0א

autre qui soit d’une infinitude supérieure » (Guedj, 1996, p. 120).

Hölderlin : « Aux limites extrêmes de la douleur, il ne reste plus rien que les conditions

pures du temps et de l’espace73. » Beckett consignait dans un cahier le total des minutes de silence

par jour, par mois, par an74.

Enzensberger a inventé une machine à poème qui écrit des poèmes automatiques ; à partir de

10 fois 6 vers de 6 mots, il obtient 1036 variations. Il faut, selon lui, 5 fois 1029 ans pour que l’un de

ces poèmes puisse se répéter. Il prolonge ainsi Raymond Queneau qui avait composé un livre de

100 000 milliards de poèmes par combinaison de bandelettes comportant chacune un vers. Jacques

Jouet transpose le travail d’Enzensberger en français.

3. Point de départ

Cent milliards : c’est le nombre d’humains que la planète a porté à ce jour ; c’est le nombre

d’étoiles dans notre galaxie, la Voie lactée. Par quoi commencer ? Où est le point de départ ?

Le besoin quotidien de calcul ? Ce serait là la demande générale. Le nombre au quotidien ?

Pas simple pourtant. Que de blocages là ! Que d’expériences difficiles, de douleurs ! Un cri par là…

un silence souvent… une humiliation, des souvenirs… Il s’agit de suite et réellement de plus que de

72 Cantor lui-même : « Sans un petit grain de métaphysique, il n’est pas possible, à mon avis, de fonder une science exacte. La métaphysique telle que je la conçois est la science de ce qui est, c’est-à-dire de ce qui existe ; donc du monde tel qu’il est en soi et pas tel qu’il nous apparaît. » (Cité par Stella Baruk, Dictionnaire…, op. cit., p. 620). 73 Friedrich Hölderlin, Remarques sur Œdipe, trad. de l’allemand par F. Fédier, UGE, 1965, cité par Nathalie Léger, Forer des trous, dans Objet Beckett, Centre Pompidou, Ouvrage réalisé à l’occasion de l’exposition « Samuël Beckett » présentée au Centre Pompidou du 14 mars au 25 juin 2007. 74 Ibidem.

304

calcul. Qu’est-ce qu’on doit dénombrer là ? Quels points (ceux de la cotation cette fois) pour

quelles relégations ?

Le point, c’est le point de départ, c’est les points de la cotation scolaire, bons points,

mauvais points, souvenirs de points, c’est faire le point, c’est le point de vue, c’est le point

mathématique.

C’est aussi le point géométrique de Kandinsky : « Le point géométrique est un être invisible.

Il doit donc être défini comme immatériel. Du point de vue matériel le point égale Zéro. Mais ce

Zéro cache différentes propriétés « humaines ». Selon notre conception, ce Zéro – le point

géométrique – évoque la concision absolue, c’est-à-dire la plus grande retenue, mais qui parle

cependant. Ainsi, le point géométrique est, selon notre conception, l’ultime et unique union du

silence et de la parole. C’est pour cela que le point géométrique a trouvé sa forme matérielle en

premier lieu dans l’écriture – il appartient au langage et signifie silence » (Kandinsky, 1991, p. 25).

Silence, donc ouverture.

Le point, pour Kandinsky, est le point de départ de toute la peinture.

Nous avons aussi des points de départ.

Nos besoins quotidiens sans doute. Mais aussi ces nombres qui nous parlent, ces nombres

symboles : pour un tel, c’est le 17, pour un autre le 8, pour un autre l’infini et sa représentation ∞,

ou 69, ou sa date de naissance…

Le nombre, la nature du nombre, on y est d’emblée. L’un, le deux, le plus qu’un ou deux, la

série des entiers, les décimaux, les opérations... Implicitement du moins, on est dans la question de

ce qu’ils sont.

« L’œil sait reconnaître beaucoup de choses, il perçoit et met en mémoire une foule de traits

d’un visage, une multitude de caractéristiques d’un paysage, mais, lorsqu’il s’agit de nombres,

il fait preuve d’une insigne faiblesse.

Chacun peut vérifier cette difficulté de comptabiliser plus de cinq objets d’un seul coup d’œil.

[…] Puisqu’on ne pouvait saisir la quantité directement par la vue, on inventa les nombres. Et

avec eux, on se mit à compter. Pour garder trace de la quantité, on fit des marques. On nomma

les marques. Et l’on mémorisa les noms donnés » (Guedj, 1996, p. 15-16).

Marquer des os, du bois ; des « os numériques » de près de 30 000 ans ont été retrouvés

(Ibid., p. 16). Utiliser son corps aussi : « Au XVIème siècle, en Chine, les calculateurs ont mis au

point un procédé qui leur permettait, en faisant jouer les deux mains, de dépasser le milliard ! »

(Ibid., p. 19).

305

3.1. Les mathématiques concernent un espace très large

L’histoire du mot remonte au verbe grec manthanein qui signifie « apprendre par l’étude,

mais aussi par l’expérience, par la pratique » également « acquérir une habitude, être accoutumé »,

« percevoir, remarquer », « comprendre quelqu’un ». On en tire mathêma qui désigne « ce qui est

appris, la leçon » ou « la connaissance » ou « les sciences mathématiques » (qui regroupent

l’arithmétique, la géométrie et l’astronomie, y compris l’astrologie) ou enfin la « science » en

général (Lidell & Scott, 1968, p. 1072, 1078-1079). N’empêche, « mathématique » a restreint son

sens et en est venu à désigner une science particulière dont l’objet se définit strictement en son sein.

Avec l’idée d’un point de départ, nous voici dans l’espace. Point, du latin « punctum »,

piqûre. Le point est la plus infime portion de l’espace. Ou plutôt la figure minimale de l’espace, car

comme tel, le point n’existe pas. Il est tout entier pris dans le langage. Il s’agit de l’espace mis en

langage.

Nous voici donc aussi en géométrie. « Un point, en géométrie, est un certain endroit, un

lieu, désigné par une lettre, souvent majuscule, qui désigne le nom de ce lieu-là. […] Certaines

lettres désignant des points sont spécialisées dans certains emplois, comme S pour un sommet, H

pour un pied de hauteur, M pour un milieu, etc. Cependant, il ne faut pas oublier que n’importe

quelle lettre, majuscule ou minuscule, peut théoriquement désigner n’importe quel point » (Baruk,

1995, p. 877). Toute une construction langagière. D’emblée.

Poursuivons avec le point. « Ce lieu qu’est un point, matérialisé sur une feuille de papier

par une petite croix, une petite tache d’encre ou la trace d’un crayon, ou, au tableau, par un petit

amas de craie, est cependant supposé sans dimension, c’est-à-dire sans longueur, largeur ou

épaisseur : le point géométrique, ainsi que les lignes et les surfaces, est une idéalité » (Ibid., p.

877).

Pour Euclide, le point est défini « comme le plus petit espace existant, mais en même temps

comme ‘matière première’ des espaces de la géométrie ordinaire, tels que lignes, surfaces, volumes,

tous engendrés à partir de cet élément minimal. »

Au XIX ème siècle, avec le mathématicien Hilbert, il devient impossible de définir le point de

manière autonome : les droites et les plans sont des ensembles infinis de points. On ne parle plus

que des relations que les points entretiennent entre eux (Ibid., p. 877). Le mathématicien travaille

sur des « figures », elles sont des ensembles de points. Elles sont elles-mêmes des idéalités.

Avec l’idée de point de départ, nous voici dans le temps aussi. Dans le devenir des choses.

Dans leur rythme, leur cadence, leur mesure. Mais, avec Einstein particulièrement, l’espace et le

temps sont indissociables. Bien avant lui, le mot « espace » s’est introduit dans la langue française

avec une valeur temporelle, « la plus fréquente avant le XVIème siècle (dans, en l’espace d’un

306

mois)75 ». L’idée d’un espace-temps est pressentie au XIX ème siècle : « Par le mouvement, le temps

engendre de l’espace » (Levy-Leblond, 2001, p. 162). Mais aussi, c’est la réciproque instaurée par

Einstein : « Par le mouvement, l’espace engendre du temps » (Ibid., p. 162). À l’échelle

microscopique, l’espace-temps possèderait « bien plus de quatre dimensions, dix ou vingt-huit par

exemple » (Ibid., p. 162). Nous avons là tout un langage, c’est-à-dire, toute une géométrie, c’est-à-

dire, toute une pensée de l’espace-temps. Tout un système perceptif construit à travers un langage.

Que nous voilà bien loin des activités de calcul dans tels cours, en alphabétisation ou autre,

telles mises à niveau (niveau : encore un terme « spatiogéométrique ») ? Notre point de départ.

Dans l’espace-temps. Ce besoin de calcul pour son quotidien, par exemple.

Ainsi, si je gagne 1000 euros nets pas mois, que mon loyer est de 400 euros, l’énergie de

100 euros, quel budget établir pour ma vie quotidienne avec les 500 restants ? Calcul d’utilité

quotidienne.

Si j’ai 20 ans, ou 40 ans, ou 60 ans… des chiffres qui parlent. Que fera la société belge de

demain avec ses plus de 65 ans qui, selon les prévisions, seront 1,8 million en 2010 et 2,6 millions

en 2030. Savez-vous que le nombre de pauvres parmi les personnes âgées est le plus élevé : plus de

22 %76 ?

Les chiffres ont bien une utilité. Ils marquent et gèrent mon espace-temps, m’y fournissent

des instruments d’action. Ils débordent pourtant l’utilité pratique. Ils sont chargés d’enjeux sociaux

et politiques (chiffres de la démographie, de l’économie, de l’écologie, du réchauffement de la

planète…). Ils tissent des œuvres d’art (la présence du nombre d’or dans l’art, l’utilisation des

nombres, des proportions…). Ils sont chargés aussi de symbolique, ils parlent de vie, de morts, de

sens, d’absurdité. On les retrouve dans la symbolique religieuse (666 est le chiffre de la bête, le

chandelier à 7 branches, 3 personnes en Dieu, la Kabbale interprète la Bible à partir de la

correspondance entre les lettres hébraïques et les nombres…).

Avec tout cela pourtant, on n’est pas encore vraiment dans la science proprement

mathématique. Les objets des maths sont les nombres et les figures. Qui sont des idéalités. Tout le

contraire du pratique et de l’utile, donc. Les maths sont un langage particulier, avec son système de

signes propres. On y parle math, on y dessine math, on y représente math, on y joue math, on y

pense math… en élaborant des théories comme celles des nombres ou celles des polygones

réguliers. Pour Stella Baruk, « on pourrait […] rendre compte de presque toute l’histoire des

mathématiques […] comme d’une tentative de donner un statut au nombre » (Baruk, 1995, p. 758-

759). Elle poursuit : « L’idée courante de nombre, portée par la langue commune, n’a pas grand-

chose à voir avec les problèmes qu’a posés et que pose toujours la question en mathématiques » (on

75 Alain Rey (sous la direction de), Dictionnaire historique de la langue française, Le Robert, Tome 1, 2000, p.1295. 76 Chiffres repris dans le journal « En marche » du 3 mai 2007.

307

pourrait dire : dans la langue mathématique ou même le langage mathématique). « Nous

rencontrons des cailloux et des arbres, dit le philosophe ; mais trois cailloux, deux arbres ? Jamais.

Pour les voir, il faut déjà quelque opération. […] si ni trois cailloux ni deux arbres ne se peuvent

rencontrer, mais seulement, par quelque conjonction du savoir et du vouloir, se constituer sous

notre regard, en revanche, aucune opération, aussi sophistiquée soit-elle, ne pourra nous faire voir

ni trois ni deux » (Baruk, p. 758-759).

On ne traite du nombre, en mathématique, qu’en tant qu’idéalité. Dans le langage courant,

on rencontre toujours un « nombre de » : nombre de kilomètres, de pommes, de kilowatts-heures…

De même, une figure, en langue mathématique, est une idéalité qui se définit, dans un espace donné,

comme une certaine configuration « déjà là » de points de cet espace (Ibid., p. 493).

De prime abord, les maths ne servent à rien. Stella Baruk rapporte l’anecdote selon laquelle

« un mathématicien anglais du nom de H.J.S. Smith (1826-1883) porta un jour le toast suivant :

Aux mathématiques pures : afin qu’elles ne soient jamais d’aucune utilité à quiconque » (Ibid., p.

699). La même Stella Baruk, rappelons-le, distingue praximétrie et mathématique. Les praximétries

ont trait « aux mesures prises par un individu, un groupe d’individus, une société, un État, en

matière de survie, de vie, d’agrément de vie […] » (Ibid., p. 691). « […] si les pratiques

praximétriques répondent dans l’immédiat à des nécessités de survivre, de vivre ou de bien vivre,

on pourrait dire que par les mathématiques les mathématiciens travaillent à se survivre ». « […]

énoncés souhaités éternellement et universellement vrais, entretenus par des calculs voulus

éternellement justes, des démonstrations désirées éternellement valables, les mathématiques sont

d’abord un défi au temps, un défi à la mort […] » (Ibid.,, p. 694-695). En mathématique, on veut du

toujours et du jamais et donc, « la moindre affirmation mathématique engage l’infini. » Les maths

ne sont pas destinées à être utiles, mais certaines de leurs parties sont utilisables. Utilité éventuelle a

posteriori.

Alain Desmarets, allié à d’autres auteurs, distingue trois approches. Les mathématiques du

ciel pour lesquelles « les idées mathématiques préexistent au sujet pensant. Le chercheur ne les

construit pas lui-même, il les découvre dans un monde d’idées pures, sorte de paradis platonicien

où elles vivent d’une existence intemporelle » (Desmarets et al., 1997, p. 67). Les « mathématiques

de la terre qui s’obtiendraient par idéalisation des lois qui régissent le monde matériel » (Ibid., p.

67-68). Enfin, les « mathématiques instrumentales que le sujet pensant élabore par nécessité pour

résoudre des problèmes » (Ibid., p. 67-68).

308

3.2. Du côté de l’utilité alors

« Le monde, tant social que physique, fait l’objet d’une mathématisation de plus en plus

rapide » (Davis & Hersh, 1988, in Desmarets et al., p. 94). Mais, si pour certains, l’empire

mathématique s’étend, pour une grande majorité de la population, les maths et le calcul, c’est loin

d’eux. « Une enquête américaine a établi il y a quelques années que 80 % de la population adulte

évitait de calculer, de compter, de se servir de nombres » (Schatzman, 1989, in Desmarets et al., p.

94). À l’école, l’échec en maths reste massif.

Poursuivons avec Desmarets (Ibid., p. 104). Mathématiques de la vie concrète : acheter et

vendre (additions, soustractions, multiplications, divisions, fractions, pourcentages), construire une

fondation grâce au théorème de Pythagore, agrandissements à la photocopieuse (c’est augmenter de

combien de % la valeur de la copie ?). Mathématiques du citoyen : sondages et statistiques, la

probabilité de gain au loto (à chaque tirage, chaque combinaison à la même probabilité qu’une

autre, à savoir : 0,000000190), graphiques sur les questions économiques, etc., études fondées sur

des calculs de croissance exponentielle (la population mondiale, comment ça fonctionne la demi-vie

du césium 137 de Tchernobyl), étude d’un budget communal, etc.

Mathématiques de l’humaniste : décibels, vitesse et économie (coûts de production en

fonction d’unités produites, coût marginal, bénéfice maximal). Mathématiques du spécialiste : leur

utilisation en politique, sociologie, médecine, économie, chimie, physique et… en mathématique…

Pour le plaisir…

309

4. Langage

S’adonner, dans la rigueur et la ferveur, au langage où il se vérifie que la ligne droite est le plus court chemin vers l’infini

et la courbe le plus sûr moyen d’étreindre l’univers. Jean-Pierre Maury, 1998.

Langage = ?

Langage est souvent interprété comme lié, voire réservé à l’expression verbale. « Fonction

d’expression de la pensée et de communication entre les humains, mise en œuvre au moyen d’un

système de signes vocaux (parole) et éventuellement d’un système de signes graphiques (écriture)

constituant une langue. » C’est dans le Dictionnaire culturel en langue française du Robert77. Selon

cette conception, le langage est la fonction dont la langue est la forme.

Ce ne serait alors que de façon dérivée, que « langage » en viendrait à désigner aussi toute

expression et communication humaine, comme le langage gestuel, le langage des arts. La photo, la

peinture, la danse, le design, l’ameublement, le vêtement, la façon de se nourrir ne seraient alors pas

vraiment du langage, mais seulement des sortes de coutumes. Plus largement que dans cette

formulation réductrice, tout système de signes, verbal ou non, est langage, exprime et façonne la

position des humains dans l’existence.

La langue elle-même est langage, parce qu’elle est langue d’une culture.

Elle est langage bien au-delà de ses aspects de signes vocaux ou graphiques. Étant réalisée dans une

matière, sur des supports, elle est, par exemple, dessin, musique, couleur, papier, composition dans

l’espace, peinture, design. La calligraphie travaille ces dimensions plus amples.

Les mathématiques sont langue. Il y a une langue mathématique, il y a sa grammaire, il y a

son écriture. Elle s’est constituée, construite au cours des siècles, elle a une histoire. Nous avons

déjà signalé comment elle utilise, s’approprie et transforme parfois radicalement les mots du

langage courant. Pour le linguiste Noam Chomsky : « L’ensemble des phrases d’un système de

mathématiques peut-être considéré comme une langue. » Langue étrangère : « Soit (un) une suite de

réels strictement positifs. Si la suite (u0u1… un) converge vers un certain p ∈ R, on appelle p produit

infini des (un) » (Laroche & Laurent, 2002, p. 136).

Langue étrangère par son vocabulaire (même si les termes sont souvent empruntés à la

langue ordinaire), sa syntaxe, ses symboles, son écriture, ses manuels, ses dictionnaires.

77 Sous la direction d’Alain Rey, Dictionnaire culturel en langue française, Le Robert, Tome II, 2005, p. 2331.

310

Les mathématiques sont langage. C’est-à-dire que leur langue mathématique façonne de la

culture, crée du « réel ». Ceci jusqu’au plus simple nombre, jusqu’au plus simple point. Dire « un »,

c’est isoler un élément, c’est aussi prendre le tout, unifier l’ensemble. C’est créer un univers. C’est,

à partir d’un espace retreint, l’espace mathématique, prétendre dire tout l’espace.

En géométrie classique, « l’espace » est l’espace euclidien. En géométrie euclidienne, « par

un point situé hors d’une droite il passe une parallèle à cette droite et une seule ». C’est le

cinquième postulat de la géométrie d’Euclide. L’espace au singulier y a trois dimensions. Les

géométries non euclidiennes remplacent ce postulat par l’un ou l’autre des deux suivants :

1) par un point extérieur à une droite, il passe plus d’une parallèle à cette droite ;

2) par un point extérieur à une droite, il ne passe aucune parallèle à cette droite78 (Baruk, 1995,

p. 552-553).

Selon le mathématicien allemand Riemann (1826-1866), en géométrie, l’espace est courbe

ou sphérique, il ne comporte dès lors aucune parallèle. On trouve dans ces nouvelles géométries des

espaces à 4, 5, n dimensions.

Les mathématiques sont langage non seulement dans leurs aspects formels de langue

mathématique. Celle-ci est née et a grandi dans les sociétés humaines, dans les relations qui s’y

font, elle est parole, elle est écriture, elle est pouvoir, religion, art, commerce… composante de la

complexité humaine. Elle rejoint les arts qui s’en emparent.

4.1. Question d’art ?

« L’art commence peut-être avec l’animal, du moins avec l’animal qui taille un territoire et

fait une maison… » (Deleuze et Guattari, 1991, in Dobbels, 1994, p. 83). Tailler un territoire. Dans

l’art. Dans les maths aussi. Composer un espace. Peindre une toile, c’est en composer l’espace.

C’est faire un territoire. Une maison. Les maths aussi font une maison. Isolent un espace dans

l’espace.

On organise un espace autour de qui parle, regarde, se nourrit, voyage, habite, décrit… Le

calculer. Il va d’ici à là. Il se mesure. Au regard, à l’odorat, aux pas, aux pieds. Il mesure tant de

pieds, puis plus tard tant de mètres. Mètres carrés. Il a forme, figure. Il fait symbole, signe, pouvoir,

puissance, dominance. Lieu où l’on se tient, d’où l’on part, où l’on revient. Point, ligne, surface,

volume, deux dimensions, trois dimensions, quatre dimensions, n dimensions.

78 Le premier de ces postulats est dû à Nicolas Lobatchevski et Jean Bolyai, le second à Bernard Riemann.

311

« L’évolution d’une compréhension étendue du nombre est passée par le développement des

systèmes parlés » (Hurford, 1987, in Crump, 1995, p. 67)79. La majorité des langues ont produit des

« mots-nombres ». Pas toutes : les vocabulaires des aborigènes australiens ne comportent pas de

système numérique, les nombres y sont seulement implicites (Crump, p. 67-68). Les nombres ne

peuvent exister comme concepts abstraits sans l’usage des mots-nombres, « au sens de mots

désignant différentes quantités numériques. Le point crucial c’est qu’ils représentent beaucoup plus

que la suite 1, 2, 3… engendrée par un processus de logique formelle. […] On apprend à compter

et calculer dans l’enfance et, dès le début, les nombres sont considérés comme des objets ayant

certaines caractéristiques. Ils conservent cette particularité même chez l’adulte, bien qu’à un

niveau inconscient » (Burkert, in Crump, p. 69).

Mais les mathématiques, les nombres, les figures, les chiffres se sont constitués en un

système langagier à part. « Dans l’ensemble, les chiffres sont manifestement étranges, atypiques

dans la langue, car les objets qu’ils dénotent, les nombres, sont des entités qui ne ressemblent pas à

celles dont s’occupe le reste de la langue, disons les personnes, les lieux, les choses, actions, états

et qualités » (Hurford, 1987, in Crump, p. 8). Pourtant, les noms des nombres et des concepts

mathématiques sont bien intégrés aux cultures et aux langues dans lesquelles ils sont insérés. On a

donc à la fois un écart du langage et de la langue mathématique et une appartenance par rapport au

langage et à la langue au sens plus large, non spécifiquement mathématique.

4.2. Langage des nombres

« Comment « faire nombre » ? En ne voyant dans chaque objet qu’une unité et rien d’autre.

En prenant « en compte » l’existence singulière des choses, tout en rejetant leurs différences

particulières » (Guedj, 1996, p. 13). Le nombre peut être vu comme ce qui sépare, distingue.

Compter, c’est séparer les choses les unes des autres. 1, 2, 3… la quantité, les cardinaux. Premier,

deuxième, troisième… le rang, les ordinaux. Avec chacun, ses caractéristiques : pair, impair,

premier, divisible, entier, décimal, rationnel, irrationnel, transcendant, imaginaire, complexe…

Ou bien, à la suite des pythagoriciens, le nombre est immédiatement relation, système. Il ne

peut être que combiné, énigmatiquement. Dans un triangle rectangle, le carré de l’hypoténuse est

égal à la somme des carrés des deux autres côtés. Si ces deux côtés sont de longueur 1, le carré de

l’hypoténuse est 2 et sa longueur √2 ne peut être exprimée par un mot numérique. Les Grecs

refusaient d’appeler « nombres » de telles relations. Il faudra attendre près de 2000 ans pour définir

79 Remarquons avec Crump que le vocabulaire des nombres est toujours incomplet puisque le nombre de mots-nombres est limité alors que la suite des nombres est infinie.

312

√2 comme « nombre irrationnel ». Geneviève Guittel distingue trois types de numérations :

« Lorsqu’on parle de numérations, on a souvent l’habitude de restreindre ce mot aux numérations

écrites. Ce serait mutiler dangereusement le sujet si on négligeait l’importance de la numération

figurée et de la numération parlée, car la numération écrite n’a été inventée que pour conserver le

souvenir de ce qui appartenait initialement au geste et à la parole » (Guittel, 1975, p. 19 ; Girodet,

1996, p. 15).

Mais que produisent le langage mathématique et sa langue ? Pour Raymond Queneau, c’est

utilité et beauté : « Utilité future, beauté interne : telles sont les deux raisons qui doivent éviter au

débutant les inquiétudes quant au choix de tel axiome plutôt que tel autre. Utilité, beauté, voilà bien

les deux caractères de la mathématique, ceux qui la rapprochent de l’art et l’en différencient. Une

théorie mathématique vivante (et vraie en soi – mais ceci est une autre histoire) est à la fois belle et

utile. Et ceci sans qu’il y ait contradiction entre ces deux aspects80. »

Dans le livre II/2 de sa Physique81, Aristote estimait que les corps physiques ont des

surfaces, des volumes, des lignes et des points, mais que ceux-ci deviennent des sujets d’étude

mathématique lorsqu’ils sont séparés des corps (Feyerabend, 1989, p. 253). Nous avons déjà relevé

que les mathématiques traitent d’idéalités, non de choses concrètes. Mais en même temps, ces

idéalités, à suivre Aristote, ne sont pas vraiment séparées. C’est que les choses existent de très

nombreuses manières différentes (Ibid., p. 254)82.

Depuis l’Antiquité et encore de nos jours, les mathématiciens discutent sur le fait que les

objets mathématiques, abstraits s’il en est, existent ou non. S’ils existent, de quelle manière

existent-ils ? Imprègnent-ils le fonctionnement social, et ce jusqu’à notre quotidien ? Structurent-ils

l’univers ? Ou même sont-ils un sous-jacent d’ordre totalement abstrait, éventuellement spirituel ?

S’ils n’existent pas, quelle farce nous jouent-ils ? Ou sont-ils tout simplement gratuits ? Sont-ils une

forme avancée du rêve ?

Fascination du zéro, des infinis, des infinitésimaux, des irrationnels, des nombres, des

proportions et des rapports, du chaos et de l’ordre…

« En mathématiques, les noms sont arbitraires. Libre à chacun d’appeler un opérateur auto-adjoint

un « éléphant », et une décomposition spectrale une « trompe ». On peut alors démontrer un

théorème suivant lequel « tout éléphant à une trompe ». Mais on n’a pas le droit de laisser croire

que ce résultat a quelque chose à voir avec de gros animaux gris » (Sussmann, in Ekeland, 1984, p.

123).

80 Cité par Le grand Robert de la langue française, Tome IV, 2001, p. 1256. 81 193b 34. 82 Aristote, Métaphysique, III/2.

313

5. Objet Les mathématiques sont un objet. Et elles traitent d’objets mathématiques. Nous travaillons

un objet. Qu’est-ce qu’un objet ? Où envoie-t-il ? Objet, ce qui est mis là, en face.

L’objet, ce qui est là dans mon désir, dans ma parole, dans mon plaisir, dans ma peur… Je

travaille pour l’obtenir. Je m’identifie à lui. En même temps, il m’est extérieur, il me fait face, il me

défie, me provoque, m’appelle, m’envahit, me séduit, exerce son pouvoir sur moi. Il m’apparaît

passif. Mais il agit, envoie son énergie, sa température, ses ondes, son bruit, sa couleur…

Je peux m’en emparer. Je peux le regarder, le toucher, le palper, l’écouter, m’en imprégner,

le heurter, y nager, le manger, m’en nourrir, en mourir… Il fait partie intimement de ma

subjectivité. Il est l’autre, il est moi, je suis lui. Je n’existe pas en dehors de lui. Il me tient dans

l’être.

L’objet dure. Je le retrouve d’heure en heure. Il s’use aussi.

J’ai avec lui une proximité banale, quotidienne, plate, d’usage. J’ai aussi avec lui une

intimité existentielle, il est ma demeure, il est mon voyage, il est le cosmos, tout objet est

« poussière d’étoile », il est idole, temple, eucharistie, bouddha, fétiche…

Chaque objet est livre, écriture.

Que fait l’art contemporain quand il introduit l’objet quotidien dans le musée ?

L’objet a une puissance intérieure, un devenir.

Le mot « objet » apparaît en 1346 ; le mathématicien Oresme emploie « object » ; du latin

scolastique objectum, participe passé de objicere, « jeter devant », de jacere, jeter. Larousse

analogique : tout ce qui est fabriqué pour un usage précis. Toucher, manier un objet… Être ou chose

qui sont la cause d’un sentiment, d’une pensée, d’une attitude. L’objet de la curiosité… Ce vers

quoi tendent la volonté, l’activité. L’objet d’une démarche, d’une revendication…

En philosophie, ce qui existe en dehors de l’esprit, ce qui est perçu immédiatement par nos

sens. Le sujet s’oppose à l’objet…

Pour Nicolas de Staël, qui le peint, l’objet enraye le vide. « Qu’il s’agisse d’une barque,

d’un bateau, d’un pain, d’une tasse, de bocaux ou de bouteilles, chaque fois les objets dessinent et

révèlent leur nature d’objet. Autour d’eux, le vide ganse le trou – le transborde » (Dobbels, 1994, p.

19). Ganser veut dire : garnir un vêtement d’un cordonnet tressé. Daniel Dobbels, écrivain et

chorégraphe, voit ainsi la peinture de Staël. Le vide est lancinant, on s’en dégage. L’objet

s’accroche au vide, comme une sorte de « tenon invisible » […] « au cœur d’un réseau de lignes de

ressemblance » […] « ayant la teneur du vol de l’oiseau dans l’espace ».

La peinture elle-même est un objet qui tend sa toile sur le vide. « On tend une toile comme

l’on tend une main – la main de l’autre (et la sienne, pour cela). Cette tension seule est l’objet du

314

dessin comme de la peinture ; objet de tension et d’attention entre deux sujets, se touchant et

mesurant l’inégalité du champ, les profondeurs de temps qui les séparent, les lignes de vie et de

chance qui les unissent – effacent ou rident les jours » (Dobbels, p. 19).

Prise de position donc sur la nature de l’objet. Celui regardé, touché, tenu, dessiné, peint par

le peintre. Mais « il ne s’agit pas d’étreindre mais de s’éprendre. » Que l’approche soit

« figurative » ou non, il y a une abstraction, un dépassement du seul regard concret ou utilitaire.

Pour Paul Klee, l’abstraction fait accéder à une vision intime de l’objet.

Il n’y a pas d’objet indépendamment de notre façon de le poser dans le « réel » que nous

constituons. L’objet se réfère à un acte créatif. De même qu’en philosophie, l’on pourra dire : « Est

objectif ou existe objectivement ce qui constitue une idée, une représentation de l’esprit, et non pas

une réalité subsistante et indépendante » (Lalande, 1999 ; Cassin, 2004, p. 867-870).

« Je m’étais rendu compte que seule la perception grossière et erronée place tout dans

l’objet, quand tout est dans l’esprit, j’avais perdu ma grand’mère en réalité bien des mois après

l’avoir perdue en fait » (Proust, t. III , p. 912, in Rey, 2005, t. III, p. 1049).

L’objet marque une extériorité par rapport à la subjectivité. « Les objets extérieurs […] pour

lesquels le mot objet a été inventé, sont justement des objets et non des apparences fuyantes et

insaisissables parce que ce ne sont pas seulement des groupes de sensations, mais des groupes

cimentés par un lien constant » (Poincaré, p. 266, in Rey, 2005, t. III , p. 1048).

N’empêche, l’objet ne tient pas son objectivité en dehors de la perception et du désir d’un

sujet. Les concepts même d’objet et de sujet sont aujourd’hui pas mal remis en question.

« […] mettre fin à l’antique conflit du réalisme et de l’idéalisme en déplaçant la ligne de

démarcation entre le sujet et l’objet, entre l’esprit et la matière » (Bergson, Intro. II, in Rey, 2005, t.

III , p. 1049).

L’objectivité est tissée de subjectivité et la subjectivité de même d’objectivité. L’on pense,

désire, aime… dans un corps, dans un environnement de corps, dans la matière et l’énergie, dans

l’espace et le temps, dans tout ce donné… où l’on naît, devient et meurt. Et tout autant, de façon

inextricablement liée, associée, l’on n’est que corps désirant, aimant, pensant…

Dépasser ici encore la pensée binaire. L’objet est enveloppé dans le vivant.

Les mathématiques aussi s’occupent d’objets, les objets mathématiques. Ce sont les

nombreux composants des mathématiques (Baruk, 1995, p. 790-791).

Un carré (c’est-à-dire, pour parler mathématiquement « un quadrilatère »), un nombre, la

moyenne arithmétique de plusieurs nombres, un vecteur… sont des objets mathématiques. Ce sont

des objets mathématiques simples, parce qu’ils peuvent entrer dans des montages plus compliqués.

Ainsi, l’ensemble de tous les nombres entiers est un nouvel objet, de même l’ensemble de tous les

vecteurs d’un plan.

315

On y trouve aussi des objets mathématiques plus abstraits, comme les opérations ou les

relations (exemple : les relations d’égalité ou d’inégalité entre des nombres, les relations entre les

ensembles).

De toute façon, « les objets mathématiques, quel que soit leur aspect plus ou moins concret

ou abstrait, sont des idéalités » (Baruk, p. 790-791). Et ils sont pourvus d’une définition dans le

cadre des mathématiques. Et c’est le travail ou l’art des mathématiques de s’occuper des objets

définis par les mathématiques comme objets des mathématiques.

Les objets mathématiques se distinguent des objets de la vie courante, mais les objets de

Nicolas de Staël nous indiquent que ceux de la vie courante sont chargés, par le regard, de la même

« idéalité ». Aussi concret soit-il, un objet est toujours aussi une idée. Dans le fond, l’attitude de

l’artiste et celle du mathématicien se rejoignent. Des artistes d’ailleurs l’affirment et travaillent à

partir de cette correspondance. Des mathématiciens aussi s’associent à des artistes pour réaliser des

avancées proprement mathématiques.

6. Artistes - art et maths.

Les arts donnent des ailes aux mathématiques et les mathématiques donnent des ailes aux arts.

Günter M. Ziegler.

Des artistes nourrissent consciemment leur acte de création par les mathématiques. Chez

d’autres cet apport est plus ou moins inconscient ou voulu. D’autres enfin ne se soucient pas ou si

peu de mathématiques, n’empêche, l’on peut porter un regard mathématique sur leurs œuvres.

Ainsi, André Odru mène une enquête géométrique sur les Ménines de Vélasquez83.

Dans la peinture et l’art, il y a traditionnellement une recherche de proportion, d’harmonie,

d’équilibre. Beaucoup d’œuvres organisent leur espace autour d’axes situés au 1/3, aux 2/3, sur la

ligne du milieu, sur les diagonales.

À partir de la Renaissance, on développe le travail sur la perspective. Dürer place l’horizon à

hauteur de l’œil de l’observateur et le considère comme le point de vue unique qui structure

l’ensemble de l’œuvre. Léonard de Vinci impose, fixe les règles de la perspective.

83 Maths et arts plastiques, « Tangente » Hors-série n°23, éd. Pole, 2005, p. 66.

316

6.1. Le nombre d’or

Il est considéré comme correspondant à une proportion particulièrement esthétique. Il s’agit

de ½(1+√5), soit 1,618033988749894848204586834365…, disons 1,618, désigné sous la lettre

grecque Φ (phi)84 en hommage à Phidias, constructeur du Parthénon d’Athènes où l’on pense

retrouver la divine proportion. Il est présenté aussi sous la forme 1/ Φ, soit 0,618… En 1509, Luca

Pacioli publie le Divina proportione qu’il consacre pour une grande part au nombre d’or, considéré

dans ses propriétés à la fois mathématiques, esthétiques et mystiques. Le peintre Sérusier et

l’architecte Le Corbusier affirmaient explicitement leur intérêt pour le nombre d’or. Mais dans

l’ensemble, le nombre d’or est davantage découvert dans les œuvres après coup que délibérément

exploité par les artistes (Cleyet-Michaud, 1973)85. Ainsi, Élisa Maillard étudie une Vierge à l’enfant

gravée par un maître du Nord de la France vers 1425, un Hercule domptant le taureau de l’île de

Crète, étude à la plume de Géricault (1791-1824)86, La naissance de Vénus de Botticelli87, le

Parthénon d’Athènes (Cleyet-Michaud, 1973, p. 116-122).

« Certains rectangles sont […] plus harmonieux que d’autres, plus esthétiques, en un mot

mieux proportionnés. Mais de quelle proportion s’agit-il… au juste ? Dans l’Antiquité, les Grecs

avaient déjà étudié la question et établirent ainsi un des premiers critères de la beauté

géométrique : un rectangle est harmonieux s’il garde les mêmes proportions si on lui enlève un

carré. Dans ce cas, le rapport parfait entre la largeur et la longueur est baptisé nombre d’or et sa

valeur est de 0,618… Le rapport inverse découle de sa propriété esthétique. Il s’obtient en lui

ajoutant une unité : à quelques poussières de chiffre près en effet 1/0,618 = 1,618 » (Brabandere,

1992, p. 20).

Le Roumain Matila Ghyka voyait le nombre d’or partout : les spirales des coquillages, la

disposition des feuilles des plantes, le nombre de pétales... mais aussi l’architecture ou la peinture.

Ses détracteurs trouvent ses mesures approximatives. Il semble qu’il ne trouve qu’environ un

rapport de 1,6. Ils disent aussi qu’il faut décortiquer dans tous les sens un portrait pour y trouver les

dites valeurs. Selon ses partisans, le nombre de ses découvertes dans une seule œuvre excuse la

difficulté que l’on peut avoir à les retrouver (Ghyka, 1931, 1959, p. 39).

Kepler : « La géométrie a deux grands trésors : l’un est le théorème de Pythagore ; l’autre

la division d’un segment en proportion d’or. Le premier, nous pouvons le comparer à une mesure

de l’or ; le second nous pouvons l’appeler un précieux bijou. »

84 Il s’agit d’un nombre irrationnel, c’est-à-dire un nombre qui ne peut pas s’exprimer comme quotient de deux nombres entiers. Autres exemples de nombres irrationnels : √2, π. 85 Cet ouvrage présente une étude du nombre d’or dans ses aspects historiques, symboliques, mathématiques, psychologiques et artistiques. 86 Musée du Louvre. 87 Florence, Galerie des Offices.

317

L’art dit « abstrait » rend plus étroit le rapport aux mathématiques, surtout la géométrie,

mais parfois aussi l’algèbre, les fractales.

6.2. Les objets mathématiques deviennent des objets artistiques

Fractales : Benoît Mandelbrot, chercheur IBM, a observé dans la nature la présence de

nombreux objets qui offrent des similitudes ; « la centième partie d’un flocon de neige agrandie

cent fois continue à ressembler à un flocon de neige et un mètre de côte rocheuse peut en photo

facilement être confondu avec un ou cent kilomètres de la même côte. Il s’est ensuite posé la

question de la « dimension » de certains objets. Le contour du Grand Canyon – qui ressemble

d’ailleurs à une surface de silicium observée à l’aide d’un microscope extrêmement puissant – est

par exemple une longueur qui peut tendre vers l’infini si l’on veut additionner les moindres coins et

recoins. Mais ce périmètre entoure une superficie indiscutablement finie » (Brabandere, p. 116-

117).

On découvre là un autre type de géométrie. Autrement complexe.

L’art fractal élargit l’idée, y trouve « de puissantes potentialités poétiques, métaphoriques et

transformatrices dans lesquelles le créateur peut puiser » (Conde, 2001, p. 22). « L’art fractal parle

du complexe chaotique qui symbolise pour les poètes et les peintres l’esprit de l’époque, sa

psychologie et sa conscience. Écrivains, peintres, photographes et poètes, notre travail tend vers

une conception du détail comme projection du macrocosme » (Ibid., p. 23). « Je braque mon regard

sur le monde, de plus en plus près. Je fais comme une plongée pour en étudier les détails, pour en

capter une dimension, une figure que je n’avais jamais vue auparavant. Cette plongée a l’intensité

d’un regard qui n’en finit jamais, qui est avide de passer en revue chaque rigole, chaque aspérité,

de traverser le petit dans le grand » (Ibid., p. 26).

Le peintre Piet Mondrian, d’origine hollandaise, commence par peindre les paysages, les

dunes et les canaux de son pays ; il évolue progressivement vers l’abstraction géométrique, ses

paysages se dématérialisent, ses toiles n’offrent bientôt plus que des lignes verticales et

horizontales ; il invente ainsi un art abstrait géométrique composé essentiellement de rectangles ou

carrés (ces toiles finissent toutes par s’appeler « Composition »). Son purisme se porte aussi au

niveau des couleurs où il s’en tient aux couleurs primaires (bleu, rouge, jaune) qui s’opposent aux

plans de non couleur (gris, noir, blanc). Il dit : « J’en étais venu à comprendre qu’on ne peut

représenter les couleurs de la nature sur la toile. » Il publie sa théorie de l’art abstrait qui se résume

en recherche d’équilibre des couleurs, des formes horizontales et verticales. « Tout se compose par

318

relation et réciprocité. » Sous l’influence de la théosophie88, il théorise l’équilibre cosmique du

vertical et de l’horizontal. Fuyant la seconde guerre mondiale, il s’établit à New York. Il reçoit un

vrai coup de foudre pour cette ville, ses rues et boulevards perpendiculaires, ses taxis jaunes et ses

lumières : « J’ai enfin trouvé mon expression picturale. » Mondrian a ouvert la voie à un nouveau

langage pictural qui inspirera pas mal d’artistes du XXème siècle89.

Pour Yve-Alain Bois90, « l’œuvre de Mondrian est l’une des plus radicales qui soient de tout

l’art du XXème siècle, ce qui explique sans doute pourquoi on l’a longtemps si mal comprise. » Il

ajoute que « Mondrian s’intéressa à la tension s’établissant entre la structure générale d’un motif et

la diversité possible de ses aspects : dès ses premières séries de paysages, il cherche toujours à

retrouver le type, l’universel, l’invariant, sous le particulier, le contingent. […] il s’agit de trouver le

« degré zéro » de la peinture, son « essence universelle », et d’éliminer toute perception

« particulière » qui serait un obstacle sur la voie de son appréhension. Logiquement, la

reconnaissance de la surface du tableau en tant qu’unité impondérable de l’art pictural devient le

centre de la problématique de Mondrian. » Il dépasse le cubisme, cherchant à « unifier le champ

pictural de sa toile » et à le « déhiérarchiser » par un quadrillage linéaire ancrant toute surface

dépeinte sur la surface littérale du tableau et prévenant tout creusement optique excessif de cette

surface. » Mondrian recherche un repos universel, une balance absolue. Il ira de plus en plus loin

en ce sens et dans sa lutte contre le « particulier » qui ne cesse de réapparaître. La géométrisation de

son art était l’instrument de l’universel.

Vassily Kandinsky, pionnier de l’art abstrait, parle de son art comme d’une « nécessité

intérieure91 ». La voix intérieure est l’élément déterminant dans la genèse d’un tableau. Elle le

conduit à des recherches de formes nouvelles et à des couleurs nouvelles par lesquelles il traduira

cette intériorité.

« Nous partons de l’idée qu’hormis les impressions que l’artiste reçoit du monde extérieur, de la

nature, il collecte sans cesse les expériences d’un monde intérieur. La recherche de formes

artistiques se proposant de manifester l’interpénétration de toutes ces expériences – et qui doivent

être libérées de tout l’accessoire pour ne manifester puissamment que le nécessaire –, bref, la

recherche d’une synthèse artistique nous apparaît comme une solution unissant aujourd’hui

spirituellement un nombre de plus en plus important d’artistes » (Becks-Malorny, 1994, p. 40).

Il résume ses recherches dans Du Spirituel dans l’art et dans Point et ligne sur plan. Dans le

second ouvrage, il écrit que tout part du point, la « forme intérieure la plus concise », « l’élément

premier de la peinture ». Il s’agit de modifier notre perception de la nature du point : « Le point fait

88 Théorie recherchant la présence du divin dans la création et dans l’humain. 89 Comme Max Bill, Barnett Newman, Albers, Vasarely, Calder, Soto, Morellet… Cf. Maths et arts plastiques, in « Tangente » Hors-série n°23, éd. Pole, 2005, p. 122-125. 90 Cf. Encyclopaedia Universalis, Mondrian. 91 Vassily Kandinsky, rétrospective, Fondation Maeght, 4 juillet – 10 octobre 2001, catalogue d’exposition.

319

partie du domaine des habitudes ancrées en nous avec leur résonance traditionnelle qui est

muette » (Kandinsky, 1991, p. 26). « Le signe devient une habitude voilant le son profond du

symbole » (Ibid., p. 26). Le point peut apparaître sous un nombre infini de formes. « Dans ce

domaine, on ne peut révéler aucune limite et le royaume des points est illimité. » « Il existe une

force, prenant naissance non pas dans le point mais à l’extérieur. Cette force se précipite sur le

point ancré dans le plan, l’en arrache et le pousse dans une quelconque direction […] Le point

disparaît et il en résulte un être nouveau, vivant une vie autonome et soumis à d’autres lois. C’est

la ligne. »

Il classe les lignes suivant leur tension et leur direction. Par exemple, la ligne droite

horizontale (le plat) est associée au froid, au noir, tandis que la verticale est associée au chaud, au

blanc et la diagonale au froid-chaud, au rouge libre. Quant aux lignes brisées, elles sont engendrées

par des forces alternées. Les lignes courbes sont engendrées par des forces simultanées. Les angles

se répartissent en angle aigu plus tendu et donc plus chaud, l’obtus maladroit, faible et passif, le

droit objectif et donc le plus froid. Les couleurs s’associent aux formes, le bleu et le cercle, le rouge

et le carré, le jaune et le triangle. Mais « la forme, même abstraite, géométrique, possède son propre

son intérieur, elle est un être spirituel ».

La revue Tangente a édité un hors-série sur les maths et les arts plastiques92. Elle prétend

analyser « la permanence de l’interaction entre démarche artistique et création mathématique, entre

expression et rigueur. » Elle se réfère à Aristote pour qui « les philosophes qui prétendent que les

mathématiques ne font aucune place au Beau, ni au Bien, sont assurément dans l’erreur. Le Beau

est, au contraire, l’objet principal du raisonnement de ces sciences et de leurs démonstrations ».

On y trouve que Paul Klee, dans ses esquisses pédagogiques, donne des croquis en

perspective, des cercles présentant des répartitions de nuances, des références chiffrées ; que Max

Bill, sculpteur, donne à ses œuvres des formes de sphères éclatées, de polyèdres directement puisées

aux sources mathématiques ; que Vasarely définit pour chaque composition de son « art optique »

sa propre équation pour décrire son mécanisme de composition, etc.

Pour Paul Cézanne, « tout dans la nature se modèle selon la sphère, le cône et le cylindre ».

« Léger utilise le cylindre, Picasso le fil de fer et crée des volumes transparents, Calder s’en sert

pour réaliser ses sculptures mobiles et aériennes. Le cube lui-même devient un élément pictural

depuis qu’avec Braque, Picasso est le créateur du cubisme. »

Le chiffre aussi s’invite dans la peinture. Dans les années 60, Jasper Johns représente les

chiffres dans un ensemble de ses toiles (Numbers, 0 Through 9…). Roman Opalka s’est lancé dans

la série « de 1 à l’infini » : il peint tous les nombres en blanc sur des séries de toiles de plus en plus

blanches.

92 Maths et arts plastiques, « Tangente » Hors-série n°23, éd. Pole, 2005.

320

Patrice Jeener est graveur. Il s’est fait mathématicien autodidacte, s’est plongé dans une

série d’ouvrages de maths, s’attaque aux équations algébriques ou paramétriques, à la géométrie

analytique qui inspirent ses gravures.

R. Mields compose des tableaux à partir des nombres, les séries la fascinent, surtout celle

des nombres premiers, c’est-à-dire indivisibles, mais aussi les nombres pairs, les impairs. Depuis

plus de 30 ans, elle peint des tableaux numériques qui rendent visible « la beauté et la sensualité des

mathématiques ». Elle fait des variations infinies sur les mêmes thèmes. Elle dit : « J’ai détesté

cette matière à l’école, parce qu’on l’enseignait mal.93»

L’architecte Santiago Calatrava s’inspire de la nature, du mouvement et des maths. Il

recherche « une harmonie sous-tendue par des formules et des colonnes de chiffres invisibles94 ». Il

crée des sculptures dynamiques, des objets transformables, formés de segments unidimensionnels

qui s’articulent pour former des hexagones, puis des cubes et « le cube peut être la base élémentaire

d’un réseau d’éléments dans l’espace ». Pour lui, « les mathématiques permettent de matérialiser

des visions », « avoir de l’intuition, signifie en quelque sorte rêver, avoir la vision d’une réalité qui

n’existe pas encore » et « les mathématiques permettent de comprendre et traduire une version de

l’ordre cosmologique ». Il ajoute que « les mathématiques ont une dimension artistique très forte ».

Le Centre d’Art et de Technologie des Médias de Karlsruhe : le programme informatique

permet de faire subir aux objets des mutations à partir d’objets mathématiques. Bern Linterman,

programmeur : « L’inspiration me vient de ce que je vois dans la nature, qui me donne des idées.95»

Et ce ne sont que des exemples.

Citons encore Josef Albers – Hommage au carré ; Ivan Sizonenko – Nombre d’or n°1, l’art

fractal de Carlos Ginzburg (l’œuvre fractale « apparaît comme un objet infini qui se prête à mille

lectures »), les surfaces réglées du troisième degré de Philippe Charbonneau, les polyèdres de

Georges Hart, la mathématique surréaliste et les impossibles univers dessinés par Escher « plaçant

le spectateur devant les limites de ses propres sens » (Ernst, 1978, 1986).

En musique, l’IRCAM, à Paris, transforme les mathématiques en musique. C’est la

composition assistée par ordinateur (CAC). Le compositeur Georges Bloch recherche de nouvelles

structures musicales à l’aide du logiciel « Open music ». Pour lui, les mathématiques, ça permet de

s’amuser en construisant des mondes abstraits.

En littérature, par exemple la mathématique de Beckett.

« D’abord un. D’abord essayer de mieux rater un. Quelque chose là qui ne cloche pas assez

mal. […] Ajouter un – . Ajouter ? Jamais. Le courber plus bas. Qu’il soit courbé plus bas. […] Puis

essayer de mieux rater deux. La paire. Si raté déjà que ce soit déjà raté. Raté le nul – D’abord

93 Dans le film de Margarete Kreuzer, Un monde caché – le pouvoir des mathématiques. 94 Ibidem. 95 Ibidem.

321

retour encore à trois. Pas encore pour essayer d’empirer. Simplement être là de nouveau. Là dans

cette tête dans cette tête. Être ça de nouveau » (Beckett, 1991, p. 26-27).

Et son écriture comme des équations : « Watt ne portait pas de faux-col, ni cravate aucune.

S’il avait eu un faux-col il aurait sans doute trouvé une cravate, pour l’accompagner. Et s’il avait

eu une cravate il se serait peut-être procuré un faux-col, pour la recevoir. Mais n’ayant ni faux-col,

ni cravate, il n’avait ni cravate, ni faux- col » (Beckett, 1968, p. 228).

Pascale Casanova voit chez Beckett « l’autonomie absolue de chaque texte, posée chaque

fois comme une équation à résoudre » supposant « un travail incessant d’accumulation et de

reprise des solutions et avancées antérieures » (Casanova, 1997, p. 150). Pour Beckett, l’écriture

c’est de la mathématique. Il invente une syntaxe géométrique « organisant peu à peu ses textes

comme des sortes d’équations stylistiques » et les mathématiques représentaient pour lui « le plus

haut degré de raffinement formel » (Casanova, p. 162).

Dans Molloy, le fameux épisode des pierres à sucer : « Je les distribuais avec équité entre

mes quatre poches et je les suçais à tour de rôle. Cela posait un problème que je résolus d’abord de

la façon suivante. J’avais mettons seize pierres, dont quatre dans chacune de mes quatre poches qui

étaient les poches de mon pantalon et les deux poches de mon manteau. Prenant une pierre dans la

poche droite de mon manteau, et la mettant dans ma bouche, je la remplaçais dans la poche droite

de mon manteau par une pierre de la poche droite de mon pantalon, que je remplaçais par une

pierre de la poche gauche de mon pantalon, que je remplaçais par la pierre qui était dans ma

bouche […] » (Beckett, 1951, p. 92-93).

L’écriture de Beckett est une combinatoire. Elle n’est ni la description de la réalité, ni

l’introspection psychologique, ni l’abstraction philosophique, elle est « un travail vers la forme

autonome, autoengendrée par la matrice mathématique et atteignant à une sorte de pureté

abstractive » (Casanova, 1997, p. 166).

7. Utilité

On pense à l’utilité dans la vie de tous les jours, les maths, les nombres, les calculs tels que

les utilisent les gens pour la vie de tous les jours. Mais la question de l’utilité se pose à de tout

autres niveaux. L’utilité quotidienne du savoir-compter est moins réelle qu’il n’y paraît. Dans la vie,

on se débrouille. Par contre, le savoir-compter est une nécessité culturelle. Il est un paradigme de

l’identité (Crump, 1995, p. 18). Cela fait partie du mode de vie reconnu et du stress ambiant. Et non

de la nécessité pratique.

322

Thomas Crump repère, dans les cultures traditionnelles, certaines telles que les Balinais, qui

semblent ne rien pouvoir faire sans les nombres, alors que d’autres, comme les Bembas de Zambie,

s’en passeraient volontiers complètement. Il l’explique à partir de la dimension historique des

cultures, les Balinais étant des cultivateurs de riz hindous fondant sur le contrôle méticuleux de

l’irrigation leur religion et leur économie (Ibid., p. 21).

7.1. Utilité économique : l’optimisation

Une mathématique de haut niveau fonctionne ici comme moyen d’engranger des résultats.

Une mathématique particulièrement à finalité économique : minimisation des coûts (la fonction

coût) et maximisation des profits (fonction objectif), en tenant compte d’un ensemble de

contraintes. L’objectif est de dégager une solution et une seule pour « gagner en optimisant ». Alors

que la mathématique pure ne croit pas à l’existence concrète des objets qu’elle étudie (Crump, p.

20). Pour engranger des résultats et de la performance économique, on a affaire à une arithmétique

se cantonnant à l’usage continuel d’algorithmes, c’est-à-dire de procédures invariables de calcul.

L’algorithme est recherché abstraitement, en dehors de ses applications possibles (Hiriart-Urruty,

1996).

Gabi Schlag et Benno Wenz ont mené l’enquête et ont trouvé que les maths au quotidien, ça

se passe surtout dans les sommets de l’économie et de la recherche. Démonstration dans le film « Le

pourquoi du comment – Les mathématiques au quotidien »96. Ils y montrent « que les maths règlent

notre vie, que les hautes mathématiques et notre vie quotidienne sont étroitement liées ».

L’économie, en tout cas, en tire de larges profits. Mais aussi le questionnement sur l’avenir de la

planète…

L’ascenseur est-il demandé à plusieurs étages à la fois ? C’est un algorithme mathématique

qui va l’optimiser.

La société Sandler à Swartzenbach produit des couches-culottes optimisées par les hautes

mathématiques. Les couches culottes sont faites de plusieurs couches superposées, chacune dans

une matière différente et il faut combiner leurs propriétés pour qu’au final les fesses du bébé soient

confortables. L’interaction entre les différentes couches est mise en équation par l’Institut de

Mathématiques appliquées à la Technologie et à l’Économie. La formule transformée en langage

numérique permet la simulation sur ordinateur. « Les calculs s’enchaînent jusqu’à l’optimum [...]

L’ordinateur calcule des valeurs qui s’approchent de plus en plus de l’optimum ». De nouveau, on a

appliqué un algorithme d’optimisation.

96 Produit par WTS film + TV, Berlin.

323

« Un algorithme est une succession de manœuvres à accomplir toujours dans le même ordre

et de la même façon, manœuvres qui sont en nombre fini et s’appliquent à un nombre fini de

données » (Baruk, 1995, p. 77). Algorithme est une déformation du nom du mathématicien arabe du

IXème siècle al-Khwarizmi.

Le mathématicien invente des règles mathématiques applicables à n’importe quel domaine :

les réseaux de téléphones, les couches-culottes, la glace au chocolat, les horaires dans les parcs de

véhicules… Parmi une infinité de corrélations possibles, quelle est la meilleure, c’est-à-dire la plus

courte et la moins chère ?

Ataraxis à Zurich optimise les lignes aériennes en combinant des milliers de variables dans

des formules interminables. Les compagnies peuvent réagir à tout imprévu en quelques secondes.

Swissair réduit ainsi ses coûts de 80 à 90 millions de francs suisses. Et augmente ses bénéfices de 5

millions « en envoyant le bon avion au bon moment sur la bonne ligne ».

L’Institut de Météorologie d’Offenbach associe 816 processeurs qui sont capables de

réaliser 979 milliards d’opérations arithmétiques par seconde. Il travaille sur les données observées

par les stations météo réparties dans un réseau d’observation mondial. L’espace est décomposé en

points discrets. Pour chaque point, on calcule les équations en fonction des données obtenues. Pour

pas mal de points, il n’y a pas de données connues (les Océans, l’Afrique…) : on calcule alors par

interpolation. On travaille sur des équations comportant des millions d’inconnues.

Au Japon, la société NEC construit un ordinateur capable de réaliser 40 000 milliards

d’opérations par seconde. Mais aucun maillage de la planète ne sera assez fin pour couvrir tous les

phénomènes. Il y a aussi la mathématique financière qui s’occupe des cours de la bourse et des

marchés financiers (estimations de prix, évolution des risques…).

Les maths explorent même le goût et l’odorat : des millions d’équations pour tenter de

construire un nez électronique permettant d’évaluer la qualité du gruyère (Institut des Recherches

agro-alimentaires de Berne).

Partout, il faut optimiser, mesurer, maîtriser, dominer. Donc on associe « mathématique » à

« optimum », c’est-à-dire « meilleur », le « meilleur » étant aussi généralement « le moindre coût ».

Même si « la majorité des mathématiciens se désintéresse de la façon dont leurs travaux sont

utilisés par l’économie, dont l’industrie exploite leur savoir97 ». Mathématique à un rapport au

pouvoir.

« La Terre n’est plus qu’Une machine, la Terre est La machine et l’alternative est simple.

Ou bien, elle va casser, ou bien on va la casser » (Brabandere, 1992, p. 142).

97 Voir le film cité de Margarete Kreuser.

324

7.2. Utilité citoyenne

[…] il tracera le diagramme des mouvements de son âme, il en tirera les formules et les théorèmes.

Italo Calvino

Stefan Rahmstorf, océanographe et climatologue, a démontré à l’aide d’un modèle

mathématique que d’ici la fin de ce siècle la température de la planète augmentera de trois degrés.

Certains risques se prolongent sur plusieurs siècles. Il projette le modèle climatique sur 5000 ans et

prévoit le risque de basculement des courants marins dans l’Atlantique et la genèse d’une époque

glaciaire. L’agriculture et la vie en Europe telle que nous la connaissons aujourd’hui ne seraient

alors plus possibles.

« Je jurai de faire de la crise climatique la priorité de ma vie professionnelle » (Gore,

2007). Al Gore est l’auteur d’un diaporama repris dans le livre qui présente la crise du

réchauffement planétaire sur la base de données chiffrées. Elles sont illustrées par des photos et des

graphiques. Graphique du CO2 dans l’atmosphère : il était de 280 parties par million (ppm) avant

l’ère industrielle, il atteignait 381 ppm en 2005 au-dessus de Mauna Loa, le plus haut des volcans

sur l’île principale d’Hawaï (Gore, 2007, p. 36-37). Graphique de 1000 ans de température de

l’hémisphère Nord et celui de la corrélation saisissante de la concentration en CO2 et de

l’augmentation de la température (Ibid., p. 63-67)98. Graphique établissant ces corrélations sur 650

000 ans sur des mesures effectuées dans l’Antarctique. D’ici à 45 ans, l’on prévoit « si nous ne

réalisons pas rapidement de profonds changements », un niveau de CO2 de 600 ppm. Avec les

conséquences que l’on sait par exemple sur la fonte des glaciers…

Graphique de l’augmentation de la température des Océans (Gore, p. 79), avec ses

conséquences sur les tempêtes et typhons (leur fréquence et leur intensité), sur les précipitations. Le

volume des précipitations a globalement augmenté de 20 % au cours du XXème siècle. « Dans de

nombreuses régions du monde, le réchauffement climatique augmente également le pourcentage de

précipitations annuelles tombées sous forme de pluie plutôt que de neige, ce qui multiplie les

inondations au printemps et au début de l’été » (Gore, p. 106). « Mais les effets du changement

climatique sur les précipitations ne sont pas uniformes. […] dans certaines régions elles ont en

réalité diminué. » Par exemple dans la partie de l’Afrique qui se situe en bordure du Sahara où elles

ont diminué jusqu’à même 50 %. Ainsi, le lac Tchad, qui était le sixième plus grand lac du monde,

a disparu en l’espace de seulement 40 ans (Ibid., p. 116). Il s’est réduit à 5 % de sa taille originelle.

98 Travaux de Lonnie Thompson et son équipe.

325

Graphique de la désertification annuelle globale : 1616 km2 par an dans les années 1970,

2175 km2 par an dans les années 1980, 3558 km2 par an dans les années 1990. Ainsi de suite avec la

fonte du permafrost et de la calotte arctique. Celle-ci pourrait modifier profondément l’ensemble du

climat de la planète. « Ainsi, l’ensemble des courants océaniques et des vents qui se sont formés

durant le dernier âge glaciaire et qui sont restés relativement stables depuis lors, sont désormais

comme en suspens » (Ibid.,p.149). S’ajoutent le bouleversement des saisons, la disparition

d’espèces, la décoloration des coraux, l’apparition de maladies nouvelles, la montée du niveau des

Océans, la fonte des plateformes glaciaires du Groenland et de l’Antarctique.

La confrontation de la civilisation et de l’environnement a été marquée par la croissance

démographique et la révolution scientifique et technique. La croissance démographique s’est

ralentie, mais « l’explosion est loin d’être arrivée à son terme » : les premiers « humains

modernes » sont apparus 160 000 ans avant Jésus-Christ ; au début de l’ère chrétienne nous sommes

250 millions, en 1776 un milliard, en 1945 2,3 milliards, en 2006 6,5 milliards et on prévoit 9,1

milliards d’humains pour 2050 (cf. graphique ci-dessous). Et cette croissance concerne

essentiellement les « pays en développement » et les villes.

« Cette augmentation rapide de la population a un effet multiplicateur sur la demande

d’eau, de nourriture et d’énergie, et autres ressources naturelles. Elle soumet à une énorme

pression les zones vulnérables de la planète, comme les forêts, et en particulier les forêts

tropicales. » Une carte présente la répartition de la contribution au réchauffement planétaire : les

USA viennent en tête avec 30,3 %, l’Europe suit avec 27,7 %, puis la Russie avec 13,7 %...

l’Afrique se limite à 2,5 % (Gore, p. 20-251).

Al Gore fonde son attitude éthique et politique sur les maths et les sciences. Sur le consensus

du monde scientifique : « Une idée fausse prévaut aujourd’hui selon laquelle la communauté

scientifique serait en désaccord quant au fait de savoir si le réchauffement climatique est réel, si

326

l’homme en est la cause principale et si ses conséquences sont à ce point dangereuses qu’elles

nécessitent une action immédiate. En réalité, aucun désaccord notable ne subsiste sur ces trois

sujets centraux qui sont même au cœur du consensus de la communauté scientifique mondiale »

(Gore, p. 261).

L’arithmétique politique est le nom donné à « l’étude des nations sous l’angle des quantités

dénombrables » (Perrot, 1991, in Véron, 1993, p. 18).

7.3. Démographie

Dans Arithmétique de l’Homme – La démographie entre science et politique (1993), le

démographe Jacques Véron invite à la prudence face à l’« illusion des chiffres ». Ceux-ci

demandent à être interprétés, c’est le lieu du politique. Leur production est elle-même souvent

l’effet d’une demande politique. « La production accrue de chiffres, plus ou moins bruts, tend à

suppléer la réflexion sur ceux-ci. Or, pour chiffrer, il faut adopter des conventions (une « catégorie

sociale » est un ensemble moins « naturel » que la population d’une île !). Et déchiffrer, c’est

donner un sens à des cas devenus plus (ou moins) fréquents. Déchiffrer, c’est, par exemple, donner

un sens à la remarquable hausse des divorces au Danemark ou en Suède » (Véron, 1993, p. 95-96).

« À propos de la population mondiale, par exemple, il précise que si l’humanité a franchi,

vers le mois de juin 1987, la « barre » des cinq milliards d’habitants, ce chiffre à lui seul ne signifie

rien : « Cinq milliards, est-ce vraiment beaucoup ? Que dire, a priori, d’une population de dix

milliards ? Un nombre seul, fût-il élevé, n’a guère de signification. Par contre, une série de

nombres en acquiert une. Elle révèle une tendance. Constater qu’il a fallu des milliers – voire un

million – d’années pour que l’humanité atteigne le premier milliard d’habitants (vers 1800),

seulement 130 ans pour que la population mondiale s’accroisse d’une nouveau milliard (vers

1927), que le troisième milliard a été atteint un peu plus de 30 ans plus tard (1960), le quatrième 14

ans après et qu’il n’a fallu que 13 ans pour atteindre le cinquième milliard d’habitants, fait prendre

conscience de la formidable « accélération » de la croissance de la population mondiale au cours

des deux derniers siècles. Et cette accélération peut être traduite en besoins d’écoles, en besoins

d’hôpitaux. En besoins toujours plus importants, pour des sociétés en majorité pauvres, puisque la

croissance de la population est le fait des pays du tiers monde » (Véron, p. 92).

« Autant que la réalité des choses, importe l’idée que les hommes s’en font » (Véron, p.

160). Ainsi de la « psychose démographique » (Ibid.,p. 94) : pour la croissance démographique, on a

parlé de « bombe démographique » ; pour la dénatalité, de « peste blanche », de « mine à

retardement ». « En Israël, on a parlé aussi de péril démographique. » La population juive serait

327

menacée par le tarissement de l’immigration juive combiné à l’accroissement de la population arabe

(Ibid., p. 94).

Ainsi, débattre du nombre d’étrangers dans un pays, c’est admettre, faire exister dès le

départ un « problème des étrangers ». Jacques Véron relève qu’en France, les chiffres varient selon

les points de vue et la façon de définir ce qu’on entend par « étranger » (Ibid., p. 166) ; des nombres

d’étrangers sont opposés à d’autres nombres d’étrangers (Ibid., p. 208). De même pour le chômage,

les comparaisons des taux de chômage d’un pays à l’autre se fondent sur des définitions différentes

du chômage. Et ainsi de suite pour l’ensemble des réalités sociales.

Concernant la « condition féminine », « Femmes en chiffres regroupe un ensemble de

statistiques caractérisant la condition féminine et son évolution : proportion de femmes mariées,

effectifs de femmes parents isolés, nombre d’utilisatrices de la pilule ou du stérilet, données

généralement classées par niveau d’études, profession du conjoint, taille de la commune de

résidence… Ces nombres sont présentés comme porteurs en eux-mêmes de sens. […] Que les

femmes de la décennie 1940 aient mis au monde, en moyenne, 2,7 enfants lorsqu’elles étaient sans

diplômes et 1,7 enfant lorsqu’elles avaient fait des études supérieures […], c’est un fait. Mais que

peut-on en dire ? Que signifie exactement cette différence ? Les femmes diplômées étaient-elles des

pionnières ou seulement très « sélectionnées » d’un point de vue psychologique ou sociologique ? »

(Véron, p. 95).

Le calcul a donc toujours des fuites. Il n’arrive pas à enserrer purement et simplement sa

matière. Comment parlent les nombres ? Et quels nombres suscite-t-on pour les faire parler ?

L’ouvrage de Véron propose une réflexion abondante et fine sur l’illusion de la pureté des chiffres

et sur leur relation inévitable avec nos aspects psychologiques, sociologiques, politiques.

Le nombre ne recouvre pas le réel. C’était le mythe pythagoricien que tout est nombre. C’est

le mythe cybernétique aussi. Le nombre ne recouvre pas la vie, ne recouvre pas l’humain. Le

nombre est troué. Il est illusoire comme l’est le mot : lui non plus ne parvient jamais à dire le réel.

Où arrêter le calcul et les mathématiques ? Avant quelle emprise de son empire pour une

bonne part illusoire ? Un Apple II effectue plus de 250 000 instructions à la seconde. Le CRAY-3

en exécute 10 milliards.

« Ordonner, calculer, mesurer, quantifier, le nombre est partout ; dans les sciences de la

nature bien sûr, et aussi dans la métrologie, les probabilités, les statistiques, la démographie, la

comptabilité, la stratégie, l’esthétique, l’économie, la psychologie… Les tentatives, de plus en plus

nombreuses, de plus en plus puissantes, de numérisation du monde, sont un appauvrissement

qualitatif de la vie ; la recherche de la vérité s’identifiant avec le calcul d’un nombre : taux,

indices, effectifs, pourcentages, écarts et moyennes, cotes et cours, notes et coefficients, calibres,

328

fréquences et teneurs, dividendes. On fait porter au nombre la responsabilité de dire tout le réel.

Peut-on parler d’une dictature du nombre ? » (Guedj, 1996, p. 126).

Le nombre pourtant s’anime aussi, prend âme, du dedans même de son utilité. L’humain,

être de musique et lumière aussi, pas seulement conquérant, se débat en paradoxes dans le nombre.

8. Symbolique

Nous sommes dans les nombres et les formes. Nous sommes nous-mêmes nombres et

formes : une tête, deux yeux, dix doigts, dix orteils, des milliards de cellules. La main d’ailleurs a

été la première machine à compter ; et même le corps tout entier y a servi (Ifrah, 1981, 1994, t. 1, p.

119 et s.). Nous les utilisons. Et nous allons plus loin encore. Dans l’histoire humaine, on a

beaucoup vu dans les nombres et les formes des symboles d’autres réalités qu’eux-mêmes, des

passerelles vers tout le reste, vers le psychisme, vers le spirituel. On a même pensé et l’on pense

encore que les nombres ou les formes c’est le réel, le monde, sa structure, sa substance. On dépasse

alors le symbolique.

8.1. Symbolique des nombres

Des approches traditionnelles, « irrationnelles » dit-on, « non scientifiques », appelées aussi

parfois « pré-scientifiques » accumulent des savoirs, des efficacités, des sagesses. Quant aux

approches occidentales, « modernes », « scientifiques », malgré leur efficacité et leur scientificité,

elles accumulent aussi les difficultés, les limites, les impasses. Le scientifique lui-même est pris

dans le mystère et le mythe. Il ne peut jamais dire le bout du bout. Le désir de connexion avec ce

qu’on appelle habituellement le « réel », voire le « Réel », reste un impossible. Chaque fois que l’on

établit un savoir, un « on ne sait pas » l’accompagne. Voulant rejeter l’énigmatique et l’incertain, on

les retrouve au bout de sa recherche. Il est frappant justement qu’en mathématique un « nombre

réel » ne dit rien sur son éventuelle réalité ; parmi les nombres « il n’en est pas qui soient pour

nous, aujourd’hui, plus ou moins réels que d’autres, pourvu qu’ils aient statut de nombre, c’est-à-

dire se comportent normalement pour les opérations usuelles » (Baruk, 1995, p. 1049). Des nombres

sont appelés « réels » parce qu’ils ne sont pas des nombres imaginaires ni des nombres complexes.

Les mathématiques n’en ont pas grand-chose à faire de la réalité de leurs réels.

Le 7. Le monde créé en 7 jours. Les 7 jours de la semaine, les 7 péchés capitaux, les 7

pétales de la rose, les 7 cieux, symbole chez les Égyptiens de la vie éternelle. « Il symbolise un cycle

329

complet, une perfection dynamique. Chaque période lunaire dure sept jours et les quatre périodes

du cycle lunaire (7 x 4) ferment le cycle » (Chevalier & Gheerbrant, 1982, p. 860), etc.

La numérologie est une étude divinatoire basée sur l’étude du nombre. Les nombres

expriment des forces. Dans cette perspective, chaque nombre a sa « personnalité » propre. Et

chaque personne aussi se caractérise à partir de ses nombres propres. La numérologie chinoise

s’appuie sur trois institutions, le yin-yang, le wu-yùn (« les cinq éléments ») et le yi king (Livre des

Transformations).

« La première des trois constitue la base de tout système binaire de classification. Tous les

phénomènes naturels sont gouvernés par l’alternance rythmique des forces fondamentales yin et

yang. […] Les cinq éléments sont le bois, le feu, la terre, l’eau et le métal. La terre correspond

alors au yin et yang en proportions égales, le feu au yang pur, l’eau au yin pur, le métal à un

mélange où domine le yin, alors que le bois est un mélange où domine le yang. […] Ces cinq

éléments, même s’il est possible de les dériver de yin et yang […] peuvent néanmoins constituer un

système indépendant, avec ses propres connotations illimitées reliées à chaque catégorie

concevable de choses dans l’univers qu’il est possible de classer par groupes de cinq. […] Le Yi

King, ou Livre des Transformations, a plus de deux mille ans. […] sa forme caractéristique,

reposant sur huit trigrammes et soixante-quatre hexagrammes […] incite à le voir comme un traité

scientifique. Les huit trigrammes constituent la base du Yi King, car ils peuvent se combiner de

soixante-quatre manières différentes, formant ainsi les hexagrammes. […] Le Yi King est utilisé

pour élaborer un commentaire occulte sur le cours d’une action projetée » (Crump, 1995, p. 104-

108).

Pour Platon, les nombres existent dans la sphère des Idées, indépendamment de la

connaissance que nous en avons, et les mathématiciens en sont des découvreurs. Les pythagoriciens

élaborent une philosophie selon laquelle dans le monde tout est nombre, « tout est arrangé d’après

le nombre », les rythmes cosmiques sont réglés d’après le nombre et les proportions numériques

régissent les corps célestes, c’est « l’harmonie des sphères » ; de plus, la science numérique est

associée à la musique, à l’architecture. Le nombre d’or est la clef des proportions. Si l’on divise une

corde en 2, elle donne la note à l’octave supérieure (rapport de 2/1) ; les rapports de 3/2 et 4/3

donnent la quinte et la quarte.

Mais, à partir des différences culturelles, l’on peut interroger ces « harmonies des sphères »

rapportées dans la musique. « Depuis l’époque de Pythagore au moins, on a construit des théories

sur la base numérique des intervalles consonants, mais, en définitive, la consonance est affaire

d’impressions subjectives, culturellement conditionnées. Toute culture choisit, implicitement, sa

propre base numérique pour définir les consonances » (Crump, p. 200-201). Pour le pythagorisme,

les rapports numériques existent partout dans la nature : « le nombre régit l’univers. » Dès lors, le

330

nombre est bien plus qu’un symbole. Il ne représente pas seulement l’univers, il est l’univers et

l’univers est nombre. Le pythagorisme est encore influent. L’ordinateur n’en est pas si éloigné

qu’on pourrait le croire : pour lui aussi il y a le rêve de tout exprimer par le nombre.

Matrix. C’est le cauchemar de type pythagoricien. « Le traitement numérique des images

filmées a rattrapé la réalité99 ». On a un monde en 3D qui fonctionne comme le « vrai » monde, du

moins en apparence.

Dans une ancienne légende chinoise, la tortue sacrée apporte le carré magique à l’empereur

Yu, le carré explique le monde. Dans le Fen Shui (vent et eau) encore. En 9 cases, il étudie les

influences à l’œuvre dans les espaces, les maisons. Il faut observer la nature et les mathématiques

en sont la langue100.

Léonard de Vinci cherchait dans la nature les formules mathématiques qui s’y cachaient, il

trace des polyèdres, représentations de l’ordre divin. Leurs forces symbolisent la terre, le feu, l’air,

l’eau. « Sa vision géométrique permettait de représenter une vision universelle du monde101 ».

Léonard de Pise, dit Fibonacci, invente la suite que l’on a appelée « la suite de Fibonacci » :

1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89… que l’on obtient en additionnant chaque fois les deux nombres

précédents. Fibonacci prétendait que la série représentait l’évolution des populations de lapins. On

les trouve aussi dans les différentes espèces de tournesols, dans les pâquerettes… : « Oh ! des

spirales, 21 spirales s’enroulant dans le sens des aiguilles d’une montre, comme des rayons d’une

roue, mais incurvés, et 34 s’enroulant dans l’autre sens. Deux nombres de Fibonacci consécutifs

[…] Les valeurs exactes dépendent des espèces de tournesols, mais on obtient toujours 21 et 34, 34

et 55, 55 et 89, voire 89 et 144. Les nombres de pétales des pâquerettes sont les mêmes. Les ananas

ont 8 rangées d’écailles, ces parties en losange s’enroulant vers la gauche, et 13 vers la droite.

L’épicéa a 5 rangées dans un sens et 8 dans l’autre » (Stewart, 2000, p. 15-16). Et plus on avance

dans la suite, plus le rapport entre deux nombres consécutifs se rapproche de 1,618034… le nombre

d’or. La suite de Fibonacci, remarquons-le, peut être obtenue en partant de n’importe quelle paire de

nombres pris au hasard et, de toute façon, elle tendra vers le nombre d’or. Dès la dixième addition,

on obtient 3 décimales exactes. Prenons 9 et 13, on obtient : 9, 13, 22, 35, 57, 92, 149, 241, 390…

Et 390/241 = 1,618.

99 Margarete Kreuser, film cité. 100 Ibidem. 101 Ibidem.

331

8.2. Judaïsme et la Kabbale

« L’interprétation numérique de la langue écrite est la base de la Kabbale, une forme du

mysticisme juif qui se demande comment réunir un créateur parfait et un avec une création séparée

et fragmentée » (Crump, 1995, p. 112). C’est aussi l’essence du seimeigaku ou « science des noms

complets », au Japon, qui sert à déterminer les noms propres (Crump, p. 108). Mais la Kabbale

prétend relier de la sorte l’homme à l’infini. Elle renvoie à la Torah, loi juive établie par Moïse dans

les quatre premiers livres du Pentateuque, par lesquels s’ouvre la Bible. « Le principe repose sur

deux interprétations de la Torah : la première est celle d’une lecture littérale du texte. La seconde

ne peut s’obtenir qu’en considérant la Torah comme un code, qui doit être déchiffré. Le procédé de

décodage est essentiellement mathématique, fondé sur un principe connu sous le nom de guematria,

qui assigne à chaque lettre hébraïque sa valeur numérique » (Crump, p. 113).

S’y ajoute que la Kabbale possède son propre texte sacré, le Zohar, supposé provenir de

Moïse. Il y est traité des Sefirot qui sont les intermédiaires entre le monde fini et l’infini, En Soph.

Les Sefirot, forces de tout ce qui est limité, doivent être dix. Elles se composent de l’espace pris

dans son ensemble et de trois triades influencées respectivement par le Monde intellectuel, le

Monde sensuel et le Monde matériel. De plus, les « deux premiers éléments de chaque triade sont

respectivement mâle et femelle et se combinent pour produire le troisième élément – la succession

entière provient de l’union de la sagesse et de l’intelligence. C’est le même principe binaire que

celui du yin-yang pour le mysticisme chinois » (Crump, p. 114). Le nombre dix, comme base du

dénombrement, est fondamental de même que 22 (les 22 lettres de l’alphabet hébraïque). « Les

nombres et les lettres peuvent être classés en différents sous-groupes en sorte que le nombre

d’éléments de chaque sous-groupe a sa propre signification mystique. » Les Écritures « sont

déterminées non seulement par la logique du texte, en tant que narration écrite, mais aussi par des

indications numériques à peine perceptibles » (Crump, p. 114). En fait, « le système entier de

l’imagerie de la Kabbale peut être vu comme un système de coordonnées, du genre de ceux dont

userait un mathématicien pour dessiner un graphe » (Weiner, 1971, p. 116 ; Crump, p. 114).

Pour la Kabbale, les nombres sont à la fois des constructions idéales, objet des

mathématiques pures et des constructions reliées à l’expérience concrète. Thomas Crump cite Rabbi

Steinsalz qui expose son regard sur le mysticisme juif (Weiner, p. 108) :

« Le but du mysticisme juif est l’effort de pénétrer dans l’intimité des choses, dans un ardent désir

d’identification [...] avec l’aspect le plus profond de toute chose - le divin. Le mysticisme est, par

suite, le désir de dévoiler la superficie des choses qui cache leurs qualités intimes [...]. Il est

332

possible de percevoir la mise en oeuvre de deux processus dans le mysticisme. En premier lieu, une

activité principalement spéculative - c’est-à-dire un effort intellectuel pour soulever la carapace de

la réalité. Ensuite, le mouvement qui consiste, après avoir enlevé les couches extérieures, à vous

lier à cette vérité. Ces deux processus constituent respectivement la philosophie et la pratique du

mysticisme. »

Thomas Crump de poursuivre : « Cet énoncé est susceptible de s’appliquer presque de la

même manière à la physique théorique contemporaine, dans laquelle les nombres représentent

aussi l’état idéal » (p. 115).

La symbolique des nombres a bien sûr ses détracteurs. Au nom de l’objectivité.

Georges Ifrah : « La numérologie est une pseudoscience qui a longtemps retardé les progrès du

savoir et de la pensée scientifique » (Ifrah, 1981, 1994, t. 2, p. 747). « La fascination spéciale, que

les nombres pris individuellement ont exercée sur l’esprit humain depuis un temps immémorial, a

été l’obstacle principal à l’édification d’une théorie collective des nombres autrement dit de

l’arithmétique » (Dantzig, 1974, in Ifrah, p. 747). « […] il aura fallu un effort intellectuel

considérable pour dépouiller les objets et les mots des vertus et des propriétés magiques qui leur

furent spontanément associées, pour parvenir finalement à l’idée que nous nous faisons de

l’objectivité des phénomènes » (Pelseener, 1965, in Ifrah, p. 747).

Quant aux mathématiques, elles agissent aux fondements des savoirs puisqu’elles

« expriment a priori les conditions de l’intelligibilité en général, et sont elles-mêmes le type de la

science parfaitement intelligible et certaine ; mais elles ne sont la connaissance d’aucune des

parties de la nature » (Goblot, 1898, in Ifrah, p. 746). Importance de l’objectivité, de la capacité

critique. Le langage de la rationalité appelle au discernement, à la vigilance face à la crédulité.

Pourtant, aussi loin que nous allions dans nos recherches, nous ne sommes pas capables de

savoirs définitifs. Nous nous nourrissons de reflets même en sciences et en mathématiques. Nous

n’échappons pas aux immersions culturelles et aux mythologies. Et il convient sûrement de regarder

les fondements irrationnels de la foi contemporaine en l’objectivité. Celle-ci est d’ailleurs

abondamment mise à mal. Avec la perception que les mathématiques, les sciences, les technologies

nous aliènent autant qu’elles nous libèrent ; l’être objectif devient un être froid, coupé des courants

de la vie. Nous n’avons pas besoin pour vivre que d’objectivité, mais aussi de certaines formes

magiques, d’élargissements du désir. Rendre les choses objectives par le biais de la rationalité, c’est

créer un monde, le monde « objectif » ou « rationnel », c’est resserrer les capacités de perception

sur ce monde-là et se défendre d’autres perceptions plus vibratoires, plus sensitives, d’autres

connaissances. Les sociétés traditionnelles ne peuvent être enfermées dans le regard qu’on leur

333

envoie depuis l’Occident de sociétés obscurantistes perdues dans les méandres de la croyance, de la

magie, de la pseudoscience. Notre rationalité comporte aussi son enfermement, son obscurantisme

que nous avons bien de la peine à repérer.

Et le langage de la rationalité est paradoxal. Il n’est pas lui-même dépourvu non seulement

d’imagination et d’intuition, mais aussi de dimensions religieuses dissimulées et de croyances. Et

les mathématiques pures, s’entretenant d’idéalités, loin de remettre perpétuellement en cause leurs

fondements débouchent sur une sorte de mystique, de détachement du « réel », de « vision » de ce

que la vue ordinaire ne voit pas. Sciences et mythes pourraient interagir plus richement. Le rêve

n’est pas une « annexe du réel ».

Au-delà de la symbolique, les mathématiciens sont aspirés dans l’infini par les nombres

irrationnels et transcendants. Tel π.

Rappel : les nombres rationnels sont ceux que l’on peut exprimer par une fraction ;

autrement dit, ils sont le rapport de deux nombres entiers. Les nombres irrationnels sont rebelles à

l’écriture sous forme de fraction.

Les nombres algébriques sont les nombres qui peuvent être la solution d’une équation

algébrique. Les nombres transcendants sont ceux qui ne sont pas algébriques. Les nombres

transcendants sont plus nombreux que les nombres algébriques. Cantor démontre que l’infinité des

nombres transcendants est plus grande que l’infinité des nombres algébriques.

Retour à π. « Le nombre π, pour lequel tout est toujours plus difficile que pour les autres

nombres, sera l’empêcheur de danser en rond, celui qui forcera à aller plus loin. Car, malgré les

connaissances accumulées sur son compte siècle après siècle, le nombre π résiste toujours. Dans

cette course, nous serons happés par l’infini. Le nombre π sera comme un diamant se dérobant

toujours devant les mathématiciens, les forçant à aller de l’avant et, surtout, à se compromettre

avec l’infini : même si nous ne voulons pas de l’infini, avec π nous y sommes conduits de force »

(Delahaye, 1997, p. 145). π est un nombre irrationnel et transcendant. Il est « l’un des plus beaux

exemples de résultats mathématiques d’impossibilité » (Ibid., p. 161). Cette dérobade des nombres,

particulièrement à travers π, confirme des mathématiciens dans leur pensée que les nombres existent

au-delà des fabrications mathématiques et leur échappent.

8.3. Symbolique des formes. Le cercle et le carré

Au milieu des champs, l’horizon tout autour forme un cercle lointain dont je suis moi-même

le centre. Juste au-dessus de moi, un faucon tourne en cercle. Un second faucon arrive, ils font ligne

en mouvement. Deux points font ligne en mouvement. En voici un troisième, triangle mobile s’étire

334

et se resserre. Arrive un quatrième, carré, quadrilatère en formation déformation constante. Voici

que l’un des oiseaux quitte le groupe, le quadrilatère s’étire, s’étire, l’un de ses angles part ainsi vers

l’infini ; ici, un triangle mobile dans ce quadrilatère abstrait. Un deuxième oiseau s’en va, nouvel

étirement. Enfin part le troisième. Il ne reste ici qu’un point toujours connecté abstraitement aux

autres. Le dernier faucon monte de plus en plus haut dans le ciel en tournant en cercle. Je ne vois

bientôt plus qu’un point minuscule qui tourne encore très haut vers le soleil. Bientôt, plus rien.

« Quiconque ne vénère par l’univers n’a pas d’âme » (Einstein).

Pour Kandinsky, « toute forme a un contenu intérieur. La forme est donc l’extériorisation du

contenu intérieur » (1989, p. 118). Cet artiste a élaboré une théorie symbolique des formes et des

couleurs en peinture, cherchant à « parler à l’âme ». Il attribue à l’artiste un rôle prophétique.

« L’artiste est la main qui par l’usage convenable de la touche (= forme), met l’âme humaine en

vibration. « Il est donc clair que l’harmonie des formes doit reposer uniquement sur le principe de

l’entrée en contact efficace avec l’âme humaine. Ce principe a été défini ici comme le principe de

la nécessité intérieure » (1989, p. 118).

Ainsi, blanc et noir signifient silence. « Le rouge, tel qu’on se l’imagine, comme couleur

sans frontière, typiquement chaude, agit intérieurement comme une couleur très vivante, vive,

agitée, qui n’a cependant pas le caractère insouciant du jaune qui se dissipe de tous côtés, mais

donne l’effet, malgré toute son énergie et son intensité, de la note puissante d’une force presque

consciente de son but. Il y a dans cette effervescence et dans cette ardeur, principalement en soi et

très peu tournée vers l’extérieur, une sorte de maturité mâle » (Kandinsky, 1989, p. 157-158).

La surface matérielle destinée à porter l’œuvre, ou plan originel (PO), « est limité par deux

lignes horizontales et deux lignes verticales, et il est défini comme un être autonome dans le

domaine de son entourage. […] deux éléments de calme froid et deux éléments de calme chaud

donnent l’accord de deux sons de calme qui définit la résonance sereine et objective du PO »

(Kandinsky, 1991, p. 143).

« […] Chacun de ces quatre côtés produit sa propre résonance, dépassant les limites du

calme chaud et froid. Ainsi aux résonances de calme chaud ou froid, s’ajoute une deuxième, qui

dépend de façon organique et définitive de la position des lignes-limites. La position des deux

lignes horizontales est haute et basse. La position des deux lignes verticales est droite et gauche.

Autant que chaque être vivant se trouve et doit se trouver continuellement conditionné par « haut »

et « bas », le P.O., étant un être vivant, est soumis aux mêmes conditions. Nous pouvons expliquer

ceci en partie comme association d’idées, comme transposition de nos observations sur le P.O.

Mais il reste à supposer que ce fait relève de racines plus profondes : être vivant » (Kandinsky,

335

1991, p. 145). Il poursuivra en indiquant que le « haut » évoque l’idée de souplesse, légèreté,

ascension, liberté tandis que le « bas » agit l’opposé (densité, pesanteur, contrainte), etc. Kandinsky

reviendra souvent, néanmoins, sur l’idée que toutes ces considérations sur les résonances des

formes et couleurs sont relatives.

8.4. Dans les cultures

Le carré est « l’une des figures géométriques le plus fréquemment et le plus universellement

employée dans le langage des symboles. Il est le symbole de la terre, par opposition au ciel, mais

aussi, à un autre niveau, il est le symbole de l’univers créé, terre et ciel, par opposition à l’incréé et

au créateur ; il est l’antithèse du transcendant » (Chevalier & Gheerbrant, 1982, p. 165). Mais il

symbolise aussi, comme le nombre quatre, le développement complet de la manifestation, le monde

stabilisé, la perfection divine. On trouve en Chine que l’espace est carré, que la terre est carrée, idée

très ancienne, inscrite dans la langue. « L’espace est défini par les quatre directions yang, mais ce

mot signifie aussi carré. C’est pourquoi le Dieu du sol est représenté par un tertre carré, la capitale

est carrée, le domaine royal aussi, etc. L’espace est ainsi constitué de carrés emboîtés les uns dans

les autres (par rapport au Centre du Monde) ou juxtaposés (autour de centres secondaires) »

(Chevalier & Gheerbrant, p. 166).

La Ka’aba, symbole suprême de l’Islam, comporte une partie cubique (le cube est encore

plus que la carré le symbole de la solidification et de la stabilité) et une autre semi-circulaire. Elle se

dresse dans un espace circulaire blanc. Son nom signifie d’ailleurs à l’origine à la fois « être carré »

et « être rond ». Le pèlerinage comporte des rites de tours circulaires autour du quadrilatère. Dans la

littérature populaire, La Mecque est appelée « nombril de la terre » (Ibid., p. 168-169). « Ibn-

al’Arabi remarque que la Ka’aba constitue l’équivalent sur la terre du Trône de Dieu autour

duquel tournent les anges102 » (Ibid., p. 169).

8.5. Le cercle est au carré ce que le ciel est à la terre

Il est d’abord un point étendu et participe de sa perfection (Chevalier & Gheerbrant, p. 191).

Rappelons que pour Kandinsky, le point géométrique est l’ultime union du silence et de la parole

(Kandinsky, 1991, p. 25). « Aussi le point et le cercle ont-ils des propriétés communes : perfection,

homogénéité, absence de distinction ou de division… Le cercle peut encore symboliser, non plus les

102 Coran, 29, 75.

336

perfections cachées du point primordial, mais les effets créés ; autrement dit, le monde en tant qu’il

se distingue de son principe. Les cercles concentriques représentent des degrés d’être, les

hiérarchies créées. […] Le mouvement circulaire est parfait, immuable, sans commencement ni fin,

ni variations [tel le souffle divin]; ce qui l’habilite à symboliser le temps. […] Le cercle

symbolisera aussi le ciel, au mouvement circulaire et inaltérable » (Chevalier & Gheerbrant, p.

191). Dans le bouddhisme zen, les cercles concentriques symbolisent les étapes du perfectionnement

intérieur (p. 191). Le passage du carré au cercle dans le mandala symbolise le passage au nirvana.

La danse circulaire des derviches tourneurs imite « la ronde des planètes autour du soleil, le

tourbillon de tout ce qui se meut, mais aussi la quête de Dieu, symbolisé par le soleil » (p. 194).

Dans la littérature persane, la voûte tournoyante des cieux, la roue du ciel sont des

expressions courantes (p. 194). Mais le symbolisme est en fait souvent plus complexe, puisque

« l’immutabilité céleste trouve aussi son expression dans le carré et les mutations terrestres dans le

cercle (p. 192). La combinaison du cercle et du carré exprime une dialectique du céleste et du

terrestre : les structures cube-coupole sont fréquentes dans l’art roman et dans l’art musulman (p.

192).

« Pour Jung, le symbole du cercle est une image archétypale de la totalité de la psyché, le

symbole du Soi, alors que le carré est le symbole de la matière terrestre, du corps et de la réalité »

(Jung, 1964, p. 240-249).

Le mandala oriental associe le cercle et le carré. Jung relève que « le mandala oriental, en

particulier le mandala lamaïque, contient généralement le plan quadratique d’un stupa » (Jung,

1970, p. 165). Il étudie des séries de rêves de ses patients qu’il considère être des rêves de mandala,

c’est-à-dire des séries de rêve où progressivement ce symbole se dégage « sous une forme de plus

en plus claire et de plus en plus différenciée » (Jung, 1970, p. 290). Il était présent dès le début, mais

non encore remarqué. « Il est donc plus probable que nous avons affaire à un type existant a priori,

à un archétype inhérent à l’inconscient collectif et échappant, de ce fait, à la naissance et la mort

de l’individu » (Jung, p. 290).

La quadrature du cercle a occupé bien des esprits au Moyen Age ; elle est un symbole de

« l’œuvre alchimique » ; elle est présentée comme décomposant « l’unité originelle chaotique pour

la réduire aux quatre éléments qu’elle recombine ensuite en une unité supérieure » (Jung, p. 163).

L’alchimiste Michel Maïer donne, dans son Atalante fugitive, une gravure de Mérian représentant

un homme et une femme enclos dans un cercle (cf. dessin page suivante), lui-même enserré dans un

carré, celui-ci dans un triangle, lequel dans un cercle plus grand, le tout accompagné de deux

inscriptions latines. Voici la première : « Du mâle et de la femelle, fais un cercle, puis de là, un

carré, et ensuite un triangle ; Fais un cercle et tu auras la Pierre des Philosophes. » la seconde lui

ressemble : « Du mâle et de la femme, fais-toi un cercle unique, d’où surgit le carré aux côtés bien

337

égaux. Construis-en un triangle, à son tour transformé en sphère toute ronde. La Pierre est alors

née. Si ton esprit est lent à saisir ce mystère, comprends l’œuvre du géomètre et tu sauras » (Begey,

1993, p. 19).

8.6. L’enfant et le cercle

« L’enfant à qui on fait tenir dans sa main un morceau de craie va sur la feuille de papier

tracer désordonnément des lignes encerclantes, les unes presque sur les autres.

Plein d’allant, il en fait, en refait, ne s’arrête plus.

En tournantes, tournantes lignes de larges cercles maladroits,

emmêles,

incessamment repris

encore, encore

comme on joue à la toupie

Cercles. Désirs de la circularité.

Place au tournoiement

[…]

338

C’est l’âge où l’enfant ressent pour tout ce qui tourne un plaisir sans pareil, où rien n’est

plus désiré que de chevaucher des chevaux de bois qui tournent en s’élevant et s’abaissant

rythmiquement, l’âge où quasi magique est le cerceau, le ballon.[…]

Première et inconsciente abstraction, le cercle et combien vaste et combien de fois

différemment se présentant, la vie même, la vie dans la vie.

Cercle, ce qui est mitoyen du dehors et du dedans, du pensable et de l’imaginable. Et du

perçu et du retenu, de tout ce qui confusément encore devra être inclus […] » (Michaux, 1985, p.

55-57).

8.7. La sphère

« L’enfant auquel on a fait le cadeau se tient sur le balcon, fébrile, et suit des yeux les bulles

de savon qu’il souffle dans le ciel à partir de l’anneau qu’il tient devant sa bouche. Voilà qu’un

essaim de petites bulles jaillit vers les hauteurs, son allégresse chaotique rappelle un lancer de

billes nacrées bleues. Ensuite, lors d’une tentative ultérieure, c’est un gros ballon ovale qui se

détache du petit cercle, tremblant, empli d’une vie anxieuse : la brise l’emporte et il descend en

planant dans la rue. L’espoir de l’enfant ravi le suit. L’enfant en personne s’élève dans l’espace

avec sa bulle miraculeuse, comme si, pendant quelques secondes, son destin était suspendu à celui

de cette structure tressaillante […] » (Sloterdijk, 2002, t. I. p. 19).

Le philosophe Peter Sloterdijk élabore une « sphérologie » plurielle. Il tente d’élever

« l’expression de sphère au rang de concept anthropologique fondamental » (Sloterdijk, 2005, t. III .

p. 9).

Terminant la note d’introduction du troisième tome de son travail, il écrit : « La phrase

« Dieu est mort » est confirmée dans son rôle de bonne nouvelle de notre temps. On pourrait la

reformuler : La Sphère Une a implosé. Mais quoi, les écumes vivent. Si les mécanismes de la

récupération par les globes simplificateurs et les totalisations impériales sont percées à jour, cela

n’explique justement pas pourquoi les hommes devraient jeter par la fenêtre tout ce qu’ils

considéraient comme grand, animant et précieux. Dire que le Dieu nocif du consensus est mort,

c’est reconnaître les énergies avec lesquelles on reprend le travail – ce sont forcément les mêmes

que celles qui étaient absorbées par l’hyperbole métaphysique. Lorsqu’une grande exagération a

fait son temps, des essaims d’essors plus discrets s’élèvent » (Sloterdijk, t. III . p. 20-21).

L’écume, c’est « presque rien, et pourtant : pas rien. Un quelque chose, et cependant :

seulement un tissu formé d’espaces creux et de parois très subtiles » (Sloterdijk, t. III . p. 23). »

Mettre l’écume au centre de la pensée, c’est une « révolte des choses discrètes » (Sloterdijk, t.III . p.

339

30), du presque rien et de l’informe, une « nouvelle répartition du sérieux entre des signes et des

états de fait jusqu’ici ignorés et méconnus » (Sloterdijk, t. III . p. 31).

L’écume, agglomération de bulles, forme des unions denses, des voisinages et des

séparations. « Dans le champ humain aussi, les différentes cellules sont collées les unes aux autres

par des isolations, des séparations et des immunisations communes. C’est l’une des particularités

de cette région d’objets : la co-isolation multiple des foyers de bulles sous forme de voisinages

multiples peut aussi bien être décrite comme un enfermement que comme une ouverture au monde.

L’écume constitue donc un intérieur paradoxal dans lequel la plus grande partie des co-bulles

environnantes sont à la fois voisines et hors d’atteinte, liées et éloignées du point que j’occupe »

(Ibid., p. 49).

« Le rêve de vie complète muette s’accomplit dans les gouttes sphères repoussant des sphères »

(Michaux, 1966, p. 319).

9. Les mathématiques sont trouées

Rêve de complétude…

Les mathématiciens ont beaucoup rêvé de mathématiques complètes et complètement

démontrables. L’infini lui-même et l’infini d’infinis doivent être saisissables ici dans les formules et

les démonstrations. Cette complétude des mathématiques devait être assurée par les mathématiques

elles-mêmes en leur sein. Auto-référence.

Russell et Whitehead, dans leurs Principia Mathematica, voulaient déduire l’ensemble des

mathématiques de la logique, sans contradiction. « Leur système était à la fois consistant (non

contradictoire) et complet – c’est-à-dire que toutes les assertions vraies de la théorie des nombres

pouvaient être trouvées dans le cadre défini des Principia Mathematica » (Hofstadter, 2000, p.

27). Hilbert souhaitait trouver une démonstration de consistance et de complétude fondée sur un

petit nombre de méthodes de raisonnement généralement admises par les mathématiciens. Gödel

démolit complètement l’édifice de Hilbert. Il révélait « qu’aucun système axiomatique quel qu’il

soit ne pourrait générer toutes les vérités de la théorie des nombres, à moins d’être inconsistant ! »

(Hofstadter, 2000, p. 27).

Dans leur rapport difficile avec la société, avec la vie, avec l’humain, avec tout le réel que

les maths ne peuvent recouvrir, celles-ci sont trouées. De la même façon que les stations météo ne

parviennent à tisser un maillage assez serré pour recouvrir la planète. Le réel reste énigmatique.

340

Les mathématiques, en leur sein même, ne peuvent se recouvrir totalement elles-mêmes. Le

nombre reste insaisissable au nombre.

Morris Kline met en question les fondements des mathématiques :

« À considérer l’histoire des mathématiques à peu près jusqu’en 1850, on relève deux traits

marquants et contradictoires. D’un côté, leur développement n’est pas logique. Un mélange

d’intuitions, de suppositions astucieuses, d’opérations purement formelles appliquées de façon non

critique et d’arguments physiques conduisait les mathématiciens à affirmer des énoncés appelés

«théorèmes». Bien sûr, ni les profanes ni même les étudiants de cette discipline n’en savaient rien.

Leurs professeurs, comme leurs manuels, les poussaient à croire que les mathématiques se

développaient sur la base de raisonnements d’une entière validité, de telle sorte que chaque résultat

se trouvait établi sans aucun doute possible. En réalité, ce n’était vrai que de la géométrie

euclidienne, c’est-à-dire du texte dans lequel, vers 300 av. J.-C., Euclide avait organisé la masse

des résultats géométriques connus de ses prédécesseurs en une structure logique d’une raisonnable

solidité. Mais ce n’était pas du tout vrai de l’arithmétique, de l’algèbre, du calcul infinitésimal et

d’importantes parties de l’analyse construites sur ce calcul. »

« D’un autre côté, et cela contredisait en apparence le caractère illogique de ce développement,

même les grands mathématiciens étaient convaincus que les mathématiques constituaient un corps

de vérités, en ce sens que leurs assertions fournissaient des descriptions incontestablement vraies

des phénomènes naturels. Comment des mathématiciens, conscients dans l’ensemble du fondement

incertain de leurs théorèmes, pouvaient-ils croire leurs conclusions vraies ? […] » (Kline, 1975, p.

200-208).

Des questions comme celles de l’infini mathématique, des nombres irrationnels ou

transcendants introduisent l’énigmatique au sein même de la rigueur des mathématiques. Mais c’est

Gödel qui a sans doute le plus profondément touché le trou en mettant en évidence leur paradoxe et

leur autoréférence.

Kurt Gödel présente à Vienne en 1931 ses « théorèmes d’incomplétude ». Il n’existera

jamais de mathématique absolument non contradictoire. Car, « toutes les formulations axiomatiques

consistantes de la théorie des nombres incluent des propositions indécidables » (Hofstadter, 2000,

p. 19). À cause de l’autoréférence, une assertion de la théorie des nombres n’est pas forcément

démontrable à l’intérieur de la théorie des nombres.

La découverte de Gödel traduit l’ancien paradoxe philosophique d’Épiménide. Celui-ci,

penseur crétois, émit l’affirmation : « Tous les Crétois sont des menteurs. » C’est une boucle

étrange, car auto-référente.

341

Mais Alan Sokal et Jean Bricmont dénoncent comme « imposture intellectuelle »

l’utilisation du théorème de Gödel en dehors du contexte mathématique. Le théorème de Gödel

concerne certains systèmes formels en logique mathématique et il n’y a, pour eux, aucune relation

logique entre lui et l’organisation sociale. C’est le cas particulièrement de Régis Debray qui le

généralise lorsqu’il en déduit que le clonage général est une impasse pour des raisons logiques, en

tant que système clos, de même le gouvernement du peuple par le peuple, […] (Sokal et Bricmont,

1997, p. 236-243).

De son côté, Hans Magnus Enzensberger dans un « hommage à Gödel » : « […] dans tout

système suffisamment riche, il existe des formules irréfutables et indémontrables à la fois comme si

le système était inconsistant : tu peux décrire ta langue dans ta propre langue, mais

incomplètement103. »

Aucun système formel suffisamment riche et puissant ne peut être parfait, ne peut produire

toutes les assertions vraies sous forme de théorème. Notons aussi qu’Alan Turing « révèle

l’existence de trous inéluctables même dans les ordinateurs les plus puissants que l’on puisse

imaginer. L’ironie voulut d’ailleurs qu’au moment même où ces limitations assez mystérieuses

commençaient à être définies, la puissance des ordinateurs que l’on fabriquait semblât augmenter

au-delà des prophéties de leurs constructeurs » (Sokal et Bricmont, 1997, p. 29).

9.1. Escher et Bach, autres rêves de complétude par auto-référence

Le dessinateur paradoxal Escher n’avait aucune prédisposition pour les mathématiques :

« Ce qui est vraiment amusant, c’est qu’il semble que je m’attaque à des théories mathématiques

sans m’en rendre compte. Non, vraiment, j’étais à l’école un garçon stupide. Et de penser que des

mathématiciens se servent de mes estampes pour illustrer leurs manuels ! Et que je fréquente tous

ces hommes sages comme frère et compagnon. Il leur est difficile de s’imaginer que je n’y

comprends rien du tout » (Ernst, 1986, p. 24).

Dans les œuvres de Escher, « des notions aussi établies que le haut et le bas, l’intérieur et

l’extérieur, la droite et la gauche, le proche et le lointain se révèlent toutes relatives,

interchangeables à plaisir. Des liaisons toutes neuves entre points, surfaces et volumes, entre

causes et effets, donnent ici une topologie combinatoire qui fait surgir d’étranges mondes

parfaitement possibles. […] Son œuvre insolite nous apprend que la plus parfaite surréalité est

103 Margarete Kreuser, film cité.

342

incluse dans la réalité elle-même, pour peu qu’on veuille bien faire l’effort pour apprendre ses

infinies raisons » (Flocon, 1965, in Ernst, 1986, p. 25).

Jusqu’à tenter de représenter l’illimité et l’infini ; ainsi dans Montée et Descente, des

personnages montent à l’infini, dans un carré, un escalier qui n’en finit jamais et croisent des

personnages qui descendent infiniment le même escalier. Alliance du fini et de l’infini.

Bach a composé une boucle ascendante infinie à six degrés dans son Canon per tonos, à

trois voix (Hofstadter, 2000, p. 13). Dans l’Art de la fugue, il travailla à la toute fin de sa vie à un

projet monumental, la réalisation d’un exposé complet des formes de fugues possibles « dans lequel

l’usage de multiples thèmes devait jouer un rôle important » (Hofstadter, 2000, p. 97). Auto-

référence. Dans ce qui devait être l’avant-dernière fugue, il inséra même son nom codé en notes

musicales. Mais il mourut laissant son projet inachevé.

En 1754, quatre ans après la mort de J.-S. Bach, le théologien Johann Michael Schmidt, de

Leipzig, écrivit dans un traité sur la musique et l’âme le remarquable passage suivant :

« Il y a quelques années, on racontait qu’en France, un homme avait fabriqué un automate

capable de jouer plusieurs morceaux de « Fleuttraversiere » : il portait la flûte à ses lèvres puis la

rabaissait, roulait des yeux, etc. Personne n’a en tout cas encore inventé une image qui pense, veut,

compose, ou fait quoi que ce soit de similaire. Que celui qui cherche à s’en convaincre examine la

dernière fugue du merveilleux Bach, qui a été gravée sur cuivre mais est restée inachevée à cause

de la cécité du compositeur, et observe l’art qu’elle renferme; ou encore, qu’il se penche sur une

oeuvre qui doit paraître encore plus grandiose, le Choral, qu’aveugle, il dut dicter : « Wenn wir in

höchsten Nöthen seyn ». Je suis certain qu’il devra bien vite faire appel à son âme pour observer

toutes les beautés de cette composition, ne serait-ce que s’il désire se la jouer ou se forger une idée

de l’auteur. Tous les arguments des champions du Matérialisme doivent céder devant ce seul

exemple ».

« Il est fort probable que le chef de file des «champions du matérialisme » visé dans ce

passage n’était autre que Julien Offroy de la Mettrie, philosophe à la cour de Frédéric le Grand,

auteur de « L’Homme-machine », et matérialiste par excellence. Deux cents ans ont passé, et

pourtant la bataille fait toujours rage entre les partisans de Johann Michael Schmidt et ceux de

Julien Offroy de la Mettrie » (Hofstadter, 2000, p. 31).

« Voici : deux moines discutaient d’un drapeau. L’un dit : « Le drapeau bouge. » L’autre

dit : « Le vent bouge. » Or le sixième patriarche, Zénon, vint à passer par là, et leur dit : « Ce n’est

ni le vent, ni le drapeau ; c’est l’esprit qui bouge » (Hofstadter, 2000, p. 34). Mais l’autre Zénon, le

philosophe grec de la ville d’Elée, arrive finalement, qui dit : « Ni le vent ni le drapeau ne bougent ;

343

rien ne bouge. J’ai en effet découvert un grand théorème, qui dit : « le Mouvement est Inexistant

car Intrinsèquement Impossible. » Et de ce théorème en découle un autre, encore plus grand, le

Théorème de Zénon : « Le Mouvement est Utopique » (Hofstadter, 2000, p. 35). Pour Zénon d’Elée,

Achille, le guerrier le plus leste de tous les mortels ne rattrapera jamais la tortue à la course. À la

tortue, on a donné une avance de 50 mètres étant donné qu’elle court moins vite. Lorsqu’Achille

atteint le point où se trouve la tortue, celle-ci a avancé légèrement et lorsqu’Achille atteint ce

nouveau point, la tortue a de nouveau avancé, et ainsi de suite infiniment. Le Mouvement est

Utopique.

10. Cultures

« J’affirme qu’il n’existe aucune raison objective pour préférer la science et le rationalisme

occidental à d’autres traditions. En effet, il est difficile d’imaginer ce que pourraient être de telles

raisons. […] toutes les cultures ont des raisons objectives en leur faveur. […] Il est vrai que la

science occidentale a maintenant infecté le monde entier comme une maladie contagieuse et que

beaucoup de gens tiennent ses productions (intellectuelles et matérielles) comme allant de soi »

(Feyerabend, 1989, p. 338).

« La plupart des intellectuels n’ont pas la moindre idée des véritables succès remportés par

la vie en dehors de la civilisation occidentale » (Feyerabend, p. 340).

10.1. Les fondements des cultures sont d’ordre symbolique

Le mandala, par exemple, est un symbole religieux fondateur en même temps de l’ordre

social et politique. Il comporte un cœur (manda) et un contenant (la). « Le cœur est unitaire alors

que le nombre des unités, qui forment le contenant et y sont subordonnées, est toujours une

puissance de deux. […] c’est le modèle de base des temples d’Ankor Vat et de Borodurur […] »

(Crump, 1995, p. 135). Et le royaume lui-même « constituait un modèle réduit du cosmos, avec le

palais au centre, image du mont Mérou, axis mundi104, et le roi, ses princes, ainsi que les

principaux chefs, représentant la hiérarchie du paradis Tavatsima » (Crump, 1995, p. 135).

104 Axe du monde.

344

Dès les six premiers mois de la vie, la culture dans laquelle l’enfant grandit lui transmet les

intermédiaires symboliques sur lesquels s’édifie la connaissance humaine. Les systèmes de

numération sont bien intégrés aux cultures dans lesquelles ils sont plongés (Crump, p. 8). Cela

contredit les prétentions des mathématiciens purs qui revendiquent leur isolement.

Crump, relevant que compter symboliquement serait une faculté universelle relativement

peu affectée par les différences culturelles, insiste sur le fait que les nombres entiers naturels

constituent pourtant un système symbolique qui appartient au langage et est défini par la culture

locale (Ibid., p. 44). Il classe les cultures en trois catégories. D’abord les cultures dans lesquelles les

savoir-faire numériques sont conçus en des termes purement opérationnels, avec une maîtrise qui ne

se limite pas à une classe de spécialistes – ces cultures possèdent rarement l’écriture. Puis, les

cultures dans lesquelles les savoir-faire correspondent à une arithmétique plus poussée et sont

l’apanage reconnu de spécialistes qui possèdent l’écriture, mais ne se préoccupent pas de faire

reculer les frontières de la connaissance scientifique. Enfin, les cultures « modernes »105 qui

n’assignent aucune limite au progrès des connaissances mathématiques (Crump, 1995, p. 46). Il

ajoute qu’il « est intéressant de considérer deux sortes de stratégies arithmétiques […] : (i) celles

qui ont affaire avec les quantités (c’est-à-dire les bouliers, les galets, les marques de crayon) et (ii)

celles qui s’occupent des noms de nombre avec leur longue litanie de symboles sans rapport avec la

réalité. Si à première vue la formalisation semble aller plus loin avec la stratégie (ii), il est

important de noter qu’elle peut aller très loin avec la stratégie (i) dans certains cas particuliers tels

que l’utilisation des bouliers japonais » (Crump, p. 46, note 8).

Il distingue un « enseignement traditionnel » où la transmission des connaissances se fait

dans le contexte de leurs applications et « une instruction traditionnelle » où les techniques

numériques ne sont pas enseignées pour leur application, mais comme système abstrait (Ibid., p.

47). Dans certaines « sociétés traditionnelles », les enfants qui reçoivent un enseignement de type

occidental qui vient se heurter à la culture locale « ont deux manières de devenir habiles dans les

nombres : elles pourraient se nommer traditionnelle et moderne » (Ibid., p. 47).

Mais peut-on considérer comme évident que tout puisse se compter ?

Dans des langues comme le hopi, l’on ne peut pas compter les jours.

En japonais, les mots-nombres « ne peuvent gouverner qu’une classe retreinte de compteurs

identifiables », les « josushi » (littéralement : aide-nombre-mots), chacun étant rattaché à une

catégorie de noms » (Ibid., p. 79). « En cela, le japonais ou le hopi ne font rien d’autre que rendre

explicite un problème qui est implicite dans toute langue » (Ibid., p. 79).

105 C’est moi qui mets les guillemets dans la mesure où cela remonte bien loin dans l’Antiquité grecque même le désir de faire reculer les limites des connaissances mathématiques.

345

10.2. Que compter ? Retenons l’exemple du japonais, avec Crump. Dans le système des josushi, on compte donc

toujours à l’intérieur d’une catégorie particulière, par exemple celle des objets minces ou plats (il y

a une centaine de catégories). Ainsi mai est le classificateur des objets minces ou plats et « deux

timbres » se dit ni-mai no kitte106 (Crump, p. 82).

La longueur, le poids ou la taille ne sont pas conçus comme des réalités indépendantes chez

les Kpelles du Libéria (Ibid., p. 142).

« Si, dans presque toutes les cultures, l’expérience enseigne que les objets peuvent être

froids ou chauds, elle ne suggère rien quant à la mesure de la température (problème

technologique qui ne fut résolu qu’à l’époque moderne). En fait, l’idée d’échelle implique que pour

être « lue » toute mesure soit transformée en représentation visuelle. En conséquence, dans le cas

de la température, ce sont les physiciens qui les premiers ont rendu possible cette représentation en

établissant une relation linéaire entre la température et la dilatation des métaux ; c’est pour cette

raison qu’il n’existe de mesure de la température dans aucune culture traditionnelle » (Ibid., p.

142).

Pour Crump, il faut un « saut quantique » pour passer de mesures en nombres entiers

d’unités constantes à un autre domaine cognitif, celui où la dimension est une propriété générale,

abstraite, « dont la nature véritable est déterminée non par une quelconque considération d’utilité,

mais par la nature physique de l’univers » (Ibid., p. 146).

10.3. Le boulier

Les perles sont enfilées en des colonnes représentant la succession des puissances de 10.

« L’origine du boulier est inconnue, mais c’est sûrement l’une des plus parfaites inventions de tous

les temps » (Crump, p. 86). « Les boutiquiers de Chine et du Japon utilisent constamment le boulier

pour mettre à jour les factures de leurs clients ou pour calculer correctement la monnaie, sans

enregistrer les résultats » (Ibid., p. 87, note 55). « La syntaxe interne du boulier n’a de base dans

aucune langue » (Ibid., p. 87).

L’ethnomathématique est une discipline neuve qui explore « au sein des multiples et

diverses cultures humaines, le développement et les fonctions de leurs idées originales sur les

nombres et les formes » (Ascher, 1998).

106 Kitte = timbre.

346

Marcia Ascher relève que la catégorie « mathématique » est occidentale et ne peut être

retrouvée dans les cultures traditionnelles. « Non que les idées ou les concepts que nous tenons pour

mathématiques n’existent pas dans d’autres cultures ; mais plutôt, que d’autres populations ne les

isolent ni ne les regroupent comme nous le faisons » (Ascher, 1998, p. 13-14).

Le degré d’intérêt pour les nombres varie selon les cultures. En Occident, nous sommes

bombardés par les nombres et ils sont même associés à l’intelligence humaine chiffrée en QI. « La

plupart des autres cultures attachent moins de crédit à la valeur de l’information véhiculée par les

nombres. […] Le point le plus remarquable réside peut-être en ce que beaucoup d’autres cultures

valorisent la compréhension par le contexte plutôt que la décontextualisation et l’objectivité »

(Ibid., p. 16-17).

L’importance du contexte se marque par exemple par l’utilisation de classificateurs

numériques dans de nombreuses langues (chinois, japonais, presque toutes les langues de l’Asie du

Sud-est, de nombreuses langues d’Océanie, des langues africaines, le gaélique, le hongrois)107. La

langue des Maoris (Nouvelle-Zélande) comporte un classificateur pour les humains : si l’on compte

des humains, le classificateur « humain » doit être adjoint. C’est comme si nous disions, pour

compter des femmes ou des enfants : « cinq femmes humaines », « cinq enfants humains ».

Certaines langues n’ont que deux classes comme celle des Maoris (humains et non humains),

d’autres en ont jusqu’à deux cents. « La distinction la plus élémentaire, […] oppose animé et

inanimé, distinction que recoupe celle entre humains et non humains. Parfois les humains sont

encore subdivisés, soit par le rang social, soit par la parenté. Pour les choses inanimées, et

quelquefois même pour des êtres animés non humains, on invoque souvent aussi la forme. Les

distinctions sont basées sur la morphologie (long, plat, sphérique) et la taille (petit ou grand). […]

les propriétés géométriques sont particulièrement significatives dans ces schèmes de

classification » (Ibid., p. 22-23).

Des historiens ont affirmé que de telles populations « ne comprennent pas que deux

pêcheurs humains et deux « choses longues bananes » contiennent tous les deux le même concept de

deux […] et qu’elles sont donc incapables d’abstraction » (Ibid., p. 28). Marcia Ascher leur répond

en insistant que « ce ne serait pas faire preuve de moins d’abstraction et d’une moindre intelligence

de 700 que d’avoir à parler de sept cents accidents mortels de circulation humains plutôt que de

sept cents accidents de circulation mortels » (Ascher, p. 28).

Marcia Ascher poursuit en présentant le quipu, moyen d’enregistrement de données de la

bureaucratie inca (culture qui exista entre environ 1400 et 1560 ap. Jésus-Christ). Les Incas

n’avaient pas d’écriture. Cependant ils « peuvent être caractérisés comme méthodiques, hautement

organisés, intéressés aux détails, et consommateurs intensifs de données. La bureaucratie inca

107 Cf. supra le travail de Crump.

347

surveillait en permanence les régions soumises à son contrôle. Elle recevait de nombreux messages,

et envoyait chaque jour de nombreuses instructions. Les messages comprenaient des détails sur des

ressources – par exemple des articles qui étaient demandés ou disponibles dans des entrepôts -, des

taxes dues ou collectées, des données de recensement, le produit des mines, ou la composition de la

main-d’œuvre. » Le quipu est l’instrument d’enregistrement de ces données. C’est un assemblage de

cordes colorées et nouées. « Les couleurs des cordes, la façon dont celles-ci sont connectées entre

elles, leur emplacement relatif, les espaces qui les séparent, les types de nœuds sur les cordes

individuelles et la position relative des nœuds sont autant d’éléments mis en œuvre par

l’enregistrement logico-numérique » (Ibid., p. 28-44).

« […] combien j’aurais eu plaisir à un tracé fait par d’autres que moi, à le parcourir

comme une merveilleuse ficelle à nœuds et à secrets, où j’aurais eu leur vie à lire et tenu en main

leur parcours » (Michaux, 1966, p. 308).

Elle présente ensuite de complexes dessins continus à mener en ne parcourant chaque ligne

qu’une seule fois et sans lever le doigt. L’on rejoint là la théorie moderne occidentale des graphes.

Ce sont d’abord les graphes sur le sable des « Bushoong » d’Afrique équatoriale. Ils mettent en

cause des centaines de figures. Graphes qui décorent aussi des ustensiles de la vie quotidienne, les

objets cérémoniels et les corps humains (scarifications). « Et la relation entre décoration et pouvoir

politique est soulignée par un élément de la cérémonie d’intronisation du nyimi [chef souverain

parmi les chefs] : il y promeut un motif particulier, qui constituera sa marque officielle » (Ascher,

p. 45).

Elle nous emmène ensuite chez les « Tshokwe » (parties de l’Angola et parties du Congo-

Kinshasa) et leurs tracés de figures continues sur le sable liés à une tradition de récits (p. 53). Et

enfin à Vanuatu, sur l’île de Malekula. Ici, de nombreux dessins de figures continues portent des

noms associés à la faune et à la flore locale (p. 61). « L’entrée au Pays des Morts de Malekula

dépend de figures tracées sur le sable. »

Les « Warlpiri » vivent dans une région désertique du Northern Territory australien. Leur

système de parenté est particulièrement complexe. « Leur système encode l’organisation sociale,

politique et rituelle, ainsi que les comportements » (Ascher, p. 89). Leur système de parenté a huit

sections ; chaque personne est affectée à l’une d’entre elles. Les mariages préférentiels doivent

avoir lieu avec une personne d’une autre section bien déterminée, et les enfants seront affectés à une

troisième section, laquelle dépend de la section de la mère. » Ainsi, une femme de la section 1 : sa

mère appartient à la section 3, la mère de celle-ci à la 2, la mère de cette dernière à la 4 et la mère de

celle-ci à la 1 ; et le cycle se répète. Voilà un « matricycle » (1, 3, 2, 4). Il existe un autre

348

« matricycle » (5, 8, 6, 7). Il y a aussi des « patricycles », etc. « Le système de parenté des

« Warlpiri » a une structure logique que les mathématiciens occidentaux appellent un « groupe

diédral d’ordre huit. » La complexité des relations parentales en Australie traditionnelle se réfère à

la richesse des univers spirituels et sociaux des aborigènes. Leur cosmologie est conçue comme un

système de relations établi par « les ancêtres du temps du rêve » venus du monde souterrain, du ciel

et de l’au-delà des mers. « Au cours de leur émergence et de leurs voyages à travers le continent, ils

ont formé les montagnes, les rivières, les arbres, les rochers. Ils ont nommé les plantes et les

animaux. » Ils ont tout défini. « Mais tout cela n’a pas seulement eu lieu il y a très longtemps. Par

la voie des rêves, le temps du rêve continue ; il est renouvelé, relu, restauré. »

La suite du livre se penche sur les jeux, l’organisation de l’espace, la symétrie dans les

bandes colorées des Incas et de Maoris. Je me limite ici à reprendre des extraits de deux textes qui

présentent face à face la notion d’espace rectiligne et ethnocentrique d’enseignants en

mathématiques des États-Unis et celle circulaire d’un Sioux Oglala.

Pour les enseignants américains : « Dans toute culture humaine que nous pouvons être

amenés à rencontrer, il est important d’aller d’un lieu vers l’autre, de chercher de l’eau ou de

déterrer des racines. Les êtres humains ont ainsi dû découvrir – non pas une seule fois, mais à

maintes reprises, au cours de chaque nouvelle vie humaine – le concept de ligne droite, le chemin le

plus court d’ici vers là, l’activité d’aller directement vers quelque chose […] » (Davis et Hersh,

1981, in Ascher, p. 148).

Pour l’indien : « Je suis maintenant entre Wounded Knee Creek et Grass Creek. D’autres sont aussi

venus, et nous avons construit ces petites maisons grises en troncs d’arbres que vous voyez ; elles

sont carrées. C’est une mauvaise façon de vivre, car il ne peut y avoir de puissance dans un carré.

Vous avez remarqué que tout ce qu’un indien fait est circulaire ; c’est parce que la Puissance du

Monde travaille toujours en cercles, et que toute chose tente toujours d’être ronde […] » (Neihardt,

1972, in Ascher, p. 149).

Marie-Alix Girodet présente une approche ethnomathématique des pratiques quotidiennes

du calcul (1996). Elle compare ainsi la numération parlée française aux numérations parlées des

systèmes allemand, espagnol, italien, anglais, japonais, hindi, arabe, quichua, bambara 1 et 2, logo.

Retenons par exemple que le français comporte 26 mots pour la numération orale, l’allemand 24,

l’espagnol 27, l’italien 21, l’anglais 24, le japonais 14, l’arabe 24, le quichua 13, le bambara 1 13, le

bambara 2 17, le logo 9. Que des langues sont plus irrégulières que d’autres (le japonais est

remarquablement régulier comparativement au français). Que des langues utilisent un terme de

coordination entre les dizaines et les unités, d’autres non (en français « et » : vingt-et-un, en

espagnol « y » : veintiuno ou veinte y uno, en arabe « wa » : wahed wa echrîn soit 1 et 20, en italien

aucun ventuno de même anglais twenty one). Que des langues donnent les unités après les dizaines,

349

d’autres avant (français : vingt-et-un, arabe : wahed wa echrîn soit 1 et 20, allemand einundzwanzig

soit 1 et 20).

Elle montre aussi que les usages de ponctuations dans les nombres varient selon les pays et

les époques. À l’inverse des Européens, les Anglais, les Américains et les Japonais utilisent la

virgule comme séparateur de groupes de trois chiffres et le point comme séparateur décimal. Le

point est séparateur décimal sur la plupart des calculatrices. Quant au zéro, il est lié à la culture de

l’écrit.

Les techniques de calcul varient elles aussi selon les cultures. Ainsi, la soustraction écrite

française commence par la droite, la japonaise par la gauche. L’anglaise ne fait des échanges et des

réécritures que sur les nombres du haut alors que la française en fait sur les nombres du bas. Pour la

multiplication, les Arabes recourent à une présentation qui rend visible les produits partiels. Les

techniques de division connaissent aussi pas mal de variantes culturelles.

Les pratiques culturelles variées, les langues mathématiques diverses ne sont pas de simples

curiosités offertes au tourisme intellectuel ou pédagogique. Elles correspondent à des histoires, des

contextes, des formes de la pensée, de la sensibilité, des formes de la vie quotidienne, de

l’organisation de la société et du pouvoir, des conceptions du sacré ou des valeurs de l’existence, de

l’impact du modernisme. La boîte de Nescafé peut être une unité de mesure au Niger (Girodet,

1996, p. 128).

« Dans la société quichua (Équateur), l’échange n’est pas un acte mercantile, c’est aussi et

surtout un acte social et culturel qui implique entre vendeur et acheteur une relation complexe pour

l’observateur car liée à une notion de services rendus et de cadeaux. Un Indien qui vend doit, une

fois le prix déterminé, donner le « yapa », c’est-à-dire un surplus. Il ne reçoit jamais cette faveur

lorsqu’il achète. G. Tarlé note comment cette pratique sociale de cadeaux se dénature lorsqu’il

s’agit d’échanges entre Indiens et Métis. L’Indien est d’autant plus exposé aux abus que les prix

pratiqués à la vente n’ont aucun lien avec les prix pratiqués officiellement et qu’il est tenu de

vendre s’il ne veut pas, revenant avec sa marchandise, subir l’ironie de sa communauté. Les Métis

peuvent aller jusqu’à s’organiser pour imposer la vente avec la complicité des autorités policières.

Il n’est pas rare qu’un Indien soit assommé, qu’on lui prenne sa marchandise en lui laissant dans

la poche la valeur monétaire décidée par le Métis. S’il porte plainte, on lui dira qu’il avait accepté

le marché » (Girodet, 1996, p. 116-117).

350

11. Fragments d’histoire

Peut-être le « travail mathématique » est-il une activité créatrice de l’homme, comme le langage ou la musique,

essentiellement originale et dont les décisions historiques défient une rationalisation objective. H. Weyl

« Il n’y a pas si longtemps encore, dans certaines régions d’Afrique occidentale, les bergers

avaient une coutume bien pratique pour dénombrer un troupeau. On faisait défiler les bêtes les

unes derrière les autres. Au passage de la première, on enfilait un coquillage à une lanière blanche,

un autre coquillage à la deuxième, et ainsi de suite. Au passage du dixième animal, on défaisait le

collier et on enfilait un coquillage à une lanière bleue, associée aux dizaines. Puis on recommençait

à enfiler des coquilles à la lanière blanche jusqu’au passage du vingtième animal, où l’on enfilait

un deuxième coquillage à la lanière bleue. Quand celle-ci contenait à son tour dix coquillages, cent

bêtes ayant alors été comptées, on défaisait le collier des dizaines et l’on enfilait un coquillage à

une lanière rouge, réservée cette fois aux centaines. Et ainsi de suite jusqu’à l’achèvement du

compte des animaux. Au dénombrement de deux cent cinquante-huit bêtes par exemple, huit

coquillages se trouvaient donc enfilés à la lanière blanche, cinq à la bleue et deux à la rouge »

(Ifrah, 1981, 1994, t. 1. p. 73). C’est la base 10.

C’est au Swaziland, en Afrique australe, qu’on a exhumé le plus ancien témoignage de

calcul numérique : « Il date d’environ 35 000 ans av. J.-C. et consiste en un péroné de babouin

portant 29 encoches nettement visibles. Il ressemble aux bâtons calendaires utilisés aujourd’hui

encore en Namibie pour noter l’écoulement du temps » (Mankiewicz, 2001, p. 10). D’autres os ou

fragments d’os ont été trouvés en Europe et en Afrique.

L’os d’Ishango date de 20 000 av. J.-C., il « semble être plus qu’un simple bâton de

comptes. Une analyse microscopique a révélé d’autres marques, qui suggèrent un lien avec les

phases lunaires. Étant donné l’importance que revêtaient les prédictions de la pleine lune,

éventuellement pour des raisons religieuses mais certainement pour des raisons pratiques de

visibilité nocturne, il n’est pas surprenant que la surveillance de cette horloge céleste ait été l’une

des grandes préoccupations des peuples néolithiques. De fait, que ce soit à travers l’astronomie,

l’astrologie ou la cosmologie, le ciel a probablement été, et de loin, l’élément qui a le plus influencé

le développement des mathématiques » (Mankiewicz, p. 10).

Entre 4000 et 2000 avant Jésus-Christ, les mathématiques fleurissent à Babylone et en

Égypte. Maurice Caveing relève qu’il existait là des mathématiques écrites et que leur existence et

leur développement correspondent à une hiérarchisation des fonctions sociales. Ce sera le cas aussi

351

en Chine, en Inde, à Sumer, chez les Aztèques et les Mayas. Avant cela, il y a des marquages, le

berger compte ses moutons. « Par exemple, dans le cas de Sumer, on donnait au berger une bourse

d’argile contenant des petites pierres, autant de pierres que de moutons ; il devait s’en servir pour

vérifier qu’il n’avait perdu aucune bête. Ce sont d’ailleurs ces petites pierres, qu’en latin on

appelle « calculi » qui ont donné le mot calcul » (Caveing, 1985, p. 8).

Certains textes babyloniens sont simplement des tablettes de comptabilité. D’autres sont

proprement mathématiques. Ils combinent des nombres, des procédures algébriques, des données

géométriques. Il s’y mêle de nombreuses tables mathématiques visant à résoudre des problèmes

concrets ou non : fonctionnant pour la comptabilité, les finances, les poids et mesures, les

mathématiques babyloniennes aimaient aussi se compliquer la tâche, pour le jeu, l’exploit, au sein

de la caste fermée des scribes. Elles se développent aussi dans le cadre de leur enseignement

(Caveing, p. 17). Ce dernier trait est l’un des facteurs qui fonde leur sophistication : l’on cherche à

exercer l’habileté de l’élève, à exciter le plaisir de dénouer un problème complexe. Mathématique

déjà gratuite.

Stella Baruk remet en question les propos habituels selon lesquels les mathématiques

seraient nées de la nécessité de tenir des comptes et de l’arpentage. Pour elle, le « pré-

mathématique » est trop différent du mathématique pour que celui-ci en soit sorti. « Et si c’était une

erreur de vouloir rechercher des filiations là où il n’y a que co-existence – pas tout à fait

synchronique – de deux courants différents, qui en se rencontrant parfois, déterminent des champs

doublement irrigués, au point que l’on ne distingue plus très bien ce que sont l’un et l’autre »

(Baruk, 1995, p. 689).

Pour Otto Neugebauer, « Il faut simplement admettre que, dans les civilisations anciennes,

les mathématiques et l’astronomie n’avaient pratiquement aucune incidence sur les réalités de la

vie. Les besoins mathématiques des structures économiques, même les plus développées, de

l’Antiquité, pouvaient être satisfaits par une arithmétique de comptabilité élémentaire, qu’aucun

mathématicien n’appellerait mathématiques. De plus, les conditions nécessaires à l’application des

mathématiques à l’art de l’ingénieur sont telles que les mathématiques anciennes sont très loin de

toute possibilité d’application » (Neugebauer, 1957, 1990, in Baruk, 1995, p. 689).

Dans les textes babyloniens, écrits sur tablettes d’argile frappées d’inscriptions cunéiformes,

les nombres sont présentés dans le système sexagésimal. C’est la seule civilisation à avoir choisi

cette base. Nous en gardons des traces quand nous divisons l’heure en 60 minutes et la minute en

soixante secondes, les arcs et les angles en degrés puis en minutes et secondes. « Imaginez une

civilisation dans laquelle tous les nombres écrits par les scribes étaient sous cette forme savante,

qu’il s’agisse de longueurs ou quoi que ce soit d’autre, et pas seulement du temps » (Baruk, 1995, p.

352

689). Les mathématiques des Égyptiens nous sont mal connues, nous en avons peu de traces108. On

y trouve, par exemple, des problèmes comme la répartition de pains entre un nombre de personnes

ou une méthode pour calculer l’aire d’un triangle rectangle ou une méthode de calcul du volume du

tronc de pyramide.

Les mesures de volume s’y effectuaient dans un système se référant au hiéroglyphe de l’œil

d’Horus, le dieu faucon. « Chaque élément du hiéroglyphe symbolisait une fraction, de 1/2 à 1/64,

dont la combinaison pouvait également représenter n’importe quel nombre de 64ièmes. Mais l’œil

d’Horus avait également une signification mystique. Horus, fils unique d’Isis et Osiris, avait juré de

venger la mort de son père, tué par son frère Seth. Pendant l’une de leurs interminables batailles,

Seth arracha l’œil d’Horus, le déchira en 6 morceaux qu’il dispersa sur toute l’Égypte. […] Selon

la légende, les dieux intervinrent pour nommer Horus roi d’Égypte et dieu tutélaire des pharaons,

puis ordonnèrent à Thot, dieu du savoir et de la magie, de recomposer l’œil d’Horus. Cet œil devint

ainsi le symbole de la totalité, de la clairvoyance, de l’abondance et de la fertilité. Les scribes, dont

Thot était le dieu tutélaire, utilisèrent ce talisman pour représenter les fractions de mesures »

(Mankiewicz, 2001, p. 14).

On le voit, les mathématiques naissent et se développent en relation avec le développement

de l’ensemble de la société où elles s’exercent : utilité, pouvoir, administration, religion, plaisir,

castes, enseignement, compréhension de l’univers.

11.1. La Grèce

La géométrie des Grecs est célèbre. Les figures ne sont plus schémas pratiques, elles

deviennent lieu de raisonnement mathématique. « Chez les Grecs nous avons réellement des

figures, les dessins ne sont plus considérés pour leur valeur esthétique ou pour leur valeur pratique,

parce qu’ils représentent le plan d’une maison, par exemple, mais comme un ensemble de points

dans l’espace, reliés entre eux par des lignes. Les Grecs considèrent par exemple des lignes droites

qui permettent de figurer la distance entre des points et, entre ces lignes droites, ils identifient des

angles. Cette étude des relations de grandeur abstraites d’un dessin, lui-même abstrait, constitue

l’apport initial de la pensée grecque dans les mathématiques » (Caveing, 1985, p. 30).

De plus, ils se sont servis de l’espace pour représenter les nombres. Ils les représentent par

des groupes de points contenus dans des figures et en découvrent ainsi des propriétés arithmétiques

(Ibid., p. 33). Ainsi ils s’intéressent à la notion de proportion : le rapport de 3 à 5 est équivalent au

108 Les sources principales sont le papyrus Rhind et le papyrus de Moscou.

353

rapport de 6 à 10. Intéressés par la question des proportions, ils s’intéressent au pentagone (figure à

5 côtés égaux). Si l’on joint les sommets du pentagone deux à deux, on fabrique une étoile à cinq

branches. Mesurant les côtés du pentagone et ceux de l’étoile, on s’attendrait à ce qu’il y ait une

commune mesure entre les grandeurs obtenues de part et d’autre. Or, à leur grande surprise, les

Grecs ont découvert qu’il n’y en a pas. Cette proportion n’a pas d’expression numérique. À la

Renaissance, on l’appellera « la divine proportion ». On l’appelle aussi le « nombre d’or ». Le

même problème se pose à propos du rapport, dans le carré, de sa diagonale à son côté : ils n’ont pas

non plus de commune mesure (Ibid., p. 35-37).

Le théorème de Pythagore (environ 580-500 avant Jésus-Christ) fut connu dans toute

l’Antiquité : « la somme des carrés des deux petits côtés d’un triangle rectangle est égale au carré

du plus grand côté. » Théorème déjà connu à Babylone, mais les Grecs en proposent la

démonstration. Les triplets pythagoriciens donnent les mesures en longueurs entières des trois côtés

du triangle rectangle ; le plus célèbre est 3-4-5. Aristote attribue aux pythagoriciens la première

démonstration de l’irrationalité de √2 : un triangle rectangle dont les petits côtés sont égaux à 1 aura

une hypoténuse de longueur √2 (Mankiewicz, 2001, p. 16).

11.2. La géométrie d’Euclide

Sous son nom, l’on trouve un certain nombre d’ouvrages et notamment Les Éléments

(environ 300 avant Jésus-Christ). Il y traite de construction des figures planes (quadrilatères,

triangles, cercles, polygones), proportions, théorie des nombres (notamment la démonstration de

l’infinité des nombres premiers – « les nombres premiers sont plus nombreux que toute multitude

attribuée aux nombres premiers »), longueurs irrationnelles, géométrie dans l’espace, axiomes

(Caveing, 1985, p. 31).

« […] les axiomes sont les points d’appui des raisonnements. […] La somme d’une quantité

et d’une autre quantité, par exemple, est plus grande que chacune de ces quantités prises isolément.

Cette propriété fondamentale nous permet de définir pour les grandeurs additives la relation « plus

grand que ». […] Les axiomes énoncent certaines de ces relations élémentaires que, de nos jours,

on appelle des relations de structure dans les ensembles ; à l’époque, on les considérait comme

immédiates et indubitables » (Ibid.,p.49). En mathématique, les axiomes sont fonctionnels, ils

opèrent. Des philosophes posent la question de savoir si ce sont ou des évidences de la raison

naturelle (Ibid., p. 49). Quant aux postulats, ce sont « des énoncés qui n’ont pas un caractère

354

indubitable, mais sans lesquels il n’y a pas de géométrie » (Ibid., p. 49) ; exemple : entre deux

points, il y a toujours une droite.

11.3. Archimède

Dans son traité Sur la mesure des cercles, il démontre que l’aire d’un cercle est égale à l’aire

d’un triangle rectangle dont la base et la hauteur sont respectivement la circonférence et le rayon du

cercle et que la valeur numérique de Pi est comprise entre 3 1/7 et 3 10/71. Pour y parvenir, il trace

le cercle entre un polygone inscrit dans le cercle et un polygone extérieur (exinscrit) : il double le

nombre de côtés des polygones faisant tendre leur périmètre vers la circonférence du cercle. C’est la

méthode d’exhaustion. Il explique que pour calculer une aire, il la décompose en segments de

droites qu’il transforme de manière à reconstituer une autre aire qu’il peut calculer (Caveing, p.

100).

Les mathématiques faisaient partie de la culture de l’homme grec. Et la mathématique

euclidienne était liée à sa conception du monde, sa philosophie, sa cosmologie, ses dieux. C’est le

monde de l’astronomie grecque. « Quand on regarde deux étoiles, on mesure leur distance au

moyen d’un angle, on suppose que le rayon lumineux est une droite, et l’on suppose aussi que,

pendant la nuit, l’ensemble du ciel tourne et que chaque point lumineux décrit un cercle » (Caveing,

p. 51).

11.4. Les Mayas

Les Mayas dont l’époque classique se situe entre 300 et 900 après Jésus-Christ utilisaient un

système d’écriture des nombres remontant sans doute aux environs de 400 avant Jésus-Christ. Un

système vigésimal (à base 20), comportant une anomalie à la troisième position. Ce qui donnait la

suite : 1, 20, 18 x 20, 18 x 202, etc. L’égalité 18 x 20 = 360 montre l’importance que les Mayas

attachaient à leur calendrier. « Tous les vingt ans, ils érigeaient des stèles de pierre portant la date

de leur construction, les principaux événements survenus lors des vingt dernières années et les

noms de nobles et de prêtres. Les hiéroglyphes utilisés pour ces inscriptions étaient des stylisations

de divinités mayas » (Caveing, p. 16). Les Mayas utilisaient trois calendriers : celui de l’année

sacrée de 260 jours, celui qui servait à l’agriculture de 365 jours, celui utilisé pour « les comptes

longs » de 360 jours (Caveing, p. 16).

355

11.5. La Chine

Les Chinois calculent à partir de 1400 avant Jésus-Christ en utilisant un système numéral de

position décimal (Martzloff, 1985, p. 107). Au début de l’ère chrétienne, ils se mettent à utiliser un

système de calcul à l’aide de baguettes (Martzloff, p. 107). Calculer, en chinois moderne, se dit

tuisuan, étymologiquement « pousser des baguettes109 » (Martzloff, p. 116). Au XIII ème siècle, une

dizaine de livres témoigne du développement de l’algèbre en Chine. Dans cette algèbre, une

« équation », c’est d’abord une configuration de baguettes à manipuler avec virtuosité sur un

échiquier (Martzloff, p. 117) ou même n’importe quelle surface (Mankiewicz, 2001, p. 36).

Au cours de la période suivante, on ne trouve plus que de l’arithmétique commerciale et

c’est à ce moment que le boulier apparaît (Martzloff, p. 109). Il semble que les Chinois ne se soient

guère intéressés au raisonnement mathématique en tant que tel et se soient plutôt limités aux

mathématiques utilitaires. Même si le jeu mathématique occupe une place particulière. Ainsi, le

carré magique est une grille comme celle des mots croisés, mais les mots sont remplacés par des

chiffres de façon « que les sommes de ceux-ci, selon toutes les horizontales, dans toutes les

verticales et les deux diagonales soient égales » surtout utilisé comme talisman (Martzloff, p. 110).

Et sans doute plus associé à la divination qu’aux mathématiques.

Ou le jeu de Tangram, petit carré divisé en sept fragments à partir desquels on arrive à

fabriquer des centaines de figures différentes ; ce jeu correspond à la logique de rapiéçage des

figures géométriques qui sert de méthode en géométrie chinoise (Martzloff, p. 112). « Ce principe

énonce que, étant donné une figure géométrique, on peut toujours la fragmenter en plusieurs

morceaux et que, si on dispose des morceaux autrement qu’ils étaient au départ sans les faire se

chevaucher, alors, on obtient une nouvelle figure qui a toujours la même superficie que la

première » (Martzloff, p. 112). Les Chinois sont des manipulateurs de puzzles. Par cette méthode,

ils ont trouvé au Vème siècle une valeur très précise de Pi (355/113). Les mathématiques chinoises,

c’est de l’habile manipulation (Martzloff, p. 114). Ces virtuoses ont eu très tôt la connaissance des

nombres décimaux (avant l’Europe) et celle des nombres négatifs dès le début de l’ère chrétienne

(Martzloff, p. 116). Ce dernier point est peut-être lié à leurs conceptions philosophiques du yin et du

yang. L’Univers est constamment animé par des couples de forces opposées et les nombres le sont

aussi (Martzloff, p. 117).

Dans la société chinoise traditionnelle, les mathématiques n’avaient pourtant qu’une place

secondaire. Elles étaient des actes de virtuosité tout comme le tir à l’arc et les autres activités

sportives, mais elles devaient déboucher sur des applications pratiques. « Dans les examens de

mathématiques, on ne demandait pas particulièrement de réfléchir : tout ce qui était exigé, c’était de

109 Tui pousser ; suan baguette à calculer.

356

connaître les manœuvres opératoires ; on ne demandait pas aux élèves d’en démonter les

mécanismes » (Martzloff, p. 119).

Les Neuf Chapitres occupent une position clé dans les mathématiques chinoises. Cet

ouvrage présente 246 problèmes essentiellement liés à des tâches pratiques. Ils se présentent sous

forme d’un énoncé suivi de la solution numérique ; aucune explication ni démonstration n’est

donnée (Mankiewicz, 2001, p. 36).

11.6. L’Inde

C’est à l’Inde que nous devons la numération décimale de position avec les 9 chiffres plus le

zéro. Les « chiffres arabes » sont en réalité d’origine indienne. On trouve ce système dans l’œuvre

d’Âryabhata, mathématicien astronome du début du VIème siècle (Mazars, 1985, p. 126). Mais il était

connu bien avant, peut-être dès le III ème siècle (Mankiewicz, p. 42).

Ainsi, témoin de la chose parmi tant d’autres, Maxime Planude, moine byzantin (1260-

1310), dans son « Arithmétique indienne » ou « Manière de calculer selon les indiens », nous dit :

« Les figures sont au nombre de neuf seulement. Ce sont les suivantes : 1 2 3 4 5 6 7 8 9. On pose

encore un autre signe que l’on appelle « tziphra », et qui, d’après les Indiens, signifie « rien »

(Ifrah, 1981, 1994, t. 1. p. 807).

Pour Georges Ifrah, les « chiffres arabes », mieux nommés « chiffres indiens », constituent

une découverte fondamentale due aux mathématiciens et astronomes de la civilisation indienne,

découverte « non moins importante que la maîtrise du feu, le développement de l’agriculture, ou

que l’invention de la roue, de l’écriture ou de la machine à vapeur », réalisée par « des savants qui,

contrairement aux Grecs, avaient eu l’esprit résolument tourné vers les applications et qui avaient

été animés par une sorte de passion à la fois pour les grands nombres et le calcul numérique (Ifrah,

t. 1. p. 805).

Pour Guy Mazars, les Indiens manifestaient en effet un intérêt pour les opérations sur les

grands nombres, « les plus anciens textes sanskrits attestent l’usage de désignations spéciales pour

les décuples de 10 jusqu’à la puissance 12 » (Ifrah, t. 1. p. 127), ce qui représente de très grands

nombres. Un ancien texte bouddhiste fait même connaître une nomenclature dont le dernier terme

représente 10 à la puissance 53 (1 suivi de 53 zéros). On rencontre aussi la notion de nombre

incommensurable et celle de nombre infini (Ifrah, t. 1. p. 128). Georges Ifrah donne des noms de

nombres jusqu’à 10 à la puissance 145 et indique que l’on peut continuer jusqu’à la puissance 421

(Ifrah, t. 1. p. 102-103).

357

En mathématique et en astronomie, les Indiens désignaient les nombres par plusieurs noms

(Ifrah, t.1. p. 915). « À la place du mot eka, qui veut dire « un », les astronomes indiens utilisèrent

ainsi des noms comme âdi (le « commencement »), tanu, (le « corps ») ou pitâmaha (l’« Ancêtre »,

en allusion à Brahmâ, considéré comme le créateur de l’univers). » Ainsi de suite pour les autres

nombres exprimés de façon variable par des symboles « puisés dans la nature, la morphologie de

l’être humain, les représentations animales ou végétales, les actes de la vie courante, les légendes,

les traditions, les religions, les attributs des divinités des panthéons védique, brâhmanique, hindou,

jaina ou bouddhique, ainsi que dans les associations d’idées traditionnelles ou mythologiques ou

issues des diverses conventions sociales de la civilisation indienne. Autant dire qu’avec ce mode de

numération tout à fait singulier nous entrons complètement dans l’univers des symboles de la

civilisation indienne » (Ifrah, t. 1. p. 917-918)110.

Mentionnons encore à titre d’exemple parmi tant d’autres, que le « jour de Brahmâ » reçoit

dans la cosmologie traditionnelle la durée de 12000000 d’années divines, soit 4320000000 années

humaines ; le jour de Brahmâ correspond à l’apparition, l’évolution et la disparition d’un monde,

cycle suivi d’une période de repos cosmique de durée égale (Ifrah, t. 2. p. 77-78).

Quant à la géométrie indienne, elle se développa d’abord « pour mettre les dimensions, la

forme et l’orientation des autels en conformité avec les écritures védiques. Une précision absolue

était aussi indispensable à l’efficacité des rituels qu’une prononciation parfaite l’était à celle des

mantras. » C’est dans ce contexte que les géomètres indiens ont trouvé une approximation de √2

précise jusqu’à la cinquième décimale (Mankiewicz, 2001, p. 46).

Guy Mazars souligne que les mathématiques indiennes sont méconnues et que des masses

d’ouvrages dorment dans les bibliothèques en Inde. L’algèbre et la trigonométrie (celle-ci très liée

aux calculs astronomiques) se sont développées de façon élaborée (Ifrah, t. 1. p. 130-133). Les

Indiens ne sont donc pas seulement des philosophes, des religieux contemplatifs ; ils ont développé

une richesse scientifique et mathématique elle-même liée à leurs conceptions philosophiques

concernant l’humain, l’univers, les dieux.

110 En début du deuxième tome de l’ouvrage de Georges Ifrah, l’on trouve un dictionnaire des symboles numériques indiens. La complexe richesse de ce système y apparaît.

358

11.7. Les mathématiques arabes

Les califes abbassides111 étaient désireux de construire une nouvelle Alexandrie à Bagdad ;

ils y fondèrent un observatoire astronomique, une bibliothèque et un centre de recherche, « La

Maison de la Sagesse » (Bayt al-Hikma). Un gigantesque travail de traduction des connaissances

disponibles à l’époque y fut entrepris. « Les mathématiciens arabes furent ainsi marqués par une

triple influence babylonienne, indienne et grecque » (Mankiewicz, 2001, p. 46). L’Occident

d’ailleurs connut les mathématiques grecques à travers les traductions arabes.

Les traducteurs étaient des savants eux-mêmes mathématiciens et leurs traductions, utilisant

le langage mathématique de leur temps, pouvaient de ce fait y introduire une interprétation nouvelle

(Rashed, 1985, p. 142). Le travail de ces mathématiciens déboucha sur des résultats fondamentaux

notamment en algèbre et en trigonométrie. « Si le symbolisme algébrique tel que nous le

connaissons fut une création européenne bien plus tardive, on peut légitimement faire remonter la

pensée algébrique elle-même à ces mathématiciens arabes » (Mankiewicz, 2001, p. 46). Notre mot

« algèbre » vient d’une transformation latine du nom de Al-Khwarizmi, l’un des plus importants

mathématiciens arabes (Mankiewicz, p. 46) qui travaillait à « La Maison de la Sagesse » et qui

composa entre 813 et 833 son livre sur l’algèbre. Il introduit la notion d’équation du premier et du

second degré. La notion d’équation est la notion de base (Rashed, 1985, p. 145-146). Il apporte aussi

les concepts de binôme et de trinôme associés à l’équation (Ibid., p. 146).

L’on se trouve dans la constitution d’une société entièrement nouvelle, celle de l’Empire

arabe. Il comprenait des peuples et des langues différentes. L’activité mathématique s’intègre dans

une entreprise d’unification politique. Et dans ce contexte, l’invention de l’algèbre s’intègre dans

une opération d’unification de l’activité arithmétique (Rashed, p. 144).

« Les mathématiciens arabes s’intéressèrent énormément à l’astronomie. Les progrès qu’ils

accomplirent en trigonométrie leur permirent de dresser des tables astronomiques sans cesse plus

précises. Le rituel religieux islamique stimula leurs recherches dans la mesure où celles-ci

permettaient d’en respecter précisément les règles » (Rashed, p. 49). Ainsi, par exemple, la prière

de l’après-midi devait s’effectuer « lorsque la longueur de l’ombre d’un objet à midi s’était accrue

d’une quantité égale à la hauteur de l’objet lui-même » (Rashed, p. 49). Au XIII ème siècle, certaines

mosquées employaient des astronomes professionnels (Rashed, p. 49).

111 Les Abbassides forment une dynastie de califes arabes (750-1258) fondée par Abu al-‘Abbaz ‘Abd Allah. Le calife est le chef suprême de la communauté islamique.

359

Richard Mankiewicz, dans L’Histoire des mathématiques, poursuit l’aventure du

mouvement des mathématiques (p. 100 et s.). L’astronomie et les mathématiques ont toujours

entretenu des liens d’affinité. Les trois lois de Kepler :

« I – Les orbites planétaires sont des ellipses dont le Soleil occupe l’un des foyers.

II – Le segment (immatériel) SP reliant le Soleil à la planète décrit des aires égales en des temps

égaux.

III – Si l’on prend deux planètes P (période T, grand axe a) et P’ (période T’, grand axe a’), les

rapports T2/a3 et T’2/a’3 sont égaux. […] Neuf ellipses emboîtées, de Mercure à Pluton, sur

lesquelles les planètes tournent dans le même sens » (Ekeland, 1984, p. 13-15).

La fascination des séries infinies et la description mathématique des trajectoires de planètes

conduisirent à l’invention du calcul infinitésimal. Déjà Kepler (1571-1630) avait utilisé des

infinitésimaux (calculs relatifs aux quantités infiniment petites) pour calculer l’aire balayée par une

planète sur son orbite elliptique (Ekeland, p. 102). Newton (1642-1727) et Leibniz (1646-1716) en

élaborèrent la méthode. À Leibniz l’on doit les expressions « calcul différentiel112 » et « calcul

intégral113 ».

« La méthode infinitésimale comprend toutes les opérations mathématiques qui ont pour

objet d’établir des relations entre grandeurs finies par la considération de quantités

infinitésimales ; mesure des grandeurs finies considérées comme limites ; détermination des

grandeurs finies considérées comme rapport de deux quantités infinitésimales (calcul des

dérivées) ; détermination des grandeurs finies considérées comme somme d’un nombre infiniment

grand de quantités infiniment petites (calcul intégral) » (Lalande, in Rey, 2001, t. 4, p. 138).

Euler principalement (1707-1783) fixe le nouveau calcul sous le nom d’ « analyse »

(Introduction à l’analyse infinitésimale, 1748). Celle-ci devient une branche spécifique des

mathématiques.

11.8. De nouvelles géométries

Pour la géométrie euclidienne, la distance la plus courte entre deux points est la droite. Ce

n’est pas le cas en géométrie sphérique : sur une sphère la distance la plus courte entre deux points

est la portion de grand cercle passant par ces points (Mankiewicz, 2001, p. 127). Le 5ème postulat

d’Euclide (postulat des parallèles) dit que si deux droites ne sont pas parallèles, elles finissent par se

112 Le calcul différentiel traite du comportement des fonctions pour des variations infiniment petites des variables. 113 Calcul intégral : méthode de résolution des équations différentielles.

360

rencontrer. Nombre de mathématiciens ont essayé de le démontrer en s’y cassant les dents. Ce qui

mena à envisager favorablement l’existence d’autres géométries.

Lobatchevski (1793-1856) construit une nouvelle géométrie aussi solide que celle d’Euclide

(Nouveaux fondements de la géométrie – 1835-1838, Théorie des parallèles – 1840, Pangéométrie -

1855). On l’a appelé le Copernic de la géométrie. Il affirme l’indémontrabilité du 5ème postulat. Il

affirme aussi que par un point de l’espace situé hors d’une droite, l’on peut tracer une infinité de

parallèles à cette droite, « parallèle signifiant que ces droites n’ont aucun point d’intersection avec

la droite de départ » (Mankiewicz, p. 129). La géométrie euclidienne n’était plus qu’une des

géométries possibles. « Certains des théorèmes qu’il déduit alors lui paraissent si contraires au bon

sens qu’il qualifie sa découverte de géométrie imaginaire » (Ibid., p. 128).

Riemann (1826-1866) établit la possibilité d’un nombre illimité de géométries, il « définit la

géométrie comme l’étude des variétés – des espaces, bornés ou non bornés, à un nombre

quelconque (éventuellement infini) de dimensions, doté d’un système de coordonnées et d’une

métrique définissant la plus courte distance entre deux points » (Mankiewicz, p. 131). Il ouvre la

voie à la théorie de la relativité générale.

Einstein publia sa théorie de la relativité restreinte en 1905, celle de la relativité générale en

1916.

« Les géométries multidimensionnelles et non euclidiennes, qui virent le jour dans le cadre

de théories mathématiques abstraites, furent une source d’inspiration non seulement en physique,

mais aussi pour les mouvements artistiques et philosophiques qui cherchaient à renverser les modes

de pensée établis » (Mankiewicz, p. 172).

Les mathématiques ont donc évolué vers une tentative de rencontrer les plus grandes

complexités. Cela se manifeste encore dans les travaux sur l’infini, l’étude des probabilités, la

théorie des jeux, les recherches sur les fractales, la théorie du chaos, la théorie des catastrophes.

Ainsi la théorie des catastrophes de Thom est une géométrie métaphysique faisant intervenir

des termes tels que : fronce, queues d’aronde, ombilics paraboliques, elliptiques et hyperboliques,

papillon. Son postulat central est qu’à tout objet naturel est associé une certaine dynamique. « La

forme sous laquelle il apparaît à l’observateur n’est autre que la frontière des catastrophes

associée à ce système, dont l’objet naturel occupe l’espace des paramètres » (Ekeland, 1984, p.

125). Ce regard posé sur le monde y voit le « théâtre sans cesse changeant de l’affrontement des

contraires » (Ekeland, p. 127). L’on parvient à des images d’autre nature que celle de l’orbite de

Kepler où la Terre tourne éternellement autour du Soleil. D’autant que les lois de Kepler ne sont

qu’approches : chaque planète ainsi est déviée de son orbite par l’attraction des autres et

principalement par la plus grosse, Jupiter.

361

« Mais, alors que le modèle de Kepler, traduit mathématiquement par Newton, aboutit à un

univers fermé, un universel présent qui renferme de manière explicite, tout passé et tout avenir, un

univers sans surprise à qui sait calculer, la théorie des catastrophes voit un univers ouvert, où le

mathématicien discerne et classe les formes, bien heureux s’il sait les attraper au passage, tel un

chasseur de papillons » (Ekeland, p. 129-130).

« La première image qui me vient à l’esprit est le lancement des dés. […] Quoi de plus

déterministe que le lancement d’un dé ? Ce petit cube homogène quitte la main du lanceur, est

soumis à la gravitation terrestre et à la résistance de l’air, rebondit sur une surface que l’on choisit

exprès élastique et plane, et s’immobilise après avoir perdu son énergie dans les chocs et les

frottements. Il n’est soumis qu’à des lois mécaniques bien connues, abondamment étudiées, et, en

principe, une fois donnée l’impulsion initiale, tout le reste du mouvement peut être déterminé par le

calcul. D’un autre côté, quoi de plus aléatoire que le lancement d’un dé ? Le mot même d’aléa

désigne les dés en latin » (Ibid., p. 64).

« L’observateur est devant ce genre de situation comme au bord d’un fleuve qui coule en

tourbillons et dont il cherche à noter les états successifs et changeants » (Ibid., p. 132).

Arrivés à ce moment, nous n’avons plus une géométrie capable de fournir un modèle global

de la réalité spatio-temporelle, mais « un cadre permettant de reconnaître certaines situations, où la

dynamique s’efface devant la statique. C’est au fond un aveu d’impuissance » (Ekeland, p.

133). Poincaré (1854-1912) n’a-t-il pas offert au non-calculable une place inaliénable au sein du

mathématique le plus rigoureux ? Il y aura toujours des phénomènes qui échapperont à la

prévision114 (Ibid., p. 52).

L’être humain désormais est amené à se détacher de son rêve de connaissance complète et

de se faire au surgissement de l’inconnu.

Quant au temps, l’on se trouve entre deux conceptions. L’une considère le temps comme

une continuité prévisible où les moments se succèdent, s’enchaînent, se causent les uns les autres :

chaque instant découle des précédents (passé, présent, avenir). Pour l’autre, le temps est neuf à

chaque instant, imprévu, imprévisible et ses effets se dissipent bientôt, laissant place à d’autres

imprévisions.

114 Comme le chaos.

362

12. Question de pédagogie

Mathématique, quand on l’enseigne, ça s’associe à ennui, souffrance, inutilité, voire sadisme

du prof… Ça s’associe aussi, moins souvent à avancées, plaisir, science, art, poésie, voire

mystique… Pourtant « mathématiques » dérive du grec « manthanein » qui signifie « apprendre »,

terme qui s’applique à tout ce qui peut s’apprendre.

Dans Adieu la raison, Paul Feyerabend cite un chercheur iranien, Majid Rahnema : « Les

cultures et les civilisations se sont formées, se sont enrichies et ont été transmises par des millions

de gens qui apprenaient par la vie et l’action, pour lesquels vivre et apprendre étaient synonymes,

car ils devaient apprendre pour vivre et ils apprenaient tout ce qui avait du sens pour eux et pour la

communauté à laquelle ils appartenaient. Avant que le système scolaire actuel ne s’instaure,

pendant des millénaires, l’éducation n’a pas été une marchandise rare. Ce n’était pas le produit de

quelques usines institutionnelles, dont la possession pouvait octroyer à une personne le droit d’être

appelée éduquée […] » (Rahnema, 1985, in Feyerabend, 1989, p. 340).

Pour les mathématiques… les préjugés. « […] tout se passe comme si la conviction implicite

que seuls quelques-uns sont capables de vraiment comprendre vient conforter celle, explicite dans

l’opinion commune, que la matière n’est compréhensible que par quelques-uns » (Baruk, 1995, p.

687).

Dans son Dictionnaire des mathématiques élémentaires, Stella Baruk donne des exemples

d’écrivains glorieux qui ont souffert des mathématiques. Ainsi Victor Hugo :

« J’étais alors en proie à la mathématique.

Temps sombre ! enfant ému du frisson poétique […]

On me livrait tout vif aux chiffres, noirs bourreaux

On me faisait de force ingurgiter l’algèbre […]

On me tordait depuis les ailes jusqu’au bec

Sur l’affreux chevalet des X et des Y

Hélas, on me fourrait sous les os maxillaires

Le théorème orné de tous ses corollaires » (Baruk, 1995, p. 683).

Pour Proust, il était impossible de comprendre les maths.

363

Des participants à la formation en calcul et math, formateurs eux-mêmes, expriment l’image

négative qu’ils ont des maths.

- « Le cauchemar : les tartes, pommes, etc. »

- « C’est la catastrophe, mais il faut en savoir un minimum. »

- « C’est le cauchemar, c’est une logique que je n’ai pas. »

- « Je n’aime pas… même une forme d’angoisse, imperceptible mais présente, des souvenirs

désagréables. »

- « C’est loin de moi, c’est étrange, du martien. »

- « C’est terrible, de la souffrance ; c’est tellement abstrait ; j’éprouve un blocage, un rejet. »

Bien que pour certains d’entre eux ce soit « un plaisir intellectuel » ou « le plaisir de la

manipulation ». Alors qu’est relevé aussi un aspect utilitaire : « C’est utile dans la vie de tous les

jours », « C’est une nécessité ».

Jusqu’où est-ce une nécessité ? L’argument permet d’exagérer l’importance des maths. Et

d’enfoncer dans le crâne que si « l’on n’en sort pas », c’est qu’on est bien incapable d’y entrer et

qu’on est une espèce d’incapable, handicapé pour la vie.

12.1. Pourquoi les mathématiques ?

Pour la mathématicienne Stella Baruk, il faut avoir le courage de le dire, les mathématiques,

pour une large part, ne servent à rien (Baruk, 1995, p. 688). « En tout cas, le savoir pratique que doit

posséder tout individu pour vivre en société n’a rien de mathématique ; en revanche, les

mathématiques peuvent fournir un outil de lecture du monde extérieur parfois éclairant, en

particulier s’il accompagne des analyses que fournissent d’autres disciplines » (Baruk, p. 684).

Alors, à quoi ça sert de nous apprendre tout ça ?

C’est tellement loin, les maths, de ce qu’on peut dire de manière ordinaire. C’est tellement

loin de ce qui est utile. Ne faut-il pas que tout serve ? Et pas seulement à passer de classe. On veut

bien un peu de calcul, ça c’est utile dans la vie quotidienne. Mais presque tout dans les cours de

maths est rebutant, angoissant même pour une grande part des étudiants. En même temps, les

mathématiques sont environnées d’une aura, comme réservée à des sortes d’esprits supérieurs,

particulièrement intelligents, capables de démontrer quantité de phénomènes. Les maths nous

bluffent. Les maths sont seulement un savoir parmi d’autres. Elles sont un jeu auquel se passionnent

une minorité de joueurs d’objets mathématiques.

364

12.2. Une révolte

Stella Baruk y appelle : « une révolte qui, pour les élèves, consisterait à ne plus rien

accepter de cette aliénation qui les contraint à écrire des pages entières de signes pour eux

dépourvus de sens, et pour les professeurs, à ne plus simuler l’existence du sens en corrigeant et en

évaluant des travaux d’élèves dont il est manifestement absent » (Baruk, p. 687).

« Monsieur Godot m’a dit de vous dire qu’il ne viendra pas ce soir mais sûrement demain »

(Beckett, 1952, p. 71).

Les maths et le calcul, une nécessité dans la vie quotidienne ? Paiements, factures,

consommation d’électricité, etc. Le mythe. Moyennant quelques trucs de calcul, l’on peut très bien

vivre sans élaborer de raisonnement mathématique à propos de ses factures. Et réfléchir à son

quotidien sans le mathématiser.

Les maths sont un langage parmi d’autres sur la société, la vie, l’univers. Elles « servent de

manière partielle et instrumentale dans les domaines où l’on s’en sert, scientifiques ou techniques »

(Baruk, p. 684). Bien que l’on puisse raisonner scientifiquement hors du discours mathématique. Et

l’on sait que les Romains étaient de merveilleux ingénieurs qui ne recourraient pas aux

mathématiques (Baruk, p. 692-693). « Mais apparemment, pour leur plus grande part, même ces

mathématiques qui servent à quelque chose ont été inventées pour elles-mêmes, dans un but

désintéressé ; […] c’est plutôt par leur inutilité que les mathématiques serviraient à quelque chose,

comme la gymnastique, la musique, la littérature […] » (Baruk, p. 684).

Et donc, paradoxalement, l’activité mathématique ouvrirait à bien autre chose qu’à

l’utilitarisme. Et l’organisation de cours de calcul pour adultes qui en « ont besoin pour leur vie

quotidienne » résulte d’une façon erronée de poser les questions. À bien réfléchir, où est vraiment

cette utilité ? Sinon que de reproduire les instruments de la sélection scolaire. Mais les

mathématiques, ça s’enseigne, ça se présente comme utile au quotidien. Et y a-t-il une relation de

nécessité entre le sujet socialisé et les mathématiques ? Et laquelle ? Autrement que comme

instrument de sélection ? Qu’en est-il des besoins réels de mathématiques dans la pratique des

professions ? […] Qu’en est-il d’une culture mathématique que l’école a le devoir de dispenser,

culture porteuse d’enrichissement intellectuel et de jouissance pour l’entendement ? (Baruk, 1985, p.

349.) Quant à l’erreur… « Ce qui est grave dans l’erreur, ce n’est pas tant qu’elle se produise, c’est

le rôle qu’on lui fait jouer, les règlements de compte qu’elle permet d’effectuer, les répressions

qu’elle permet d’exercer » (Baruk, 1985, p. 52). Toujours pour Stella Baruk, l’erreur est un

mouvement normal de l’esprit, réaction d’un sujet vivant à un savoir qu’on lui « injecte ».

365

« Le langage mathématique est une arithmétique du discours tout court qui ne peut trouver

sa consistance en lui-même. Pour qu’il y ait pensée mathématique, il faut qu’il y ait pensée tout

court, s’appliquant aux objets mathématiques, et ceci ne peut se produire hors du champ de la

langue, et de ce qu’elle peut ou non donner à entendre » (Baruk, 1985, p. 328).

Le groupe Terre présente une écriture de la population mondiale en langage mathématique

(en fait du français mélangé de calcul) : si on pouvait réduire la population du monde en un village

de 100 personnes tout en maintenant les proportions de tous les peuples existants sur la terre, ce

village comporterait 57 Asiatiques, 21 Européens, 14 Américains (Nord, Centre et Sud), 8

Africains. Il y aurait : 52 femmes et 48 hommes, 30 blancs et 70 non blancs, 30 chrétiens et 70 non

chrétiens, 89 hétérosexuels et 11 homosexuels, 6 personnes posséderaient 59 % de la richesse totale

et tous les 6 seraient originaires des USA, 80 vivraient dans des mauvaises maisons, 70 seraient

analphabètes, 50 souffriraient de malnutrition, 1 serait en train de mourir, 1 serait en train de naître,

1 posséderait un ordinateur, (oui, seulement 1) et 1 aurait un diplôme universitaire115.

Que la matière et l’énergie sont convertibles l’une dans l’autre s’écrit aussi : E=mc2 où c est

la vitesse de la lumière, 300 000 km à la seconde.

Bien sûr, l’on peut parler de tout cela et de pas mal d’autres choses sans recourir aux maths.

Elles ne sont pas indispensables, mais elles ouvrent à une autre sensibilité, un autre rythme, une

autre musique. Elles sont un art, une philosophie, même une mystique. Elles font partie des

variantes du multilangage.

Mais que nous en fassions ou non, les maths, leur forme de logique imprègne nos matrices

culturelles. Les discours économiques, sociaux, politiques, culturels ont facilement valeur dans la

mesure où ils sont mathématiquement exposés voir démontrés. Statistiques, calculs et équations à

l’appui. Les formes de connaissance et de savoir intuitives sont reléguées au rang des croyances, du

non vérifiable. L’expérience vécue n’est prise en compte que si elle est quantifiable.

Les mathématiques sont devenues une catégorie a priori de nos façons de penser, de lire

notre environnement, de l’écrire, le structurer, l’assembler. Sans même qu’il soit besoin de calculer,

nous pouvons mathématiser nos vies dans les proportions et les rapports que nous établissons de

façon « logique », « rationnelle » entre les choses, les gens, les lieux, les moments. Fonctionner par

équation.

Le scientifique cherche des régularités et décrit la Nature par des lois dont le langage

commun est celui des mathématiques […] Certains scientifiques ont même décrété – affirmation

excessive, à mon sens – qu’une discipline qui ne peut être exprimée en langage mathématique ne

saurait être qualifiée de science (Ricard et Trinh Xuan, 2000, p. 345). Pour certains scientifiques les

mathématiques possèdent une « réalité » distincte de notre pensée. Elles constituent un vaste

115 Godefroid Bodëus au nom de groupe Terre, feuillet de vœux pour la nouvelle année.

366

ensemble que nous pouvons explorer et découvrir avec notre raison, tout comme un explorateur

découvre la forêt amazonienne » (Ricard et Trinh Xuan, p. 328).

En 1931, le théorème d’incomplétude de Kurt Gödel énonce qu’il existe des limites au

raisonnement logique en mathématique et qu’un système mathématique cohérent est fondé sur des

axiomes indécidables, c’est-à-dire qu’on ne peut démontrer par la logique s’ils sont vrais ou faux.

Pour penser, on est pris dans la pensée ; la pensée humaine est auto-référente ; elle ne peut donc

vérifier ses présupposés.

Le physicien David Böhm : « La réalité est ce que nous tenons pour vrai. Ce que nous

tenons pour vrai est ce que nous croyons. Ce que nous croyons prend appui sur nos perceptions. Ce

que nous percevons est lié à ce que nous cherchons. Ce que nous cherchons dépend de ce que nous

pensons » (Ricard et Trinh Xuan, p. 345).

Comme tout langage, les maths sont une écriture en rapport avec des matrices culturelles,

des conceptions du monde, des mythes, des philosophies. Elles sont pensée et comportement. Elles

organisent un réel, elles concrétisent une possibilité parmi d’autres, elles produisent un code, une

grammaire et des flux les traversent. Elles font un monde.

« Or, plus grand, plus petit, égal, sont des mots dont il est vertigineux, parfois, de sonder les

reins et les cœurs. […] Daniel, cinq ans, manie des relations dont on ne peut percevoir l’« ordre »

que si on lui en demande les raisons. Il déclare être « plus grand » que son ami Jean-Louis… Qui

est plus pourtant plus âgé. Et qui mesure une tête de plus que lui. En fait, c’est parce qu’il l’a battu

à la course, et que donc il est le plus fort. Et que quand on est grand, on est fort. Alors, si on est

plus fort, on est plus grand… » (Baruk, 1973, p. 155-156).

13. Calcul et opérations

Le calcul est la phrase de la langue mathématique. Il en existe de toute sorte, de très simples

et de très complexes. Ainsi le calcul différentiel complexe. À la base de cet édifice, les quatre

opérations fondamentales : l’addition, la soustraction, la multiplication, la division. Le calcul est

une dimension, un processus composant la mathématique. Par ailleurs, celle-ci déborde aussi le

calcul, elle ne s’y réduit pas. Elle l’utilise pour élaborer une pensée. Pensée, on l’a vu, mouvante. À

un même calcul on peut fait dire une chose et son contraire. On commence en ajoutant les unités les

unes aux autres : 1 + 1 + 1 + 1 … et ainsi de suite. Ça devient vite très compliqué. On regroupe

alors : (1 + 1 + 1 + 1) + (1 + 1 + 1) + (1 + 1), soit 4 + 3 + 2. Quand des groupes se répètent on

multiplie : (1 + 1 + 1 + 1) + (1 + 1 + 1 + 1), soit 4 x 2. La soustraction est l’inverse de l’addition, la

division est l’inverse de la multiplication.

367

Le calcul s’élaborant de plus en plus à partir de cette simplicité fondamentale, on invente

des raccourcis, des méthodes d’accélération du calcul, ce sont les algorithmes. « Un algorithme est

une succession de manœuvres à accomplir toujours dans le même ordre et de la même façon,

manœuvres qui sont en nombre fini et s’appliquent à un nombre fini de données » (Baruk, 1995, p.

77). La méthode pour additionner, soustraire, multiplier, diviser sont des algorithmes. Il y a par

ailleurs, en langue mathématique, une sophistication du langage que reflète bien le dictionnaire de

Stella Baruk : « Les opérations mathématiques sont effectuées à partir d’objets mathématiques les

plus divers, ensembles, vecteurs, fonctions, et, bien sûr, nombres. Il s’agira ici d’opérations

numériques. En mathématiques comme ailleurs, une opération est une action effectuée par la

personne qui opère, cette action répondant à une décision, et la décision elle-même provenant d’une

intention ; l’intention d’une opération est, a priori, de vouloir savoir, dans diverses situations,

combien ça fait » (p. 797).

Stella Baruk poursuit en insistant sur la distinction entre opération sur des « nombres-de » et

opération sur des « nombres ». Lorsque l’on a l’intention, dans le concret, de trouver combien ça

fait, le plus souvent il s’agit de combien ça fait telle dépense, la contenance d’un récipient, le temps

d’un trajet, un nombre d’objets, etc., soit des nombres-de. Mais à partir de là, on passe à une

opération abstraite sur des nombres.

Pour réaliser l’opération, on passe par un calcul. Pour réaliser l’opération de 15+3, on passe

par le processus qu’est le calcul et qui permet d’aboutir à 18. L’opération est une décision, par

exemple d’appliquer une addition à des nombres ; le calcul est une mécanique qui ne dépend plus

d’une décision, mais d’un savoir. « Il est particulièrement facile et indiqué aujourd’hui d’illustrer

cette différence entre opération et calcul par le fait qu’une calculatrice peut se charger de la phase

mécanique, c’est-à-dire du calcul, mais pas de l’opération » (Baruk, 1995, p. 798-801).

Mais voilà, la sophistication amène les mathématiciens à ne pas être d’accord entre eux. Les

auteurs de « Oh, moi les maths… » inversent le rapport entre calcul et opération. Selon eux, c’est le

calcul qui est la phase de réflexion et l’opération qui est mécanique : « Mais qu’est-ce que

calculer ? C’est combiner des symboles suivant les règles dans un but déterminé. Il y a deux aspects

au calcul : il faut d’une part choisir et ordonner les opérations pour arriver au résultat (c’est-à-

dire concevoir l’algorithme), et d’autre part exécuter les opérations en suivant l’algorithme et en

obéissant strictement aux règles. Seule la conception de l’algorithme peut comporter des choix et

donc des décisions : il y a de ce point de vue des calculs qui mobilisent beaucoup de pensée

tactique. L’exécution des opérations, de son côté, ne laisse aucune marge de manœuvre : c’est

effectivement une tâche d’exécution » (Desmarets et al., 1997, p. 129). Quoi qu’il en soit, le calcul et

les opérations comportent une démarche de réduction du raisonnement. L’algorithme établit un

raccourci. D’où la routine. Et l’oubli, du sens, du fond. L’algorithme, c’est le schéma de calcul.

368

13.1. Les quatre opérations

Pour les diverses opérations de calcul, le langage fait dans la subtilité. L’addition et la

multiplication sont des opérations directes ; la soustraction et la division sont des opérations

inverses : la soustraction est inverse de l’addition et la division inverse de la multiplication.

L’addition et la multiplication sont commutatives, c’est-à-dire qu’on peut en inverser les termes.

a + b = b + a

a x b = b x a

Mais la soustraction et la division ne le sont pas.

L’addition et la multiplication sont aussi associatives, c’est-à-dire qu’on peut effectuer le

calcul en regroupant indifféremment les termes.

a + b + c + d = (b + c) + (a + d) = (a + b) + (c + d)

a x b + c x d = (b x c) + (a x d) = (a x b) + (c x d)

Mais la soustraction et la division ne le sont pas.

Zéro est totalement impuissant dans l’addition (n + 0 = n), de même dans la soustraction (n –

0 = n), il est tout puissant dans la multiplication (n x 0 = 0). Mais on ne divise pas par zéro, c’est

l’interdit suprême (Guedj, 1996, p. 109).

13.1.1. Addition

L’addition est le symbole de l’évidence. Sganarelle donne à Don Juan la seule certitude

acceptable : Je crois que deux et deux sont quatre (Baruk, 1995, p. 43). Dans « 1984 » de George

Orwell, Winston est torturé, lavé jusqu’à ce qu’il renie que deux et deux font quatre, car « Ce que le

Parti tient pour vrai est la vérité » (Orwell, 1950, p. 330-341).

La somme est le résultat d’une addition. C’est à l’addition que les nombres doivent leur

engendrement et leur succession : 1 + 1 +1 +1 … (Guedj, 1996, p. 63).

13.1.2. Soustraction

Soustraire, retirer. En nombres-de, quand on soustrait, il y a moins, moins de matière, moins

d’argent, moins de temps… On considère ce qu’il reste. En nombres, il ne s’agit pas de diminution,

369

mais de différence, d’écart entre deux nombres (Baruk, 1995, p. 1140). Il ne se perd rien ; en effet, a

– b = d est l’inverse de b + d = a. De même que des différences entre des populations n’en

diminuent pas le nombre. La différence est donc le résultat d’une soustraction et aussi le nombre qui

ajouté au second terme redonne le premier.

a – b = d � b + d = a

La soustraction est l’élément inverse de l’addition ; elle ne peut se définir que comme telle.

« Soustraire un nombre, c’est ajouter son opposé » (Baruk, 1995, p. 1143). L’opposé, c’est le

nombre de même valeur, mais de signe contraire. La somme de deux opposés est égale à zéro.

3 – 5 = – 2

L’Occident est resté longtemps réticent à adopter les nombres négatifs, à la fin du XVe

siècle, mille ans après les mathématiciens indiens. Désignés comme numeri absurdi (nombres

absurdes). Les entiers négatifs, réunis aux positifs, forment l’ensemble des entiers relatifs (Guedj,

1996, p. 81). Les nombres relatifs sont ceux notés d’un signe + ou d’un signe – . Pour les

calculateurs indiens, un bien retranché de zéro est une dette, une dette retranchée de zéro est un

bien, le produit de deux dettes ou de deux biens est un bien, le produit ou le quotient d’une dette par

un bien est une dette (Guedj, p. 80).

13.1.3. Multiplication

Le mot « multiplication » évoque une augmentation, presque une « création de matière »

(Baruk, 1995, p. 737). Or la multiplication ne crée rien, mais décrit seulement une certaine

organisation. « Par exemple, trois groupes de 7 personnes représentent un certain nombre de

personnes, « trois fois sept », sept groupes de 3 personnes, « sept fois trois » : il se trouve que le

nombre de personnes, dans les deux cas est le même, mais on se doute bien qu’il ne s’agit pas de la

même organisation de ce nombre total pour un restaurateur, un voyage organisé, etc. » (Baruk, p.

738).

Le produit est le résultat de la multiplication. Les deux termes d’un produit sont ses

facteurs : 3 x 4 et 6 x 2 sont des organisations différentes d’un même nombre, ne sont pas constitués

des mêmes facteurs (Baruk, p. 922).

370

13.1.4. Division

Divisions et divisions avec restes. Au sens mathématique du terme, une division avec reste

n’est pas une vraie division (Baruk, 1995, p. 361). Un nombre se divise par un nombre ou non.

La division entre deux nombres est une opération (c’est-à-dire une action effectuée sur deux

nombres pour en obtenir un troisième). Elle est l’inverse de la multiplication. On parle de

« dividende » (le nombre à diviser), « diviseur » (le nombre par lequel on divise). En multipliant le

diviseur par un nombre, on doit retrouver le dividende. Il n’est donc pas possible de diviser un

nombre par zéro, car l’on ne retrouvera pas le dividende en multipliant le diviseur par zéro (Baruk,

p. 361).

Le quotient est le résultat de la division. Le quotient de deux nombres a et b existe si on peut

trouver un nombre q qui, en multipliant b ou multiplié par b, « redonne » a, autrement dit : a : b = q

si b x q = a ou q x b = a

14. Mise en pratique

Des ateliers qui ne se cantonnent pas au rattrapage scolaire. Ils ouvrent à l’univers du

nombre et de la figure, à l’univers du mathématique, à sa tension entre utilité et gratuité.

Par exemple…

14.1. Un film : « L’empire des nombres » (Denis Guedj)

C’est une histoire du nombre, de sa conquête, de l’extension de son empire à l’ensemble de

la vie humaine et de la société.

Visionnement, en groupe, de ce film ; puis, discussion.

Le visionnement se complète de la consultation du livre du même auteur, L’empire de

nombres (Guedj, 1996). Ce livre comporte de nombreuses illustrations.

« L’humanité a mis des millénaires pour passer de la quantité aux nombres. L’idée de

nombre, qui nous paraît si évidente, est l’aboutissement d’un long travail d’abstraction de la pensée.

Comment « faire nombre » ? En ne voyant dans chaque objet qu’une unité et rien d’autre. En

prenant « en compte » l’existence singulière des choses, tout en rejetant leurs différences

particulières. »

371

Résumé : exprimer la quantité.

4 chevaux, 4 pattes, 4.

Dès qu’on dépasse 5, l’être humain ne visualise plus la quantité, il faut compter. Coupez vos doigts,

mettez-les en tas sur la table. Vous serez incapable de savoir, par la seule vue, si vous n’en avez pas

perdu un dans l’opération.

Combien ?

Puisqu’on ne pouvait saisir la quantité directement par la vue, on inventa les nombres.

Et il faut conserver les nombres

Pour garder trace de la quantité, on fit des marques. On nomma les marques. Et l’on mémorisa les

noms donnés

On a retrouvé des os numériques de presque 30 000 ans (Paléolithique) : une marque pour

chaque chose. Le corps de l’homme, ses doigts, ses orteils, ses bras, ses jambes, son torse, sa tête,

ses phalanges, ses articulations : le corps, une carte du nombre – on désigne certains emplacements

du corps et on leur attribue un nombre. De nombreuses civilisations ont ainsi développé de

complexes cartographies corporelles numériques accompagnées de grammaires gestuelles, dont les

doigts, disposés dans différentes positions, allongés, pliés, courbés, étaient les acteurs principaux.

XVI ème siècle – Chine – on dépasse le milliard en comptant sur les deux mains. Puis le nombre est

transporté sans l’os – on a le nombre pur – dès qu’il y a nombre, il y a succession : les nombres se

suivent, défilant à la queue leu leu… ils sont dans l’ordre.

La fonction cardinale : la quantité

La fonction ordinale : le rang

14.2. Un système pour représenter les nombres – Des nombres aux chiffres

Voir le nombre, dire le nombre, écrire le nombre, tâches immenses des numérations. Deux

fonctions des numérations : représenter les nombres et calculer. Dans certaines civilisations, on a

seulement 1, 2, 3, plusieurs ; d’autres ont la numération écrite où un nombre est un assemblage de

chiffres.

On a d’abord les numérations figurées : Sumer (il y a plus de 5.000 ans). On empile des

cailloux, chaque caillou = 1.

On arrive à un énorme tas de cailloux. On remplace un tas par un caillou de couleur ou de

forme différente.

372

14.2.1. Mésopotamie

On utilise des sortes de jetons d’argile (calculi) : un petit cône = 1 ; une bille = 10 ; un grand

cône = 60 ; un grand cône perforé = 3600 ; une sphère perforée = 36000 – on est en base 60.

Lorsqu’on passe un contrat portant sur un certain

nombre, les calculi sont enfermés dans des mottes

d’argile avec des marques numérales. Puis on passe

aux tablettes d’argile.

Combien de nombres pour dire combien ? Il

faut un système pour aller aussi loin que possible. Comment attribuer un nom à chaque nombre ? –

on a une petite poignée de nombres, avec ceux-là on va nommer tous les autres – et il y en a

toujours de nouveaux, des nombres.

Les numérations sont plus ou moins performantes. On va compter par paquets – les paquets

sont la base de la numération – tous les nombres peuvent être pris pour base : 60, 20, 5, 2, 10.

14.2.2. Les symboles des chiffres

Chez les Sumériens, 1 clou = 1 et 60 ; 1 chevron = 10. En Égypte, 1 hanse = 10 ; 1 corde =

100 ; 1 fleur de lotus = 1000 ; 1 doigt dressé = 10 000 ; 1 têtard = 100 000 ; 1 homme assis = 1 000

000.

Chez les Mayas, on a le trait, le poing, le glyphe.

Ou bien on prend les lettres de l’alphabet comme chez les Grecs et les Hébreux.

Chez les Romains, on utilise la répétition : CCC = 300.

14.2.3. La numération indienne de position

En Mésopotamie, 1900 avant Jésus-Christ, on indique par l’emplacement : la valeur d’un

chiffre varie en fonction de sa place ; c’est la première numérotation capable de représenter

potentiellement tous les nombres. La numérotation indienne de position utilise la base 10 ; le zéro

devient une nécessité – il occupe les colonnes laissées vides sunya (le vide) indique le zéro – ça

donne en arabe sifr, en latin zephirum – le zéro permet de faire une lecture non ambiguë de chaque

nombre – comme 1506 – il n’y a plus que des quantités de dizaines, de centaines de milliers – plus

le nombre est long, plus le nombre est grand – comme 1001 plus long que 300 (comparé à l’écriture

romaine MI moins long que CCC) – 10 figures peuvent représenter tous les nombres.

373

14.2.4. Les nombres naturels L’ordre des nombres naturels est l’archétype de l’ordre. L’arithmétique (arithmos – la

multitude ordonnée). La science des nombres (Platon) : on se met à raisonner sur les nombres eux-

mêmes, sans y introduire les choses. On a les opérations : addition, soustraction, multiplication,

division.

Surtout la division : avec l’étude des divisions pour le classement des nombres – les

nombres sont-ils divisibles ? beaucoup ou peu ?

60 est divisible par 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60 soit 12 diviseurs.

100 est divisible par 100, 50, 25, 20, 10, 5, 4, 2, 1 soit 9 diviseurs.

C’est pourquoi l’heure se divise en 60 minutes… les 360 degrés…

12 a 6 diviseurs (1, 2, 3, 4, 6, 12) ; 10 en a 4 (1, 2, 5, 10).

La plus simple division est celle par 2 ; cela donne les nombres pairs (divisibles par 2) et impairs

(non divisibles par 2). La somme de 2 pairs est paire ; la somme de 2 impairs n’est pas impaire. La

multiplication concerne la parité.

Les nombres qui ne sont pas divisibles sinon par 1 ou par eux-mêmes sont les nombres premiers.

Euclide : tous les nombres sont premiers ou produits de nombres premiers.

Combien y en a-t-il, de ces nombres premiers ? Comment se répartissent-ils parmi les autres ?

Aussi loin qu’on aille dans les entiers, il y aura toujours des nombres premiers – il y en a une

infinité.

14.2.5. L’empire s’étend - Nombres positifs, négatifs et infinis

D'abord, ce sont les mathématiciens indiens qui recourent aux nombres négatifs (au Vème

siècle) – pour des besoins comptables (l’enregistrement des dettes) – les nombres négatifs prennent

peu à peu leur autonomie. Pour Descartes, ils n’existent pas ; pour un enfant d’aujourd’hui qui

prend l’ascenseur, ils sont évidents.

Les fractions (en arabe kasr, rompu). Les nombres rationnels se répartissent en nombres

entiers et en fractions – on passe à l’écriture décimale : Al Kadir note un trait vertical qui

correspond à notre virgule.

À partir des fractions, on introduit la mesure – on passe du nombre comptable au nombre

métrique. La musique est la science des rapports d’intervalles – une corde bloquée à la moitié de sa

longueur donne un son à l’octave de la note donnée par la corde entière.

Pour Pythagore, ce sont les nombres qui régissent l’univers, ils se doivent de dire tout ce qui

est. Il veut mesurer la diagonale d’un carré, elle est en rapport avec le côté. Elle ne peut être

374

représentée par un nombre : en effet, prenons un carré dont le côté est 1, il n’y a aucun nombre dont

le carré est 2. √2 est un nombre irrationnel

Le rapport entre la circonférence et le diamètre du cercle : Archimède trouve 3 + 10/71 soit

3,1428 ; en Inde on a 3,1416. Pi est un nombre irrationnel.

Les nombres infinis. Le nombre infini a d’abord été pensé comme un fini en expansion. Cantor :

veut fixer l’infini de façon mathématique par des nombres ; le nombre de nombres entiers est le

premier nombre infini ; le nombre de points d’une droite est supérieur au nombre de nombres

entiers ; il y a une infinité de nombres infinis.

Le livre de la nature est écrit en mathématique. Le nombre est partout. La dictature du

nombre se profile : à chaque objet on donne un nombre, une place dans le système de rangement ;

chaque individu est identifié aux nombres qu’on lui a attribués, est localisable dans le système de

gestion de l’ordinateur – un seul ordinateur peut nous repérer pour tous les actes de notre vie – sa

puissance extraordinaire lui vient de son système binaire (1 0).

14.3. Une création mathématique – créamath

Papier, latte, crayons, marqueurs, gouaches, illustrations, magazines, colle… Réaliser une

création sur base mathématique (chiffres, nombres, calculs, formes…).

On examine les réalisations. Exemples :

Regarder aussi du côté des artistes reconnus. Exemples :

375

Kandinsky : Baugniet :

Observer ces œuvres. En parler ensemble.

Beaucoup de géométrie : la place aussi de la géométrie dans les maths, dans la vie, dans

l’art, dans les schémas culturels, dans la pensée, le symbolique, le psychisme, l’espace, le corps, la

société. Le nombre y est aussi abondamment présent ; on peut le repérer, le jouer, le calculer,

l’ouvrir. On peut calculer des surfaces, des angles, des lignes, des quantités… Une réalisation

simple peut être très largement exploitée. À partir d’elle, on peut regarder autrement autour de soi :

tout l’environnement est figure et nombre.

14.4. Les pubs

Sélection de publicités.

Analyse de l’utilisation des nombres et des formes dans la performance publicitaire. Quels

nombres, ce qu’ils disent… la disposition de l’affiche ou de la page, les proportions dans la

disposition des différents éléments qui la constituent… les formes, carrés, cercles, triangles,

rectangles… comment tout cela constitue un message non dit qui concourt au message explicite.

Ainsi, telle publicité d’une compagnie aérienne est divisée en trois parties dans le sens de la

hauteur. Celle du milieu est légèrement plus large que les deux autres. Dans toute sa longueur,

celle-ci titre en majuscules : DE NOUVEAUX HORIZONS POUR VOTRE CONFORT. Sa moitié

droite est occupée par un fauteuil. Les deux autres parties (celle du haut et celle du bas) sont elles-

mêmes divisées en trois parties égales dans le sens de la largeur de la feuille, ce sont presque

chaque fois des carrés, le carré central est chaque fois dominé par un soleil.

376

Découpage et collage en utilisant et transformant, toujours mathématiquement les publicités

qu’on a travaillées.

Exemple :

Réalisation, observation, comparaison, dégagement de notions, opérations…

377

14.5. Lecture d’un récit à structuration numérique

Exemple : Marcel Marien, « Le Suspect » (1981, p. 281-285). Il s’agit d’un récit où chaque

phase de l’histoire est ponctuée par les heures et minutes, numéros de rue, âges…

Lecture du texte. La structure numérique de ce récit.

Raconter ensemble une histoire qui utilise le nombre pour le structurer.

Commentaires sur le texte et sur cette forme d’écriture…

Extrait du texte :

« Je repère le numéro 23. La rue est en pente, je me gare en face, mais plus haut, de façon à

surveiller la porte d’entrée dans le rétroviseur. Je suis rangé près d’un arbre. Au besoin je pourrai

m’installer sur la première branche pour observer, quand la nuit sera venue. Le suspect occupe le

rez-de-chaussée. Je préviens l’agence. Il est 16 h 35.L’homme à filer a quarante ans; bien mis,

allure sportive. Il s’appelle Jérémie Smith. À 18 h 10, il sort. Je m’apprête à le suivre lorsqu’il fait

demi-tour. Il n’a fait que poster une lettre.

20 h 12: une femme sonne à la porte. Entre deux âges, mais attrayante. Son visage est plutôt triste.

Elle porte une robe noire. […] »

14.6. Enquête graphique

Enquête sur les membres du groupe.

Choix de critères et de questions.

Interviews.

Réalisation d’un tableau.

Réalisation de graphiques.

378

Hommes = 4

Femmes = 3

1 2 3 4 total moyenne

1 2 3 total moyenne Ho. + Fe.

moyenne

Age 36 42 40 59 177 44,25 35 22 50 107 35,66 284 40,57 Distance en km du domicile à ici

8 6 12 11 37 9,25 2 15 7 24 8 61 8,71

Revenus mensuels nets

20.170 38.700 41.400 43.000 143.270 35.817 58.000 - 40.000 98.000 32.667 241270

34.467

ciné par an 20 4 4 25 53 13,25 20 24 - 44 14,66 97 13,85 viande par mois

23 13 18 14 38 17 5 10 30 45 15 113 16,14

A été en Amérique

2 - 2

A été en Afrique

4 1 5

A été en Asie

2 1 3

A été en Océanie

- - -

Nombre d’enfants

1 2 2 - 5 1,25 - 5 - 5 1,66 10 1,42

379

14.7. Jouer avec les Réglettes Cuisenaire

Ces réglettes sont destinées à l’apprentissage des nombres jusque 10 (intégration de la base

10), à visualiser les opérations.

Des couleurs correspondent aux nombres. Les réglettes ont des longueurs différentes

proportionnelles aux nombres. S’y ajoute une réglette 12.

Il est proposé une réalisation d’assemblages personnels.

Présentation et analyse des assemblages.

Mise en chiffres et opérations des assemblages.

Discussion : ce qu’on voit, comment on le réfléchit…

Exemples :

380

Le code « Cuisenaire »

1 blanc

2 rouge

3 vert clair

4 mauve

5 jaune

6 vert foncé

7 noir

8 brun

9 bleu

10 orange

12 gris

14.8. La facture d’électricité

On met la facture d’électricité sur la table.

Analyse.

Ce qu’on peut en faire ?

« tu ne consommes pas beaucoup

« moi, je regarde le montant, puis je la mets sur la cheminée

« c’est insupportable, le machin bleu au-dessus, le rouge en dessous

« c’est un ramassis de chiffres, énormément de codes… les montants hors TVA

« la notion de moyenne : l’été on consomme moins qu’en hiver

« les %

« le calcul mental, toutes les opérations

« les nombres décimaux

- « faire du repérage : la date de paiement…

- « on fait une lecture sélective : d’abord le solde global, puis la facture intermédiaire

mensuelle

381

- « voir si j’ai un paiement automatique

- « mettre en évidence les choses utiles

- « les index

- « comparer avec la facture de l’année passée

- « est-ce que tout le monde se chauffe au gaz… on peut apporter la facture de mazout…

pour le mazout, on paie combien…

- « le crédit

- « qu’est-ce que des maths utiles ?

14.9. Échange de points de vue à partir de quelques citations

Exemples :

« Pourquoi prétend-on que les mathématiques sont utiles ? Elles le sont effectivement, mais

dans un domaine bien déterminé : celui de la réussite scolaire et de l’ascension sociale. Les

mathématiques sont un instrument de sélection dans une société inégalitaire » (« Les maths et les

sciences à l’école », Cahiers Galilée, décembre 1978).

« Je suis absolument convaincu que des formes mathématiquement harmonieuses, exécutées

avec précision, sont capables d’émouvoir et qu’elles instaurent un équilibre parfait entre le

sentiment et l’intelligence » (Laszló Moholy-Nagy, 1974).

« Faire des maths, c’est les faire, au sens propre du terme, les construire, les fabriquer, les

produire, que ce soit dans l’histoire de la pensée humaine ou dans l’apprentissage individuel »

(Jadin, 1987).

« Peut-être le ‘travail mathématique’ est-il une activité créatrice de l’homme, comme le langage ou

la musique, essentiellement originale et dont les décisions historiques défient une rationalisation

objective » (Weyl, 1949).

382

14.10. Autres…

Des recherches (Boudine, 1998) :

- Existe-t-il un nombre dont le carré vaut 2 ? À vos calculatrices…

- Quel est le plus court chemin ?

- La fascination pour la spirale…

- Recherche de nombres premiers…

- Symbolique des nombres et des figures…

Réaliser un quipu avec ficelles de couleur…

Approche du boulier…

Travail sur la démographie (cf. supra).

Ouverture aux nombres et méthodes de calcul d’autres cultures ; les exemples abondent chez

Georges Ifrah dans son « Histoire universelle des chiffres – l’intelligence des hommes racontée par

les nombres et le calcul » (2 t. 1981, 1994).

Etc.

Dans chacun des exemples proposés, un espace est ouvert où chacun peut dire ce qu’il fait,

ce qu’il voit, comment il le pense, le ressent, à quelles notions il fait appel, comment il le traduit en

opérations.

383

15. Synthèse

Les mathématiques s’écrivent en langue mathématique. Langue étrangère, langue

ésotérique, langue réservée. Ce chapitre a peut-être montré que pour les non-mathématiciens que

nous sommes pour la grande majorité d’entre nous, les mathématiques, pour nous non plus, ne se

limitent pas à quelques opérations de la vie quotidienne. Elles déploient, en effet, un large univers

qui peut nous intéresser, qui peut même nous émouvoir.

Les mathématiques recouvrent de nombreux domaines d’application : dans les secteurs de

l’économie, certainement, mais aussi dans les sciences et dans la vie en société. Mais c’est sans

doute là où elles sont les plus gratuites, là où elles sont inutiles qu’elles nous concernent finalement

le plus. C’est là que l’on se rend compte que les mathématiques s’insinuent dans les

questionnements essentiels des êtres humains. Elles sont une parole sur l’univers, sur ce que nous

pensons, imaginons être le réel. Sur son mystère même. Car, de réputation objective, les

mathématiques finissent par nous apparaître ouvertes sur l’inconnaissable : elles manipulent des

nombres imaginaires et complexes, des infinis d’infinis, des catastrophes... Elles inventent des

géométries et des calculs dont on ne peut plus être certains qu’ils aient quoi que ce soit à voir avec

le réel tel que nous le considérons habituellement.

Nous sommes arrivés au terme du chapitre consacré au langage mathématique. La collecte

est très lacunaire, mais c’est pourtant une belle tentative de démonstration que les maths peuvent

« parler » bien en dehors du cercle des élus et que nous pouvons trouver des entrées dans leur

langage si particulier.

Les mathématiques sont du langage. En tant que tels, elles ne disent pas le réel, elles

construisent leur propre réel, comme tout langage. On les utilise beaucoup comme moyen de

démontrer des vérités, vérités scientifiques, sociales, philosophiques, religieuses mêmes… Or, les

mathématiciens eux-mêmes prétendent que la vérité mathématique est la vérité interne aux

mathématiques, celle de la cohérence du système mathématique. Vérité enclose. C’est seulement la

vérité d’un langage qui tient ensemble. Or, cette cohérence a été profondément ébranlée par Gödel :

les mathématiques, parce qu’elles se réfèrent seulement à elles-mêmes contiennent des propositions

dont on ne peut démontrer ni qu’elles soient vraies ni qu’elles soient fausses. Cet ébranlement a

encore été amplifié avec des théories comme la théorie des catastrophes qui tient que tout objet est

une position d’équilibre entre des forces contraires, que des forces externes agissent en permanence

sur les objets, compromettant les équilibres et forçant les objets à en trouver de nouveau.

Si l’on part de l’idée préconçue que ce qui est mathématique, c’est ce qui est le plus

démontré, le plus certain, l’on en arrive au bout du chemin à se rendre compte que les

384

mathématiques retrouvent l’inconnu et l’incertitude qu’elles ont tenté de refuser, de faire reculer du

moins tout au long de leur histoire.

Les mathématiques que l’on enseigne pourraient ne pas se limiter à la répétition d’un certain

nombre d’opérations et de calculs sans autre portée que ce rabâchage, à la tentative d’imposer une

performance, voire une virtuosité à exécuter des mécanismes et des algorithmes. Tant dans les

écoles, que dans l’éducation permanente ou encore dans l’alphabétisation et les autres formes de

formation pour adultes, l’on pourrait ouvrir, à partir du calcul lui-même, à l’univers large que les

mathématiques produisent, univers non étranger à la sensibilité et à l’intelligence de tous.

1

U.F.R. de Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Éducation École doctorale 350 « Savoirs, Critique, Expertises »

Département des Sciences de l’Éducation Laboratoire CIVIIC – EA 2657

PARLÉCRITURE UNE MÉTHODE PÉDAGOGIQUE HUMANISTE

THÈSE DE DOCTORAT DE SCIENCES DE L’ÉDUCATION

dirigée par Monsieur le Professeur Loïc CHALMEL

Présentée et soutenue publiquement par

VINCENT TROVATO JURY : Madame Huguette DESMET – Université de Mons (Belgique) Monsieur Willy LAHAYE – Université de Mons (Belgique) Monsieur Marc WEISSER – Université de Mulhouse Monsieur Pierre BILLOUET – Université de Nantes Monsieur Loïc CHALMEL – Université de Rouen

TOME II

Septembre 2010

2

SOMMAIRE

CONSTRUCTION ______________________________________________________________ 4

ET____________________________________________________________________________ 4

RÉALISATION DE LA RECHERCHE _____________________________________________ 4

PARLÉCRITURE _______________________________________________________________ 5

ET____________________________________________________________________________ 5

INSERTION SOCIOPROFESSIONNELLE _________________________________________ 5

Introduction ________________________________________________________________________ 5 1. Rappel _________________________________________________________________________________ 5 2. Recherche et évaluation ___________________________________________________________________ 7

CHAPITRE I__________________________________________________________________ 10

CONSTRUCTION DE LA RECHERCHE __________________________________________ 10

Présentation de l’enquête ____________________________________________________________ 10 1.1. Questions de la recherche________________________________________________________________ 10 1.2. Paradigme____________________________________________________________________________ 11 1.3. Recherches préalables __________________________________________________________________ 11 1.4. Indices ______________________________________________________________________________ 13 1.5. Indicateurs ___________________________________________________________________________ 14

CHAPITRE II _________________________________________________________________ 15

REALISATION DE LA RECHERCHE ____________________________________________ 15

1. Méthodologie ____________________________________________________________________ 15

2. Instrumentation __________________________________________________________________ 15 2.1. Questionnaires et inventaires de personnalité ________________________________________________ 17 2.2. Le questionnaire et l’entretien semi-directif__________________________________________________ 19

3. Échantillon ______________________________________________________________________ 25

CHAPITRE III ________________________________________________________________ 30

ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS _______________________________ 30

3.1. Analyse des caractéristiques de l’échantillon _________________________________________ 31 3.1.1. Profil des sujets ______________________________________________________________________ 31

Sujet 1 : Alexandra ___________________________________________________________________ 31 Sujet 2 : Marie-Elodie _________________________________________________________________ 35 Sujet 3 : Chloé _______________________________________________________________________ 39 Sujet 4 : Sabine ______________________________________________________________________ 43 Sujet 5 : Martine _____________________________________________________________________ 47 Sujet 6 : Mireille _____________________________________________________________________ 50 Sujet 7 : Charles______________________________________________________________________ 55 Sujet 8 : Marie-José ___________________________________________________________________ 57 Sujet 9 : Marie-Christine _______________________________________________________________ 63 Sujet 10 : Audrey_____________________________________________________________________ 66 Sujet 11 : Silvana_____________________________________________________________________ 70 Sujet 12 : Marjorie____________________________________________________________________ 74

3.2. Profil des besoins – Résultats au questionnaire des besoins psychosociaux_________________ 78

3.3. Synthèse des caractéristiques de l’échantillon________________________________________ 81

3

3.3.1. Caractéristiques personnelles _________________________________________________________ 81 3.3.2. Contexte familial __________________________________________________________________ 81

3.3.3. Parcours scolaire _____________________________________________________________________ 86 3.3.4. Déficiences _________________________________________________________________________ 87 3.3.5. Réseau social________________________________________________________________________ 87 3.3.6. Synthèse des types de logiques familiales__________________________________________________ 89

3.4. Analyse des résultats aux tests (inventaire d’estime de soi, échelle d’évaluation du sentiment d’efficacité personnelle et questionnaire des 12 besoins) ___________________________________ 91

3.4.1. Résultats à « l’Inventaire d’Estime de Soi »________________________________________________ 92 3.4.2. Résultats à « l’échelle d’évaluation du sentiment d’efficacité personnelle » _______________________ 94 3.4.3. Synthèse ___________________________________________________________________________ 96

3.5. Analyse des résultats relatifs à la Parlécriture ________________________________________ 97 3.5.1. Motivations à s’engager dans une formation socioprofessionnelle_______________________________ 97 3.5.2. Analyse des résultats au questionnaire relatif à l’identité personnelle et sociale ____________________ 99 3.5.3. Synthèse __________________________________________________________________________ 116

3.6. Analyse des résultats relatifs aux apports de la Parlécriture ___________________________ 120

3.7. Analyse des résultats relatifs au concept de développement de la gestion sociale des sujets aux cours de Parlécriture _______________________________________________________________ 124

3.8. Les apports de la Parlécriture relatifs au développement de la créativité_________________ 130

3.9. Synthèse et interprétation des résultats de la recherche _______________________________ 132

CHAPITRE IV _______________________________________________________________ 137

DISCUSSION DES RESULTATS ________________________________________________ 137

CHAPITRE V ________________________________________________________________ 142

SCIENTIFICITÉ DE LA RECHERCHE __________________________________________ 142

CONCLUSION GÉNÉRALE____________________________________________________ 145

1. Éducation permanente____________________________________________________________ 145

2. Interculturel ____________________________________________________________________ 146 La langue, moule à penser et à sentir _________________________________________________________ 147 Le creux de la langue _____________________________________________________________________ 147 Parlécriture, une pédagogie de langues multiples ________________________________________________ 148

3. Prolongements __________________________________________________________________ 149 Autres portes à ouvrir _____________________________________________________________________ 149 Pédagogie de la citoyenneté ? _______________________________________________________________ 149

BIBLIOGRAPHIE ____________________________________________________________ 151 1. Œuvres de Paulo Freire __________________________________________________________________ 151 2. Essais écrits avec Paulo Freire ____________________________________________________________ 155 3. Ouvrages sur Paulo Freire________________________________________________________________ 156 4. Alphabétisation – Pédagogie______________________________________________________________ 159 5. Insertion sociale – Études sociologiques_____________________________________________________ 164 6. Linguistique – Psychosociolinguistique – Langage____________________________________________ 166 7. Mathématique _________________________________________________________________________ 167 8. Philosophie – Littérature – Art - Dictionnaire_________________________________________________ 169 9. Listes des Annexes _____________________________________________________________________ 171

4

TOME II

CONSTRUCTION

ET

RÉALISATION DE LA RECHERCHE

5

PARLÉCRITURE

ET

INSERTION SOCIOPROFESSIONNELLE

Le rêve de ma vie, c’est d’être caissière… On n’est pas ici pour se parfumer… mais pour apprendre !

Tout ce qui nous reste, c’est le droit de rêver… Il s’agit d’apprendre à mieux se comprendre en soi, on est mal pour devenir mieux.

Phrases de participants (Ateliers parlécriture).

Introduction

1. Rappel Le premier concept théorique retenu est la conscientisation de Freire (1974). Comme nous

l’avons déjà expliqué, cette démarche a inspiré le développement de la méthode d’alphabétisation

en 1976 à l’Alpha Mons-Borinage. La pédagogie des opprimés repose sur un projet politique de

transformation de la société. L’Alpha a voulu transposer ce projet au travers de l’objectif

d’alphabétisation pour un public composé principalement de travailleurs immigrés. Le fait est que

les apprenants et les formateurs ne parvenaient pas à projeter leur parole dans le projet politique qui

leur était étranger et ne parlait pas d’eux. Ils éprouvaient le besoin d’échange, de reconnaissance, de

valorisation et de rencontre afin d’émettre son propre avis sur la société. Ce refus signifie qu’ils

étaient détenteurs de leur conscience critique personnelle. C’est pourquoi la démarche

d’alphabétisation n’a cessé d’évoluer pour tenter de répondre au mieux aux attentes du public qui

lui aussi a évolué (chômeurs, personnes sans qualification).

La parlécriture employée à l’heure actuelle dans les secteurs de l’insertion

socioprofessionnelle et de l’alphabétisation est le fruit de ce cheminement. Elle se base sur des

notions telles que les mots générateurs et la pédagogie de libération pour tenter d’offrir aux

apprenants l’occasion d’exprimer leur parole.

Le public sur lequel se base notre étude est un échantillon de personnes concernées par

l’exclusion (sociale, culturelle et professionnelle). Par les entretiens et questionnaires, nous

tenterons de décrire en quoi les stagiaires sont touchés par des déficiences : la déficience de

l’entente consensuelle, dramaturgique, instrumentale et normative (Born et Lionti, 1996). Nous

6

essaierons de présenter ce que la méthode de parlécriture, basée principalement sur l’expression et

l’approche communicationnelle, peut leur apporter. Comme nous l’avons cité précédemment,

l’estime de soi et le sentiment d’efficacité personnelle représentent les deux objectifs principaux du

cours de parlécriture dans le contexte de l’insertion socioprofessionnelle.

Le concept de la gestion relationnelle de soi (Bajoit, 2003), approche la manière dont les

stagiaires gèrent les tensions existentielles qui les traversent, car la parlécriture influence le

sentiment d’accomplissement personnel, donc l’estime de soi. Nous avons administré à l’échantillon

l’inventaire d’estime de soi de Coopersmith (1984).

Le concept de sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2003) fait l’objet d’un test auprès

des stagiaires (Sherer et Coll., 1982). Nous voulons voir si la parlécriture renforce le sentiment

d’efficacité personnelle. La situation de chômage bien souvent mal vécue par les individus et

notamment par le public sur lequel se penche notre étude peut conduire à une diminution du

sentiment d’efficacité. Nous avons donc tenté de percevoir le jugement que portait les stagiaires sur

leurs compétences et capacités. En proposant un test et en observant les individus dans leur

formation de parlécriture, nous avons tenté d’évaluer s’il y a eu évolution du sentiment d’efficacité

personnelle.

Le cours de parlécriture permet d’améliorer la gestion de la vie sociale du stagiaire au

niveau de la formation en insertion socioprofessionnelle et donc les cinq points du contrôle social

(Bajoit, 2003) :

1. La puissance : le stagiaire développe-t-il sa puissance intérieure et créative au détriment de la

puissance du regard des autres ?

2. Le pouvoir: le stagiaire parvient-il à regagner le pouvoir d’exprimer son avis personnel, sa propre

parole ?

3. L’autorité : le cours de parlécriture permet-il au stagiaire d’être sa propre autorité, de donner son

avis ? Le formateur a-t-il un rôle de médiateur ?

4. L’influence : tous les stagiaires sont-ils considérés sur le même pied d’égalité dans le cours de

parlécriture ?

5. L’hégémonie : le cours de parlécriture offre-t-il au stagiaire l’occasion d’exprimer son intérêt par

la parole afin de partir à la conquête de son propre espace ?

Nous nous sommes intéressés aux besoins des stagiaires au moyen du paradigme des douze

besoins de Pourtois et Desmet (1997). L’intérêt de ce paradigme réside dans le fait qu’il permet de

dégager des caractéristiques déterminant le style éducatif que le sujet a reçu, et ainsi tenter

d’identifier son identité personnelle et sa trajectoire sociale. Cela nous permet également

d’approcher le monde vécu de l’apprenant afin de mieux le comprendre. Nous avons principalement

ciblé les besoins affectifs et sociaux.

7

Enfin, le concept du meilleur de soi (Corneau, 2007) se rapproche de la parlécriture dans le

sens qu’elle tente d’amener les stagiaires à s’exprimer par la parole et la créativité. Par ses moyens

d’expression et de création, elle tente de faire reprendre confiance aux stagiaires et avoir une

meilleure estime de soi. Pour montrer le meilleur de soi, il faut essayer de se défaire du regard de

l’autre, se découvrir petit à petit, sans se précipiter. Manifester le meilleur de soi par la découverte

graduelle, tout comme la parlécriture. Selon Corneau (2007), le bonheur est l’atteinte d’un idéal qui

correspond à soi-même. Il faut respecter ses propres convictions et se laisser aller par notre goût

créateur. Quitter l’état de victime pour celui de créateur.

2. Recherche et évaluation Le but de notre recherche, à la fois descriptive et longitudinale, est d’examiner en quoi la

méthode de parlécriture peut être bénéfique dans le contexte de l’éducation permanente et de

l’insertion socioprofessionnelle, pour les individus en situation de chômage. Pour cela, trois

objectifs ont été fixés.

Le premier objectif est de dresser un portrait du public auquel s’adressent les cours de

parlécriture. Il s’agit de décrire les caractéristiques personnelles, familiales et sociales de notre

échantillon. Celui-ci se compose de douze stagiaires ayant suivi le cours de parlécriture au sein du

DAP (Dispositif d’Apprentissage Personnalisé), lors de leur formation socioprofessionnelle à l’asbl

Créaform.

La méthode de parlécriture a pour objectif principal de rehausser l’estime de soi et le

sentiment d’efficacité personnelle des stagiaires dans le contexte de l’insertion socioprofessionnelle.

Notre deuxième objectif est de savoir si cette méthode a une incidence sur l’image de soi et de la

confiance en soi chez les stagiaires en formation. Pour cela, une évaluation de ces deux formations a

été réalisée entièrement et postérieurement aux cours de parlécriture. Le troisième objectif est de

mettre en évidence les apports personnels, sociaux et culturels éventuels du cours de parlécriture

auprès de notre échantillon lors de la formation socioprofessionnelle. Pour tenter de répondre à ces

objectifs, plusieurs concepts théoriques sont utilisés.

En ce qui concerne le premier objectif, nous voulons approfondir notre connaissance de

chaque sujet et de son monde vécu. Pour cela, nous nous appuyons sur le paradigme et le

questionnaire des douze besoins de Pourtois et Desmet (1997 et 2003). Ceux-ci permettent de situer

le stagiaire au niveau de la satisfaction des besoins. Nous utilisons également le questionnaire de

Sluzki (Born et Lionti, 1996). Il s’agit, par cette démarche, de s’intéresser au réseau social de notre

8

échantillon et de déterminer les ressources et les types de soutiens (matériel, émotionnel, financier)

dont les stagiaires disposent au niveau social (sphère privée et contexte de l’insertion

socioprofessionnelle). Ensuite, la notion d’exclusion (Born et Lionti, 1996), en lien avec la théorie

de l’agir communicationnel d’Habermas (1987), permet de décrire les déficiences liées à l’exclusion

qui toucherait le public de la parlécriture. En dernière analyse, suivant l’ouvrage L’éducation

implicite (Pourtois et Desmet, 2004), nous mettrons en évidence les logiques familiales qui

traversent les sujets de notre échantillon et les styles éducatifs (Baumrind, 1971) qu’ils ont reçus,

afin de mieux cerner leur trajectoire sociale et leurs habitudes.

Pour la deuxième visée de notre recherche, nous nous intéressons aux deux objectifs

principaux du cours de parlécriture dans le contexte de l’insertion socioprofessionnelle, à savoir le

renforcement de l’estime de soi et du sentiment d’efficacité personnelle du stagiaire. Le concept de

gestion relationnelle de soi (Bajoit, 2003) nous amène à l’évaluation de l’accomplissement

personnel (estime de soi) des apprenants avant et après avoir suivi le cours de parlécriture dans le

cadre du DAP. Le concept du sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2003) a été évalué

également avant et après le cours de parlécriture. Par ces deux évaluations, nous vérifions si les

deux objectifs du cours de parlécriture sont atteints.

Pour le troisième objectif, nous nous sommes référées entre autres à la théorie des habitudes

de Kaufmann (Pourtois et Desmet, 1997), au concept de développement (Bajoit, 2003) et au concept

de goût créateur de Corneau (2007) qui autorisent diverses questions relatives aux apports du cours

de parlécriture pour le stagiaire.

Notre étude se basant sur une approche communicationnelle, nous privilégions les rapports

d’intersubjectivité. Ce concept nous rappelle l’importance de prendre en compte le monde vécu des

stagiaires par rapport à leur parcours, au travers des cours suivis à Créaform, mais également grâce

aux entretiens semi-directifs, aux questionnaires et aux tests menés pour cette recherche.

Pour la passation des tests, une aide matérielle et intellectuelle a été apportée par deux

étudiantes en Sciences de l’Éducation, Cindy Daubechies et Delphine Delaunois, qui se sont

investies dans un stage pédagogique de plus d’un an au sein de l’Alpha Mons-Borinage. Elles ont

participé à tous les ateliers de parlécriture organisés à l’Alpha et à Créaform, ont réalisé leur

mémoire de fin d’études sur la parlécriture, et enfin, elles ont orchestré la mise en place de tous les

tests.

Les participants ont reçu le test d’estime de soi (Coopersmith, 1984) et l’échelle d’évaluation

du sentiment d’efficacité personnelle (Sherer et Coll., 1982). Nous avons construit et administré le

questionnaire et l’entretien semi-directif ensemble et procédé de manière commune à l’analyse des

résultats. Cette démarche a pour but d’augmenter la validité de notre recherche.

9

La partie pratique de notre recherche se compose de cinq chapitres1. Le premier chapitre

reprend l’objet de la construction de la recherche. Il est consacré à la présentation de l’enquête. Il

s’agit de l’introduction à l’objet de l’étude comprenant la problématique, l’intérêt, les questions et

les recherches préalables de notre travail. Le second chapitre est consacré à la présentation de la

méthodologie utilisée. Nous y exposons le choix et la construction des outils, la description de

l’échantillon. L’analyse et l’interprétation des résultats font l’objet du troisième chapitre. Le

quatrième chapitre est consacré à la discussion des résultats. Le cinquième et dernier chapitre

présente la scientificité de la recherche.

1 Le présent travail de recherche-action a été réalisé à l’Alpha Mons-Borinage sous la direction de V. Trovato, par C. Daubechies et D. Delaunois.

10

CHAPITRE I

CONSTRUCTION DE LA RECHERCHE

Présentation de l’enquête

Cette étude cherche à décrire les apports que peut avoir la Parlécriture pour les stagiaires en

formation socioprofessionnelle. La recherche examine la réalité sociale dans laquelle se trouvent les

stagiaires qui suivent le cours de Parlécriture. Nous dressons un portrait des sujets en décrivant

leurs caractéristiques personnelles, familiales et sociales. La Parlécriture fait partie d’un faisceau de

causalités multiples. D’autres facteurs peuvent influencer les résultats de la recherche. Nous allons

toutefois montrer en quoi elle contribue au niveau personnel, social, familial et culturel et sur

l’estime de soi et le sentiment d’efficacité personnelle pour les sujets, au sein de la formation.

La pédagogie de la Parlécriture, créée à la fin des années 1990, est adaptée sous forme de

cours dans le cadre de l’insertion socioprofessionnelle depuis plus de dix ans. Nous avons réalisé

une recherche longitudinale et exploratoire auprès de notre échantillon ayant suivi le cours de

Parlécriture à Créaform, située à Pâturages, dans la région de Mons-Borinage.

Cette étude pourrait être le point de départ d’une piste de réflexion sur l’usage de la méthode

de Parlécriture dans différents contextes (scolaire, familial, professionnel).

1.1. Questions de la recherche

La méthode de Parlécriture est-elle utile, pour un public au chômage, dans le milieu de

l’insertion socioprofessionnelle ? Pour répondre à cette question qui fait l’objet de notre étude, trois

sous-questions sont posées :

• quelles sont les caractéristiques personnelles, familiales et sociales de notre échantillon

ayant suivi le cours de Parlécriture dans le contexte de l’insertion socioprofessionnelle ?

• le cours de Parlécriture a-t-il une incidence sur l’estime de soi et sur le sentiment

d’efficacité personnelle du stagiaire ?

• quels sont les apports personnels, sociaux, familiaux et culturels, du cours de Parlécriture

pour le stagiaire ?

11

1.2. Paradigme

Nous employons un paradigme descriptif et longitudinal. Le but de la recherche est avant

tout de décrire les apports de la Parlécriture pour les stagiaires dans le contexte de l’insertion

socioprofessionnelle. Pour cela, nous avons utilisé deux tests de personnalité et construit un

questionnaire et un entretien semi-directif. Nous avons également utilisé la méthode de

l’observation participante. En effet, nous avons observé les stagiaires pendant toute la durée de leur

dispositif d’apprentissage personnalisé dans le contexte du cours de Parlécriture. L’objectif était de

recueillir, de manière non exhaustive, des informations sur les stagiaires afin de prendre en compte

« le sens, la dynamique et les processus des actes et des événements » (Pourtois et Desmet, 1997,

p.123).

1.3. Recherches préalables

Avant d’entreprendre cette étude, nous avons consulté divers travaux déjà réalisés dans un

contexte similaire. Auparavant, aucun travail n’a été effectué sur le sujet de la Parlécriture. Dès

lors, nous avons ciblé deux recherches préalables qui s’inscrivent dans le contexte de l’insertion

socioprofessionnelle pour les personnes en situation de chômage. Ces recherches nous ont fourni

une importante source d’informations quant à l’identité du public auquel nous nous intéressons.

La première recherche « L’identité sociale des chômeurs » (CERISIS- UCL, 2004), menée par

le CERISIS-UCL (Centre de Recherches Interdisciplinaires sur la Solidarité et l’Innovation Sociale),

s’est penchée sur la question de l’identité sociale des chômeurs. Cette étude tente d’analyser et de

comprendre les mécanismes psychosociaux et cognitifs qui accompagnent les chômeurs en situation

de réclusion sociale et économique. Le CERISIS-UCL s’est donné pour objectif d’examiner

comment les personnes s’adaptent à la situation de chômage et de comprendre les stratégies qui les

amènent à prendre une part active au niveau social, culturel ou économique (CERISIS, 2004).

Pour construire un cadre théorique permettant la compréhension des effets psychosociaux du

chômage, le CERISIS-UCL aborde deux théories : celle de l’identité sociale (Tajfel, 1979, 1981) et

celle de la privation relative.

Les résultats de cette étude sur l’identité sociale montrent que la plupart des chômeurs

endossent leur appartenance au groupe et n’y attribuent aucune valeur. Généralement, le chômage

renvoie au sentiment de honte.

Face à cette identité sociale négative, quelles stratégies sont susceptibles d’apporter un

changement dans la manière dont ces personnes perçoivent leur situation ? Tel était le but premier

12

de la recherche présentée ici. Il s’agissait d’investiguer la pertinence de deux types de stratégies :

les stratégies individuelles et les stratégies collectives. En ce qui concerne les stratégies collectives,

même si les chômeurs considèrent leur statut comme illégitime, très peu de démarches d’action

collective sont mises en place. Cependant, pour mener une action collective, il importe qu’une

comparaison sociale avec un autre groupe plus valorisé se construise. Il apparaîtrait un

mécontentement provoqué par les différences entre les groupes. Or, même s’ils considèrent que les

travailleurs mènent une vie plus agréable, le groupe de chômeurs ne penche pas vers l’instabilité.

En fait, les chômeurs développeraient davantage un sentiment d’envie que d’injustice (illégitimité

du statut), ce qui entraînerait l’absence de mobilisation. L’échantillon de cette recherche s’inscrirait

plutôt dans une logique d’action individuelle. Étant donné que les chômeurs estiment qu’ils peuvent

se diriger vers d’autres groupes (perméabilité des frontières), ils sont susceptibles d’entreprendre

une démarche d’action individuelle au travers de la recherche d’un emploi, de la fréquentation de

lieux de formation et d’un investissement dans le monde associatif. Ce sont donc ces trois formes

privilégiées de mobilité sociale perçues par le chômeur qui pourraient rehausser l’identité sociale

des chômeurs. Par exemple, la fréquentation d’un lieu de formation permet à l’individu de retrouver

une estime de soi positive et une santé mentale normale. De plus, des perspectives d’insertion

s’ouvrant à lui, il peut reprendre contact avec le monde du travail et agir sur son environnement

social.

La seconde recherche s’intitule « Actions, publics et effets de dispositifs d’insertion sociale :

analyse de l’opération « Pour une Participation Citoyenne » » (CERISIS-UCL, 2005). Il s’agit

également d’une étude menée par le CERISIS-UCL.

À l’heure actuelle, la persistance du chômage et ses effets délétères ne cessent de nuire à

l’individu dans ses rapports sociaux. C’est pourquoi, de nombreuses initiatives sont menées en vue

d’aider les personnes peu qualifiées à se réinsérer sur le marché de l’emploi. Cependant, outre leurs

difficultés à trouver un emploi, certaines personnes éprouvent des besoins sur le plan de l’insertion

sociale. En 2003, on observait que 48 % de la population wallonne vivait une situation de précarité

sociale. Cette situation suppose la question du statut de l’insertion sociale. Est-elle une étape

préalable à l’insertion à l’emploi ou, au contraire, est-elle reconnue comme une dimension propre à

l’insertion socioprofessionnelle ?

En rapport avec la seconde perspective, 18 CPAS de la région wallonne ont mis en place

l’opération « Pour une participation citoyenne ». Cette opération met en œuvre des actions

d’insertion sociale en vue de reconstruire le lien social des personnes concernées par les dispositifs

d’insertion. La recherche du CERISIS-UCL se penche sur l’analyse de cette opération au travers de

deux objectifs : d’une part, la description et l’analyse des activités développées dans ce projet et,

d’autre part, l’analyse des effets psychosociaux des dispositifs d’insertion sur les individus.

13

Les activités proposées par l’opération sont très diverses et leurs objectifs respectifs sont

parfois très différents. Certaines visent l’acquisition de nouvelles compétences, d’autres s’attachent

au développement des compétences d’expression, ou d’autres encore organisent des temps collectifs

pour les personnes les plus marginalisées. D’après l’analyse de ces activités, plusieurs différences et

ressemblances subviennent entre elles.

Parmi les ressemblances retenues, nous trouvons la pédagogie incitative (CERISIS, 2005,

p.42), où le formateur part du vécu des apprenants pour mettre sur pieds, avec eux, les projets du

groupe. L’action du formateur est avant tout de promouvoir la valeur de la personne, en intégrant

ses capacités de gestion relationnelle et de groupe.

Les activités de « Participation citoyenne » diffèrent par rapport au public qui y participe.

D’autres différences comme les objectifs du formateur, le mode de recrutement ou encore la taille

de la commune entrent aussi en ligne de compte. Une typologie de quatre types a pu être élaborée :

type 1 - Public spécifique recherchant le développement personnel ; type 2 - Publics diversifiés

recherchant la communauté ; type 3 - Sans emploi, participation délibérée ; type 4 - Dynamique

personnelle (CERISIS-UCL, 2005, p. 42).

En ce qui concerne la deuxième partie de la recherche, à savoir les effets de la participation à

une activité de l’opération, deux échantillons ont été comparés. Les données du groupe cible ont été

comparées aux données du groupe contrôle. D’après les résultats de cette comparaison, le premier

groupe (les usagers) se sentirait moins isolé que le second. La participation à une activité visant

l’insertion sociale renforce donc le lien social. La personne se sent reconnue et acceptée par les

autres. Ce renforcement s’accompagne également d’un développement personnel et professionnel.

Ils se sentent mieux, leur sentiment dépressif s’atténuant fortement. Les activités d’insertion

renforcent leur autonomie dans la gestion des contraintes quotidiennes. En plus de son apport sur

l’insertion sociale et le développement personnel, la fréquentation d’un dispositif de Participation

citoyenne semble influencer de manière positive l’attitude de l’usager par rapport à l’emploi. En

effet, il s’engagerait davantage dans des démarches actives de recherche d’emploi.

1.4. Indices

Deux modes d’investigation ont été entrepris. Le premier comprend les deux tests et les

questionnaires, à savoir, l’inventaire d’estime de soi (Coopersmith, 1984), l’échelle d’évaluation du

sentiment d’efficacité personnelle (Sherer, M., Maddux, J.E., Mercandante, B., Prentice-Dunn, S.,

Jacobs, B., Rogers, R.W., 1982), le questionnaire des besoins psychosociaux – version pour adultes

14

(Pourtois et Desmet, 1998), le questionnaire et l’entretien semi-directif et le questionnaire de Sluzki

(1993). Les indices sont recueillis de manière écrite sous forme de questions et d’items.

Le deuxième mode d’investigation est orienté vers l’expérience concrète de par

l’observation participante aux différents cours de Parlécriture et l’enregistrement audio des

entretiens semi-directifs.

1.5. Indicateurs

Les indicateurs choisis pour cette étude sont issus des concepts explicités dans la partie

théorie. Ils sont les suivants: l’estime de soi (Bajoit, 2003), la gestion de la vie sociale et le

développement (Bajoit, 2003), le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2003), les besoins de

l’adulte (Pourtois et Desmet, 2003), le réseau social (Sluzki, 1993), les déficiences (Born et Lionti,

1996), les segments de réflexivité sociale de Kaufmann (Pourtois et Desmet, 2004), le parcours

scolaire, le style éducatif des parents en lien avec les logiques familiales (Pourtois et Desmet, 1997)

et le goût créateur (Corneau, 2007).

Ces indicateurs aident à la construction du questionnaire et de l’entretien semi-directif, à la

construction et à la réalisation de la recherche et à l’analyse des résultats.

15

CHAPITRE II

REALISATION DE LA RECHERCHE

1. Méthodologie

La présente étude envisage une approche qui s’inscrit dans une « méthodologie a

posteriori » (Pourtois, Desmet et Lahaye, 2001, p. 35). Aucune hypothèse explicite n’est formulée

avant de se rendre sur les lieux d’investigation. Il s’agit, dans un premier temps, de voir ce qui se

déroule durant la recherche et, par la suite, d’émettre des hypothèses et des interprétations au sujet

de ce qui a été observé. La méthodologie a posteriori correspond à une démarche d’enquête. Cette

procédure se base sur la récolte d’indices et de faits observés sur le terrain. De plus, il s’agit d’une

enquête longitudinale dans le sens où nous avons suivi une cohorte. Ce groupe de personnes a été

suivi depuis le début et jusqu’à la fin du cours de Parlécriture.

Afin de récolter un maximum d’informations relatives aux questions de cette étude, nous

avons entrepris deux modes d’investigation. Le premier comprend le questionnaire, l’entretien

semi-directif et les tests. Les indices recueillis de cette façon sont réalisés de manière écrite sous

forme de questions et d’items. Le second mode d’investigation est orienté vers l’expérience

concrète par la « méthode d’observation directe » (Pourtois et Desmet, 1997, p.122) de par la

participation aux cours de Parlécriture, les observations des stagiaires et l’enregistrement audio des

entretiens semi-directifs.

2. Instrumentation

L’enquête a été réalisée au moyen de trois tests (questionnaires et inventaires de

personnalité), d’un questionnaire relatif à l’identité individuelle et sociale, d’un entretien semi-

directif sur base d’un questionnaire préétabli (comprenant le questionnaire du réseau social de

Sluzki (1993)) et d’un enregistrement audio (avec l’accord des personnes concernées). Les

enregistrements ont été retranscrits dans leur intégralité et sont disponibles au service de

Psychosociologie de l’éducation familiale et scolaire de l’Université de Mons (nous signalons que

nous avons retranscrit les propos des sujets tels qu’ils se sont exprimés).

16

Le questionnaire des besoins (Pourtois et Desmet, 1998) et le questionnaire relatif à l’identité

individuelle et sociale ont été administrés à Créaform, avant le dispositif d’apprentissage

personnalisé.

Étant donné que nous travaillons sur une enquête longitudinale, les tests d’estime de soi

(Coopersmith, 1984) et du sentiment d’efficacité personnel (Sherer et Coll., 1982) ont été

administrés au centre de formation Créaform antérieurement et postérieurement à la période de

formation. Le questionnaire, l’entretien semi-directif et le questionnaire de Sluzki (1993) ont été

administrés, après la formation, au domicile des stagiaires :

Avant les cours de

Parlécriture

Pendant les cours de

Parlécriture

Après les cours de

Parlécriture

Questionnaire des besoins –

version adulte (Pourtois et

Desmet, 1998)

Questionnaire de Sluzki

(1993)

Inventaire d’estime de soi

(Coopersmith, 1984)

Inventaire d’estime de soi

(Coopersmith, 1984)

Échelle d’évaluation du

sentiment d’efficacité

personnelle (Sherer, 1982)

Échelle d’évaluation du

sentiment d’efficacité

personnelle (Sherer, 1982)

Questionnaire relatif à

l’identité individuelle et

sociale

Observation participante

durant les cours de

Parlécriture

Questionnaire et entretien

semi-directif (à domicile)

+ questionnaire relatif à

l’identité individuelle et

sociale

Synthèse des tests administrés à l’échantillon lors de l’étude longitudinale.

17

2.1. Questionnaires et inventaires de personnalité

• « l’inventaire d’Estime de Soi » de Coopersmith (1984) ;

• « l’échelle d’évaluation du sentiment d’efficacité personnelle » de Sherer et Coll. (1982)

(version française du « Self-efficacity scale », traduite par Chambon) ;

• « le questionnaire des besoins psychosociaux » version pour adultes de Pourtois et Desmet

(1998).

Tous les questionnaires figurent dans les annexes.

2.1.1. L’inventaire d’estime de soi – Coopersmith (1984)

L’inventaire d’estime de soi permet de mesurer les attitudes évaluatives envers soi-même

dans les domaines social, familial, personnel et professionnel. Il se compose de 58 items, décrivant

des opinions, des sentiments ou des réactions d’ordre individuel. Ces items sont répartis selon cinq

échelles : l’échelle générale, sociale, familiale, professionnelle et l’échelle de mensonge.

La note totale et les notes des différentes sous-échelles permettent d’évaluer dans quel domaine le

sujet a une image positive de lui-même. La note maximum est de 26 pour l’échelle générale, de 8

pour les autres échelles. Elle est de 50 pour la note totale d’Estime de Soi.

Ce test a fait l’objet d’un calcul de corrélations des échelles afin d’en étudier la fidélité (r de

Bravais Pearson est de 0.90).

En ce qui concerne la validité, une corrélation item-test a été pratiquée au moyen des

coefficients Φ, significatifs à 0.01.

2.1.2. Échelle d’évaluation du sentiment d’efficacité personnelle (Sherer et Coll., 1982

(version française du « Self-efficacity scale », traduite par Chambon))

L’échelle d’évaluation du sentiment d’efficacité personnelle permet d’évaluer le sentiment

d’efficacité personnelle du sujet, c’est-à-dire le jugement, positif ou négatif, qu’il porte sur ses

propres compétences.

Cette échelle d’appréciation se compose de 21 affirmations (positives et négatives) ou items

de type Likert de cinq niveaux allant de « absolument pas d’accord » à « tout à faire d’accord ».

Sur l’ensemble des 21 items, une sous-échelle composée de 15 items mesure le sentiment

d’efficacité générale et une sous-échelle composée de 6 items fait référence aux croyances

d’efficacité dans des situations sociales. L’énoncé Quand je fais des projets, je suis certain de

18

pouvoir les mettre à exécution fait référence à la première sous-échelle et évalue la perception

d’efficacité personnelle de façon générale. Par ailleurs, l’énoncé Mes amis actuels je les ai parce

que j’ai des capacités à lier des amitiés fait référence à la deuxième sous-échelle et évalue la

perception d’efficacité personnelle au plan des relations sociales et interpersonnelles.

La note totale s’évalue en attribuant une note à chaque niveau de l’échelle, dont une note

croissante pour les items positifs et une note décroissante pour les items négatifs (Sherer et Coll.,

1982). Elle résulte de l’addition des pointages correspondant aux énoncés. Un résultat élevé aux

différentes échelles signifie que le sujet a une perception positive de ses capacités.

Ce test démontre une validité de construct de par sa corrélation avec d’autres tests de

personnalité : l’Internal-External Control Scale (Rotter, 1966) et la Self-esteem Scale (Rosenberg,

1965) et une validité prédictive, car la croyance d’efficacité des sujets de l’échantillon est corrélée

positivement avec un certain nombre de critères de réussite professionnelle.

Les deux sous-échelles présentent une bonne fidélité (α de Cronbach de 0.86 pour l’échelle

générale et de 0.71 pour l’échelle des situations sociales).

2.1.3. Le questionnaire des besoins psychosociaux – version adulte (Pourtois et Desmet, 1998)

Le CERIS (Centre de Recherche et d’Innovation en Sociopédagogie familiale et scolaire –

Université de Mons) a mis au point un questionnaire relatif aux besoins pour adultes basé sur les 12

besoins (Pourtois et Desmet, 1997). Les quatre besoins fondamentaux sont les besoins affectifs,

cognitifs, sociaux et de valeurs. Chacun de ces besoins fondamentaux renvoie à trois besoins

distincts.

Le but du questionnaire est d’évaluer dans quelle mesure les besoins ont pu être satisfaits au

point de vue éducatif et avec quelle intensité les besoins s’expriment à l’âge adulte.

Pour les résultats, nous nous sommes attardés sur les besoins affectifs et sociaux. Il paraît

important de dresser le portrait de groupe de l’échantillon pour notre étude afin de mettre les

besoins à cibler en évidence.

Le questionnaire a permis d’évaluer ces deux types de besoins. Chaque besoin correspond à

une série de dix items (cinq ayant une valence positive et cinq autres une valence négative). Le

score obtenu pour chaque besoin varie de zéro à dix. Plus le score est élevé et plus le besoin

apparaît comme insatisfait.

Nous avons ensuite établi un profil des besoins pour la totalité de l’échantillon afin de mettre

en évidence les besoins les plus représentés.

19

2.2. Le questionnaire et l’entretien semi-directif

Notre recherche suit principalement une démarche qualitative où le contexte écologique tient

une place importante. Il était nécessaire pour la recherche d’aller à la rencontre des participants afin

d’établir une relation de confiance avec eux, de mieux se connaître mutuellement et de créer une

relation de sympathie. Ceci a permis de diminuer les risques de biais dans la relation enquêteur-

enquêté.

Il ne s’agit pas d’un questionnaire auto-administré. Après le dernier cours de Parlécriture,

nous nous sommes rendus au domicile des participants pour faire passer l’entretien semi-directif et

le questionnaire. Le contact et l’interaction avec les sujets ont été privilégiés. Le canevas de

l’entretien nous a permis d’apprendre sur les individus tout en clarifiant les renseignements

personnels, les problèmes rencontrés, la situation familiale et scolaire et les apports de la

Parlécriture. « L’entretien repose sur un comportement d’écoute du sujet dans le but de le

comprendre le plus complètement possible dans son contexte propre, c’est-à-dire dans sa

singularité et son historicité » (Born et Lionti, 1996, p. 51).

Le questionnaire et l’entretien semi-directif s’articulent autour de cinq axes :

• Axe 1 : la situation personnelle actuelle et données anamnestiques de l’individu ;

• Axe 2 : le parcours éducatif, situation familiale et attitudes éducatives des parents ;

• Axe 3 : cursus et parcours scolaires des sujets ;

• Axe 4 : réseau social de l’individu au moyen du modèle d’analyse de Sluzki (1993) ;

• Axe 5 : concerne le cours de Parlécriture. Il comprend des questions relatives à la

formation, aux cours de Parlécriture et un questionnaire relatif à l’identité individuelle et

sociale. Ce dernier, composé de 16 questions (échelles de Likert), a été administré avant et

après les cours de Parlécriture (cf. annexe).

Il était nécessaire de pouvoir cerner la dynamique personnelle, les moments importants et

déterminants dans la vie des stagiaires afin de comprendre leur parcours et les aspects qui

pourraient être touchés de près ou de loin par le cours de Parlécriture. Nous avons élaboré ces cinq

axes en respectant les « objectifs de l’enquête psychosociale », à savoir, recueillir « des données

personnelles, des données sur l’environnement, les données de comportement, les opinions et

attentes et les attitudes et motivations des stagiaires » (Mucchielli, 1967, p.7).

Un des aspects pris en compte dans le questionnaire et l’entretien est le style éducatif donné

par les parents. Celui-ci est lié à l’estime de soi et le jugement que l’individu porte sur sa valeur

20

personnelle (Pourtois et Desmet, 2002, p. 158). Nous nous sommes basés sur le questionnaire

d’enquête adressé aux jeunes âgés de 19-20 ans de Desmet et Pourtois (Nimal, Lahaye, Pourtois,

1995). Le parcours scolaire étant étroitement lié à la situation actuelle des sujets de notre

échantillon, il a été jugé nécessaire de cerner les difficultés scolaires ou les obstacles rencontrés par

les personnes au cours de leur scolarité. Ces observations nous permettraient de mieux comprendre

la voie empruntée par chaque personne et la raison pour laquelle elle a entrepris une formation à

Créaform.

L’aspect suivant est celui de l’exclusion et principalement la notion de déficience qui s’y

rapporte (Born, Lionti, 1996, p. 20-22) : la déficience instrumentale, la déficience normative, la

déficience dramaturgique et la déficience de l’entente consensuelle. Ces déficiences concernent

l’identité et le réseau social de l’individu. Ces thèmes paraissaient importants étant donné que les

sujets concernés par notre étude sont au chômage. La perte d’emploi engendre de multiples effets

sur la construction de l’identité sociale de l’individu. En effet, « l’emploi permet la construction

d’un réseau social » (Herman, Bourguignon & Desmette, 2003, p. 2) et favorise l’appartenance à un

groupe social reconnu. Dans le cas contraire, la relation à autrui se trouve perturbée et l’individu est

en perte de lien (Born, Lionti, 1996, p. 27). Cela implique une diminution de l’estime de soi et un

sentiment de honte et de rejet (Bajoit, 2003, p. 86). C’est tout le processus de socialisation qui s’en

trouve bouleversé. Par conséquent, ils sont privés de reconnaissance sociale. Nous voulons donc

cerner les différents aspects de la dimension sociale (besoins sociaux de Pourtois (1997)) de

l’individu, son réseau et mettre en évidence le travail de Parlécriture. Pour étayer les observations

sur le réseau social des individus, nous avons utilisé le modèle de Sluzki2 (Born, Lionti, 1996).

Analyser le réseau social des sujets de notre étude permet d’évaluer leurs ressources sociales

disponibles. Il est intéressant d’appréhender le fonctionnement social des sujets et les soutiens

émotionnels, matériels ou cognitifs qu’ils possèdent.

Pour rappel, il existe trois types de réseaux :

- le réseau rigide, petit et instable qui peut engendrer des relations de dépendance ;

- le réseau éclaté pour lequel les fonctions sont bien réparties ;

- le réseau où le secteur « amis » prend de plus en plus d’ampleur.

Les cinq fonctions pouvant être remplie par le réseau social sont :

- la compagnie sociale ;

- le soutien émotionnel ;

- le guide cognitif ;

- la régulation sociale et l’aide matérielle.

2 Les résultats des sujets au questionnaire de Sluzki se trouvent en annexe.

21

Un autre aspect, impliqué dans notre recherche concerne la gestion de la vie sociale (Bajoit,

2003). Afin de mettre en évidence les effets de la Parlécriture sur certains aspects de la vie sociale

des individus, nous avons utilisé les notions de puissance, de pouvoir, d’autorité, d’influence et

d’hégémonie du stagiaire au sein du cours de Parlécriture.

Un intérêt a été porté aux éventuels apports de la Parlécriture sur d’autres sphères liées à

l’individu. Nous voulions mettre en évidence le fait qu’il y ait des retombées de la formation ou

non, sur le fonctionnement familial, parental et éducatif. Nous voulions savoir si les effets de la

formation ne se limitaient qu’à l’identité personnelle et sociale de l’individu ou s’étendaient

également à d’autres sphères, comme la famille ou le couple afin de mettre en évidence

d’éventuelles pistes de recherches.

Pour éviter une redondance et une certaine lassitude dans le questionnaire, divers types de

questions ont été utilisés (Mucchielli, 1967) :

• des questions ouvertes, où il n’y a pas de réponses préétablies pour le répondant. Ce dernier

est donc entièrement libre de construire sa réponse. Il explicite sa pensée, commente certains

détails en utilisant son propre vocabulaire. Ces questions sont indispensables pour recueillir

des informations ou des précisions sur des éléments dont on ne peut prévoir toutes les

réponses possibles. « Elles permettent d’aborder n’importe quel sujet et d’obtenir vraiment

des informations utiles » (Mucchielli, 1967, p. 24) ;

• des questions fermées, où la personne interrogée se voit proposer un choix de réponses

préétablies. Elle choisit parmi une liste de réponses, celle(s) qui correspond(ent) le mieux à

celle(s) qu’elle désire donner. Le questionnaire est composé de différentes modalités de

réponses : choix multiples, choix dichotomiques, check-lists, échelles d’appréciation de type

« Likert », et classements. « Les questions fermées servent souvent de questions

introductives, même si elles n’ont aucune importance pour les objectifs, et uniquement pour

« engager » le client dans le questionnaire par des questions faciles » (Mucchielli, 1967, p.

23) ;

• des questions de type « cafétéria », qui ne mettent pas en jeu une réponse correcte, mais où

une série de réponses est présentée sous forme de propositions. Le sujet doit alors cocher

une ou plusieurs propositions qui correspond(ent) le mieux à son opinion. Pour ce type de

questions, nous avons réalisé deux tableaux. Le premier concerne les attitudes éducatives

des parents (axe 2) et le second les effets de la Parlécriture (axe 5). Ceux-ci offrent un

éventail de réponses au sujet.

22

Nous avons employé la technique des incidents critiques (Flanagan, 1954) au début de l’axe

2 (« Quand vous lisez le mot famille, à quoi cela vous fait-il penser ? ») et de l’axe 3 (« Quand vous

lisez le mot école, à quoi cela vous fait-il penser ? »). Par cette méthode, nous avons tenté de mettre

en évidence des traits saillants et des événements importants pour mieux étendre nos connaissances

sur chaque individu. Toutefois, nous savons que « les personnes ne se souviennent d’un évènement

que parce qu’il est exceptionnel. Il est dangereux de considérer cela comme représentatif » (De

Landsheere, 1982, p. 103).

L’alternance de questions permet d’équilibrer le questionnaire et, comme le soulignent

Pourtois et Desmet (1997) de réduire l’effet de halo, c’est-à-dire la tendance du sujet à se fier à son

jugement global sur l’objet, la personne ou le phénomène à juger plutôt qu’à chaque critère

séparément.

Certains phénomènes psychosociaux peuvent apparaître lors de la passation du questionnaire

et de l’entretien. Ces phénomènes définissent des conduites individuelles telles que la recherche de

conformité, l’imitation sociale, la peur du jugement d’autrui, la soumission à des stéréotypes. Ce

sont des déformations qui proviennent des attitudes de réponse chez le sujet interrogé (Mucchielli,

1967, p. 36-41). Parmi celles-ci :

- la réaction de prestige : tendance du sujet à craindre un jugement vis-à-vis de ses réponses.

Il donne des réponses socialement désirables ;

- la contraction défensive à la question personnalisée : les questions personnalisées de type

Que pensez-vous de ? provoquent parfois des réponses de fuite (refus et hésitations).

Afin de minimiser l’apparition de ces deux types de réactions, nous avons débuté notre

questionnaire par des questions d’ordre anamnestique (nom, âge, type de logement). De plus, ayant

participé au cours de Parlécriture lors de la formation, nous n’étions pas étrangers au groupe de

stagiaires. Ceci nous a permis de diminuer de telles réactions.

• Les réponses de suggestion dues à la question : les questions engagent chez le sujet des

réponses attendues par l’enquêteur.

• L’attraction de la réponse positive : tendance du sujet à répondre aux questions de manière

positive.

Afin d’éviter ces réactions, nous avons accordé une grande importance aux explications des

choix à ces questions par les stagiaires au moment où ils répondaient.

23

• La peur de certains mots : certains mots peuvent choquer ou être affectivement ou

socialement chargés de sens et peuvent provoquer une réaction de défense ou de fuite.

Nous avons formulé les questions en tenant compte de cet effet et avons évité les mots qui

pourraient susciter de telles réactions.

• L’influence des références à des personnalités : tendance du sujet à répondre en fonction de

la sympathie-antipathie d’une personnalité.

Les mesures prises à ce sujet concernent le formateur de Parlécriture. Nous avons fait en

sorte de ne pas le citer dans les questions pour éviter de telles réactions vis-à-vis de sa personnalité.

• La peur du changement : réaction d’un sujet par rapport à une question liée à un changement

susceptible de modifier un équilibre de vie.

Nous avons tenté de formuler de manière implicite nos questions concernant l’idée de

changement afin de ne pas entraîner un sentiment d’inquiétude ou de peur chez le sujet.

En ce qui concerne la présentation du questionnaire et de l’entretien, nous avons entrepris de

neutraliser quatre biais provenant de phénomènes psychosociaux : « la contraction défensive à

l’engagement dans le questionnaire, aux changements brusques de thèmes, l’effet de halo et les

effets de la longueur du questionnaire » (Mucchielli, 1967). Un climat de confiance a été créé avec

chaque stagiaire afin qu’il puisse s’engager facilement dans le questionnaire. De manière générale,

tous les individus de notre échantillon ont fait preuve de beaucoup de motivation et d’intérêt pour

notre démarche. De plus, l’entretien est construit en suivant une forme de continuité des thèmes

abordés. Nous avons utilisé des questions assez générales pour ensuite arriver à des questions plus

précises (procédé de l’entonnoir) afin d’approcher des thèmes tels que l’enfance et l’éducation

reçue. Pour vérifier la pertinence du questionnaire, un prétest a été effectué auprès de cinq

personnes de milieux divers ne possédant pas de caractéristiques homogènes. Le prétest a permis de

récolter des informations sur la facilité de compréhension des questions et les erreurs de

signification des items de manière à rectifier le questionnaire en formulant certaines questions

différemment. En ce qui concerne la durée de passation du questionnaire, elle n’a pu être mesurée

étant donné que le questionnaire servait de base pour l’entretien oral. Néanmoins, les personnes qui

ont participé à ce prétest ont signalé qu’ils avaient consacré environ trois-quarts d’heure ; temps

jugé acceptable par celles-ci.

24

Pour traiter l’information récoltée lors des entretiens, nous avons employé la technique

d’analyse de contenu. Celle-ci se définit comme « un ensemble de technique d’analyse des

communications visant, par des procédures systématiques et objectives de description de contenu

des messages à obtenir des indicateurs (quantitatifs ou non) permettant l’inférence de connaissances

relatives aux conditions de production/réception (variables inférées) de ces messages » (Bardin,

2001, p.47). L’objectif de cette méthode est d’opérer une lecture seconde des entretiens,

d’appréhender la pensée du sujet au-delà de la communication, tout en gardant un haut degré de

rigueur scientifique et de rester critique vis-à-vis des informations (Pourtois et Desmet, 1997).

Nous avons utilisé une technique spécifique à la méthode d’analyse de contenu : l’analyse

catégorielle (par thèmes). Elle procède en deux étapes : une étape de description et une étape

d’interprétation. L’étape de description est une analyse descriptive. Un découpage des entretiens

(phrases, paragraphes) et une classification de ces données en catégories précises ont été opérés. Les

catégories ont été établies en fonction des indicateurs de la recherche et permettent d’analyser les

résultats. Les catégories sont les suivantes :

Catégorie Code

Sentiment d’estime de soi - positif SES +

Sentiment d’estime de soir - négatif SES -

Sentiment d’efficacité personnel - positif SEP +

Sentiment d’efficacité personnel - négatif SEP -

Parcours scolaire PS

Déficience instrumentale DS

Déficience normative DN

Déficience dramaturgique DD

Déficience de l’entente consensuelle DE

Gestion de la vie sociale – développement de la puissance PU

Gestion de la vie sociale – développement du pouvoir PO

Gestion de la vie sociale – développement de l’autorité A

Gestion de la vie sociale – développement de l’influence I

Gestion de la vie sociale – développement de l’hégémonie H

Segment de réflexivité sociale RS

Pouvoir créateur PC

Style éducatif des parents SE

Catégories et codes correspondant à l’analyse catégorielle des entretiens.

25

La deuxième étape consiste à l’inférence (du particulier au général). Il s’agit de passer de la

description à l’interprétation des informations (Pourtois et Desmet, 1997). Nous procédons à cette

étape lors de l’analyse des résultats.

Cette technique peut introduire un biais dû aux valeurs idéologiques de l’analyste. Un

surplus ou un rejet d’informations est possible. Pour minimiser ces effets, les règles de

catégorisation suivantes ont été respectées : l’exclusion mutuelle (un élément présent dans une

catégorie ne peut se retrouver dans une autre catégorie), l’homogénéité et la pertinence du choix des

catégories, l’objectivité et la fidélité de ces catégories et enfin, la productivité des catégories3

(Bardin, 1977).

Le tableau d’analyse catégorielle se trouve en annexe.

3. Échantillon L’enquête a été menée auprès des demandeurs de formations professionnelles de Créaform.

Elle est située à Colfontaine, une commune dont le taux de chômage est supérieur à 30 %. Environ

un tiers de ces personnes n’ont pas obtenu le diplôme de l’enseignement primaire, 20 % sont au

chômage depuis plus de 10 ans et 30 % depuis 5 ans.

L’échantillon se compose de douze personnes qui ont suivi un DAP (Dispositif

d’Apprentissage Personnalisé) d’une durée de trois mois (cf. tableau page suivante). Les stagiaires

interrogés viennent de deux groupes différents.

3 Résultats riches et significatifs par rapport à l’objectif.

26

Nom Âge Natio-

nalité État civil

Nombre

d’enfants

à charge

Type de

logement

PROPRIÉTAIRE

LOCATAIRE

Diplôme le

plus élevé

obtenu

1 Alexandra 20-29 Belge Célibataire 0 Maison

(P) CESI

2. Marie-

Elodie 20-29 Belge Célibataire 1

Logement

social

(L)

CESS

3. Chloé 20-29 Belge Célibataire 0

Logement

social

(L)

CEB

4. Sabine 30-39 Belge Mariée 5

Logement

social

(L)

CESI

5. Martine 20-29 Belge Célibataire 2

Logement

social

(L)

CESI

6. Mireille 30-39 Belge Mariée 0 Maison

(L) Aucun

7. Charles

Moins

de 19

ans

Belge Célibataire 0

Logement

social

(L)

CESI

8. Marie-José 30-39 Belge Célibataire 3

Logement

social

(L)

CEB

9. Marie-

Christine 30-39 Française Célibataire 3

Logement

social

(L)

CESI

10. Audrey

Moins

de 19

ans

Belge Célibataire 1 Maison

(L) CESI

27

11. Silvana 20-29 Belge Célibataire 3

Logement

social

(L)

CEB

12. Marjorie 20-29 Belge Célibataire 1 Maison

(L) CESS

Renseignements généraux des sujets de l’échantillon (CEB : Certificat d’étude de base, CESI,

Certificat d’enseignement secondaire inférieur, CESS, Certificat d’enseignement secondaire

supérieur, P : Propriétaire, L : Locataire).

L’échantillon se compose de douze personnes : onze femmes et un homme. Deux personnes

se situent dans la classe d’âge de 10-19 ans, six personnes se trouvent dans la classe d’âge de 20-29

ans et quatre personnes se trouvent dans la classe d’âge de 30-39 ans.

Répartition des sujets de l’échantillon par tranche d’âge.

Onze sujets sont de nationalité belge et une stagiaire est de nationalité française.

28

Dix personnes se déclarent célibataires et deux sont mariées. Un des sujets mariés est

actuellement séparé de son conjoint.

Répartition des sujets de l’échantillon selon leur état civil.

Quatre personnes n’ont pas d’enfant. Les autres sujets ont entre un et cinq enfants à charge.

Répartition des sujets de l’échantillon selon le nombre d’enfant (0 à 5).

29

Quatre sujets vivent dans une maison et huit sujets vivent dans une maison sociale. Une

seule personne est propriétaire d’une maison.

Répartition des sujets de l’échantillon selon le type de logement.

Une personne de l’échantillon ne possède aucun diplôme. Le diplôme le plus élevé est le

CEB pour trois sujets, le CESI pour six sujets et le CESS pour deux sujets de l’échantillon.

Répartition des sujets de l’échantillon selon le diplôme le plus élevé en leur possession.

30

CHAPITRE III

ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

Pour l’analyse des résultats, nous procédons en trois parties. Chacune d’entre elles a pour

objet de répondre aux trois sous-questions de la recherche.

Sous-questions de la recherche

Les trois parties de l’analyse des

résultats

Les sous-points de l’analyse des résultats

Quelles sont les caractéristiques

personnelles, familiales et sociales de notre

échantillon ayant suivi le cours de Parlécriture dans le contexte de l’insertion socioprofessionnelle ?

1. Analyse des caractéristiques de

l’échantillon

* Profil des sujets

* caractéristiques personnelles * contexte familial * parcours scolaire * déficience(s) * réseau social * synthèse du sujet

* Synthèse des caractéristiques de l’échantillon

Le cours de Parlécriture a-t-il une incidence sur l’estime de soi et le

sentiment d’efficacité personnelle du stagiaire ?

2. Analyse des résultats aux tests

* Résultats à l’inventaire d’estime de soi

(Coopersmith, 1984) * Résultats à l’échelle d’évaluation du

sentiment d’efficacité personnelle (Sherer et Coll., 1982)

* Résultats au questionnaire des 12 besoins – version adulte (Pourtois et Desmet, 1998)

Quels sont les apports personnels, sociaux,

familiaux et culturels, du cours de Parlécriture pour

le stagiaire ?

3. Analyse des résultats relatifs au

cours de Parlécriture

* Motivations à s’engager dans une formation socioprofessionnelle

* Analyse des résultats au questionnaire relatif à l’identité personnelle et sociale

* Analyse des résultats relatifs aux apports de la Parlécriture

* Analyse des résultats relatifs au concept de développement de la gestion sociale des sujets au cours de Parlécriture

* Apports de la Parlécriture relatifs au développement de la créativité

Synthèse des différentes parties de l’analyse des résultats.

31

3.1. Analyse des caractéristiques de l’échantillon

Pour chaque sujet, nous présentons les différents résultats obtenus lors des entretiens

(questionnaire, entretien semi-directif et questionnaire de Sluzki). Pour rappel, nous avons procédé

à une analyse catégorielle (par thèmes). Celle-ci se trouve en annexe ; les modèles de Sluzki (1993),

complétés pour chaque sujet, se trouvent aussi en annexe.

Les résultats concernent les caractéristiques individuelles des sujets de l’échantillon et

apparaissent, pour chaque profil, selon l’ordre suivant :

- présentation du sujet

- contexte familial

- parcours scolaire

- déficience (s)

- réseau social (Sluzki, 1993)

- synthèse du sujet (logique familiale d’insertion sociale (Pourtois et Desmet, 2004).

3.1.1. Profil des sujets

Sujet 1 : Alexandra

- Présentation du sujet

Alexandra a 26 ans. Elle vit dans une maison dont elle est propriétaire avec son compagnon.

Celui-ci exerce la profession d’électricien. Ils vivent ensemble depuis dix ans. Ils n’ont pas

d’enfant. Elle est au chômage depuis deux ans. Auparavant, elle était employée dans une usine et a

perdu son emploi suite à des ennuis de santé.

- Contexte familial

Alexandra est fille unique. Elle a été élevée par sa mère. Ses parents ont divorcé lorsqu’elle

était âgée de 8 ans. Elle ne semble toutefois pas avoir vécu douloureusement la séparation. « Mais

bon, moi le divorce de mes parents, bien au contraire, j’étais contente. Au départ, parce que comme

32

tout enfant, c’est quand même l’autre qui s’en va. Mais après la vie était beaucoup mieux. (sujet

1) »

Elle semblerait être très proche de sa mère et de sa marraine qu’elle voit tous les jours. Elle

voit son père une fois par semaine.

Le sujet a choisi comme items concernant la famille : harmonie, liberté, chaleur humaine,

soutien, refuge et autorité.

STYLE ÉDUCATIF DU PÈRE

Le style éducatif du père est à considérer comme autoritaire. Dans le tableau du

questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Alexandra a associé les items suivants

à son père :

(3) contrôlait continuellement ce que je faisais (6) estimait que j’étais incapable de faire les bons choix (10) ne prêtait pas beaucoup d’attention à ce que je ressentais (12) se préoccupait peu de moi

Le sujet associe son père à une image négative. Il était peu présent. Alexandra le décrit

comme une personne autoritaire et désagréable, ayant une attitude violente envers sa mère.

- Il était désagréable avec moi. Quand je voulais regarder la télé, je pouvais regarder mais debout. Lui était couché dans le fauteuil. Il ne donnait pas un franc à ma maman. (sujet 1)

- Il (père) l’enfermait (mère) dans la garde robe. (sujet 1) - Mon père était très rarement là. (sujet 1) - Ça c’était plutôt mon père, parce que l’air de dire, juste pour dire qu’il

puisse faire quelque chose, parce que c’était toujours une grande joie de m’engueuler. (sujet 1)

- Mon père, c’est tout ce qui est négatif en fait. (sujet 1) - Aucun problème, sauf avec mon père. Quand il ouvre la bouche, j’ai très

peur de ce qu’il va dire. (sujet 1) - […] il prenait toujours ma mère par ses cheveux et il lui claquait la tête et

lui disait : « Tu vois que t’es moche, il n’y a jamais personne qui voudra de toi ». (sujet 1)

STYLE ÉDUCATIF DE LA MÈRE

Le style éducatif de la mère peut être considéré comme autoritatif, mais avec toutefois un

certain contrôle sur les activités du sujet. Alexandra a associé les items suivants à sa mère :

33

(2) me laissait exprimer mes idées (4) m’encourageait à faire de nouvelles choses (11) dialoguait souvent avec moi (14) était très autoritaire

Le sujet décrit sa mère comme une personne lui apportant un soutien émotionnel et scolaire,

avec laquelle elle dialogue souvent et utilisant l’autorité quand c’était nécessaire.

- Ma mère est très autoritaire. (sujet 1) - Ma maman voulait absolument que je réussisse mes études. (sujet 1) - Chaleur humaine oui, j’ai vécu toute seule avec ma maman. (sujet 1) - C’est très dur, même si j’avais ma maman qui m’aidait énormément. (sujet

1)

- Parcours scolaire

Le diplôme le plus élevé en possession d’Alexandra est le CESI.

Alexandra a abandonné ses études en sixième secondaire. Elle attribue cet abandon à un

conflit avec son professeur de mathématique. « En fait, j’ai doublé ma 6ème juste pour math. La prof

m’a dit : « Tu vas voir, je vais te faire doubler ». Elle ne m’aimait pas déjà. Donc, c’est ce qui s’est

passé, elle m’a fait doubler ». Elle a redoublé son année dans un autre établissement mais sans

succès.

- Il me restait quatre mois d’école et j’ai tout bâclé. J’avais plus envie d’y aller, tout le monde a essayé de m’encourager, de continuer l’école, puis j’ai dit « non ». Je faisais une grosse dépression nerveuse. (sujet 1)

- C’était toujours savoir rattraper le retard par rapport aux autres. (sujet 1)

- Déficience(s)

Le sujet présente une déficience normative (difficulté ou incapacité à répondre aux attentes

de comportement des autres ou de la société).

Alexandra dit éprouver des difficultés à suivre le modèle de société dans lequel il faut

travailler et consommer comme tout le monde afin d’être reconnu.

- Le travail, c’est encore autre chose. On se dit finalement, j’étais bien à l’école. (sujet 1)

- Tout le monde avait très bien compris, parce que je suis un cas social. Et

34

Lydie aussi, nous sommes des cas sociaux toutes les deux. Parce qu’on ne comprend pas comment on ne peut pas s’endetter. Comment il faut faire pour ne pas réussir à payer toutes ses factures ? Il faut faire des crédits. (sujet 1)

- Réseau social (modèle en annexe)

Le réseau social est limité et rigide. Elle n’a de relations familiales proches qu’avec sa mère,

sa marraine et son compagnon. Elle les voit quotidiennement et de manière rigide. Le quadrant amis

est relativement pauvre. La plupart des relations avec ses amis sont superficielles. Elle entretient

une relation à moindre degré avec deux d’entre eux. Elle a consulté une psychologue pendant assez

longtemps.

Sa mère assume les fonctions de soutien émotionnel et d’aide matérielle. « Mais si c’est

autre chose en général, ma maman m’écoute, sans parfois donner de jugement. » Son compagnon

remplit la fonction de guide cognitif et la régulation sociale. « En général, c’est ma mère et parfois

Olivier. Car il y a certaines choses que bon…tu peux faire ça ou ça. Quand il connaît certaines

choses que moi non, et vice versa, en général on s’aide les uns les autres. » Le père de son

compagnon assure une fonction d’aide matérielle (argent).

35

Synthèse du sujet 1

Les informations récoltées permettent de classer Alexandra dans la logique familialiste.

Pour rappel, cette logique est constituée principalement de femmes ouvrières, sans

qualification (niveau scolaire peu élevé), ayant davantage connu le chômage que le travail, ayant

peu de mobilité et considérant la vie scolaire comme peu motivante. Les individus de cette catégorie

mènent une vie sociale et culturelle limitée : ils ont peu de contacts sociaux (les contacts font partie

essentiellement de la parenté) et ont une vie quotidienne centrée sur la famille (ils sont parents très

rapidement, au détriment de leur projet professionnel). Le style éducatif reçu se caractérise par un

contrôle parental fort, des conflits, des transgressions, peu de dialogue et des départs. Tous les

projets sont subordonnés à la cellule familiale (achat d’une maison, importance des tâches

ménagères au détriment de la formation socioprofessionnelle).

Alexandra ne dispose d’aucune qualification professionnelle et s’est mise en ménage avec

son compagnon peu de temps après l’abandon de sa scolarité. Ils s’investissent tous les deux dans le

confort de leur maison. De plus, elle a un réseau social limité et constitué principalement par sa

mère et son compagnon. Sa mobilité sociale est réduite. Le style éducatif reçu se caractérise par

l’absence éducative et l’autorité (agressivité) de son père et le contrôle des activités scolaires par sa

mère. Enfin, l’expérience professionnelle d’Alexandra aurait renforcé l’image négative qu’elle a du

monde professionnel. Elle présente une déficience normative.

Sujet 2 : Marie-Elodie


Marie-Elodie est âgée de 26 ans. Elle a quitté le domicile familial à l’âge de 20 ans. La

même année, elle a eu un enfant avec un précédent compagnon. Il est maintenant âgé de six ans.

Son compagnon actuel est âgé de 37 ans et est ouvrier dans le bâtiment. Il a trois enfants d’une

précédente relation. Marie-Elodie et son compagnon vivent dans un logement social dont ils sont

locataires. Elle a la garde de son fils et son compagnon a la garde de ses enfants une semaine sur

deux. Elle est au chômage depuis 3 ans. Elle a travaillé en tant que vendeuse pendant une année. Le

sujet a un loisir : les cours de salsa à raison d’une soirée par semaine.

36

Marie-Elodie a souffert de boulimie durant son adolescence. Le sujet dit avoir souffert du

manque de soutien de sa mère. « La boulimie est quelque chose de dur. Plus ma mère le savait, plus

elle empirait la situation. Je finissais par m’enfermer dans ma chambre pour… ».

- Contexte familial

Marie-Elodie a été élevée par ses parents. Ils ont divorcé lorsqu’elle avait 20 ans. Le sujet

associe le divorce à une libération. « Mais le divorce ce n’est pas bien de dire ça mais ça a été une

libération. » Elle n’a plus de contacts avec sa mère avec qui la relation aurait toujours été difficile.

Le sujet décrit la relation avec sa mère comme étouffante. Toutefois, elle est toujours proche de son

père. « J’avais besoin de partir. A la maison, tout le monde devenait fou à cause de maman. Elle

n’a jamais été contente pour quoi que ce soit. Heureusement que papa était là. Elle m’étouffait à

petit feu. »

Elle n’a plus de contacts avec ses grands-parents paternels ; son oncle et ses grands-parents

maternels sont décédés.

Le sujet a choisi comme items concernant la famille : chaleur humaine, soutien, refuge,

conflit, autorité et indifférence.


Le style éducatif du père est à considérer comme autoritatif. Dans le tableau du

questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Marie-Elodie a associé les items

suivants à son père :

(1) m’encourageait dans mes choix (2) me laissait exprimer mes idées (4) m’encourageait à faire de nouvelles choses (11) dialoguait souvent avec moi (16) me récompensait souvent (17) était à l’écoute lorsque j’avais un problème

Le sujet attribue à son père une attitude dialogique et de soutien aux niveaux affectif et

scolaire.

- Mon père revoyait mes leçons avec moi (…) (sujet 2)

37

- Papa c’est vers lui que je me tournais quand ça n’aillait pas du tout. (sujet 2)


Le style éducatif de sa mère peut être considéré comme autoritaire. Dans le tableau du

questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Marie-Elodie a associé les items

suivants à sa mère:

(3) contrôlait continuellement ce que je faisais (6) estimait que j’étais incapable de faire les bons choix (7) me rabaissait souvent (8) décidait à ma place (10) ne prêtait pas beaucoup d’attention à ce que je ressentais (13) prenait les décisions à ma place (14) était très autoritaire

Toutefois, le sujet a choisi l’item (9) me reconnaissaient une place dans la famille pour les

deux parents.

Le sujet la décrit comme une personne très autoritaire qui exerçait un contrôle des

comportements et imposait de nombreux interdits inconditionnels. Il s’agit d’un style rigide. De

plus, le sujet pense que sa mère ne l’a jamais soutenue à aucun niveau.

- En pensant à ma mère. Elle n’est pas quelqu’un de bien et elle m’a toujours fait peur. (sujet 2)

- Ma mère a toujours été pire qu’autoritaire avec moi. (sujet 2) - (…) mais ma mère me faisait parfois refaire mes devoirs une deuxième fois

si ça ne lui plaisait pas. (sujet 2) - Elle (mère) n’a jamais été contente pour quoi que ce soit. (sujet 2) - Elle m’étouffait à petit feu. (sujet 2) - Je ne pouvais pas m’habiller comme je veux, sortir avec qui je veux, ni sortir

tout court. Elle décidait tout pour moi, elle vérifiait tout, elle écoutait quand j’étais au téléphone, elle fouillait ma chambre. (sujet 2)

- J’ai été boulimique. Maman me rabaissait toujours à ce sujet. (sujet 2) - La boulimie est quelque chose de dur. Plus ma mère le savait, plus elle

empirait la situation. (sujet 2) - Ma mère ne m’a jamais soutenue. (sujet 2)

- Parcours scolaire

Le diplôme le plus élevé en possession du sujet est le CESS.

38

Marie-Elodie a terminé ses études à l’âge de 20 ans. Il y aurait eu une grande pression quant

à la réussite de la part de ses parents et plus particulièrement de sa mère. « Il était très important

que je réussisse mais je n’en pouvais plus. »

- Bien après les secondaires, j’ai eu besoin de souffler et étudier ne m’intéressait plus. (sujet 2)

- J’ai été jusqu’en sixième année puis ça a été terminé. J’ai eu fini à vingt ans parce que j’ai raté deux fois. (sujet 2)

- Déficience(s)

Marie-Elodie a une déficience instrumentale (difficulté ou incapacité à subvenir à ses

besoins/contraintes temporelles et financières). Le sujet aurait parfois des difficultés à subvenir à

ses besoins.

Même si parfois on a des problèmes d’argent et qu’on ne sait pas s’acheter tout ce qu’on a besoin. (sujet 2)

Elle a une déficience de l’entente consensuelle (manque de communication entre la personne

et la communauté/affaiblissements des liens sociaux et repli sur soi ou sur la famille). Elle est

centrée sur la sphère familiale et a des difficultés à affronter le monde extérieur comme celui de la

formation à Créaform.

- J’étais anxieuse à l’idée de quitter la maison mais après une semaine ou deux j’étais à l’aise. (sujet 2)

- M’occuper de ma petite famille comme il faut, qu’ils ne manquent de rien. La formation est importante mais ma famille et mes amis passent avant. (sujet 2)


Il s’agit d’un réseau social où le secteur amis prend de plus en plus d’ampleur. On constate

que le quadrant famille est très restreint. Seuls son père et son compagnon lui sont proches. La

relation avec sa mère semble s’affaiblir. « Avec mes amis ça se renforce, sauf Pascale que je ne vois

quasiment plus. Et ma mère ça s’affaiblit de plus en plus. »

Le quadrant amis est plus important. Elle a une amie très proche et de nombreux amis

qu’elle voit toutes les semaines et de manière régulière. Ce quadrant est stable dans le temps. Elle a

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également une relation occasionnelle avec deux anciens collègues de travail. « Ce sont des amis

sûrs. »

La fonction de compagnie sociale est assurée par la plupart de ses amis. La régulation

sociale est assurée par son père et son compagnon. Elle reçoit une aide matérielle de la part de son

amie proche et de son père. Elle est soutenue au niveau émotionnel par son compagnon, ses voisines

et ses amies proches. Françoise et Claude ont une fonction de guide cognitif.

- Synthèse du sujet 2

Marie-Elodie peut être considérée comme appartenant à la logique familialiste. Elle est

centrée sur la sphère familiale. Elle n’a pas de qualification professionnelle. Elle a eu son enfant dès

son départ du milieu familial d’origine. Elle présente une déficience instrumentale.

La mère du sujet a eu un comportement d’autorité, d’imposition et de renforcements négatifs

et Marie-Elodie dit l’avoir vécu douloureusement.

Son projet de vie est l’achat d’une maison. Il s’agit d’un projet familial. « On voudrait

s’acheter une belle maison, c’est le plus important pour nous. » De plus, la formation passe après la

famille. L’insertion socioprofessionnelle apparaîtrait comme secondaire. Nous pourrions placer

Marie-Elodie dans la logique familialiste. Le réseau social est particulièrement centré sur ses amis

qu’elle voit toutes les semaines et qui assurent plusieurs fonctions de soutien pour le sujet.

Toutefois, elle présente une déficience de l’entente consensuelle vis-à-vis du monde extérieur.

Sujet 3 : Chloé


Chloé a 21 ans. Elle vit seule et loue un logement social. Au moment de l’entretien, elle était

enceinte de cinq mois. Elle voit son compagnon tous les jours mais ne vit pas avec lui. Le sujet n’a

pas d’expérience professionnelle.

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- Contexte familial

La vie de famille du sujet semble difficile. Elle associe la notion de famille à une image

négative. « Ma famille, c’est un ensemble de catastrophes et de moments de souffrance. Ça me fait

penser à plus de négatif que de positif. »

Chloé n’a pas connu son père. « Mes parents ne sont plus ensemble depuis longtemps. Je ne

connais pas mon vrai père. » Sa mère a un compagnon depuis 15 ans. Ensemble, ils ont eu trois

enfants. La relation entre Chloé et son beau-père semble difficile. Le sujet a choisi comme items

concernant la famille : liberté, conflit, violence, indifférence et lieu d’évitement.

STYLE ÉDUCATIF DU BEAU-PÈRE

D’après les items choisis et l’entretien, il semble que le beau-père de Chloé ne se soit pas

investi dans son éducation. Il s’agit dans ce cas d’indifférence. « […] indifférence parce qu’il me

parle, mais qu’il s’en fiche complètement de ce qui peut m’arriver. Et ma mère, ce n’est pas

spécialement mieux. » De plus, il aurait fait preuve de violence envers la mère du sujet et ce,

pendant longtemps.

Dans le tableau du questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Chloé a

associé les items suivants à son beau-père:

(7) me rabaissait souvent (10) ne prêtait pas beaucoup d’attention à ce que je ressentais (12) se préoccupait peu de moi (15) me permettait d’organiser ma vie à ma façon (18) me faisait comprendre que je l’ennuyais

- Violence parce qu’il (beau-père) l’est avec ma mère depuis des années. Je n’ai jamais vu que ça. (sujet 3)

- Indifférence parce qu’il (beau-père) me parle, mais qu’il s’en fiche complètement de ce qui peut m’arriver. Et ma mère, ce n’est pas spécialement mieux. (sujet 3)

- Ça a toujours été la guerre avec mon beau-père qui frappait sur ma mère. Moins j’étais à la maison, mieux c’était. Je faisais tout pour ne pas y rester. C’était tout le temps les engueulades, les injures et les coups. J’allais chez ma grand-mère, puis je traînais dans le village avec des potes. (sujet 3)

- Mon adolescence, c’était le bordel. Mon beau-père m’a toujours dit que j’étais bonne à rien alors je voulais lui montrer qu’il avait raison tiens ! (sujet 3)

- Le fait que mon père se soit barré et vivre avec mon beau-père que je hais. (sujet 3)

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Le style éducatif de la mère peut être associé à un style permissif. Mais, à nouveau, il semble

qu’il y ait un sentiment d’indifférence envers Chloé (items 10 et 12). Elle aurait toujours été très

libre. « Liberté parce que j’ai toujours pu faire ce que je voulais. » Cependant, Chloé a été élevée

en grande partie par sa grand-mère. Le sujet la décrit comme une personne ayant fait preuve de

soutien et d’écoute.

Dans le tableau du questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Chloé a

associé les items suivants à sa mère :

(2) me laissait exprimer mes idées (5) avait confiance en moi (9) me reconnaissait une place dans la famille (10) ne prêtait pas beaucoup d’attention à ce que je ressentais (11) dialoguait souvent avec moi (12) se préoccupait peu de moi (15) me permettait d’organiser ma vie à ma façon

STYLE ÉDUCATIF DE LA GRAND-MÈRE

La grand-mère de Chloé a adopté un style autoritatif envers la jeune fille. Elle a fait preuve

de soutien et d’écoute tout en exerçant une certaine autorité sur la jeune fille.

- Il y a ma grand-mère qui est la seule avec qui je m’entends vraiment bien. Je vais la voir quand je peux, mais ma mère ne la voit plus à cause de mon beau-père. (sujet 3)

- Ma grand-mère me faisait faire mes devoirs quand j’étais petite. Je devais toujours aller à l’école et bien me comporter. (sujet 3)

- Avec ma grand-mère, ça se renforce aussi, heureusement qu’elle est là pour moi. Elle ne m’a jamais laissée tomber elle. (sujet 3)

- Parcours scolaire

Le diplôme le plus élevé en possession du sujet est le CEB.

Chloé a quitté l’école à l’âge de 20 ans avant d’achever la troisième secondaire. Elle a

souffert du fait d’être avec des élèves plus jeunes qu’elle. Elle a été démotivée. De plus, les parents

ne se sont pas investis dans la scolarité du sujet. Il semble que seule la grand-mère ait fait preuve

d’intérêt et de soutien pour la scolarité de Chloé.

- Ma grand-mère me faisait faire mes devoirs quand j’étais petite. Je devais

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toujours aller à l’école et bien me comporter. Ma mère un peu mais pas énormément. Mon beau-père trouve que ça ne sert à rien. Donc, c’était important que j’aille à l’école mais sans plus. Personne n’a jamais vraiment insisté là-dessus. (sujet 3)

- J’ai essayé de finir la troisième mais j’en avais marre. (sujet 3) - J’étais toujours en troisième année, donc je ne m’en sortais pas et tous les

jeunes, je les supportais plus. (sujet 3)

- Déficience(s)

Chloé a une déficience de l’entente consensuelle, car le sujet a un réseau social petit et

rigide. Elle n’a quasiment pas de lien avec la communauté. Elle est repliée sur elle-même.

- Mon projet, c’est mon enfant. (sujet 3)


Le sujet a un réseau social limité, rigide et instable. Les relations avec sa famille proche

suivent un mouvement centrifuge et tendent à se vider. « Ma famille, c’est un ensemble de

catastrophes et de moments de souffrance. Ca me fait penser à plus de négatif que de positif. »

« Maman, oui et mon beau-père si ça pouvait être plus jamais ça m’irait aussi. Mes demi-frères, je

m’entends pas plus que ça avec eux et ma grand-mère j’aimerais la voir plus souvent. » La seule

personne présente et assumant plusieurs fonctions est sa grand-mère. Elle remplit les fonctions de

compagnie sociale, de soutien émotionnel et d’aide matérielle. Le quadrant amis est limité lui aussi.

Il est composé de deux personnes qui remplissent les fonctions de compagnie sociale et de soutien

émotionnel pour l’une d’entre elle. Son réseau social est donc ténu.


Chloé peut être considérée comme appartenant à la logique familialiste.

Elle a grandi dans un contexte familial conflictuel et violent. La scolarité n’a pas fait l’objet

d’un suivi de la part des parents. Elle considère la vie scolaire comme peu motivante.

Chloé n’a pas de qualification professionnelle. Elle n’a aucune expérience professionnelle.

Elle a quitté le domicile familial pour s’installer seule. De plus, elle est enceinte de son premier

enfant qui est son unique projet. « Mon projet, c’est mon enfant. » « Bien que ma grossesse se passe

bien. Je vais devenir maman, ça me fait un peu peur parfois. Je veux être une bonne mère et ne pas

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lui faire vivre ce que moi j’ai dû supporter. Après, j’aimerais reprendre une formation

professionnelle mais on verra ». Mis à part son enfant, il semble qu’elle ne se mobilise pas dans un

autre projet futur. Le sujet a abandonné la formation organisée par Créaform après le DAP, car il

veut se consacrer à sa grossesse. Enfin, Chloé a un réseau social ténu qui tend à se vider. Elle

présente une déficience de l’entente consensuelle. Elle n’a pas de lien avec la communauté. Sa vie

sociale et culturelle semble très limitée.

Sujet 4 : Sabine


Sabine a 32 ans. Elle a cinq enfants âgés de 16, 14, 11, 6 et 3 ans. Elle est actuellement en

instance de divorce. Elle vit dans un logement social avec ses cinq enfants et sa mère. Elle est

locataire. Son père est décédé il y a six ans. Sabine n’a pas d’expérience professionnelle.

- Contexte familial

Le sujet a été élevé par ses parents. Ayant des problèmes de santé, sa mère vit avec elle. Il y

aurait eu un conflit à ce niveau avec son frère et sa sœur qui n’ont pas voulu s’occuper d’elle.

Depuis, ils ne seraient plus proches. « Quand il a fallu prendre maman quelque part, ils n’ont pas

voulu d’elle chez eux. Moi j’ai bien voulu. Du coup, ça a provoqué des tensions. Je vois un peu ma

sœur à l’occasion mais sinon on ne s’entend pas plus que ça. Ça s’est assez mal passé. ». Sabine a

eu son premier enfant à l’âge de 16 ans. Le sujet a choisi comme items concernant la famille :

refuge, conflit, autorité et solitude.


D’après les items choisis et l’entretien, nous pouvons considérer le style éducatif du père

comme autoritaire. Le sujet lui attribue un comportement de contrôle et de privation de liberté. Il

imposait une obéissance inconditionnelle et donnait des renforcements négatifs.

Dans le tableau du questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Sabine a

associé les items suivants à son père:

(3) contrôlait continuellement ce que je faisais

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(6) estimait que j’étais incapable de faire les bons choix (7) me rabaissait souvent (8) décidait à ma place (10) ne prêtait pas beaucoup d’attention à ce que je ressentais (13) prenait les décisions à ma place (14) était très autoritaire

- Il était assez autoritaire avec moi et je n’ai jamais vraiment pu faire ce que je voulais, je ne pouvais jamais sortir. (sujet 4)

- Mais quand je ramenais mes bulletins, papa était toujours strict avec moi. (sujet 4)

- Oui, il fallait que je réussisse à l’école. (sujet 4) - Je ne pouvais rien faire ni à la maison, ni à l’école. (sujet 4) - Papa, ça oui, je ne pouvais jamais rien faire, même mettre un pied devant

l’autre. (sujet 4) - Papa. Quand il a appris pour ma grossesse, il me disait que je ne m’en

sortirais pas toute seule. (sujet 4) - Mon père a voulu que j’avorte mais je n’ai pas voulu et je l’ai gardé. Ma

petite Marie. Mais depuis je n’ai plus vraiment parlé avec papa. Là, je me suis sentie rejetée. (sujet 4)


Le style éducatif serait autoritatif. Le sujet attribue à sa mère une attitude de soutien affectif

et d’encouragement. Toutefois, l’item (10) montrerait un manque d’attention de la part de sa mère.

Dans le tableau du questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Sabine a

associé les items suivants à sa mère:

(1) m’encourageait dans mes choix (2) me laissait exprimer mes idées (9) me reconnaissait une place dans la famille (10) ne prêtait pas beaucoup d’attention à ce que je ressentais (11) dialoguait souvent avec moi (15) me permettait d’organiser ma vie à ma façon

Maman, oui ça arrive et c’est beaucoup arrivé quand je suis tombée enceinte la première fois. Elle a été là pour moi. C’est elle qui m’a surtout aidée. (sujet 4)

- Parcours scolaire

Le diplôme le plus élevé en possession du sujet est le CESI.

Sabine n’a pas eu de problème de scolarité en primaire. A l’âge de 7 ans, le sujet a souffert

d’une maladie des yeux qui l’a empêchée de suivre sa scolarité pendant presque un an. En troisième

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année secondaire, elle a eu des difficultés en sciences. Cela a entraîné un redoublement et une

démotivation vis-à-vis de ses études. Elle aurait voulu être infirmière. « […] donc c’est à cause du

cours de sciences et du redoublement. Et le fait de tomber enceinte. Papa voulait que je continue

quoiqu’il arrive mais, je n’ai pas su le faire. Quand j’ai arrêté, il ne me parlait plus vraiment. »

- L’école, je dirais que pour moi c’est une mauvaise expérience qui reste. (sujet 4)

- Je n’ai jamais eu de problèmes en primaire, jamais de difficultés. Mais quand je ramenais mes bulletins, papa était toujours strict avec moi. (sujet 4)

- Je voulais devenir infirmière mais, on m’a coupé l’herbe sous le pied à l’école. J’ai été dégoûtée. Ça m’a fait souffrir. Après ça, l’école ne m’intéressait plus. (sujet 4)

- Le professeur en question a été injuste et mon père m’en voulait à moi. C’est là que je me suis désintéressée et j’ai commencé à faire quelques conneries. Mais, ils (parents) accordaient de l’importance, je me suis souvent fait tirer les bretelles à cause de tout ça.

- Quand j’étais petite, j’ai été assez malade, j’ai eu une maladie des yeux qui m’a empêchée d’aller à l’école pendant pratiquement un an. Je m’en souviens encore maintenant alors que j’avais sept ans. C’était très dur. (sujet 4)

Le sujet a entrepris une formation professionnelle après sa troisième grossesse. Face à

l’échec, elle a à nouveau été démotivée et a abandonné. « […] en fait, j’ai eu mes trois premiers et

je me suis décidée à faire une formation professionnelle. Comme je voulais être infirmière, j’ai

voulu commencer dans le domaine. Mais, je me suis rendue compte que ça n’allait pas. J’ai de

nouveau été déçue et j’ai laissé tomber. Puis, j’ai eu ma quatrième grossesse donc j’ai abandonné

ma lancée. »

- Déficience(s)

Le sujet a une déficience instrumentale. Sabine dit éprouver des difficultés à subvenir seule

aux besoins de sa famille. Cela entraîne de nombreuses contraintes quotidiennes qui alourdissent

son sentiment de responsabilité devant lequel elle se sent seule. Sabine n’a pas de projet à long

terme.

- Solitude oui parce que je me sens un peu seule, je me retrouve face à cette situation, avec toutes les responsabilités pour moi, tout sur les épaules. (sujet 4)

- J’ai du mal à joindre les deux bouts avec les enfants et maman, c’est parfois dur. (sujet 4)

- Je dois me débrouiller beaucoup par moi-même en ce moment. Avec les

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enfants, ce n’est pas toujours évident de tout gérer. (sujet 4) - Je collectionne les chevaux. De toutes sortes. Comme vous pouvez le voir,

j’ai une fameuse collection. Mais à part ça, je n’ai pas le temps de faire autre chose. (sujet 4)

Il y a une déficience dramaturgique. Il s’agit ici d’une difficulté à gérer ses sentiments et à

les exprimer. Sabine dit avoir des difficultés à parler, à confier ce qu’elle ressent à ses proches (ses

parents, son ex-mari).

- Sinon, le décès de mon père comme je l’ai dit. Comme ça ne se passait pas bien avec lui, je l’ai mal vécu. Ça m’a fait du mal, je n’ai pas su lui parler, lui dire les choses que j’aurais bien voulu. (sujet 4)

- On se dispute tout le temps (avec son ex-mari) et c’est des insultes tout le temps. (sujet 4)

- Je ne leur (parents) parlais pas de mes problèmes à moi. (sujet 4)

Il y aurait une déficience de l’entente consensuelle. Les liens sociaux se sont appauvris. Le

sujet dit se consacrer entièrement à ses enfants. La sphère familiale est surinvestie au détriment de

la sphère sociale et culturelle.

- Je dirais mes enfants déjà puisque j’en ai cinq, c’est quand même toute ma vie. Enfin, toute ma vie, c’est pour eux. (sujet 4)

- J’ai l’habitude d’être seule et de m’occuper des autres. (sujet 4) - Je suis maman à temps plein mais, j’aurais toujours voulu avoir une carrière

professionnelle. (sujet 4) - Mes copines, j’aimerais les voir plus mais avec les enfants, ça n’est pas

possible. Je suis très prise par eux. (sujet 4)


Il s’agit d’un petit réseau rigide. Les relations familiales suivent presque toutes un

mouvement centrifuge et tendent à disparaître. « Maman, mon mari, un peu ma sœur et mon frère,

sinon mon père est décédé et on ne connaît pas son frère. Maman est fille unique. » « Maman, tous

les jours. Mon futur ex-mari, je le vois pour l’instant deux fois par semaine. Ma sœur, je la vois une

fois par mois. Et mon frère, c’est plus espacé, disons tous les six mois. » Seule sa mère remplit les

fonctions de soutien émotionnel, d’aide matérielle et de guide cognitif.

Le quadrant amis est quasiment vide. « Mes copines, j’aimerais les voir plus, mais avec les

enfants, ça n’est pas possible. » Les amis assurent le soutien émotionnel et la compagnie sociale.

« Parfois à Monique, ma voisine et surtout à Claire et Marie. Je leur parle de certains problèmes. »

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Le quadrant communauté/services sociaux est investi mais de manière superficielle. « Oui,

mon avocat puisque je vais entamer une procédure de divorce. On a une aide familiale à la maison.

J’ai vu un psychologue pendant un temps il y a quelques années. »


Les informations récoltées permettent de classer Sabine dans la logique familialiste. Le sujet

n’a pas de qualification professionnelle. Elle a quitté tôt le milieu familial. Elle a eu son premier

enfant à l’âge de 16 ans et s’est mariée rapidement. Elle a reçu un style éducatif autoritaire et

« impositif » de la part de son père. Elle n’a pas d’expérience professionnelle et montre une attitude

défaitiste envers sa scolarité. Son quotidien est centré sur ses enfants et sa mère, et est rythmé par

des contraintes économiques et temporelles. Elle a une déficience instrumentale.

Sa vie sociale et culturelle est limitée. Le réseau social est petit et tend à se vider. Le sujet a

une déficience de l’entente consensuelle et une déficience dramaturgique qui la coupent peu à peu

de la communauté.

Sujet 5 : Martine


Martine est âgée de 23 ans. Elle a eu son premier enfant à l’âge de 17 ans. Elle a deux

enfants âgés de 5 ans et 2 mois. Elle vit seule dans une maison sociale dont elle est locataire. Elle

est séparée du père de ses enfants mais celui-ci reste présent dans leur vie. Martine n’a aucune

expérience professionnelle.

- Contexte familial

Le sujet a été élevé par ses parents. Elle a une sœur et deux frères. Ses deux parents

travaillant, elle restait souvent chez ses grands-parents. Le sujet a choisi comme items concernant la

famille : harmonie et chaleur humaine.

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STYLE ÉDUCATIF DES PARENTS

Les parents de Martine semblent ne pas avoir été très présents pour elle (items 10 et 18).

Toutefois, ils ont fait preuve d’un certain contrôle en ce qui concerne le choix de ses études

secondaires (item 8) « Et j’ai arrêté pour élever ma fille, oui, j’ai arrêté en quatrième, je voulais

devenir pour les personnes âgées, aide familiale, services sociaux, un truc dans le genre quoi.

Parce que mes parents m’ont obligée, et je n’ai pas eu le choix. C’était ça ou c’était rien d’autre,

sinon je voulais faire vendeuse. » Le style éducatif peut être considéré comme permissif.

Dans le tableau du questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Martine a

associé des items identiques à ses parents:

(2) me laissaient exprimer mes idées (7) me rabaissaient souvent (8) décidaient à ma place (10) ne prêtaient pas beaucoup d’attention à ce que je ressentais (18) me faisaient comprendre que je les ennuyais

- Pas beaucoup de câlins question maternel quoi ! Paternel non plus ! Mon père travaillait. Ma mère n’était pas souvent à la maison donc j’étais chez mes grands parents. (sujet 5)

- Parcours scolaire

Le diplôme le plus élevé en possession de Martine est le CESI.

Les parents de Martine ne lui ont pas fourni de soutien scolaire. Elle montre une

démotivation par rapport à l’apprentissage en général. Démotivation qui se serait accentuée lors de

sa grossesse.

- Non, oui non ils m’ont jamais trop encadrés pour question devoir tout ça, donc je pouvais revenir avec un 40 % ou un 90 % c’était pareil. (sujet 5)

- Ecole…ça m’ennuyait, j’aimais pas ! Ca m’embêtait, c’est pas mon amie, je n’aimais pas l’école et je n’avais pas envie d’apprendre surtout le français, les math ça va mais le français j’étais pas très scolaire. (sujet 5)

- Je suis tombée enceinte. Et j’ai arrêté pour élever ma fille oui j’ai arrêté en quatrième, je voulais devenir pour les personnes âgées, aide familiale, services sociaux, un truc dans le genre quoi. Parce que mes parents m’ont obligés, et je n’ai pas eu le choix. C’était ça ou c’était rien d’autre, sinon je voulais faire vendeuse. Et après, j’ai arrêté, j’avais plus envie de continuer plus par rapport aux cours je n’aime pas, je suis pas très studieuse, c’est ce côté là qui marche pas. (sujet 5)

- C’est plus question étude tout ça, je suis pas studieuse et le fait de rester fort enfermée dans une classe, je serais pas. (sujet 5)

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- Déficience(s)

Le sujet présente une déficience dramaturgique. Elle dit ne parler de son ressenti à personne.

Je ne parle de mes problèmes avec personne. (sujet 5)

Martine a également une déficience de l’entente consensuelle. Martine semble exclue de la

vie sociale et culturelle. Elle ne dit ne communiquer avec personne. Elle est repliée sur elle-même et

ses enfants. Son projet concerne la famille. Elle voudrait un bon travail pour l’avenir de ses enfants.

- J’ai pas beaucoup de famille, j’ai que mes parents, ma petite sœur, mes enfants, c’est tout ce que j’ai. (sujet 5)

- Déjà avoir un bon travail, une bonne situation pour mes enfants, acheter une maison déjà pour eux, pour leur avenir… et une bonne situation familiale avec un bon revenu. Ça c’est ce que je verrais dans l’avenir, un bon travail quoi. (sujet 5)

- Mes voisins, c’est Tracy et Sébastien, camarades, j’en ai pas, et des amis, j’en ai pas non plus. (sujet 5)


Le réseau social de Martine est quasiment inexistant. Il se concentre principalement dans le

quadrant famille avec son père, sa mère et le père de ses enfants qui sont relativement proches. Elle

a un frère et une sœur avec qui les relations tendent à s’affaiblir. « Ma maman tous les jours plus ou

moins et mon plus vieux des frères une ou deux fois par semaine, ma sœur ça remonte à deux fois

par ans, elle habite à Bruxelles, mon papa tous les jours oui ils sont encore ensemble. »

Ses voisins se situent dans le quadrant ami. Elle ne les rencontre qu’occasionnellement. Elle

voit également un médecin pour ses enfants. « Mes voisins, c’est Tracy et Sébastien, camarades j’en

ai pas, et des amis j’en ai pas non plus. » Ce réseau est donc très petit.

Le père de ses enfants assure la fonction de guide cognitif et de régulation sociale. Son frère

la soutient un peu émotionnellement. « Bon discuter, je ne discute pas forcément avec ma famille,

mais le plus proche, c’est plus avec mon plus vieux frère, on se ressemble plus ou moins le plus. »

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Martine peut être considérée comme appartenant à la logique familialiste. Elle n’a pas de

qualification professionnelle. Elle a eu son premier enfant à l’âge de 17 ans. Elle a un réseau social

quasiment inexistant. Elle a une déficience dramaturgique et de l’entente consensuelle. Elle n’a pas

eu beaucoup de soutien scolaire et affectif de la part de ses parents. Elle a reçu des renforcements

négatifs de la part de ceux-ci. Sa vie quotidienne semble subordonnée à ses enfants.

Elle montre un désintérêt et une démotivation vis-à-vis de l’école et de tout apprentissage.

Elle semble se centrer uniquement sur ses enfants et leur avenir.

Sujet 6 : Mireille


Mireille est âgée de 30 ans et est mariée. Elle vit avec son époux dans une maison dont ils

sont locataires. Ils essaient d’avoir un enfant. Mireille n’a aucune expérience professionnelle.

Mireille est née avec une fente labio-palatine. Elle souffre également de pertes de mémoire.

- Contexte familial

Mireille a été élevée par ses parents. Elle a deux sœurs et un frère. Ses parents ont divorcé et

son père s’est remarié. Il semble que Mireille ne s’entende pas avec sa belle-mère. « Mon père, plus

de nouvelles depuis qu’il s’est remarié avec une femme qui ne me supporte pas. » Le sujet a choisi

comme items concernant la famille : harmonie et chaleur humaine.

STYLE EDUCATIF DU PERE

Le style éducatif du père peut être considéré comme autoritaire. Celui-ci se traduit par le

respect de l’obéissance inconditionnelle. Il a eu des comportements violents envers la mère du sujet.

Dans le tableau du questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Mireille a


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(14) était très autoritaire

- Mon père, pas trop. Il allait travailler, il buvait, il revenait à 3h du matin, il tapait sur ma mère, ce n’était pas une vie.

- Mon père beaucoup. Avec mes frères et sœurs, il y a eu de la jalousie. Ce n’était pas une place, mais pour eux j’avais une place protégée. J’étais dans un petit cocon. (sujet 6)

- Mon père était autoritaire, ma mère ne l’était pas tellement. Au départ quand je me suis mise en ménage, ils venaient à la maison, je me retenais à ne pas fumer devant mon père parce qu’il ne voulait pas que je fume. (sujet 6)


La mère de Mireille a eu une attitude d’indifférence, voire même de rejet, envers elle. Il

semble qu’elle ne lui prêtait pas beaucoup d’attention. Mireille parle d’auto-renforcement.



(18) me faisait comprendre que je l’ennuyais

- Un petit peu ma mère mais pas tellement. J’ai dû plutôt m’encourager par moi-même. (sujet 6)

- Ma mère elle se préoccupait un peu de moi quand je devais rentrer à l’hôpital mais sans plus. (sujet 6)


Il semble que les parents de Mireille l’aient surprotégé à cause de son handicap, ce qui a créé

des tensions entre Mireille et sa fratrie. Toutefois, cette surprotection a été négative pour le

développement du sujet (renforcement négatif, contrôle, absence de soutien et de communication).

L’attention portée à Mireille semble avoir été centrée sur son handicap et non sur ses capacités. Ce

qui l’aurait réduite à cet unique statut. « Ils n’ont jamais, par rapport à mon physique, pour eux,

mes parents disaient que je ne savais pas faire de choix moi-même. »



(5) avaient confiance en moi (7) me rabaissaient souvent (8) décidaient à ma place (9) me reconnaissaient une place dans la famille

52

(12) se préoccupaient peu de moi (15) me permettaient d’organiser ma vie à ma façon

- Quand je voulais poser une question soit à mon père, soit à ma mère, c’était comme si je n’étais pas là. (sujet 6)

- Je parlais et c’était comme s’il y avait un mur. J’étais invisible. (sujet 6) - Mes parents disaient que je ne savais pas faire de choix moi-même. Faire

des choix, je ne pouvais pas en faire moi-même. (sujet 6) - Ils me rabaissaient souvent. (sujet 6) - Ils prenaient plus attention par rapport à mes frères et sœurs, moi ils me

prêtaient attention par rapport à mon handicap. (sujet 6) - Mon père était rarement là alors, il n’était pas tout le temps à l’écoute, ma

mère, quand je lui parlais c’était comme si je n’étais pas là. (sujet 6) - Mon père non parce que c’était rare que j’avais des conversations avec mon

père, mais quand je commençais à parler à ma mère, c’était « oui, mimi », comme si je l’ennuyais. (sujet 6)

- Parcours scolaire

Le sujet n’a pas de diplôme en sa possession. En raison de son retard important, elle est

passée en secondaire sans son CEB. Il semble que le sujet n’ait bénéficié d’aucun soutien scolaire

de la part de ses parents mais aussi de la part de ses professeurs. Le sujet dit s’être toujours sentie à

l’écart et avoir été démotivée par rapport à la scolarité. Le seul soutien dont elle dit avoir bénéficié

est celui de son mari lorsqu’elle était en secondaire professionnel. « Il était en général et il est venu

en professionnel exprès pour être avec moi mais bon il s’ennuyait un peu parce que les cours qu’on

faisait, lui il les avait déjà fait depuis longtemps. Mais c’est lui qui m’a aidé un petit peu à faire ça

quoi. » Le sujet attribue l’abandon de ses études au regard des autres porté sur elle. « C’est plutôt

pour mon physique que j’ai arrêté. J’ai dit ça sert à rien, je n’avançais pas. »

- Moi, ce n’était pas évident parce que j’étais à l’école, j’étais à l’écart. Je n’ai pas eu vraiment d’aide là-dedans. (sujet 6)

- A l’école, j’étais seule. Je n’avais pas les profs avec moi, je n’avais pas d’autres élèves avec moi. Je n’avais pas d’aide. J’avais un problème dans un cours, la prof ne venait pas. Elle disait oui j’arrive, mais elle ne venait pas. Le manque d’avoir quelqu’un à côté de moi. (sujet 6)

- Parce qu’en primaire, vu que j’avais beaucoup de difficultés et qu’on me mettait à l’écart, de la 5ème primaire on m’a fait passer en 1ère professionnel. Je n’arrêtais pas de doubler, on m’a fait passer. (sujet 6)

53

- Déficience(s)

Mireille a une déficience instrumentale ; il semble que le fait de l’avoir surprotégée ait

entraîné une dépendance vis-à-vis de son entourage proche. Elle dit se sentir incapable de diriger sa

vie comme elle le veut. De plus, Mireille se sent coincée dans sa routine quotidienne.

- On m’a toujours depuis que je suis petite défendue. Il y avait quelqu’un qui se foutait de moi, il y avait quelqu’un devant moi. Je n’arrivais jamais à me dégager moi-même. Encore maintenant, j’ai mon mari qui se met devant moi. (sujet 6)

- Je suis seule. C’est toujours la même. Dans le déroulement de ma semaine, je fais toujours la même chose. Country, maison. (sujet 6)

- Je m’ennuie parce que je ne fais rien chez moi. (sujet 6)

Le sujet a également une déficience dramaturgique. Elle a beaucoup de difficultés à

exprimer ce qu’elle ressent et a tendance à retenir ses émotions.

- Avec tous les problèmes par rapport à mon physique, je ne relâche rien, j’ai plein de trucs qui viennent en moi et je n’arrive pas à le lâcher. Je fais des crises. (sujet 6)

- Quand j’avais des problèmes, je cachais toujours tout alors les trois quart du temps, ils ne savaient pas ce que je ressentais. (sujet 6)

- Déjà à mon mari, je ne lui parle pas des problèmes que j’ai. Il faut que ça éclate, comme hier j’ai eu, j’ai commencé à pleurer et tout ça. C’est parce qu’il a vu que j’ai commencé à pleurer parce que je pleure quasiment tous les jours. J’essaie de me cacher, j’essaie de ne pas le montrer. Ce n’est pas évident, déjà qu’à l’intérieur je suis renfermée, et je me force à rigoler alors qu’à l’intérieur je ne suis pas bien. (sujet 6)

- C’est pour ça aussi que hier je me suis mise dans mes états. Je ne peux pas m’exprimer, je ne peux pas dire ce que je veux, sinon pour m’accompagner dans mes démarches, mon mari est là. (sujet 6)

Il y a aussi une déficience de l’entente consensuelle. Elle n’a quasiment aucun lien avec le

monde extérieur. Elle est centrée sur son mari et son quotidien.

- Pour moi, ma famille c’est plutôt mon mari. C’est lui qui me donne un coup de main par rapport à mon physique et tout ça. Sinon, il n’y a rien d’autre. (sujet 6)

- Ma maman, je la vois rarement. Elle ne vient plus jamais. Mon père, plus de nouvelles depuis qu’il s’est remarié avec une femme qui ne me supporte pas. Je ne sais pas pourquoi. (sujet 6)

- Le manque d’aide, les profs. Les études ne me servaient plus à rien. Je n’avançais pas. Les moqueries qu’il y a à l’école aussi. Ça me mettait trop à l’extérieur. Je voulais arrêter. Sans plus quoi. C’est plutôt pour mon physique que j’ai arrêté. J’ai dit ça sert à rien, je n’avançais pas. (sujet 6)

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- Mon frère, je ne le vois jamais. Mon père, je ne le vois jamais. Ma mère, c’est rare quand je la vois. Sinon entre temps, je ne vois personne. (sujet 6)

- C’est pour ça que chez moi, mon mari dit que quand il y a quelqu’un qu’il ne connaît pas, il ne rentre pas à la maison. Je n’ai personne qui vient. (sujet 6)

- La première personne, je ne l’ai jamais rencontrée mais c’est une personne que je peux parler de tout avec elle. C’est une personne que j’ai rencontrée sur internet. (sujet 6)

- J’ai besoin de voir des gens. Je ne saurai pas faire sans rester…je suis déjà restée quasiment des journées entières chez moi toute seule. (sujet 6)


Le réseau social de Mireille semble particulièrement réduit. « Ma mère, ça fait bien six mois

que je ne l’ai plus vue. Je la vois qu’à des grandes occasions. Mon frère, la dernière fois que je l’ai

vu, c’était à l’enterrement de la fille de mon cousin, c’était au mois de janvier. » Le quadrant

famille contient trois personnes avec qui elle a une relation proche : son mari, sa sœur et sa belle-

sœur. « Pour moi, ma famille c’est plutôt mon mari ». Elle a une relation proche avec un couple de

voisins. Elle entretient une relation à moindre degré avec les amis du club country. De plus, elle

discute occasionnellement et virtuellement avec une connaissance d’Internet qui la conseille.

Son mari assure deux fonctions : guide cognitif et régulation sociale. Sa belle-sœur assure un

soutien émotionnel et une compagnie sociale mais de manière irrégulière. « Quand je vois ma belle-

sœur, on en parle. J’arrive quand même à lui parler. Elle arrive à me faire sortir les choses que

d’habitude je ne dis rien. Comme le formateur de Parlécriture aussi. Il arrivait à me faire sortir des

choses que je n’arrivais pas à sortir. »


Mireille peut être considérée comme appartenant à la logique familialiste. Elle semble

quasiment coupée du monde social. Elle a une déficience de l’entente consensuelle. Son réseau

social et sa mobilité sont extrêmement réduits. Elle n’a jamais travaillé. Elle a eu une vie scolaire

peu valorisante (redoublement dès le primaire). De plus, le sujet dit ne pas avoir de projet

professionnel. Son unique projet est d’avoir un enfant (centré sur la famille).

Son enfance a été marquée par l’imposition, le manque de stimulation et les renforcements

négatifs. Parallèlement à l’attitude de surprotection envers Mireille, les parents ont aussi adopté une

attitude de rejet. Ils se sont centrés principalement sur son handicap. De par son handicap, le sujet

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dit avoir toujours été surprotégé et ne pas avoir eu l’habitude de se débrouiller toute seule. Cela a

entraîné une fermeture par rapport à l’extérieur et une grande dépendance par rapport à ses proches

et principalement à son mari à l’heure actuelle. Elle semble centrée exclusivement sur lui. Mireille a

une déficience instrumentale et dramaturgique.

Sujet 7 : Charles


Charles est âgé de 18 ans. Il habite chez ses parents dans un logement social. Il est

célibataire et n’a pas d’enfant. Il n’a ni qualification ni d’expérience professionnelle. Il est

passionné de musique et organise des petits concerts de rap pour ses amis.

- Contexte familial

Charles est fils unique et a été élevé par ses parents. Ceux-ci sont toujours ensemble et sont

tous deux au chômage. Le sujet a choisi comme items concernant la famille : chaleur humaine, paix

et soutien.


Le style éducatif des parents peut être considéré comme autoritatif. Ils ont encouragé les

échanges (principalement avec sa mère : item (11) et (17)) et alterné liberté et autorité. Toutefois, en

ce qui concerne la scolarité, les parents du sujet ont été permissifs.

(11) dialoguaient souvent avec moi (17) étaient à l’écoute lorsque j’avais un problème

Dans le tableau du questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Charles a


(1) m’encourageaient dans mes choix (2) me laissaient exprimer mes idées (4) m’encourageaient à faire de nouvelles choses (5) avaient confiance en moi (9) me reconnaissaient une place dans la famille (15) me permettaient d’organiser ma vie à ma façon (16) me récompensaient souvent

- Sinon, ils veulent quand même que je réussisse dans la vie et que je trouve

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un emploi. Ca c’est un peu normal quoi. (sujet 7) - En fait ma mère c’est celle qui parle beaucoup plus avec moi. (sujet 7) - Mes parents ils ont toujours été d’accord avec moi. Ils me conseillaient plus

que dire c’est pas bien de faire ça. Ils étaient plus à me conseiller quoi, dire « réfléchis bien à ce que tu vas faire et tout ». (sujet 7)

- Ils se sont tous les deux préoccupés de moi, boh ça, c’est un peu normal. (sujet 7)

- Je ne dirais pas très autoritaire mais un peu autoritaire c’est ma mère. Mais même mon père, quand il dit quelque chose, je l’écoute en fait. (sujet 7)

- Quand j’étais enfant, je réussissais quelque chose, ma mère me disait : « tu pourras avoir ça, tu pourras ça » mais ce n’était pas tout le temps parce qu’on ne pouvait pas se le permettre, mais quand il y avait moyen, ma mère me faisait plaisir, quand je pouvais faire plaisir aussi de mon coté. (sujet 7)

- Chaque fois que j’ai un problème, ou quelque chose que je ne me sens pas bien, je vais voir ma mère en premier, je crois que c’est la personne qui peut m’aider le plus, donc voilà. (sujet 7)

- Parcours scolaire

Le diplôme le plus élevé en possession de Charles est le CESI.

Charles a été démotivé par le rapport avec les professeurs. Son rapport avec l’institution

scolaire semble être négatif. Il a désinvesti le milieu de l’école. Il attribue cela à un second

redoublement de la troisième année secondaire. « Ennui, détestable mais on va dire copains, c’était

surtout ça et alors, c’est que du mauvais, alors l’école c’est vraiment un truc qui m’a fait détester,

ça c’est bien l’école. »

- Oui, sauf quand j’ai commencé à tripler ma troisième, ils se sont dit que j’étais un cas. (sujet 7)

- Donc j’ai vu que j’ai triplé, donc là ça m’a déjà perdu le goût pour l’école. (sujet 7)

- Ça ne me donnait pas l’envie de, d’apprendre à l’école, les profs c’est beaucoup théorique, et bon la théorie c’est bien mais ça fait pas qu’on apprenne un métier en fait. (sujet 7)

- J’arrivais dans une école une année, j’avais beau me taire et tout j’étais déjà catalogué par rapport à l’autre école qui avait dû envoyer mon dossier, etc. Donc même si je voulais me calmer, ça ne marchait pas, donc ça revenait tout le temps sur moi, j’étais la tête de turc des profs. (sujet 7)

- Déficience(s)

Nous n’avons pas trouvé d’éléments relatifs aux déficiences dans l’entretien du sujet.

57

- Réseau social

Le réseau social est restreint et petit. Le quadrant famille comprend ses parents avec qui le

sujet est proche. Il voit son grand-père assez régulièrement. Il rencontre les autres membres de sa

famille de manière occasionnelle. Dans le quadrant ami, il y a ses deux amis et sa copine. Ces trois

relations tendent à se renforcer. « Ludo et Jamel c’est mes meilleurs amis, oui je les considère

vraiment comme des amis en qui je peux avoir confiance. » « En parlant de mes amis, je les vois

tous les jours, c’est pas suffisamment c’est tout le temps, c’est bien, c’est suffisant pour moi, on peut

dire ça. »

Ses parents et ses amis assurent tous les fonctions de soutien émotionnel, de compagnie

sociale et d’aide matérielle. « Alors, là je parle tout le temps avec ma mère en fait. Chaque fois que

j’ai un problème, ou quelque chose que je ne me sens pas bien, je vais voir ma mère en premier, je

crois que c’est la personne qui peut m’aider le plus, donc voilà. »


Charles a eu un parcours scolaire difficile. A 18 ans, il a décidé d’arrêter ses études

secondaires. Il n’y a pas eu de suivi scolaire de la part des parents. Son réseau social est limité à six

personnes. Le sujet a un projet professionnel ; il souhaiterait travailler dans le milieu de la musique

(chanteur, ingénieur du son ou technicien, travail dans l’informatique). « Ce que j’aimerais faire

c’est déjà avoir un bon boulot pour l’avenir. J’ai des idées pour soit peut être secrétaire ou soit

j’aimerais être quelque chose dans la musique en fait. » Nous pourrions placer le sujet dans la

logique familialiste par rapport à l’éducation reçue de ses parents.

Sujet 8 : Marie-José


Marie-José est âgée de 35 ans. Elle a trois filles de deux compagnons différents. Elles sont

âgées de 17 ans et demi, 15 ans et 3 ans et demi. Les enfants sont à sa charge et ils vivent dans un

logement social (location). Marie-José a travaillé à plusieurs reprises en tant que technicienne de

surface. Elle est au chômage depuis plus de dix ans.

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- Contexte familial

Marie-José a été élevée en grande partie par son père, d’origine sicilienne, au sein d’une

famille recomposée. Celui-ci assurait une sécurité financière à la famille : « Le refuge, plutôt quand

mon papa était vivant, maintenant beaucoup moins parce que mon papa il avait la possibilité vu les

finances et la grande maison mais on est quasi tous dans des maisons sociales, je n’ai qu’un frère

qui n’a pas de maison sociale de nous quatre. »

Elle a deux frères, une sœur, deux demi-frères et une demi-sœur issus d’unions précédentes.

Sa mère était en dépression suite à la perte d’un enfant. « Elle était dans son monde chagrin parce

qu’elle avait perdu un gamin qui avait un an et demi. Il avait eu une méningite cérébrale. » Le sujet

a dû s’occuper très tôt de ses frères et sœurs. Ses parents ont divorcé après 18 ans de mariage. Le

sujet semble avoir vécu douloureusement cette situation. « Le divorce aussi parce que mes parents

étaient mariés depuis 18 ans. On n’a jamais cru que tôt ou tard ils se sépareraient. On ne s’est

jamais mis dans l’idée, donc je l’ai mal vécu, quoique j’ai bien accepté mon beau-père aussi.» Son

père est décédé à l’âge de 68 ans, lorsque le sujet était âgé de 15 ans. Marie-José dit ne pas avoir eu

d’enfance. « Après, vu mon papa âgé et ma maman en dépression, je me suis occupée de mes frères

et de mes sœurs et donc mon adolescence, je ne l’ai pas connue, je ne sais pas c’est quoi, j’étais

toujours dans les responsabilités toute petite, donc comme j’ai dit, je n’ai pas eu d’enfance, alors je

leur en donne une. »

Le sujet a choisi comme items concernant la famille : harmonie, chaleur humaine, soutien,

conflit et solitude.


Le style éducatif du père de Marie-José serait autoritatif. Il lui a apporté un soutien à la fois

affectif et scolaire (renforcements positifs) tout en faisant preuve d’une certaine autorité.

Dans le tableau du questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, Marie-José

a associé les items suivants à son père:

(1) m’encourageait dans mes choix (11) dialoguait souvent avec moi (16) me récompensait souvent (17) était à l’écoute lorsque j’avais un problème

59

- En grande partie par mon papa, parce que ma maman était en dépression donc on était un peu livré à nous-mêmes de ce côté-là mais c’est mon papa qui gérait tout. Il nous habillait, il nous amenait à l’école, malgré qu’il fût âgé quand il nous a eu, il nous a pris en charge, notre éducation. (sujet 8)

- Mais lui dans l’avenir, question que je suis une fille, il aurait voulu me marier avec quelqu’un qui est architecte ou tout ça. Il était assez pour prendre mon avenir en main. Donc, me poussait aux études surtout. (sujet 8)

- On choisissait un cadeau à la base au début de l’année, si on réussissait son année, mon papa par exemple si on voulait un vélo, si j’avais réussi mon année, il m’achetait un vélo. Donc oui j’étais récompensée. (sujet 8)


Le style éducatif de la mère du sujet semble basé sur une dynamique de rejet, de violence et

d’indifférence, et cela, du fait du décès d’un enfant en bas âge. Elle a été dépressive durant

l’enfance du sujet. Elle ne s’est pas préoccupée du sujet qui s’est vite retrouvé face à de trop

grandes responsabilités. « Après, vu mon papa âgé et ma maman en dépression, je me suis occupée

de mes frères et de mes sœurs et donc mon adolescence, je ne l’ai pas connue, je ne sais pas c’est

quoi, j’étais toujours dans les responsabilités toute petite, donc comme j’ai dit, je n’ai pas eu

d’enfance, alors je leur en donne une. » Toutefois, les rapports entre Marie-José et sa mère

semblent s’être améliorés depuis que le sujet a donné naissance à son premier enfant.

Dans le tableau du questionnaire concernant les attitudes éducatives des parents, le sujet a

associé des items suivants à sa mère:

(10) ne prêtait pas beaucoup d’attention à ce que je ressentais (12) se préoccupait peu de moi

- Ma maman en dépression, j’ai ramassé des coups. (sujet 8) - Là c’est plutôt ma mère. Avec sa dépression, elle s’en foutait pas mal. Si

j’avais du chagrin de la voir couchée dans le fauteuil toute la journée, elle s’en foutait ma mère. Elle était dans son monde de chagrin parce qu’elle avait perdu un gamin qui avait un an et demi. (sujet 8)

- Si on parle du moment que ma maman, suite à ses dépressions, il a fallu que j’ai, sans mentir 12 ans, pour que je dise le mot maman, toute petite que j’ai été. Parce que comme ma maman faisait des crises de nerf, elle était de nature à nous éjecter. Donc, j’ai appris à vivre sans elle. Le problème, c’est que quand on te croise dans la rue, on dit quelle belle petite fille, tu ressembles à ta maman, je disais comment tu sais ma maman elle est morte, et voilà elle était juste à côté de moi. J’ai fait des méchancetés à ma maman parce que je me sentais malheureuse et je lui ai fait payer. Quand j’ai eu ma gamine Jessica, l’aînée, ça a fait que j’ai imaginé un instant ne plus avoir mon enfant. Ça fait mal. Rien qu’en imagination. Donc j’ai compris ma maman. Pourquoi elle était comme ça, et ça nous a fort rapprochés après.

- Trop même, parce qu’après, je ne voulais plus la lâcher. Je voulais rattraper les années perdues. (sujet 8)

60

Les attitudes éducatives des deux parents montrent que le sujet était accepté et reconnu dans

la famille mais avec une tendance éducative permissive (items (2) et (15)). En ce qui concerne

l’item (5), « Ils avaient une confiance royale, chez nous ça marchait comme ça. Si on perdait la

confiance de nos parents, on n’avait plus rien. » Marie-José a eu son premier enfant à l’âge de 16

ans. « (ses parents) enfin ils m’ont bien découragé, à 16 ans, avoir un enfant, mais tu es encore un

enfant, oui. Moi ma fille, je lui aurais dit le même. Ils sont là, je les ai faits quand même. » Le sujet

s’est retrouvé seul et très tôt face à des responsabilités parentales envers ses frères et sœurs mais

aussi envers son propre enfant. Dans le tableau du questionnaire concernant les attitudes éducatives

des parents, Marie-José a associé des items identiques à ses parents:

(5) avaient confiance en moi (9) me reconnaissaient une place dans la famille (15) me permettaient d’organiser ma vie à ma façon - Parcours scolaire

Le diplôme le plus élevé en possession du sujet est le CEB.

Le sujet a arrêté sa troisième secondaire à l’âge de 16 ans. Elle attribue cet abandon à sa

grossesse. Seul son père lui a assuré un soutien scolaire « (…son père) me poussait aux études

surtout. » Ce dernier étant décédé lorsqu’elle avait 15 ans, nous émettons l’hypothèse que cette

perte a entraîné une démotivation par rapport à la scolarité. De plus, le sujet dit avoir eu des

difficultés par rapport à l’autorité de ses professeurs. « Maintenant il y a aussi l’autorité à l’école,

qui ne m’a pas plu. » « J’ai arrêté l’école à cause de ça d’ailleurs. Je n’avais plus la patience. »

- Ma maman étant illettrée, elle voulait juste qu’on sache lire et écrire, ce qui est fait parce qu’on n’a pas manqué les écoles primaires, je suis arrivée à avoir mon CEB toute seule parce que mon papa étant italien, il ne parlait pas le français. (sujet 8)

- J’étais livrée à moi-même pour mes études. Une fois que j’ai su lire et écrire, j’ai commencé à remplir des factures, on m’a montré parce que je suis quand même curieuse de nature, donc on voyait que je pouvais me débrouiller, donc j’aidais mes parents, tout ce qui était écrit, je remplissais moi-même les dossiers de l’école, bien sûr, ils savaient ce que j’écrivais, si je n’inventais pas. (sujet 8)

- Avant à l’école, j’allais à bonne école, j’écoutais le professeur, je faisais mes devoirs et puis voilà. En secondaire avec mon professeur qui m’énervait, je l’ai attrapé, j’ai même attrapé mon professeur et je l’ai emmené chez la directrice. (sujet 8)

- Ce n’était pas des difficultés, c’était une grossesse. Donc, du mal à gérer ma nervosité et ne plus être en contact de produits parce que quand tu es enceinte, tu ne peux pas mélanger des produits et tout ça. Mais ce ne sont pas des difficultés scolaires, ce sont des difficultés suite à une grossesse. (sujet 8)

61

- Déficience(s)

Le sujet a une déficience instrumentale. Le sujet éprouve des difficultés à subvenir aux

besoins de sa famille. Marie-José semble figée dans un quotidien rythmé de contraintes financières

et temporelles.

- Le mot famille, c’est déjà mes enfants et moi, dans le sens où il y a des responsabilités, il y a leur avenir à gérer. On a déjà du mal nous-mêmes alors il ne faut pas demander eux. (sujet 8)

- Liberté, plus tellement parce que ça demande quand même un certain sacrifice parce que si j’étais libre, je m’amuserais, je ne penserais pas à gérer l’argent pour le foyer. (sujet 8)

- Parce que des fois je me sens un peu seule dans mes responsabilités. (sujet 8)

- Donc oui des fois je me sens seule parce que je dois tout gérer. (sujet 8) - Mais j’ai demandé à prêter de l’argent, mais c’est une histoire d’un ou deux,

quand par exemple, il me faut un truc urgent et que mon chômage et mes allocations familiales rentrent deux jours après, c’est un cas de force majeure, je vais leur en demander. (sujet 8)

- Oui j’ai eu par le CPAS le charbon et un feu, parce qu’on m’a dit que j’avais droit, parce que la région wallonne donnait des feux aux gens, comme on est chômeurs avec des enfants. Ils m’ont proposé, je les ai pris, c’est toujours un nouveau feu, c’est toujours bien. (sujet 8)

- Maintenant je fais des prêts, je suis accordée à des prêts, j’ai acheté une voiture après, d’où je ne sais pas refaire un prêt pour le moment, donc c’est mon frère qui me dépanne maintenant. (sujet 8)

- J’aime tellement bien de faire mon ménage et de m’occuper de mes enfants que j’ai le temps pour rien d’autre. (sujet 8)

- Je me sens un peu acteur de ma vie, mais pas tout le temps non plus. (sujet 8)

Il y a chez le sujet une déficience normative, une difficulté à respecter les normes sociales, et

ce, principalement dans le milieu professionnel. Elle dit avoir des difficultés à s’adapter à un emploi

en raison de son tempérament nerveux.

- Ce n’est pas les langues, je suis quelqu’un de trop nerveux. Finalement, je m’en suis rendue compte. Quand tu es petite, tu ne t’en rends pas compte, t’as tes 8 heures d’école, tu fais tes 8 heures d’école, dans un bureau c’est le même. Mais là non je ne saurai plus. (sujet 8)

- Ici, pendant mon stage, un exemple, je ne connais rien dans ce métier. Et il me demande des documents. (…) je ne comprenais rien du tout. Donc, je sors ce que je comprends, je lui donne ça et ça. Et il me jette des trucs sur la table, et je lui dis « Mon vieux, ça fait deux ans que tu travailles là dedans, moi je n’ai jamais fait ça avant. » Je vais être agressive parce que je me sens agressée. (sujet 8)

62

On retrouve également des indices de déficience dramaturgique en ce qui concerne

l’expression de ses sentiments et difficultés.

- Déjà, je ne parle pas de mes problèmes, on résout les problèmes chez nous. (sujet 8)

- J’ai vu qu’il y en avait qui faisait les méchantes, les durs à la Parlécriture, et à la finale, quand Vincent grattait un peu, la manière de montrer les photos et tout ça, Vincent arrivait à ce que chacun de nous sorte la vraie personne et il y avait des gens, c’était triste pour eux. Enfin c’était triste pour moi aussi. (sujet 8)

Il y aurait aussi une déficience de l’entente consensuelle. Marie-José semble exclue du

monde social. Elle est centrée sur ses enfants et la cellule familiale. Le fait d’être exclue de la

communauté entraîne un appauvrissement des liens sociaux.

- Je ne me sens pas partie d’un groupe de quoi que ce soit. (sujet 8) - Je m’exclus peut-être toute seule mais je ne me sens pas exclue. (sujet 8) - C’est ça mon centre d’intérêt. C’est tout ce qui tourne autour de mes

enfants. (sujet 8)


Il s’agit d’un petit réseau rigide. Le quadrant famille est composé de membres de sa famille

avec qui elle entretient, pour la plupart, des relations superficielles. Elle est toutefois proche de sa

mère, d’un de ses frères et de sa sœur Béa. « Donc pour le mot ami, c’est une personne qui tient mes

secrets, qui partage mes douleurs, qui partage mes joies, qui doit être moi, ce que moi je serai pour

elle, elle doit l’être pour moi. Donc elle s’appelle Béatrice, mais maintenant entre guillemets, c’est

ma sœur et qui est aussi comme amie. » Elle voit également une de ses sœurs mais à moindre degré.

En ce qui concerne le quadrant amis, elle voit deux voisines avec qui elle serait relativement proche.

Elle a des contacts occasionnels avec le CPAS. « Mais sinon ils ont fait un arrangement avec l’eau

parce que ça venait de l’état qui remboursait ma dette et tout ça, mais ça c’est la seule fois que

c’est arrivé en argent, et oui j’ai eu par le CPAS le charbon et un feu, parce qu’on m’a dit que

j’avais droit, parce que la région wallonne donnait des feux aux gens, comme on est chômeurs avec

des enfants. Ils m’ont proposé, je les ai pris, c’est toujours un nouveau feu, c’est toujours bien. »

Ses deux sœurs assument les fonctions de compagnie sociale, de soutien émotionnel et

d’aide matérielle. Ses frères lui fournissent également une aide matérielle (argent). Ses voisines lui

apportent une compagnie sociale.

63


Marie-José appartient à la logique familialiste. Elle n’a pas de qualification professionnelle

et élève ses enfants seule. Elle semble vouloir se réinsérer dans la vie professionnelle (emploi de

technicienne de surface) mais sans manifester de réelle ténacité. Son quotidien tourne autour de la

cellule familiale et la maison (entretien et travaux). Le sujet a eu une enfance difficile avec un père

présent, mais décédé lorsqu’elle était adolescente et une mère absente au niveau éducatif et affectif.

Il y aurait eu un désinvestissement de la scolarité suite à sa grossesse précoce. Le réseau social et la

vie culturelle du sujet sont très restreints. Cependant, elle bénéficie d’un soutien affectif et financier

de la part de ses frères et sœurs.

Sujet 9 : Marie-Christine


Marie-Christine est âgée de 35 ans. Elle a trois filles âgées de 14, 12 et 6 ans dont elle a la

charge. Elle a eu son premier enfant à l’âge de 21 ans. Le père de ses enfants l’a quittée en lui

laissant de lourdes dettes. Elle est actuellement en médiation de dettes. Elle vit dans un logement

social qu’elle loue. Nous avons pu constater le niveau de précarité dans lequel vit le sujet et ses

enfants (souris dans la cuisine, délabrement du bâtiment, insalubrité des alentours de l’habitation).

Le sujet n’a jamais eu d’expérience professionnelle.

- Contexte familial

Elle a été élevée par ses parents. Elle a un frère. Elle n’a plus de lien avec ses parents et son

frère depuis le mois de juin 2006. Le sujet a choisi comme item concernant la famille : conflit.

Marie-Christine a très peu parlé de ses parents. « En fait je n’aime pas trop parler de moi

parce que je n’ai eu que des malheurs. » La relation du sujet avec ses parents est très affaiblie

depuis un an suite à un événement grave entre le père et la fille du sujet.

Il semble que les parents du sujet ne lui aient pas reconnu de place au sein de la famille. Ils

ne lui ont pas fourni de soutien affectif, économique ou scolaire (indifférence, rejet).

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Marie-Christine a refusé de compléter le tableau relatif aux attitudes éducatives des parents.

Nous avons pu recueillir des informations relatives à ses parents au cours de l’entretien :

- Mon père a fait des manières à ma fille et il va passer en justice pour ça donc… je n’ai plus de contacts. J’ai une carte de la gendarmerie au cas où il tournerait autour de ma fille mais je ne veux plus de contacts. De toute façon, ils n’ont jamais été là pour moi, quand j’étais jeune, je ne préfère même pas parler d’eux. (sujet 9)

- En fait, ma chère mère a trouvé qu’elle devait payer des études à son fils mais pas à sa fille, donc automatiquement, je n’ai pas eu le choix de me taper des études de couture. Moi je voulais être puéricultrice. (sujet 9)

- En 2ème année, ma mère m’a dit vu que je paie les études de ton frère, je ne peux pas te payer les tiennes. J’ai arrêté l’école. (sujet 9)

- Ils (parents) m’ont pourri la vie, je n’ai pas envie qu’ils pourrissent celle de mes filles. (sujet 9)

- Ou alors ils (parents) sont toujours en train de se disputer et moi qui vis toute seule avec mes enfants, mes enfants les disputes, ils n’aiment pas, ils ne supportent pas, c’est pour ça que je suis contente de ne plus les voir (sujet 9).

- J’ai appris à grandir toute seule. (sujet 9)

- Parcours scolaire

Marie-Christine a son CESI. Ses parents n’ont pas accordé d’importance à la scolarité du

sujet. Ils lui ont refusé le financement de ses études. Ceci l’a démotivée. Elle a arrêté sa scolarité en

quatrième année secondaire. Elle voulait devenir puéricultrice. « En 2ème année, ma mère m’a dit vu

que je paie les études de ton frère, je ne peux pas te payer les tiennes. J’ai arrêté l’école. »

- Déficiences

Marie-Christine a une déficience instrumentale. Elle aurait des difficultés financières suite à

la dette laissée par le père de ses enfants.

- D’ailleurs, je suis en médiation de dettes, à cause du père de mes enfants. (sujet 9)

- Moi je suis en médiation, je n’ai pas les moyens, j’ai envie de donner d’autres moyens et apporter d’autres choses à mes enfants. Mes enfants, ils vont faire des études et tout ça, il me faut de l’argent. Si je n’en ai pas, je ne pourrais pas leur permettre. (sujet 9)

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Le sujet a aussi une déficience dramaturgique. Elle a des difficultés à parler d’elle-même et

de la relation avec ses parents. Elle dit ne pas se dévoiler facilement et ne pas parler de ses

angoisses et ses peurs.

- Il m’arrive parfois d’être exclue mais pas dans le sens où on m’ignore, c’est plutôt moi qui m’exclus des autres. Ce qui veut dire, je peux avoir mes amis chez moi, si je pense à quelque chose, je ne les écouterai pas. (sujet 9)

- Vu que je suis très réservée chez moi, je ne me dévoile pas facilement aux gens. (sujet 9)

- Moi je n’ai pas parlé personnellement de mes angoisses ni de mes peurs parce que c’est quelque chose que j’ai décidé de tourner la page donc automatiquement, je n’en parle pas. Et parler de mes parents, ce n’est même pas la peine. (sujet 9)

- En fait je n’aime pas trop parler de moi parce que je n’ai eu que des malheurs. (sujet 9)

Marie-Christine a une déficience de l’entente consensuelle. Elle semble centrée sur ses

enfants. Elle est repliée sur ses enfants et son cercle d’amis proches (trois personnes). Elle n’a plus

de lien avec sa famille :

- Moi, ma famille, c’est mes enfants. Moi de la famille, je n’en ai pas ici, je n’en ai pas du tout, à part mon frère à qui je ne parle pas et mes parents. (sujet 9)

- Je suis toujours toute seule. (sujet 9) - Après, je veux me racheter une maison mais tout ça je le fais pour mes

enfants. Mes enfants, c’est ma famille. (sujet 9)


Il s’agit d’un réseau social où le secteur amis prend de plus en plus d’ampleur. Le quadrant

famille tendrait à se vider. Elle ne voit plus ses parents. « La seule personne de ma famille avec qui

j’ai des contacts, c’est le père de mes enfants et mes enfants, c’est tout ». « Mais mes parents, je ne

sais pas les voir. Ils m’ont pourri la vie, je n’ai pas envie qu’ils pourrissent celle de mes filles ».

« Le père de mes enfants, à la limite, je ne le verrais pas je serais contente ».

Le quadrant amis a le plus d’ampleur et recouvre deux fonctions assumées par ses amis. Il

s’agit des fonctions de soutien émotionnel et de guide cognitif. « Mes amis, pour la plupart du

temps, je les vois quasi tous les jours. » « Quand mes amis ont des problèmes, ce n’est pas la même

chose parce qu’on arrive à s’entraider tous, on se comprend. » « D’ailleurs j’ai toujours dit pour

moi mes amis c’est ma famille. »

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Marie-Christine a grandi au sein d’une logique familialiste. Elle n’a pas reçu de soutien

scolaire et affectif de la part de ses parents qui étaient indifférents envers elle. Elle a une déficience

instrumentale. Il semble que le sujet vive dans une certaine précarité. De plus, elle est en médiation

de dettes.

Son réseau social, centré sur les amis, est toutefois limité. Marie-Christine n’a plus de

contacts avec sa famille. Elle a une déficience dramaturgique et une déficience de l’entente

consensuelle. Elle n’a pas de qualification professionnelle. Toutefois, Marie-Christine s’orienterait

vers la logique fonctionnaliste. Elle n’est pas fataliste : « C’est changer mon statut social. Justement

pour avoir un certificat, pour moi travailler parce que je n’en ai pas. Comme je n’ai pas eu le choix

de faire ce que je ne devais pas faire » « Je vais recommencer, je ne vais pas abandonner, ce n’est

pas mon but d’abandonner, moi je préfère aller de l’avant. Et justement, j’ai l’intention de réussir

[…] ». Elle exprime la volonté de se réaliser par le travail. Le sujet accorderait beaucoup

d’importance à la valeur du travail. « Maintenant, mon but c’est réussir, travailler, parce que moi

j’ai envie de travailler dans l’administration parce que même si c’est pour intérim, au moins ça me

fait de l’emploi. » « Et puis d’un autre côté, ça permet de montrer à mes enfants que travailler c’est

important quand même. Moi je suis en médiation, je n’ai pas les moyens, j’ai envie de donner

d’autres moyens et apporter d’autres choses à mes enfants. Mes enfants, ils vont faire des études et

tout ça, il me faut de l’argent. » « […] Parce que je pense qu’il faut avoir la volonté pour faire

quelque chose. S’il n’y a pas de volonté derrière… ».

Sujet 10 : Audrey


Audrey est âgée de 19 ans. Elle a un fils âgé de 2 ans et demi dont elle a la charge. Elle est

célibataire et vit dans une maison avec sa mère. Elle n’a aucune expérience professionnelle.

- Contexte familial

Les parents du sujet ont divorcé lorsque qu’Audrey avait 4 ans. Son père s’est remarié en

2007. Elle a un petit frère. Elle n’a plus de contact avec ses grands-parents. Audrey a été élevée par

sa mère. Elle voit son père une fois par semaine.

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Le sujet a choisi comme items concernant la famille : chaleur humaine, soutien, refuge,

conflit et autorité.


Le style éducatif du père peut être considéré comme autoritaire. Il ne semble pas qu’il se

soit investi dans l’éducation d’Audrey. On retrouve les notions de contrôle, de renforcements

négatifs, d’autorité et d’indifférence.



(3) contrôlait continuellement ce que je faisais (6) estimait que j’étais incapable de faire les bons choix (7) me rabaissait souvent (8) décidait à ma place (10) ne prêtait pas beaucoup d’attention à ce que je ressentais (12) se préoccupait peu de moi (14) était très autoritaire (18) me faisait comprendre que je l’ennuyais

- Par contre mon père un peu moins. Mon père a sa vie chez lui, je le vois de temps en temps. Ce n’est pas une personne qui me soutient. (sujet 10)

- J’aurai peut-être besoin de mon père, et il n’est pas toujours là pour me soutenir, au contraire, il est toujours là pour me dénigrer. (sujet 10)

- Mon père s’est marié vendredi passé. Il m’a invité, mais je suis restée toute seule dans mon coin toute la soirée. (sujet 10)


Le style éducatif de la mère du sujet serait autoritatif. Le sujet la décrit comme ayant une

attitude rationnelle, dialogique et de soutien. Toutefois, il y aurait une certaine permissivité en ce

qui concerne la scolarité du sujet.



(1) m’encourageait dans mes choix (2) me laissait exprimer mes idées (4) m’encourageait à faire de nouvelles choses (5) avait confiance en moi (9) me reconnaissait une place dans la famille (11) dialoguait souvent avec moi (15) me permettait d’organiser ma vie à ma façon

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(16) me récompensait souvent (17) était à l’écoute lorsque j’avais un problème

- Ma mère, c’est la seule personne qui a toujours été là pour moi, donc je vais dire en gros, c’est la personne qui est là tout le temps, quand j’ai besoin pour mon fils, quand j’ai besoin pour moi, quand j’ai besoin pour tout ce que je peux avoir besoin dans la vie, c’est elle qui est là. (sujet 10)

- Ma mère a toujours accordé de l’importance pour les études mais disons que je n’étais pas dans son sens à elle. (sujet 10)

- Parcours scolaire

Le diplôme le plus élevé en possession du sujet est le CESI. Elle a suivi une filière

professionnelle et a arrêté ses études secondaires à l’âge de 17 ans, lorsqu’elle était enceinte. Elle

attribue l’abandon de ses études à la naissance de son fils.

- Autorité, scolarité, apprendre, avoir un avenir, parce que c’est grâce à ça qu’on a un avenir.(sujet 10)

- Parce que j’ai eu un petit garçon, donc ça c’était déjà une bonne raison, et puis en gros c’est la raison parce qu’avant de faire coiffure, je ne savais pas très bien quoi faire donc j’ai fait un peu n’importe quoi dans mes années, puis quand j’ai fait coiffure, j’étais sérieuse dans ce que je faisais parce que ça me plaisait, et j’ai arrêté parce que j’ai eu mon petit garçon et comme il n’allait pas à l’école et que je ne savais pas le faire tenir par quelqu’un, j’ai été obligée d’arrêter. (sujet 10)

- Déficience(s)

Le sujet a une déficience normative. En s’occupant de son fils, Audrey aurait adopté un

rythme de vie inadapté à la vie d’un enfant et à la vie professionnelle.

Maintenant, ça fait deux ans que j’ai arrêté l’école, donc je me suis toujours occupée de mon petit garçon qui n’allait pas à l’école jusqu’au mois de septembre, ce qui s’est passé c’est que le soir j’allais me coucher tard, le matin je me levais tard, je n’avais plus d’horaire fixe et convenable pour mon petit garçon. (sujet 10)

Audrey aurait une déficience de l’entente consensuelle ; elle est repliée sur son quotidien et

son enfant. Elle a un réseau social très limité et dit se sentir parfois coupée de la communauté.

- Je parle tout le temps aux mêmes personnes. (sujet 10) - Je me sentais seule, parce que je me suis demandée comment ça allait se

passer, comment les autres allaient être, si ça allait être des personnes plus âgées, des personnes plus jeunes, des gens de haute catégorie, qui sont un

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peu plus haut placés que nous, je ne savais pas très bien comment ça allait aller. (sujet 10)


Son réseau social est très ténu. Il n’y a que deux personnes dans le quadrant famille. Sa mère

semble être la seule personne proche du sujet. La relation avec son père tend à s’affaiblir. « Et il n’y

a pas de personnes que je ne vois pas assez souvent…si peut-être mon père mais bon, ça ne

changera pas. Ca sert à rien d’en faire une conversation là-dessus. »

Elle a une voisine avec qui elle entretient une relation soutenue. La relation avec son amie

est à moindre degré. Les autres personnes sont des relations superficielles et occasionnelles.

Sa mère assume les cinq fonctions du réseau social. Il y a une relation de forte dépendance

avec celle-ci chez qui elle vit toujours. « Pour mes parents, ma mère, c’est la seule personne qui a

toujours été là pour moi, donc je vais dire en gros, c’est la personne qui est là tout le temps, quand

j’ai besoin pour mon fils, quand j’ai besoin pour moi, quand j’ai besoin pour tout ce que je peux

avoir besoin dans la vie, c’est elle qui est là. » Sa voisine assure la régulation sociale et la

compagnie sociale. Son amie assure, en plus de ces deux fonctions, le soutien émotionnel et l’aide

matérielle (prêt de vêtements).


Audrey peut être classée dans la logique familialiste. Elle semble très dépendante de sa mère

qui assume les cinq fonctions sociales. Il y a eu une absence éducative de la part du père du sujet, ce

qui semble la faire souffrir. Audrey dit s’être sentie exclue lors du remariage de son père « Mon

père s’est marié vendredi passé. Il m’a invité, mais je suis restée toute seule dans mon coin toute la

soirée. Il n’y a presque personne qui est venu me parler. »

Audrey n’a pas de qualification professionnelle et a une déficience normative.

Le projet d’Audrey est centré sur la vie de son fils. Son projet professionnel (devenir hôtesse

de l’air) est subordonné à la vie familiale. Son réseau social est très restreint. Elle serait repliée sur

la cellule familiale (fils, mère du sujet). Audrey a une déficience de l’entente consensuelle. Elle a

peu de lien avec la communauté.

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Sujet 11 : Silvana


Silvana est âgée de 26 ans. Elle a trois enfants dont elle a la charge. Ils sont âgés de 10, 6 et

3 ans. Elle a eu son premier et son troisième enfant avec un conjoint et le second avec un autre

compagnon. Actuellement, elle vit dans un logement social (locataire) avec ses trois enfants et sa

compagne. Elle n’a aucune expérience professionnelle.

- Contexte familial

Les parents du sujet ont divorcé lorsqu’elle avait 2 ans et demi. Ses parents se sont

respectivement remariés. Silvana semble avoir vécu douloureusement le divorce. « Mes parents

sont séparés, divorcés depuis que j’ai 2 ans et demi, et je vais en avoir 27. Je suis la seule entière.

Mes parents sont remariés tous les deux. » « J’ai été très perturbée dû au divorce de mes parents,

ça c’est clair. Je n’en faisais qu’à ma tête. Je n’avais pas besoin de quelqu’un pour être

influencée. » Il semble que le sujet se sente exclu de la vie de ses parents et principalement de celle

de sa mère qui a deux autres filles de sa seconde union.

Elle voit toujours ses grands-parents maternels. Elle a trois demi-sœurs et un demi-frère.

Jusqu’à l’âge de 12 ans, Silvana a vécu chez sa mère qui l’a élevée. Par la suite, elle a vécu chez

l’un ou l’autre au gré de son choix. « A partir de ce moment-là, j’ai fait l’aller et retour entre mon

père et ma mère. C’était moi, c’était où ce que… où c’était le plus cool. » A l’âge de 16 ans,

Silvana a eu sa première grossesse et s’est installée seule avec son fils. Le sujet a choisi comme

items concernant la famille : harmonie, chaleur humaine et soutien.


Le style éducatif du père peut être considéré comme permissif. Il est toujours présent pour le

sujet et surtout financièrement. Mais il ne semble pas avoir exercé de contrôle ou d’autorité sur le

sujet. Toutefois, le style éducatif se rapproche du style autoritatif de part la communication et le

dialogue entre le père et le sujet.



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(2) me laissait exprimer mes idées (6) estimait que j’étais incapable de faire les bons choix (9) me reconnaissait une place dans la famille (11) dialoguait souvent avec moi (16) me récompensait souvent (17) était à l’écoute lorsque j’avais un problème

- Au départ, j’étais chez mon père, mais quand on m’a annoncé que j’allais avoir un frère, comme jusqu’à l’âge de 12 ans, j’ai toujours été fille unique avec mon père, je ne l’ai pas très bien accepté. (sujet 11)

- Ma mère, il ne faut pas compter dessus. Ce n’est pas la peine, il n’y a que lui. A niveau de l’argent, oui (sujet 11)


Le style éducatif de la mère est à considérer comme autoritaire. Il est axé sur le contrôle et

l’indifférence par rapport au sujet. Silvana dit se sentir exclue de la vie de sa mère depuis qu’elle a

quitté son domicile vers 12 ans. Le style éducatif de sa mère se caractérise par des comportements

de contrôle et d’obéissance.



(3) contrôlait continuellement ce que je faisais (8) décidait à ma place (10) ne prêtait pas beaucoup d’attention à ce que je ressentais (12) se préoccupait peu de moi (13) prenait les décisions à ma place (14) était très autoritaire

- Ma sœur Cindy, elle est née en 1988, moi je l’ai élevé toute seule jusqu’à l’âge de 5 ans. J’avais 8 ans quand ma sœur est née, parce que ma mère elle travaillait et que ce n’était pas évident. Donc moi je l’ai élevé. Donc au environ de 13, 14 ans, j’en avais marre, j’avais envie de partir. Et puis elle me serrait trop. C’était trop…elle ne me laissait pas beaucoup de liberté non plus. (sujet 11)

- Non, je ne me sens pas exclue. Peut-être vis-à-vis de ma mère, quelque fois. Mais ma mère c’est depuis le départ. A partir du moment où je suis partie de chez elle, elle m’a dit t’es partie donc t’es partie. Maintenant tu fais ta vie moi je fais la mienne. (sujet 11)

- Ce sera toujours mes sœurs avant moi. Pour elle, comme je suis partie, c’est tout. J’ai ma vie, elle a la sienne. (sujet 11)

- Au sinon, c’est pas vraiment exclu mais quelque fois, je suis obligée de lui faire la réflexion. Pour lui dire tu sais je suis là. Si tu invites l’une ou l’autre, pourquoi tu n’invites pas ta fille. (sujet 11)

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- Parcours scolaire

Le diplôme le plus élevé en possession du sujet est le CEB. Elle a arrêté ses études

secondaires à l’âge de 16 ans. Elle attribue cela à sa grossesse. « J’ai eu mon fils à 16 ans, donc j’ai

un petit peu foiré quoi. J’ai continué les deux dernières années, jusqu’au moment où j’ai eu 18 ans.

C’était vraiment pour dire de continuer quoi. Forcément, je n’ai aucun diplôme, aucune

qualification. J’ai fait cinq ans de coiffure mais je n’ai rien. » Le sujet exprime des regrets à cet

égard. Elle dit regretter de ne pas avoir terminé afin d’avoir une qualification. « Maintenant, c’est

vrai qu’avec le recul, je regrette quand même de ne pas avoir terminé, de ne pas être diplômée. En

plus c’était quelque chose que j’aimais, pas quelque chose qu’on m’imposait. C’est un petit peu de

regret je vais dire. » « Je ne vais pas dire que c’est en partie pour mon fils parce que même en

ayant un enfant, j’aurai pu continuer quoi. »

- Déficience(s)

Silvana aurait une déficience instrumentale, car elle est enfermée dans une routine

quotidienne faite des contraintes du ménage et de la famille.

- Je suis sortie de l’hôpital, je me suis retrouvé à Cuesmes entre mes quatre murs à ne plus savoir sortir, c’est là que je me suis rendue compte que… mais de toute façon Allan je l’ai voulu, donc je n’ai rien regretté. La seule différence, c’est que je n’ai pas eu de jeunesse. (sujet 11)

- Ce n’est pas possible car avec les enfants, on ne peut pas faire ce qu’on veut. C’est clair que des fois on pète un câble. (sujet 11)

- Je crois que j’en avais marre un petit peu de la routine. C’était la maison, ménage, les enfants, le souper, la popote. J’en avais marre. (sujet 11)

Silvana a une déficience de l’entente consensuelle. Elle dit se sentir isolée depuis qu’elle vit

dans son logement social (elle a changé trois fois de logement depuis 2001). Il y aurait un problème

de communication avec la communauté (relation difficile avec son entourage depuis la révélation de

son homosexualité). Silvana semble s’être repliée sur sa vie familiale. Son réseau social est assez

réduit.

- Ça fait 14 mois que j’habite ici, elle est venue deux fois. C’est la seule amie que j’ai. (sujet 11)

- Réseau social

Le réseau social du sujet est petit et instable. Le quadrant famille se compose de plusieurs

personnes mais elle n’entretient de relation proche qu’avec son père. Les autres relations sont plus

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superficielles. « Mon père, c’est au moins une fois par semaine. Ma mère, elle, c’est un peu moins.

Parfois on sait faire 15 jours sans se voir. Pour ce qui est du reste, c’est plus rare. » Le quadrant

amis est lui aussi assez limité. Elle vit avec sa compagne. Elle n’a de relation proche qu’avec une

seule amie. « Une amie, j’en ai qu’une seule, c’est Isa, on est amie depuis qu’on est toute petites. »

Les autres personnes sont des relations plus superficielles. Son avocate est la seule personne dans le

quadrant services sociaux. Elle rencontre celle-ci pour les pensions alimentaires de ses enfants.

« Des avocats, oui, forcément. Je la vois même très régulièrement, pour mes enfants. Au sinon, pour

le reste non. »

En ce qui concerne les fonctions, son père en assume une grande partie, à savoir le soutien

émotionnel, le guide cognitif, la régulation sociale et l’aide matérielle. « Mon père, ça c’est clair

oui. Tous les mois, je le ruine. » « … tous les problèmes que je peux rencontrer, je vais toujours

demander conseil à mon père. » Sa compagne assure les fonctions de soutien émotionnel, de guide

cognitif et de compagnie sociale. « Au niveau de mes problèmes et de mes difficultés, c’est clair que

avec mon amie, comme on vit ensemble, c’est vrai que tout ce qui est problème et difficulté, on en

parle. »


Silvana fait partie de la logique familialiste. Elle dit avoir vécu douloureusement le divorce

de ses parents. Le sujet a eu une grossesse précoce à l’âge de 16 ans. Elle a quitté le milieu familial

très tôt et s’est installée avec son fils. Elle n’a pas de qualification professionnelle. Elle a eu son

deuxième enfant à l’âge de 20 ans et le dernier à 23 ans. Elle a une déficience instrumentale. Elle se

dit coincée dans une routine quotidienne.

Sa mère était très autoritaire. Un sentiment de rejet de la part de celle-ci s’est développé

chez Silvana depuis le divorce de ses parents. Ceux-ci ne se sont pas impliqués dans le soutien

scolaire « Ils avaient confiance en moi pour l’école » (la confiance est perçue au sens négatif). Elle

a eu une démotivation vis-à-vis des études.

Elle serait centrée sur ses enfants, la maison et son aménagement. Elle n’a pas d’expérience

professionnelle. Son projet est de devenir esthéticienne mais est subordonné aux contraintes

financières de la famille. De plus, sa vie culturelle et sociale serait particulièrement réduite. Le sujet

semble être isolé de la vie sociale. Elle n’a pas de loisir.

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Sujet 12 : Marjorie


Marjorie est âgée de 27 ans. Elle a un fils de 4 ans. Elle vit avec son conjoint dans une

maison dont ils sont locataires. C’est son compagnon qui a la charge de l’enfant. Elle n’a pas

d’expérience professionnelle. Elle est en deuxième année de graduat (comptabilité en promotion

sociale).

- Contexte familial

Elle a été élevée par ses parents et a une sœur. Elle associe le concept de famille à une image

relativement négative. « Il y a la famille qu’on choisit et celle qu’on subit. » « J’ai une sœur. C’est

suffisant. »

Le sujet a choisi comme items concernant la famille : soutien, refuge et conflit.


Le style éducatif des parents peut être considéré comme autoritatif avec une attitude

rationnelle, un suivi et un soutien affectif et scolaire (encore à l’heure actuelle) et un respect des

règles de la part des enfants. Le père a davantage été la figure d’autorité dans l’éducation des

enfants.


associé les items suivants à ses parents:

(2) me laissaient exprimer mes idées (5) avaient confiance en moi (9) me reconnaissaient une place dans la famille (15) me permettaient d’organiser ma vie à ma façon

- Ils (parents) m’ont suivi au niveau scolaire tant qu’ils ont su, parce qu’ils n’ont pas un niveau scolaire au-delà du secondaire inférieur. Tant qu’ils ont pu, ils l’ont fait, et après si on avait besoin de cours particulier, ou si on avait besoin d’aller à « Echec à échecs », on faisait ça aussi. (sujet 12)

- Ils (parents) étaient très à cheval sur les points, sur la façon de travailler, sur notre façon d’étudier. (sujet 12)

- On rentrait, on faisait nos devoirs et éventuellement, ma mère, tout ce qui était théorique, elle nous posait des questions pour voir si on avait retenu

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notre leçon. Seulement à ce moment là, on aidait dans la maison, et puis seulement on regardait la télé. Pas avant ni après. Maintenant au niveau éducation scolaire, oui ils étaient très à cheval, mais quand j’ai décidé de partir en artistique, en technique, mon père et ma mère n’étaient pas d’accord. (sujet 12)

- Je veux dire ils n’ont jamais vraiment réussi à me diriger dans les études qui ne me valaient rien. (sujet 12)

- Même maintenant que je sois en promotion sociale, quand je dis que je dois étudier, je les ai quand même derrière, de pouvoir organiser mes journées en fonction du petit, de mes cours et mes examens. (sujet 12)

- J’ai toujours eu la chance d’avoir des parents derrière, et d’avoir ce que je devais avoir. Ma mère était très angoissée donc je ne pouvais jamais rien faire, jusqu’à 15-16 ans, jusqu’au moment où j’ai fait ma crise d’adolescence, et là c’était parti pour 2 ou 3 années de galère. Je vais dire très chaotique. (sujet 12)

- Je ne dis pas que mon père était câlin ou quoi que ce soit, ou à venir consoler, mais il en tenait compte dans sa façon d’agir ou au quotidien. Ma mère était plus à consoler, maternelle quoi. (sujet 12)

- Je faisais ce que je voulais, enfin en respectant les règles. (sujet 12)

- Parcours scolaire

Le diplôme le plus élevé en possession de Marjorie est le CESS. Elle dit avoir eu des

difficultés à terminer ses secondaires. Ensuite, elle a commencé des études d’ergothérapie et a arrêté

au bout d’un an. Ensuite, elle a entamé un graduat d’assistante sociale. Par après, Marjorie a eu son

enfant et a arrêté ses études. Elle a repris un graduat en comptabilité en promotion sociale. Elle est

actuellement en deuxième année.

- Niveau secondaire, les trois premières années impeccables. J’allais à l’école tous les jours, je ne brossais pas, je n’avais pas de colle, j’étudiais tout le temps. Par contre après, je suis partie de l’ICES ici à Quaregnon jusque Mons, à Jean d’Avesnes. Là c’est deux ans où je n’ai rien foutu. En gros c’est ça. J’ai brossé pas mal, j’ai déconné pas mal. Jean d’Avesnes n’a pas une très bonne réputation, ce n’est pas rien non plus. Quand on a 15-16 ans, on se laisse facilement influencer. Puis, je suis partie aux ETH à Saint-Ghislain. Là, j’ai fait art plastique, j’ai terminé toute seule. (sujet 12)

- J’ai arrêté lorsque j’ai fait assistante sociale. Ça ne me plaisait pas. Je n’avais pas envie de me lever pour aller aux cours. Puis, je suis tombée enceinte et je n’ai pas repris mes études. J’ai gardé mon fils et puis voilà. Il n’était pas voulu, il était là et je l’ai gardé. (sujet 12)

- Déficience(s)

Marjorie aurait une déficience dramaturgique. Elle aurait des difficultés à exprimer ses

sentiments devant les autres ou par rapport à leur vécu.

76

- J’ai un problème qui fait que même quand les autres parlent d’eux-mêmes, je n’arrive pas à m’émouvoir. Ça dépend des gens. Si je les connais vraiment bien comme mes amis, là oui. Sinon, j’essaie de faire en sorte que ça ne me touche plus. A un certain moment, j’étais tellement sensible, que je prenais toujours tout. Mais alors j’étais constamment en dessus-dessous. (sujet 12)

- Elles parlaient, si j’avais une idée à émettre pour les aider, je le faisais. Contrairement à d’autres qui entendaient les autres parler, arrivaient à pleurer. Moi j’étais…je ne dis pas que ça ne me faisait rien à l’intérieur, mais je ne montrais rien de mes sentiments. (sujet 12)

- Réseau social

Le réseau social de Marjorie se compose de relations superficielles pour la plupart. Ce

réseau est restreint puisque Marjorie n’a de relations proches qu’avec son père, sa mère et sa sœur.

« Ma mère est un peu le centre de la famille. » Elle a deux amis à qui elle tient beaucoup mais ils ne

se rencontrent que très occasionnellement. « Benoît c’est en moyenne une fois par mois. Il vient, il

passe chez moi une fois par mois, on se téléphone une fois par mois. Priscillia, on se téléphone une

fois semaine. En gros, c’est la moyenne. Ici un peu plus souvent parce qu’elle a le petit. Cindy elle

a une vie assez compliquée, assez surchargée, et moi aussi donc on bloque une date dans le

calendrier. En gros, il n’y a que comme ça qu’on arrive à se voir. »

Sa mère et sa sœur assurent le soutien émotionnel. De plus, sa mère lui fournit une aide

matérielle. Ses deux amis ont des fonctions de soutien émotionnel et de régulation sociale.


Marjorie a grandi au sein d’une logique fonctionnaliste. Cette logique est marquée par un

engagement plus important par rapport à la scolarité qui sous-tend une formation professionnelle,

un emploi et donc l’autonomie. Les individus ont un sens du devoir et une valeur du travail.

L’intégration sociale se fait par l’emploi. Les parents de Marjorie ont adopté un style éducatif

autoritatif et se sont impliqués tous deux dans l’éducation du sujet. Marjorie semble avoir une

adaptation familiale satisfaisante. Toutefois, sa vie sociale et culturelle est limitée.

Marjorie serait réaliste et considérerait le travail comme une réalisation de soi. « […] avoir

mon expertise comptable, travailler dans le domaine, pouvoir aider mon fils correctement, qu’il

fasse des études, il fera ce qu’il voudra. Avoir une maison, déménager du Borinage, parce que de

77

toute manière, pour le travail que je vais faire, il faut partir du côté de Bruxelles, Nivelles, […].

Etre une femme indépendante, qui gagne bien son argent et qui élève son fils de la meilleure

manière possible, enfin s’il y a une bonne manière d’élever un enfant. »

La logique prothésiste se caractérise par une dépendance familiale importante, un grand

soutien affectif et scolaire, un respect du rythme scolaire, une perception confiante de l’école et des

aspirations de l’enfant. Nous pourrions identifier une trajectoire prothésiste en ce qui concerne les

comportements des parents de Marjorie face à la scolarité, avec un suivi scolaire actif et un soutien

affectif de la part des deux parents. Ceux-ci ont des aspirations élevées pour le type d’étude. Ils ont

soutenu Marjorie dans ses décisions.

78

3.2. Profil des besoins – Résultats au questionnaire des besoins psychosociaux

Nous avons administré le questionnaire des besoins de Pourtois (1998) aux sujets de

l’échantillon avant le commencement des cours de Parlécriture. Nous avons dressé le profil des

besoins de l’échantillon.

Profil des besoins de l’échantillon (Pourtois et Desmet, 1998) (m= moyenne des résultats,

Moyenne la plus basse, Moyenne la plus élevée).

Les résultats au questionnaire montrent que les moyennes aux besoins d’attachement, de

communication et d’expérimentation sont les plus basses. Ceci signifie que ce sont, en moyenne, les

besoins les plus satisfaits chez les sujets.

Les moyennes les plus hautes concernent les besoins de considération, de structures,

d’acceptation, de renforcement, de stimulation et d’investissement. Ces moyennes élevées signifient

que ces besoins sont les moins satisfaits.

Nous remarquons que la moyenne la plus élevée correspond au besoin de considération (m=

5.75). Cela signifie que le besoin n’est pas satisfait pour la majorité des sujets de l’échantillon. Il y

aurait chez les stagiaires la présence d’une faible estime de soi. Cette constatation corrobore avec

Numéro des sujets 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 m=

Attachement 3 1 3 2 4 4 2 1 2 4 1 0 2.25

Acceptation 5 4 7 5 5 6 5 4 7 5 4 1 4.83 BESOINS

AFFECTIFS

Investissement 3 3 7 3 3 7 4 5 5 5 3 1 4.08

Stimulation 4 4 6 5 6 6 6 5 5 4 4 1 4.67

Expérimentation 3 2 5 3 4 5 3 4 5 4 3 1 3.50 BESOINS

COGNITIFS

Renforcement 4 3 7 6 7 5 4 5 6 5 4 1 4.75

Communication 2 1 5 4 5 5 3 3 6 4 2 1 3.42

Considération 5 4 7 5 7 8 6 6 7 7 6 1 5.75 BESOINS SOCIAUX

Structures 6 5 6 6 4 5 7 6 6 6 7 2 5.50

79

les résultats obtenus concernant les styles éducatifs. Nous émettons l’hypothèse que la plupart des

sujets de l’échantillon ont grandi dans des conditions qui ne favorisent pas une bonne image de soi.

Les propos des stagiaires permettent de renforcer ce constat. Ceux-ci se rapportent à la

valeur accordée à soi-même, au physique, au statut d’un emploi (technicienne de surface), à la

reconnaissance par les proches ou encore à l’échec scolaire :

- D’ailleurs, il ne me faudrait jamais avoir un enfant comme moi. (sujet 1) - L’image que j’ai de moi est toujours négative, parce que ce que je fais n’est

jamais bien. (sujet 1) - Mon père a voulu que j’avorte mais je n’ai pas voulu et je l’ai gardé. Ma

petite Marie. Mais depuis je n’ai plus vraiment parlé avec papa. Là je me suis sentie rejetée. (sujet 4)

- J’étais toujours fermée donc je pense que…et puis je croyais que ça n’en valait pas la peine. Leur raconter tous me problèmes. (sujet 4)

- Et après, j’ai arrêté j’avais plus envie de continuer plus par rapport aux cours, je n’aime pas, je suis pas très studieuse, c’est ce côté là qui marche pas. (sujet 5)

- Mal, encore maintenant. J’ai mal vécu mon adolescence, par rapport à mon physique. (sujet 6)

- Je parlais et c’était comme s’il y avait un mur. J’étais invisible. (sujet 6) - C’est comme si j’étais bête. (sujet 6) - Quand on vous dit que ça fait plus de dix ans que vous n’avez pas fait

d’emploi, on ne vous prendra plus ou ce n’est pas la peine de vous inscrire à intérim, ça fait mal. (sujet 8)

- Je n’étais pas fière de ma personne en tant que technicienne de surface parce que ce n’est pas un métier que mes enfants vont…ma maman, elle lave le cul des malades ou…ça ne faisait pas beau. (sujet 8)

- Dans la vie des autres, j’ai rien fait d’exceptionnel dans la vie des autres. (sujet 10)

- Il y a des moments où ça va moins bien, je me dis t’es une conne quoi. (sujet 10)

- Je me suis toujours faite remarquée d’ailleurs quand j’étais petite. (sujet 1)

La moyenne la plus basse correspond au besoin d’attachement (m= 2.25). Cela signifie que

le besoin d’attachement est satisfait pour une grande partie des sujets de l’échantillon. Les propos

des sujets permettent de l’illustrer. Ceux-ci se rapportent à l’attachement familial, aux amis:

- Soutien et chaleur humaine, oui de la part de mon père qui est divorcé de ma mère et de mon compagnon qui est toujours présent pour moi et aussi de mon petit garçon. (sujet 2)

- Refuge oui parce quand ça ne va pas, ils sont là pour moi aussi, et même le fait de les voir ça m’aide aussi. (sujet 4)

- Puis pour mes amies. Je suis prête à aider si on a besoin. (sujet 4) - Mon grand père, il s’appelle Roger. C’est quelqu’un de très important dans

ma vie et je crois que c’est la personne qui compte le plus pour moi au monde. (sujet 7)

- Ludo, Jamel, ma copine Marie, c’est ceux que je tienne le plus au monde.

80

(sujet 7) - (…) ma mère, c’est la seule personne qui a toujours été là pour moi, donc je

vais dire en gros, c’est la personne qui est là tout le temps, quand j’ai besoin pour mon fils, quand j’ai besoin pour moi, quand j’ai besoin pour tout ce que je peux avoir besoin dans la vie, c’est elle qui est là. (sujet 10)

- (…) mes frères, mes sœurs, ma maman, et tout ça c’est aussi ma famille. Dans ce cas là, eux c’est des soutiens, c’est l’entraide entre nous, que ce soit psychologique ou matériel, nous on est très unis. (sujet 8)

- J’ai deux meilleurs amis qui sont Yves et Benoît. Ce sont les personnes en qui j’ai une totale confiance. (sujet 12)

- Mon amie forcément, et puis je sais que quand j’ai envie de parler, je peux aller chez elle, il n’y a pas de problème. (sujet 11)

- Mes enfants, c’est ma famille. (sujet 9)

81

3.3. Synthèse des caractéristiques de l’échantillon

3.3.1. Caractéristiques personnelles

Notre échantillon de sujets est composé de onze femmes et un homme, âgés de 18 à 35 ans.

Sept sujets vivent dans un logement social dont ils sont locataires. Deux sujets vivent chez leurs

parents. Trois sujets habitent dans une maison et un seul est propriétaire. Neuf sujets de

l’échantillon sont parents et sont des femmes.

Le nombre d’enfants varie entre un et cinq. Trois sujets ont eu leur premier enfant à l’âge de

16 ans et deux sujets à 17 ans. Un sujet a eu sa première grossesse à 20 ans et deux sujets à l’âge de

21 ans. Enfin, un sujet de l’échantillon a eu son premier enfant à 23 ans. Sur les neuf mères de

l’échantillon, six d’entre elles sont mères célibataires et trois élèvent leur(s) enfant(s) avec leur

conjoint.

Quatre sujets sont au chômage depuis moins de cinq ans, trois sujets depuis cinq à dix ans.

Quatre sujets de l’échantillon sont au chômage depuis plus de dix ans. Trois sujets ont eu une

expérience professionnelle (vendeuse, technicienne de surface, employé). Neuf sujets de

l’échantillon n’ont aucune expérience professionnelle (un d’entre eux poursuit un graduat en

promotion sociale). Seuls trois sujets de l’échantillon ont un loisir (cours de danse et concerts).

3.3.2. Contexte familial

En ce qui concerne les contextes familiaux, sept sujets de notre échantillon ont des parents

divorcés.

Au cours du questionnaire et de l’entretien semi-directif, nous avons demandé aux sujets de

choisir de manière spontanée, parmi 12 items, les adjectifs correspondants, selon eux, au climat

familial. Cela afin d’avoir un aperçu de la conception de la famille par chacun des sujets. Six items

ont une connotation positive et six items, une connotation négative.

Items positifs Items négatifs

Harmonie Conflit

Liberté Autorité

Chaleur Solitude

Paix Violence

82

Soutien Indifférence

Refuge Evitement

Les résultats obtenus par notre échantillon sont les suivants :

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total

Harmonie x x x 3

Conflit x x x x x x x 7

Liberté x x 2

Autorité x x x x 4

Chaleur x x x x x x x x 8

Solitude x x x 3

Paix x 1

Violence x 1

Soutien x x x x x x x x 8

Indifférence x x 2

Refuge x x x x 4

Évitement x x 2

Synthèse des items concernant la famille. (items positifs les plus choisis – items négatifs les

plus choisis).

Les items les plus choisis concernant la famille sont chaleur, soutien et refuge au niveau

positif et conflit, autorité au niveau négatif.

Quatre sujets de l’échantillon ont choisi l’item autorité, ce qui sous-tendrait un style éducatif

autoritaire de la part des parents de ces sujets. Ce style éducatif se caractérise par une structure

familiale rigide, des pratiques de contrôles (contraintes et interdits), des règles strictes, le respect de

l’ordre, l’imposition et l’obéissance.

- Autorité, oui. On peut même l’entourer deux fois. Ma mère est très autoritaire. (sujet 1)

- Autorité et conflit. Ma mère a toujours été pire qu’autoritaire avec moi. (sujet 2)

- Autorité je dirais parce que mon père (…). Il était assez autoritaire avec moi et je n’ai jamais vraiment pu faire ce que je voulais, je ne pouvais jamais sortir. (sujet 4)

83

Sept sujets ont entouré l’item conflit. Beaucoup de sujets de l’échantillon disent avoir vécu

un ou plusieurs conflits avec un parent, un conjoint ou plusieurs membres de la famille. Cela a

entraîné pour certains un départ précoce du milieu familial (sujets 2, 3, 4, 8 et 9).

- Conflit entre moi et mon beau-père, on ne se supporte pas et je ne l’aime pas. (sujet 3)

- Conflit oui car ça n’a pas toujours été facile avec mon conjoint avec qui je ne vis plus forcement. (sujet 4)

- Conflit, il y en a, mais c’est plutôt vis-à-vis de mes filles et vu qu’elles sont adolescentes, elles feront leur vie plus tard. (sujet 8)

Huit sujets ont choisi l’item chaleur. Celui-ci se rapporte le plus souvent aux enfants des

sujets ou à un parent proche. À l’opposé, trois sujets ont choisi l’item solitude et disent se sentir très

seuls (sujets 4, 5 et 8).

- Chaleur humaine oui, j’ai vécu toute seule avec ma maman. (sujet 1) - Soutien et chaleur humaine, oui de la part de mon père qui est divorcé de

ma mère et de mon compagnon qui est toujours présent pour moi et aussi de mon petit garçon. (sujet 2)

- Chaleur humaine, oui beaucoup, surtout vis-à-vis des enfants. (sujet 8)

L’item soutien a été plébiscité par huit sujets de l’échantillon. Celui-ci se rapporte pour la

plupart des sujets à l’aide financière et aux encouragements d’un parent et au soutien émotionnel du

conjoint (sujets 1, 2, 6, 7, 8, 10, 11, 12). À noter que les personnes ayant choisi cet item ont choisi

également l’item chaleur, à l’exception du sujet 12.

Quatre sujets ont retenu l’item refuge. Par contre, deux sujets ont choisi l’item lieu

d’évitement. Il s’agit des sujets 3 et 9. Marie-Christine a coupé les liens avec sa famille. En raison

de la présence de son beau-père violent, Chloé dit éviter de les voir au maximum.

- Ça a toujours été la guerre avec mon beau-père qui frappait sur ma mère. Moins j’étais à la maison, mieux c’était. Je faisais tout pour ne pas y rester. (sujet 3)

- La seule personne de ma famille avec qui j’ai des contacts, c’est le père de mes enfants et mes enfants, c’est tout. (sujet 9)

Il est à souligner qu’un seul sujet a retenu l’item paix. Il s’agit du sujet 7, Charles. Un sujet a

choisi l’item violence : Chloé dit avoir vécu avec un beau-père violent envers sa mère. « Ça a

toujours été la guerre avec mon beau-père qui frappait sur ma mère » (sujet 3).

84

Certains sujets ont choisi des items en opposition :

- le sujet 8 a choisi à la fois harmonie et conflit. Cela s’explique par les conflits avec ses

enfants. « Conflit, il y en a, mais c’est plutôt vis-à-vis de mes filles et vu qu’elles sont

adolescentes » (sujet 8) ;

- le sujet 1 a retenu liberté et autorité. Le sujet associe les items liberté et autorité à sa mère

qui la laissait libre de ses choix, mais qui imposait certaines limites. « Liberté aussi, parce

que je vais dire que j’ai pu faire un peu tout ce que je voulais avec un peu quand même des

limites » (sujet 1) ;

- les sujets 5 et 8 ont choisi chaleur et solitude. Martine et Marie-José associent la chaleur à la

sphère familiale. L’item solitude se rapporte aux responsabilités auxquelles elles doivent

faire face en tant que mère célibataire. « La solitude, parfois oui. Parce que des fois, je me

sens un peu seule dans mes responsabilités » (sujet 8). « J’essaye toujours de me débrouiller

seule. Je compte que sur moi-même » (sujet 5) ;

- le sujet 2 a retenu à la fois soutien et indifférence. Marie-Elodie associe l’item indifférence à

sa mère en raison de son style éducatif autoritaire. « Ma mère a toujours été pire

qu’autoritaire avec moi. C’était invivable. Indifférence, car maintenant, je ne la vois

quasiment plus et c’est mieux comme ça. » (sujet 2).

Au cours du questionnaire et de l’entretien, nous avons également demandé aux sujets de

compléter un tableau composé de divers items se rapportant aux attitudes éducatives des parents.

Cela afin d’en déterminer le style éducatif.

Pour rappel, selon la typologie de Baumrind (1971), il existe trois styles éducatifs :

- le style autoritaire : ce style est basé sur le contrôle rigide des comportements. Ce style ne

favorise pas l’estime de soi de l’individu (Pourtois et Desmet, 1997) ;

- le style permissif : ce style est basé sur l’acceptation des désirs et impulsions de l’enfant. Ce

qui implique peu de punitions et de contrôle ;

- le style autoritatif : ce style valorise une attitude rationaliste, encourageant les échanges,

mais utilisant l’autorité quand il le faut. Ce style éducatif favorise l’estime de soi chez

l’individu (Pourtois et Desmet, 1997).

85

Dans le tableau, le sujet choisit si l’item correspond aux attitudes éducatives de son père, de

sa mère, des deux parents à la fois ou aucun des deux.

Style éducatif (père) Style éducatif (mère) Style éducatif

(parents)

1 Autoritaire /violence Autoritatif /

2 Autoritatif Autoritaire /

3 (beau-père)

Indifférence/violence

Permissif/Indifférence /

4 Autoritaire Autoritatif /

5 / / Permissif

6 Autoritaire /violence Indifférence/rejet

7 / / Autoritatif (style

permissif pour la

scolarité)

8 Autoritatif Indifférence/rejet/violence /

9 / / Indifférence/rejet

10 Autoritaire/

Indifférence

Autoritatif (style permissif

pour la scolarité)

/

11 Permissif Autoritaire/ Indifférence /

12 / / Autoritatif

Synthèse des styles éducatifs des parents des sujets de l’échantillon.

Dans ce tableau, nous constatons que six sujets ont attribué à un de leur parent des attitudes

éducatives se référant au style autoritaire. Pour les sujets 1, 4, 6 et 10, il s’agit du père. Le parent

autoritaire est la mère pour les sujets 2 et 11. Ce style éducatif ne favorisant pas le sentiment

d’estime de soi de l’individu.

Deux sujets de l’échantillon ont associé à leurs parents des attitudes éducatives se rapportant

au style autoritatif. Cinq sujets ont décrit un de leurs parents comme ayant une attitude

« autoritative ». Il est à noter que les sujets 7 et 10 ont attribué des attitudes permissives face à la

scolarité. Toutefois, ce style favorise davantage le sentiment d’estime de soi.

86

Les informations récoltées permettent de définir le style éducatif des parents du sujet 5, la

mère du sujet 3 et le père du sujet 11 comme permissif.

Le sujet 9 a attribué une attitude d’indifférence/rejet à ses parents. L’attitude d’indifférence

se retrouve au niveau éducatif pour six autres sujets. L’attitude de rejet est présente dans le style

éducatif de la mère pour les sujets 6 et 8. Quatre sujets (1, 3, 6 et 8) ont décrit un de leurs parents

comme étant violent physiquement. Il s’agit du père pour trois d’entre eux.

Les familles qui privilégient, entre autres, la communication, l’autorégulation, la créativité,

la valorisation de soi et la motivation interne favorisent une bonne estime de soi (Pourtois et

Desmet, 1997). Les attitudes d’indifférence, de rejet ou de violence seraient davantage liées à une

image de soi négative. Nous émettons l’hypothèse que la plupart des sujets de l’échantillon auraient

grandie dans des conditions qui ne favorisent pas une image positive de soi.

3.3.3. Parcours scolaire

Pour rappel, un sujet de l’échantillon n’a aucun diplôme. Trois sujets ont obtenu le Certificat

d’études de base. Six ont pour diplôme le plus élevé le Certificat d’enseignement secondaire

inférieur. Deux sujets de l’échantillon ont obtenu le Certificat d’enseignement secondaire supérieur

(un d’entre eux poursuit un graduat en promotion sociale).

Un sujet de l’échantillon poursuit des études en promotion sociale. Il s’agit du sujet 12,

Marjorie. Celle-ci décrit ses parents comme manifestant des attitudes de soutien, d’investissement,

d’encouragement, de suivi, et d’aspirations élevées. Ils peuvent être considérés comme suivant une

trajectoire prothésiste face à la scolarité.

Quatre sujets de l’échantillon ont abandonné leurs études secondaires, attribuant cela à une

grossesse précoce (deux sujets à l’âge de 16 ans et deux à l’âge de 17 ans). Six sujets ont abandonné

pour des raisons de démotivation. Les sujets attribuent souvent cela au manque ou à l’absence de

soutien parental, à un ou plusieurs redoublements, à un conflit avec un professeur ou encore à

l’ennui. Un sujet associe l’abandon de ses études à une trop grande pression parentale vis-à-vis de

l’école (sujet 2).

87

3.3.4. Déficiences

Nous retrouvons la présence d’une déficience instrumentale chez six sujets de l’échantillon.

Pour la plupart d’entre eux, elle se traduit par la difficulté de subvenir aux besoins de la famille par

leurs propres moyens et/ou par le fait d’être enfermé dans une routine quotidienne appesantie par

des contraintes financières et temporelles.

La déficience normative est présente chez trois sujets. Elle se manifeste par des difficultés à

répondre aux normes sociales et principalement dans le milieu professionnel.

Six sujets de l’échantillon présentent une déficience dramaturgique. Celle-ci se traduit

généralement par des difficultés, voire une incapacité, à exprimer, à contrôler ses sentiments et son

ressenti à son entourage ou à des personnes extérieures.

Neuf sujets de l’échantillon sont concernés par la déficience de l’entente consensuelle. Il

s’agit dans la plupart des cas d’un manque de communication entre le sujet et la communauté. Ceci

aurait pour effet d’affaiblir les liens sociaux et entraînerait un repli de l’individu sur lui et son cocon

familial. Le plus souvent, il est constitué des enfants de la personne.

3.3.5. Réseau social

Nous avons administré le questionnaire de Sluzki (1993) lors des entretiens semi-directifs

auprès des sujets. Les modèles de Sluzki (1993) et les réponses au questionnaire se trouvent en

annexe. Les résultats des sujets sont présentés en synthèse :

Réseau petit,

instable, rigide Réseau social éclaté

Réseau où le secteur « amis » prend de plus en plus d’ampleur

1 X 2 X 3 X 4 X 5 X 6 X 7 X 8 X 9 X 10 X 11 X 12 X Total 10 0 2

Synthèse des réseaux sociaux des sujets de l’échantillon.

88

Dix sujets de notre échantillon sur douze disposent d’un réseau social petit, limité et rigide.

Chez ces dix sujets, le quadrant le plus occupé est celui de la famille avec trois personnes au plus

dans les relations étroites. Le quadrant amis est généralement pauvre avec quelques relations

éparses et souvent occasionnelles. Pour ces dix sujets, les fonctions que l’on retrouve sont

principalement la compagnie sociale, le soutien émotionnel et l’aide matérielle. Cette dernière

fonction est le plus souvent remplie par un parent.

Les deux autres sujets ont un réseau social où le secteur amis prend plus d’ampleur. Dans ce

cas, le quadrant famille tend à se vider à cause de tensions ou de conflits avec les parents ou les

frères et sœurs. Dans les deux cas, il reste un seul parent proche ou les enfants. Le quadrant amis est

plus investi avec une dizaine de personnes en moyenne pour les deux sujets. Les fonctions les plus

représentées sont le soutien émotionnel, le guide cognitif, la compagnie sociale.

Seul un sujet de notre échantillon sur douze a une relation dans le quadrant travail et études.

Les relations à ce niveau sont donc quasiment inexistantes. On pourrait expliquer ceci par le fait que

les sujets sont au chômage depuis plus ou moins longtemps et qu’ils ont peu ou pas de contacts avec

le milieu professionnel quel qu’il soit.

De même, pour le quadrant communauté/services sociaux, six personnes de notre échantillon

ont cité une ou plusieurs relations à ce niveau, mais celles-ci sont toujours occasionnelles ou

superficielles (médecin généraliste, avocat, aide familiale, CPAS). Certaines personnes citées ne

sont d’ailleurs plus en contact avec les sujets.

En conclusion, la plupart des sujets de notre échantillon présentent un réseau social petit et

instable. Ceux-ci semblent être souvent isolés et en rupture avec la communauté. D’autres se disent

exclus dans de nombreuses circonstances. « Il m’arrive parfois d’être exclue mais pas dans le sens

où on m’ignore, c’est plutôt moi qui m’exclus des autres » (sujet 9) « Je suis exclue à tout. Je suis

mise à l’écart » (sujet 6) « Je m’exclus peut-être toute seule, mais je ne me sens pas exclue » (sujet

8) « Oui, je me sens vraiment exclue des autres, je me sens seule » (sujet 3).

Les relations avec l’entourage sont fréquemment des relations de dépendance lorsqu’elles

sont proches (un parent, un ami ou un conjoint) et superficielles pour les autres à moindre degré.

Les relations dans le quadrant travail/études sont quasiment inexistantes, étant donné le fait que les

sujets sont au chômage depuis une période plus ou moins longue et que neuf sujets n’ont aucune

89

expérience du milieu professionnel. Ces résultats concordent avec les différentes déficiences liées à

l’exclusion. Celles-ci sont présentes chez beaucoup de sujets de l’échantillon (Born et Lionti, 1996).

3.3.6. Synthèse des types de logiques familiales

Les informations récoltées auprès des sujets permettent de définir pour chacun d’entre eux le

type de logique auquel il appartient. La logique familialiste peut être considérée comme la plus

représentée dans notre échantillon. Cette logique a les caractéristiques suivantes : pas de

qualification professionnelle (niveau scolaire peu élevé), une longue période de chômage, une

mobilité réduite, une perception peu motivante de la scolarité. Les individus de cette catégorie

mènent une vie sociale et culturelle limitée : ils ont peu de contacts sociaux (les contacts font partie

essentiellement de la parenté) et ont une vie quotidienne centrée sur la famille (ils sont parents très

rapidement, au détriment de leur projet professionnel). Le style éducatif reçu se caractérise par un

contrôle parental fort, des conflits, des transgressions, peu de dialogue et des départs. Le besoin de

référence est l’attachement étant donné l’investissement dans l’espace familial (famille nucléaire).

Tous les projets sont subordonnés à la cellule familiale (achat d’une maison, importance des tâches

ménagères au détriment de la formation socioprofessionnelle). Le cadre spatio-temporel de la

famille fait l’objet d’une organisation et d’une gestion (agir dramaturgique) qui font défaut quand il

s’agit du monde extérieur correspondant à un cadre spatio-temporel peu maîtrisable. Généralement

l’insertion professionnelle ne correspond pas à une aspiration personnelle.

Dix sujets de l’échantillon ont été élevés dans une logique que l’on peut considérer comme

familialiste. Ils emprunteraient cette trajectoire à leur tour. Pour la plupart des sujets, nous

retrouvons un départ précoce du milieu familial suivi d’une grossesse, un style éducatif impositif

des parents, et un désinvestissement parental face à la scolarité. Les sujets n’ont souvent aucune

qualification professionnelle et se trouvent enlisés dans une longue période de chômage. Ils ont,

pour beaucoup, une mobilité, un réseau social limité et sont touchés par la notion de déficience. De

plus, leur vie culturelle est réduite (peu ou pas de loisirs). Enfin, le quotidien et le projet de vie sont

souvent subordonnés à la cellule familiale (ménage, éducation des enfants). Pour beaucoup, la

formation d’insertion socioprofessionnelle passe au second plan et ne correspond pas aux projets

personnels des sujets qui s’orientent dans d’autres trajectoires que celles proposées par le centre de

formation (hôtesse de l’air, chanteur de rap, esthéticienne, comptable, travail dans l’Horeca,

technicienne de surface).

Nous retrouvons, chez un seul sujet, des indices relatifs à la logique fonctionnaliste dans la

trajectoire du sujet (valeur du travail, réalisation de soi par le travail). Cette logique se définit par un

90

engagement plus important par rapport à la scolarité qui sous-tend une formation professionnelle,

un emploi et donc l’autonomie. Les individus ont un sens du devoir et une valeur du travail.

L’intégration sociale se fait par l’emploi.

Le sujet 12 a grandi dans une famille que l’on peut considérer comme fonctionnaliste. De

plus, il y a des indices relatifs à la logique prothésiste au niveau des comportements des parents du

sujet face à la scolarité avec des attitudes telles que l’engagement actif, le soutien affectif et

scolaire, le suivi scolaire et l’aide parentale.

Les résultats au questionnaire des besoins psychosociaux – version adulte (Pourtois et

Desmet, 1998) nous ont permis de dresser un profil des besoins des sujets de l’échantillon. En

moyenne, le besoin le plus satisfait est le besoin d’attachement. Celui-ci est le besoin de référence

pour la logique familialiste qui est la plus représentée dans notre échantillon. Le besoin qui apparaît

le moins satisfait dans le profil des sujets est le besoin de considération. Celui-ci, lié à l’estime de

soi, nous permet d’émettre l’hypothèse selon laquelle la plupart des sujets de l’échantillon ont été

élevés dans des conditions qui ne favorisent pas une bonne image de soi.

91

3.4. Analyse des résultats aux tests (inventaire d’estime de soi, échelle d’évaluation du sentiment d’efficacité personnelle et questionnaire des 12 besoins)

Pour rappel, un des objectifs principaux du formateur en Parlécriture dans le milieu de

l’insertion socioprofessionnelle est de rehausser le sentiment d’estime de soi et la confiance en ses

capacités chez les stagiaires.

Afin de tenter de mettre en évidence si le cours de Parlécriture répond à cet objectif, nous

avons administré deux tests avant le commencement des cours de Parlécriture et après la fin de

ceux-ci : « l’inventaire d’Estime de Soi » (Coopersmith, 1984) et « l’échelle d’évaluation du

sentiment d’efficacité personnelle» (Sherer et Coll., 1982). L’intervalle de temps entre les deux

passations était de trois mois (recherche descriptive et longitudinale).

Nous avons, pour les deux tests, une variable avant et une variable après. Notre hypothèse

est donc la suivante : il y a une différence significative entre les résultats aux tests d’estime de soi et

de sentiment d’efficacité personnelle avant et après le cours de Parlécriture.

Afin de savoir s’il existe une évolution des résultats et si celle-ci est significative, nous

avons utilisé le test t de Student pour échantillons appareillés. Compte tenu de la petite taille de

notre échantillon de départ, nous avons également utilisé une procédure non paramétrique, le test T

de Wilcoxon. Cela nous permet, dans le même temps, de nous affranchir des problèmes liés à une

éventuelle non-normalité (au sens statistique du terme) des distributions en présence4.

Nous avons également administré le questionnaire des besoins psychosociaux – version

adulte (Pourtois et Desmet, 1998) afin de dresser un profil des besoins de notre échantillon. Par cette

démarche, nous évaluons dans quelle mesure les besoins sont satisfaits chez les sujets.

4 Les résultats aux tests statistiques se trouvent en annexe.

92

3.4.1. Résultats à « l’Inventaire d’Estime de Soi »

L’inventaire d’estime de soi se compose d’une échelle totale et de quatre sous-échelles :

l’échelle générale, sociale, professionnelle et familiale. Nous voulons mesurer s’il existe une

différence significative des résultats de l’estime de soi au niveau de l’échelle totale, mais aussi au

niveau des échelles se rapportant aux différentes composantes de l’estime de soi chez le sujet.

Moyennes

t de Student pour

échantillons

appareillés

T de Wilcoxon Echelles

Avant Après t = α= T = α=

Totale 29.58 33.50 6.57 0.00 2.95 0.00

Générale 14.58 17.67 5.83 0.00 2.96 0.00

Sociale 5.08 5.58 2.17 0.05 1.90 0.06

Professionnelle 5.33 5.83 1.73 0.11 1.61 0.11

Familiale 4.83 4.42 1.82 0.10 1.67 0.10

Synthèse des résultats aux tests statistiques t de Student pour échantillons appareillés et T

de Wilcoxon, appliqués aux résultats de l’inventaire d’estime de soi (Coopersmith, 1984).

D’après les résultats, nous remarquons que les moyennes au test d’estime de soi,

postérieures au cours de Parlécriture, sont supérieures aux moyennes observées avant le cours de

Parlécriture, sauf pour l’échelle familiale. Toutefois, les résultats aux deux tests statistiques pour

l’échelle familiale sont à la limite de la significativité à α=.10. Il y a donc eu une amélioration des

résultats pour l’estime de soi aux échelles totales, générales, sociales et professionnelles. Ces

résultats sont significatifs pour l’échelle totale (s à α= .00 aux deux tests statistiques) et pour

l’échelle générale (s à α= .00 aux deux tests statistiques). En ce qui concerne l’échelle sociale,

l’amélioration est à la limite de la significativité avec α=.05 pour le t de Student et α=.06 pour le T

de Wilcoxon. L’amélioration des résultats pour l’estime de soi n’est pas significative à l’échelle

professionnelle.

D’autres facteurs, extérieurs au cours de Parlécriture, ont influencé ces résultats à

l’inventaire d’estime de soi. Il ne s’agit pas d’une causalité linéaire. Cependant, les propos recueillis

93

lors des entretiens auprès des sujets permettent de montrer que la Parlécriture y a beaucoup

contribué :

- J’étais à l’aise (au cours de Parlécriture). (sujet 1) - Les autres et H. ont quand même dit que j’étais appréciée. (sujet 1) - On a fait la fresque par exemple ensemble et ils ont fait ça ensemble. On

était un groupe et personne ne se disputait. Ils étaient très fiers. (sujet 2) - Je fais de mon mieux et les autres sont contents de moi. (sujet 2) - Je mène ma petite barque. Je fais mes choix et je suis contente de ma vie.

(sujet 2) - Je prends mes décisions. (sujet 2) - Puis ça m’a permis de voir que je n’étais pas si incapable que ça pour

écrire. (sujet 3) - Je me sens moins nulle. Du fait que quand j’ai arrêté l’école je me suis

déçue par après. Sur le coup je n’en pouvais plus mais par après je me suis demandé ce que j’allais devenir. Mais après la formation je me sens mieux. (sujet 3)

- Je ne pense pas que je suis quelqu’un de génial mais je fais de mon mieux. (sujet 3)

- Le cours de Parlécriture m’a fait réfléchir sur le fait que je suis capable de faire quelque chose. (sujet 3)

- Je pense que j’ai une meilleure image de moi et des autres. (sujet 4) - Si c’est de la critique, bonne critique qui aide, comme le formateur en

Parlécriture qui apprenait à nous connaître chacun et qui nous aidait. (sujet 4)

- Mes enfants, oui ça m’a permis de refaire certaines activités avec eux et leur montrer ce que je faisais. (sujet 4)

- Votre vision de l’emploi oui car ça m’a « reboostée » dans mon projet. (sujet 4)

- Bien, si je pouvais retourner dans son cours de Parlécriture, je le ferais tout de suite. Un peu mieux qu’avant. Pas tout à fait, car il y encore des choses à changer, mais je me sens bien. (sujet 6)

- Je trouve que, plus je grandis, mieux je suis en fait. On va dire je deviens plus mature. C’est, tout se passe bien pour le moment, je trouve que j’ai une belle image de moi-même. (sujet 7)

- Ça m’a permis de me connaître moi-même, ce qui a fait que, avec les gens avec qui je m’entourais je pouvais, au lieu de faire celui que je n’étais pas, je suis resté moi-même en fait, grâce à la Parlécriture. (sujet 7)

- Pour moi-même, j’ai appris à plus gérer ma patience parce que quand il a fallu faire son truc égyptien, je l’ai encore dans ma chambre, je le garde c’est mon trophée ça. (sujet 8)

- Parlécriture, vision de mon emploi…ça a eu un effet quand même. Ça a eu un effet parce que maintenant, même technicienne de surface ne me fait plus honte. (sujet 8)

- Ça a eu des effets positifs parce que même que je ne suis pas très bonne dessinatrice, je sais que je pouvais être bonne dans d’autres capacités donc ça a fait que je me sente plus en confiance aussi. (sujet 8)

- Parlécriture m’a mis en confiance, il n’y a pas de soucis, ma vie m’a mis en confiance, maintenant ce que j’espère c’est que je vais y arriver. (sujet 8)

- Faire une formation, ça m’a permis je vais dire de me dire « je vaux quand même quelque chose ». Je vaux quand même plus que ce que je ne pensais.

94

Et dire aux gens « je fais une formation » au lieu de dire « je suis au chômage et je ne fais rien de mes journées », les personnes sont déjà plus accueillantes avec vous qu’en disant que vous ne faites rien quoi. (sujet 11)

- Je me suis vue écrire des bouts de phrases du style poème, des fois je me disais eh ben Silvana, comment t’as écrit ça. Au bout d’un cours, je me disais eh bien franchement, c’est bien. J’étais quand même fière de moi. (sujet 11)

- Finalement, je me dis que je ne suis pas si bête que ça. Ça va, je sais quand même avoir de la conversation. Je ne suis pas trop bête. Je sais avoir une conversation sensée. (sujet 11)

- Ça m’a permis de me rendre compte que je pouvais créer des choses, autres choses que faire le ménage et faire la cuisine. (sujet 11)

- Avant je me disais « mince j’aurais dû faire ça » et ça me tracassait pendant une semaine. J’aurai du dire ça ou la façon de ne pas assez réagir. (sujet 12)

- Maintenant, je suis encore plus motivée pour mon avenir professionnel et j’ai encore plus envie de réussir. (sujet 12)

3.4.2. Résultats à « l’échelle d’évaluation du sentiment d’efficacité personnelle »

L’échelle d’évaluation du sentiment d’efficacité personnelle est composée d’une échelle

totale et de deux sous-échelles : une échelle générale et une échelle se rapportant au sentiment

d’efficacité personnelle dans les situations sociales.

Nous voulons mesurer s’il y a une différence significative des résultats de l’évaluation du

sentiment d’efficacité personnelle à l’échelle totale et aux deux sous-échelles.

Moyennes

t de Student pour

échantillons

appareillés

T de Wilcoxon Echelles

Avant Après t = α= T = α=

Totale 69.75 78.50 7.29 0.00 2.96 0.00

Générale 49.50 55.42 5.11 0.00 2.95 0.00

Sit. sociales 20.17 22.83 3.45 0.00 2.45 0.01

Synthèse des résultats aux tests statistiques t de Student pour échantillons appareillés et T

de Wilcoxon, appliqués aux résultats de l’évaluation du sentiment d’efficacité personnelle

(Sherer et Coll., 1982).

95

D’après les résultats, nous remarquons que les moyennes à l’échelle d’évaluation du

sentiment d’efficacité personnelle après sont supérieures aux moyennes observées avant le cours de

Parlécriture. Il y a donc eu une amélioration des résultats pour le sentiment d’efficacité personnelle

aux échelles totales, générales et en situations sociales. Ces résultats sont significatifs pour l’échelle

totale (s à α= .00 aux deux tests statistiques), pour l’échelle générale (s à α= .00 aux deux tests

statistiques) et pour l’échelle du sentiment d’efficacité personnelle en situations sociales (s à α= .01

pour le T de Wilcoxon et s à α= .00 pour le t de Student pour échantillons appareillés).

Il ne s’agit pas de causalité linéaire. De multiples facteurs, extérieurs au cours de

Parlécriture, peuvent influencer les résultats à l’échelle d’évaluation du sentiment d’efficacité

personnelle. Toutefois, les propos recueillis lors des entretiens auprès des sujets permettent de

montrer que la Parlécriture y a beaucoup contribué :

- Je me suis étonnée parce que je ne savais pas que j’allais compléter comme ça quoi (au cours de Parlécriture). (sujet 1)

- Je dois dire que ça m’a rassurée. J’ai fait des textes que je ne pensais pas pouvoir faire. (sujet 2)

- Je suis quelqu’un qui est capable d’écrire des choses et de dire ce que je pense. (sujet 4)

- Perception des capacités, oui, écrire comme on l’a fait je ne savais pas ou plus que je pouvais. Ça faisait longtemps. Ca n’était pas juste apprendre par cœur. (sujet 4)

- Votre ouverture par rapport aux autres, oui car j’ai rencontré des gens vers qui je suis allée grâce au cours. Sans le cours on ne se serait sans doute pas parlé comme ça, et ça a eu une influence sur notre travail, même dans les autres cours. (sujet 4)

- Quand je suis arrivée à la deuxième formation, je me suis lâchée. Je n’ai pas attendu pour aller me présenter. Je suis arrivée et j’ai commencé à parler. (sujet 6)

- C’est pour moi, je ne fais pas quelque chose pour les autres, ce que je fais c’est pour avancer dans la vie quoi. (sujet 7)

- Je ne l’ai pas pris pour elle la formation, déjà je l’ai prise pour moi. (sujet 8)

- C’est changer mon statut social. Justement pour avoir un certificat, pour moi travailler parce que je n’en ai pas. (sujet 9)

- Oui, parce que je pense qu’il faut avoir la volonté pour faire quelque chose. (sujet 9)

- Si je suis pour faire quelque chose, je suis pour le faire à fond jusqu’au bout pour réussir, sinon ça ne me mènera à rien. (sujet 9)

- Je dois faire face à mes problèmes, les regarder en face. (sujet 12) - Ce n’est pas parce qu’on a un problème que l’on ne peut pas avancer, il ne

faut pas se laisser abattre. On est tous capable. (sujet 12) - C’est toujours moi qui vais aller vers les autres pour essayer d’être en

groupe. (sujet 6)

96

3.4.3. Synthèse

En ce qui concerne l’inventaire d’estime de soi (Coopersmith, 1984), il y a une différence

entre les moyennes antérieures et postérieures au cours de Parlécriture pour les échelles totales,

générales, sociales et professionnelles de l’inventaire d’estime de soi. Il y a une amélioration entre

les moyennes antérieures et postérieures. Seules les moyennes de l’échelle familiale ne montrent

pas d’amélioration.

En ce qui concerne l’échelle d’évaluation du sentiment d’efficacité personnelle (Sherer et

Coll., 1982), il y a également une différence entre les moyennes antérieures et postérieures au cours

de Parlécriture pour les échelles totale, générale et en situations sociales. Il s’agit d’une

amélioration pour les trois échelles.

Les résultats au test t de Student pour échantillons appareillés, à l’inventaire d’estime de soi,

ont montré que les différences sont significatives pour les échelles totales et générales. Ceux-ci ont

été confirmés par le test T de Wilcoxon. Les résultats à l’échelle sociale et familiale sont à la limite

de la significativité pour les deux tests statistiques. Seuls les résultats à l’échelle professionnelle

sont non significatifs aux deux tests statistiques.

Les résultats aux deux tests statistiques pour l’échelle d’évaluation du sentiment d’efficacité

personnelle ont montré que les différences entre les moyennes antérieures et postérieures au cours

de Parlécriture sont significatives pour les trois échelles.

Nous pouvons vérifier positivement notre hypothèse, à savoir : il y a une différence

significative entre les moyennes antérieures et postérieures, au cours de Parlécriture, aux tests

d’estime de soi et de sentiment d’efficacité personnelle.

Ces résultats sont-ils attribuables à la Parlécriture ?

D’après les dires des sujets à propos des apports de la Parlécriture, nous pouvons affirmer

qu’elle a joué un rôle dans le rehaussement de l’estime de soi et du sentiment d’efficacité

personnelle. Nous pouvons dire que le cours de Parlécriture a atteint son objectif. Toutefois, nous

ne parlons pas ici de causalité linéaire. De multiples facteurs peuvent avoir joué un rôle dans

l’amélioration de l’estime de soi et du sentiment d’efficacité personnelle. Nous avons évalué les

sujets de notre échantillon en tant que stagiaires au cours de Parlécriture. Les sujets portent en eux

des dispositions internes et peuvent être influencés simultanément par les expériences qu’ils vivent

(rencontres, formation, autres cours) ou encore leur milieu social et familial.

97

3.5. Analyse des résultats relatifs à la Parlécriture

3.5.1. Motivations à s’engager dans une formation socioprofessionnelle

Afin de tenter de cerner les motivations des stagiaires à s’investir dans la formation, nous

nous sommes basées sur les quatre logiques différentes à l’œuvre parmi les apprenants : logique de

progrès, logique de projet, logique d’insertion sociale ou de loisirs actifs, logique d’identification

(Stercq, 1998). Chaque position est illustrée par les propos des sujets.

Concernant la logique de progrès (remédier à une lacune, motivation pour soi-même), nous

remarquons que certains sujets attribuent leur motivation à la remédiation à une lacune scolaire.

- Je me suis retrouvée à Créaform car j’ai été recalée dans d’autres formations, notamment en secrétariat, assistante administrative, parce que j’ai un problème de dyslexie grammaticale. Je devais y remédier. (sujet 12)

- Ce qui m’a poussé, c’est que je voulais reprendre le français, les math. La première formation, j’ai eu les deux cours. Et à la deuxième, on m’a enlevé les maths. Je m’en sortais bien. (sujet 6)

Concernant la logique de projet (obtenir une qualification, trouver un emploi, s’insérer

socialement, éducation des enfants), plusieurs sujets disent avoir pour motivation l’obtention d’une

qualification, l’insertion sociale et professionnelle ou la capacité de fournir une aide scolaire aux

enfants.

- Tout d’abord, je voulais absolument faire quelque chose parce qu’au départ, j’étais malade. Je devais trouver un job absolument assise. […] Donc, je me suis dit je vais faire une formation et prendre un truc en employée administrative et c’est comme ça que je suis partie dedans. (sujet 1)

- J’ai voulu continuer coiffure en cours du soir mais pour ça il fallait aller à Mons. […] Donc, j’ai préféré suivre une formation de la journée, puisque maintenant il va à l’école, donc je sais me permettre de la suivre. […] C’est une dame du Forem qui m’a aidé à faire un test, pour savoir un peu à quoi j’étais le plus destiné. (sujet 10)

- C’est changer mon statut social. Justement pour avoir un certificat, pour moi travailler parce que je n’en ai pas. (sujet 9)

- J’ai voulu retrouver un emploi. (sujet 4) - […] je veux aider mes enfants. (sujet 8)

Concernant la logique d’insertion ou de loisir actif (sortir de la routine, « aller à l’école/aller

travailler », retrouver des liens sociaux), les sujets attribuent leur motivation à l’insertion sociale, le

besoin de mobilité ou de quitter la routine quotidienne.

- Le fait de n’avoir plus de métier, plus rien. Avoir eu beaucoup de portes fermées suite à comme j’ai dit, ça faisait longtemps que je n’avais pas

98

travaillé, donc je risquais de ne plus avoir de travail. J’ai voulu montrer que je n’étais pas une personne qui restait chez elle par obligation. (sujet 8)

- Je crois que j’en avais marre un petit peu de la routine. C’était la maison, ménage, les enfants, le souper, la popote. J’en avais marre. (sujet 11)

- Donc on m’a proposé de faire un DAP et ce qui a fait que j’ai fait ma formation et fallait absolument que je bouge, […] parce que, resté coincé là, à rien faire, ça le fait vraiment pas, et voilà faut que j’arrive à quelque chose quoi qu’il arrive donc, j’ai commencé par une formation. (sujet 7)

- Je préférais faire la formation que rien faire du tout. J’en avais marre d’être toute seule tout le temps. (sujet 3)

Concernant la logique d’identification (image aliénante du sujet, discours paradoxal, vie en

décalage), certains sujets invoquent l’obligation ou adoptent un discours paradoxal quant à leur

motivation.

- […] j’ai voulu m’orienter, mais je ne savais pas qu’il y avait un DAP en vente donc ça m’a un petit peu freiné quand même […] je suis pas très studieuse comme je l’ai dit donc c’est ça qui m’a le plus freiné. (…) je suis pas studieuse et le fait de rester fort enfermée dans une classe je serais pas. (sujet 5)

- Mais la formation, par exemple, je l’ai faite pour moi et aussi parce que

j’étais obligée. (sujet 3)

Pour rappel, un sujet peut se retrouver au sein de plusieurs logiques en même temps et

invoquer plusieurs motivations différentes.

Nous remarquons que les logiques les plus représentatives, dans notre échantillon, sont les

logiques d’insertion et de projet.

En conclusion, les motivations des sujets de l’échantillon à s’engager dans la formation se

référeraient pour beaucoup aux objectifs qu’ils se sont fixés à un moment donné et aux dispositions

internes, c’est-à-dire à l’estime de soi ou encore l’attitude vis-à-vis de l’apprentissage. Les raisons

invoquées sont les suivantes : revaloriser l’identité personnelle, trouver un emploi, avoir un projet

de vie, sortir de la routine ou encore acquérir une autonomie personnelle. Les motivations seraient

également liées à des facteurs cognitifs tels que l’amélioration des compétences et des

connaissances des sujets, mais aussi pouvoir assurer le suivi scolaire de leurs propres enfants.

99

3.5.2. Analyse des résultats au questionnaire relatif à l’identité personnelle et sociale

Nous avons administré un questionnaire à notre échantillon avant et après le DAP. Il fait

partie du questionnaire et de l’entretien semi-directif que nous avons construit (axe 5). Il porte sur la

perception personnelle que le sujet a de lui-même (identité sociale et personnelle), avant et la

perception qu’il a de lui même après avoir suivi le cours de Parlécriture. Il est composé de 16

questions (échelles de Likert).

Par ce questionnaire, nous cherchons à mesurer s’il y a une différence entre les résultats aux

questions et en quoi la Parlécriture peut influencer certains aspects de l’identité personnelle et

sociale des sujets. Ces aspects sont, entre autres, l’estime de soi et le jugement que le sujet porte sur

sa valeur personnelle, la réflexion personnelle, le sentiment d’efficacité personnelle, le travail

collectif, la connaissance de soi et la gestion du quotidien.

Les résultats aux 16 questions sont présentés sous forme de graphiques. Pour chaque

question, nous présentons les résultats antérieurs et postérieurs au cours de Parlécriture. Les

résultats présentant une amélioration feront l’objet d’une illustration au moyen des propos des

sujets.

100

Question 1

Nous remarquons, pour la question 1, une différence entre les résultats antérieurs et

postérieurs au cours de Parlécriture. Cette différence peut être considérée comme une amélioration

de la capacité à s’exprimer devant les autres.

Avant - Avez-vous des facilités à vous exprimer devant les autres?

0

1

2

3

4

5

6

Pas du tout Un peu Moyennement Beaucoup Enormément

Nom

bre

de s

ujet

s

Après - Avez-vous plus de facilités à vous exprimer devant les autres?

0

1

2

3

4

5


Nom

bre

de

suj

ets

101

Question 2

Nous constatons, pour la question 2, une différence entre les résultats antérieurs et

postérieurs au cours de Parlécriture. Nous pouvons considérer cette différence comme une

amélioration de la capacité à s’impliquer dans un travail collectif.

Avant - Parvenez-vous à vous impliquer dans un travail de groupe ?

0

1

2

3

4

5


No

mb

re d

e su

jets

Après - Parvenez-vous à vous impliquer dans un travail de groupe ?

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9


Nom

bre

de

suj

ets

102

Question 3

Il semble qu’il y ait une légère différence quant à l’acceptation de la critique chez les sujets.

Avant - Acceptez-vous la critique, jusqu'àquel point ?

0

1

2

3

4

5

6


No

mb

re d

e su

jets

Après - Acceptez-vous la critique, jusqu'à quel point ?

0

1

2

3

4

5

6


Nom

bre

de

suj

ets

103

Question 4

Il n’y aurait pas de différence en ce qui concerne le respect des consignes. On peut constater

que les sujets n’éprouvaient pas de difficultés à respecter les instructions en général avant de suivre

le cours de Parlécriture.

Avant - Lorsqu'on vous donne une consigne, est-ce que vous la respectez ?

0

1

2

3

4

5

6

7


No

mb

re d

e su

jets

Après - Lorsqu'on vous donne une consigne, est-ce que vous la respectez ?

0

1

2

3

4

5

6

7

8


No

mb

re d

e su

jets

104

Question 5

Neuf sujets sur les douze disent se connaître moyennement, d’après les résultats antérieurs

au cours de Parlécriture. Il semble, d’après les résultats postérieurs, que la majorité des sujets (dix

sujets) estiment avoir beaucoup appris sur eux-mêmes, voir même énormément.

Avant - Pensez-vous que vous vous connaissez ?

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


No

mb

re d

e su

jets

Après - Avez-vous appris sur vous-même ?

0

1

2

3

4

5

6

7


Nom

bre

de

suj

ets

105

Question 6

D’après les résultats à la question 6, il y a une nette amélioration entre les résultats

antérieurs et postérieurs au cours de Parlécriture. Il semble que les sujets aient été encouragés à

réfléchir sur eux-mêmes et le monde qui les entoure.

Avant - Etes-vous parfois amenés à réfléchir sur vous-même, sur la vie, l'actualité ?

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


No

mb

re d

e su

jets

Après - Avez-vous été amené à réfléchir sur vous-même, sur la vie, l'actualité ?

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Nom

bre

de

suj

ets

106

Question 7

On constate pour la question 7 qu’il n’y a pas vraiment de différence entre les résultats

antérieurs et postérieurs au cours de Parlécriture.

Avant - Arrivez-vous à diriger votre vie comme vous le souhaitez ?

0

1

2

3

4

5

6

7

8


No

mb

re d

e su

jets

Après - Arrivez-vous à diriger votre vie comme vous le souhaitez ?

0

1

2

3

4

5

6

7


Nom

bre

de

suj

ets

107

Question 8

Il semble qu’il n’y ait pas de différence au niveau des résultats antérieurs et postérieurs en ce

qui concerne la gestion des contraintes quotidiennes.

Avant - Parvenez-vous à gérer les contraintes quotidiennes : organisation du temps, prise en charge des déplacements,

garde des enfants...?

0

1

2

3

4

5

6


No

mb

re d

e su

jets

Après - Parvenez-vous à gérer les contraintes quotidiennes : organisation du temps, prise en charge des déplacements, garde

des enfants...?

0

1

2

3

4

5

6

7


Nom

bre

de

suj

ets

108

Question 9

Il semble ne pas y avoir de différence entre les résultats antérieurs et postérieurs au cours de

Parlécriture. Les sujets disaient déjà avoir des projets d’avenir avant le cours.

Avant - Avez-vous des projets d'avenir ?

0

1

2

3

4

5

6

7

8


No

mb

re d

e su

jets

Après - Avez-vous des projets d'avenir ?

0

1

2

3

4

5

6

7


Nom

bre

de

suj

ets

109

Question 10

Les résultats antérieurs montrent que les sujets se sentaient angoissés ou en souffrance avant

le cours de Parlécriture. Les résultats, postérieurs au cours, montrent que huit sujets de

l’échantillon se sentiraient soulagés (six/ beaucoup et deux/énormément).

Avant - Vous sentez-vous angoissé, en souffrance ?

0

1

2

3

4

5

6

7


No

mb

re d

e su

jets

Après - Etes-vous soulagé(e) d'un poids, d'une souffrance, d'une angoisse ?

0

1

2

3

4

5

6

7


Nom

bre

de

suj

ets

110

Question 11

D’après les résultats antérieurs, nous constatons que les sujets ne se sentaient pas valorisés

par leur milieu (trois sujets ont répondu pas du tout et six sujets ont peu répondu. Les résultats

postérieurs montrent une nette différence quant à la valorisation personnelle.

Avant - Vous sentez-vous valorisé personnellement ?

0

1

2

3

4

5

6

7


Nom

bre

de s

ujet

s

Après - Vous êtes-vous senti valorisé(e) personnellement ?

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Nom

bre

de

suj

ets

111

Question 12

Les résultats antérieurs au cours de Parlécriture indiquent que la plupart des sujets se

situaient dans la moyenne quant à l’image positive qu’ils ont d’eux-mêmes. Les résultats postérieurs

au cours de Parlécriture montrent que cette perception s’est améliorée. Toutefois, la moitié des

sujets se situeraient toujours dans la moyenne quant à l’image positive qu’ils ont d’eux-mêmes.

Avant - Pensez-vous être quelqu'un de bien ?

0

1

2

3

4

5

6

7

8


No

mb

re d

e su

jets

Après - Pensez-vous être quelqu'un de bien ?

0

1

2

3

4

5

6

7


Nom

bre

de

suj

ets

112

Question 13

Avant de suivre le cours de Parlécriture, cinq sujets ont précisé qu’ils ne se sentaient pas du

tout inclus dans un groupe d’individus. Deux autres sujets se sentaient un peu intégrés dans un

groupe. Les résultats postérieurs au cours de Parlécriture montrent que onze sujets de l’échantillon

se sont sentis acceptés par le groupe de stagiaires et six d’entre eux se sont sentis énormément

intégrés dans le groupe.

Avant - Avez-vous le sentiment de faire partie d'un groupe ?

0

1

2

3

4

5

6


No

mb

re d

e su

jets

Après - Vous sentiez-vous accepté par le groupe de Parlécriture ?

0

1

2

3

4

5

6

7


Nom

bre

de

suj

ets

113

Question 14

Il semble qu’il y ait une nette différence entre les résultats antérieurs et postérieurs au cours

de Parlécriture. Avant, cinq sujets se situaient sous la moyenne. Après, seul un sujet ne se sentirait

pas acteur de sa vie et quatre sujets se sentiraient énormément indépendants et acteurs de leur vie.

Avant - Vous sentez-vous indépendant, acteur de votre vie ?

0

1

2

3

4

5

6


No

mb

re d

e su

jets

Après - Vous sentez-vous indépendant, acteur de votre vie ?

0

1

2

3

4

5


Nom

bre

de

suj

ets

114

Question 15

Il y a une différence entre les résultats antérieurs et postérieurs au cours de Parlécriture en

ce qui concerne l’image que les sujets ont d’eux-mêmes. Cette différence peut être considérée

comme une amélioration.

Avant - Quelle image avez-vous de vous-même ?

0

1

2

3

4

5

Très négatif Négatif Moyen Positif Très positif

No

mb

re d

e su

jets

Après - Quelle image avez-vous de vous-même ?

0

1

2

3

4

5

6


No

mb

re d

e su

jets

115

Question 16

Après les cours de Parlécriture, nous constatons une évolution positive pour trois sujets de

l’échantillon. Il y a également une amélioration pour la majorité des sujets qui semblent avoir une

meilleure opinion de l’image que les autres ont d’eux.

Avant - Comment, selon vous, les autres vous voient-ils ?

0

1

2

3

4

5

6


No

mb

re d

e su

jets

Après - Comment, selon vous, les autres vous voient-ils ?

0

1

2

3

4

5

6

7


Nom

bre

de

suj

ets

116

3.5.3. Synthèse

Nous avons pu constater plusieurs évolutions positives chez les sujets concernant leur

identité personnelle et sociale. Ces améliorations ne peuvent être uniquement attribuées au cours de

Parlécriture. Pour rappel, il ne s’agit pas de causalité linéaire mais de causalités multiples.

Beaucoup de facteurs peuvent influencer les résultats au questionnaire relatif à l’identité personnelle

et sociale. Cependant, les propos des stagiaires montrent que le cours de Parlécriture y a fortement

contribué.

Nous avons souligné des évolutions positives à plusieurs niveaux. Celles-ci sont illustrées

par les propos des sujets, recueillis lors des entretiens semi-directifs :

Tout d’abord, il y a une amélioration au niveau de la facilité à s’exprimer devant un groupe.

Les sujets attribuent cette amélioration au cours de Parlécriture.

- J’étais à l’aise (au cours de Parlécriture). (sujet 1) - Le cours de Parlécriture a permis à un peu tout le monde de s’ouvrir je

pense. (sujet 2) - C’est vrai que s’exprimer devant tout le monde ça me faisait peur. Mais le

cours de Parlécriture nous a permis de nous exprimer devant les autres même à propos de choses qu’on pense ne pas vouloir dire. (sujet 2)

- Oui bien sûr. Je sais parler devant les gens mais s’exprimer convenablement devant un groupe, c’est une autre histoire. Et parler de soi c’est encore pire. Je ne parle presque jamais de ma mère mais là j’en ai parlé un peu et ça m’a aidée. (sujet 2)

- Le cours où on pouvait connaître un peu les autres c’était le cours de Parlécriture. Là, on pouvait plus discuter et écouter les autres. (sujet 3)

- Moi, je me sens mieux. J’arrive mieux à en parler. (sujet 11)

Ensuite, nous avons noté une amélioration en ce qui concerne l’intégration au sein d’un

groupe et le travail en commun. À nouveau, la plupart des sujets pensent qu’ils ont été bien intégrés

par le groupe de Parlécriture lors de la formation. De plus, il semble que le cours de Parlécriture

facilite le déroulement de la formation en général. Les sujets parlent d’une plus grande facilité

d’intégration au niveau de toute la formation.

- Au départ, je me suis dit ça va, on est tous sur le même pied d’égalité (au cours de Parlécriture). (sujet 1)

- D’abord, la Parlécriture permet de faire un bond dans la formation je trouve. Ça m’a permis de m’inclure dans le groupe. (sujet 2)

- Le premier cours de Parlécriture a permis de savoir un peu plus sur les autres et après tous les autres cours aussi. (sujet 2)

- […] la Parlécriture m’a permis de rentrer dans la formation, de m’intégrer. (sujet 2)

117

- En Parlécriture, c’était chouette de faire des exercices ensemble. (sujet 3) - Plus là au moins on m’écoutait. Les autres écoutaient ce que je disais. (sujet

4) - Mais grâce au groupe de Parlécriture, on a appris à connaître tout le

groupe dès le début. (sujet 4) - Ça m’a appris à travailler en commun. (sujet 4) - Ce cours m’a fait beaucoup de bien dans la formation. Ça aurait été une

autre période de ma vie, ça aurait été différent. Mais là, c’était un cours auquel je ne m’attendais pas et qui m’a aidée. C’était original. Dans les autres formations, il n’y avait pas ça. Ça m’a vraiment fait accrocher. (sujet 4)

- C’est arrivé au bon moment. Sinon, je crois que j’aurais décroché de la formation. (sujet 4)

- Sans le cours, on ne se serait sans doute pas parlé comme ça, et ça a eu une influence sur notre travail, même dans les autres cours. (sujet 4)

- Avec la Parlécriture, on a appris à connaître tout le groupe. Au moins, dans les autres matières, ça nous permettait de ne pas parler de sujet blessant et d’être plus à l’aise avec les autres. (sujet 12)

Il y a également une évolution positive de l’image de soi et du sentiment d’efficacité

personnelle chez les sujets. Certains attribuent cela au cours de Parlécriture qui les a rassurés quant

à leurs capacités et leur valeur personnelle.

- Je dois dire que ça m’a rassurée. J’ai fait des textes que je ne pensais pas pouvoir faire. (sujet 2)

- Puis, ça m’a permis de voir que je n’étais pas si incapable que ça pour écrire. (sujet 3)

- Le cours de Parlécriture m’a fait réfléchir sur le fait que je suis capable de faire quelque chose. (sujet 3)

- Je me suis rendue compte que je n’étais pas qu’une femme qui allait divorcer et qui ne travaillait pas. (sujet 4)

Nous observons également une évolution positive au niveau de la réflexivité sociale ;

évolution attribuée par les sujets au cours de Parlécriture. Ils disent s’être remis en question, avoir

réfléchi différemment, s’être décentrés du quotidien, de la routine.

- Certaines choses qu’il nous a dites ou qu’on a faites dans les activités m’ont fait parfois réfléchir autrement. (sujet 2)

- Parfois, on voit toujours tous les problèmes d’une seule façon mais parfois, il faut changer cette façon de voir. (sujet 2)

- Par rapport à mes choix. Pendant longtemps, j’ai été privée de ça. Maintenant, c’est mieux et c’est vrai que la Parlécriture m’a fait réfléchir à ce sujet. (sujet 2)

- Ah, en fait ça a influencé un peu ma façon de penser. Ça m’a donné l’occasion de parler sur moi et de réfléchir à des choses qui m’entourent. (sujet 3).

- En Parlécriture, je me suis rendue compte que je pouvais encore être intéressée par le fait d’apprendre à l’école. Parce que j’étais vraiment dégoûtée. Et là ça allait. Même si j’ai arrêté. (sujet 3)

- La Parlécriture m’a montré qu’il n’est jamais trop tard si on veut vraiment.

118

Qu’il faut réfléchir à ce qu’on veut vraiment. (sujet 3) - On a été amené à réfléchir sur nos attentes et aussi à voir les choses

différemment. Trouver un métier est redevenu une priorité et ce cours m’a aidé à savoir pourquoi. (sujet 4)

- Oui sur moi-même j’ai beaucoup, j’ai beaucoup dû réfléchir. Je me suis dis, bon ben voilà, j’ai arrêté l’école, qu’est ce que je dois faire ? Faut-il que je fasse encore le fainéant ? Faut-il que je me bouge ? (sujet 7)

- Mais j’aimerais bien faire plaisir à mes enfants aussi, mais c’est vrai qu’au début on vit pour ses enfants, j’ai appris que non. C’est aussi bien pour moi. (sujet 8)

- Au cours de Parlécriture, j’ai appris des choses sur avant et sur la vie de maintenant. Aujourd’hui, on se dit toujours qu’on a plein de problèmes, à la finale, quand on regarde cent ans avant, ils avaient dix fois plus de problèmes que nous donc…ça m’a beaucoup appris. (sujet 10)

- J’ai appris à me décentrer de mes problèmes, parce que tout compte fait, par rapport à d’autres, j’avais quand même eu une belle vie. On n’a pas le droit de s’en vouloir, de s’enfoncer, parce qu’il y en a d’autres qui ont une vie plus chiante et qui s’en sorte. Ça aide un peu à avancer si on veut. (sujet 12)

Les sujets disent avoir acquis une meilleure connaissance d’eux-mêmes à la suite des cours

de Parlécriture:

- Je me suis étonnée parce que je ne savais pas que j’allais compléter comme ça quoi (au cours de Parlécriture). (sujet 1)

- Pour moi-même, j’ai appris à plus gérer ma patience parce que quand il a fallu faire son truc égyptien, je l’ai encore dans ma chambre, je le garde c’est mon trophée ça. (sujet 8)

Les sujets disent s’être sentis valorisés durant les cours de Parlécriture (par opposition au

jugement et au regard des autres). Ils décrivent le formateur comme une personne ne portant pas de

jugement, permettant de donner son avis et considérant chacun sur le même pied d’égalité.

- Et puis, il émet aucun jugement, il prend qu’est-ce qu’on donne, il trouve ça bien même si c’est horrible parfois parce qu’on se dit tiens qu’est-ce qu’on a voulu écrire. Il ne nous juge pas. C’est plutôt ça. (sujet 1)

- Très bien, le formateur, il parle bien et il explique bien tout. Il parle et s’intéresse à tout le monde. En même temps il respecte si on n’a vraiment pas envie parce que c’est trop personnel. Ça avait l’air intéressant directement. Il donne des conseils et ne juge pas. (sujet 2)

- Le formateur nous permettait de dire ce qu’on voulait, on pouvait dire son avis. Ce n’était jamais nul. (sujet 2)

- En plus, il n’y avait pas de jugement. (sujet 2) - Il s’est intéressé à tout le monde directement. C’était agréable. (sujet 4) - Pas plus les uns que les autres mais on mettait en avant ce qu’on faisait.

(sujet 4) - […] ce que l’on avait sur le cœur on pouvait discuter en toute liberté, ça j’ai

trouvé ça bien aussi. (sujet 5) - Valorisé, oui je me sentais bien, mais pas valorisé exceptionnellement, tout

le monde était considéré comme le même point je crois. (sujet 7)

119

Enfin, les sujets ont dit se sentir moins angoissés et soulagés d’un poids suite au cours de

Parlécriture. Les sujets parlent de libération par l’expression et de détente.

- Cet effet est dû d’abord à moi puis à la Parlécriture car c’était un cours différent qui permettait de se détendre et changer des autres cours. (sujet 3)

- Ça (le cours de Parlécriture) me libérait. (sujet 4) - C’était une manière de faire sortir le mauvais. (sujet 4) - Ça m’a libéré. Peut-être pas de tout mais de mes angoisses oui. (sujet 4) - La gestion de vos émotions, oui car ça m’a aidé à vider mon sac au lieu de

tout garder à l’intérieur et me fâcher sur mes enfants. (sujet 4) - Ca m’a retiré le poids de ma petite fille, parce que moi je te dis, je n’ai pas

eu d’enfance. Maintenant ma fille a fait le premier pas. Mais c’est plus facile quand tu as quelqu’un qui te dit…parce que tu as la culpabilité qui vient. (sujet 8)

Nous associons les améliorations et les évolutions des sujets au niveau personnel et social à

la Parlécriture. Cependant, nous ne devons pas négliger certains autres facteurs pouvant également

influencer les différents aspects visés au cours de la formation (dispositions internes des sujets,

milieu social, autres cours de la formation socioprofessionnelle). Il s’agit d’un faisceau de causalités

multiples auquel participe le cours de Parlécriture.

120

3.6. Analyse des résultats relatifs aux apports de la Parlécriture

Lors de l’entretien semi-directif, nous avons demandé aux stagiaires de compléter un tableau

concernant les apports personnels, familiaux, sociaux, culturels éventuels du cours de Parlécriture.

La question posée est la suivante : « Le cours de Parlécriture, a-t-il eu, selon vous, un effet positif –

négatif ou aucun effet sur votre couple ? ». Nous avons synthétisé les résultats sous forme de

tableau. Ce tableau fait partie de l’axe 5 du questionnaire.

Item Sujet

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11

12

Total P

Total N

Total Ø

Couple 2 0 10

Situation personnelle 12 0 0

Relations avec les parents 3 0 9

Relations avec les enfants 6 0 6

Relations avec les amis 6 0 6

Vision de l'école 6 1 5

Groupe 12 0 0

Vision de l'emploi 10 0 2

Projets d'avenir 12 0 0

Perception des capacités 12 0 0

Ouverture 6 0 6

Image de soi 9 0 3

Bien-être 11 0 1

Angoisses 9 0 3

Gestion des émotions 4 0 8

Confiance en l'avenir 11 0 1

Art 12 0 0

Vision de la 7 0 5

121

Synthèse des apports du cours de Parlécriture selon les sujets

(P=positif, N=négatif, Ø=aucun effet).

Les douze sujets de l’échantillon pensent que le cours de Parlécriture a un effet positif sur

les items suivants :

- la situation personnelle des sujets ; - l’appartenance a un groupe ; - les projets d’avenir des sujets ; - la perception des capacités personnelles des sujets ; - la perception de l’art par les sujets.

La majorité des sujets de l’échantillon attribue un effet positif du cours de Parlécriture sur :

- le sentiment de bien-être des sujets (11 sujets) ; - la confiance en l’avenir (11 sujets) ; - la perception des compétences professionnelles par les sujets (11 sujets) ; - la vision de l’emploi (10 sujets) ; - l’image de soi des sujets (9 sujets) ; - les angoisses des sujets (9 sujets).

Les cours de Parlécriture ont eu, selon la moitié des sujets, un apport positif sur :

- la relation des sujets avec leurs enfants (6 sujets) ; - la relation des sujets avec leurs amis (6 sujets) ; - la vision de l’école (6 sujets) ; - l’ouverture par rapport aux autres (6 sujets) ; - la vision de la société (7 sujets).

Selon les réponses des sujets, il n’y a pas d’apport de la Parlécriture en ce qui concerne la

gestion des émotions, le couple et la relation des sujets avec leurs parents.

Il y a un apport négatif au point de vue de la vision de l’école pour le sujet 5. Il ne s’agirait

pas d’un apport négatif du cours de Parlécriture. Nous pouvons expliquer ceci par le fait que le

sujet dit avoir une vision défaitiste de l’apprentissage et ce, depuis les secondaires. « C’est plus

question étude tout ça, je suis pas studieuse et le fait de rester fort enfermée dans une classe, je

serais pas. » Il semble que le sujet ait la même vision en ce qui concerne la formation

société

Compétences professionnelles 11 0 1

122

socioprofessionnelle en général. « Mais positif quand même car ça m’a appris à rappeler des

choses, je n’avais pas trop envie de les apprendre. Mais bon ça m’a quand même fait apprendre ».

D’après ces résultats, nous constatons que la plupart des sujets de l’échantillon attribuent

principalement un effet positif au cours de Parlécriture au niveau des apports personnels : la

situation personnelle, la perception des capacités personnelles et les projets d’avenir font

l’unanimité. Ensuite, la majorité des sujets associent un effet positif du cours de Parlécriture à

l’image de soi, au bien-être, à la perception des compétences professionnelles, à la confiance en

l’avenir et à la gestion des angoisses. Les propos suivants illustrent ces résultats.

- Ma situation personnelle, ça m’a apporté pour moi-même, ce que je pense. Ma vision des choses, voir plus loin en général. (sujet 4)

- Votre confiance en l’avenir, Parlécriture m’a mis en confiance, il n’y a pas de soucis, ma vie m’a mis en confiance, maintenant ce que j’espère c’est que je vais y arriver. (sujet 8)

- […] maintenant d’un autre côté c’est clair que je pouvais très bien arriver angoissée le matin au cours de Parlécriture et après c’était tout. Tu changes, tu vois autre chose… (sujet 11)

- Avant la formation, j’étais dans une négation de moi par rapport à mes capacités. (sujet 12)

- […] en fait, ça m’a permis de me connaître moi-même, ce qui a fait que, avec les gens avec qui je m’entourais, je pouvais, au lieu de faire celui que je n’étais pas, je suis resté moi-même en fait, grâce à la Parlécriture. (sujet 7)

Toutefois, en ce qui concerne les apports personnels, huit sujets pensent que le cours de

Parlécriture n’a aucun effet sur la gestion de leurs émotions. Ensuite, la majorité des sujets

attribuent un effet positif au cours de Parlécriture au niveau des apports sociaux en ce qui

concerne le sentiment d’appartenance à un groupe et leur vision de l’emploi. Les propos des sujets

illustrent ces résultats.

- […] ça a eu un effet quand même. Ça a eu un effet parce que maintenant, même technicienne de surface ne me fait plus honte. (sujet 8)

- Votre vision de l’emploi oui car ça m’a reboostée dans mon projet. (sujet 4) - Votre appartenance à un groupe, oui c’était chouette et j’ai rencontré des

personnes différentes. (sujet 3)

Toujours au niveau des apports sociaux, les items – relations avec les amis, vision de

l’école, ouverture par rapport aux autres, vision de la société – sont plébiscités, au niveau positif,

par environ la moitié des sujets.

Au niveau des apports familiaux, six sujets estiment que le cours de Parlécriture a un effet

positif au niveau de la relation avec les enfants. Pour rappel, huit sujets de l’échantillon sont

parents. Certains sujets disent avoir reproduit des activités du cours avec leurs enfants. D’autres

123

pensent que le cours de Parlécriture les a encouragés à prendre du recul par rapport à la relation

avec leurs enfants afin de réfléchir et se recentrer sur ses propres attentes.

- Mes enfants, oui ça m’a permis de refaire certaines activités avec eux et leur montrer ce que je faisais (sujet 4).

- Avant, c’était eux, et maintenant il n’y a plus que eux. Du fait que je pense un peu à moi, ça a des retombées sur mes enfants. Ça y est, maman elle pense à elle, il est temps (sujet 8).

- […] le cours de Parlécriture m’a aidée avec les enfants. Avec mon fils mais aussi avec les enfants de mon compagnon. J’ai eu l’idée de refaire quelques activités avec eux. Il y a des périodes où ça va moins bien et il y a des jalousies et des problèmes. Donc, j’ai refait des activités avec eux. Mon fils est un peu petit mais on s’est débrouillé et c’était très sympa. On a fait la fresque par exemple ensemble et ils ont fait a ensemble. On était un groupe et personne ne se disputait. Ils étaient très fiers (sujet 2).

- J’ai pris conscience d’une seule chose avec la Parlécriture, que je n’avais jamais c’est vrai c’est que ma vie elle tourne autour de mes enfants. Et lui il m’a fait prendre conscience que mes enfants ils allaient en grandissant. Un jour il m’a fait la réflexion, tout tournait autour d’eux, donc j’avais quand même un peu de mal à m’ouvrir aux autres. Mais une chose que je n’avais jamais pensé, que d’ici 15 ou 20 ans, quand eux ne seront plus là, qu’est-ce que je vais faire ? (sujet 11)

Les résultats des sujets aux items – couple, relations avec les parents – montrent que les

sujets n’attribuent pas d’effet de la Parlécriture sur ceux-ci.

La totalité des sujets estiment que la cours de Parlécriture a un effet positif sur leur

perception, leur vision de l’art. Il s’agit d’un apport culturel. Les sujets décrivent le cours de

Parlécriture comme un moyen de rendre l’art et la création accessibles pour tout le monde.

- J’ai créé des textes et des dessins. C’était vraiment chouette. C’était nouveau. (sujet 2)

- Quand on est arrivé, il y avait déjà des fresques, des autres DAP. Et quand j’ai vu ça, je me suis dit…quel bazar. Et puis quand on se rend compte…Quand j’ai vu ça, j’ai pensé que c’était vraiment difficile, et puis que de un c’était un amusement, de deux on était plusieurs et que de trois ça donnait quelque chose de joli, forcément c’était positif. (sujet 8)

- Je me suis rendue compte que je pouvais… je ne dis pas que je suis Picasso, mais c’est vrai que l’un dans l’autre, on se rend compte que de choses qu’on fait… (sujet 11)

124

3.7. Analyse des résultats relatifs au concept de développement de la gestion sociale des sujets aux cours de Parlécriture

Bajoit (2003) décrit l’individu comme un sujet travaillant sans cesse sur lui-même pour

(re)construire son identité. Il s’agit d’un travail sur soi-même, toujours inachevé afin d’avoir de

l’estime de soi, jouir de l’estime des autres afin de parvenir à la consonance existentielle (son

engagement concret dans la vie). Nous retrouvons cette idée de mouvement, de changement et de

travail sur soi dans la méthode de Parlécriture. Celle-ci, dans le cadre de l’insertion

socioprofessionnelle, cherche à faire réfléchir les individus sur eux-mêmes, sur leur devenir, sur la

société et sur la place qu’ils voudraient y occuper. Cela engendre évidemment des remises en

question, des réflexions sur sa propre existence, des changements et donc, des conflits intérieurs

sous-jacents.

Bajoit (2003) considère l’individu en tant que sujet capable de se gérer soi-même dans les

relations avec les autres. Ces relations à autrui engendrent des contraintes de la vie sociale. La vie

en communauté suppose la résolution de cinq problèmes essentiels posés par notre coexistence : la

puissance, le pouvoir, l’autorité, l’ influence et l’hégémonie. Afin de mettre en œuvre des solutions

efficaces aux problèmes de la société et de la vie commune, il y a la notion de développement. Il

s’agit d’augmenter les capacités de la communauté et surtout de l’individu en particulier. Nous

avons relié le concept de développement aux éventuels apports du cours de Parlécriture. Nous

avons formulé des questions en rapport avec chaque problème de la vie sociale. Pour rappel, ces

questions sont :

- développement de la puissance : le stagiaire développe-t-il sa puissance intérieure et créative

au détriment de la puissance du regard des autres ?

- développement du pouvoir : le stagiaire parvient-il à regagner le pouvoir d’exprimer son

avis personnel, sa propre parole durant le cours ?

- développement de l’autorité : le cours de Parlécriture permet-il au stagiaire d’être sa propre

autorité et d’introduire la notion de mobilité sociale? Le formateur joue-t-il un rôle de

médiateur ?

- développement de l’influence : tous les stagiaires sont-ils considérés sur le même pied

d’égalité dans le cours de Parlécriture ? Le cours de Parlécriture induit-il chez les stagiaires

un sentiment d’entraide et de solidarité ?

- développement de l’hégémonie : le cours de Parlécriture offre-t-il au stagiaire l’occasion

d’exprimer son intérêt par la parole afin de partir à la conquête de son propre espace ?

125

Les résultats que nous présentons permettent de répondre à chaque question relative au

développement des cinq problèmes de la gestion de la vie sociale de l’individu. Pour y répondre,

nous nous sommes basées sur les propos recueillis lors des entretiens avec les sujets.

Le développement de la puissance est celui de la capacité à s’exprimer, à créer sans craindre

le jugement ou le regard des autres, porté sur soi-même. D’après les dires des sujets, il semble qu’ils

aient développé, au cours de Parlécriture, une puissance qui leur permet de s’exprimer librement

sans craindre le regard des autres, sans peur de se dévoiler et de s’affirmer.

- Franchement, on ne peut pas dire que c’est quelqu’un (le formateur) dont on a peur de parler devant. (sujet 1)

- C’est vrai que s’exprimer devant tout le monde ça me faisait peur. Mais le cours de Parlécriture nous a permis de nous exprimer devant les autres même à propos de choses qu’on pense ne pas vouloir dire. (sujet 2)

- Oui bien sûr. Je sais parler devant les gens mais s’exprimer convenablement devant un groupe, c’est une autre histoire. Et parler de soi c’est encore pire. Je ne parle presque jamais de ma mère mais là j’en ai parlé un peu et ça m’a aidée. (sujet 2)

- Mais grâce à la Parlécriture, ça m’a amenée à parler autrement et on s’est tous vu autrement, avec des difficultés et des vies différentes. (sujet 4)

- Positif, j’ai fait une formation DAP et le cours de Parlécriture, j’étais beaucoup moins timide, je me lâchais beaucoup plus. Regardez, par exemple maintenant j’arrive à vous parler alors que je l’aurais fait avant je serais en train de bégayer tout le temps, donc voilà. (sujet 7)

- Sauf les angoisses que j’ai c’est quand je dois parler devant beaucoup de gens et ça, ça a été positif pour moi la Parlécriture. (sujet 7)

- Moi je trouve que le formateur c’est quelqu’un qui arrive à mettre les gens à l’aise, car moi vis-à-vis des hommes, ce n’est pas mon cas d’être à l’aise. Malgré qu’on soit renfermé sur nous-mêmes, il nous aide à se dévoiler parce que c’est quelque chose que chez moi…souvent je peux être à table avec un homme ou des amis, si la personne je ne la connais pas, je ne lui parle pas. Surtout si c’est un homme… (sujet 9)

- Moi je trouve que ça nous permet de nous dévoiler un peu parce que moi pour me dévoiler il m’en faut beaucoup. Je ne parle jamais de moi, c’est très rare. Et c’est vrai que dans Parlécriture, il y a beaucoup de gens qui disaient dans mon groupe ce qu’ils ressentaient plus à l’intérieur d’eux et c’est vrai que quelque part, ça permet de se dévoiler. (sujet 9)

- Moi je trouve que c’est bien parce que je trouve que des gens qui n’arrivent pas à se dévoiler comme moi parce que moi pour me dévoiler maintenant, il faut que je connaisse la personne depuis très longtemps. (sujet 9)

- Il y avait des élèves dans la classe qui avaient du mal à s’exprimer. Je crois que ça les a aidés aussi. Qu’on puisse parler de tout et de rien. Des aspects de ma vie je ne dirais peut-être pas, mais ça a influencé certaines choses. (sujet 10)

- Je suis toujours un petit peu bloquée, et c’est vrai que ce soit avec le formateur de Parlécriture ou les autres encore une fois, ils nous ont appris que c’est pas parce que vous parlez aux gens qu’ils vont vous bouffer. (sujet 10)

- Moi je me sens mieux. J’arrive mieux à en parler. Avant non. Je ne sais pas

126

si c’est en partie grâce à ça, mais maintenant, c’est sûr que si ça avait été que pour le formateur, je lui en aurais parlé. Ce qui me gênait un peu, c’était tout ce qu’il y avait autour. C’était plutôt les autres. Telle que je suis maintenant, je m’en fous quoi. Après tout, je me suis dit, pourquoi je devrais me cacher. (sujet 11)

- C’est quand même pouvoir accepter de s’ouvrir aux autres. Même s’il y a une minuscule évolution, quand même de par Parlécriture, on est bloqué, on se ferme aux autres. Les autres participants, moi j’ai eu la chance de faire partie d’un bon groupe. Ça n’a pas posé trop de problèmes. Pas de moqueries. (sujet 11)

Le développement du pouvoir est la capacité du stagiaire à exprimer son avis, sa pensée, sa

parole. Les sujets disent avoir eu le pouvoir et la liberté d’exprimer leur avis personnel et leur

ressenti durant les cours de Parlécriture.

- Le formateur nous permettait de dire ce qu’on voulait, on pouvait dire son avis. (sujet 2)

- Puis au moins on a le droit de donner son avis et ce n’est pas toujours le cas. (sujet 2)

- Le cours où on pouvait connaître un peu les autres c’était le cours de Parlécriture. Là on pouvait plus discuter et écouter les autres. (sujet 3)

- C’était une manière de faire sortir le mauvais. Plus là au moins on m’écoutait. Les autres écoutaient ce que je disais. (sujet 4)

- Ça m’a permis de parler de moi et de parler de ce qu’il n’allait pas mais toujours un peu à la fois parce que entre les enfants et mon couple moi je faisais plus attention à moi non plus. (sujet 4)

- Oui car ça m’a permis de parler indirectement de tout ce qui n’allait pas et de partager ça avec des personnes qui vivent ça aussi mais dont on ne se doute pas en fait. (sujet 4)

- Oui car au début c’était l’inconnu puis on a commencé à parler de nous, parfois à se confier, même à pleurer à faire des choses qu’on a pas l’habitude, parler sur des dessins, de l’art, des poésies. C’est vraiment différent. (sujet 4)

- Je me suis lâchée un petit peu en Parlécriture. Au début, j’étais timide, et après au fur et à mesure de parler un peu de mes problèmes à l’intérieur et tout ça. Ca m’a lâché un petit peu. (sujet 6)

- Parler de nous-mêmes, de ce qu’on ressentait, ça m’a aidé aussi. (sujet 6) - Par moi-même et par la Parlécriture, à vrai dire. Le formateur, ce qu’il m’a

fait, qui m’a permis de me lâcher, de faire ce que, pas ce que j’avais envie mais de pouvoir exprimer ce que j’avais au fond de moi. (sujet 7)

- Sinon par rapport à Parlécriture, c’est vrai que c’est original mais c’est plus basé sur la psychologie quelque part. Parce que ça nous permet, avec nos propres mots de dire ce qu’on a à l’intérieur de nous. Même par rapport aux dessins ou par rapport aux photos. En fait on prend plus ce qui nous ressemble. C’est ça que ça m’a fait apprendre. (sujet 9)

- Ça nous permet de dire certaines peurs. (sujet 9)

Le développement de l’autorité est la capacité d’une personne à être sa propre autorité et

non plus de se contenter d’apprendre un rôle social. Il s’agit d’introduire la notion de mobilité

sociale. De plus, le formateur joue un rôle de médiateur. Les propos recueillis concernent

127

principalement la notion de mobilité sociale, induite par le cours de Parlécriture : sortir du

quotidien, faire des choix pour l’avenir, choisir en fonction de ses désirs, changer de statut social,

sortir de sa routine. Les dires de certains sujets révèlent qu’ils ont été encouragés à réfléchir à leurs

propres attentes et rôles lors des cours de Parlécriture.

- Par rapport à mes choix. Pendant longtemps, j’ai été privée de ça. Maintenant c’est mieux et c’est vrai que la Parlécriture m’a fait réfléchir à ce sujet. (sujet 2)

- Vis-à-vis de mes regrets. La Parlécriture m’a montré qu’il n’est jamais trop tard si on veut vraiment. Qu’il faut réfléchir à ce qu’on veut vraiment. (sujet 3)

- Le cours m’a permis de sortir de chez moi. Sortir de mon quotidien. (sujet 4) - Je me suis rendue compte que je n’étais pas qu’une femme qui allait

divorcer et qui ne travaillait pas. (sujet 4) - Savoir ce que je voulais pour moi aussi. Pas toujours pour les autres.

Personne ne peut se soucier de ce que je veux à part moi. (sujet 4) - Ça m’a libéré. Peut-être pas de tout mais de mes angoisses oui. C’est arrivé

au bon moment. Sinon je crois que j’aurais décroché de la formation. (sujet 4)

- La vision de la société, oui, du fait de penser qu’il y a toujours moyen de changer de route, ne pas croire que tout est fini quand il y a un pépin. Même si ça paraît dur. (sujet 4)

- J’essaie de garder les personnes près de moi en faisant plaisir. Pourtant, le formateur en Parlécriture m’a dit que ce n’était pas bon, je dois quand même à des moments dire non, même si je n’en ai pas envie. (sujet 6)

- S’il y a des gens qui voudraient un peu sortir d’eux-mêmes, je les enverrais au cours de Parlécriture. (sujet 6)

- Il faut apprendre à s’écouter soi-même et le faire soi-même. (sujet 8) - Donc, ça a eu un effet positif dans le sens où j’ai dû apprendre à me relever

tôt, à réécrire, parce que je n’écrivais plus jamais, à parler et avoir des contacts sociaux avec d’autres personnes que je ne connaissais pas et que ici j’ai l’habitude des gens que je connais. (sujet 10)

Le développement de l’influence concerne le fait de considérer tous les participants sur le

même pied d’égalité. Il s’agit également du développement de l’entraide et de la solidarité entre les

individus. D’après les dires des sujets, ces deux notions sont développées au cours de Parlécriture.

Ces propos permettent aussi de montrer que les sujets se sont sentis considérés sur le même pied

d’égalité par rapport aux autres mais aussi vis-à-vis du formateur qui n’émettait pas de jugement et

tentait de valoriser chacun dans sa singularité. On retrouve les notions d’égalité, d’absence de

jugement, d’entraide et de solidarité grâce au contact et à la communication avec les autres

participants mais aussi avec le formateur.

- Au départ, je me suis dit ça va, on est tous sur le même pied d’égalité (au cours de Parlécriture). (sujet 1)

- Et puis, il émet aucun jugement, il prend qu’est-ce qu’on donne, il trouve ça bien même si c’est horrible parfois parce qu’on se dit tiens qu’est-ce qu’on a voulu écrire. Il ne nous juge pas. C’est plutôt ça. (sujet 1)

- Tout ce qu’on écrit est lu, c’est le même pour tout le monde. (sujet 2)

128

- En plus, il n’y avait pas de jugement. (sujet 2) - Il avait l’air sympa. Il met à l’aise. Il s’est intéressé à tout le monde

directement. C’était agréable. (sujet 4) - Mais grâce au groupe de Parlécriture, on a appris à connaître tout le

groupe dès le début. (sujet 4) - Pas plus les uns que les autres mais on mettait en avant ce qu’on faisait.

(sujet 4) - Valorisé, oui je me sentais bien, mais pas valorisé exceptionnellement, tout

le monde était considéré comme le même point je crois. (sujet 7) - Je me sentais bien dans le groupe de Parlécriture là. (sujet 7) - Je me rappelle, quand on avait des difficultés en dictée et tout ça, peut-être

parce que dès le départ on avait appris à se connaître avec Vincent, les photos et tout ça…on s’entraidait. (sujet 8)

- Je me suis liée d’amitié avec certaines personnes dans la formation, donc ça a fait que quand on a plus de contacts avec certaines personnes, ça nous donne plus l’envie d’aller que de rester chez soi. (sujet 11)

- L’intervention du groupe en lui-même vis-à-vis des autres, ne fusse que parler avec les autres, ça valorise, c’est une entraide et c’est valorisant. (sujet 12)

- Avec la Parlécriture, on a appris à connaître tout le groupe. Au moins, dans les autres matières, ça nous permettait de ne pas parler de sujet blessant et d’être plus à l’aise avec les autres. (sujet 12)

- Le formateur donne un juste retour aux personnes qui n’ont pas l’impression d’être face à un mur ou quelqu’un de froid. (sujet 12)

Le développement de l’hégémonie concerne la capacité à exprimer son intérêt par la parole

et ce, pour conquérir son propre espace. Les sujets attribuent au cours de Parlécriture la possibilité

d’exprimer leurs intérêts et de faciliter la (re)conquête du milieu social ou familial. De plus, pour

certains sujets, il semble que la Parlécriture ait été un tremplin pour la conquête de la formation

socioprofessionnelle.

- D’abord, la Parlécriture permet de faire un bond dans la formation je trouve. Ça m’a permis de m’inclure dans le groupe. (sujet 2)

- Oui, je l’ai dit, la Parlécriture m’a permis de rentrer dans la formation, de m’intégrer. (sujet 2)

- Cet effet est dû à d’abord à la Parlécriture car si il n’y avait pas eu ce cours qui paraissait bizarre au départ, je n’aurais pas autant accroché. Ça m’a beaucoup apporté pour moi-même. (sujet 4)

- Ce cours m’a fait beaucoup de bien dans la formation. Ça aurait été une autre période de ma vie ça aurait été différent. Mais là c’était un cours auquel je ne m’attendais pas et qui m’a aidée. C’était original. Dans les autres formations il n’y avait pas ça. Ça m’a vraiment fait accrocher. (sujet 4)

- Indépendant oui et surtout que maintenant mon mari ne va plus toujours décider à ma place. Je fais mes choix. Je poursuis ma formation. (sujet 4)

- Comme je l’ai dit au-dessus, elle m’a permis de me lâcher, de me sentir mieux en fait, de pouvoir savoir qui j’étais vraiment en fait. (sujet 7)

- Ecoutez avec le formateur à un moment, j’avais envie d’écrire des livres, après ça s’est…, ça a disparu mais j’ai eu quelques projets, oui c’est vrai. Ca m’a donné des idées on va dire. (sujet 7)

129

- Oui ça a été positif, je me disais que, avec la formation et la Parlécriture, j’allais pouvoir réussir. Ça m’a donné encore plus de motivation en fait. (sujet 7)

- Parce qu’il y a beaucoup de gens qui sont dans l’enfermement total et c’est fou ce que le cours de Parlécriture peut apporter. (sujet 8)

- La formation et la Parlécriture, ça a enlevé certaines angoisses qu’on a quand on est tout seul chez soi. (sujet 10)

130

3.8. Les apports de la Parlécriture relatifs au développement de la créativité

Un des objectifs de la Parlécriture est de tenter d’amener les individus à s’exprimer par la

parole et l’écriture au moyen de la création. Par l’expression et la création, elle tente de faire

reprendre confiance aux stagiaires et avoir une meilleure estime de soi. Corneau (2007) parle de

l’idée de respecter ses propres convictions et se laisser aller par notre goût créateur. « Quitter l’état

de victime pour celui de créateur ». La théorie du meilleur de soi (Corneau, 2007) et la Parlécriture

placent l’expression et la créativité au centre de leur démarche. Chacun est invité à se libérer par

l’expression pour reprendre contact avec soi, se retrouver, et croire à nouveau en ses capacités. Le

lien entre art et écriture permet de s’ouvrir à de nouvelles possibilités et d’approcher une nouvelle

forme de sensibilité. La démarche amène un questionnement, car le regard sur l’art devient un

regard sur tout ce qui entoure la personne et sur soi-même (Trovato, 2006).

En nous basant sur les propos recueillis lors des entretiens, nous voulons montrer que le

cours de Parlécriture a donné aux sujets l’occasion d’avoir une meilleure image d’eux-mêmes et de

leurs capacités au moyen de la créativité.

Les propos des sujets montrent que ceux-ci se sont exprimés par la parole, ont découvert des

capacités dont ils ignoraient l’existence comme l’écriture de poésie, la peinture ou le dessin.

Certains sujets disent avoir appris à se connaître au moyen de la création, lors des cours de

Parlécriture.

- J’ai créé des textes et des dessins. C’était vraiment chouette. C’était nouveau. (sujet 2)

- Le cours de Parlécriture m’a permis de sortir de la honte, en montrant aux autres et à moi-même. A la maison, je suis enfermée dans mes quatre murs, et aller au cours de Parlécriture me permettait de sortir du train-train quotidien dans lequel j’étais submergée, à cause des enfants. Ça m’a permis de me rendre compte que je pouvais créer des choses, autres choses que faire le ménage et faire la cuisine. (sujet 11)

- En ce qui concerne les activités, j’ai eu un grand plaisir à y participer sans préjugés…surtout à la fin de la formation. Au début on a un peu peur des autres et de s’exprimer devant eux, mais ensuite on y va sans peur de ne pas plaire aux autres. Ça m’a permis de créer des choses et d’exprimer ce que je ressentais et de montrer aux autres que j’étais capable de faire des choses. (sujet 12)

- Le cours de Parlécriture m’a permis de révéler des aspects de moi que je ne connaissais pas, comme par exemple l’écriture des poèmes et le dessin...je me suis trouvée assez douée. (sujet 8)

- Le cours de Parlécriture était pour moi un moment d’invention et un espace de liberté où je pouvais m’épanouir, sans penser à rien d’autre qu’à moi et à

131

ce que je rêvais pour moi, ce dont j’avais envie… (sujet 6) - Au début, je pensais ne jamais y arriver, en voyant déjà les fresques sur les

murs et ce que le formateur nous proposait. Mais à la longue, je me suis étonnée moi-même du résultat. J’ai appris beaucoup de choses sur moi-même et les autres. Le contact avec le formateur et les autres stagiaires m’a beaucoup libérée, m’a permis de m’exprimer, d’être moins stressée quand je me retrouve en grand nombre. Je me suis rendue compte aussi que j’avais des talents cachés. Je pense que je vais écrire des textes et des poèmes sur mes enfants. (sujet 4)

- Les cours de Parlécriture m’ont permis de me remettre à écrire, car depuis les secondaires, je n’écrivais plus. Ecrire des textes m’a permis de me retrouver avec moi-même, et même de me découvrir. Même si j’ai beaucoup de difficultés et que mon vocabulaire n’est pas terrible, je suis quand même parvenue à écrire de belles choses…et ça j’en suis fière. (sujet 1)

132

3.9. Synthèse et interprétation des résultats de la recherche

Cette synthèse est destinée à répondre aux trois questions sous-tendant la démarche de

recherche. Nous allons reprendre ces questions et les éclairer au moyen des informations récoltées

auprès de notre échantillon.

La première sous-question de la recherche est la suivante : quelles sont les caractéristiques

personnelles, familiales et sociales de notre échantillon ayant suivi le cours de Parlécriture

dans le contexte de l’insertion socioprofessionnelle ?

Les sujets de l’échantillon sont âgés de 18 à 35 ans. Ils vivent pour la plupart dans un

logement social dont ils sont locataires.

Dix sujets de l’échantillon ont été élevés dans une logique de type familialiste et

emprunteraient cette trajectoire à leur tour. Le besoin de référence de cette logique est le besoin

d’attachement. Celui-ci apparaît comme le plus satisfait au questionnaire des besoins (Pourtois et

Desmet, 1998), chez l’ensemble des sujets de l’échantillon. Nous retrouvons des indices relatifs à la

logique fonctionnaliste dans la trajectoire d’un sujet (valeur du travail, réalisation de soi par le

travail). Un autre sujet aurait grandi dans une logique à tendance fonctionnaliste. De plus, il y aurait

des indices relatifs à la logique prothésiste au niveau des comportements des parents du sujet face à

la scolarité (engagement actif, soutien, suivi scolaire, aide parentale).

Nous retrouvons, pour beaucoup de sujets, un style éducatif impositif et autoritaire des

parents. Beaucoup de sujets associent le concept de famille aux notions d’autorité, de conflit et de

chaleur humaine. Selon Pourtois et Desmet (1997), le style éducatif des parents est lié à l’estime de

soi et le jugement que l’individu porte sur sa valeur personnelle. Le style éducatif dominant pour

dix sujets de l’échantillon est le style autoritaire (contrôle, imposition, renforcements négatifs). Or,

celui-ci engendre une faible estime de soi chez l’individu. Deux sujets de l’échantillon ont toutefois

reçu un style éducatif autoritatif davantage basé sur la communication et la considération. Nous

retrouvons également pour beaucoup de sujets, une attitude d’indifférence, de rejet, voire de

violence, de la part d’un des parents. Les résultats au test des besoins (Pourtois et Desmet, 1998)

montrent que le besoin le moins satisfait pour notre échantillon est celui de considération. Nous

pouvons émettre l’hypothèse que les sujets de notre échantillon ont été élevés dans des conditions

d’éducation qui ne favorisent pas une image de soi positive et que celles-ci sont liées au style

éducatif reçu.

La plupart des sujets de l’échantillon vivent dans une situation de précarité sociale. Pour la

plupart, nous retrouvons un départ précoce du milieu familial suivi d’une grossesse. Ils ont, pour

beaucoup, une mobilité et un réseau social limité. De plus, leur vie culturelle semble être réduite

133

(peu ou pas de loisirs). Enfin, leur quotidien et leur projet de vie semblent être subordonnés à la

cellule familiale (ménage, éducation des enfants). Souvent, la formation d’insertion

socioprofessionnelle passe au second plan et ne correspond pas aux projets personnels des sujets qui

s’orientent dans d’autres trajectoires que celles proposées par le centre de formation.

La grande majorité des sujets n’a aucune qualification. Seuls trois sujets sur les douze ont

une expérience du milieu professionnel. Ils ont eu un parcours scolaire marqué par la démotivation

et le décrochage. Nous retrouvons, pour beaucoup de sujets, un désinvestissement parental face à la

scolarité. Cependant, un sujet poursuit un graduat en promotion sociale. Ses parents suivraient une

trajectoire prothésiste dans les comportements face à la scolarité.

Les sujets de l’échantillon sont enlisés dans une longue période de chômage (de un à plus de

dix ans). La recherche du CERISIS-UCL sur l’identité sociale des chômeurs (Herman, Bourguignon

et Desmette, 2003) a montré que le chômage a des effets délétères multidimensionnels sur l’identité

de l’individu et entraîne plusieurs bouleversements. Tout d’abord, l’échec scolaire et la situation de

chômage peuvent entraîner une dépréciation de soi et une image négative chez le sujet. Ceci vient

renforcer l’hypothèse selon laquelle les sujets de notre échantillon puissent avoir une faible estime

de soi.

Les effets du chômage peuvent également toucher la sphère sociale et le rapport à autrui. Les

relations sociales des sujets de notre échantillon sont pauvres et tendent parfois à s’affaiblir

davantage. L’absence d’emploi peut entraîner une situation d’exclusion et d’isolement. Nous avons

remarqué la présence de plusieurs déficiences chez les sujets de l’échantillon : une déficience

dramaturgique dans la façon de s’exprimer devant les autres, dans la façon de parler de soi et de son

identité ; une déficience instrumentale (contraintes financières et temporelles) ; une déficience

normative (adaptation difficile aux normes du milieu professionnel) et une déficience de l’entente

consensuelle. D’après nos résultats, cette dernière déficience est la plus représentée chez les sujets

de notre échantillon. Elle serait en lien avec les effets délétères du chômage sur le réseau social de

l’individu et l’isolement social qu’il entraîne. Les conséquences peuvent être un repli sur soi et sur

le noyau familial, en opposition au statut de travailleur qui confère la possibilité de construire des

relations et des expériences sociales diversifiées.

La seconde sous-question de la recherche est la suivante : le cours de Parlécriture a-t-il une

incidence sur l’estime de soi et le sentiment d’efficacité personnelle du stagiaire ?

Comme nous l’avons dit précédemment, l’objectif du formateur de Parlécriture dans le

contexte de l’insertion socioprofessionnelle est celui-ci : « À la fin de la formation, l’objectif est

double et vise l’estime de soi et la confiance en soi. Par l’ensemble des activités proposées, je

134

voudrais faire en sorte que les stagiaires parviennent à rehausser leur estime et qu’ils reprennent

confiance en eux, en leurs capacités » (Trovato, 2006, p. 4).

Les résultats à l’inventaire d’estime de soi (Coopersmith, 1984) et à l’échelle d’évaluation du

sentiment d’efficacité personnelle (Sherer et Coll., 1982) montrent une amélioration de l’estime de

soi et du sentiment d’efficacité personnelle chez les sujets. Pour rappel, nous avons administré ces

deux tests à l’échantillon, avant et après le cours de Parlécriture. Ces résultats sont significatifs.

L’objectif du formateur est donc atteint. Les nombreux propos des sujets de l’échantillon permettent

d’affirmer que le cours de Parlécriture a une incidence sur l’estime de soi et le sentiment

d’efficacité personnelle et que celle-ci est positive. Cependant, la Parlécriture participe à un

faisceau de causalités multiples. Tout individu vit successivement et en même temps différentes

expériences socialisatrices qui vont influencer sa manière de penser, de voir et d’agir. « Un acteur

pluriel est donc le produit de l’expérience – souvent précoce – de socialisation dans des contextes

sociaux multiples et hétérogènes. Il a participé successivement au cours de sa trajectoire ou

simultanément au cours d’une même période temps à des univers sociaux variés en y occupant des

positions différentes » (Lahire, 2005, p. 42). Par conséquent, nous ne pouvons attribuer

exclusivement cette amélioration à la méthode de Parlécriture.

La troisième sous-question de la recherche est la suivante: quels sont les apports

personnels, sociaux, familiaux et culturels, du cours de Parlécriture pour le stagiaire ?

Les résultats relatifs aux apports du cours de Parlécriture ont montré que les sujets

attribuent surtout un effet positif de la méthode au niveau de leur situation personnelle. La majorité

des sujets disent que la Parlécriture a eu un effet positif au niveau de l’image qu’ils ont d’eux-

mêmes et de la perception qu’ils ont de leurs capacités. Nous retrouvons cet effet dans les résultats

au questionnaire relatif à l’identité personnelle et sociale, où les propos des sujets corroborent les

résultats à l’inventaire d’estime de soi (Coopersmith, 1984) et à l’échelle d’évaluation du sentiment

d’efficacité personnelle (Sherer et Coll., 1982). Les résultats et les propos des sujets ont également

montré des apports positifs sur la gestion des angoisses pour les sujets qui disaient se sentir en

souffrance avant le cours de Parlécriture. Selon les propos recueillis lors des entretiens, la

Parlécriture a eu un effet sur la confiance en l’avenir, sur les projets et sur la connaissance de soi.

Beaucoup de sujets disent s’être sentis valorisés durant les cours de Parlécriture et s’être rendus

compte qu’ils sont capables de s’exprimer au moyen de la création.

En ce qui concerne les apports sociaux, les résultats ont montré que la Parlécriture joue un

rôle au niveau de la vision de l’emploi et de la perception de leurs compétences professionnelles.

135

Nous émettons l’hypothèse que cette méthode pourrait amener les individus, en situation de

chômage, à avoir une vision plus ouverte du monde du travail.

La Parlécriture joue également un rôle dans le développement des cinq concepts de la

gestion de la vie sociale (Bajoit, 2003).

Les sujets ont dit avoir plus de facilité à s’affirmer et s’exprimer devant les autres. On

retrouve cet apport positif dans les résultats au questionnaire relatif à l’identité personnelle et

sociale. Il s’agit du développement de la puissance intérieure. Nous émettons l’hypothèse que celui-

ci pourrait jouer un rôle sur les sujets qui ont une déficience dramaturgique et donc des difficultés à

s’exprimer ou parler de leur vécu et de leurs pensées.

Les sujets disent avoir eu le pouvoir et la liberté d’exprimer leur avis.

Les stagiaires affirment également avoir été amenés et encouragés à réfléchir sur leurs

attentes, leur statut social et leurs désirs. Ceci sous-tend la notion de mobilité sociale et d’autorité.

De plus, les résultats au questionnaire relatif à l’identité personnelle et sociale confirment le fait que

les sujets considèrent le cours de Parlécriture comme un moyen de s’interroger sur soi-même à

partir de segments de réflexivité sociale. Nous émettons l’hypothèse, à long terme, que cela pourrait

amener les stagiaires à s’approprier ces segments de réflexivité de manière individuelle et à changer

leurs habitudes.

Les résultats au questionnaire relatif à l’identité personnelle et sociale et les résultats relatifs

aux apports de la Parlécriture montrent tous deux que la Parlécriture a eu un apport positif sur le

sentiment d’appartenance à un groupe et à l’intégration parmi les autres stagiaires. Nous émettons

l’hypothèse que le développement de l’influence pourrait être favorable étant donné que la plupart

des sujets de notre échantillon ont un réseau social très limité et une déficience de l’entente

consensuelle. Les sujets disent s’être sentis considérés sur le même pied d’égalité, avoir appris à se

connaître et de ce fait, avoir été plus disposés à l’entraide et à la solidarité envers les autres.

En ce qui concerne le développement de l’hégémonie, les résultats et les propos des sujets

montrent que la Parlécriture a favorisé l’intégration des stagiaires au sein de la formation et des

autres cours. Nous émettons l’hypothèse que la méthode a servi de tremplin à l’intégration des

sujets dans la formation socioprofessionnelle en général.

Au niveau des apports familiaux, six sujets de l’échantillon (huit sujets sont parents)

estiment que la Parlécriture a eu une incidence positive sur la relation avec leur(s) enfant(s).

Certains sujets disent avoir reproduit des activités du cours à la maison et d’autres disent s’être

remis en question vis-à-vis de la relation qu’ils entretiennent avec leur(s) enfant(s). Nous émettons

l’hypothèse que la Parlécriture peut encourager les stagiaires à se décentrer de la sphère familiale

afin de penser plus à eux-mêmes et à redéfinir leurs attentes pour l’avenir.

136

Enfin, selon les sujets, le cours de Parlécriture a eu un apport culturel positif au niveau de la

perception de l’art et de la création. Ils disent avoir (re)découvert des capacités créatives durant les

activités et avoir pu s’exprimer au travers de moyens originaux et inhabituels.

Comme nous l’avons dit précédemment, nous ne pouvons pas parler de la Parlécriture en

termes de causalité linéaire. Cette méthode fait partie de nombreux autres facteurs pouvant avoir

une influence sur les sujets et leur manière de penser, d’agir et de voir les choses. Nous ne pouvons

donc pas uniquement associer l’ensemble de ces apports à la Parlécriture.

Après avoir analysé les résultats et répondu aux trois sous-questions de la recherche, nous

allons reprendre la question générale qui sous-tend la démarche de notre recherche afin d’y apporter

une réflexion. Celle-ci est la suivante : la méthode de Parlécriture est-elle utile, pour un public

au chômage, dans le milieu de l’insertion socioprofessionnelle ?

137

CHAPITRE IV

DISCUSSION DES RESULTATS

La question sous-jacente à notre démarche est la suivante : la parlécriture est-elle utile à

l’individu, dans le contexte de l’éducation permanente et/ou dans l’insertion socioprofessionnelle ?

Il s’agit de savoir si la méthode de parlécriture est une méthode particulière ayant son utilité dans le

contexte de l’insertion socioprofessionnelle ou une méthode supplémentaire parmi les autres.

L’espace social est traversé par des déplacements et par des changements qui peuvent

toucher l’univers personnel, familial, culturel ou encore socioprofessionnel de l’individu. Ces

déplacements et/ou ces changements peuvent entraîner de multiples occasions de désajustement qui

traversent le quotidien des individus (perte d’emploi, divorce, déclin social, naissance d’un enfant).

Ces occasions produisent des crises et des remises en question. Celles-ci sont rarement isolées. Elles

peuvent se combiner et entraîner des souffrances et des soucis qui rendent la vie quotidienne

pesante. Cela peut entraver le processus de socialisation (Lahire, 2005).

La situation de chômage et la perte d’emploi sont des cas de désajustement, de décalage.

Ceux-ci induisent des interrogations et des problèmes chez les individus. La situation de chômage

peut avoir des effets délétères sur l’identité personnelle et sociale de l’individu. Le statut de

chômeur véhicule des stéréotypes négatifs ainsi qu’une image négative de soi et de ses capacités.

Les individus peuvent se sentir isolés, voire même exclus de la vie sociale. Certains sujets se

trouvent dans une situation de déni, car ils sont privés de reconnaissance sociale et perdent leur

estime de soi (Bajoit, 2003). Mais l’individu ne peut être réduit à la seule dimension sociale de

chômeur. Il est un acteur pluriel, traversé par de nombreuses expériences socialisantes, parfois en

contradiction les unes avec les autres (Lahire, 2005). Celles-ci peuvent également être la source de

situation de désajustement. Tout ceci peut provoquer des petites et des grandes souffrances chez

l’individu.

L’individu au chômage peut entreprendre une formation en éducation permanente ou à

caractère socioprofessionnel pour des raisons ou des motivations qui diffèrent d’une personne à

l’autre. Celles les plus souvent invoquées par le public Alpha sont l’insertion sociale et/ou

professionnelle. Cependant, certains ont d’autres attentes, implicites de la formation

socioprofessionnelle. En effet, celles-ci concernent souvent davantage la sphère personnelle,

notamment l’estime de soi, la confiance de soi ou encore certaines angoisses. Par conséquent,

l’éducation permanente en alphabétisation ne peut se contenter de répondre aux demandes

138

concernant l’apprentissage de la lecture ou de l’écriture. Elle doit également prendre en

considération les individus en souffrance et leurs attentes, sous-jacentes à la demande de formation.

Une personne en difficulté, propulsée rapidement sur le marché de l’emploi, risque souvent de

retomber en situation de chômage si une difficulté se présente dans le cas où elle n’a pas le soutien

adéquat (CERISIS-UCL, 2003).

Au niveau de la formation socioprofessionnelle, il faudrait donc pouvoir préparer les

individus à être mieux armés face au quotidien et à la réinsertion, et à devenir acteur de leur vie, pas

seulement dans la dimension professionnelle, mais aussi dans les autres dimensions qui les

façonnent.

Pour tenter de mieux répondre aux attentes des individus, l’Alpha de Mons-Borinage

propose la pédagogie Parlécriture. Cette méthode fait également partie des modules de formations

offerts par l’asbl Créaform aux personnes qui ne sont pas prêtes à être (re)insérées sur le marché de

l’emploi, en raison de difficultés personnelles, familiales ou sociales.

Le fait est que l’individu gère des tensions existentielles et travaille sans cesse sur la

construction de son identité. C’est un processus évolutif. Il tente également de gérer les contraintes

engendrées par la vie en société (Bajoit, 2003). Cependant, les situations sociales que nous vivons et

qui nous traversent peuvent constituer à la fois des activateurs ou des inhibiteurs de compétences.

Le contexte joue un rôle important dans le développement ou le refoulement des savoir-faire, des

habiletés, des capacités que nous portons en nous. Un contexte social, comme une micro-situation

(interaction avec un acteur) ou un groupe, peut activer ou inhiber certaines dispositions ou

compétences. Dans le cas où la nature du contexte ne permet pas d’activer celles-ci, elles seraient

alors mises en veille de manière temporaire ou durable (Lahire, 2005).

Les résultats de la recherche montrent que la méthode de la parlécriture joue un rôle à

plusieurs niveaux pour l’individu. Les sujets ont attribué différents apports positifs à la parlécriture,

même si toutefois, d’autres facteurs ont influencé les améliorations observées auprès de

l’échantillon, lors de la formation socioprofessionnelle (faisceau de causalités multiples). Les

apports personnels concernent l’estime de soi, la confiance en soi, une protension positive

(Bourdieu, 1994), la gestion des angoisses, la perception des compétences professionnelles et

l’expression par la création. Les apports sociaux concernent le sentiment d’appartenance à un

groupe, le développement de la puissance, du pouvoir, de l’autorité, de l’influence et de

l’hégémonie et une vision de l’emploi plus positive. Les sujets ont également attribué à la

parlécriture un apport positif par rapport à la relation avec leur(s) enfant(s) et un apport culturel par

rapport à la perception de l’art et leur capacité à exprimer leur parole au moyen de la création.

Les informations récoltées permettent d’émettre l’hypothèse que le cours de parlécriture,

dans le contexte de l’insertion socioprofessionnelle, est un univers social qui a joué un rôle

139

d’activateur de compétences chez les stagiaires. Les activités du cours auraient servi de

déclencheurs ou de contextes favorables, pour certains sujets. La parlécriture place au centre de son

travail la création, la coopération et la démarche vers la citoyenneté. C’est une méthode originale au

sein du contexte de l’insertion socioprofessionnelle.

Pour se gérer soi-même et gérer les contraintes de la vie sociale, l’individu a besoin de

capacités. Il ne s’agit pas d’enseignement (transmission de savoir) ou de communication

(transmission d’informations) mais du désir de s’exprimer de l’individu. Pour la méthode de

parlécriture, le savoir est valorisé, mais l’ignorance ne doit pas être honteuse. Cette méthode tente

de briser le lien frontal qui règne la plupart du temps dans les salles de classe. Dans le contexte de

l’insertion, les apprenants ont dix à vingt ans de plus que lorsqu’ils étaient élèves. Certains ont fait

l’expérience de la violence symbolique face à la culture dominante de l’école. La démotivation et le

décrochage scolaire sont présents chez la plupart des personnes inscrites à l’Alpha de Mons-

Borinage.

Les cours du DAP instaurés à Créaform suivent un modèle d’enseignement traditionnel

(cours de français, de mathématiques). La parlécriture tente de sortir de la linéarité de

l’apprentissage. Au cours des activités, les gens se rencontrent autour de l’invitation à écrire ou à

dessiner. Un rapport d’intersubjectivité s’installe entre les individus et l’écriture fait évènement.

Lors du premier cours de parlécriture, les stagiaires ne se connaissent pas entre eux. Le formateur

essaie d’établir un climat dans lequel il n’y a pas de raison de se demander pourquoi ils sont là,

quelles sont les attentes de la société envers eux.

Le formateur de parlécriture considère le stagiaire comme sujet-acteur, capable de créer. Il

tente de prendre en considération plusieurs dimensions de l’individu. Il veut l’émouvoir (courant

cognitiviste), le motiver en utilisant ses centres d’intérêt et son vécu (pédagogie institutionnelle et

de stimulation), le prendre au sérieux et le faire participer (pédagogie des expériences positives),

susciter l’engagement dans la formation (pédagogie de projet) et la création (pédagogie active).

Lors des activités, le formateur considère les stagiaires sur le même pied d’égalité et tente de les

amener à une conscience critique. Chacun peut donner son avis (pédagogie institutionnelle).

L’objectif est de restaurer l’image positive et la confiance en soi chez les stagiaires (pédagogie du

chef-d’œuvre). Le formateur veut également établir un climat de confiance et de collaboration au

sein du groupe-classe (pédagogie humaniste rogérienne et interactive).

Pour la parlécriture, poser un statut sur l’individu est une sorte d’enfermement et une

négation des capacités créatives et des rôles de chacun. Durant les cours, personne ne sait ce qu’il

faut écrire ou dire et tout qui est produit est lu. Le formateur n’impose pas de normes d’écriture ; le

texte le plus simple peut arriver à brasser quantité d’informations ou à faire passer un message.

140

Lorsqu’il utilise des supports, le formateur ne demande pas aux stagiaires ce que les images, les

objets signifient, mais le sens qu’ils ont à leurs yeux.

Le groupe-classe de parlécriture est important dans le travail de création. Il permet d’élargir

la parole d’une seule personne. Les paroles sont différentes pour chaque sujet mais elles

s’entrecroisent. Les stagiaires s’aperçoivent qu’il y a des lieux communs. Pour la parlécriture, les

sujets sont des êtres traversés.

L’objectif de la parlécriture n’est pas de se conformer, de se fondre dans la masse en

apprenant le code, la norme d’écriture ; c’est l’écriture qui parle et non l’orthographe. Lors des

activités, le formateur n’insiste pas sur la qualité orthographique des productions, afin d’encourager

les stagiaires à se concentrer sur la création. De plus, pour la méthode de parlécriture, la faute est

indispensable à l’écrit, car elle lui permet le recommencement infini.

En conclusion, pour répondre à la question générale de cette thèse, la parlécriture est une

pédagogie originale, bénéfique et utile dans le contexte de l’éducation permanente et de l’insertion

socioprofessionnelle. Les individus (chômeurs, formateurs, animateurs, agents sociaux) qui

franchissent les portes de l’Alpha font preuve d’enthousiasme vis-à-vis de cette méthode qu’ils

décrivent comme enrichissante au niveau personnel, social, familial et culturel et comme inattendue

dans le contexte de l’alphabétisation. Certains sujets émettent le regret de ne pas pouvoir poursuivre

le cours de parlécriture lors de la formation professionnelle.

Cependant, cette méthode pédagogique n’est pas la panacée. Elle fait partie d’un faisceau de

causalités multiples qui influence l’individu-acteur dans toutes ses dimensions. Le milieu familial,

socioculturel, les habitudes, les différentes expériences socialisatrices sont autant de facteurs qui

peuvent agir sur l’engagement de l’individu dans la formation.

L’alphabétisation et l’insertion socioprofessionnelle sont des défis pour l’individu. La

parlécriture propose une aide, mais n’est pas un remède miracle. Il ne s’agit pas de traiter une

blessure, mais de partir parfois de celle-ci comme impulsion à la création. La méthode appelle

l’individu à prendre une distance dans sa façon de voir, de penser et d’agir, à décaler ses habitudes

et à prendre des risques. De plus, se mettre à écrire ou à dessiner, dans le contexte de la

parlécriture, est un seuil à passer et peut être une difficulté pour certains. Il est important de jouer le

jeu de la création. Cela nécessite un investissement personnel du sujet. La remise en question, la

réflexion, induit un sentiment d’incertitude auquel le sujet ne sait pas toujours comment faire face.

Celui-ci peut opposer des résistances par rapport aux demandes du formateur, au changement.

En outre, au fil des cours, le formateur tente de mettre en place, de manière progressive, des

conditions propices à l’ouverture du langage. Les activités, d’abord centrées sur le sujet s’orientent

peu à peu vers un travail plus collectif, basé sur l’échange et la collaboration entre le groupe-classe.

Cela nécessite une certaine assiduité et une présence régulière au cours, de la part des stagiaires,

141

afin qu’ils puissent retirer le plus grand bénéfice. Or, lors de la formation, nous avons constaté un

absentéisme répété de la part de certains sujets qui, de ce fait, n’ont pas vécu une évolution

graduelle des activités. Dans ces conditions, le travail d’écriture et de création de la personne, mais

aussi du « groupe-classe », se trouve perturbé.

En ce qui concerne les limites de la recherche, il apparaît nécessaire de les mettre en

évidence et de proposer quelques améliorations à notre étude.

• Au niveau de l’échantillon (12 sujets dont un homme et onze femmes), il paraît évident

qu’un nombre plus important de sujets aurait permis d’augmenter la validité de la recherche.

Le résultat de notre démarche n’est que le reflet de la perception d’un ensemble d’individus

donné à un moment donné.

• D’après le CERISIS-UCL, les facteurs tels que l’âge et le sexe peuvent peser sur les effets

d’une formation socioprofessionnelle (Herman, Bourguignon, Desmette, 2003). Il aurait été

intéressant d’avoir un échantillon composé du même nombre d’hommes et de femmes ou un

groupe de sujets repartis sur un éventail de tranches d’âges plus important.

• Nous avons mené une recherche descriptive et exploratoire qui étudie les sujets au moyen

d’un ensemble de facteurs. Au départ à caractère global, notre étude s’avère peut-être un peu

lourde en finalité. La démarche d’enquête, correspond à une méthodologie a posteriori, se

base sur l’observation et la récolte d’indices, de manière non exhaustive. Il aurait sans doute

été plus judicieux de restreindre les facteurs et d’étudier ceux-ci plus en profondeur.

142

CHAPITRE V

SCIENTIFICITÉ DE LA RECHERCHE

La scientificité de la recherche vise à montrer la cohérence de notre démarche. Divers

critères de scientificité ont été mis en œuvre.

La validité interne : il est indispensable de prendre en compte la validité de la recherche.

Nous avons recueilli de nombreuses données provenant de sources multiples (Pourtois et Desmet,

1997). Nous avons tenté de rassembler un grand nombre d’informations sur chaque sujet de notre

échantillon et ce, afin de garantir la qualité de nos données. Nous avons également passé beaucoup

de temps sur le terrain afin de mieux connaître les stagiaires.

La validité de signifiance : l’éthique de notre recherche est fortement basée sur un rapport

d’intersubjectivité entre le chercheur et le sujet. Il n’y avait aucun jeu de pouvoir dissimulé. Nous

avons accordé beaucoup d’importance à l’intercompréhension (degré d’intelligibilité) des questions

et items lors des passations de tests et de l’entretien. En ce qui concerne la validité de signifiance

des questions, nous avons réalisé un prétest auprès de notre échantillon avant la recherche.

La triangulation interne : à travers les observations, les questionnaires, les entretiens et les

tests que nous avons administrés, nous avons essayé de dresser un tableau des caractéristiques

personnelles, familiales et socioculturelles, du parcours scolaire et du réseau social des stagiaires.

De ce fait, nous avons examiné le rapport entre l’information et les caractéristiques des sujets et

tenté de comprendre les motivations des sujets à fournir de telles informations.

La triangulation méthodologique : nous avons utilisé différents instruments (tests,

questionnaires, entretien semi-directif, observation participante). De cette façon, nous avons pu

examiner la convergence ou la divergence des différents résultats obtenus. De plus, lors de

l’enquête longitudinale, nous avons utilisé « l’inventaire d’estime de soi » (Coopersmith, 1984) et

« l’échelle d’évaluation du sentiment d’efficacité » de Sherer (1982) à deux reprises, à un intervalle

de trois mois. La triangulation méthodologique permet de renforcer la validité des informations en

se basant sur des instruments différents (Pourtois et Desmet, 1997).

La triangulation théorique : plusieurs théories constituent la base de notre recherche pour la

rédaction de notre étude, la construction et le choix de nos outils et l’interprétation des résultats.

143

Nous avons tenté de prendre en considération la complexité des individus et de la méthode de la

parlécriture au travers des différents concepts théoriques employés.

La triangulation des observateurs : cela correspond à la fidélité inter-juges. Elle consiste à

engager plus d’un observateur dans la recherche. Nous avons observé les stagiaires séparément et

avons par la suite croisé nos informations. Ceci nous a permis d’analyser les points communs et les

divergences des informations et d’augmenter la validité des données. Pour l’analyse de contenu,

nous avons procédé de la même façon en réalisant chacune une analyse catégorielle. Nous avons

ensuite confronté nos résultats afin d’augmenter la validité de notre analyse.

La triangulation des sources : afin de tenter de prendre en considération la complexité du

sujet dans notre questionnaire et entretien, nous avons eu recours à plusieurs sources théoriques afin

d’en élaborer les items et les questions. De plus, nous avons eu recours à la confirmation des points

de vue des stagiaires de notre échantillon afin de décrire la méthode de la parlécriture et ses apports.

La fiabilité : « elle consiste en l’indépendance des analyses par rapport à l’idéologie du

chercheur » (Pourtois et Desmet, 1997, p. 122). Afin d’assurer une plus grande fiabilité des analyses

et des conclusions, nous sommes restés transparents vis-à-vis de l’idéologie de la parlécriture. Il est

important de rester objectifs face à la méthode étudiée.

La validité écologique : elle consiste à mener l’enquête en préservant au maximum

l’intégrité du milieu des participants. Nous avons interrogé les stagiaires en nous rendant à leur

domicile afin de respecter leurs habitudes et de ne pas influencer les résultats des entretiens par des

conditions de passation artificielles. Il est indispensable de « tenir compte des caractéristiques du

contexte social et culturel dont proviennent les participants » - validité de contexte (Pourtois et

Desmet, p. 60).

La critique d’interprétation : durant les entretiens semi-directifs, nous avons demandé

différentes explications ou informations supplémentaires aux sujets à propos des points sur lesquels

nous avions des doutes. Cela pour nous assurer de la bonne compréhension entre chercheur et sujet.

La validité de reliance : il s’agit de montrer la cohérence entre chaque point de la recherche

dans un cadre d’argumentation démocratique. Chaque point de notre étude doit pouvoir être

confronté aux autres afin d’assurer une plus grande scientificité. De plus, aucun point ne peut être

surinvesti dans la recherche.

Notre étude comporte des limites. La première concerne l’échantillonnage. Nous ne pouvons

pas généraliser les résultats de notre recherche sur base de la réalité d’un groupe limité d’individus.

Toutefois, il ne nous a pas paru nécessaire d’interroger davantage de stagiaires, car un effet de

saturation théorique s’est fait ressentir ; « dans une approche qualitative, on peut estimer à quel

moment arrêter l’échantillonnage des groupes pertinents par la saturation théorique. Ce concept

est atteint lorsqu’aucune donnée suffisamment nouvelle ne ressort des derniers entretiens ou

144

observations pour justifier une augmentation du matériel empirique » (Pourtois, Desmet, Lahaye,

2001, p. 35).

La seconde limite concerne la méthode d’observation participante. En tenant compte de la

subjectivité du chercheur, on limite la fiabilité des résultats. Nous avons tenté de faire preuve d’une

grande fiabilité et de transparence lors de l’interprétation des résultats. Nous avons confronté nos

opinions et nos observations tout au long de la recherche.

145

CONCLUSION GÉNÉRALE

1. Éducation permanente Cette thèse s’est intéressée à explorer sous toutes ses facettes la pédagogie de la parlécriture

et son utilité chez l’individu, dans le contexte de l’éducation permanente et de l’insertion

socioprofessionnelle.

La parlécriture est, à l’origine, un processus d’alphabétisation adressé au public de l’Alpha

Mons-Borinage. Il s’agit d’un public mixte et adulte composé de personnes en situation de

chômage, immigrées ou peu qualifiées. La parlécriture a fait l’objet d’une adaptation à l’asbl

Créaform, située à Pâturages. Il s’agit d’un centre d’insertion socioprofessionnelle qui propose des

formations aux adultes en situation de chômage.

Les investigations de notre étude, descriptive et longitudinale, ont porté sur les stagiaires de

Créaform qui suivent un Dispositif d’Apprentissage Personnalisé d’une durée de plusieurs mois.

Celui-ci est destiné aux individus ayant des difficultés d’ordre personnel et/ou social et qui, sur base

d’une évaluation, ne sont pas prêts à être (re)insérés sur le marché de l’emploi5.

La recherche avait pour but de mettre en évidence l’utilité de la parlécriture dans le milieu

de l’éducation permanente, en donnant la parole aux premiers concernés qui sont les stagiaires de la

formation. De manière plus précise, nous nous interrogions sur l’utilité de la méthode, au niveau de

la formation socioprofessionnelle, pour l’individu en situation de chômage.

La méthodologie a posteriori s’appuie sur trois tests, un questionnaire et un entretien semi-

directif. Nous avons établi trois sous-questions à la recherche. La première avait pour but de décrire

les caractéristiques personnelles, familiales et sociales de notre échantillon. La seconde avait pour

objectif de savoir si la parlécriture a une incidence sur le sentiment d’estime de soi et sur le

sentiment d’efficacité personnelle des stagiaires. Enfin, la troisième sous-question visait la mise en

évidence des apports personnels, sociaux, culturels et familiaux de la parlécriture pour les stagiaires.

Les résultats de la recherche montrent que la parlécriture est une méthode utile et bénéfique

pour les individus en formation socioprofessionnelle ou en demande d’alphabétisation. Les élèves

de l’Alpha Mons-Borinage vivent pour la plupart dans un logement social dont ils sont locataires.

La grande majorité d’entre eux ne possèdent pas de qualification professionnelle et vivent une

situation de chômage d’une durée allant d’un an à plus de dix ans. Beaucoup vivent dans une

précarité sociale : mobilité sociale réduite, réseau social limité, déficience(s), repli sur soi, routine 5 Le cours de parlécriture est inscrit dans le programme DAP.

146

quotidienne, isolement et difficultés financières. Certains ont une image négative d’eux-mêmes et

de leurs capacités. Les résultats obtenus au sein de l’Alpha montrent une amélioration de ces deux

sentiments après le cours de parlécriture. De plus, différents apports peuvent être mis en évidence,

principalement au niveau personnel – l’estime de soi, la perception de ses compétences, la

confiance en l’avenir, les projets et le bien-être –, au niveau social – le sentiment d’appartenance à

un groupe, une vision plus positive de l’apprentissage de la langue –, au niveau familial – la relation

de l’individu-parent par rapport à ses enfants – et au niveau cultuel – l’expression au moyen de l’art

et la perception de l’art.

La parlécriture suit la mouvance des nouvelles pédagogies qui s’inscrivent dans un cadre

multiréférentiel et intégré. Elle s’enrichit d’éléments propres à d’autres théories et pratiques. Elle

les intègre et les modifie dans une nouvelle perspective d’apprentissage qui suscite une réflexion

personnelle chez l’individu. Nous pouvons dire que la parlécriture suit cette mouvance. Elle place

l’individu au centre d’une approche multiréférentielle au sein de l’action sociale.

Les difficultés à lire ou à écrire, à communiquer, à mobiliser des savoir-faire, rendent les

individus inadaptés face à la vie quotidienne ou professionnelle, et ce malgré eux. On en arrive

donc à une forme d’exclusion sociale dont l’aboutissement direct est la précarité. Il y a un sentiment

de perte de dignité, de confiance en soi. La parlécriture, basée sur l’individu, le travail en groupe et

la créativité sont positifs dans le contexte de l’alphabétisation et de l’insertion socioprofessionnelle,

car elle permet d’améliorer la perception que l’être humain a de lui-même.

Soulignons que les facteurs pouvant influencer l’individu dans sa façon de voir, de penser ou

d’agir sont multiples et que la parlécriture est l’un d’entre eux. Nous ne pouvons donc pas attribuer

ces apports positifs exclusivement à la pédagogie de la parlécriture. Ce sont les résultats et les

propos des sujets qui nous permettent d’affirmer qu’elle y a grandement contribué. Certes, il s’agit

d’une méthode originale et utile pour l’individu, mais qui n’est cependant pas la panacée aux

problèmes et aux difficultés liés à l’alphabétisation et à l’insertion socioprofessionnelle.

2. Interculturel

La présence dans les groupes alpha de personnes de multiples cultures crée une situation

interculturelle de fait ; les différences ne peuvent pas ne pas se manifester, les relations en sont

transformées, l’image de soi et des autres évolue immanquablement. Et l’idéologie d’ouverture,

d’accueil, d’écoute favorise les échanges. Très généralement, dans la pratique de la parlécriture, il

y a pas mal d’échanges, pas mal de place faite aux histoires particulières, aux cultures. On discute

beaucoup, on apprend les uns des autres. Pourtant vient le moment où l’échange est stérilisé, car

147

notre culture est dominante, et cela se ravive notamment au moment de l’enseignement du français.

Et ce qu’il impose comme étalons de pensée et de sensibilité…

La langue, moule à penser et à sentir

Une langue est plus qu’un simple instrument d’expression, elle est notamment aussi un

moule à penser et à sentir d’une façon et non d’une autre. Ainsi, en français, l’on est contraint de

penser et sentir chaque chose soit au masculin, soit au féminin, puisque tout nom a un genre. En

turc, il n’y a ni masculin ni féminin ; dans cette langue, on peut donc penser et sentir les choses en

dehors des catégories masculin/féminin. On a là plus qu’un détail technique, qu’une difficulté à

l’apprentissage du français pour les immigrés turcs. On a, dans les deux langues des possibles et des

interdits différents qui marquent les sensibilités, les valeurs, les jugements, les actes, les rapports

sociaux. Que dire, autre exemple, de l’arabe où le mot « mer » (bahr) est masculin ? De l’espagnol

où il est le plus souvent masculin, mais peut être aussi féminin ? Si la mer est généralement

symbole de la dynamique de la vie (à la fois image de la vie et de la mort), comment les matrices

culturelles les plus enracinées sont-elles affectées par la masculinisation ou la féminisation des

symboles fondamentaux ? L’apprentissage du français, offre donc non seulement un matériau

linguistique pour se situer ici, mais aussi des normes pour vivre, évaluer ses expériences, orienter

ses valeurs, distinguer le permis, l’interdit, le convenable, l’obligatoire, le reconnu, l’exclus…

S’articulant à tous les autres processus d’intégration/normalisation, la langue joue son rôle de repère

du bien-dire, du bien penser, du bien ressentir.

Le creux de la langue

Mais toute langue comporte sans doute aussi en elle-même des possibilités d’inter-culture,

car aucune langue ne colle à son objet, aucune ne parvient à dire ce qu’elle prétend dire. Elle

s’insinue entre le dit et le non dit, entre ce qui peut être dit et l’indicible. Nous expérimentons tous

les jours que nous ne parvenons pas à nous exprimer vraiment, que nous ne parvenons pas à

recevoir vraiment ce que les autres nous expriment, que nous ne parvenons pas nous-mêmes à entrer

dans nos propres mots, etc. À mesure même que la langue pose ses mots, elle augmente son énigme.

Ses significations échappent sans cesse. Donnez un texte à dix personnes différentes ; elles

l’interprètent chacune à sa façon; et chacune, selon le moment, offrira des interprétations

changeantes. Ce creux de la langue, ce flou irrémédiable est aussi son ouverture à une infinité

148

d’altérités : chacun peut s’en approprier de façon neuve. Travailler la langue dans son flou, c’est

mettre en cause sa fonction normalisante.

L’apprentissage des langues est souvent mené comme si la langue enseignée était un

ensemble clair de formes bien identifiables, réglées par ses règles, comportant ses significations

précises : sons, mots, bouts de phrases, structures de textes… Dans ce cas, on cherche à enseigner la

langue telle qu’elle est ou au mieux telle qu’elle fonctionne précisément dans les diverses situations

de la vie réelle, concrète (par exemple, pour prendre le train, aller à la poste, chercher un emploi).

Formules stéréotypées, prêtes à l’emploi. Dans ce cas, à chacun d’intégrer la langue comme un

donné, comme quelque chose de statique.

Parlécriture, une pédagogie de langues multiples

Une autre démarche, plus fine, permettrait à chacun d’affronter une langue autre à partir de

sa sensibilité personnelle, de son histoire personnelle et de travailler à partir de tout l’espace de

réinvention que comporte la langue autre tout comme d’ailleurs la langue de départ. Une langue

peut alors devenir un espace de rencontre, de diversité, de parler multiple. Et surtout s’il y a

confrontation entre deux langues ou même plus. La démarche de base n’est plus : on dit comme

ceci, on écrit comme ceci, dans telle circonstance, on dit ça ou ça. Elle est brassage d’un énorme

matériau de langue dans lequel chacun pioche pour recréer sans cesse de la langue multiple. La

règle ou plutôt le code n’intervient que secondairement comme point d’appui.

La langue d’origine a généralement peu de place dans les cours de parlécriture. Au mieux,

des formateurs se sont informés ou ont appris des éléments de la langue d’origine des participants.

Souvent cela leur permet de comprendre mieux les difficultés dans l’apprentissage du français ; cela

les ouvre aussi à une autre façon de voir l’existence. Si, en arabe, par exemple, la conjugaison ne

comporte pas de passé, de présent, de futur, mais un mode accompli et un mode inaccompli… si, en

turc, il n’y a ni masculin ni féminin… c’est aussi que les rapports à l’existence, à la société, aux

autres, à soi sont autres qu’en français où l’on est tenu de s’exprimer en se situant dans le temps, où

l’on est tenu de s’exprimer soit au masculin, soit au féminin. Nous comprenons un peu mieux alors

que l’autre est vraiment différent. Nous restons pourtant alors encore au bord d’une pédagogie qui

mettrait en œuvre un travail interculturel recourant à la rencontre des langues elles-mêmes. Les

participants pourraient nous expliquer comment ça se passe dans leur langue pour dire ceci,

ressentir cela, apporter telles distinctions, argumenter ainsi, quels sont les mots clefs de leur vie. On

pourrait partir d’un texte en leur langue, à eux de nous le commenter, à tous les membres du groupe

d’interagir avec leurs différences. On pourrait réinterroger le français à partir de tout ça, dans ses

mots, ses sons, ses phrases, le faire bouger, l’enrichir de ce choc culturel.

149

3. Prolongements

Autres portes à ouvrir

En fin de parcours, nous souhaitons mettre l’accent sur les prolongements de la recherche.

La parlécriture est utilisée dans les milieux de l’alphabétisation et de l’insertion

socioprofessionnelle. De par les différents apports qu’elle contribue à amener l’individu, il serait

envisageable de l’adapter à d’autres domaines du monde social.

La méthode pourrait trouver sa place dans le milieu scolaire. Ces apports personnels tels que

l’estime de soi, la confiance en soi ou la perception positive de ses capacités ainsi que le sentiment

d’appartenance au groupe-classe pourraient être bénéfiques pour les élèves de tout âge et de tout

enseignement ou encore pour les enseignants. Par exemple, la parlécriture pourrait être intégrée

dans un programme d’apprentissage comme activité d’expression, de création, d’échange et de

détente. Cela pourrait aider chaque élève au niveau personnel, mais aussi, par exemple, les élèves

en situation d’échec scolaire ou les élèves dans l’enseignement spécialisé. Une autre piste serait

l’emploi de la parlécriture dans le domaine de l’éducation familiale. La recherche a montré que

plusieurs sujets avaient reproduit des activités avec leurs enfants. D’autres ont réfléchi à la relation

« parent-enfant ». La parlécriture pourrait être utile au sein d’une maison d’accueil qui travaille

avec des familles ou dans le contexte d’une formation parentale. Enfin, cette méthode pourrait

également être adaptée au milieu professionnel dans le cadre d’activités de formations ou

d’améliorations des relations employé/employeur. Cette liste de pistes est non exhaustive. De

nombreuses autres pistes pourraient être également exploitées…

Il serait également intéressant de poursuivre l’étude longitudinale à plus long terme afin

d’observer si les apports ont contribué à un changement dans le quotidien ou la vie des sujets. Par

exemple, savoir si les segments de réflexivité sociale proposés par le cours de parlécriture ont

influencé les habitudes des individus.

Pédagogie de la citoyenneté ?

Citoyenneté. Le terme est utilisé comme allant de soi, comme s’il était transparent. Pourtant,

il recouvre bien des différences. Il est reçu de bien des façons. Et pour pas mal de gens, il est même

sans signification. Souvent, s’il ne laisse pas totalement indifférent, il rebute. La crise n’est pas que

sociopolitique. Offrirait-on de l’emploi, du logement, des revenus à chacun, que la crise

demeurerait ? La crise de l’organisation sociale renvoie à une crise seconde, plus essentielle,

150

touchant à l’identité. Le chômeur n’est pas seulement un chômeur, un demandeur d’emploi, un sans

ressources, ni le SDF, un sans toit… tous quantifiables, traitables par l’action sociale, formative,

éducative… Chacun est réduit à sa valeur ou non valeur d’usage socioéconomique. Or, l’homme

occidental, aujourd’hui est plus que tout un humain qui a perdu ses points de référence tant par

rapport à lui-même que par rapport à son environnement. Frappé d’insignifiance, il s’accroche à une

survie au jour le jour et à des formes de jouissance qui masquent la profondeur de l’angoisse.

Faut-il une pédagogie de la citoyenneté ? Faut-il tenter de convaincre les gens, la population

qu’ils devraient participer à la chose publique, qu’ils doivent prendre conscience de leur rôle, de

leurs responsabilités, qu’ils doivent sortir de leur individualisme ? De plus, cette pédagogie risque

fort de ne pas convaincre les élèves, stagiaires, participants et autres apprenants, parce qu’elle passe

à côté des racines de leur désinvestissement.

Une autre pédagogie pour aujourd’hui serait sans doute celle du questionnement. Favoriser

le questionnement le plus ouvert, le plus radical, sans réponse a priori sur le rapport de chacun à la

vie, à l’autre, à la vie en collectivité. Questionnement jusqu’aux noyaux fondant le mode de vie

occidental qui nous a moulés, motivés, normés, fibrés, exclus, culpabilisés, censurés.

Questionnement ouvrant sur de nouvelles matrices culturelles. Il ne s’agit pas d’intégrer, de

participer, ni même seulement de critiquer, mais de refonder.

C’est ici que nous rejoignons une fois encore le philosophe Jacques Derrida et sa

déconstruction, lorsqu’il écrit : « Oui, je n’ai qu’une langue, or ce n’est pas la mienne ».

151

BIBLIOGRAPHIE

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- 1991c : Die sozialen Bewegungen werden weiterarbeiten ; ein Gespräch mit Paulo Freire, in Köln am 29.09.1990, (« Les mouvements sociaux sont en marche. Conversation avec Paulo Freire »), cf. Dabisch, J. ; Schulze, H. (eds.), 1991, p. 30-33.

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3. Ouvrages sur Paulo Freire - Allman, P. 1987. Paulo Freire’s Education Approach : a Struggle for Meaning, (« L’approche de Paulo Freire à l’éducation : un combat pour le sens »), in Allen, Garth. Community education, an agenda for educational reform, (« L’éducation communautaire, un agenda pour la réforme pédagogique »), p. 214-237, Milton Keynes, U.K., Open University Press. - Assmann, H. 1980. Nicaragua triunfa en la alfabetización, (« Nicaragua gagne la lutte contre l’analphabétisme »), Costa Rica, DEI. - Berger, B. 1974. Pyramids of Sacrifice, (« Les pyramides du sacrifice »), Harmondswoth, UK, Pelican. - Boston, B. 1972. Paulo Freire : Notes of a Loving Critic, (« Paulo Freire : notes d’un critique passionné »), in S. M. Grabowski, Paulo Freire : a Revolutionary Dilemma for the Adult Educator, (« Paulo Freire : un dilemme révolutionnaire pour l’éducateur d’adultes »), Syracuse, N.Y. ERIC Clearinghouse on Adult Education, 1972. (Occasional Paper, n°32). - Cunha, R. A. 1975. Pädagogik als Thelogie. Paulo Freire pädagogisches Konzept als Ansatz für eine systematische Glaubensreflexion lateinamerikanischer Christen, (« La pédagogie considérée comme théologie. Le concept pédagogique de Paulo Freire comme point de départ d’une réflexion systématique sur la foi chez les chrétiens d’Amérique latine »), Dissertation théologique, Université de Münster. - Dabisch, J. ; Schulze, H. 1991. Befreiung und Menschlichkeit. Texte zu Paulo Freire, (« Libération et humanité. Essai sur Paulo Freire »), Munich, SPAK. - Freitag, B. 1975. Die brasilianische Bildungspolitik, (« Politiques brésiliennes de l’éducation »), Munich, Fink. - Füchtner, H. 1972. Die brasilianischen Arbeitergewerkschaften, ihre Organisation und ihre politische Funktion, (« Les syndicats brésiliens, leur organisation et leur fonction politique »), Frankfurt/Main, Campus. - Gadotti, M. 1989. Convite à Leitura de Paulo Freire, (« Invitation à la lecture de Paulo Freire »), São Paulo, Scipione. - Gerhardt, H. P. 1978. Zur Theorie und Praxis Paulo Freire, (« Sur la théorie et la pratique de Paulo Freire »), Frankfurt/Main, IKO ; 1981 : Alfabetização em Guiné-Bissau, (« L’alphabétisation en Guinée-Bissau »), in « Educação e sociedade », São Paulo, n°8, p. 108-114 ; 1983 : A Primeira Experiencia com o sistema Paulo Freire, Angicos/RN, 1962/63, (« Première expérimentation du système de Paulo Freire »), in « Educação e sociedade », São Paulo, n°14, p. 5-34 ; 1986 : Brazil’s Popular Education in the Eighties : Essentials, Fundamentals and Realpolitik, (« L’éducation populaire au Brésil dans les années quatre-vingt : éléments essentiels, de base et Realpolitique »), Frankfurt/Main, IKO ; 1989 : Freire nas quintas, 1963, (« Freire dans les fermes », 1963), in « Comunicação e política », São Paulo, vol. 9, n°2-4, p. 115-148 ; 1993 : Paulo Freire (1921-1997), in revue « Perspectives), Paris, Unesco, Bureau international d’éducation, vol. XXIII, n°3-4, septembre/décembre, p. 445-465. - Giroux, H. 1981. Ideology, Culture and the Process of Schooling, (« Idéologie, culture et processus de scolarisation »), Lewes, UK, The Falmer Press.

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• n° 1 : L’apprentissage du Français de Base aux travailleurs immigrés ne connaissant pas le français ;

• n° 2 : L’apprentissage du français oral ; • n° 3 : Calcul – Mathématique – Initiation – Mise à jour ; • n° 4 : L’apprentissage du français – Situation sociale et enseignement linguistique ; • n° 6 : Une pédagogie de prise de paroles par les jeunes que l’on dit exclus ; • n° 8 : L’apprentissage du français – Progression et évaluation ; • n° 9 : Structures linguistiques de l’arabe ; • n° 10 : Les structures de la langue turque ; • n° 11 : Écriturisation – Lecturisation ; • n° 12 : Analyse linguistique et sémiologique d’un texte ; • n° 15 : Pour une émergence de la Parole ; • n° 16 : École de devoirs.

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ORWELL, G., 1984, Gallimard, Paris, 1950. REY, A., (sous la dir. de), Dictionnaire culturel en langue française, Le Robert, 2005. SAPIR, E., Anthropologie, Paris, Editions de Minuit, 1967. SCHUTZENBERGER, A., Aïe mes aïeux ! Editions La Méridienne, Paris, 1993. SLOTERDIJK, P., Bulles – Sphères I, Editions Fayard, Paris, 2002 ; Ecumes – Sphères III, Editions Maren Sell, 2005. SOKAL, A., & BRICMONT, J., Impostures intellectuelles, Editions Odile Jacob, Paris, 1997. VON FRANZ, M.-L., L’interprétation des contes de fées, Editions Dauphin, Paris, 2003.

9. Listes des Annexes Annexe 1 : Évaluation de la méthode « parlécriture » dans le contexte de l’insertion socioprofessionnelle :

• inventaire d’estime de soi – Coopersmith (1984) ; • échelle d’évaluation du sentiment d’efficacité personnelle – Sherer & Coll. (1982) ; • questionnaire des besoins psychosociaux – version adulte (Pourtois & Desmet, 1998) ; • questionnaire et entretien semi-directif et le questionnaire de Sluzki (1996) ; • résultats des sujets au modèle de Sluzki (1993) ; • tableau d’analyse catégorielle des entretiens ; • résultats aux tests statistiques t de Student pour échantillons appareillés et T de Wilcoxon à

l’inventaire d’estime de soi (Coopersmith, 1984) et à l’échelle d’évaluation du sentiment d’efficacité personnelle (Sherer et Coll., 1982).

Annexe 2 :

• Rapport d’activités 2009 « Alpha Mons-Borinage » ; • Décret relatif au soutien de l’action associative dans le champ de l’Education

permanente (17/07/2003) ; • Arrêté du Gouvernement de la Communauté française relatif au soutien de l’action

associative dans le champ de l’éducation permanente (28/04/2004) ; • Décision prise sur demande de reconnaissance Axe 1 dans le cadre de l’application du décret

du 17 juillet 2003 (Bruxelles, 30 mars 2007) ; • Textes réglementaires ; • Questions-réponses complémentaires au vade-mecum ; • Décret relatif au plan de cohésion sociale (06/11/2008) ; • Plan de Cohésion Sociale : Commission d’accompagnement du 25/11/2009.

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Annexe 3 : Cahiers pédagogiques de l’École Alpha – Omer Arrijs :

• n° 1 : L’apprentissage du Français de Base aux travailleurs immigrés ne connaissant pas le français ;

• n° 2 : L’apprentissage du français oral ; • n° 3 : Calcul – Mathématique – Initiation – Mise à jour ; • n° 4 : L’apprentissage du français – Situation sociale et enseignement linguistique ; • n° 6 : Une pédagogie de prise de paroles par les jeunes que l’on dit exclus ; • n° 8 : L’apprentissage du français – Progression et évaluation ; • n° 9 : Structures linguistiques de l’arabe ; • n° 10 : Les structures de la langue turque ; • n° 11 : Écriturisation – Lecturisation ; • n° 12 : Analyse linguistique et sémiologique d’un texte ; • n° 15 : Pour une émergence de la Parole ; • n° 16 : École de devoirs.

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