Olleik Elaboration de Referentiels FLE FOS
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« Démarche curriculaire : élaboration de référentiels FLE/FOS »
Ce document constitue le support de cours de la formation de formateurs qui a eu lieu à
l’université de Damas du 6 au 8 avril et à l’université d’ALEP du 11 au 13 avril 2010. La
formation était une initiation à l’élaboration des référentiels FOS et FLE. Dans les filières
scientifiques des universités syriennes, le français est enseigné comme une langue étrangère
au cours de la première année, puis, comme une langue de spécialité au cours des 3 dernières
années. La formation initiale des enseignants, souvent en lettres françaises, ne les prépare
pas à l’enseignement.
1. Référentiel : définition et typologies
1.1. Qu’est-ce qu’un référentiel ?
Dans son usage le plus courant, le mot « référentiel » désigne « un système de référence » (Le
Petit Robert : 2131). En didactique des langues, un référentiel se présente comme « un
inventaire de compétences nécessaires à des activités et l’inventaire finalisé de ces activités
elles-mêmes » (Cuq, 2003 :212).
La notion de référentiel répond à des attentes du système politique et social, économique et
technique. Le référentiel de compétences a ainsi une double fonction de guide et
accompagnateur de l’apprentissage, mais aussi de système de repérage au moment de
l’évaluation de l’acquisition des compétences visées. Le référentiel a donc un caractère
indicatif et non pas prescriptif : les usagers peuvent s’y référer pour la construction de leurs
activités didactiques sans pour autant le prendre pour une norme (Cuq, 2003).
1.2. Les types de référentiels
Il existe trois types de référentiels qui organisent la relation emploi-formation :
1. Les référentiels – métiers désignent l’ensemble des activités, des aptitudes, des
savoirs et des savoir-faire associés à un métier. Ils justifient l’ouverture du poste et
permettent d’en établir le profil en renvoyant au contexte de l’emploi (Mangiante,
2007). Les référentiels métiers sont généralement bâtis de la même manière à savoir :
- une définition du métier ;
- les conditions générales d’exercices du métier ;
- la formation requise pour exercer le métier ;
- les compétences techniques de base et les compétences associées ;
- les capacités liées à l’emploi ;
- les activités spécifiques ;
- les perspectives d’emploi et les perspectives d’évolution du métier ;
- les lieux d’exercices du métier ;
- la rémunération
Le référentiel- métier permet de faire évoluer les métiers en termes de valorisation
et de reconnaissance, de dynamiser les professions et de faire évoluer les contenus
des formations initiales.
Un exemple d’un référentiel-métier, celui des métiers de l’informatique que vous pouvez télécharger en cliquant sur le lien suivant : http://www.ensiie.fr/uploads/observatoire_metiers/etude%20et%20dev%20informatique-1.pdf
2. Les référentiels des compétences établissent la liste des compétences nécessaires à
l’exercice d’un métier.
Pour définir la notion de « compétence », nous présentons celle de Caspar et Carré
(2004 :19) : « La compétence permet d’agir et/ou de résoudre les problèmes
professionnels de manière satisfaisante dans un contexte particulier, en mobilisant
diverses capacités de manière intégrée ». Cette définition relie la compétence à
l’action c’est-à-dire que la compétence n’existe pas en dehors de l’usage que l’on en
fait dans un contexte donné.
Lecoeur (2008) définit 8 phases pour l’élaboration d’un référentiel de compétences :
Phase 1 : Valider le métier et les postes associés
Phase 2 : Définir les missions principales du métier
Phase 3 : Définir les pratiques professionnelles
Phase 4 - Recenser les savoirs
Phase 5 - Recenser les aptitudes professionnelles
Phase 6 : Mettre en forme
Phase 7 : Hiérarchiser les pratiques professionnelles
Phase 8 : Valider
Pour illustrer le référentiel de compétences, nous présentons un référentiel de
compétences du médecin généraliste, extrait du « Référentiel Professionnel pour le
médecin généraliste » élaboré par le groupe MG France :
1. Elaborer un diagnostic global de situation d’un patient, dans le
but d’identifier le ou les problèmes à résoudre.
2. Elaborer un projet de santé adapté à la situation du patient.
(négocier, décider, planifier, réévaluer).
3. Elaborer et proposer un projet de soins adapté à la situation du
patient. (négocier, décider, orienter, planifier, réévaluer).
4. Réaliser les gestes techniques utiles à la prise en charge du
patient en pratique de soins primaires.
5. Réaliser une prescription personnalisée conforme aux données
actuelles.
6. S’assurer la coopération d’autres intervenants des domaines
sanitaire et social pour une prise en charge coordonné du
patient.
7. Collaborer à la réalisation d’objectifs de santé publique.
8. Etablir et entretenir une relation d’aide personnalisée avec le
patient et son entourage, dans l’instant et dans la durée.
9. Informer, conseiller et éduquer le patient, afin de lui permettre
de s’impliquer dans la gestion de sa santé.
10. Gérer la micro entreprise qu’est le cabinet, aux plans matériel,
humain, administratif et économique.
11. Organiser le fonctionnement du cabinet de façon à assurer
continuité et permanence des soins.
12. Organiser et gérer l’information médicale, qu’elle qu’en soit
l’origine.
13. Organiser l’entretien de sa compétence
14. Maîtriser la qualité des prestations.
3. Les référentiels de formation établissent les capacités nécessaires à faire acquérir
durant la formation, élaborent les objectifs, les contenues et les méthodologies de la
formation.
L’élaboration d’un référentiel de formation se fait en 5 étapes :
- Identifier les situations clés qui mobilisent la compétence
- Identifier les domaines de savoirs nécessaires à la mise en œuvre de cette
compétence dans les situations clés.
- Identifier et organiser les unités d’enseignement
- Détailler chaque unité d’enseignement
- Organiser et mettre en cohérence les unités d’enseignement et les distribuer sur le
temps de la formation (par semestre, par semaine ou par jour…. Selon la durée de
la formation).
Un exemple d’un référentiel de formation est celui élaboré par le Centre
International d’Etudes de Langues (CIEL) de Strasbourg que vous pouvez
télécharger en cliquant sur le lien suivant :
http://www.ciel-strasbourg.org/photos/829_referentiel_ciel_strasbourg.pdf
2. Les référentiels FOS/FLE
2.1. Le statut du français dans les universités syriennes
Dans les universités syriennes, le français est enseigné comme une langue de spécialité et
comme français sur objectifs spécifiques tels qu’ils ont été défini par Mangiante et Parpette
(2004) :
Le Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) « relève d’une démarche spécifique
d’élaboration de cours à partir d’une demande précise de formation qui nécessite une
focalisation sur certaines situations de communication ne relevant pas nécessairement du
monde professionnel et caractérisées par une situation d’urgence ». Le public a des besoins
urgents avec des objectifs précis, clairement identifiés qu’il doit atteindre dans un laps de
temps limité dépassant rarement quelques mois. Ce qui implique un enseignement intensif
dont le contenu est strictement délimité par les objectifs professionnels visés. L’élaboration
d’un programme est adaptée à chaque demande et l’enseignant devient alors concepteur d’un
matériel pédagogique nouveau. Il est obligé d’entrer dans un domaine professionnel nouveau
pour lui, pour y découvrir ses acteurs, les situations qu’ils vivent, les échanges langagiers
qu’ils y produisent.
Le Français sur Objectifs Spécifiques est enseigné aux étudiants qui vont poursuivre leurs
études en France. Ils suivent un stage intensif qui les prépare à faire la totalité de leurs études
en français.
Quant au français de spécialité, il cible en revanche la langue de spécialité, ou plus
particulièrement l’ensemble des discours propres à une spécialité ou discipline donnée :
spécificités des structures syntaxiques, lexique de spécialité, mode de communication
privilégié… Il ne correspond pas à la réponse à une demande précise de formation
linguistique formulée par un public clairement identifié avec un objectif spécifique mais
plutôt à une offre de formation plus exhaustive, moins urgente, couvrant l’ensemble des
situations de communication d’un domaine spécialisé qui comprend plusieurs métiers
lorsqu’il s’agit d’un domaine professionnel. (Mangiante 2007).
C’est le cas du français enseigné aux étudiants dans les filières scientifiques à partir de la
deuxième année.
2.2. Les étapes de l’élaboration d’un référentiel de compétences langagières du monde professionnel
L’élaboration des référentiels de compétences langagières du monde professionnel est
devenue de plus en plus nécessaire à cause de l’accroissement de la mobilité des
professionnels et l’internationalisation des échanges, ce qui a entraîné des demandes de
formation plus courtes et ciblées sur les objectifs professionnels.
Si l’usage des référentiels a commencé dans les années 80 dans le monde des entreprises, il
fallait attendre les années 90 pour que le monde éducatif introduise les référentiels dans ses
d’actions d’enseignement et de formation.
D’après Mangiante (2007), la démarche d’élaboration de référentiels langagiers du monde
professionnel peut être dégagée de celle qui permet l’élaboration d’un cours de français sur
objectif spécifique, telle qu’elle a été exposée par Mangiante et Parpette (2004) même si le
but en est très différent :
•Observation du contexte professionnel : sélection des personnels concernés : repérage
des tâches, position au sein de la structure (repérer les situations dans lesquelles la
langue est utilisée, repérer les thèmes des échanges entre les différents interlocuteurs,
identifier les compétences communicatives nécessaires).
• Analyse des besoins : questionnaires et grilles d’observation, entretiens détaillés
avec des questions ouvertes pour valider le questionnaire, repérage des actes de
paroles.
• Collecte des données : enregistrements de situations orales, recueil de documents
écrits (repérer les annonces, les affiches présentes sur le lieu du travail).
• Analyse des données : identification du contenu linguistique, mise en relation avec
les objectifs communicatifs.
• Élaboration du référentiel
2.3. Modèle d’un référentiel de compétences langagières d’un médecin généraliste Le référentiel de compétences d’un médecin généraliste comporte 14 compétences divisées en
2 parties : les compétences de 1 à 9 touchent à l’identification et à la gestion d’une
problématique de santé ; celles de 10 à 14 se rapportent à l’organisation et à l’objectif de
qualité.
Référentiel de compétences professionnelles Référentiel de compétences linguistiques -Elaborer un diagnostic global de situation d’un patient, dans le but d’identifier le ou les problèmes à résoudre. -Elaborer un projet de santé adapté à la situation du patient. -Elaborer et proposer un projet de soins adapté à la situation du patient. -Réaliser les gestes techniques utiles à la prise en charge du patient en pratique de soins primaires. -Réaliser une prescription personnalisée conforme aux données actuelles. -S’assurer la coopération d’autres intervenants des domaines sanitaire et social pour une prise en charge coordonné du patient. -Collaborer à la réalisation d’objectifs de santé publique. -Etablir et entretenir une relation d’aide personnalisée avec le patient et son entourage, dans l’instant et dans la durée. -Informer, conseiller et éduquer le patient, afin de lui permettre de s’impliquer dans la gestion de sa santé.
Comprendre les plaintes du patient et parler avec lui. Connaître le vocabulaire médical spécialisé. Savoir lire le dossier médical d’un patient, le compléter et le mettre à jour. Conseiller, négocier avec le patient, l’informer des risques. Savoir écrire une prescription en langue cible. Expliquer la prescription et les règles d’hygiène au patient. Communiquer avec les supérieurs et les subordonnés hiérarchiques, remplir des documents administratifs, gérer les interactions entre le patient et les autres intervenants Savoir lire et comprendre des documents médicaux spécialisés et savoir transmettre les informations aux patients Ecouter le patient et comprendre son discours, savoir mener une entrevue avec tact, expliquer en termes simplifiés les modalités de traitement.
-Gérer la micro entreprise qu’est le cabinet, aux plans matériel, humain, administratif et économique. -Organiser le fonctionnement du cabinet de façon à assurer continuité et permanence des soins. -Organiser et gérer l’information médicale, qu’elle qu’en soit l’origine. -Organiser l’entretien de sa compétence.
-Maîtriser la qualité des prestations.
Savoir mener une interaction avec ses collègues, ses supérieurs et ses subordonnés. Etre capable de suivre une formation continue en français. Savoir remplir des documents administratifs Savoir lire et comprendre des documents médicaux spécialisés.
2.4. Modèle de référentiel de formation de formateurs
Nom et prénom du stagiaire : Date : Horaire : Etablissement : Nombre d’élèves : Support utilisé :
Je suis capable Remarques 1.d’établir la discipline en classe
Oui Pas assez Non
2. d’attirer l’attention des étudiants
Oui Pas assez Non
3.de présenter et d’expliquer l’objectif de l’activité
Oui Oui, mais pas très bien
Non
4.de présenter le contenu de l’activité
Oui Oui, mais pas très bien
Non
5.de faire écouter un dialogue
Oui Non
6. de lire à haute voix devant la classe
Oui Oui, mais pas très bien
Non
7 .de parler de façon audible et d’être écouté des étudiants
Oui Oui, mais pas très bien
Non
8.d’utiliser une langue appropriée pour parler et être compris par les étudiants
Oui Pas toujours Non
Ce référentiel peut être utilisé pour l’évaluation des stagiaires pendant la formation initiale. Il
peut être aussi utilisé par les stagiaires pour s’auto-évaluer dans une démarche réflexive sur
ses pratiques de classe.
3. La démarche curriculaire
3.1. Définition du curriculum
Avant de parler de la démarche curriculaire, nous allons commencer par une définition du
terme « curriculum » tel qu’elle apparaît dans le Dictionnaire de Didactique du français
langue étrangère et seconde (Cuq, 2003) :
« Sur le plan institutionnel, un curriculum est la forme que prend l’action de rationalisation
conduite par des décideurs de l’éducation pour faciliter, tout au long, une expérience
d’apprentissage auprès du plus grand nombre d’apprenants ».
Cette action de rationalisation peut être vue comme un ensemble de processus pertinents de
prises de décision, visant à susciter des expériences planifiées et guidées d’apprentissage
(Johnson, 1989). Le curriculum consiste ainsi à définir des finalités éducatives, à établir les
besoins des apprenants, à déterminer des objectifs, des contenus, des démarches, des moyens
d’enseignement et des formes d’évaluation. (Cuq, 2003).
3.2. La démarche curriculaire : définition et objectifs
L’approche curriculaire consiste en « une planification globale et intégrée d’une action
éducative. Cette planification est dite « globale » parce qu’elle couvre tous les éléments
importants d’un projet de formation et d’évaluation, en passant par la définition des
compétences et la formation des objectifs opérationnels. Une planification est dite
« intégrée » lorsqu’elle traite tous ces éléments comme des parties essentielles et
indissociables d’un projet qui vise une action éducative pertinente, cohérente, applicable et
harmonisée. Dans cette approche les programmes d’étude sont considérés comme l’une des
composantes d’un curriculum puisqu’ils se limitent essentiellement aux énoncés des objectifs
opérationnels »1.
L’approche curriculaire est un tout intégré et cohérent qui débute avec les besoins et les
exigences du milieu du travail et qui, à travers un processus global et consensuel amène
l’élève sur le marché du travail où tout le processus a débuté.
1 http://www.cccpfpt.qc.ca/IMG/pdf/Approche_curriculaire.pdf
Marché du travail
(Employeurs)
Diplôme d’études professionnelles Analyse de situation de travail
(Relevé de compétences, (Fonctions de travail, tâches)
titre donnant accès au marché du travail)
Approche curriculaire
Référentiels d’évaluation Programmes d’études
(spécialisations aux fins de la sanction, (Compétences, critères de d’évaluation) performance)
3.3. Référentiel et curriculum
Il ne faut pas confondre «curriculum » et « référentiel » : le premier est un plan d’études qui
cherche à rationnaliser une expérience d’apprentissage. C’est le produit d’une volonté
politique et a un caractère d’obligation alors que le référentiel se présente sous la forme d’un
« inventaire des conditions à remplir en raison d’une attente globale ». Le référentiel a un
caractère descriptif et non pas prescriptif. Pascal Duplessis (2009) fait une distinction
exhaustive entre référentiel et curriculum que vous pouvez télécharger en cliquant sur le lien
suivant :
http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/outils/distinction-entre-referentiel-de-competences-et-
curriculum
Conclusion
Dans cette formation, nous avons tenté d’expliquer les objectifs et les contenus d’un
référentiel, de nuancer les différents types de référentiels professionnels, de présenter les
étapes d’élaboration d’un référentiel de formation et des modèles de référentiels de
compétences langagières du monde professionnel et de favoriser l’application de la démarche
curriculaire.
Bibliographie
CASPAR, P. ; CARRE, P. (dir) (2004) : Traité des sciences et des techniques de la formation, DUNOD, Paris.
CONSEIL DE L’EUROPE (2001) : Cadre européen commun de référence. Apprendre, enseigner, évaluer, Didier, Paris.
CUQ, J.P. (dir.) (2003) : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Clé International, Paris.
DUPLESSIS, P. (2009) : Distinction entre référentiel de compétences et curriculum, consultable sur le site : http://esmeree.fr/lestroiscouronnes/idoc/outils/distinction-entre-referentiel-de-competences-et-curriculum
LECOEUR, E. (2008) : Gestion des compétences : le guide pratique, Editions Le Boeck, Bruxelles.
MANGIANTE, J.M. ; Parpette, CH. (2004) : Le français sur objectif spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Hachette, Collection F, Paris.
MANGIANTE, J.M. (2007) : « Une démarche de référentialisation en français des professions : le partenariat universités - Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris (CCIP) » in Le Français dans le monde, Recherches et Applications, juillet 2007.
« L’implication ministérielle dans l’élaboration des spécifications aux fins de la sanction : un enjeu
majeur pour l’avenir de la formation professionnelle » consultable sur le site :
http://www.cccpfpt.qc.ca/IMG/pdf/Approche_curriculaire.pdf
http://www.mgform.org/referentiel/