Note de service n°4 LES DISPOSITIFS D’AIDE ET DE...

IEN Villefranche sur Saône – Note de service n° 4 09/01/2014

Villefranche, le 9 janvier 2013.

Circonscription de Villefranche sur Saône Dossier suivi par M. Brissaud

Téléphone : 04 74 69 29 04

Télécopie : 04 74 68 26 58

Courriel :[email protected]

Adresse : 175 rue Boiron BP 293

69665 Villefranche sur saône cedex

L'inspecteur de l’éducation nationale

chargé de la circonscription de Villefranche sur Saône

à

Mesdames les directrices, Messieurs les directeurs,

Mesdames et Messieurs les enseignants

des écoles publiques et privées de la circonscription de Villefranche sur Saône

Note de service n°4

LES DISPOSITIFS D’AIDE ET DE SOUTIEN .

Cette version réactualisée de la note de service n°4 parue le 30 avril 2012 décline les trois niveaux de traitement de la difficulté scolaire

(Différenciation pédagogique, Activité Pédagogique Complémentaire et Stage de Remise à Niveau, Intervention RASED) et rappelle de

grands principes organisateurs. La place et le rôle des activités pédagogiques complémentaires (APC) mises en oeuvre pour aider les

élèves qui rencontrent des difficultés dans les apprentissages sont plus particulièrement explicités. La dernière parie de cette note de

service souligne les limites avérées des mesures de maintien (redoublement).

Il importe que ce document fasse l’objet d’une lecture approfondie par chacun. Son appropriation sera inscrite à l’ordre du jour des conseils

de maîtres.

IEN Villefranche sur saône Note de service n°4 2

SOMMAIRE.

Volet I : La différenciation pédagogique. ……………………………………………. p.3 Volet II : Les Activités Pédagogiques Complémentaires (A.P.C) ………………… p.5 Volet III : Les stages de remises à niveau ………………………………………….. p.11 Volet IV : L’aide spécialisée (RASED)….............................................................. p.13 Volet V : Le Programme Personnalisé de Réussite Educative …………………… p. 20 Volet VII : Le maintien scolaire ……………………………………………………….. p. 21 Annexes:

1. Documents cadre APC (relatives aux difficultés d’apprentissages)

2. Documents cadre Stage de remise à niveau

3. Document cadre PPRE & PPRE passerelle.

4. Document cadre Aide spécialisée - RASED


Volet I

LA DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE

1er niveau d’aide portée aux élèves qui rencontrent de s difficultés dans les apprentissages.

PRINCIPES ORGANISATEURS

a. Elèves concernés.

La différenciation pédagogique met en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement afin de permettre à chacun des élèves de réaliser des apprentissages communs. Si elle ne concerne pas les seuls élèves qui rencontrent des difficultés, elle donne à ces derniers la possibilité d’entrer dans une tâche suffisamment exigeante pour être le support de véritables apprentissages.

b. Formes de la différenciation pédagogique

La différenciation pédagogique revêt des formes diverses. La constitution de groupes de besoin, le temps et les outils attribués pour réaliser la tâche ou encore l’aménagement matériel de la situation d’apprentissage sont les principales variables pédagogiques mobilisables. A celles-ci s’ajoutent, la place et le rôle de l’adulte (étayage rapproché de l’enseignant, du maître supplémentaire, du maître RASED, aide de la personne ATSEM, de l’assistant pédagogique, de l’ETAPS) auprès de l’élève.

c. Mise en œuvre Au préalable, l’enseignant doit avoir observé l’élève: son comportement, ses questions, ses erreurs, ses demandes d’aides, renseignent sur la nature et la cause de la difficulté. De cette « évaluation formative » résulte le dispositif de différenciation pédagogique mis en place au sein du grand groupe classe.


En amont de la tâche, l’enseignant anticipe les obstacles, les procédures et prévoit ses interventions. Pendant l’activité, l’enseignant observe les procédures pour organiser la mise en commun, pour affiner son évaluation, pour donner des aides (orales ou matérielles), pour faire une correction « active » qui implique les élèves. Après l’activité, l’enseignant analyse les productions pour réguler et organiser les remédiations éventuelles.

* * *


Volet II

LES ACTIVITES PEDAGOGIQUES COMPLEMENTAIRES

2nd niveau d’aide portée aux élèves qui rencontrent d es difficultés

dans les apprentissages.

Rappel : l’aide aux élèves rencontrant des difficultés dans les apprentissages est l’une des 3 finalités assignées au dispositif A.P.C. 1. PRINCIPES ORGANISATEURS a. Elèves concernés.

Il n’y a ni préalable ni contre-indication à priori pour une catégorie d’élèves.

P1 : Proposer des A.P.C à tous les élèves qui épr ouvent des difficultés dans les apprentissages.

Les élèves les plus jeunes, dès la petite section, peuvent bénéficier d’une aide visant à stimuler leurs apprentissages dès qu’un décalage dans les acquisitions est constaté, notamment dans le domaine du vocabulaire.

Les élèves qui rencontrent des difficultés lourdes et persistantes peuvent bénéficier des APC. S’ils reçoivent par ailleurs d’autres aides, dans ou hors de l’école, il faut s’assurer de la cohérence de l’ensemble des dispositifs. La définition d’un Programme Personnalisé de Réussite Educative (cf volet 5 - PPRE. page 20) est alors vivement recommandée.

P2 : Objectiver la difficulté scolaire.

L’observation conduite à l’échelle de la circonscription montre que le nombre d’élèves bénéficiant des A.P.C consacrées au traitement de la difficulté scolaire varie sensiblement d’une école à l’autre ; même lorsque deux écoles accueillent un public aux caractéristiques sensiblement identiques. Des écarts importants sont également constatés dans le nombre d’élèves pris en charge au sein des groupes.


Il importe donc d’objectiver la notion de difficulté scolaire. Celle-ci ne doit plus être pensée comme la manifestation d’un décalage par rapport « au niveau moyen » de la classe mais bien comme un décalage d’acquisition par rapport aux attendus des paliers du socle commun. Dans cette perspective, les taux de réussite individuels aux Evaluations Nationales de fin de CE1 et CM2 constituent des repères essentiels.

P3 : Ajuster les moyens aux besoins par une stratég ie d’école voire de groupe scolaire . Chaque fois que cela est possible (écoles proches ou situées dans un même groupe scolaire), la mutualisation des moyens d’aide permet une meilleure réponse aux besoins des élèves.

b. Domaines d’enseignement prioritaires :

À l'école maternelle, les APC peuvent être consacrées :

- au renforcement de la maîtrise de la langue orale - à la découverte de l'écrit, par exemple, par l'accès à des récits riches et variés.

Quatre domaines sont privilégiés, parce qu’ils sont prédictifs de la réussite dans les apprentissages du cours préparatoire :

• Le vocabulaire, dès la petite section • La conscience phonologique, fin de la moyenne section. • Le parler en continu (structure syntaxique des phrases) dès la petite section. • Le dénombrement (début de grande section)

Le travail en petits groupes permet de solliciter chaque élève et favorise les échanges avec l'enseignant. Ce temps d'aide permet aussi la mise en oeuvre de jeux symboliques et de jeux à règles.

À l'école élémentaire, les APC peuvent être consacrées :

- à l'amélioration des compétences en français ou en mathématiques . Elles offrent des temps supplémentaires de manipulation, d'entraînement, de systématisation ou des approches différentes des savoirs.


Au CP et au CE1:

Trois priorités sont conseillées dans les domaines de la lecture et des mathématiques:

• La compréhension, qui peut être entraînée avant même de savoir lire donc dès le début du CP et même dès la moyenne section. • La reconnaissance des mots, qui conditionne l’accès au sens et peut être l’objet d’aide dès le mois de décembre du CP ; • La numération, principalement la compréhension et la maîtrise du système décimal.

Au cycle 3 :

• L’aide en compréhension de lecture doit se poursuivre sur des textes plus complexes et avec des exigences de compréhension plus poussées (inférences). Par ailleurs, l’accent est mis sur le domaine de l’écriture, notamment l’orthographe.

• En mathématiques, la numération et la compréhension du système décimal sont privilégiées. Les stratégies de résolution des problèmes peuvent également être entraînées, notamment dans leurs dimensions de gestion mentale de l’énoncé (représentations des situations). On veillera également, pour les élèves qui en ont besoin, à garantir la connaissance aisée des faits numériques (tables, doubles et moitiés, …).

c. Formes des A.P.C. (cf annexe n°1 – Document cadre APC)

Il appartient aux maîtres de choisir la modalité la mieux adaptée aux besoins des élèves concernés, en fonction de l’objectif poursuivi, de la situation particulière du groupe, la fréquence et la durée des séances. Les gestes professionnels qui organisent les APC ont fait l’objet d’une formation massive assurée par les conseillers pédagogiques de circonscription. Pour rappel, Roland GOIGOUX (Professeur des Universités à l’IUFM de Clermont – Ferrand) identifie 6 gestes professionnels :

Exercer – Préparer – Réviser – Soutenir : Ces gestes professionnels sont étroitement articulés à l’activité scolaire quotidienne. Cette forme d’aide gagne à être conduite par le maître pour un groupe d’élèves de sa propre classe.

Revenir en arrière (reprendre les bases) - Compenser (méthodologie, posture, attention, concentration estime de soi) sont des gestes décrochés des apprentissages en cours et s’adresse à des élèves dons les difficultés sont déjà ancrées.


d. Choix du moment et de la durée.

Les périodes de plus grande vigilance (fin d’après-midi fin de journée - mercredi matin ) sont à privilégier. Des durées courtes (30 ou 45 minutes ) et fréquentes (3 ou 4 fois par semaine ) sont préférables à des séquences longues (une heure ou plus d’une heure). Plus les enfants sont jeunes, plus la séance doit être brève.

L’organisation des séances sera répétitive pour sécuriser l’enfant et ne pas perdre de temps.

Pour un élève donné, la durée hebdomadaire de l’aide personnalisée est de 2 heures, au maximum. Le cas échéant, si le besoin est avéré, un élève peut bénéficier de 2 heures d’aide personnalisée chaque semaine pendant toute la durée de l’année scolaire, soit 2 heures × 36 semaines.

2. LES ACTIVITES PEDAGOGIQUES COMPLEMENTAIRES AU C E1 (cf annexe n°2 – Fiche de préparation APC lecture C E1)


Au CE1, les APC sont prioritairement destinées à venir en aide à des élèves qui éprouvent des difficultés à suivre le rythme de travail de la classe car ils ne maîtrisent pas suffisamment bien la lecture pour lire vite et comprendre un texte simple.

Trois types de difficultés sont systématiquement travaillées:

Une maîtrise insuffisante de l’identification des m ots (manque de sûreté dans le décodage) : cette compétence peut être plus ou moins affectée et il est souvent nécessaire de reprendre un enseignement explicite du décodage depuis les graphèmes les plus simples. Même si rares sont les élèves de CE1 qui ne maîtrisent pas du tout le décodage des graphies simples, ce réapprentissage se justifie car il permet de renforcer les compétences existantes et de combler des lacunes. Les activités sont assez brèves et les progressions peuvent être beaucoup plus rapides qu’en CP ; mais le réapprentissage du décodage au CE1 sera aussi l’occasion de conduire un dialogue pédagogique avec l’élève pour lui permettre de prendre conscience du fonctionnement du principe alphabétique dans sa complexité (par exemple, prendre conscience que le décodage ne consiste pas à seulement associer les lettres deux à deux pour produire des syllabes). Une lenteur excessive en lecture orale et silencieu se : pour lire efficacement dans le cadre scolaire, les élèves doivent atteindre un degré suffisant de fluidité en lecture oralisée comme en lecture silencieuse, qu’elle que soit la taille du texte. Cela passe par une aisance suffisante dans le décodage, mais aussi par la reconnaissance immédiate de quelques mots très fréquents qui constituent la plus grande partie des textes. Pour y parvenir, les enfants ont besoin d’avoir rencontré ces mots à plusieurs reprises et de bien les connaître, notamment


savoir les épeler et les orthographier de mémoire. La fluidité en lecture est nettement améliorée par un entraînement simple à conduire qui consiste à faire lire à haute voix des textes de difficulté et de longueur progressives en faisant relire plusieurs fois le même texte, en le lisant pendant que l’enfant suit du regard l’avancée de la lecture (ou suit avec le doigt). Là aussi, l’activité gagne à être explicite et il ne faut pas hésiter à utiliser des outils de mesure du temps, montre, sablier…, voire à organiser des concours de rapidité. Une difficulté à comprendre le sens d’un texte même lorsque le décodage est performant. Cette difficulté peut être liée à un manque de maîtrise du lexique de base, y compris du lexique scolaire (nombre de termes utilisés à l’école sont polysémiques et des termes très utilisés comme « règle » par exemple peuvent avoir des sens très différents d’un contexte à l’autre). Mais le sens du texte n’est pas la simple addition du sens des mots qui le composent et un travail spécifique est indispensable pour y accéder. Ce travail commence par la phrase, notamment la phrase consigne qui est très utilisée en classe.

b. Composition type d’une séance d’APC relative aux difficultés d’apprentissages au CE1.

Chaque séance sera structurée en 4 temps (T1-T2-T3-T4) soit une succession d’activités de cinq à dix minutes visant à entraîner progressivement chacun des trois domaines (identification, fluidité, compréhension) et faisant alterner travail oral et travail écrit :

T1 : décodage de syllabes progressif qui permet de travailler successivement les syllabes simples (CV-VC) puis les syllabes complexes (CCV-CVC) en présentant les différentes graphies des sons (to, tau, teau) ;

T2 : dictée de mots après avoir observé et épelé le mot, le choix des mots est fait sur un critère de fréquence et de difficulté orthographique, la dictée de mots se termine systématiquement par une dictée sans observation du modèle de quelques mots qui ont été étudiés au cours des séquences précédentes ;

T3 : lecture de phrases et de courts textes, la phrase ou le texte est d’abord lu par le maître oralement, puis relu par l’élève oralement à plusieurs reprises s’il le faut jusqu’à ce qu’une bonne fluidité soit assurée, de même, une phrase ou un court texte étudié au cours d’une séance sera relu oralement sans lecture magistrale préalable au cours des séquences suivantes ;

T4 : découverte d’un texte court que les élèves ne connaissent pas mais qui a été composé principalement de mots déjà rencontrés. Les élèves en font une lecture oralisée avec l’aide du maître, puis sont engagés dans une discussion sur le sens du texte (de quoi parle le texte ? quels sont les personnages ? où cela se passe-t-il ? …), enfin le texte est relu à voix haute par un enfant qui est en mesure de le faire.

Cet enchaînement peut être adapté en fonction des besoins repérés chez les élèves, mais il est important que les trois composantes de la lecture soient présentes. Le fait que la procédure soit fortement ritualisée est rassurant et facilitateur pour les élèves.


Choix des mots : Le choix des mots qui seront étudiés et utilisés pour composer des textes est guidé par des listes de fréquence telle celle de la base MANULEX. Pour le niveau CE1, la base MANULEX compte plus de 10 000 mots, mais les 1000 premiers mots composent une liste très suffisante pour couvrir l’essentiel des textes. C’est à partir de ces listes qu’il est possible d’organiser un corpus progressif en fonction de leur plus ou moins grande régularité orthographique.

Travail sur les phrases : Le travail sur les phrases est important pour développer la compréhension de ce type particulier d’écrit très utilisé en milieu scolaire. Il peut s’agir de phrases descriptives ou de consignes. L’entraînement passe par une lecture oralisée et concerne des phrases de plus en plus complexes. Un débat sur le sens est indispensable pour garantir la compréhension.

Les textes peuvent être composés par l’enseignant ou tirés de recueils spécifiquement réalisés pour ce type d’activité. Cette solution présente l’avantage d’une bonne progressivité. Il est aussi possible d’utiliser des textes ou fragments de textes utilisés dans la classe avec les autres élèves. Cette solution permet de manifester explicitement un lien entre la classe et les APC. L’utilisation de textes de la classe ou de fragments de textes dans le cadre des APC gagne à être faite avant l’introduction du texte dans la classe (il peut s’agir d’un texte de lecture ou de tout autre texte utilisé en classe dans un autre domaine). Cette démarche permet à des élèves d’avoir une certaine avance sur l’ensemble de la classe, ce qui leur facilitera le travail le moment venu. C’est aussi l’occasion pour le maître de s’assurer que ces élèves connaissent l’univers de référence du texte, ce qui fait souvent défaut aux élèves en difficulté et qui constitue une source fréquente de difficulté de compréhension.

c. Evaluer les acquis

L’évaluation des progrès des élèves se fait directement au cours des séances d’APC. Il est essentiel de renvoyer aux élèves l’idée que le travail qu’ils conduisent les fait progresser.

Le second niveau d’évaluation se déroule dans le grand groupe classe. Les progrès sont plus perceptibles par les élèves lorsque les mots et les textes de la classe ont été travaillés lors des APC (anticipation). Les élèves participent alors plus efficacement au travail de la classe.

A la fin de l’année, le protocole d’évaluation des acquis des élèves en CE1 sera l’instrument de mesure de l’efficacité du programme d’aide.

* * *


Volet III:

LES STAGES DE REMISE A NIVEAU

2nd niveau d’aide porté aux élèves qui rencontrent de s difficultés dans les apprentissages.

Pour ce dispositif, les domaines disciplinaires, les gestes professionnels et les modalités d’évaluation sont proches voire identiques à ceux qui caractérisent les APC mises au service des élèves en difficulté. (cf annexe n°3 – Document cadre s tage à niveau)

1. PRINCIPES ORGANISATEURS a. Elèves concernés.

Les élèves de CM1 et de CM2 dont les acquis sont insuffisants ou fragiles peuvent participer à des stages de remise à niveau pendant les vacances de printemps et d’été. Il n’y a ni préalable ni contre-indication a priori pour une catégorie d’élèves.

Il revient aux enseignants en charge des classes de CM1 et CM2 d’identifier les élèves qui gagneront à bénéficier des stages et de tout mettre en oeuvre pour sensibiliser les parents sur sa pertinence. Il conviendra également de veiller à ce que tous les élèves de CM1 et CM2 ayant des difficultés, scolarisés dans des écoles ne proposant pas de stages, puissent bénéficier de ce dispositif. Au vu des besoins recensés, des regroupements d’école pourront être organisés par l’inspecteur de circonscription.

b. Modalités de mise en oeuvre.

Organisés en petits groupes (de 3 à 6 élèves) , sur trois heures quotidiennes en français et en mathématiques , les stages sont animés par des enseignants volontaires rémunérés en heures supplémentaires. Des regroupements d’écoles peuvent être mis en oeuvre pour faciliter l’intervention dans une autre école ou dans une autre circonscription, d’enseignants qui ne pourraient pas tous intervenir dans leur école d’affectation, notamment des enseignants des écoles maternelles.


L’hébergement de ces stages sur les collèges de secteur est envisageable dès lors que la mise à disposition des écoles serait difficile ou impossible ou pour concrétiser la liaison école collège notamment au sein des réseaux ECLAIR ou RRS de la circonscription. Plusieurs écoles pourront également se regrouper, en zone rurale notamment, sous la coordination de l’Inspecteur de l’Education Nationale de la circonscription.

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Volet IV:

L’AIDE SPECIALISEE (R.A.S.E.D)

3ème niveau de réponse apporté aux élèves qui rencontr ent des difficultés lourdes et persistantes dans les apprentissages.

Références réglementaires :

• Circulaire n° 2009-088 du 17 juillet 2009 : fonctio ns des personnels spécialisés des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) dans le traitement de la difficulté scolaire à l’école primaire

• Décret 2008-463 du 15 mai 2008 relatif à l’organisation et au fonctionnement des écoles primaires • Circulaire n° 2008-082 du 5 juin 2008 : organisatio n du temps d’enseignement scolaire et de l’aide personnalisée dans le premier degré • Décret n° 2008-775 du 30 juillet 2008 : obligations de service des personnels enseignants du premier degré • Circulaire n° 2006-138 du 25.08.2006, BO n° 31 du 3 1 août 2006, consacré à la mise en œuvre des PPRE à l’école et au collège • Circulaire n° 2002-113 du 30 avril 2002 relative a ux obligations de service des psychologues scolaires

I. PRINCIPES ORGANISATEURS


Les élèves pris en charge rencontrent des difficultés lourdes, durables et persistantes malgré les aides antérieurement mises en place (différenciation pédagogique sur les 24h, ateliers décloisonnés, APC, stage de remise à niveau, aide aux devoirs lors de l’accompagnement éducatif).

La difficulté doit être appréhendée comme:

� un écart avec les attendus des paliers 1 et 2 du Socle Commun pour les compétences 1 (Maîtrise de la langue française) et 3 (Principaux éléments de mathématiques) et non par comparaison « au niveau moyen » de la classe.

Ou


� un trouble d'adaptation sociale et/ou scolaire ou des retards significatifs dans les acquisitions résultant de difficultés à mobiliser les procédures d'apprentissage, des difficultés spécifiques importantes (langage, motricité globale ou fine)...

Priorité sera donnée aux élèves de cycle 2 dont la maîtrise de la langue est insuffisante ou fragile sans exclusivité pour autant. Aussi, dès le mois de septembre, sans attendre, les enseignants spécialisés du RASED concentreront leur action prioritairement sur les élèves de CE2 ayant obtenu un score inférieur à 33% de réussite lors des Evaluations Nationales de CE1 de l’année scolaire précédente.

b. Protocole.

Analyse des difficultés par l’enseignant et/ou l’équipe de cycle

Aide en classe et/ou dans l’école (différenciation, aide personnalisée, Stages RAN)

Information aux parents des difficultés rencontrées par l’enfant Evocation d’une intervention

Demande d’aide écrite formulée au RASED par l’ensei gnant


Observations, rencontres, évaluations de l’élève par le RASED

Synthèse élaborée par le RASED

Aide extérieure Prise en charge RASED Aide en classe

contractualisées dans le temps Maître E, G, psy

Synthèse élaborée par le RASED

Changement d’indication arrêt ou poursuite de l’aide vers une aide extérieure

La demande d’aide écrite au RASED : L'enseignant effectue un constat écrit en direction du RASED. Le maître spécialisé et/ou le psychologue scolaire peut aider à l'analyse des difficultés, notamment par l’observation dans la classe. La réponse du RASED peut être de chercher au sein de la classe ou auprès de partenaires extérieurs des réponses adaptées. Si l'analyse conduit à envisager une intervention du RASED, un projet d'aide est formalisé et contractualisé par écrit. Celui-ci précisera les modalités du suivi, la durée et les modalités d'évaluation (fiche de la circonscription « parcours de l’élève »). Un bilan des projets d'aide sera effectué en synthèse avec les enseignants, et la poursuite ou l'arrêt des prises en charge sera prononcé.

� Cf annexe n°5 :Document cadre Aide spécialisée.

IEN Villefranche sur Saône – Note de service n° 4 09/01/2014

II. A.P.C CONSACREES AUX DIFFICULTES D’APPRENTISSAG E / AIDES SPECIALISEE R.A.S.E.D : DIFFERENCES ET

COMPLEMENTARITE

APC Activités pédagogiques complémentaires

RASED Aides Spécialisées

Ces aides se mettent en place sous la responsabilité de l'inspecteur de l'Éducation Nationale chargé de la circonscription, depuis les APC jusqu'aux aides spécialisées. Elles constituent, dans le cadre du projet d'école, un ensemble de démarches pédagogiques pour la prévention de la difficulté scolaire et l'aide aux élèves qui rencontrent des difficultés dans leurs apprentissages. L'objectif de l'école est d'amener tous les élèves à la maîtrise des connaissances et des compétences inscrites dans les programmes en référence au socle commun. C'est pourquoi, dès qu'un élève rencontre une difficulté dans ses apprentissages, les aides nécessaires doivent lui être apportées dans le cadre du service public de l'Education nationale. Tous les enseignants spécialisés et non spécialisés jouent un rôle de double ressource, au service des élèves, en termes de diagnostic, d’analyse des besoins, d’interventions et d’aides.

Textes de référence Décret n°2013-77 du 24 janvier 2013 relatif à l'organisation du temps scolaire dans les écoles maternelles et élémentaires Circulaire n°2013-017 du 6-2-2013 relative à l'organisation du temps scolaire dans le premier degré et des activités pédagogiques complémentaires (BO n°6 du 7 février 2013) Circulaire d'orientation et de la préparation de la rentrée 2013 -

Circulaire n°2013-060 du 10-4-2013 (BO n°15 du 11 avril 2013) Circulaire n°2013-038 du 13-3-2013 relative à la mise en œuvre des nouveaux rythmes scolaires : travail à temps partiels dans les écoles et décharges des directeurs d’école BO n° 25 du 19 juin 2008

Décret n°2013-77 du 24 janvier 2013 relatif à l'organisation du temps scolaire dans les écoles maternelles et élémentaires Circulaire n°2013-017 du 6-2-2013 relative à l'organisation du temps scolaire dans le premier degré et des activités pédagogiques complémentaires (BO n°6 du 7 février 2013) Circulaire d'orientation et de la préparation de la rentrée 2013 - Circulaire n°2013-

060 du 10-4-2013 (BO n°15 du 11 avril 2013) Circulaire n°2013-038 du 13-3-2013 relative à la mise en œuvre des nouveaux rythmes scolaires : travail à temps partiels dans les écoles et décharges des directeurs d’école BO n° 25 du 19 juin 2008

Circulaire n° 2009-088 du 17 juillet 2009 Fonctions des personnels spécialisés des réseaux d'aides spécialisés aux élèves en difficulté (RASED) dans le traitement de la difficulté scolaire à l'école primaire. BO n°31 du 27 août 2009

Quelles finalités ? Pour lutter contre l'échec scolaire, pour atteindre les paliers du socle commun, en proposant des dispositifs dans le cadre d'un parcours personnalisé. Elles sont complémentaires aux actions de différenciation pédagogique mises en place au sein de la classe, permettant aux élèves de bénéficier d'aides ciblées en petit groupe, prioritairement dans les domaines du français et des mathématiques, afin de faciliter leur réussite dans le grand groupe.

Pour lutter contre l'échec scolaire, les aides spécialisées peuvent être mises en place à tout moment de la scolarité à l'école primaire. Elles permettent de remédier à des difficultés résistant aux aides apportées par le maître. Elles visent également à prévenir leur apparition ou leur persistance chez des élèves dont la fragilité a été repérée. Selon les besoins des élèves, l'aide proposée peut être à dominante pédagogique ou à dominante rééducative.




Pour qui ? Pour des élèves identifiés comme ayant des difficultés passagères ou avérées face aux apprentissages scolaires, des besoins spécifiques pour acquérir des compétences, des connaissances et des savoirs repérés comme indispensables à la maitrîse du socle commun.

Pour des élèves identifiés comme ayant des difficultés avérées et résistantes , exigeant une analyse approfondie et un accompagnement spécifique. Ces élèves manisfestent des besoins particuliers, parfois en relation avec des troubles pertubant leur fonctionnement cognitif, sensoriel, et/ou leur comportement.

Par qui ?

Par les maîtres de l'école, pour les élèves de leur classe, d'une autre classe ou éventuellement d'une école voisine. Par les maîtres spécialisés qui peuvent intervenir avec les équipes pour concevoir, organiser, évaluer le dispositif.

Par des maîtres spécialisés : maîtres E titulaires du CAPA-SH option E, maîtres G titulaires du CAPA-SH option G et des psychologues scolaires.

Ils interviennent selon les priorités définies à l'issue d'une analyse de besoins conduite avec les personnels spécialisés, les équipes enseignantes et l'équipe de circonscription. L’enseignant chargé des aides spécialisées à dominante pédagogique s’adresse plus particulièrement aux élèves qui manifestent des difficultés avérées à comprendre et à apprendre. L’enseignant chargé des aides spécialisées à dominante rééducative s’adresse plus particulièrement aux élèves pour faire évoluer le rapport à l’exigence scolaire, restaurer l’investissement scolaire ou aider à son instauration.

Avec quels partenaires ? Avec l'adhésion des parents et de l'enfant indispensable pour que l'aide trouve sa pleine efficacité. Les parents donnent leur accord sur l'emploi du temps hebdomadaire. Avec les différents partenaires qui oeuvrent auprès de l'élève en difficulté afin d'assurer une coordination d'ensemble.

Avec la mobilisation systématiques des parents autour du projet d'aide de leur enfant. Quand cela s'avère nécessaire, il est fait appel à l'équipe éducative telle qu'elle est définie par l'article R 321-16 du code de l'éducation. Quand des investigations approfondies semblent nécessaires ou lorsque la situation requiert une prise en charge qui ne peut être assurée au sein de l'école, les enseignants spécialisés et le psychologue scolaire contribuent, avec l'accord des parents, à la recherche de réponses adaptées en dehors de l'école.

Quelles organisations ? Chaque équipe pédagogique propose en conseil d'école

l'organisation choisie, l' IEN de circonscription valide. L'organisation retenue est inscrite au règlement intérieur, dans le projet d'école et figure sur les emplois du temps.

Sur le temps scolaire, les enseignants spécialisés apportent une aide directe aux élèves en difficulté, selon des modalités variées, définies en concertation avec le conseil des maîtres, sous l'autorité de l'I.E.N, et s'inscrivant dans le projet d'école. Les enseignants spécialisés peuvent apporter une aide directe dans la classe, regrouper des élèves pour des durées adaptées à leurs besoins, ou leur apporter une aide individuelle. Les maîtres veillent à ce que les élèves concernés ne soient pas privés des enseignements fondamentaux qui leur sont nécessaires. Les enseignants spécialisés peuvent apporter une aide indirecte à l’élève par des observations et des co-élaboration de dispositifs adaptés.




Quelles démarches pédagogiques ?

Des démarches pédagogiques variées qui s'inscrivent dans une pédagogie de classe pour répondre à des besoins précis selon les élèves, les apprentissages, les moments de l'année, toujours en référence : aux programmes en vigueur en matière de connaissances et de compétences à acquérir à chaque niveau, aux évaluations nationales et aux évaluations de circonscription, d'école, de classe.

L’enseignant chargé des aides spécialisées à dominante pédagogique met en place pour ces élèves des actions qui visent à redonner le goût du défi intellectuel, en faisant appel à la curiosité, à leur engagement personnel de travail, à la stabilisation des acquisitions et à leur transférabilité, à la prise de conscience des procédures qui conduisent à la réussite. L’enseignant chargé des aides spécialisées à dominante rééducative crée les

conditions qui doivent favoriser un engagement actif de l’enfant dans les différentes situations, la construction ou la restauration de ses compétences d’élève. Il travaille sur l’estime de soi et le désir d’apprendre. Ces deux formes d’aide quoique distinctes ne sont pas cloisonnées et s'appuient sur des médiations variées.

Quels supports pour le maître et l'élève ?

Des supports institutionnels qui favorisent le suivi de l'aide : lettre de communication aux familles, registre d'appel, fiche récapitulative des suivis des APC, cahier journal , fiches de séquences, fiches de préparations, bilans, évaluations ... Les APC peuvent s'intégrer à un PPRE. Des supports didactiques : affichages, outils de transfert des connaissances groupe APC / grand groupe, jeux éducatifs, outils et matériels de manipulation... Des supports qui étayent chaque élève dans la continuité de ses apprentissages : supports spécifiques APC, outils de références...

Dans tous les cas, le projet d'aide spécialisée donne lieu à un document écrit (PPRE ou autre) qui permet de faire apparaître la cohérence entre cette aide spécifique et les aides apportées par le maître dans la classe et en APC. Le document précise les objectifs visés, la démarche envisagée, une estimation de la durée de l'action et les modalités d'évaluation. Les parents sont régulièrement informés des bilans et des propositions de modification, de poursuite ou d'arrêt du projet. Les outils didactiques employés en classe et en séance RASED doivent constituer des supports de travail entre enseignants. Les échanges des supports utilisés sont indispensables. Certains outils peuvent être communs, toujours dans le but de renforcer la tranférabilité des apprentissages.




Quelles évaluations ?

L' évaluation de l'élève : A partir des évaluations diagnostiques menées au sein de la classe par l'enseignant et des évaluations nationales, les APC sont établies. L' évaluation formative soutient les APC. Afin de connaître les effets des actions, des bilans réguliers sont élaborés pour envisager l'évolution de l'aide. L' évaluation du dispositif :

L'évaluation du dispositif est réalisée par l'équipe pédagogique. L'inspecteur de l’Education nationale évalue l'action des APC lors des inspections individuelles et d'école.

L' évaluation de l'élève :

Les évaluations diagnostiques du RASED complètent les évaluations de la classe et les évaluations nationales. Elles permettent un croisement de regards pour construire le projet d'aide. Ces évaluations diagnostiques se déclinent sous différents formes : observations de l'élève, évaluations spécifiques, passations de tests. Tout au long du projet les effets des actions de l'aide sur l'élève sont évalués. Un bilan écrit clôt la prise en charge. Les membres du RASED sont à même de participer à la validation des acquis dans les livrets d’évaluation. L' évaluation du RASED :

L'évaluation du RASED est annuelle, réalisée par l'équipe. Elle témoigne des actions menées sur le plan quantitatif et qualitatif. Ce bilan est transmis à l’Inspecteur de la circonscription pour validation et pour impulser les priorités futures du projet du RASED. Il mène les inspections individuelles nécessaires à l'évaluation de ces différents personnels. Il fait appel, quand c'est nécessaire, à l'I.E.N.-A.S.H.

III. INTERVENTIONS DU R.A.S.E.D DANS LES ECOLES DE LA CIRCONSCRIPTION.

Toutes les écoles de la circonscription sont susceptibles de bénéficier des interventions du R.A.S.E.D, pour le moins dans le cadre d’une aide indirecte (conseils et observations ; co-élaboration de dispositifs pédagogiques adaptés) hors temps de classe. L’aide directe (prises en charge des élèves assurées par les psychologues scolaires, maîtres E et maîtres G sur le temps de classe) sera prioritairement mise en oeuvre dans les écoles où la difficulté scolaire se trouve concentrée.


Volet V

LE PROGRAMME PERSONNALISE DE REUSSITE EDUCATIVE (PPRE)

I. PRINCIPES ORGANISATEURS


Le Programme personnalisée de Réussite assure la cohérence des différents dispositifs d’aide mis en œuvre (Différenciation pédagogique, aide personnalisée et/ou spécialisée, prises en charges extérieures) à l’attention des élèves qui rencontrent des difficultés lourdes et persistantes. Obligatoire lorsque le maintien de l’élève est prononcé, il peut aussi être conçu pour éviter ce dernier.

b. Protocole.

A tout moment de la scolarité, le directeur d’école peut proposer aux parents la mise en place d’un PPRE. Ce dispositif fait l’objet d’une réflexion partagée par les différents partenaires de l’équipe éducative. Le document qui formalise le PPRE doit assurer la coordination des aides apportées. Seront précisés, la situation de l’élève, les compétences à travailler prioritairement, le plan d’actions et son échéancier ainsi que l’évaluation des acquis. Sa rédaction est assurée par l’équipe pédagogique.

* * *


Volet VI :

LE MAINTIEN SCOLAIRE

I. L’INEFFICACITE DU MAINTIEN EST PROUVEE. Un rapport du Haut Conseil de l’Education soulignait déjà en août 2007 l’inefficacité du redoublement comme réponse aux difficultés scolaires rencontrées par les enfants. En voici un extrait dont le contenu gagnera à être connu de chacun :

« La France reste le pays qui pratique le plus le redoublement en Europe, alors que d’autres pays l’ignorent ou le refusent, comme le Danemark, la Finlande, l’Irlande, le Royaume-Uni et la Suède. [ …] Deux enquêtes effectuées à plus de vingt ans d’intervalle ont montré son inefficacité. Les élèves qui redoublent le CP le répètent en général à l’identique sans améliorer leurs performances ni en français ni en mathématiques, à la différence de leurs camarades passés en CE1 de justesse. De plus, quand ces redoublants passent à leur tour en CE1, leur progression dans ces deux disciplines demeure très faible. L’inefficacité du redoublement se prolonge ainsi un an plus tard et même un peu plus loin dans leur scolarité : à niveau de performances comparable en CP, les résultats des élèves en français et en mathématiques au début de l’année de CE2, qu’ils aient redoublé le CP ou non, sont identiques. Le redoublement n’a donc servi à rien, et l’année perdue précocement désavantagera durablement les redoublants. La corrélation forte qui existe entre le redoublement précoce et l’origine sociale suggère en outre qu’il est contraire à l’égalité des chances des enfants devant l’école. Alors que 3 % des enfants d’enseignants et 7 % des enfants de cadres entrés au CP en 1997 ont redoublé à l’école primaire, les taux s’élèvent à 25 % pour les enfants d’ouvrie rs et à 41 % pour les enfants d’inactifs . Sept ans après l’entrée au CP, 93 % des enfants de cadres et d’enseignants accèdent en classe de quatrième sans avoir redoublé, mais seulement 64 % des enfants d’ouvriers, et moins d’un enfant d’inactifs sur deux. Le redoublement précoce entérine donc largement des disparités sociales. Autre indice de sa rigidité dans le traitement des difficultés scolaires précoces, il affecte de manière disproportionnée les enfants nés en fin d’année légale et donc scolarisés avec près de douze mois de moins que certains de leurs condisciples. […] Il est normal que, dans la même classe, les enfants plus jeunes rencontrent plus de difficultés : en CP ou CE1, un écart de presque un an est considérable. Mais ces décalages naturels peuvent sûrement - comme c’est le cas ailleurs qu’en France - être traités par d’autres moyens que le redoublement, par exemple en exploitant pleinement la durée du cycle des apprentissages fondamentaux afin de combler en trois ans l’immaturité d’un enfant né en décembre par rapport à son condisciple né en janvier. Très vraisemblablement inefficace ainsi que contraire à l’égalité des chances entre les enfants nés dans différents milieux sociaux et aux différents mois de l’année, le redoublement précoce peut difficilement être considéré comme un remède acceptable aux difficultés rencontrées par certains enfants en début de scolarité. Les opinions sur le redoublement restent tranchées : d’aucuns pensent que la menace du redoublement peut avoir des effets salutaires sur un enfant et sa famille ; d’autres sont convaincus


que le redoublement précoce fait des dégâts psychologiq ues durables . Sans entrer dans ce débat et sur la base des seuls résultats, il semble raisonnable de conclure que, à l’école, le redoublement précoce est plus un problème qu’une so lution. Il signale un échec de l’école autant que de l’élève. Au demeurant, tout enfant, sur les trois ans du cycle des apprentissages fondamentaux, doit pouvoir acquérir toutes les bases de la lecture, de l’écriture et du calcul. C’est pourquoi le redoublement précoce ne devrait plus être considéré que comme un ultime recours - par exemple dans le cas d’enfants non francophones tout juste arrivés en France -, quand toutes les autres formes de soutien collectif et individualisé, conçues sur la durée du cycle des apprentissages fondamentaux, auraient échoué».

II. CONSTATS A L’ECHELLE DE LA CIRCONSCRIPTION Le taux de maintien est élevé: 9 % des élèves scolarisés cette année dans les écoles de la circonscription accusent un retard scolaire. Ce taux de maintien bien qu’en baisse depuis 5 ans est encore supérieur à celui enregistré à l’échelle du département.

Le Cours Préparatoire demeure une classe « couperet »: le taux de maintien sur la classe de CP est important alors que la logique d’enseignement par cycle est réaffirmée par les Instructions Officielles. Ce constat interroge et doit absolument amener les équipes à reconsidérer l’organisation pédagogique du cycle des apprentissages fondamentaux. Une inéquité géographique: dans des écoles dont le public est semblable, en zone rurale comme dans les quartiers urbains, les taux de maintien varient sensiblement. Les équipes pédagogiques ne portent donc pas le même regard sur la notion de difficulté scolaire. Certaines se référent aux standards nationaux (Palier 1 et 2 du Socle – Evaluation nationales CE1-CM2) d’autres apprécient les performances de l’élèves au regard du niveau de la classe. Une inéquité de calendrier: Une étude conduite durant l’année scolaire 2010-2011 à l’échelle de la circonscription montre que sur 168 élèves « en retard », 73 (soit 44 %) sont nés après le 1er septembre.

III. DISPOSITIONS OBLIGATOIRES POUR ACCOMPAGNER LE MAINTIEN. Le redoublement constitue un recours ultime ; il est donc tout à fait exceptionnel, précisément justifié et accepté par la famille. En tout état de cause, il comporte des aménagements particuliers qui le différencient de la simple reprise à l'identique d'une année scolaire. La loi d’orientation de 2005 rend obligatoire le fait que tout élève de classe élémentaire présentant des difficultés importantes se voit proposer un PPRE.


IV. DES ALTERNATIVES EFFICACES. Si les limites du redoublement sont aujourd’hui reconnues, sa suppression ne garantit pas pour autant aux élèves les moins avancés de mieux réussir. Les 5 premiers volets de cette note de service présentent des mesures qui visent à accroître l’efficacité des dispositifs d’aide et de soutien existants. D’autres dispositifs restent à inventer ou à expéri menter . Dans cette perspective, une réflexion conduite en conseil de cycle pourrait être engagée sur les axes suivants :

� (ré)Organiser l’enseignement par cycle.

� Mettre en synergie les pratiques pédagogiques de l’école, l’implication des familles et l’intervention hebdomadaire des intervenants

périscolaires.

� Garantir la continuité des dispositifs d’aide et de soutien dans le temps.

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Liste d’émargement des enseignants de l’école et du R.A.S.E.D :

Note de service n°4 LES DISPOSITIFS D’AIDE ET DE...

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