Panorama - CASLT · CECR (p. ex., les évaluateurs du DELF). 2 •••• Recherches empiriques...

Chercheuse :Stephanie Arnott

PanoramaCollection de recherches de l’ACPLS

Recherches empiriques canadiennes sur le CECR : préparer le terrain pour la recherche future2013

Canadian Association of Second Language Teachers

Association canadienne des professeurs de langues secondes

L’ACPLS tient à remercier le ministère du Patrimoine canadien de son appui financier.

Association canadienne desprofesseurs de langues secondesTél. : 1‑877‑727‑0994Courriel : [email protected] Web : www.caslt.org

L’Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS) favorise l’excellence dans l’enseignement et l’apprentissage des langues secondes et additionnelles partout au Canada en offrant des occasions de perfectionnement professionnel, en encourageant la recherche et en facilitant l’échange d’informations et d’idées parmi les enseignants de langues secondes.

Chercheuse : Stephanie Arnott

Stephanie Arnott est professeure adjointe à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa. Elle a œuvré, auparavant, comme chargée de cours au sein du programme de formation initiale à l’enseignement de l’Ontario Institute for Studies in Education (OISE), Université de Toronto, ainsi qu’à la Faculté des arts et des sciences (campus St. George et Mississauga). Elle a obtenu un doctorat en enseignement des langues secondes de l’OISE et a également enseigné le français de base à Toronto, Ontario. Son principal domaine de recherche porte sur les innovations pédagogiques et méthodologiques dans l’enseignement du français langue seconde au Canada, et, en complémentarité, sur l’examen de la base de connaissances des enseignants de français de base.

L’utilisation du masculin dans ce document pour désigner des personnes renvoie aussi bien à des femmes qu’à des hommes.

Tous les efforts ont été déployés pour bien citer les recherches qui sont mentionnées dans ce document. Nous regrettons sincèrement toute omission et nous corrigerons les erreurs signalées dans la prochaine édition.

L’ACPLS autorise la reproduction de pages du présent document pourvu que le nom de l’auteur, le titre du document, ainsi que le nom de l’Association soient clairement indiqués sur chaque page du document.

© CASLT/ACPLS 2013

ISBN : 978‑0‑921238‑88‑1

Table des maTières

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Méthodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Critères d’inclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Procédure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Prédominance du FLS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Accent sur le CECR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Accent sur les enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Méthodes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Sommaire et recommandations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Recherches empiriques concernant le CECR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Sources additionnelles citées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Annexe A : Bibliographie analytique (par établissement) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8Université Western Ontario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1. Majhanovich, S., Faez, F., Smith, M., Taylor, S., et Vandergrift, L. (2010). Describing FSL language competencies: The CEFR within an Ontario context. Manuscrit non publié, Université Western Ontario, London, ON. . . . . . . . . . . . . . . . 8

2. Faez, F., Majhanovich, S., Taylor, S., Smith, M., et Crowley, K. (2011a). The power of “can‑do” statements: Teachers’ perceptions of CEFR‑informed instruction in French as a second language classrooms in Ontario. Revue canadienne de linguistique appliquée, 14(2), 1‑19. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

3. Faez, F., Taylor, S., Majhanovich, S., et Brown, P. (2011b). Teacher reactions to CEFR’s task‑based approach for FSL classrooms. Synergies Europe, 6, 109‑120. . . . 11

Ottawa‑Carleton District School Board (OCDSB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121. Ottawa‑Carleton District School Board. (2010). Grade 12 proficiency test:

Spring 2010 pilot project (Rapport technique). Ottawa, ON. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122. Ottawa‑Carleton District School Board. (2011). Grade 12 proficiency test:

Results from 2010‑2011 administration (Rapport technique). Ottawa, ON. . . . . . . . 143. Ottawa‑Carleton District School Board. (en préparation). Grade 12 proficiency

test: Preliminary results from 2011‑2012 administration (Rapport technique). Ottawa, ON. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Université du Nouveau‑Brunswick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181. Kristmanson, P. L., Lafargue, C., et Culligan, K. (2011). From action to insight:

A professional learning community’s experiences with the European Language Portfolio. Revue canadienne de linguistique appliquée, 14(2), 53‑67.. . . . . . . . . . . . . 18

2. Institut de recherche en langues secondes du Canada. (2010). Extending the language portfolio to teacher education. L2RIC Notes. Université du Nouveau‑Brunswick, Fredericton, NB. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3. Dicks, J., et Culligan, K. (2010). Le test de connaissance du français (TCF): A critical perspective. Manuscrit non publié, Université du Nouveau‑Brunswick, Fredericton, NB. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Edmonton Public School Board (EPSB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211. Edmonton Public School Board. (2012). International French language

examination and credentialing service. Manuscrit non publié, Edmonton, AB. Récupéré de http://education.alberta.ca/admin/funding/federal.aspx . . . . . . . . . . . 21

2. Beaudoin, M. (2010). European language portfolio in whole‑school use. Institute for Innovation in Second Language Education: Edmonton, AB. . . . . . . . . 21

Ontario Institute for Studies in Education (OISE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221. Piccardo, E. (en préparation). Encouraging the culture of evaluation among

professionals (ECEP). Manuscrit non publié, Ontario Institute for Studies in Education (OISE), Toronto, ON. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2. Mison, S., et Jang, I. (2011). Canadian FSL teachers’ assessment practices and needs: Implications for the adoption of the CEFR in a Canadian context. Synergies Europe, 6, 99‑108. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Autres études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251. Ragoonaden, K. O. (2011). La compétence interculturelle et la formation

initiale: Le point sur le CECR et l’IDI. Revue canadienne de linguistique appliquée, 14(2), 86‑105. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2. Rehorick, S., Jóhannsdóttir, K., Parent, M., et Patterson, D. (2011). Using the Common European Framework of Reference for evaluating language volunteers for the Vancouver 2010 Olympic and Paralympic winter games. Vancouver, BC. Récupéré de http://www.ecml.at/LinkClick.aspx?fileticket=th5EFNLwtXU= &tabid=643&language=en‑GB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3. Tang, M. (2010). Le DELF et l’avenir de l’apprentissage du français en Colombie‑Britannique. Journal de l’Immersion, 32(2), 20‑24. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

•••• 1Recherches empiriques canadiennes sur le CECR : préparer le terrain pour la recherche future

Introduc tIon

Cette bibliographie analytique a été commandée par l’Association canadienne des professeurs de langues secondes (ACPLS) en juillet 2012.

L’objectif de cette bibliographie analytique est double :

1. Rassembler et passer en revue les recherches empiriques déjà réalisées concernant le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) dans le contexte canadien.

2. Cerner les thèmes et les sujets communs, ainsi que les lacunes notables dans le corpus d’études empiriques réalisées à ce jour.

MéthodologIe

CriTères d’inClusionPlusieurs méthodes ont servi à recueillir et à analyser la documentation pertinente pour cette bibliographie analytique dans l’optique des définitions suivantes de la « recherche empirique » :

• « La recherche fondée sur des données » (Mackey et Gass, 2005)

• « La récolte et l’utilisation de données » (Richards, Platt et Platt, 1992)

Compte tenu de ces définitions, je n’ai pas inclus les revues de la littérature, les exposés de position et les autres travaux qui n’étaient pas directement liés à des données dans la présente bibliographie analytique.

En outre, seules les études concernant des données recueillies au Canada ont été considérées; les recherches réalisées par des universitaires canadiens dans des contextes étrangers étaient donc exclues.

Cette bibliographie analytique étant axée sur le CECR, j’ai cru bon d’y inclure les travaux empiriques de recherche sur les divers éléments du CECR, dont le Portfolio européen des langues (PEL), les échelles d’autoévaluation du CECR et les outils d’évaluation inspirés du CECR comme le Diplôme d’études en langue française (DELF), le Diplôme approfondi de langue française (DALF), le Test de connaissance du français (TCF), etc.

ProCédureJ’ai commencé en consultant le numéro spécial de 2011 sur les Tendances en didactique des langues secondes et en formation des enseignant(e)s de la Revue canadienne de linguistique appliquée, car plusieurs des études empiriques contenues dans cette publication s’intéressaient précisément à l’application du CECR au Canada.

J’ai ensuite effectué une recherche électronique dans des bases de données comprenant ERIC, Education Full Text, CBCA Education et ProQuest® Educational Journals en utilisant des combinaisons de mots clés pertinents (p. ex., « CECR », « Cadre européen commun de référence », « Portfolio européen des langues », « Diplôme d’études en langue française », « Canada », « langue seconde », « langue additionnelle », etc.).

Par la suite, j’ai passé en revue les rapports de réunions d’intervenants de l’ACPLS qui résument les études, les programmes et les initiatives axées sur le CECR entreprises au Canada par des centres de recherche, par des universités et par les divers ministères de l’Éducation. Des recherches manuelles en ligne m’ont permis d’obtenir des ren‑seignements additionnels sur les résultats de ces initiatives, en plus de ceux mentionnés dans les articles évalués par un comité de rédaction que j’avais jusqu’alors trouvés dans les journaux spécialisés. Dans plusieurs

cas, j’ai communiqué par courriel avec le chercheur principal ou l’organisateur du programme pour me procurer les rapports techniques et sommaires des données recueillies ou des évaluations de programme.

Une fois cette recherche terminée, j’ai lu tous les documents et préparé des sommaires de ceux que je jugeais pertinents en fonction des critères d’inclusion décrits ci‑dessus (voir l’annexe A).

J’ai envoyé ces sommaires (ou une bibliographie) à plusieurs chercheurs canadiens (p. ex., Larry Vandergrift, Wendy Carr) qui ont participé à des travaux liés au CECR au Canada, ceci afin d’obtenir leurs commentaires et la confirmation que je n’avais pas omis d’articles, d’études ou de rapports pertinents.

résultats

En tout, 14 études empiriques satisfaisaient aux critères d’inclusion dans la présente bibliographie analytique1. À l’exception des trois dernières études, elles sont présentées selon l’université ou l’organisation qui les ont parrainées.

Après avoir résumé ces études empiriques, j’ai cherché à déterminer s’il se dégageait des points de convergence ou de divergence quant aux sujets, aux participants, aux méthodes, aux résultats, aux limites, à la recherche future et aux implications dont la présente bibliographie fait état.

La liste qui suit décrit les thèmes communs que mon analyse des recherches faites à ce jour a permis de cerner.

1 Bien que cette bibliographie analytique (voir l’annexe A) contienne 16 résumés, les trois documents de l’Université Western Ontario représentent trois volets d’une même étude globale et comptent donc comme une seule étude empirique.

PrédominanCe du FlsDix des 14 études (71 p. cent) concernaient l’application du CECR dans l’enseignement du français langue seconde (FLS) au Canada. Les quatre autres visaient son emploi dans des contextes d’apprentissage de plusieurs langues (p. ex., Kristmanson et al., 2011; Piccardo, en préparation; Rehorick et al., 2011) ou de l’anglais exclusivement (p. ex., Beaudoin, 2010).

aCCenT sur le CeCr Les études effectuées jusqu’ici en rapport avec le CECR s’intéressent de façon égale aux pratiques et aux outils d’évaluation. Six des 14 études (43 p. cent) passées en revue dans la présente analyse avaient rapport à l’utilisation des outils d’évaluation du CECR (p. ex., DELF/DALF, TCF) pour les étudiants de FLS du secondaire ou de l’université. Six autres études portaient sur le recours à d’autres éléments du CECR (p. ex., grilles d’évaluation, enquêtes sur la compétence interculturelle) dans les programmes scolaires canadiens de FLS et les programmes de formation à l’enseigne‑ment du FLS. Les deux dernières études concernaient les modifications apportées au PEL pour l’adapter au contexte canadien.

aCCenT sur les enseignanTsPlus de la moitié des études recensées ici (soit 9 sur 14, ou 64 p. cent) s’intéressaient aux enseignants2, que ce soit exclusivement ou en tant que groupe de participants parmi d’autres. La majorité de ces études mettaient principalement l’accent sur les attitudes des enseignants au sujet du Cadre et de la faisabilité de l’adoption de pratiques inspirées du CECR à la suite d’une intervention en rapport avec celui‑ci (p. ex., instauration du

2 Le terme « enseignant » englobe ici les enseignants du primaire et du secondaire en milieu scolaire, les enseignants au baccalauréat en éducation et ceux qui ont travaillé comme examinateurs lors de l’administration des examens du CECR (p. ex., les évaluateurs du DELF).

2 •••• Recherches empiriques canadiennes sur le CECR : préparer le terrain pour la recherche future

PEL, établissement d’un groupe de recherche participative, formation à l’utilisation des grilles d’évaluation du CECR, etc.), intervention le plus souvent effectuée par les chercheurs. Ces derniers ont aussi interrogé les enseignants (quoique dans une moindre mesure) sur leur expérience avec le DELF, en plus de leur demander leur opinion au sujet des examens basés sur le CECR, de l’évaluation et du français en général.

Les étudiants3 constituaient le deuxième groupe de participants le mieux représenté dans les études réalisées à ce jour, qui s’intéressaient surtout à leur réaction concernant les évaluations du CECR (p. ex., DELF, TCF). Les étudiants au baccalauréat en éducation et certains autres groupes de participants (p. ex., les parents, les directeurs d’école, les adultes qui travaillent) ne jouissent pas d’une représentation aussi forte que les enseignants et les étudiants dans les études empiriques actuellement disponibles.

méThodesDans 9 des 14 études (64 p. cent), les chercheurs ont employé plus d’une méthode de recherche pour recueillir leurs données sur le phénomène faisant l’objet de leur enquête. Les questionnaires constituaient la méthode de collecte des données la plus fréquemment employée dans les différentes études. La majorité des études portant sur les outils d’évaluation du CECR comprenaient un questionnaire visant à déterminer l’attitude des apprenants au sujet des examens et leur expérience de l’évaluation.

3 Le terme « étudiant » englobe ici les élèves du primaire et du secondaire ainsi que les étudiants universitaires.

Ainsi, 43 p. cent des études recensées ici faisaient état des opinions de divers groupes de participants, principalement à des fins de validation (c.‑à‑d., l’obtention de multiples points de vue sur les mêmes phénomènes).

Bien que la taille des échantillons variait beaucoup d’une recherche à l’autre – allant des petites études de cas aux études à grande échelle impliquant des centaines de participants – elles abordent toutes la question de l’applicabilité du CECR dans un contexte particulier (p. ex., classe, école, conseil scolaire, province, etc.). Cette tendance coïncide avec la recommandation de David Little selon laquelle les études à petite échelle sur le CECR constituent « la façon la plus efficace de relever le principal défi lié au CECR : la “démocratisation” de l’enseignement des langues secondes par la création de conditions où les apprenants peuvent “orienter et contrôler” leur propre apprentissage » [traduction] (2011, p. 392).

soMMaIre et recoMMandatIons

Les recommandations formulées par certains des auteurs étaient centrées sur les besoins suivants :

1. le besoin de déterminer comment les enseignants perçoivent et s’expliquent le CECR en fonction de leurs convictions et de leurs pratiques, et à la suite de l’adoption à l’essai d’activités ou de techniques du CECR;

2. le besoin d’analyser plus amplement l’expérience et les points de vue des étudiants par rapport à l’enseignement inspiré du CECR ou aux examens auxquels ils sont soumis.


Malgré ces recommandations et les tendances qui touchent les sujets des études faites jusqu’ici, cette revue des recherches empiriques démontre clairement qu’il existe plusieurs orientations possibles pour la recherche future au sujet du CECR au Canada. En outre, bien que certaines enquêtes semblent avoir abordé la question de l’adaptabilité du CECR au contexte canadien, le fait est que plusieurs groupes de participants, provinces et territoires restent sous‑représentés dans les études réalisées à ce jour. Cela justifie certainement le fait que les principaux chercheurs à travers le Canada se rassemblent afin d’établir un programme collectif de recherche future sur le CECR.

Comme point de départ pour envisager les orientations futures de la recherche concernant le CECR, il serait avantageux de considérer les recommandations de David Little, fondées sur la réflexion et la recherche, dans son article intitulé « The Common European Framework of Reference for Languages : A research agenda » (2011). Dans l’ensemble, Little recommande fortement que tout programme de recherche sur le CECR tienne compte de l’interdépendance de tous les domaines de l’éducation touchés, avec un accent particulier sur la pédagogie :

Quiconque souhaite instaurer un programme de recherche concernant le développement interdépendant, l’adoption et l’évaluation du cursus, la pédagogie et l’évaluation devra commencer par un examen des caractéristiques centrales du CECR et une réflexion par‑dessus tout sur leurs implications sur le plan pédagogique [traduction] (2011, p. 383).

En plus de cette recommandation géné‑rale, Little propose que les chercheurs se concentrent sur l’exécution de tâches de recherche précises en rapport avec des domaines particuliers de l’éducation (voir le tableau à la page suivante). Pour donner une idée de la correspondance des recherches canadiennes aux objectifs définis par Little, j’ai indiqué les études canadiennes pertinentes lorsqu’il y en avait.


Tâches de recherche (Little, 2011) Études canadiennesDescripteursAdapter les descripteurs existants afin de mettre au point de nouvelles échelles pour l’interaction orale et l’expression orale axées sur l’utilisation du langage par l’apprenant et par l’enseignant en tant qu’éléments des discours en classe conçus pour promouvoir l’apprentissage de la LS par l’usage.

s. o.

Concevoir des descripteurs pour le courrier électronique, les messages textes, le clavardage et autres formes de communication électronique (interaction écrite).

s. o.

Élargir la portée des descripteurs des échelles de démonstration ou concevoir de nouveaux descripteurs qui reflètent la diversité des communications par Internet que peuvent utiliser les apprenants aux différents niveaux de compétence linguistique.

s. o.

Trajectoires des apprenants Concevoir des descripteurs axés sur la compétence linguistique scolaire/cognitive pour les niveaux A1, A2 et B1.

s. o.

Plurilinguisme Étudier les façons d’appliquer les descripteurs existants à l’usage de la L1 et déterminer les éléments du système descriptif du CECR qui ne sont pas applicables à l’usage de la L1, le cas échéant.

s. o.

Cursus Élaborer, pour le groupe d’apprenants choisi, un cursus inspiré du CECR qui reflète les besoins des apprenants, qui tient explicitement compte de l’initiative de l’apprenant, qui reconnaît que l’apprentissage d’une langue est une forme d’usage de la langue, qui définit les résultats sur le plan de la communication selon une optique axée sur les seuils fonctionnels d’apprentissage et qui décrit les divers types de discours en classe qui peuvent favoriser l’apprentissage.

s. o.

Concevoir un outil d’établissement d’objectifs et d’autoévaluation pour appuyer les processus d’apprentissage réflexif cruciaux pour l’instauration du cursus.

s. o.

Préparer un manuel à l’intention des enseignants. Ressources préparées pour ou par les enseignants de langues :Kristmanson et al. (2011) Majhanovich et al. (2010) Piccardo (en préparation)

Concevoir pour les enseignants un portfolio qui aide à la tenue de registres et qui encourage la réflexion sur les progrès des apprenants dans l’atteinte des objectifs d’apprentissage de la LS définis dans le cursus.

Institut de recherche en langues secondes du Canada (2010)

Employer des méthodes de recherche participative (p. ex., Burns, 2010) pour étudier et évaluer la phase de mise en œuvre des projets.

Kristmanson et al. (2011)

Évaluation Concevoir des tâches d’évaluation directement dérivées des descripteurs du cursus axés sur les seuils fonctionnels d’apprentissage et des grilles d’évaluation fondées sur les échelles de compétence et de qualité du langage du chapitre 5 du CECR.

Échelles d’évaluation/grilles adaptées pour ou par les enseignants de langues :Kristmanson et al. (2011) Majhanovich et al. (2010) Piccardo (en préparation)


BiBliographie

recherches empiriques concernant le cecr

Beaudoin, M. (2010). European language portfolio in whole-school use. Institute for Innovation in Second Language Education: Edmonton, AB.

Dicks, J., et Culligan, K. (2010). Le test de connaissance du français (TCF): A critical perspective. Manuscrit non publié, Université du Nouveau-Brunswick, Fredericton, NB.

Edmonton Public School Board. (2012). International French language examination and credentialing service. Manuscrit non publié, Edmonton, AB. Récupéré de http://education.alberta.ca/admin/funding/federal.aspx

Faez, F., Majhanovich, S., Taylor, S., Smith, M., et Crowley, K. (2011a). The power of “can-do” statements: Teachers’ perceptions of CEFR-informed instruction in French as a second language classrooms in Ontario. Revue canadienne de linguistique appliquée, 14(2), 1-19.

Faez, F., Taylor, S., Majhanovich, S., et Brown, P. (2011b). Teacher reactions to CEFR’s task-based approach for FSL classrooms. Synergies Europe, 6, 109-120.

Institut de recherche en langues secondes du Canada. (2010). Extending the language portfolio to teacher education. L2RIC Notes. Université du Nouveau-Brunswick: Fredericton, NB.

Kristmanson, P. L., Lafargue, C., et Culligan, K. (2011). From action to insight: A professional learning community’s experiences with the European Language Portfolio. Revue canadienne de linguistique appliquée, 14(2), 53-67.

Majhanovich, S., Faez, F., Smith, M., Taylor, S., et Vandergrift, L. (2010). Describing FSL language competencies: The CEFR within an Ontario context. Manuscrit non publié, Université Western Ontario, London, ON.

Mison, S., et Jang, I. (2011). Canadian FSL teachers’ assessment practices and needs: Implications for the adoption of the CEFR in a Canadian context. Synergies Europe, 6, 99-108.

Ottawa-Carleton District School Board. (2010). Grade 12 proficiency test: Spring 2010 pilot project (Rapport technique). Ottawa, ON.

Ottawa-Carleton District School Board. (2011). Grade 12 proficiency test: Results from 2010-2011 administration (Rapport technique). Ottawa, ON.

Ottawa-Carleton District School Board. (en préparation). Grade 12 proficiency test: Preliminary results from 2011-2012 administration (Rapport technique). Ottawa, ON.

Piccardo, E. (en préparation). Encouraging the culture of evaluation among professionals (ECEP). Manuscrit non publié, Ontario Institute for Studies in Education (OISE), Toronto, ON.


http://education.alberta.ca/admin/funding/federal.aspx


Ragoonaden, K. O. (2011). La compétence interculturelle et la formation initiale: Le point sur le CECR et l’IDI. Revue canadienne de linguistique appliquée, 14(2), 86-105.

Rehorick, S., Jóhannsdóttir, K., Parent, M., et Patterson, D. (2011). Using the Common European Framework of Reference for evaluating language volunteers for the Vancouver 2010 Olympic and Paralympic winter games. Vancouver, BC. Récupéré de http://www.ecml.at/LinkClick.aspx?fileticket=th5EFNLwtXU=&tabid=643&language=en-GB

Tang, M. (2010). Le DELF et l’avenir de l’apprentissage du français en Colombie-Britannique. Journal de l’Immersion, 32(2), 20-24.

sources additionnelles citées

Little, D. (2011). The Common European Framework of Reference for Languages: A research agenda. Language Teaching, 44(3), 381-393.

Mackey, A. et Gass, S. M. (2005). Second language research: Methodology and design. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Richards, J. C., Platt, J., et Platt, H. (1992). Dictionary of language teaching & applied linguistics (2e éd.). Essex, UK: Longman.


http://www.ecml.at/LinkClick.aspx?fileticket=th5EFNLwtXU=&tabid=643&language=en-GB



annexe a : bibliograPhie analyTique (Par éTablissemenT)

1 . Majhanovich, S., Faez, F., Smith, M., Taylor, S., et Vandergrift, L. (2010). Describing FSL language competencies: The CEFR within an Ontario context. Manuscrit non publié, Université Western Ontario, London, ON.

buTs o Orienter la révision prochaine du cursus de FLS du ministère ontarien

o Étudier en quoi le CECR peut aider les enseignants de FLS à planifier leurs cours, à enseigner et à évaluer la compétence en langue française des étudiants

o Déterminer si le CECR peut motiver les étudiants de FLS

o Déterminer si les descripteurs du CECR peuvent servir d’outil d’autoévaluation

ParTiCiPanTs

enseignants (n = 83) o Surtout des femmes (seulement 5 hommes)

o Expérience variable de l’enseignement

Programme :Français de base (FB) (n = 44)Immersion en français (IF) (n = 39)

Niveau scolaire :Élémentaire (n = 40)Secondaire (n = 43)

étudiants (n = 942)

Programme :FB (n = 466)IF (n = 377)

méThodes eT insTrumenTs

Correspondance du cursus o Mise en correspondance des descripteurs du CECR avec le cursus de FLS de l’Ontario

Formation au CeCr o Voir Faez et al., 2011a

questionnaire (préalable et postérieur)Enseignants (voir Faez et al., 2011a)Inspiré de la documentation concernant l’approche axée sur les tâches de l’enseignement des langues.Étudiants

• Que peuvent‑ils et qu’aiment‑ils faire en français?

• À quel point croient‑ils pouvoir bien faire ces choses en français (p. ex., questions liées aux seuils fonctionnels d’apprentissage des descripteurs du CECR)?

• Comment définissent‑ils le bilinguisme, et dans quelle mesure se croient‑ils bilingues?

Le questionnaire a été simplifié pour les plus jeunes étudiants, mais pas pour les plus vieux; les réponses de ceux‑ci ont été vérifiées au moyen d’une comparaison avec celles des enseignants.

universiTé WesTern onTario


groupes de consultation o Voir Faez et al., 2011a

entrevues o Sous‑échantillon des enseignants d’IF (n = 11)

• Plus de détails concernant les réponses aux questionnaires

ConsTaTaTions PerTinenTes

Correspondance du cursus o Le cursus ontarien de FLS correspond aux descripteurs du CECR

étudiants o Augmentation statistique de la compétence perçue des étudiants et de leur assiduité dans les activités de FLS inspirées du CECR

o Changement le plus prononcé = étudiants de FB mâles de 9e année

o Accroissement marqué de l’utilisation du français à l’extérieur de la classe dans la région d’Ottawa (attribué à la présence francophone)

o Les étudiants de FB et d’IF font état d’une amélioration significative de leur compétence en français après avoir effectué des activités du CECR

enseignants (Fb et iF)Résultats détaillés pour les enseignants (voir Faez et al., 2011a, 2011b).

o Les enseignants sont favorables au CECR, particulièrement après avoir utilisé ses activités

o Les enseignants soulignent leur besoin de formation additionnelle (p. ex., comment appliquer le CECR, comment l’intégrer dans le programme de cours)

o Les enseignants affirment que le CECR favorise l’autonomie des étudiants, leur confiance en eux‑mêmes, l’établissement d’objectifs

et l’autoévaluation, qu’il motive les étudiants à apprendre le français et qu’il facilite le bilinguisme fonctionnel

limiTes o Impossibilité de faire des généralisations par rapport à toute la population de l’Ontario (principalement à cause de l’étroitesse relative de l’échantillon d’enseignants de FB et d’IF)

o Les enseignants ont consacré peu de temps aux activités du CECR, ce qui explique leur méconnaissance du CECR et de ce qu’il permet, ainsi que leurs demandes de formation professionnelle

2 . Faez, F., Majhanovich, S., Taylor, S., Smith, M., et Crowley, K. (2011a). The power of “can-do” statements: Teachers’ perceptions of CEFR-informed instruction in French as a second language classrooms in Ontario. Revue canadienne de linguistique appliquée, 14(2), 1-19.

buTs o Déterminer ce que pensent les enseignants du CECR, de l’enseignement inspiré du CECR et de l’intérêt des étudiants envers l’enseignement inspiré du CECR

ParTiCiPanTs

enseignants (n = 93) o Enseignants de FLS de l’Ontario





Formation au CeCr (n = 93) o Trousses d’activités axées sur les tâches (p. 7)

o Approche de l’enseignement fondée sur les énoncés de capacité à faire du CECR

o Cinq habiletés/activités du CECR o Trois mois d’utilisation du matériel

groupes de consultation (n = 53) o Participants séparés en deux groupes (élémentaire et secondaire)

o Expérimentation de l’utilisation de la trousse de formation au CECR

o Compréhension des niveaux de descripteurs

o Stratégies d’enseignement en classe et compléments

entrevues (n = 11)(tous les enseignants d’IF)

o Protocole fondé sur les données relatives aux groupes de consultation

o Fréquence et efficacité du recours à l’enseignement inspiré du CECR par les enseignants

o Observations concernant la confiance et l’autonomie des étudiants

o Intérêt perçu des étudiants envers l’enseignement inspiré du CECR


Points forts/avantages perçus de l’enseignement basé sur le CeCr

o Renforce l’autonomie des apprenants o Accroît la motivation des étudiants o Augmente la confiance en soi des étudiants

o Favorise l’usage d’un langage authentique

o Permet aux étudiants d’évaluer leurs propres habiletés en français

difficultés perçues de l’application de l’enseignement basé sur le CeCr

o Enseignement selon le CECR = différent du cursus

• Formation est perçue comme complément au cursus et non comme approche servant à aborder divers aspects de celui‑ci

• Contraintes de temps rapportées pour son instauration

o Compréhension limitée du CECR et de son applicabilité en classe

• Confusion au sujet des descrip‑teurs, différentes interprétations des niveaux, besoin d’exemples supplémentaires

o Transition vers l’enseignement des langues par l’approche communicative

• Difficulté de passer de l’ensei‑gnement axé sur la grammaire à celui axé sur l’action

o Solutions proposées : (i) temps et exposition à l’enseignement fondé sur le CECR; (ii) formation professionnelle en rapport avec le CECR (p. ex., plus d’exemples)

Pertinence du CeCr selon le contexte = Fb vs iF

o Conviction rapportée que le CECR doit s’appliquer différemment selon le contexte

• FB = l’apprentissage du français, IF = l’apprentissage de contenu au moyen du français

o Incidence perçue potentiellement plus forte pour le FB

• Les étudiants de FB ont générale‑ment une confiance moindre en leurs habiletés linguistiques

• S’applique potentiellement mieux au FB, qui est axé sur l’apprentissage de la langue et non sur le contenu

o Solutions proposées : (i) adapter les descripteurs au contexte de l’IF; (ii) adapter les attentes aux contextes du FB et de l’IF


limiTes o L’enseignement basé sur le CECR se limitait à des activités inspirées de l’approche de l’enseignement axée sur les tâches (devrait être plus complet)

o L’enseignement basé sur le CECR était axé sur l’habileté générale dans la LS (devrait être fondé sur le contexte, FB ou IF).

o Cette étude sur l’instauration du CECR ne tenait pas compte du PEL

reCherChe FuTure o Examiner le lien entre la compréhen‑sion que les enseignants ont du CECR et leur façon de l’appliquer

o Observer l’enseignement basé sur le CECR en action

o Étudier en détail les points de vue des étudiants sur les pratiques découlant du CECR

3 . Faez, F., Taylor, S., Majhanovich, S., et Brown, P. (2011b). Teacher reactions to CEFR’s task-based approach for FSL classrooms. Synergies Europe, 6, 109-120.

buTs o Déterminer si l’instauration du CECR et de l’approche axée sur les tâches a eu un effet sur les enseignants de FLS, et lequel

o Étudier les liens entre l’utilisation d’activités découlant de l’approche axée sur les tâches et :

• Les attitudes et convictions des enseignants concernant l’enseignement de la grammaire et de la communication

• L’impression qu’ont les enseignants des habiletés des étudiants

• L’intérêt des enseignants envers la poursuite de ces activités

ParTiCiPanTs

enseignants (n = 93) o Enseignants de FLS de l’Ontario




Formation au CeCr (n = 93) o Trousses d’activités axées sur les tâches o Liée aux énoncés de capacité à faire o Cinq habiletés/activités du CECR

questionnaire préalable (n = 93)(tous les enseignants qui ont suivi la formation)

o Données démographiques o Expérience préalable de l’apprentissage et de l’enseignement du français

o Attitude concernant l’enseignement du français

o Attitudes concernant l’enseignement des langues par l’approche communicative et par l’approche axée sur les tâches

o Impressions quant aux habiletés des étudiants

questionnaire postérieur (n = 53) o Les enseignants ont‑ils eu un changement d’attitude concernant l’approche de l’enseignement axée sur les tâches et l’enseignement basé sur le CECR?

o Les impressions des enseignants quant aux habiletés des étudiants en français ont‑elles changé?

Enseignants qui ont participé aux groupes de consultation (voir Faez et al., 2011a).



différences entre le questionnaire préalable et le questionnaire postérieur

Enseignants de FB et d’IF • Accroissement de la confiance des étudiants et de leur capacité d’effectuer des tâches en français (différence plus prononcée en FB)

• Corrélation positive entre l’expérience de l’enseignant concernant l’enseignement basé sur le CECR (p. ex., l’étendue de l’utilisation des trousses d’activités) et le désir de continuer à se servir de cette approche (c.‑à‑d., que plus ils en font utilisation, plus les enseignants souhaitent continuer de le faire.)

Enseignants de FB seulement • Très léger changement positif dans l’attitude des enseignants concernant les approches axées sur les tâches par rapport à celles axées sur la grammaire (pas de changement significatif chez les enseignants d’IF)

imPliCaTions o Avantages potentiels de séances de formation professionnelle ciblant les convictions des enseignants par rapport :

• Aux hypothèses et aux prémisses sur lesquelles s’appuie le CECR

• Aux habiletés perçues des étudiants

reCherChe FuTure o Une approche plus globale de l’instauration des aspects pédagogiques du CECR est nécessaire si on cherche à influencer les résultats des étudiants (l’approche de l’enseignement axée sur les tâches ne suffit pas)

Phase 1

1 . Ottawa-Carleton District School Board. (2010). Grade 12 proficiency test: Spring 2010 pilot project (Rapport technique). Ottawa, ON.

buTs o Étudier l’utilisation possible des niveaux du CECR pour établir les objectifs des programmes

o Fournir d’autres possibilités de formation sur les stratégies d’enseignement et d’évaluation du CEC

o Examiner les avantages potentiels de diffuser les stratégies d’évaluation dans toute la province pour orienter la pratique

o Déterminer la place du CECR dans le cursus révisé

Projet financé par le ministère de l’Éducation de l’Ontario.

ParTiCiPanTsobservateurs (n = 14)

examinateurs (n = 13) o En majorité des enseignants d’IF

étudiants (n = 84) o Étudiants de 12e année de FLS o Plus de femmes que d’hommes o En grande partie, d’anciens participants aux programmes d’IF en 8e année

o Échantillon de convenance o Les étudiants étaient affectés à l’un de trois groupes suivants pour effectuer l’examen, selon leur programme d’étude :

Français de base (FB)/DELF A2 (n = 17)Français enrichi (FE)/DELF B1 (n = 22)Immersion en français (IF)/DELF B2 (n = 45)

oTTaWa-CarleTon disTriCT sChool board (oCdsb)



examen du delF o Quatre éléments (compréhension orale, expression orale, lecture et rédaction)

o Emploi de statistiques descriptives pour comparer les résultats des trois groupes (résultats combinés et résultats par section)

La comparaison concernait les résultats de trois différents groupes d’étudiants pour trois différentes mesures de compétence linguistique.

questionnaire Étudiants (ayant fait l’examen du DELF), évaluateurs et observateurs

• Questions fermées à échelle de Likert • Questions ouvertes • Utilisation de statistiques descriptives et de certaines statistiques non paramétriques pour les réponses


examen o Les 84 étudiants ont réussi l’examen au niveau qui leur a été assigné

o Les étudiants de FB (qui ont fait l’examen de niveau A2) ont obtenu la note moyenne la plus élevée

o Tendances touchant tous les participants et niveaux:

• Résultats les plus faibles = expression orale

• Résultats les plus forts = compréhension orale (FB et FE), lecture (IF)

questionnaire Attitude concernant le français

• L’apprentissage du français est important pour l’avenir

• La compréhension et l’expression orales sont les éléments les plus appréciés

• Lien significatif entre l’usage du français à l’extérieur de la classe et la conviction que l’apprentissage du français est important pour l’avenir

Impressions sur le DELF (impressions générales, difficultés, similarités et différences par rapport aux activités en classe)

• La majorité des participants estiment que le DELF permet une évaluation juste des compétences et est utile pour l’avenir

• La plupart d’entre eux étaient convaincus d’avoir réussi l’examen au niveau qui leur avait été assigné

• Plus la confiance en eux des étudiants était élevée, plus leur résultat l’était aussi

• FB et FE = la section du DELF concernant l’expression orale a été jugée la plus difficile (par les examinateurs et les observateurs aussi)

• IF = la section concernant la compréhension orale a été jugée la plus difficile

• Les activités de rédaction du DELF étaient les plus similaires aux activités en classe

• Activités de compréhension orale : les examinateurs ont jugé les activités du DELF plus similaires aux activités en classe que les étudiants

• L’examen et l’observation sont perçus comme des activités bénéfiques de formation professionnelle

Préparation à l’examen • 20 % des étudiants se sont préparés à l’examen

• Seul ou avec l’aide d’un enseignant

limiTes o Échantillon non représentatif de la population d’ensemble dans le milieu du FLS


imPliCaTions o Des activités d’apprentissage et d’évaluation conçues spécifiquement pour correspondre aux activités des examens du DELF (en particulier en compréhension orale et en expression orale) pourraient aider les étudiants à mieux réussir ces examens

reCherChe FuTure o La généralisation des résultats de l’étude à l’ensemble de la population exige un échantillon plus grand et aléatoire

o On devrait aussi chercher à déterminer si le choix du niveau de compétence par les étudiants eux‑mêmes changerait leurs impressions de l’examen ou leurs résultats (p. ex., moins de résultats « presque parfaits » lorsqu’on choisit un niveau inférieur à sa véritable compétence linguistique)

o Il serait nécessaire d’administrer le DELF deux fois pendant l’année scolaire (une fois par semestre pour réduire l’effet du délai depuis la fin du cours FLS ou du temps additionnel de préparation)

o Une analyse des études similaires effectuées permettrait de justifier cette recherche, d’améliorer les instruments, d’orienter l’analyse et l’interprétation des données, etc.

Phase 2

2 . Ottawa-Carleton District School Board. (2011). Grade 12 proficiency test: Results from 2010‑2011 administration (Rapport technique). Ottawa, ON.

buTs o Déterminer la convenance de l’examen du DELF comme mesure de compétence en français pour les étudiants de 12e année

ParTiCiPanTs

étudiants (n = 171) o Étudiant de 12e année de FLS o En majorité, d’anciens participants aux programmes d’IF en 8e année

o Encore une fois, plus de femmes que d’hommes (échantillon plus important qu’à la phase 1)

o 500 étudiants invités o Critères d’inclusion = tous les étudiants de FB et de FE ont été invités à cause du faible nombre d’inscriptions; sélection au hasard des étudiants d’IF à cause du nombre élevé d’inscriptions

o Critères d’exclusion = Inscription tardive en IF en 8e année, participation à la phase 1

Programme :FB (n = 40)FE (n = 34)IF (n = 97)

Niveau du DELF choisi : (comprend FB, FE et IF)

A2 (n = 11) (tous des étudiants de FB)B1 (n = 33) (les trois niveaux; 60 % d’étudiants de FB)B2 (n = 127) (4 % d’étudiants de FB; 94 % d’étu‑diants de FE; 94 % d’étudiants d’IF)

évaluateurs (n = 53) o 10 évaluateurs ont supervisé les examens à chacun des deux semestres


examen du delF o Niveaux A2, B1 et B2 choisis o Examen tenu deux fois :

• 1er semestre (n = 95) • 2e semestre (n = 76)


questionnaire Avant l’examen (étudiants qui ont choisi de ne pas faire l’examen)

• Langue parlée à la maison • Attitude envers la langue française • Raisons de ne pas participer • Facteurs qui pourraient les convaincre de se soumettre à l’examen du DELF

Après l’examen (étudiants ayant fait l’examen du DELF et évaluateurs)

• 11 questions (fermées et ouvertes) • Attitude envers la langue française • Raisons de se soumettre à l’examen du DELF

• Choix du niveau de l’examen • Préparation à l’examen • Impressions du DELF • Difficulté des activités du DELF • Similitude du DELF et des activités en classe

• Recommandation du DELF aux autres


examen o Les participants ont réussi l’examen au niveau qui leur a été assigné à 97 %

o Écarts des résultats = 68,6 à 73,8 % (note de passage = 50 %)

• A2 = meilleurs résultats en lecture, pires résultats en expression orale

• B1 = meilleurs résultats en expression orale, pires résultats en rédaction

• B2 = meilleurs résultats en expression orale, pires résultats en compréhension orale

o Aucune différence observée entre les programmes

o Les notes en français de ceux qui n’ont pas accepté l’invitation à

faire l’examen du DELF étaient significativement inférieures à celles des étudiants qui s’y sont soumis

questionnaire Attitude concernant le français

• Similarités avec la phase 1 - L’apprentissage du français est important pour l’avenir

- La compréhension orale et l’expression orale sont plus appréciées que la lecture et la rédaction

• Différence par rapport à la phase 1 - Aucun lien significatif entre la conviction que l’apprentissage du français est important pour l’avenir et l’augmentation de son utilisation à l’extérieur de la classe

Raisons de se soumettre à l’examen du DELF

• Question non posée à la phase 1 - Motifs EN FAVEUR de se soumettre à l’examen : (i) conviction que ça sera utile pour l’avenir; (ii) encouragement des parents; (iii) confiance de réussir l’examen

- Motifs de NE PAS se soumettre à l’examen : (i) étudiant trop occupé; (ii) refus de rater une journée complète de classes; (iii) aucun avantage perçu à s’y soumettre

Choix du niveau d’examen • Question non posée à la phase 1

- Presque tous les étudiants estimaient avoir choisi le niveau adéquat

- Dans 75 p. cent des cas, les étudiants ont reçu de l’aide pour choisir leur niveau

- Les étudiants d’IF ont reçu plus d’aide que les étudiants de FB

- Les étudiants de FB ont mentionné avoir eu plus


de difficulté à choisir leur niveau d’examen

Préparation à l’examen • Similarité avec la phase 1

- Plusieurs étudiants se sont préparés à l’examen seul ou avec l’aide d’un enseignant

• Différence par rapport à la phase 1 - Une plus grande proportion d’étudiants (36 %) se sont préparés à l’examen

Impressions sur le DELF/réussite • Similarités avec la phase 1

- La majorité des participants estiment que le DELF permet une évaluation juste des compétences et est utile pour l’avenir

- 88 % d’entre eux étaient convaincus d’avoir réussi l’examen (plus la confiance en eux des étudiants était élevée, plus leur résultat l’était aussi) (MAIS à la phase 2, les étudiants choisissaient leur niveau)

Autres ANALYSES = tous les NIVEAUX D’EXAMEN (à la phase 1, analyse = tous les PROGRAMMES)

Difficulté des activités du DELF • Différences par rapport à la phase 1

- Activités de lecture et de rédaction = les plus faciles

- L’appréciation des activités rapportée par les étudiants est étroitement liée à leur niveau de difficulté

- A2 = activités d’expression orale les plus difficiles

- B1 et B2 = activités de compréhension orale les plus difficiles

Étudiants vs évaluateurs = impressions opposées (A2 et B2 = expression orale plus difficile, B1 = rédaction plus difficile).

Similarités entre le DELF et les activités en classeAucun lien significatif entre les similarités perçues par les étudiants et les résultats d’ensembles aux divers éléments du DELF.

• Similarité avec la phase 1 - Pour tous les niveaux d’examen, les activités de rédaction du DELF étaient les plus similaires aux tâches en classe

Étudiants vs évaluateurs = impressions opposées (selon les évaluateurs, les activités d’expression orale étaient les plus similaires).

Recommandation du DELF aux autres • Similarités avec la phase 1

- La majorité des étudiants avaient une opinion positive du DELF

- Volonté exprimée de recom‑mander le DELF aux autres

• Différence par rapport à la phase 1 - Les évaluateurs étaient plus susceptibles de recommander le DELF parce que les étudiants ont pu choisir leur niveau à cette phase‑ci

imPliCaTions o Les auteurs argumentent en faveur de la poursuite de la formation au CECR pour les enseignants de FB et d’IF

o Ce processus d’examen a des répercussions importantes sur l’enseignement du FLS au secondaire (c.‑à‑d., qu’il sensibilise les enseignants au besoin de se concentrer sur le développement des habiletés en compréhension orale et en expression orale)

o Des séances d’information sur le DELF pour les étudiants pourraient encourager ceux parmi eux qui sont réticents à s’y soumettre


reCherChe FuTure o Il faudrait inviter tous les étudiants de 12e année admissibles à participer afin de mieux cerner la demande potentielle pour le DELF

o Il est nécessaire de tenir l’examen dans plusieurs écoles afin de réduire les problèmes de logistique (p. ex., longs déplacements, journée complète de classe perdue, etc.)

o On devrait étudier de façon plus approfondie la réticence des étudiants à se soumettre au DELF

Phase 3

3 . Ottawa-Carleton District School Board. (en préparation). Grade 12 proficiency test: Preliminary results from 2011‑2012 administration (Rapport technique). Ottawa, ON.

ParTiCiPanTs o Étudiants de 12e année de FLS (n = 467) o Invitation ouverte aux 740 étudiants de 12e année

1er semestre (n = 245) 2e semestre (n = 222)


examen o Examen tenu deux fois (novembre et avril)

o Tendances similaires à celles de la phase 2 dans le choix de niveau (p. ex., A2 = seulement des étudiants de FB, B1 et B2 = les trois niveaux)

o Examen tenu dans un plus grand nombre d’endroits

questionnaire o Nouveau format en ligne

• Avant l’examen (TOUS les étudiants) • Après l’examen (directeurs, évaluateurs)

• Après l’examen (étudiants ayant fait l’examen du DELF)


résultats préliminaires o Similarité avec les phases 1 et 2

• Les étudiants étaient bien préparés pour l’examen et l’ont très bien réussi

o Différences par rapport aux phases 1 et 2

• Un examen à plus grande échelle avec un échantillon plus important donne des résultats encourageants (p. ex., augmentation de l’intérêt des étudiants, connaissance plus répandue du DELF, meilleure perception des habiletés des étudiants en français, preuves d’une meilleure compréhension des principes du CECR et de leur application à l’enseignement et à la planification)

questionnaire en ligne o Amélioration de la quantité et de la qualité des données recueillies, facilitation de l’analyse des données, sécurité des données

imPliCaTions o Accroissement des pressions et des risques méthodologiques potentiels dû à l’administration de l’examen du DELF à plusieurs endroits


1 . Kristmanson, P. L., Lafargue, C., et Culligan, K. (2011). From action to insight: A professional learning community’s experiences with the European Language Portfolio. Revue canadienne de linguistique appliquée, 14(2), 53-67.

buTs o Analyser le travail d’une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) dans un projet de recherche participative

o Faire la synthèse des résultats de l’étude de la CAP au sujet du CECR et du PEL

o Étudier de quelle façon les enseignants acquièrent leur compréhension du CECR et du PEL, et transformer cette compréhension en action

ParTiCiPanTs

enseignants (n = 10) o Enseignants de LS du Nouveau‑Brunswick

Programme :FLS (n = 5)Anglais en tant que langue supplémentaire (ALS) (n = 1)Espagnol et ALS (n = 1) Malécite (n = 2) Mandarin (n = 1)Groupe central (n = 5) :

• A participé activement et réguliè‑rement aux deux volets du projet, la recherche et l’enseignement

• Toutes des enseignantes • Expérience variable en enseignement (la plupart = de 5 à 10 ans)


discussions d’une CaP o Six réunions officielles sur deux ans o Notes prises durant des séances d’une journée

o Les enseignants ont créé des portfolios de langues selon le modèle du PEL et conçu des plans de leçon, des activités et des affiches inspirés des énoncés de capacité pour l’enseignement

groupes de consultation o Consultations d’une heure effectuées pendant les réunions du CAP

entrevues o Effectuées durant les réunions du CAP

analyse o Les notes et les procès verbaux ont été analysés pour en dégager les thèmes émergents

o Les thèmes émergents étaient présentés au groupe afin de susciter la discussion lors des réunions suivantes de la CAP


deux mesures prises par la CaPÉlaboration d’une position philosophique par les enseignants

• Réflexion des enseignants au sujet de ce qu’ils font et du pourquoi ils le font (p. ex., en comparant les principes du CECR et du PEL à leurs convictions et pratiques actuelles)

• Différences occasionnelles de points de vue sur le plan pédagogique

• Trois principes émergents : (i) l’autonomie des étudiants; (ii) la sensibilité interculturelle; (iii) la pédagogie démocratique

universiTé du nouveau-brunsWiCk


Mise au point d’un plan d’action par les enseignants

• Établissement d’un lien entre la position philosophique des enseignants et ce qui se passe dans leurs classes (p. ex., discussion sur la transformation d’une conviction en action)

• Les enseignants ont réfléchi à l’efficacité du plan, qui selon eux les a aidés à garder le cap

imPliCaTions o Un langage commun s’est formé par une concentration sur les discussions de la CAP sur la documentation empirique

o La recherche participative en collaboration a donné lieu à des moyens dynamiques et réfléchis qui encouragent l’étude et l’action

2 . Institut de recherche en langues secondes du Canada. (2010). Extending the language portfolio to teacher education. L2RIC Notes. Université du Nouveau-Brunswick, Fredericton, NB.

buTs o Évaluer la réaction des étudiants en enseignement au portfolio de langue à la suite de tests menés en 2009‑2010 dans huit facultés d’éducation

ParTiCiPanTs

étudiants au baccalauréat en éducation (n = 94)

o Accent sur le FLS

instructeurs du baccalauréat en éducation (n = 7)


sondage o Aucune information fournie


réaction positive au portfolio(étudiants et enseignants)

o Facilite la prise en main du développement langagier

o Reflète adéquatement les habiletés linguistiques exigées des enseignants

o Permet d’autoévaluer le développement langagier grâce aux énoncés de capacité fournis

Préoccupations o Bien que le document soit facile à suivre, certains se sont avoués préoccupés par sa longueur

Point de divergence o Désaccord à savoir si le portfolio devrait devenir un élément obligatoire du programme de baccalauréat en éducation (plus chez les étudiants que chez les instructeurs)

imPliCaTions o La création d’un manuel de l’utilisateur est recommandée

o Ajustements nécessaires en fonction des commentaires reçus (malgré la réponse positive)


3 . Dicks, J., et Culligan, K. (2010). Le test de connaissance du français (TCF): A critical perspective. Manuscrit non publié, Université du Nouveau-Brunswick, Fredericton, NB.

buTs o Aborder le problème du manque d’évaluation formelle de la lecture et de la rédaction à l’Université du Nouveau‑Brunswick

o Faire un essai pilote du nouvel examen, le TCF

o Évaluer la possibilité de remplacer l’examen oral actuel, l’Oral Proficiency Interview (OPI), par la partie orale du TCF

ParTiCiPanTs

étudiants (n = 16) o Candidats enseignants du Nouveau‑Brunswick


sondage o 13 questions o Impressions quant aux nouvelles sections du TCF, comparaison entre le TCF et l’OPI

Tests (TCF et oPi)TCF

• Quatre habiletés linguistiques • Notation = échelles de niveaux du CECR

• Le TCF situe les étudiants le long d’un continuum (DELF = multiples tests de différents niveaux)

OPI • Entrevue individuelle

• Questions ouvertes • Simulation de conversations de la vie réelle

Comparaison des notes aux deux tests.


Trois principaux résultats

Réaction positive aux sections du TCF touchant à la lecture et à la rédaction

• Progression de l’examen (de facile à difficile)

Manque de validité apparente par rapport à l’OPI

• L’OPI est considéré comme une mesure des compétences orales plus valide que le TCF(MALGRÉ le fait que les données démontrent une forte corrélation positive entre les résultats des participants au TCF oral et leurs résultats à l’OPI)

Préoccupations quant au TCF • Épuisement de l’examinateur à cause de la longueur (surtout pour la section de compréhension orale)

• Parti pris culturel perçu (surtout dans la section de compréhension orale)(p. ex., accent, vocabulaire, références culturelles inconnues, contextes non familiers, expressions idiomatiques)

imPliCaTions o Le TCF pourrait éventuellement servir au Nouveau‑Brunswick et au Canada

o Les auteurs proposent que le TCF et autres tests similaires soient adaptés au contexte canadien, mais il est essentiel d’accorder une attention particulière au contexte et au parti pris culturels


1 . Edmonton Public School Board. (2012). International French language examination and credentialing service. Manuscrit non publié, Edmonton, AB. Récupéré de http://education.alberta.ca/admin/funding/federal.aspx

buTs o Faire un suivi des résultats des étudiants aux examens du DELF/DALF

o Mettre en perspective les programmes de FLS (p. ex., appui et accès des étudiants et des enseignants aux possibilités de certification du CECR, du DELF et du DALF)

ParTiCiPanTsLe nombre exact des étudiants s’étant soumis aux tests n’est pas indiqué, seuls des pourcentages sont donnés.

méThodes eT insTrumenTsCe rapport ne fournit aucune précision quant à la méthode de collecte des données employée.


Taux de réussite (comparaison de l’année 2011‑2012 aux années antérieures)

o Augmentation observée de la proportion de candidats qui réussissent l’examen au niveau choisi par rapport à 2010‑2011

o Taux de réussite toujours inférieur à celui de 2009‑2010

o Moins d’étudiants s’inscrivent à l’examen du DELF par rapport aux autres possibilités de certification en FLS

affirmations comme quoi de telles possibilités de certification :

o Permettent de vérifier la compétence linguistique en FLS des étudiants

o Reconnaissent les années passées par les étudiants dans les programmes de FLS

o Accroissent la confiance des enseignants, des administrateurs et du public envers les programmes de FLS de l’Alberta

o Aident à retenir les étudiants en FB et en IF au secondaire

o Améliore la prestation des programmes (appui offert aux enseignants)

le fait d’offrir des séances de formation aux enseignants de Fls :

o Leur permet de se familiariser avec les attentes du CECR et les niveaux de certification du DELF et du DALF

o Aide les étudiants à se préparer pour les tests (en classe et à l’extérieur)

2 . Beaudoin, M. (2010). European language portfolio in whole‑school use. Institute for Innovation in Second Language Education: Edmonton, AB.

buTs o Assurer le suivi concernant un projet d’application du PEL à l’échelle d’un établissement scolaire

o Étudier l’utilisation du PEL à l’appui de l’apprentissage et de l’enseignement des langues à l’échelle d’un établissement scolaire (toutes les langues, y compris l’anglais et le français)

o Produire un guide général comprenant des études de cas sur l’application du PEL à l’échelle d’un établissement scolaire

edmonTon PubliC sChool board (ePsb)




ParTiCiPanTs

À travers le monde (n = 29 écoles) o Élèves de 29 pays différents participant déjà à un projet d’utilisation du PEL à l’échelle de l’établissement scolaire

au Canada (n = 1 école) o Parents, personnel, étudiants


Processus et donnéesCe rapport ne fournit pas de détails additionnels quant à la collecte de données.


Compétence en anglais des parents o Considéré comme un défi par les parents et le personnel

o Intention de recaractériser les tâches courantes des parents‑aidants en tant que tâches langagières

o Utilisation du CECR proposée comme moyen de déterminer quel niveau de compétence linguistique en anglais serait nécessaire pour effectuer ces tâches

mise en correspondance des tâches langagières

o Mise en correspondance des tâches langagières courantes des parents avec les tâches et attentes du CECR

o Le rapport décrit ces correspondances comme des « corrélations »; cela dit, elles n’obéissent pas à la définition traditionnelle d’une corrélation

o Les nouvelles tâches langagières constituent des moyens efficaces pour aider les parents à comprendre quel niveau d’anglais est requis pour la participation (même un niveau de base permet la participation aux tâches courantes à l’école)

o Les enseignants ont fait des tentatives pour rendre la mise en correspondance plus conviviale pour les parents (p. ex., créer des fiches de tâches à compléter)

reCherChe FuTure o Vérifier si le fait de traduire les fiches de tâches en différentes langues a une incidence sur l’implication parentale

o Approcher la communauté des parents pour étudier de façon plus approfondie leurs impressions de la compétence linguistique

o Trouver des façons d’étendre cette initiative à l’ensemble de la communauté

1 . Piccardo, E. (en préparation). Encouraging the culture of evaluation among professionals (ECEP). Manuscrit non publié, Ontario Institute for Studies in Education (OISE), Toronto, ON.

buTs o Étudier la faisabilité de l’application et le potentiel du CECR et du PEL dans des contextes canadiens

ParTiCiPanTs

enseignants de ls (n = 12)

Programme :ALS (n = 5)FLS (n = 4)Langue ancestrale (n = 2)(La langue d’enseignement d’un des participants n’est pas indiquée.)

onTario insTiTuTe For sTudies in eduCaTion (oise)



Formation au CeCr et application (n = 12)

o Atelier de deux jours sur le CECR o Mise en œuvre d’activités en rapport avec le CECR par les enseignants (un mois)

o Commentaires des enseignants concernant les activités du CECR (faisabilité, points forts, points faibles)

groupe de consultation (n = 7) Six questions

• La validité et la fiabilité perçues des différentes rubriques et listes de contrôle

• La faisabilité de l’utilisation des différentes rubriques et listes de contrôle à des moments différents et pour des types différents d’évaluation (p. ex., autoévaluation, évaluation sommative, évaluation formative, évaluation diagnostique)

• La perception des rubriques et des listes de contrôle comme des outils pouvant accroître la participation des étudiants, faciliter l’établisse‑ment d’objectifs et améliorer la communication avec les étudiants, les parents et les autres enseignants

• Les ajouts et les ajustements apportés en classe de LS

entrevue individuelle (n = 1)Mêmes questions que celles posées au groupe de consultation, l’enseignant concerné n’ayant pas pu y prendre part.


résultats préliminaires o Le CECR peut servir à des fins diverses, comme l’élaboration du cursus, l’évaluation des classes et le financement des programmes

o Le potentiel du CECR dépend du milieu éducatif précis dans lequel on s’en sert

o La formation au CECR a mené les participants à réfléchir à leurs pratiques d’enseignement et d’évaluation, ainsi qu’au CECR lui‑même, enrichissant ainsi leur compréhension de ce dernier

o Avantages rapportés de l’utilisation du CECR :

• Motive les étudiants à envisager leur parcours futur d’apprentissage et à viser plus haut

• Sert de point de départ à la communication avec les étudiants, les enseignants et les parents

o Difficultés rapportées de l’utilisation du CECR :

• Contextualiser les principes du CECR

• Comprendre et combiner les différentes grilles du CECR pour l’évaluation

imPliCaTions o Les éducateurs, les décideurs politiques et les préparateurs du cursus doivent tous contextualiser le CECR en considérant les objectifs éducatifs et la réalité

o Les résultats démontrent le besoin d’organiser plus d’ateliers ou de séminaires pour assurer la réussite de l’adoption du CECR à l’échelle locale

reCherChe FuTure o Il est nécessaire de comparer et de comparer les points de vue des enseignants de divers contextes éducatifs


2 . Mison, S., et Jang, I. (2011). Canadian FSL teachers’ assessment practices and needs: Implications for the adoption of the CEFR in a Canadian context. Synergies Europe, 6, 99-108.

buTs o Évaluer les connaissances, l’expérience et les besoins des enseignants de FLS en matière d’évaluation en classe

o Répondre au besoin de recherches sur l’application du CECR en milieu scolaire et sur les opinions actuelles des enseignants par rapport à l’évaluation

ParTiCiPanTs

enseignants (n = 12)Enseignants de FLS de l’Ontario




groupes de consultation o Échantillon de convenance o Les participants avaient une faible connaissance du CECR, voire aucune

o Les questions portaient sur le qui, le quoi, le où, le quand et le comment de l’évaluation des pratiques en français de l’enseignant et de l’école

groupe de consultation a (n = 4) o École élémentaire publique o FB (n = 2) et IF (n = 2)

groupe de consultation b (n = 4) o École secondaire indépendante o Tous des enseignants de FB

groupe de consultation C (n = 4) o École secondaire catholique o Tous des enseignants de FB


Points communs et différences entre les groupes de consultation

Transparence de l’évaluation • Différences dans la quantité d’information donnée aux étudiants sur la structure de leur évaluation (p. ex., rubriques, transparence des méthodes d’évaluation)

Uniformité de l’évaluation au sein des groupes et d’un groupe à l’autre

• Malgré l’emploi d’un même cursus, celui de l’Ontario, le contenu et l’évaluation ne seraient pas uniformes

• Les enseignants ont de la difficulté avec les niveaux du ministère et ont besoin d’exemples

Plurilinguisme • Les participants ne sont générale‑ment pas à l’aise avec l’idée d’intégrer la L1 des étudiants comme outil dans l’enseignement du FLS

imPliCaTions o Les différences entre les convictions et l’expérience des enseignants créent une culture différente de l’enseignement et de l’évaluation dans chaque école

o Il sera nécessaire de tenir compte des préoccupations des enseignants de FLS si le Canada décide d’encourager l’appui et la participation des enseignants à l’adoption et à l’adaptation du CECR

o Les pratiques actuelles et les besoins des enseignants devraient servir de point de départ pour encourager ces derniers à appuyer et à participer à tout effort visant l’adaptation du CECR au Canada


1 . Ragoonaden, K. O. (2011). La compétence interculturelle et la formation initiale: Le point sur le CECR et l’IDI. Revue canadienne de linguistique appliquée, 14(2), 86-105.

buTs o Évaluer la compétence interculturelle des candidats enseignants de FLS

ParTiCiPanTs

étudiants au baccalauréat en éducation (n = 12)

o Candidats enseignants de FLS de la Colombie‑Britannique

o Surtout des femmes o En majorité âgés de 20 à 30 ans o Plus d’immigrants que de résidents canadiens


questionnaire o Rempli par tous les participants avant leur stage

o Inventaire de développement interculturel (IDI)

o Établi une distinction entre les orientations interculturelles déclarées ou perçues par les participants et leurs orientations interculturelles réelles

o Place les participants à l’un des cinq stades suivants :

1. Le déni 2. La défense 3. La minimisation 4. L’acceptation 5. L’acceptation de la différence

Stade 5 = plus forte sensibilitéStades 1 à 4 = augmentation progressive de la sensibilité interculturelleStades 1 à 3 = non‑acceptation des différences culturelles (manque de sensibilité)

entrevue (n = 3) o Questions à la fin du stage :

• Avez‑vous reçu une formation interculturelle au courant de vos études?

• Est‑ce que votre résultat de l’IDI est représentatif de votre compétence en communication interculturelle? Pourquoi?


questionnaire o Tous les participants ont surestimé leur niveau de sensibilité interculturelle

Sensibilité déclarée/perçue • Dix des 12 participants se considéraient au stade 4 (vouloir explorer les différences, ne pas les percevoir comme une menace)

• Une participante se disait au stade 5 • Une participante se disait au stade 3

Sensibilité réelle • Sept des 12 participants = stade 3 (point de vue ethnocentrique où la différence est perçue comme étant neutre et commune à toutes les cultures).

• 3 participants = stade 2 • 1 participant = stade 1 • 1 participant = stade 4

entrevues o Tous les participants ont déclaré ne pas avoir reçu de formation en communication interculturelle

o Aucun d’entre eux n’a été surpris de son classement en fonction des données du questionnaire

imPliCaTions o Les profils de sensibilité intercultu‑relle peuvent servir de base aux discussions concernant la compétence interculturelle dans les programmes de formation à l’enseignement

auTres éTudes


o Les descripteurs du CECR en matière de compétence interculturelle peuvent servir de point de départ efficace pour encourager le développement de la compétence interculturelle

o On devrait considérer la forma‑tion des enseignants comme la première étape idéale d’un processus de réflexion concernant la compétence interculturelle

2 . Rehorick, S., Jóhannsdóttir, K., Parent, M., et Patterson, D. (2011). Using the Common European Framework of Reference for evaluating language volunteers for the Vancouver 2010 Olympic and Paralympic winter games. Vancouver, BC. Récupéré de http://www.ecml.at/LinkClick.aspx?fileticket=th5EFNLwtXU=&tabid=643&language=en-GB

buTs o Faire un suivi de l’utilisation d’une version modifiée du CECR pour l’autoévaluation et le placement des bénévoles des services linguistiques aux Jeux olympiques de Vancouver en 2010

ParTiCiPanTs

Traducteurs simultanés o Candidats et interprètes choisis o Treize langues différentes

Candidats (n = 1200)Candidats présélectionnés (n = 200)Interprètes choisis (n = 100)

méThodes eT insTrumenTsgrille d’autoévaluation

o La grille d’évaluation du CECR a été envoyée à 1200 candidats

o Avec le questionnaire qualitatif sur les antécédents linguistiques des

candidats, elle a permis d’obtenir une meilleure indication de leur compétence linguistique

o Les échelles du CECR ont été modifiées pour ne toucher qu’à la compréhension orale, l’expression orale et l’interaction orale

o La grille a été le principal moyen employé pour réduire le nombre de candidats à 200

o Ce nombre a ensuite été réduit à 100 en fonction de critères non linguistiques

Test de compétence linguistique o Test en ligne administré à la suite de l’analyse des données d’autoévaluation (grille du CECR + questionnaire sur les antécédents)

o Éléments = expression orale, mémoire, terminologie olympique, exercices sur carte, jeux de rôles


autoévaluation (CeCr) vs test de compétence linguistique

o Corrélation faible, mais statistique‑ment significative, entre les résultats aux deux outils d’évaluation de la compétence linguistique

Candidature initiale des bénévoles vs autoévaluation (CeCr)

o Corrélation forte, mais statistiquement non significative, entre les résultats aux deux outils d’évaluation de la compétence linguistique

imPliCaTions o Le CECR semble facile à adapter et à administrer à l’extérieur du milieu scolaire

o Le CECR pourrait s’avérer un outil utile d’autoévaluation des compétences linguistiques dans le monde du travail





3 . Tang, M. (2010). Le DELF et l’avenir de l’apprentissage du français en Colombie-Britannique. Journal de l’Immersion, 32(2), 20-24.

buTs o Observer et analyser la première administration de l’examen du DELF après la formation d’un évaluateur en France

ParTiCiPanTs o Colombie‑Britannique

étudiants o Étudiants d’IF de 10e annéeNombre exact d’étudiants non indiqué

enseignant (n = 1) o Enseignant d’IF


Formation au delF o L’enseignant a participé à la formation des évaluateurs du DELF en France

examen du delF o Examen de niveau B1 du DELF administré à des étudiants d’IF de 10e année


réflexions de l’enseignant après sa formation au delF

o Constatation que les étudiants disposent d’une gamme d’outils et d’habiletés que les apprenants ont besoin de communiquer (c.‑à‑d., au‑delà de la grammaire)

o Meilleure compréhension de ce que signifie vraiment le fait de pouvoir communiquer dans une LS

résultats des étudiants à l’examen du delF

o Tous les étudiants ont réussi l’examen au niveau B1

o Meilleurs résultats en compréhension écrite; pires résultats en compréhension orale (attribués à l’accent et à la vitesse du discours enregistré)

observations et réflexions de l’enseignant

o Renforcement de la motivation de l’enseignant et de sa solidarité envers le milieu de l’enseignement du français après sa formation au DELF

o L’expression orale est l’élément qui stressait le plus les étudiants

o L’enseignant a constaté que certaines activités (c.‑à‑d., l’interaction orale et la compréhension orale) n’étaient pas souvent effectuées en classe

o L’enseignant a décrit des ajouts ultérieurs à sa méthode d’enseignement pour combler cette lacune (p. ex., conversations après l’étude d’un livre, interactions simulées dans une situation stressante ou conflictuelle, exposition à des ressources en langue française authentique)

o Avantages perçus à la formation au DELF (p. ex., réorientation du programme de français vers un objectif commun)

imPliCaTions o Désir d’un engagement à long terme envers le DELF (p. ex., en remplacement de l’examen provincial de 12e année) et d’un examen du centre DELF en Colombie‑Britannique

o Incertitude à savoir s’il serait préférable d’adopter un programme progressif d’administration des examens commençant en 8e année ou de laisser les étudiants choisir le niveau d’examen auquel ils souhaitent se soumettre

o Correspond à la volonté du ministère del’Éducation de la Colombie‑Britannique d’harmoniser le cursus de LS avec le CECR


Panorama - CASLT · CECR (p. ex., les évaluateurs du DELF). 2 •••• Recherches empiriques...

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