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TÉMOIGNAGE

Pascale FrataniEnseignante de FLE/FOS BahreïnDoctorante Paris 3-Sorbonne Nouvelle

L’exploitation du courriel professionnel dans un cours de FOS (niveau A1) en milieu bancaire français,

au Moyen-Orient

Dans le cadre de la démarche actionnelle préconisée par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), quelles tâches communicatives peuvent être proposées aux apprenants-cadres de banque lors d’un cours de FOS de niveau A1 et quelles compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques peuvent être développées ?

Introduction

Cet article veut faire part d’une expérience de conception et mise en place d’un cours de français de niveau A1, destiné aux cadres de direction des banques françaises de Bahreïn (Moyen-Orient) où la langue de travail est l’anglais. Les compétences envisagées étaient principalement d’ordre réceptif : communication orale entre pairs et communication médiée par ordinateur (CMO). Cette demande de formation très ciblée, « …pour dire quelques mots au siège à Paris, pour rompre la glace, pour comprendre de quoi on parle », « pour comprendre les courriels en français et… pour apprendre aussi un peu de « French Étiquette », a soulevé quelques interrogations de taille.

Comment satisfaire à cette requête, au moins partiellement, dans un premier cours de 60 heures ? Quelles tâches peut-on proposer, quelles compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques vise-t-on au niveau A.1.1/A1 ? Quels types de documents authentiques permettraient d’aborder à la fois l’oral et l’écrit et comment les exploiter en complément du manuel « Objectif Express A1/A2 »1 ?

1 Tauzin B .Dubois A.-L (2006) : Objectif Express : Le monde professionnel en français, A1/A2, Paris, Hachette.

La communication interne, fortement subordonnée aux codes culturels de l’entreprise, montre certaines régularités du discours professionnel en usage. Nous avons retenu le courriel professionnel pour son caractère hybride entre lettre et conversation asynchrone. Nous verrons donc comment il est possible, dès le premier niveau du CECR, de proposer des tâches communicatives structurées par compétences professionnelles (Mourlhon-Dallies : 2008) et développer ainsi des compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques nécessaires à la banque.

I. L’approche actionnelle en français sur objectifs spécifiques

L'approche actionnelle préconisée par le CECR, qui fait reposer l'enseignement et l'apprentissage sur la réalisation de tâches et sur les activités de communication langagière, nous semble bien correspondre à un enseignement à but professionnel, mais demande un effort d’adaptation aux apprenants. Notre public devait découvrir à la fois une nouvelle langue et une nouvelle méthode d’apprentissage dans laquelle il devait avoir un rôle d'acteur. Ce rôle n’est pas nouveau en entreprise car tout stage de formation implique une participation active et un résultat tangible et immédiat, mais les représentations des apprenants, liées aux souvenirs scolaires d’enseignement « traditionnel » des langues, ont été un frein en début de formation.

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Enseignement et contexte professionnel :une adaptation nécessaire

En nous référant aux paramètres descriptifs cités par D. Lehmann2 (1993), nous définissons notrepublic de la façon suivante : les apprenants sont des cadres supérieurs, de formation universitaire (droit, gestion,), âgés d’une quarantaine d'années. Ce public est hétérogène quant à la langue maternelle (arabe, farsi, ourdou, malais, langues indiennes) et quant à son niveau en langue cible : certains sont confrontés régulièrement à la langue cible, par le biais de documents professionnels en provenance du siège qu’ils abordent avec un traducteur électronique.

Les contraintes matérielles, dues à l’organisation spatiale des salles de réunion et aussi à la difficulté des apprenants, habitués depuis des années à travailler sur des supports informatiques, à se concentrer sur un manuel scolaire, nous ont incité à recréer une ambiance de séminaire. Nous avons donc élaboré les cours sur un support PowerPoint. Ce rapprochement entre l'espace professionnel et l’enseignement de langue a conforté les apprenants et a permis de dépasser en partie le sentiment d’insécurité face à la langue et face au risque non moins grand de commettre des erreurs devant des pairs.

Développer ou réactiver des stratégies d’apprentissage

Le modèle actionnel est centré sur la relation entre les stratégies de l’acteur et la ou les tâches à réaliser dans un environnement et dans des conditions données. Une tâche peut se définir comme « toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. » (CECR : 16). Il s'est agi pour les apprenants de passer d’une attitude passive à une démarche d’apprentissage en mobilisant leurs savoir-faireprofessionnels – notamment sur l’utilisation des ressources, la déduction ou l’induction, le transfert de connaissance et les stratégies d’inférence.

Dès les premières leçons, en complément du manuel Objectif Express, les apprenants ont mis en pratique leurs nouveaux acquis en commentant les organigrammes de la banque « il/elle s’appelle… il/elle est directeur des ressources humaines, il/elle travaille à…, il est anglais/français/indien », les récentes nominations ou encore le rapport annuel d’activité, – ici document canonique – en présentant à la classe les parts de marché : « En 2007, le produit net bancaire de la France est de

2 LEHMANN, D., 1993, Objectifs spécifiques en langue étrangère, Paris, Hachette.

51% ». Ces informations liées à la vie de l’entreprise ont facilité les stratégies de compréhension, de lecture globale et d’inférence. Elles ont aussi permis de contextualiser les objectifs fonctionnels de chaque unité du manuel Objectif express, tout en répondant aux souhaits initiaux. La motivation du groupe, parfois soumise à l’épreuve par une très grande charge de travail et de multiples déplacements en a été consolidée. Les activités sur courriels ont été introduites à partir de l’unité 3 du manuel Objectif Express.

Analyse des courriels et didactisation

Nous avons collecté une soixantaine de courriels professionnels émis par des cadres francophones. Nous avons retenu les courriels ne présentant pas d’alternance codique français/anglais et nous les avons rendus anonymes.

L’analyse du discours des courriels en français a montré que la finalité des messages était d’informer, de demander, ou de faire faire. Certains messages comportent deux finalités : « je vous informe et vous demande de faire, je vous informe et je voudrais savoir » Ces actes de langage, accessibles au niveau dit « de découverte », sont adoucis par différents procédés substitutifs ou réparateurs tels que les désactualisateurs modaux et personnels.

L’analyse lexicale, effectuée grâce au logiciel Antidote®3, a mis en évidence les thèmes suivants : le voyage d’affaires, la communication, l’écrit, le recrutement. La majorité de ces courriels sont écrits à la première personne du singulier du présent de l’indicatif, au futur et au conditionnel présent et ne présentent quasiment pas d’adverbes intensificateurs ou d’adjectifs indiquant une évaluation quantitative ou qualitative.

Les activités ont été élaborées à partir de courriels, classés par thèmes et selon les indices relationnels suivants : termes d’adresse, tutoiement, vouvoiement, et les formules conclusives. Ces indices qui ne présument pas des rapports hiérarchiques réels entre expéditeurs et destinataires n’apparaissent pas dans le courriel anglais dont le prototype professionnel est « Dear… Best regards ». Nous avons schématisé ces messages selon leur genre : « professionnel strict » : courriel de type administratif, « professionnel relationnel » : les interlocuteurs ne se connaissent pas ou n’ont pas encore travaillé ensemble, « professionnel/amical » : les interlocuteurs entretiennent des relations cordiales, dans le cadre du travail, et nous les avons symbolisés par des émoticônes. Tout en

3 Antidote RX V8,® logiciel de correction grammaticale développé par la société Druide Informatique.

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conservant l’esprit et le style, parfois très oralisé, nous avons réduit, simplifié, retranscrit certains messages en nous attachant à leur finalité : informer, demander, faire faire.

II. Compétences linguistiques et compétences professionnelles

Les compétences sont l'ensemble des connaissances, des habilités et des dispositions qui permettent d'agir. Le CECRL distingue les compétences générales individuelles et la compétence à communiquer langagièrement. Cette dernière présente trois composantes : une composante linguistique, une composante sociolinguistique et une composante pragmatique (Conseil de l’Europe, 2005 : 17-18). L’élaboration d’activités sur le format des messages électroniques (courriels) a permis de travailler ces compétences par paire.Chaque activité, axée sur une compétence donnée,était prétexte à une révision, ou servait d’étayage à une compétence parallèle, rompant avec une logique linéaire et chronologique. Ainsi l’échange suivant (texte original – les noms et lieux ont été changés)

A)Bonjour,Ci-joint un CV, avec une expérience qui me paraît très intéressante pour la fonction Permanent Control. Elle a aussi fait partie du projet de changement de système et la réadaptation des processus en conséquence… Amitiés. Nicolas.

B)Bonjour Nicolas,le CV me paraît plutôt bien correspondre à ce que nous recherchons. Je suggère que tu l’interviewes pour s’assurer qu’elle serait intéressée à rejoindre Koweït. Dans cette hypothèse, je proposerais de la rencontrer ici. Amitiés. Benoît.

a été modifié en exercices lacunaires prétextes à des révisions des unités 1 et 2 du manuel Objectif Express : auxiliaires, morphologie des verbes en « ER » ou encore des verbes « pouvoir » et « devoir » + infinitif, vouloir (unité 3) lors de la réponse au courriel : « Je __(devoir + venir) au Koweït la semaine prochaine, je __(pouvoir + rencontrer) également ta candidate à ce moment-là ».

Cher Paul.Je t’envoie le CV d’une candidate pour le poste de Contrôle des risques. Elle __ 30 ans, elle __célibataire. Elle __ libanaise. Elle __ depuis 3 ans pour la Banque Centrale. Elle __ anglais, arabe et français. Elle correspond parfaitement au profil du poste. Je te propose de « l’interviewer » quand tu __ au Koweït.Cordialement. Pierre

Ce script de recrutement « collégial » a été fécond, car il correspondait à la réalité du terrain et a donné lieu à différentes activités correspondantes, elles, à des messages émis l’organisation du voyage, de la réunion, le planning des rendez-vous – très proches du quotidien des apprenants qui, par ce biais, ont abordé les champs lexicaux de la communication interne.

Ce travail sur courriel a permis de contextualiser les notions grammaticales en favorisant le transfert d’une situation de communication à une autre. Ainsi, les adjectifs possessifs vus une première fois dans le champ lexical de la famille (unité 2) ont été utilisés dans le cadre de la communication et du voyage, tout en abordant les différences de registre. Nous avons souhaité aborder la compétence sociolinguistique en proposant une sensibilisation à la variation langagière par le biais du repérage des relations sociales interpersonnelles. Cette activité a suscité un vif intérêt – tout enfavorisant un travail d’étayage sur la morphologie du verbe, des pronoms et une meilleure maîtrise des termes d’adresse, des formules conclusives encore un peu formelles dans la banque, malgré l’influence anglo-saxonne.

Bonjour Paul,Suite à __ conversation téléphonique, merci de m’envoyer la liste de __ collaborateurs pour le séminaire de décembre à Paris. Amicalement, Pierre.

Vs

Bonjour Monsieur,Faisant suite à __ conversation téléphonique, je vous confirme les dates de voyage de __ collaborateurs pour le séminaire de décembre à Paris.Cordialement, la secrétaire.

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La compétence pragmatique (Conseil de l’Europe : 96) attendue au niveau A1 est modeste, aussi nous nous sommes limités à des objectifs de cohérence et de cohésion, à des objectifs fonctionnels correspondant aux principaux actes de langage des courriels : donner et demander des informations et faire faire. Les schémas d’interactions simples tels que question/réponse ou requête/acceptation/refus ont été travaillés avec des exercices de transcodage permettant un « tressage des quatre habilités » (Mourlhon-Dallies ,2008 : 218), car un courriel reçu est appelé à être retransmis, avec ou sans commentaire, ou encore à être rapporté oralement à un collègue.

À partir d’un courriel de la Direction des Ressources Humaines, annonçant la mise en place d’un organigramme sur intranet, nous avons décliné et proposé différents messages de type professionnel « strict » ou « relationnel » ou « amicaux » dans lequel l’émetteur demandait à ses destinataires de vérifier le bon fonctionnement de l’intranet.

Bonjour Pierre,Pourrais-tu s’il te plait vérifier si tes collaborateurs ont accès à Intranet et Organet RH ?Cordialement, Paul.

Vs

Bonjour Monsieur,Pouvez- vous …Bien cordialement. Paul Planchon

Vs

Vlad peux-tu me dire si… Amitiés Paul

Après avoir classé les textes selon les indices relationnels, les apprenants ont travaillé l’appel téléphonique, en respectant les consignes et les relations interpersonnelles préexistantes entre les protagonistes.

L’évaluation

Nous présentons, dans les tableaux 1 et 2 ci-après,les compétences de communication professionnelle que les apprenants ont pu perfectionner grâce au support des courriels, et un exemple de grille d’évaluation.

Tableau 1 – Compétences de communication professionnelle et courriels

Compétences linguistiques

Actes de langage : Décrire le profil d’une personne/ Exprimer l’obligation /un souhait / le but / la succession chronologique.Comprendre des consignes

Compétences pragmatiques :discursive, fonctionnelle, interactionnelle

Cohérence et cohésion Aisance à l’oralFaire faire /Informer/Demander /Remercier

Compétences sociolinguistiques

Reconnaître les courriels professionnels/relationnels /amicauxTerme d’adresse/formule de politesse

L’activité, évaluée à l’unité 4 du manuel, portait sur la description de l’emploi du temps, – authentique, seuls les noms et les lieux sont modifiés – lors d’un voyage d’affaires dans un pays voisin. Après affichage à l’écran, les données transcrites sur un fac-similé d’agenda, ont été mises en commun et les apprenantsont oralisé la journée de travail du personnage, en réemployant le lexique et en utilisant connecteurs et indicateurs de temps.

Tableau 2 – Activité orale : description du planning et grille d’évaluation (cf. page suivante)

De : Pierre.Dupont.@Dai.auA : Paul.Pianchon@Dal.brhObjet : ta visite à Koweït city

Donc,Je t'ai pris RV avec la candidate pour le 26. 10 en fin de matinée.Je te suggère :□ Demain matin (le 25) : une réunion avec Saïd et moi (de 9hà 10h/10h30) sur les sujets d'organisation.Le reste de la matinée et après midi : RV entre Nassima et toi□ Demain : déjeuner avec Saïd et moi□ On te fiche la paix le soir-□ Le lendemain au matin, pas de problème pour parler avectoi du business (8h30 - 11h) ;□ Je voudrais te présenter Ian Shakoury.□ 11h30 : ton RV avec la candidate midi et demi : debrief.□ 1h00 : on va déjeuner ensemble□ 3h00 : tu repars pour l'aéroport□ Ça te convient ? Dis-moi. J'attends ton appel. Cdt.Pierre

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Grille d'évaluation :

barème (0 -. 0,5 – 1 - 1,5 – 2 pts)

Compréhension de la consigne :Présentez à la classe l’emploi du temps de Paul

Structures simples et correctes :La date : le + jour + moisLes heures : à 10h30 ; 13h.Indicateurs de temps : aujourd’hui, ce matin, cet après midi, demain, demain matin, demain après-midi.

Lexique approprié :expressions toutes faites, structures figées : « avoir un rendez-vous avec… », « avoir une réunion avec… », « partir à l’aéroport », « aller déjeuner ».

Morphosyntaxe :Temps : Devoir au présent + infinitif (voir, rencontrer), Futur proche : aller + infinitifConnecteurs : puis, ensuite, aprèsUtilisation des pronoms sujets : il/ilsArticles définis, indéfinis

Correction phonétique – prosodie

Performance de réussite globale :

Pour conclure

Les activités sur courriel ont permis aux cadres d’aborder, en français, des tâches communicatives clefs et aussi de mieux appréhender les « us et coutumes » de la banque française, eux qui avaient une longue expérience du management anglo-saxon. Ces tâches valorisantes, de par leur similitude avec l’activité professionnelle quotidienne ont considérablement accru la motivation et l’intérêt des étudiants et ont contribué à réduire la distance entre apprentissage et utilisation. Le couplage d’objectifs discursifs/lexicaux/grammaticaux a dynamisé l’apprentissage, en réduisant son aspect scolaire et en le plaçant dans une démarche formative : pouvoir appréhender dès les premières heures de français un exemple de discoursprofessionnel du management, dans les sociétés françaises implantées à l’étranger.

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Bibliographie

BERTRAND O. et SCHAFFNER I. 2008 Le français de spécialité : enjeux culturels etlinguistiques, Paris , Éditions de l’école Polytechnique, 265 p.

CONSEIL DE L’EUROPE, 2005, Un cadre européen commun de référence pour les langues, Division des Politiques Linguistiques Strasbourg, Paris, Didier, 192 p.

MANGIANTE J.-M. et PARPETTE C., 2004, Le français sur objectif spécifique, Paris, Hachette-FLE, collection F.P., 160 p.

MOURLHON–DALLIES F., 2008, Enseigner une langue à des fins professionnelles, Coll. Langues et didactique, Paris, Didier, 351 p.

MOURLHON–DALLIES F., RAKOTOLINEA F. et REBOUL-TOURE S.(dirs.), 2004, « Les discours de l'internet : nouveaux corpus, nouveaux modèles ? » Les Carnets du CÉDISCOR 8, Paris, Presse Sorbonne Nouvelle, 193 p.

TAUZIN B. et DUBOIS A.-L., 2006 Objectif Express, le monde professionnel en français,A1/A2, Paris, Hachette, 192 p.