Offre et demande de formation des adultes en matière de coopération au développement

1

ETUDE SUR L’ADEQUATION ENTRE L’OFFRE ET LA DEMANDE

DE FORMATION DES ADULTES EN MATIÈRE

DE COOPÉRATION AU DÉVELOPPEMENT

Abdelfattah Touzri Docteur en Sciences sociales

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Contenu

Introduction ............................................................................................................................................. 3

Esquisse d’un cadre analytique ........................................................................................................... 3

Aspects méthodologiques ................................................................................................................... 5

Analyse de la demande de formation ............................................................................................. 5

Appréhension de l’offre : ................................................................................................................ 5

Questionnaire .................................................................................................................................. 6

Echantillon ....................................................................................................................................... 6

Public interrogé ............................................................................................................................... 7

La formation des adultes : éléments d’introduction ............................................................................... 8

Profil des répondants .............................................................................................................................. 9

Considérations théoriques .............................................................................................................. 9

Distribution des répondants .............................................................................................................. 10

Notes critiques sur le profil des répondants ..................................................................................... 15

Regard rétrospectif sur l’expérience vécue en formation ..................................................................... 17

Lisibilité de l’offre .............................................................................................................................. 20

Accessibilité : ..................................................................................................................................... 22

Quelle demande ? Quels objectifs ? ...................................................................................................... 26

Considérations théoriques ................................................................................................................ 26

Objectifs poursuivis ........................................................................................................................... 27

Demandes spécifiques en matière de formation .............................................................................. 34

Attentes et recommandations des bénéficiaires ............................................................................... 42

Pour une nouvelle approche, au-delà du contenu ................................................................................ 48

Une approche par compétences ! Pourquoi ? ................................................................................... 51

Conclusions et recommandations ......................................................................................................... 53

Recommandations de moyen terme ................................................................................................. 54

Recommandations de long terme ..................................................................................................... 56

Bibliographie .......................................................................................................................................... 58

Liste des abréviations ............................................................................................................................ 59

3

Introduction

Le secteur de la coopération au développement connaît depuis quelques années une

professionnalisation grandissante. De nouvelles méthodes d’intervention et de gestion

accompagnent cette évolution vers une certaine technicité. En outre, les paradigmes qui

guident les actions de développement sont en permanence repensés et revisités.

Le paysage de la formation en la matière connait également une évolution constante et

témoigne d’une spécialisation accrue. On assiste ainsi à l’apparition d’approches diverses au

gré du pluralisme des acteurs et des opérateurs de formation (acteurs syndicaux et

d’économie sociale, associations, migrants….). A l’image de l’évolution des différentes

approches de la question du développement, les demandes en matière de formation doivent

être mises en relation avec les différentes positions des acteurs. En effet, certains acteurs

sont dans une logique d’action et de participation citoyenne à la solidarité mondiale comme

à la lutte contre la pauvreté et privilégient les modes d’intervention dans les pays du Sud.

D’autres acteurs sont dans une perspective d’éducation au développement : ils poursuivent

une logique de sensibilisation et de compréhension des enjeux profonds de la question du

développement. Les demandes de formation ne peuvent pas être dissociées des différentes

logiques poursuivies par les acteurs.

C’est ainsi que l’offre de formation proposée doit s’adapter aux différentes logiques et aux

demandes toujours en évolution des bénéficiaires.

Dès lors, l’objectif de cette étude est de « vérifier l’adéquation entre l’offre et la demande

relatives aux formations sur le développement ». L’inadéquation peut être définie comme un

décalage entre une situation réelle et une situation idéale. Cette étude doit permettre

d’identifier les lacunes existantes et d’y apporter les réponses nécessaires.

Deux aspects doivent être appréhendés pour atteindre l’objectif assigné à cette étude :

Le regard porté par les bénéficiaires sur l’expérience de formation (vécu)

La demande exprimée en la matière

Esquisse d’un cadre analytique

Nous analyserons cette question d’adéquation en accordant un intérêt particulier à la notion

de « demande ». Nous serons attentifs à la double dimension du concept d’adéquation, à la

fois objective et subjective :

• objective, dans le sens où la demande est censée être le reflet d'une nécessité

naturelle ou sociale ;

• subjective, dans la mesure où elle n'existe qu'à travers le filtre des perceptions de

l'individu.

Nous postulons qu’il y a des discordances entre les demandes exprimées et l’offre de

formation proposée. Ces discordances devraient être appréhendées à la lumière des

4

opportunités de formation d’une part, et à la lumière du profil des répondants, d’autre part.

Ainsi, on cherchera à saisir :

• les demandes exprimées au regard de l’offre existante : l’inadéquation est-elle liée à

l’indisponibilité de l’offre (dans certains thèmes) ou à d’autres facteurs la rendant

inaccessible ? La question est-elle liée au mode d’agencement de l’offre de

formation ?

• les demandes exprimées au regard du profil des répondants : l’(in)adéquation est-elle

liée à une inadaptation par rapport à certains profils spécifiques ?

Pour atteindre les objectifs assignés à cette étude, nous avons mis en place un dispositif de

recueil de données qui a permis une analyse croisée de celles-ci. Ces données portent sur :

• le profil des bénéficiaires,1

• la nature de la formation suivie (thèmes,2 catégories d’opérateurs réalisant la

formation,3 lieux, durée…etc.),

• l’offre de formation disponible,

• la demande exprimée en matière de formation.

En somme, l’étude visera à analyser la problématique de l’adéquation en s’attachant à

mesurer trois types d’indicateurs :

la disponibilité : l’offre est-elle disponible, suffisante ? Quels sont les opérateurs

qui déploient une offre de formation ? Quelles en sont les contraintes et les

opportunités ?

la lisibilité : le contenu de l’offre est-il suffisamment lisible et intelligible de façon

à savoir s’il ne s’agit pas d’une mécompréhension de l’offre ?

l’accessibilité : les opportunités de formation sont-elles suffisantes en termes de

nombre de places et de conditions d’accès aux lieux de formation ? Sont-elles

agencées de façon à rencontrer les contraintes des bénéficiaires ?

1 Groupe cible (Adulte intéressé, Etudiant, Bénévole actif dans la Coopération au développement, Professionnel

actif dans la Coopération au développement) 2 Thèmes :

* Gestion de projet / méthodologie (Gestion du cycle de projet et planification stratégique, Lignes de financement et réglementation / fundraising , Renforcement organisationnel) * Education au développement / plaidoyer (Techniques d’animation, Plaidoyer (advocacy) / lobbying) * Autres thématiques (Agriculture / développement rural / gestion de l’eau, Economie / épargne solidaire / micro-finance, Environnement / développement durable, Droits humains et démocratie, Culture et interculturel, Egalité des genres / femmes, Santé, Gouvernance / décentralisation / prévention des conflits / développement institutionnel) * Information générale sur la coopération au développement * Autres 3 Catégories (Universités, hautes écoles et institutions scientifiques, ONG / ASBL, Etablissements de formation /

consultance, Institutions gouvernementales, Autre(s))

5

Cette étude visera également à saisir la demande au regard des objectifs visés par les

bénéficiaires et des « mobiles » qui l’amènent à entreprendre ce type de formation. Une

abondante littérature scientifique a mis en évidence ces liens de corrélation.

Aspects méthodologiques

La démarche globale de cette recherche est conçue pour permettre une exploration des

thèmes de formations expérimentés à la lumière de données expérientielles, descriptives et

perceptuelles recueillies auprès des personnes qui portent intérêt à la formation en la

matière.

Notre choix méthodologique est inspiré de l’approche quantitative de recherche de type

interprétatif. Toutefois, cette approche quantitative agrège des données de nature

qualitative.

Cette évaluation s’inscrit dans une double perspective, à la fois descriptive et

compréhensive.

Ainsi, elle présente deux volets : d’abord un volet « exploratoire » visant à la fois à décrire le

profil des répondants ainsi que le regard porté sur l’expérience vécue et à identifier les

limites de cette expérience ; ensuite un volet «développement» où l’on cherche à identifier la

demande exprimée par le public interrogé.

Des statistiques descriptives permettront d’identifier les thèmes de formation à développer

dans le futur, le public cible ainsi que de poser un constat sur le paysage actuel des

formations sur le développement pour les adultes.

Analyse de la demande de formation

Dans cette partie de l’analyse, l’objectif sera d’appréhender les rapports entre les variables

relatives au répondant et les demandes exprimées en matière de formation au

développement.

La demande sera analysée dans sa dimension « subjective » à travers le questionnaire qui a

été adressé aux bénéficiaires potentiels de cette offre de formation (personnes ayant déjà

bénéficié de cette offre ou désirant en bénéficier). Les variables relatives au profil des

répondants ont été mises en relation avec les réponses obtenues quant à la nature de la

demande en matière de formation.

Appréhension de l’offre :

L’offre de formation a été appréhendée, en particulier, à travers le relevé de l’offre de

formation suivie par les répondants. Elle a été également appréhendée à travers le

traitement descriptif de l’offre recensée sur le site www.train2dev.be.

http://www.train2dev.be/

6

Outre l’attention toute particulière portée au profil des bénéficiaires (âge, niveau d’études,

nature de l’action que le bénéficiaire souhaite entreprendre ou a déjà entreprise, …) dans

l’analyse statistique des données récoltées, il sera également intéressant de savoir quels sont

les rapports avec l’expérience acquise ou l’engagement professionnel au sein du secteur de la

coopération au développement et des rapports N/S.

Questionnaire

Conformément à la demande du commanditaire, l’enquête a été réalisée moyennant un

questionnaire élaboré au regard des hypothèses retenues.

Suivant le cadre analytique proposé ci-dessus, les principales informations qui ont été

recueillies portent sur :

thèmes de formation:

- lisibilité du contenu

- utilité de l’offre (opérationnalité, niveau d’approfondissement)

- temporalité /accessibilité de l’offre

- titre ou certificat fourni

- disponibilité de l’offre

profil des répondants :

- variables sociodémographiques,

- offres suivies

- mobiles de participation

demandes exprimées en matière de formation :

- nature de la demande

- attentes et recommandations

Par ailleurs, les membres de la plateforme de coopération CTB/ONG seront associés à cette

étude à travers la séance de restitution organisée au sein de la CTB au début du mois de

février. Cette population est de taille réduite. En conséquence, elle ne pouvait pas constituer

un sous-groupe à interroger de façon spécifique.

L’avis des membres de la plateforme sera intégré dans le rapport final. La restitution visera à

comprendre les freins et les facteurs adjuvants qui permettent de mieux appréhender, du

point de vue des professionnels, les contraintes et les opportunités liées au déploiement ou à

l’absence de l’offre de formation.

Echantillon

L’échantillon interrogé est composé de deux types de répondants :

Anciens participants au cycle de formation « Infocycle » :

7

Afin d’avoir un nombre suffisant de répondants et compte tenu de la taille relativement

limitée de la population-mère, nous avons adressé le questionnaire à l’ensemble des

participants aux offres de formation de 2011 et 2012.

Public bénéficiaire de l’offre de formation des membres de la plateforme :

Pour composer un échantillon techniquement représentatif, il faut disposer de données

globales de la population-mère pour définir les caractéristiques de l’échantillon à choisir. Or,

cela semble être peu probable en ce qui concerne les bénéficiaires de l’offre de formation

des membres de la plateforme. Dès lors, l’échantillon issu de cette population a été aléatoire

simple. Le questionnaire a été adressé aux bénéficiaires de cette offre à travers les réseaux

des partenaires de la Coopération Technique Belge (CTB).

Public interrogé

Liste des inscrits Infocycles (2011 et 2012): environ 2100 personnes à qui le

questionnaire a été envoyé

Collaboration des partenaires (le site APEFE, CASIW)

Notons toutefois que parmi les 2100 questionnaires émis par courriel, on a enregistré 136

adresses défectueuses (12 FR et 124 NL).

En somme, 599 questionnaires valables ont été traités, soit un taux de réponses de 30%. Ces

effectifs nous permettent de calculer une marge d’erreur de 3.39% avec un seuil de confiance

de 95%.

Afin de faciliter le traitement rapide des données, l’administration de ce questionnaire a été

réalisée par voie électronique.

Lors de la rédaction du questionnaire, nous avons privilégié des questions courtes que nous

avons complétées par des questions d’approfondissement et de contrôle afin d’atteindre un

haut degré de pertinence et de validité.

Le traitement des données de façon confidentielle4 a été réalisé dans une perspective

descriptive et en vue d’analyser les liens de corrélation possibles. Des tableaux de

contingence et des représentations graphiques sont développés dans ce rapport pour

illustrer les résultats obtenus et les analyses y afférentes.

4 L’anonymat des répondants a été garanti tout au long de ce processus d’enquête et la confidentialité a été

totalement assurée.

8

La formation des adultes : éléments d’introduction

La notion de l’éducation tout au long de la vie est une notion qui a été largement promue

depuis les années 90 par les institutions européennes. Ce concept s’inscrit toutefois dans le

sillage de la philosophie de l’éducation permanente qui a été développée par des acteurs

associatifs et non-marchands depuis les années soixante. La formation des adultes est alors

devenue l’un des éléments-phares de la nouvelle stratégie de l’éducation tout au long de la

vie. Ainsi, l’intérêt est devenu plus prononcé pour les questions de la formation continuée, la

formation des adultes, la valorisation des acquis de l’apprentissage formel et non formel,

dans le cadre d’une vision globale qui souhaite promouvoir l’apprentissage tout-au-long de la

vie.

La formation est considérée dès lors comme un instrument privilégié de lutte contre le

chômage. Le concept de « lifelonglearning » qui façonne le débat public depuis deux

décennies tend à placer la connaissance au cœur de notre société. Ainsi, cette notion a été

développée dans le cadre d’une stratégie visant à stimuler la croissance et à améliorer la

compétitivité de l’espace européen en mettant l’accent sur la société de la connaissance.

La formation des adultes est aussi considérée comme outil d’amélioration de l’employabilité

des individus. Ces derniers doivent s’adapter au marché du travail en développant de

nouvelles compétences à travers des actions de formation (Maroy, 2001 ; Gorard et Rees,

2002 ; Léné, 2005).

Dès lors, la formation des adultes doit être pensée de façon adaptée aux caractéristiques de

ce public. Elle doit surtout déployer les méthodes et réunir les conditions qui rencontrent les

spécificités de ce public.

Ce sont donc les effets de la formation continuée, destinée aux adultes, qui sont recherchés.

De nombreux travaux scientifiques ont alors permis d’affiner les connaissances de ce champ

suscitant de plus en plus d’intérêt.

Parmi ces travaux, le modèle théorique développé par Correia et Pottier (2001) permet de

mettre en évidence le rapport d’interdépendance entre les effets de formation, les mobiles

d’entrée en formation et les ressources des individus, qui sont eux-mêmes partiellement

interdépendants. Par ressources, il faut entendre l’ensemble des dispositions et des

caractéristiques sociodémographiques des individus. Cela implique les facteurs influençant le

processus de formation, à savoir les caractéristiques sociodémographiques des individus et

les types de formations suivis.

9

Profil des répondants

Le profil des participants à une offre de formation résulte d’un processus complexe et de

dispositions rendant la formation accessible de façon variable en fonction du profil des

individus. Dès lors, avant d’exposer le profil des répondants, qui est globalement révélateur

du profil des participants à l’offre de formation faisant l’objet de cette étude, il convient de

mettre en évidence les considérations théoriques qui ont déterminé notre choix en termes

d’analyse de profil.

Considérations théoriques

Les individus ne sont pas égaux devant l’accès à la formation. Des éléments de nature

structurelle et d’autres de nature conjoncturelle peuvent être déterminants de ce niveau

d’accès. Il en va de même concernant la question de l’accès à l’emploi. La possibilité

d’accéder à l’emploi ne dépend pas uniquement des caractéristiques, ressources et parcours

des individus. Mais des facteurs plus structurels, comme l’infrastructure économique, ont

des conséquences directes sur l’offre d’emploi. Le contexte local/régional, ou le bassin

d’emploi, représente également un facteur important concernant l’accès à l’emploi

(Demazière, 1995). Les mêmes facteurs peuvent influencer le degré d’accès à la formation.

Dans ce sens, des travaux récents (Doray, et al., 2004) relèvent l’importance des facteurs

structurels ou conjoncturels dans la participation des adultes aux formations.

Ces derniers auteurs distinguent trois dimensions influençant le niveau de participation à la

formation :

• Les dispositions et prédispositions culturelles des individus. Ces dispositions résultent

du processus de socialisation des individus : l’âge, le genre, la scolarité, l’éducation des

parents, ou encore l’engagement social des individus.

• Les conditions de vie qui regroupent les aspects liés à la situation professionnelle et à

l’organisation du temps quotidien (situation familiale des individus, niveau de revenu et

situation de travail….)

• Les conditions d’organisation de la formation, qui concernent les politiques publiques

de formation ou l’offre de formation existante.

Ainsi, le rapport à la formation est largement déterminé par les représentations des individus

et leur capacité à convertir les ressources en capacités. Le choix de la formation et la manière

dont le rapport s’établit avec cette dernière est lié à la représentation de son objet, de ses

effets et de son intérêt pour le bénéficiaire. En somme, le choix de la formation est un

élément qui devrait être lié à la stratégie de l’individu, à sa représentation des contraintes et

des opportunités qui l’entourent.

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Différentes causes peuvent expliquer le processus de production des inégalités (Nicaise,

2000). Les éléments relatifs aux dispositions culturelles, les conditions de vie des individus et

les modes d’organisation de la formation, autant de facteurs qui peuvent être déterminants.

Il faut également noter que les participants aux formations peuvent considérer les coûts

directs et indirects engendrés par la participation à une formation ainsi que sa durée. Le

contenu des formations ou leur rythme peuvent également intervenir dans la définition du

choix des individus.

Distribution des répondants

L’offre de formation de la CTB a mobilisé 2040 bénéficiaires en 2011 et 2012, dont 916

néerlandophones et 1124 francophones. 599 répondants ont été comptabilisés dans le cadre

de cette étude. Certains d’entre eux sont des bénéficiaires de l’offre de formation de la CTB

et d’autres sont bénéficiaires de l’offre des ONG partenaires. D’autres encore n’ont participé

à aucune de ces deux catégories d’offres de formation.

Les francophones représentent plus de 69% des répondants, soit un nombre de 415

bénéficiaires. Cela pourrait s’expliquer partiellement par la part plus faible de personnes

néerlandophones bénéficiaires de l’offre de formation de la CTB (soit 916 bénéficiaires

représentant une part de 45%). En outre, les plateformes d’ONG néerlandophones n’ont pas

diffusé le questionnaire auprès de leurs bénéficiaires, contrairement à deux plateformes

francophones.

Age FR NL Total général

de 18 à 20 ans 2 0,5% 0,0% 2 0,3%

de 21 à 24 ans 74 17,8% 59 32,1% 133 22,2%

de 25 à 30 ans 181 43,6% 98 53,3% 279 46,6%

de 31 à 40 ans 97 23,4% 19 10,3% 116 19,4%

de 41 à 50 ans 33 8,0% 4 2,2% 37 6,2%

Plus de 50 ans 28 6,7% 4 2,2% 32 5,3%

Total général 415 100,0% 184 100,0% 599 100,0%

Les jeunes représentent une part très importante des répondants. Les répondants de moins

de 30 ans représentent une part cumulative de 69% avec une part encore plus importante

parmi les répondants néerlandophones, soit 85%.

11

Le graphe ci-dessus montre que la part des jeunes de moins de 30 ans est sensiblement

supérieure à la moyenne chez les femmes, soit près de 80%, alors que leur part dans le

public global est de 69%.

Si l’on analyse la distribution des répondants en rapport avec le statut d’activité, on observe

que la part des actifs (salariés, indépendants ou professions libérales) est la plus importante

avec un taux proche des 60%. Mais cela cache une variation entre francophones et

néerlandophones. La part des actifs parmi les répondants néerlandophones est de 54%, alors

que la part des étudiants, plus de 22%, est sensiblement supérieure à leur part parmi les

répondants francophones.

12

La distribution selon le niveau d’études montre que trois bénéficiaires sur quatre sont de

niveau universitaire, soit un taux de 77%. La part cumulative des bénéficiaires ayant un

niveau universitaire ou assimilé (supérieur non universitaire et docteurs) s’élève à 91%.

La distribution des répondants en fonction des filières d’études suivies montre que 41% des

diplômés d’études supérieures sont issus d’une filière des sciences humaines, sociales,

économiques, politiques et de la communication. Il s’agit des filières d’études les plus suivies.

En second lieu, les diplômés des filières des sciences exactes, agronomiques ou des sciences

de la santé, représentent 20% des répondants. 18% des répondants ont un parcours

pluridisciplinaire associant plusieurs spécialités en études supérieures parmi les filières

citées.

13

Quant à la distribution des actifs selon leur secteur d’activité, nous avons distingué les actifs

du secteur de la coopération au développement et des rapports N/S des actifs d’autres

secteurs. Ainsi, près de 28% des répondants déclarent travailler dans le secteur. La

distribution en rapport avec le genre reste comparable.

Le nombre de répondants déclarant travailler dans le secteur de la coopération et des

rapports N/S s’élève à 115 personnes. 35% d’entre elles travaillent dans une ONG et 17%

dans une institution internationale.

La répartition ci-dessus montrant que seuls 13% des répondants travaillent au sein d’une

ASBL (Association Sans But Lucratif) laisse apparaître une forte proportion de répondants

14

travaillant au sein d’organismes nationaux, internationaux ou d’ONG de coopération au

développement. Cela porte à croire que la part de répondants travaillant au sein de ce qu’on

appelle le 4ème pilier ne s’identifie pas nécessairement au secteur de la coopération au

développement et des rapports N/S.

Par ailleurs, les données récoltées montrent que 55% des répondants ont acquis une

expérience en matière de coopération au développement et des rapports Nord/Sud.

Toutefois, la notion de « coopération au développement et rapports Nord/Sud » étant

relativement imprécise, cela nous incite à la précaution dans l’interprétation des

informations fournies. Les travailleurs de ce qu’on appelle désormais le « 4ème pilier » sont

difficiles à recenser. La perception subjective du rapport avec le champ de la coopération et

les liens Nord/Sud influence indiscutablement le type de réponse à apporter à cette

question.

Quant au lieu de cette expérience acquise, 51% des répondants, soit un nombre de 254

personnes, déclarent avoir acquis cette expérience à l’étranger, contre 32%, soit 159

répondants, qui ont acquis leur expérience en Belgique.

15

Les informations relatives au profil des répondants seront, dans la suite de ce rapport, d’une

importance capitale pouvant permettre de mieux comprendre les stratégies et les

positionnements par rapport à l’offre de formation et les demandes exprimées en la

matière.

Notes critiques sur le profil des répondants

Cette enquête, au vu de la méthodologie choisie et du public auquel elle s’est adressée,

présente des forces mais comporte aussi des faiblesses.

Compte tenu de l’objectif poursuivi par cette étude, à savoir « vérifier l’adéquation entre

l’offre et la demande relatives aux formations sur le développement », il est important de

connaître le souhait des « demandeurs » d’offre de formation. Or, ces demandeurs sont

objectivement des bénéficiaires ou bénéficiaires potentiels de l’offre de formation existante.

Il convient d’admettre que cette étude a été conçue à l’adresse des bénéficiaires de l’offre de

formation pour, d’une part, rencontrer la caractéristique de « demande » auprès de ces

répondants et, d’autre part, construire l’analyse de l’adéquation à partir d’un regard

rétrospectif sur l’expérience vécue en matière de formation de façon à appréhender non

seulement le contenu inhérent à cette offre, mais aussi la pédagogie y afférente et les

conditions opérationnelles d’organisation de cette offre.

Le fait de s’adresser à un public ayant, en grande partie, été confronté ou ayant bénéficié de

l’offre de formation en question permet de recueillir des données relatives à la demande en

matière de formation de façon à explorer les champs du possible ainsi qu’à identifier des

16

demandes qui ne sont pas satisfaites par l’offre existante et ce au regard de l’offre existante

et expérimentée par les répondants.

Les informations recueillies auprès d’un public averti permettent dès lors de mieux connaître

les offres de formation auxquelles il faudrait être attentifs tant en terme de mise en place de

nouvelles offres de formation qu’en terme de développement de l’offre existante. Il pourrait

s’agir d’une offre de formation continuée ou d’actualisation des connaissances pour

pérenniser la mobilisation de ce public averti. Il peut s’agir également de construire avec ce

public la suite du parcours de formation qu’il faut développer et de mieux affiner l’offre de

formation générale pour qu’elle puisse mieux rencontrer les attentes exprimées.

Par ailleurs, la faiblesse liée à la réalisation de cette enquête auprès de ce public est

principalement de limiter les informations à des personnes déjà initiées et ainsi de mesurer

la demande d’une population particulière. Le risque encouru est de constater une demande

plutôt orientée vers le perfectionnement et l’approfondissement au détriment de l’offre

d’information générale qui ne serait plus prioritaire pour un public averti.

Toutefois, d’aucuns pourraient rétorquer que la demande d’un public non-initié serait de

toute façon orientée principalement vers l’information générale, une offre déjà en vigueur. La

connaissance générale est indispensable pour les personnes non-initiées pour approcher les

questions relatives aux politiques de coopération au développement et elle semble être

nécessaire à la construction d’une idée affinée des besoins à exprimer en termes de

formation.

En d’autres termes, cette étude devait inéluctablement s’adresser à un public initié pour

s’instruire d’une approche évaluative et pour construire l’offre de formation au-delà des

étapes initiales de formation générale ouvertes au grand public.

Cette discussion autour du caractère « initié » des répondants appelle également une autre

interrogation portant sur la validité des résultats obtenus pour les formations dispensées par

les ONG partenaires et dont le nombre de bénéficiaires qui ont répondu à notre

questionnaire est très faible, eu égard du nombre de répondants ayant participé à l’offre de

formation de la CTB.

Il convient ici de reconnaître la limite de cette étude dont les résultats correspondent aux

stratégies exprimées par ses répondants. Dès lors, la validité par rapport à l’offre de

formation des ONG et son degré d’adéquation avec les demandes du public n’est que

relative. Toutefois, cette étude ne juge pas le degré d’adéquation de l’offre par rapport à la

demande mais elle identifie des pistes d’action de formation qui devraient rencontrer les

attentes du public, indépendamment des opérateurs qui les déploient. Les pistes d’action et

de formation identifiées peuvent être saisies tant par les ONG partenaires que par d’autres

opérateurs, tels que la CTB, pour tendre vers une meilleure réponse aux demandes

exprimées.

17

Regard rétrospectif sur l’expérience vécue en formation

Le regard porté sur l’expérience vécue en matière de formation est un élément essentiel

pour la compréhension de la demande en matière de formation. Les paramètres d’évaluation

peuvent avoir un intérêt instructif pour mieux développer l’offre de formation. Ce regard

rétrospectif sur les expériences vécues en matière de formation a également un intérêt

particulier pour saisir le sens de la demande de formation exprimée par le répondant.

Comme expliqué plus haut dans ce rapport, trois dimensions ont été privilégiées pour

instruire ce regard rétrospectif sur l’expérience vécue en formation, à savoir la lisibilité, la

disponibilité et l’accessibilité.

Lisibilité :

Intelligibilité et clarté du contenu

Accessibilité :

Accessibilité géographique

Coût

Horaire

Durée

Disponibilité :

Disponibilité d’une offre de formation correspondant au souhait du répondant

Parmi les 599 répondants, seules 486 personnes ont déclaré avoir suivi une offre de

formation en matière de coopération au développement et des rapports N/S, soit 83% des

répondants. Cela peut s’expliquer par la part des réponses des personnes interrogées à

travers les listes de diffusion des ONG partenaires ou à travers le site Internet de l’APEFE, qui

a mis en ligne, en accès libre, le lien vers le questionnaire relatif à cette étude.

18

Parmi les 486 répondants déclarant avoir suivi une formation, 378 ont précisé la nature de la

dernière formation suivie. Il apparaît ainsi que 87% de ces répondants, soit 328 personnes,

ont suivi une formation dispensée par la CTB dans le cadre des formations « Infocycles ».

D’autres citent une formation universitaire ou d’autres formations, notamment les

formations dispensées par des opérateurs privés ou par des institutions internationales,

comme le montre le tableau suivant :

Catégorie de la dernière formation n %

Infocycles 328 86,8%

Universitaire 38 10,1%

Autre 12 3,2%

Total général 378 100,0%

Au moment de l’entrée en formation, 30% des répondants avaient le statut d’étudiant. Cette

information, mise en relation avec le jeune âge de la majorité des répondants, montre le

caractère attractif de cette offre de formation pour les jeunes. Ces derniers, motivés par des

engagements « socialement responsables », étant également à un moment-clé dans le

processus de définition de leur projet personnel et professionnel, animés souvent par le désir

de vivre des expériences humaines et solidaires, sont plus enclins à entreprendre des

expériences de formation pouvant les aider à concrétiser ces désirs. A ces 30%, s’ajoute une

part de 22% de répondants qui déclarent avoir le statut de demandeur d’emploi au moment

de l’engagement en formation.

Si ces chiffres montrent l’intérêt de cette entreprise (entreprendre une formation) pour une

part importante des bénéficiaires pour accéder à l’emploi ou pour se préparer au monde de

l‘emploi, la part importante des personnes déclarant avoir été professionnellement actifs au

début de la formation pourrait porter à penser que ce type de formation a également un

intérêt dans la réorientation et la reconversion socioprofessionnelle de plus de 27% des

répondants. Par ailleurs, ce type de formation a également un intérêt comme formation

continuée pour une partie des participants. 15% des répondants l’ont entamée alors qu’ils

étaient engagés sur un plan professionnel dans le champ de la coopération au

développement et des rapports N/S. Cela permet de souligner l’hypothèse de la formation

continuée et de consolidation pour une partie des professionnels du secteur et pour les

personnes engagées de façon bénévole.

Le graphe suivant montre la distribution des bénéficiaires selon le statut au moment de

l’entrée en formation.

19

En observant le type de formation suivie, selon les déclarations des répondants, on constate

une discordance avec d’autres informations citées ci-dessus relatives aux bénéficiaires de

l’offre de formation. Seulement 188 personnes, soit 50% des répondants, déclarent avoir

suivi une formation dispensées par la CTB. Toutefois, s’agissant d’un descriptif du thème de la

formation suivie, on pourrait suggérer que certains répondants situent l’offre de formation

de la CTB sous d’autres thématiques.

Il faut noter toutefois qu’il s’agit d’une part relative calculée sur un nombre de répondants

qui s’élève à 372. Or la question précédente a montré que 328 répondants ont bénéficié

d’une formation « Infocycles ». L’écart constaté à ce niveau pourrait donc s’expliquer par le

nombre important de cas inconnus où de nombreux répondants n’ont pas répondu à cette

question.

20

Thèmes de la dernière formation suivie n % Information générale sur la coopération au développement 188 50,5%

Cycle de projet et planification stratégique 26 7,0%

Développement durable 24 6,5%

Education au développement 21 5,6%

Agriculture/ développement rural/gestion de l’eau 17 4,6%

Culturel/Interculturel 14 3,8%

Environnement 13 3,5%

Economie/Epargne solidaire /Microfinance 11 3,0%

Humanitaire 11 3,0%

Méthodes et outils de gestion de projets 10 2,7%

Développement institutionnel et renforcement organisationnel 7 1,9%

Droits humains et démocratie 6 1,6%

Gouvernance/Décentralisation/Gestion publique 5 1,3%

Sociétés civiles et autorités locales 5 1,3%

Egalité de genre 5 1,3%

Enfance et jeunesse 5 1,3%

Gestion des ressources humaines 1 0,3%

Plaidoyer 1 0,3%

Lignes de financement réglementation 1 0,3%

Techniques d'animation et formation de formateurs 1 0,3%

Total général 372 100 %

Ce tableau montre que l’intérêt de la majorité des répondants est porté, en particulier, aux

cycles d’information générale. Ensuite, plusieurs thèmes « techniques », à savoir la gestion

des cycles de projet et la planification stratégique, le développement durable, l’éducation au

développement, l’agriculture, le développement rural et la gestion de l’eau ainsi que le

thème de l’environnement, mobilisent le plus grand nombre de participants. La part

cumulative des bénéficiaires de ces thèmes s’élève à plus de 27%.

Ainsi, les thèmes ayant mobilisé les bénéficiaires sont les cycles d’information générale et les

thèmes techniques en rapport avec la coopération au développement. En d’autres termes,

les connaissances générales et l’acquisition du savoir-faire sont les deux plus grands

marqueurs de la demande de formation dans le passé.

Il s’avère ainsi que les thèmes de société et les questions institutionnelles ont mobilisé moins

de répondants.

Lisibilité de l’offre

Pour mieux saisir la question de la lisibilité de l’offre, une question portant sur le degré de

clarté ou d’intelligibilité des intitulés de l’offre de formation a été adressée aux répondants.

Globalement, il en ressort que la grande majorité des répondants considère que les intitulés

sont suffisamment explicites. Seul, 14% émettent un avis négatif.

21

Toutefois, en prenant en considération les personnes interrogées n’ayant pas répondu à cette

question, en analysant les réponses obtenues au regard du secteur d’activité dans lequel le

répondant est engagé, on constate que les avis sont plus mitigés. On constate ainsi que,

parmi les personnes qui ne sont pas actives dans le secteur de la coopération, seuls 60% des

répondants considèrent que les intitulés sont explicites contre environ 75% des travailleurs

du secteur. Cela montre des écarts entre deux types de publics, des actifs de la coopération

pour lesquels les intitulés sont explicites et des actifs dans d’autres secteurs pour qui l’offre

de formation peut gagner en lisibilité comme le montre le graphe ci-dessous :

Le graphe ci-dessus montre également que les répondants qui ne sont pas actifs dans le

secteur de la coopération sont plus nombreux à penser que l’offre de formation est illisible.

22

Accessibilité :

Nous avons instruit la question de l’accessibilité au regard des informations relatives au coût,

à l’accessibilité géographique, à l’horaire et à la durée.

Comme évoqué ci-dessus, certains travaux lient l’accès à la formation à ses conditions

pratiques d’organisation et notamment à sa durée. Dans le cas présent, 81% des répondants

pensent que la durée de la formation ayant été suivie reste raisonnable. 14% pensent que la

durée été « courte » ou « très courte » et seulement 5% pensent que la durée été longue ou

trop longue. Ainsi, la durée ne semble pas poser de problème particulier.

Quant à l’accessibilité géographique, elle ne semble pas poser de question spécifique pour

les participants. 94% des répondants jugent « accessible » le lieu de déroulement de la

formation.

Si l’on constate que l’accessibilité géographique et la durée sont des aspects non-

problématiques, les plages horaires des formations et le coût peuvent s’avérer plus

discutables. En effet, le coût de la formation est souvent pris en charge par le bénéficiaire lui-

23

même, soit pour 80% des répondants. Seulement 10% des répondants déclarent que le coût

est pris en charge par l’employeur et 4% par un organisme public.

A l’heure où l’on assiste à la montée en puissance des notions de formation tout-au-long de

la vie et du développement du rôle des pouvoirs publics dans la subsidiation de la formation,

souvent gratuite pour les demandeurs d’emploi en particulier, il est interpellant de constater

que 80% des répondants prennent eux-mêmes en charge les frais de participation. Ce facteur

ne serait-il pas un des facteurs de démotivation pouvant entraîner un risque de

déclassement de ce type de formation sur le marché de formation ?

N’est-il pas opportun de rendre davantage accessible ce type de formation aux demandeurs

d’emploi ?

Quant aux plages horaires d’organisation des formations, les réponses obtenues montrent

que les avis à cet égard sont partagés. Mais deux tendances principales se dégagent. Elles

montrent une priorité accordée aux horaires décalés, soit, en semaine, pendant la soirée ou

en fin de semaine durant les heures de la journée. 67% des répondants optent pour ces deux

types d’horaire décalé. A cela s’ajoute une part moins importante (20%) privilégiant des

horaires de formation en fin de semaine pendant les heures de soirée.

24

L’information relative à l’offre semble être accessible pour près de la moitié des bénéficiaires.

En revanche, 32% des répondants déclarent que l’information portant sur l’offre est

inaccessible alors que 19% ne donnent aucun avis sur la question. Ces avis mitigés montrent

l’intérêt particulier d’une meilleure vulgarisation et diffusion de l’information relative à

l’offre.

Le titre ou l’attestation obtenue à l’issue de la formation est un des facteurs importants dans

la définition du rapport du bénéficiaire à sa formation. Le titre est en partie lié aux effets

escomptés ou pouvant être obtenus. Il s’agit d’une des marques les plus importantes de la

valorisation de la participation à la formation et de ses acquis. Pour près de 72% des

répondants, le titre obtenu est considéré comme important. La variation en rapport avec le

secteur d’activité ne semble pas avoir de signification particulière.

Important Pas important Je ne sais pas Total général

Actif dans la coopération N/S 71,7% 22,6% 5,7% 100%

Non-actif dans la coopération 71,9% 19,0% 9,1% 100%

Je ne sais pas 73,3% 26,7% 0,0% 100%

Total général 71,9% 20,3% 7,8% 100%

25

Le retour sur l’expérience vécue montre que le dispositif mis en place actuellement en terme

de formation n’est pas significativement affecté par les conditions pratiques et

opérationnelles d’organisation des formations. Néanmoins, il s’avère nécessaire de déployer

davantage de moyens de vulgarisation pour améliorer la lisibilité de l’offre de formation

notamment à l’adresse du grand public, tout en veillant à la rendre davantage accessible aux

différents publics et en particulier aux étudiants et aux demandeurs d’emploi, en cherchant

des moyens de reconnaissance de cette offre comme dispositif d’aide à l’insertion

socioprofessionnelle et d’accès au marché de l’emploi.

26

Quelle demande ? Quels objectifs ?

Compte tenu de l’intérêt des objectifs poursuivis par les participants dans la définition de

leur choix en matière de formation, du rapport à cette dernière et des effets obtenus, nous

avons interrogé les participants sur les objectifs qu’ils poursuivent. Toutefois, des

considérations théoriques sont préalables à la présentation de ces données.

Considérations théoriques

Le choix de la formation relève tout d’abord d’une stratégie de l’acteur qui part de sa propre

perception des contraintes et des opportunités qui se présentent dans un contexte donné.

Les parcours de formation et d’emploi des individus relèvent donc de « stratégies » d’acteurs

qui cherchent à atteindre des objectifs déterminés (Nicole-Drancourt, 1995). L’acteur est ainsi

guidé par sa stratégie, sa propre rationalité et sa propre perception du contexte environnant.

Les individus poursuivent des objectifs variés. Ces objectifs président à leur choix

d’entreprendre une formation. Dans ce sens, les travaux de J-F Orianne (2003) relèvent

différents types de raisons à la participation aux formations continues :

• se cultiver,

• obtenir une promotion,

• s’adapter à des changements techniques,

• développer de nouvelles qualifications,

• avoir davantage confiance en soi,

• développer son réseau social,

• s’évader d’un environnement contraignant …

En étudiant les motifs des adultes ayant entrepris une formation, Correia et Pottier (2001)

distinguent trois grands « mobiles types »:

• la « promotion sociale » : il s’agit d’un processus de résilience où l’on observe que

l’adulte tend à définir l’avenir de façon volontaire (évolution ascendante, volonté de changer

de catégorie sociale).

• la « gestion rationnelle » : dans ce sens, l’adulte semble être en quête d’une

adaptation «optimiste » au contexte en fonction des opportunités et des contraintes de

l’environnement professionnel. La trajectoire professionnelle de ces individus avant d’entrer

en formation est stable ou ascendante.

• la « gestion sous contraintes » : désigne la stratégie d’accès à l’emploi ou la

stabilisation comme objectif à atteindre dans un environnement contraignant. Les individus

manifestent des attentes variables en termes de certification. Ils se caractérisent par des

parcours professionnels descendants marqués par le chômage ou la précarité.

27

Dès lors, Correia et Pottier (2001) se sont intéressés à l’articulation des mobiles, des

ressources dont disposent les individus et des effets des formations. Ils constatent ainsi que

les effets directs des formations sont variables que l’on soit dans une logique de « promotion

sociale », de « gestion rationnelle » ou de « gestion sous contrainte ».

Certaines études (Baye, Mainguet et Hindryckx, 2003) permettent de constater que les

objectifs principaux des formations peuvent être liés à une demande d’adaptation aux

changements technologiques, à l’obtention d’une promotion et au perfectionnement dans

l’activité. Il s’agit, en particulier, de motivations d’ordre professionnel.

Objectifs poursuivis

Globalement, les objectifs relatifs à l’acquisition des « connaissances » sont évoqués par le

plus grand nombre de répondants : « mieux connaître le contexte global », « approfondir

mes connaissances » et « acquérir des techniques et du savoir-faire ». Mais cela cache une

variation sensible entre professionnels du secteur et non-professionnels du secteur. Les

professionnels sont demandeurs d’approfondissement des savoirs et d’une meilleure

technicité (63% et 58%). Quant aux non-professionnels, ils demandent, en premier lieu, de

« mieux connaître le contexte global » et « d’acquérir des techniques et du savoir-faire ».

L’objectif d’approfondissement est situé en troisième lieu pour ce type de public comme le

montre le graphe suivant :

0 10 20 30 40 50 60 70

Développer les compétences sociales etrelationnelles

Développer les compétences communicationnelleset interculturelles

Acquérir des techniques et des savoir-faire

Approfondir les connaissances et trouver dessolutions

Mieux connaître le contexte global

23,5

23,5

58,3

63,5

39,1

29,3

30,8

53,7

51,9

62,6

Objectifs escomptés (en%)

Professionnel du secteur (n=115) Autres (n=484) Général (n=599)

28

Dès lors, ce graphe nous permet de schématiser une échelle de gradation des objectifs pour

chacune de ces catégories :

Professionnels : approfondissement acquisition du savoir-faire connaissance globale

Autres secteurs : connaissance globale acquisition du savoir-faire approfondissement

Les deux catégories manifestent néanmoins un intérêt moins prononcé pour la question de

l’acquisition des compétences sociales, communicationnelles et interculturelles. Les

connaissances générales ou approfondies (le savoir) semblent être les objectifs les plus

importants pour les deux catégories confondues.

Si l’on observe les objectifs poursuivis en rapport avec le secteur d’activité (secteur de

coopération/hors secteur) en nombre absolu, on peut constater une forte tendance à

privilégier, respectivement, les connaissances globales, approfondies et l’acquisition du

savoir-faire. Le graphe ci-dessous montre cette tendance en chiffres absolus :

Dans le même sens d’interrogation sur les motivations qui mobilisent les participants à

prendre part aux formations relatives à la coopération au développement et aux rapports

N/S, nous avons interrogé nos répondants sur la valeur ajoutée recherchée. Le graphe

suivant montre la priorité accordée à l’acquisition du savoir dans les réponses obtenues,

suivant une même logique à la fois chez les actifs du secteur et ceux qui ne le sont pas.

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200

Mieux connaître le contexte global

Approfondir les connaissances et trouver dessolutions

Acquérir les techniques et des savoir-faire

Développer les compétences communicationnelleset interculturelles

Développer les compétences sociales etrelationnelles

45

67

73

27

27

181

152

146

99

86

Objectifs poursuivis en rapport avec la connaissance du secteur

Hors secteur Actifs dans le secteur

29

L’apprentissage des nouvelles techniques apparaît de loin comme la première demande.

Toutefois, bon nombre de répondants mettent en évidence l’intérêt de construction des

réseaux sociaux. Ce qu’on peut constater, c’est le faible intérêt pour la question de la

capitalisation des expériences acquises auprès des personnes non-actives dans le secteur.

Cela peut s’expliquer par la faible expérience qu’elles seraient en mesure de faire valoir. En

revanche, les répondants actifs dans le secteur manifestent un intérêt non-négligeable,

équivalent à leur intérêt pour la question de la construction des réseaux sociaux

(respectivement 60 et 62 répondants). Cela laisse croire qu’il y a un certain rapport entre

l’expérience acquise et la valeur ajoutée souhaitée. Il s’agit dès lors d’une distinction à faire

entre formation continuée et formation de base.

Le projet de formation, qu’il soit dans une perspective continuée ou initiale, se réalise

suivant des « mobiles » et des motivations diverses. En interrogeant les répondants sur ces

mobiles, il apparaît que les objectifs professionnels et les objectifs personnels sont

indissociables. Les répondants évoquent de façon quasi-équivalente les motifs de

connaissance, à savoir « mieux connaître l’environnement sociopolitique » et « acquérir de

nouvelles compétences », les motifs d’accès aux métiers de la coopération et des rapports

N/S en Belgique et le désir de « satisfaire une curiosité personnelle ». Ainsi, les « mobiles »

de « promotion sociale » et de « gestion rationnelle » des trajectoires de vie paraissent

déterminants.

30

On constate que les répondants ne travaillant pas dans le secteur sont plus nombreux à

vouloir « travailler dans la coopération en Belgique », en premier lieu, et à être en quête de

« satisfaction d’une curiosité personnelle », en second lieu. En effet, les répondants qui ne

sont pas engagés dans le secteur montrent un désir manifeste d’accéder aux métiers de la

coopération au développement et des rapports N/S. Ce désir couvre tantôt la volonté d’un

engagement professionnel, tantôt le désir d’un engagement citoyen.

Le graphe ci-dessous montre la distribution des répondants pour chacune des options

proposées en guise d’attentes. Il convient de rappeler que ces valeurs de distribution doivent

être analysées au regard de la part des personnes qui travaillent dans le secteur, qui s’élève à

29%, contre 71% ne travaillant pas dans le secteur.

31

On constate ainsi que la principale attente des travailleurs du secteur est d’« améliorer les

méthodes et la qualité du travail fourni ». Si les travailleurs du secteur ne représentent que

29% de l’ensemble des répondants, parmi ceux-ci, 57% optent pour cette priorité. Toutefois,

il semble évident que les professionnels du secteur sont à la recherche d’une formation

continuée permettant l’amélioration des prestations réalisées. Cette catégorie est aussi

surreprésentée dans les répondants ayant opté pour « l’acquisition de nouvelles

compétences ». Il s’agit d’une quête manifeste d’un professionnalisme plus avancé et adapté

à un contexte mouvant.

La distribution présentée dans le graphe ci-dessus montre l’intérêt prononcé des répondants

ne travaillant pas dans le secteur à s’engager dans les métiers de la coopération et des

rapports N/S. Il s’agit d’une forme de « gestion rationnelle » des trajectoires où l’on constate

que les répondants sont en quête d’insertion socioprofessionnelle dans un métier à vocation

citoyenne.

La quête d’insertion socioprofessionnelle et la gestion rationnelle des trajectoires

apparaissent également à travers l’analyse des attentes exprimées en rapport avec le statut

du répondant comme le montre le graphe ci-dessous :

32

Les attentes des bénéficiaires, observées en rapport avec les statuts des répondants,

montrent que les actifs sont moins nombreux à s’inscrire dans une stratégie d’accès à

l’emploi, tout en étant nombreux à désirer partir dans un pays du Sud (123 répondants). Si

les actifs sont avant tout demandeurs d’une meilleure connaissance de l’environnement

sociopolitique (164) et d’acquisition de nouvelles compétences (158) ou de satisfaction de

curiosité personnelle, ils se montrent plus proches d’une logique de « promotion sociale ».5

Globalement, on peut constater que connaissances, quête d’engagement professionnel et

désir personnel se conjuguent pour définir les attentes des répondants.

Si l’on se réfère à la littérature scientifique en matière de rapports entre formation et emploi,

il apparaît, au regard des conclusions de différentes recherches, que si les formations

peuvent améliorer les capacités d’adaptation des individus, le développement de diverses

compétences et donc, leur employabilité, le déploiement de ce type d’actions en vue de

5 Cette catégorie se définit ainsi : « la situation professionnelle leur est indifférente, car ils définissent leur

avenir de manière volontaire et sans tenir compte des éventuelles difficultés qu’on pourrait anticiper » (Mario Correia, François Pottier, 2001)

164 148 153 158 123

81 103

65 70 56 50

47

68 16

45 42 44 29

36 30

14

8 12 7

6

6

8

3

Les attentes des bénéficiaires en rapport avec le statut

Actifs DE Etudiants Autres

33

l’insertion professionnelle ne suffit pas dans des contextes marqués par un manque

d’emplois endémique.6

C’est ainsi que l’on peut interpréter le tableau suivant montrant les effectifs de formation en

rapport avec l’emploi actuel. Ce tableau montre la faible part de personnes ayant pu accéder

à un emploi en rapport avec les politiques de coopération et les rapports N/S.

Oui Non Inconnu Total % emploi

Infocycles 51 165 109 330 15,5

Universitaires 11 16 11 38 28,9

Coopération: généralités 4 6 6 16 25,0

Gestion de projets 8 2 3 13 61,5

Interculturalité 2 4 0

Environnement et développement

durable 1 1 2 50,0

Mineurs, enfance, et genre, 2 2 100

Gouvernance 1 1 0

Humanitaire 1 1 0

TIC 1 1 100

Autres 4 6 1 12 33,3

Non concerné 12 56 34 111 10,8

Total général 94 255 165 531 17,7

Nous constatons donc que les formations faisant l’objet de la présente étude ne débouchent

pas sur un emploi dans le secteur. Une littérature scientifique abondante montre que cette

constatation est valable pour plusieurs types de formations et dans différents contextes.

6 FUSULIER, B., (2009), sous la direction de, Enquête de suivi de l’insertion des demandeurs d’emploi FSE

Wallonie-Bruxelles, GIRSEF, UCL

34

Demandes spécifiques en matière de formation

L’interrogation sur les motifs et les mobiles qui suscitent la participation des répondants était

un préalable à l’interrogation portant sur les demandes spécifiques en matière de formation,

compte tenu du lien probable entre mobiles et demandes exprimées. Il apparaît que près

d’un quart des répondants affirment ne pas avoir de demande spécifique en matière de

formation. En outre, un tiers des répondants affirme « ne pas savoir » s’il a une demande

spécifique. Ainsi, une tendance claire d’incertitude se dégage quant à la demande en

formation qui agrège les réponses infirmatives et les absences de réponses. Seulement 43%

des répondants ont répondu de façon affirmative à cette question.

Cela doit nous interroger sur la nature même de la notion de la demande en matière de

formation et sur la nécessité de mobiliser la notion des « besoins » en substitution.

Si l’on observe les réponses obtenues en rapport avec le secteur d’activité, on constate que

les professionnels du secteur sont moins demandeurs de formation. Ils sont les plus

nombreux à donner une réponse négative à cette question, soit 27% d’entre eux qui

n’expriment pas ce besoin. En revanche, près de 50% des répondants qui ne sont pas actifs

dans le secteur expriment une demande en matière de formation. Cela pourrait s’expliquer

par les mobiles exposés plus haut où l’on identifie le désir d’engagement, de connaissance et

d’accès aux métiers de la coopération.

35

En cherchant à identifier ces demandes en matière de formation suivant une liste d’options

reprenant principalement les thèmes de formation répertoriés par la CTB, nous avons pu

établir des catégories de formation, regroupées en fonction de leur proximité. Ainsi, on

constate que la thématique de gestion de projets, méthodes et processus est de loin la

première thématique qui préoccupe les répondants. Près de 72% d’entre eux demandent

une formation ayant rapport avec cette thématique. En second lieu, les répondants s’avèrent

demandeurs de formations relatives aux questions de la gouvernance et des aspects

institutionnels.

Les thèmes de l’enfance, de la jeunesse et l’éducation au développement intéressent environ

un tiers des répondants, au même niveau que les questions relatives à l’environnement et

au développement durable. Les thèmes du genre et de l’interculturalité, de l’agriculture, de

l’économie et des finances occupent une position moins importante dans l’échelle des

priorités des bénéficiaires.

Le graphe ci-dessus permet de constater que les deux premières thématiques relèvent du

champ des méthodes de gestion et des modes de gouvernance. Il s’agit donc, non pas de

demandes de savoirs disciplinaires, mais de renforcement des capacités, d’habilité et

36

d’aptitudes permettant de mieux mettre des projets en œuvre et de mieux gérer le rapport

avec des acteurs institutionnels.

Si l’on se réfère à la notion d’aptitudes comme elle est décrite dans le CEC (Cadre européen

des certifications), elle désigne la « capacité d’appliquer des connaissances et d’utiliser un

savoir-faire pour réaliser des tâches et résoudre des problèmes. Le CEC décrit les aptitudes

comme étant cognitives (utilisation de la pensée logique, intuitive et créative) et pratiques

(fondées sur la dextérité ainsi que sur l’utilisation de méthodes, de matériels, d’outils et

d’instruments) »7. Selon cette définition, les deux premières catégories de demandes

exprimées par les répondants relèvent des aptitudes qu’il faudra développer.

Evidemment, on ne peut faire la distinction entre « compétences », savoir et aptitudes en

matière de demande uniquement au regard des intitulés des formations sans mieux

connaître le contenu proposé. Toutefois, certaines peuvent laisser apparaître le type de

compétences visées.

Le graphe ci-dessous reprend les demandes détaillées en matière de formation. Ainsi, il

apparaît que la question relative au développement durable figure comme la première

demande exprimée par les répondants. Les thèmes relatifs aux méthodes de gestion des

projets et à la gestion des cycles de projets sont également parmi les premières demandes

exprimées.

7 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:52006PC0479:FR:NOT

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:52006PC0479:FR:NOT

37

Dans une deuxième « salve » de thématiques d’une importance intermédiaire, selon le

nombre de répondants qui en expriment la demande, nous recensons des thèmes aussi

variés que l’agriculture, le développement institutionnel, l’environnement, les droits de

l’homme, l’éducation au développement, la gouvernance et la société civile. Le trait commun

de ces thèmes est qu’ils relèvent de champs disciplinaires différents et renvoient

essentiellement à la notion du « savoir ».

Ce dernier concept est défini dans le CEC comme étant le « résultat de l'assimilation

d'informations grâce à un apprentissage. Le savoir est un ensemble de faits, de principes, de

théories et de pratiques liés à un domaine d'étude ou de travail. Dans le CEC, les savoirs sont

décrits comme étant théoriques ou factuels »8.

Quand on observe les demandes en rapport avec les disciplines de formation supérieure

déclarées, on constate que les répondants issus des sciences humaines, sociales,

économiques et politiques sont demandeurs en grand nombre de formation en matière de

gestion de projet et de cycles de projet (respectivement 78 et 76 répondants), comme le

montre le graphe suivant.

8 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:52006PC0479:FR:NOT

Développement durable

Méthodes et outils de gestion de projets

Cycle de projet et planification stratégique

Agriculture, développement rural, gestion de l’eau

Développement institutionnel et renforcement…

Environnement

Droits humains et démocratie

Education au développement

Gouvernance/Décentralisation/Gestion publique

Société civile et autorités locales

Economie/Epargne solidaire /Microfinance

Enfance et jeunesse

Techniques d’animation et formation de formateurs

Humanitaire

Lignes de financement et réglementation

Egalité de genre

Culturel/Interculturel

Plaidoyer

Information générale sur la coopération au…

Gestion des ressources humaines

86

92

77

76

66

60

64

63

59

58

48

52

44

44

33

38

42

48

43

28

38

41

39

28

40

17

21

24

27

22

22

8

16

10

27

18

10

15

9

12

66

52

62

48

42

51

40

37

36

37

29

28

27

28

21

25

28

17

27

21

Demandes exprimées en matière de formation

Hors secteur Actifs dans le secteur I

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:52006PC0479:FR:NOT

38

Le graphe ci-dessus montre que les diplômés des sciences exactes sont plus nombreux à

demander une offre de formation en matière d’agriculture et de développement rural,

ensuite en méthodes de gestion de projet et en développement rural (respectivement 45,

39, 38). Quant aux spécialistes des sciences juridiques et commerciales, ils sont demandeurs

de formation en matière de gestion de cycles de projet et planification stratégique, de

méthodes et outils de gestion de projet et de développement durable (respectivement 45,

39, 38). Les profils pluridisciplinaires, quant à eux, sont demandeurs de formations en

matière de développement durable, de cycles de projet et planification stratégique et de

méthodes et outils de gestion de projet (respectivement 44, 38 et 37).

Si l’on observe les demandes en rapport avec le statut d’ctivité, on constate que la courbe n’a

pas un caractère très accidenté, ce qui porte à croire que cette variation n’a pas de caractère

significatif.

Gestion de projets, processus etméthodes

Gouvernance et aspectsinstitutionnels

Education, enfance et jeunesse

Environnement etdéveloppement durable

Questions du genre etd'interculturalité

Agriculture

Economie, microfinance

Information générale

14

14

7

5

2

9

1

3

18

27

21

23

25

26

25

91

55

27

16

15

9

9

4

24

23

18

220

167

97

106

59

41

34

20

Demandes de fprmation en rapport avec la formation précdente

Agriculture et développement rural Economie & microfinance

Education, enfance et jeunesse Environnement et développement durable

Genre et interculturalité Gestion de projet, méthodes et processus

Gouvernance et aspects institutionnels Information générale

39

En observant la demande en matière de formation en rapport avec la formation précédente

suivie en matière de coopération au développement et des rapports N/S, on constate que les

participants aux formations générales « Infocycles » sont très nombreux à vouloir suivre

d’autres cycles de formation relatifs à d’autres thèmes, en particulier, les thèmes suivants :

1. Développement durable

2. Cycle de projet et planification stratégique

3. Méthodes et outils de gestion de projet

4. Agriculture/Développement rural/Gestion de l’eau

5. Développement institutionnel et renforcement organisationnel

6. Droits humains et démocratie

7. Environnement

8. Société civile et autorités locales

9. Education au développement

10. Gouvernance/Décentralisation/Gestion publique

- 50 100 150 200




Agriculture, développement rural, gestion …

Développement institutionnel et…

Environnement



Gouvernance/Décentralisation/Gestion…

Sociétés civiles et autorités locales


Enfance et jeunesse

Techniques d’animation et formation de …

Humanitaire


Egalité de genre


Plaidoyer

Information générale sur la coopération…


113

118

106

86

92

73

74

77

80

73

62

54

53

46

54

52

44

56

48

35

40

45

42

37

27

29

25

26

21

25

17

23

18

16

18

17

22

13

14

15

Les demandes de formation en rapport avec le statut d'activité

Actifs

DE

Etudiants

Autres

40

On constate également que les bénéficiaires qui ont participé aux autres offres de formation

(hors Infocycles) expriment des priorités légèrement différentes en matière de formation.

Leurs priorités s’établissent de la façon suivante :

1. Méthodes et outils de gestion de projet

2. Développement institutionnel et renforcement organisationnel

3. Cycle de projet et planification stratégique

4. Développement durable

5. Gouvernance/Décentralisation/Gestion publique

6. Agriculture/Développement rural/Gestion de l’eau

7. Société civile et autorités locales

8. Education au développement

9. Droits humains et démocratie

10. Lignes de financement et réglementation

Le graphe ci-dessous montre l’établissement de ces choix en matière de formation en

rapport avec la dernière formation suivie.

0 20 40 60 80 100 120 140


Développement institutionnel et…



Gouvernance/Décentralisation/Gestion…

Agriculture, développement rural, gestion …





Egalité de genre

Plaidoyer

Techniques d’animation et formation de …

Environnement



Enfance et jeunesse


Humanitaire

Information générale sur la coopération…

109

83

110

121

71

92

73

73

80

47

49

45

45

77

63

51

54

36

50

46

34

29

28

27

24

21

21

19

18

18

16

16

15

14

14

14

12

11

8

8

Demande de formation en rapport avec la formation suivie

Autres

Infocycles

41

Le graphe ci-dessous, relatif à la demande de formation en rapport avec le type d’organisme

dans lequel le répondant a bénéficié de sa première formation, ne permet pas de dégager

d’observations particulières :

Par ailleurs, les répondants ont pu préciser quelques autres demandes ne figurant pas dans

les propositions présentées dans le questionnaire. Il convient ici de les citer :

L’aquaculture

Le développement personnel

Des formations plus techniques et plus précises

L’évaluation participative (avec les bénéficiaires)

Les questions de la logistique

Des méthodes ethnographiques d'apprentissage des savoirs locaux en vue de susciter

un développement par le local

La santé

La sécurité et le suivi des coopérants dans les pays du Sud

Le suivi et l’évaluation de projets

- 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200




Agriculture, développement rural, gestion de l’eau

Développement institutionnel et renforcement…

Environnement



Gouvernance/Décentralisation/Gestion publique



Enfance et jeunesse

Techniques d’animation et formation de formateurs

Humanitaire


Egalité de genre


Plaidoyer

Information générale sur la coopération au…


125

117

120

98

90

78

86

79

77

79

66

57

48

51

49

50

53

46

47

37

17

20

16

11

14

11

12

14

13

13

4

12

14

6

11

10

10

16

8

4

19

19

15

14

18

Demande de formation en rapport avec l'organisme prestatire de formation

Une institution gouvernementale Une ONG/ ASBL Une université ou une haute école Inconnu

42

Les techniques d'accompagnement des acteurs de développement Nord et Sud

La problématique de l'enseignement dans les pays en voie de développement

La coopération « commerciale » et les relations commerciales dans le long terme

Les paradoxes politiques de coopération en matière de développement : les effets

pervers

Le sport et le développement

L’architecture et la construction durable et les questions urbaines

Attentes et recommandations des bénéficiaires

Comme précisé plus haut, la demande de formation n’a pas été pensée uniquement en

termes de thèmes et de contenu, elle a été également pensée en termes de « mobiles » et

d’« attentes ». Dès lors, les répondants ont été interrogés sur leurs recommandations afin de

pouvoir identifier la nature de l’offre à développer. Des choix multiples ont été proposés

présentant les perspectives suivantes :

- Flexibilité de l’offre

- Découpage des modules proposés

- Contenu de l’offre (approfondissement)

- Méthodes pédagogiques

- Pratiques pédagogiques

Il en ressort que les répondants sont principalement demandeurs d’approfondissement de

l’offre de formation et de son contenu. La demande est manifestement orientée vers la

notion du « savoir » tel que nous l’avons défini à travers le CEC. 45% des répondants, soit 269

bénéficiaires, ont souligné l’intérêt de cette démarche d’approfondissement.

43

Le graphe ci-dessus montre que, même s’il est vrai que les répondants se soucient moins des

conditions pratiques de l’organisation de l’offre et de son agencement, ils n’en demeurent

pas moins attentifs à ces aspects (36% soit 217 répondants). La question des méthodes

pédagogiques et des pratiques d’échange du savoir sont elles aussi d’une moindre

importance pour les répondants. Dès lors, on peut admettre qu’il n’y a pas de souci

pédagogique particulier qui est exprimé par les participants bien que la recommandation

relative aux pratiques et méthodes pédagogiques soit mise en avant par près de 30% des

répondants.

Quant au découpage des modules, il s’avère d’un faible intérêt pour les répondants.

Il convient de souligner que la question de l’approfondissement de l’offre est principalement

soulignée par les répondants issus des filières des sciences humaines, sociales, économiques

et politiques. On peut également souligner que, bien que la question de découpage de l’offre

de formation ne représente pas un intérêt majeur pour l’ensemble des répondants, les

profils pluridisciplinaires sont plus nombreux à en souligner l’intérêt. Ils représentent 28%

parmi les répondants ayant souligné cette recommandation, comme le montre le graphe ci-

dessous.

44

En analysant les recommandations des répondants en rapport avec le statut d’activité, on

peut relever deux observations principales. En effet, les répondants se déclarant actifs sont

proportionnellement plus nombreux à demander un agencement plus flexible de l’offre de

formation. Cette caractéristique est liée vraisemblablement aux contraintes professionnelles

auxquelles ils sont soumis. En outre, les demandeurs d’emploi sont relativement plus

nombreux (25%) à demander davantage d’approfondissement du contenu de l’offre. Ce

constat pourrait s’expliquer par leur quête d’emploi nécessitant l’acquisition de davantage de

compétences et d’une spécialisation accrue. Cette recommandation découle de toute

évidence d’une certaine représentation qu’ils ont du marché du travail.

45

En guise d’approfondissement de cette question, une « question de contrôle » a été soumise

aux répondants afin de mieux savoir sur quoi ils veulent attirer l’attention des opérateurs et

prestataires de l’offre de formation. De nouveau, quatre dimensions ont été examinées à

travers cette question : le contenu de l’offre, les conditions pratiques d’organisation, la

dimension pédagogique et la certification. Par l’introduction de cette dernière dimension,

l’objectif est de mieux connaître l’intérêt porté par les participants aux certificats délivrés et,

ainsi, aux effets escomptés et à la validité de cette certification.

Les répondants sont de loin plus nombreux à souligner la question du contenu de l’offre de

formation, confirmant les observations mises en évidence plus-haut. En particulier, les non-

professionnels du secteur se montrent plus attentifs à cette question. Les conditions

pratiques d’organisation se situent en seconde position des éléments évoqués par les

répondants, confirmant également l’observation relative à la flexibilité de l’offre citée plus

haut.

De la même façon, les questions relatives à la certification et au renouvellement

pédagogique semblent être d’une moindre importance pour les répondants. Toutefois, un

nombre non négligeable de répondants demandent aux opérateurs d’être attentifs à ces

deux dimensions.

46

L’observation de la distribution en valeurs relatives permet de constater que 58% des

répondants demandent de porter attention à la question du contenu (soit 348 unités). Par

ailleurs, 35% des répondants ont souligné la question des conditions pratiques d’organisation

de l’offre (soit 210 unités).

Contenu de l’offre de formation

Conditions pratiques d’organisation

Certification

Renouvellement pédagogique

Autres

158

112

75

68

6

74

50

18

33

4

116

48

48

44

5

A quoi faut-il être attentif?

Hors secteur Actifs dans le secteur Inconnu

0010

2030

4050

6058,1

35,1

24,2 23,5

2,5

A quoi faut-il être attentif?

47

En définitive, les informations recueillies montrent la manière dont les rapports s’établissent

entre les répondants et l’offre de formation. En quête d’ « effets » et de résultats, les

répondants se montrent plus attachés au contenu. Le dilemme qui se pose désormais aux

opérateurs de formation est de définir les contenus pertinents au regard des politiques en la

matière et des compétences visées pour mieux accompagner la redéfinition en cours des

politiques de coopération au développement et des rapports N/S.9

9 Il convient de préciser que 427 répondants ont opté pour des formations en français, 389 en anglais et 184 en

néerlandais.

48

Pour une nouvelle approche, au-delà du contenu

Le sens des demandes exprimées, notamment en matière de gouvernance, de gestion de

projet, de maîtrise du cadre méthodologique, montrent un besoin avéré de trouver les

méthodes et les dispositions nécessaires pour mieux définir les modes opérationnels

d’intervention dans le cadre d’actions de coopération, de développement et des rapports

N/S.

A travers les observations réalisées, il faut souligner la forte demande de repenser le contenu

de l’offre de formation non pas en termes de redéfinition, mais en termes de précision,

d’approfondissement, d’élargissement et d’affûtage des compétences. Cette demande

d’approfondissement ou d’élargissement du contenu de l’offre de formation découle d’une

quête intense d’une plus grande professionnalisation et d’un désir de développement des

compétences facilitant l’engagement dans les métiers de la coopération et des rapports N/S.

Les demandes exprimées par les répondants montrent la montée en puissance des

préoccupations relatives à la capacité de mettre en œuvre des savoirs et des expertises

particulières dans un contexte donné (notamment la question de gestion de projet). La

demande d’approfondissement renvoie souvent, à travers les réponses des personnes

interrogées, à la nécessité de maîtriser les savoirs et de les appliquer de façon autonome

dans un contexte d’intervention. Ainsi, la demande apparente d’acquisition du savoir

véhicule en substance une demande d’acquisition des aptitudes et des compétences.

Manifestement, les répondants portent un faible intérêt aux compétences « sociales »,

communicationnelles et interculturelles. Néanmoins, la présentation « disciplinaire » de ces

thèmes semble ne pas avoir permis aux bénéficiaires de saisir le caractère intégré de ces

contenus. Dès lors, il s’agit essentiellement d’une question de lisibilité et d’intelligibilité de

l’offre de formation qui se pose.

Il faut noter toutefois que peu de demandes exprimées peuvent être considérées comme des

demandes portant sur l’acquisition des savoirs. Les compétences et les aptitudes requises

paraissent valables pour mieux déployer les actions et les projets de coopération et du

développement dans le Nord comme dans le Sud.

Les demandes observées montrent un intérêt particulier pour les préoccupations relatives à

la capacité de mettre en œuvre des savoirs particuliers dans un contexte donné et dans des

environnements socioéconomiques et culturels en mouvement ; les demandes plaident pour

une offre de formation privilégiant les compétences « non-techniques ».

49

En effet, les travaux réalisés par Gerhard P. Bunk,10 au sein du CEDEFOP11 permettent de faire

la distinction entre compétences non-techniques et compétences techniques. Ces dernières

se définissent de la façon suivante :

1- La compétence technique : consiste à pouvoir et à savoir définir les tâches et les contenus

de son domaine d’activité et de maîtriser les connaissances et le savoir-faire nécessaires à cet

effet.

2- La compétence non-technique se définit en trois dimensions:

a) La compétence méthodologique : être capable de réagir de façon méthodologiquement

adéquate aux tâches demandées et aux changements susceptibles d’intervenir, trouver des

solutions de manière autonome et transposer de façon judicieuse les expériences réalisées à

de nouveaux problèmes.

b) La compétence contributionnelle : être capable de contribuer de manière constructive à

l’aménagement de son poste de travail et de son environnement professionnel, savoir

organiser et décider de son propre chef et être disposé à assumer des responsabilités

c) La compétence sociale : savoir collaborer avec autrui selon un mode communicatif et

coopératif et faire preuve d’un comportement social et de sensibilité interpersonnelle.

Au regard de ce cadre conceptuel, on peut souligner que l’offre de formation souhaitée ne

porte pas sur des apprentissages « techniques ». Les préoccupations portent plutôt sur des

compétences non-techniques de façon à permettre aux bénéficiaires d’approcher leurs

terrains respectifs et d’employer les méthodes et les processus adaptés.

Mais l’appel à une attention accrue à porter aux compétences se heurte à la difficulté de

les identifier dans un contexte sectoriel en mutation. En effet, les métiers de la coopération

et des rapports N/S sont en permanente redéfinition. Ces métiers sont en recomposition et

les champs d’intervention s’élargissent, notamment dans le Nord. En même temps, on

observe une ouverture progressive vers le travail de la coopération et des rapports N/S dans

les pays du Nord. Il y a un changement progressif de la perception-même de la notion de

l’engagement en coopération et des rapports N/S.

Ainsi, les compétences requises pour ces métiers sont en cours de redéfinition pour

intervenir davantage dans le Nord, notamment avec le développement de ce qui est appelé

le « quatrième pilier ». Dans ce contexte, force est de constater que nous manquons de

connaissance des métiers de la coopération. Le champ d’intervention n’est pas suffisamment

défini et les compétences qui y sont nécessaires restent largement méconnues et imprécises.

10

Gerhard P. Bunk, Transmission de la compétence dans la formation professionnelle en Allemagne, Revue européennede la formation professionnelle. 1/1994 CEDEFOP 11

Le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (CEDEFOP) « encourage le développement des politiques européennes en matière d’enseignement et de formation professionnels et contribue à leur mise en œuvre ».

50

Naviguant sans repères, les opérateurs de formation peinent à identifier l’offre de formation

la plus pertinente et la plus adéquate.

Or, pour que les besoins en formation soient rencontrés de la meilleure façon, il faut se doter

d’une armature intellectuelle et méthodologique spécifique.

Les compétences non-techniques qu’il faudrait développer doivent être pensées à l’aune

d’une approche par compétences. En effet, si l’on prend en considération les nouvelles

approches par compétences, renvoyant aux acquis de l’apprentissage, développés ci-

dessous, on pourrait mieux restituer les informations présentées plus haut.

Il est admis aujourd’hui, de plus en plus, que la formation doit être analysée au regard des

acquis d’apprentissage qu’elle peut générer. Cette approche pourrait aider à rencontrer les

demandes exprimées et à tendre vers une meilleure adéquation entre compétences désirées

et compétences faisant l’objet de l’offre actuelle de formation.

Le schéma d’évaluation des acquis de l’apprentissage et de la formation développé dans le

Cadre Européen des Certifications (CEC : induisant des cadres communautaires, belges, etc…)

peut aider à comprendre la demande et à identifier les besoins.

En effet, selon ce cadre, ce sont les acquis au terme d’un processus d’apprentissage que l’on

peut mesurer à l’aune de ce qu’un apprenant sait, comprend et est capable de réaliser. Cela

désigne donc le profil à la sortie de processus de formation (Learning Outcomes <LO’s>).

L’appréhension des acquis d’apprentissage repose sur une grille de catégorisation de ces

acquis en aptitudes, savoirs et compétences.

Aptitudes :

Capacité d’appliquer des connaissances et d’utiliser un savoir-faire pour réaliser des tâches et

résoudre des problèmes. Le CEC décrit les aptitudes comme étant cognitives (utilisation de la

pensée logique, intuitive et créative) et pratiques (fondées sur la dextérité ainsi que sur

l’utilisation de méthodes, de matériels, d’outils et d’instruments).

Compétences :

Capacité avérée d’utiliser des savoirs, des aptitudes et des dispositions personnelles, sociales

et/ou méthodologiques dans des situations de travail ou d’étude pour le développement

professionnel et/ou personnel. Le CEC décrit les compétences sous forme de prise de

responsabilité et d’autonomie.

Savoirs :

Résultat de l'assimilation d'informations grâce à un apprentissage. Le savoir est un ensemble

de faits, de principes, de théories et de pratiques liés à un domaine d'étude ou de travail.

Dans le CEC, les savoirs sont décrits comme étant théoriques ou factuels.

Suivant ce cadre, il apparait que les demandes portent principalement sur l’acquisition des :

51

- compétences, soit la capacité « d’utiliser des savoirs, des aptitudes et des dispositions

personnelles, sociales »

- aptitudes, soit la capacité d’appliquer des connaissances et d’utiliser un savoir-faire.

Une approche par compétences ! Pourquoi ?

Contrairement à l’approche par contenu, qui semble être dominante aujourd’hui et qui

façonne notamment la manière dont les bénéficiaires appréhendent l’offre de formation,

l’approche basée sur les acquis de l’apprentissage permet de mieux visibiliser les

compétences et de repenser l’offre de façon plus modulaire. Ainsi, il faudrait orienter les

formations vers les résultats attendus en fin de formation (learning outcomes). Les résultats

attendus en fin de formation s’expriment en acquis12 d’apprentissage de façon à rendre plus

visibles, à la fois pour les bénéficiaires et pour les prestataires de l’offre de formation, les

résultats et les acquis. L’approche des acquis d’apprentissage (ou l’approche par

compétences) se substitue aujourd’hui à l’approche «contenu de cours ».

L’approche basée sur les acquis de la formation, exprimés en compétences, aptitudes et

savoir, permet de prendre en considération les objectifs de mobilité, de transparence et de

validation ou valorisation des acquis, liés à l’apprentissage tout au long de la vie. La

transposabilité des acquis requiert de la part des différents opérateurs l’utilisation de

concepts communément compris. Le concept d’acquis d’apprentissage est essentiel pour

répondre à cette exigence de référence européenne commune et pour la valorisation des

acquis de la formation dans la perspective du CEC.

L’approche par compétences qui préside aujourd’hui à la réflexion sur la formation tout au

long de la vie est orientée vers l’action : l’apprentissage n’a de sens que s’il permet à

l’apprenant de mobiliser les savoirs et les ressources acquises pour agir de façon autonome.

L’intérêt de cette approche est de mettre l’accent « sur la démonstration du savoir plutôt que

sur le savoir lui-même »13. Mais il ne faut pas oublier que les « compétences » reposent sur

des « connaissances » et des « savoirs ».

En développant une offre de formation basée sur les acquis et les compétences (aptitudes,

compétences et savoir), deux objectifs peuvent être atteints, à savoir :

1. accorder au bénéficiaire la place qui lui revient au centre du processus de formation

et susciter son intérêt.

12

« Ce que l’apprenant sait, comprend et est capable de réaliser au terme d’un processus d’apprentissage » implique la description des situations qui contextualisent ce que l’apprenant réalise. 13

Boutin G., « L'approche par compétences en éducation : un amalgame paradigmatique », Connexions 1/2004 (no81), p. 25-41. URL : www.cairn.info/revue-connexions-2004-1-page-25.htm

http://www.cairn.info/revue-connexions-2004-1-page-25.htm

52

2. redynamiser le processus d’appropriation des connaissances et le mode de traduction

et d’acquisition par le bénéficiaire.

L’approche par compétences peut donc être conçue comme une « notion intégrative,

mobilisant, à chaque niveau, les savoirs, les aptitudes ainsi que les capacités (compétences)

de l’individu en terme de responsabilité et d’autonomie»14.

Le fait de privilégier une logique de découpage et de modularisation de l’offre de formation

par acquis d’apprentissage pourra être une étape dans l’intégration progressive dans le Cadre

Européen des Certifications (CEC) et permettra de tisser des partenariats avec les opérateurs

de formation « formelle », de façon à faire valoriser les acquis d’apprentissage en crédits

transférables (ECVET)15. Nous avons constaté que la certification et la valorisation des acquis

d’apprentissage est une des questions qui préoccupent les répondants. Un travail plus avancé

sur cette question de certification des acquis d’apprentissage permettra d’installer

définitivement les formations dispensées en la matière dans le paysage belge de la

formation.

Par « certifications » (au pluriel, pour ne pas confondre avec la certification entendue dans le

sens d’attribution de diplômes), il faut entendre les « résultats de processus d’enseignement,

de formation ou de validation des compétences dûment attestés par une autorité

compétente de l’enseignement ou de la formation professionnelle ». Repenser les

certifications, éventuellement en partenariat avec les universités et l’enseignement de la

promotion sociale, pourra garantir les conditions de mobilité par la valorisation attestée des

acquis de l’apprentissage et l’intégration progressive dans le Cadre européen des

Certifications16.

14

http://www.cef.cfwb.be/index.php?eID=tx_nawsecuredl&u=0&file=fileadmin/sites/cef/upload/cef_super_editor/cef_editor/Avis/CEF_Avis_106_DI.pdf.pdf&hash=365c9bab84ab67e944d9746aaddb19dd19a1d731 15

Système européen de crédits d’apprentissage pour l’enseignement et la formation professionnels (ECVET) 16

16

Recommandation du Parlement du 23 avril 2008 établissant le cadre européen des certifications pour l'éducation et la formation tout au long de la vie : appel à « adopter une approche basée sur les acquis de l’éducation et de la formation pour définir et décrire les certifications visées, et favoriser la validation de l'éducation et de la formation non formelles et informelles conformément aux principes européens communs convenus dans les conclusions du Conseil du 28 mai 2004, en accordant une attention particulière aux citoyens les plus exposés au chômage et à la précarité, dès lors qu'une telle approche pourrait contribuer à accroître leur participation à l'éducation et à la formation tout au long de la vie et leur accès au marché du travail».

http://www.cef.cfwb.be/index.php?eID=tx_nawsecuredl&u=0&file=fileadmin/sites/cef/upload/cef_super_editor/cef_editor/Avis/CEF_Avis_106_DI.pdf.pdf&hash=365c9bab84ab67e944d9746aaddb19dd19a1d731

http://www.cef.cfwb.be/index.php?eID=tx_nawsecuredl&u=0&file=fileadmin/sites/cef/upload/cef_super_editor/cef_editor/Avis/CEF_Avis_106_DI.pdf.pdf&hash=365c9bab84ab67e944d9746aaddb19dd19a1d731

53

Conclusions et recommandations

Les constats de cette étude appellent à une attention accrue qui devrait être portée à l’utilité

professionnelle de la formation : elle est à la fois un levier d’insertion et de reconversion

professionnelle, de réorientation et de formation continue. Les objectifs qui lui sont assignés

sont multiples et les représentations de ses effets, de son intérêt et des métiers qui en

découlent sont diverses.

En interrogeant les expériences vécues en matière de formation liée à la coopération au

développement et aux rapports Nord-Sud, en analysant les mobiles d’entrée en formation et

en questionnant la demande exprimée en la matière, cette étude pose les jalons d’une

nouvelle façon de concevoir l’offre de formation. Cette dernière devrait être repensée, non

seulement en termes de contenu ou de conditions pratiques d’organisation, mais elle est

appelée à s’inscrire durablement dans un paysage de formation en mutation. Dans cette

perspective, il serait opportun de concevoir une offre de formation en visant à la fois la

professionnalisation des métiers de la coopération au développement et les rapports N/S,

dans une visée d’action à la fois dans le Nord et dans le Sud, et la mobilisation et la

consolidation de l’engagement des citoyens volontaires pour une citoyenneté internationale

et solidaire.

Cette étude permet de pointer les points principaux suivants :

- On constate un lien fort entre les mobiles d’entrée en formation et la demande en

termes de contenu et d’offre de formation. Les mobiles des répondants, conjuguant

quête de promotion sociale, de gestion rationnelle, voire de gestion contrainte de leurs

parcours, montrent qu’il est possible de développer un large éventail d’offres de

formation permettant de mieux professionnaliser le secteur et de mieux outiller les

adultes qui souhaitent s’engager, tantôt de façon professionnelle, tantôt de façon

citoyenne, dans le Nord et dans le Sud.

- L’étude met en évidence une demande oscillant entre désir d’acquisition de

compétences, de savoirs et d’aptitudes. Mais cette oscillation est révélatrice d’un

rapport incertain avec le monde de l’emploi et de l’après-formation. Elle montre la

nécessité de déploiement d’une offre de formation conjuguant de façon équilibrée les

trois dimensions tout comme la définition d’une offre de formation en termes d’acquis

d’apprentissage. Elle montre aussi la nécessité de penser un dispositif de conseil et

d’orientation préalable à l’entrée en formation permettant aux candidats de mieux se

positionner par rapport à l’offre de formation.

- La lecture transversale des demandes exprimées montre un besoin avéré d’une

meilleure maîtrise des méthodes de gestion et de mise en œuvre de projets dans des

54

contextes particuliers. Ce constat est révélateur d’une recherche d’une meilleure

articulation entre savoirs acquis et environnement dans lequel se déploient ces savoirs.

Il s’agit ainsi de compétences et d’aptitudes à développer.

Dès lors, il est opportun de formuler des recommandations s’inscrivant à deux niveaux

différents ; le premier est global et de long terme, le deuxième est spécifique et peut être

considéré comme un niveau s’inscrivant dans le court ou moyen terme.

Recommandations de moyen terme

La formation a un triple objectif: accès à l’emploi en la matière, réorientation et

consolidation de carrière. En conséquence, quelques recommandations pouvant être

réalisées à court ou à moyen terme peuvent être formulées.

- Il faut veiller à inscrire la formation en question, tant initiale que continuée, dans un

continuum progressif allant de la compréhension à l’approfondissement, en alliant

acquisition du savoir, des compétences et des aptitudes.

- Pour accroître la lisibilité de l’offre de formation et pour lui permettre une meilleure

intégration dans le paysage de la formation des adultes, il faudrait repenser l’offre de

façon plus modulaire. Cette offre doit être conçue et développée au regard des

compétences à acquérir. Ainsi, il faudrait se soucier d’orienter les formations vers les

résultats attendus en fin de formation (learning outcomes) en adoptant une approche

orientée vers les acquis d’apprentissage (ou l’approche par compétences) et dépasser

l’approche dominante actuellement basée sur le «contenu des formations ». L’approche

basée sur les acquis de la formation, exprimés en compétences, aptitudes et savoir,

serait de nature à mieux s’intégrer dans le paysage belge et européen de la formation

des adultes en facilitant la mobilité et en améliorant la visibilité des acquis liés à

l’apprentissage.

- Néanmoins, dans un contexte de redéfinition des métiers de coopération et rapports N/S

et devant l’absence d'un référentiel des métiers de la coopération, il devient primordial

de se pencher sur l’élaboration d’un référentiel des métiers en question. Suivant une

méthodologie permettant d’identifier ces métiers, le référentiel métier doit permettre

d’identifier les tâches réalisées et les compétences requises pour les accomplir. Dès lors,

un large inventaire des métiers liés à la coopération au développement et aux rapports

N/S serait donc nécessaire. Ensuite, les compétences nécessaires peuvent être traduites

en contenu de formation et d’acquis d’apprentissage à développer.

- Dans un contexte où les métiers de la coopération restent largement divers et parfois

imprécis, les référentiels de compétences et des métiers s’avèrent plus que nécessaires.

Aujourd’hui, force est de constater que nous manquons de connaissances des métiers de

la coopération et du développement quant à leurs aspects qualitatifs et aussi

quantitatifs. Ce manque criant d’informations limite grandement notre capacité à

mesurer les tendances en cours et à se projeter dans le futur pour développer une offre

55

de formation capitalisant sur les acquis et répondant à des besoins en évolution. Dès

lors, il faut se doter d’une armature intellectuelle et méthodologique, à savoir une

approche par compétences devant guider à la fois l’élaboration du référentiel des

compétences et le développement de l’offre de formation. Cette démarche devrait

permettre d’orienter les formations vers les résultats attendus en fin de formation

(learning outcomes) et des acquis de l’apprentissage. L’identification des compétences

requises pour les métiers ciblés devra permettre le développement d’une offre de

formation exprimée en termes de compétences. Exprimer l’offre de formation en termes

de compétences aura également comme intérêt l’amélioration de la lisibilité de l’offre,

une meilleure modularisation de cette offre et l’accroissement de sa visibilité et ce, en

rapport avec des métiers précis et des compétences pouvant être valorisées bien au-delà

du secteur de la coopération au développement. Ainsi, au-delà des sessions

d’information générale, l’offre de formation en la matière gagnera en lisibilité si elle est

exprimée en acquis que l’on peut mesurer à l’aune de ce que le bénéficiaire sait,

comprend et est capable de réaliser. (Learning Outcomes <LO’s>).17

- Le découpage et la modularisation de l’offre de formation par acquis d’apprentissage

sera de nature à permettre l’intégration progressive de ces formations dans le paysage

belge de la formation et dans le cadre européen de certification (CEC).

- Pour mieux lier l’offre de formation au parcours évolutif des bénéficiaires, allant de

l’information générale à l’approfondissement, en passant par la professionnalisation, il

faudrait inscrire la formation, tant initiale que continuée, dans un continuum progressif

qui prend en considération l’évolution du parcours des bénéficiaires. Une gradation des

modules (connaissance générale, professionnalisation, approfondissement …) devrait

être adoptée de façon à permettre aux participants de se situer dans un continuum

évolutif.

- Par ailleurs, il faudrait penser le renouvellement des méthodes pédagogiques en

développant davantage la formation à distance pour mieux répondre à la demande

croissante en matière de formation. Un nouveau découpage de l’offre de formation, la

présentant de façon « modulaire », aura également comme avantage de rendre plus

lisible et transparent le parcours de formation, de façon à permettre aux bénéficiaires

d’accéder aux modules dont ils ont besoin et de valoriser les acquis de leur expérience

(formelle et informelle) pour certains modules. Cette modularisation permettra entre

autres de libérer des places supplémentaires de formation pouvant bénéficier aux

candidats à la formation devant attendre de plus en plus longtemps.

17

Pour rappel : - Aptitudes : capacité d’appliquer des connaissances et d’utiliser un savoir-faire pour réaliser des tâches et résoudre des problèmes. (Cognitives et pratiques) - Compétences : capacité d’utiliser des savoirs, des aptitudes et des dispositions personnelles, sociales et/ou méthodologiques - Savoirs : résultat de l'assimilation d'informations grâce à un apprentissage. Le savoir est un ensemble de faits, de principes, de théories et de pratiques.

56

Recommandations de long terme

Dans une perspective plus large dépassant les compétences propres de la CTB, d’autres

démarches à entreprendre semblent nécessaires. Elles s’inscrivent dans un plus long terme

et nécessitent la mise en œuvre d’un processus de coopération entre différents acteurs. En

effet, il faudrait œuvrer pour une meilleure régulation de la formation spécifique au secteur

de la coopération au développement et des rapports N/S associant les différents opérateurs

de formation.

Ce processus de régulation de l’offre de formation nécessite néanmoins :

- La redéfinition des champs d’action couverts par la notion « coopération au

développement et rapports Nord-Sud ».

- La mise en place d’un cadastre de l’emploi dans les secteurs de la coopération au

développement et des rapports Nord-Sud de façon à :

o recenser l’ensemble des actifs dans ces secteurs,

o inventorier les métiers y afférents,

o identifier le profil de ces travailleurs

o connaître le volume de travail globalement investi en la matière.

- La mise en œuvre d’un organe de concertation doté de moyens, de compétences

réelles et de mécanismes lui permettant de remplir une mission de régulation de

l’offre de formation. Dans ce cadre, cet organe pourra :

o Catégoriser l’offre de formation selon une nomenclature commune.

o Travailler sur la modularisation de l’offre de formation (de base, continuée,

etc…) de façon à mieux l’inscrire dans le cadre d’un continuum global de

l’offre de formation.

o Mettre en place un processus collaboratif permettant la validation des acquis

de l’expérience utile pouvant être valorisés pour les métiers de la coopération

et du développement.

o Fluidifier les parcours des bénéficiaires entre opérateurs de formation et

modules différents de façon à les amener à suivre un parcours évolutif de

formation résultant des actions concomitantes et successives de formations

suivies.

o Mettre en place des outils de visibilisation et de promotion de l’offre de

formation.

o Généraliser l’utilisation de l’approche basée sur les acquis de la

formation/apprentissage auprès des différents opérateurs de formation dans

le secteur pour une meilleure inscription dans le paysage belge de formation.

Globalement, au-delà de son caractère « mobilisateur » ciblant un public « engagé », une

attention accrue devrait être portée à l’utilité professionnelle de la formation comme levier

d’insertion. La formation doit être considérée dans ses aspects multidimensionnels à la fois

levier de mobilisation, de reconversion et de réorientation professionnelle et de formation

continuée.

57

En définitive, s’il y a inadéquation, elle est entre compétences désirées et compétences

pouvant être acquises à travers l’offre actuelle et non pas entre offre déployée et type de

formation demandée !

58

Bibliographie

BOUTIN, G., « L'approche par compétences en éducation : un amalgame paradigmatique »,

Connexions 1/2004 (n°81), p. 25-41. URL : www.cairn.info/revue-connexions-2004-1-page-25.htm

BUNK, G. P., (1994), Transmission de la compétence dans la formation professionnelle en Allemagne,

Revue européenne de la formation professionnelle. N°1, CEDEFOP

CORREIA, M., POTTIER, F. (2001), « Usages et réussite des parcours de formations suivies à l’initiative

des individus », Les Cahiers du Lasmas¸ n°01-1,

FUSULIER, B., (2009), sous la direction, Enquête de suivi de l’insertion des demandeurs d’emploi FSE

Wallonie-Bruxelles, GIRSEF, UCL

GORARD, S., REES, G., (2002), «Contemporary policies for a learning society », in, GORARD, S., REES,

G., Creating a learning society? Learning careers and policies for lifelong learning, Bristol : The Policy

Press, 1-14.

LÉNÉ, A. (2005), « L’éducation, la formation et l’économie de la connaissance : approches

économiques », Education et Sociétés, (15) : 91-103

MAROY, C. (2000), « Normativité des politiques de formation et transitions contemporaines : quel

équilibre entre individuation et logiques collectives ? », dans VANDENBERGHE, V., La formation

professionnelle continue. Transformations, contraintes et enjeux, Louvain-la-Neuve : Bruylant, 19-37.

http://www.cairn.info/revue-connexions-2004-1-page-25.htm

59

Liste des abréviations

AC : Approche par Compétences

APEFE : Association pour la Promotion de l'Education et de la Formation à l'Etranger

CASIW : Cellule d'Appui pour la Solidarité Internationale Wallonne

CEC: Cadre European des Certifications

CEDEFOP: Le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle

CTB: Coopération Technique Belge

ECVET : Système européen de crédits d’apprentissage pour l’enseignement et la formation

professionnels

R.N/S: Rapports Nord/Sud

Offre et demande de formation des adultes en matière de coopération au développement

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