Amaëlle Liotard IUFM de DijonNuméro de dossier: 0265746E Académie de Dijon

Mémoire professionnel Professeur des écoles

Directeur de mémoire : François Prost Année 2005

Sommaire

pages Introduction ------------------------------------------------------------------------------------ 4

I Aspects théoriques

1) Qu’est- ce que la géographie ? Début d’une approche didactique…-- 6

2) La notion d’ «espace»a) L’«espace» selon le point de vue général--------------------------- 9b) L’«espace géographique»--------------------------------------------- 9c) L’«espace vécu»-------------------------------------------------------- 9d) L’«espace représenté»------------------------------------------------- 10e) L’«espace» du point de vue d’autres disciplines------------------ 10

3) Comment l’enfant perçoit-il et vit-il son espace ?a) La construction de l’espace chez l’enfant------------------------- 11b) Evolution des formes d’appréhension de l’espace--------------- 12c) La notion de «structuration de l’espace» -------------------------- 13

II Envisager et mettre en œuvre des activités

1) En classe de Moyenne Section/Grande Section…a) Les Instructions Officielles------------------------------------------ 14b) Le parcours de motricité en EPS----------------------------------- 17c) La représentation de la classe avec les grandes sections------ 19

2) En classe de CE2…a) Les Instructions Officielles------------------------------------------ 21b) La description d’un lieu en production d’écrit------------------- 23c) Les paysages urbains et les paysages ruraux (en Géographie)-24d) Sortie sur le terrain : observer et représenter le paysage------ 26e) Le paysage en Arts Visuels------------------------------------------ 27

3) En classe de CM1…a) La carte topographique-----------------------------------------------29b) Le croquis de paysage----------------------------------------------- 31c) La représentation de relief------------------------------------------ 33

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III Bilans et perspectives

1) Géographie et autres disciplines : exemples de liena) Du paysage aux disciplines scolaires----------------------------35

-Géographie et Histoire-Géographie et TICE

b) Du paysage à l’environnement------------------------------------36c) Du paysage à l’expression----------------------------------------- 36

-Géographie et Arts plastiques- Les paysages littéraires

2) Quelques activités possibles…a) Aborder l’espace en Mathématiques----------------------------- 37b) Aborder l’espace en EPS--------------------------------------------38

Conclusion--------------------------------------------------------------40

Bibliographie----------------------------------------------------------- 41

Annexes

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Introduction

Les Instructions Officielles de 1985 pour l’école élémentaire indiquent que le maître rend les élèves capables d’observer, de décrire, de comparer et decomprendre les réalités qui les entourent, ainsi d’ailleurs que d’autres, pluséloignées dans le temps et dans l’espace. Ce qui veut dire que la géographie,« science de la vision», apprend aux élèves à regarder, analyser etreprésenter l’espace réel.Mais cette notion d’espace, et même de construction de l’espace chezl’enfant, ne se retrouve pas uniquement dans les programmes de l’écoleélémentaire. Elle est primordiale dans le développement de l’enfant et ce,dès la maternelle. En effet, selon Monique Flonneau, professeur à l’IUFM deToulouse, la maîtrise de l’espace joue un rôle fondamental dans laconstruction de l’individu. « Cette maîtrise ne découle pas de processusmécaniques, mais de comportements spaciaux construits dans unenvironnement social qui encourage, stimule ou sanctionne des pratiquesfondamentales de l’espace. Il est donc très important de stimuler l’enfant,dès l’école maternelle, par des activités variées, afin qu’il développe descompétences spatiales et puisse ainsi se construire pleinement.Nous pouvons aussi faire remarquer qu’à l’école, trois types d’espace sontdéveloppés, répartis selon les différents cycles : au cycle 1 il s’agit del’espace vécu, au cycle 2, de l’espace perçu, et au cycle 3, de l’espacereprésenté. Donc, d’après les Instructions Officielles (auxquelles nous nousreporterons tout au long du mémoire), guide de l’enseignant dans sonenseignement, l’ « espace» est une notion à construire tout au long de l’écoleprimaire. Nous pouvons donc nous demander à partir de quel(s) support(s) et quelle(s)activité(s) pouvons-nous permettre à l’enfant de construire cette notiond’ « espace» ? Faut-il pour cela mettre différentes activités en parallèle ?Concernant plusieurs domaines disciplinaires ? Il appartient assez logiquement à la discipline géographique de remplircette mission. Cette dernière, comme toutes les disciplines, est souventdivisée en plusieurs courants. Mais en somme, qu’est-ce que la géographie ?A quel courant faut-il se référer dans l’enseignement de la géographie àl’école ? Il conviendra de répertorier et définir ces courants, ainsi que de lesmettre en relation.Science de l’espace – notion abstraite qui n’est pas innée chez l’individu – lagéographie est-elle accessible aux enfants ? Si oui, à partir de quel âge et dequel développement mental ? Il nous faudra donc aussi aborder la notion deconstruction de l’espace chez l’enfant du point de vue psychologique.Enfin, l’enseignement géographique donne aux élèves le sens de l’espace, enleur permettant de le percevoir, de se le représenter et de s’y sentir à l’aise.Mais l’espace dont l’enseignement géographique donne le sens, est un

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espace particulier ; quelle est la définition de l’espace ? Cette notion peut –elle avoir plusieurs sens ? Grâce aux stages, que j’ai pu réaliser dans les trois cycles, je me suisrendue compte qu’il s’agissait d’une notion assez complexe. Cette expérienceprofessionnelle m’a permis de mettre en place un certain nombre d’activités,sur lesquelles je me suis appuyée pour répondre à la problématique de monmémoire.

Dans une première partie théorique, nous essayerons donc de répondre auxquestions soulevées précédemment. Puis dans une seconde partie, nousprésenterons et analyserons les activités réalisées durant les stages, enclasse de Moyenne Section/Grande Section, de CE2 et de CM1. Enfin, latroisième partie sera consacrée à une phase de bilans et de perspectives.Le développement se fera aussi à partir de documents, mis en annexe à lafin du mémoire.

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I Aspects théoriques

1) Qu’est- ce que la géographie ? Début d’approche didactique…

La géographie est toujours restée « attachée » à l’histoire, comme si elleconstituait son ombre ; on parle d’ailleurs d’histoire-géographie dans lesprogrammes ou dans le langage commun, rares étant ceux qui différencientces deux disciplines. Mais avant de nous intéresser à la pédagogie et à ladidactique de la géographie proprement dite, penchons-nous sur la« science géographique », en nous demandant d’où elle vient, quelles ont étéles évolutions dans les courants, etc…

Aux origines de la géographie, comme de beaucoup d’autres sciences, ontrouve la Grèce. C’est en effet dans l’œuvre du géographe et mathématicienErathostène (vers 284- vers 192 av J.-C.) qu’apparaît pour la première fois leterme de «géographie». Pour lui, la géographie était « l’étude d’ensemble dumonde habité fondé sur l’étude d’ensemble du globe terrestre (G. Aujac, citépar Roger Brunet1. Quant à C. Ptolémée (vers 90- vers 168), à la foisastronome, mathématicien et géographe, il précisa les coordonnéesd’environ 8.000 lieux, dressa les premières cartes et rédigea un« Géographia » qui resta, jusqu’à la Renaissance, la « bible» de tous ceux quise lançaient dans la découverte et l’exploration du monde. Vint dans cettecontinuité, avec les grands explorateurs (fin du Moyen-Age – début desTemps Modernes), une géographie que nous pourrions qualifier d’«exploratrice». Il s’agit en effet de répertorier, localiser, décrire, nommer leslieux géographiques naturels (formes du relief, cours d’eau, végétation,etc…) et humains (maisons, champs, routes, villages et villes, ports, etc…)afin de compléter les premières cartes antiques. Le but de la géographie étaitalors la « description rationnelle de la Terre » (A. Cholley), elle se présentecomme une discipline statique et énumérative.Après la description, vint l’explication, qui transforma cette « science deslieux » en « sciences des hommes dans les lieux ». On assiste alors à lamontée du naturalisme, plaçant ainsi la géographie dans le sillon dessciences de la nature. En 1859, un naturaliste anglais, Charles Darwin(1805-1882) publie un livre intitulé « De l’origine des espèces par voie desélection naturelle», œuvre qui fera faire à la science un bond en avant. PourDarwin, tout dépend du milieu, y compris la pensée humaine. Ainsi lesespèces se transforment, et seules les mieux adaptées au milieu survivent.Ces idées seront reprises par un naturaliste allemand, adepte dudarwinisme, Ernest Haeckel (1834-1919), qui nommera cette sciencenouvelle l’ « écologie ».

1 In Les mots de la géographie

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Mais la géographie, « fille des sciences naturelles » (P. Giolitto2), a connu sonâge d'or, sous la magistrale houlette de Vidal de la Blache, que l’onqualifiera de «père de la géographie française». La science géographiquefrançaise est donc une science «jeune», née à la fin du XIXème siècle, selon un« déterminisme assagi » (P. Giollito3), appelé possibilisme. Vidal de la Blacheintroduit une nouvelle vision des rapports de l’homme et du milieu :l’homme n’est pas esclave du milieu, mais au contraire, au même titre queles autres données du milieu, il représente un agent naturel. Il ne subit pasle milieu mais agit sur lui en le transformant. Ce qui suppose que legéographe, lorsqu’il essaye d’expliquer les phénomènes spatiaux, doitprendre en compte non seulement le jeu des facteurs dits naturels maisaussi le poids des facteurs humains. Ainsi, selon Anne le Roux4, la«conception vidalienne fait de la géographie une science d’observation sur leterrain, armée d’une base cartographique solide», la géographie étant selonVidal de la Blache «la science des lieux et non celle des hommes». On peutaussi ajouter que l’espace géographique vidalien correspond à l’espace«concret» des naturalistes.Toutefois la géographie classique se déclinera par la suite sous deuxformes : la géographie dite «physique» (avec l’essor de la géomorphologie audébut du XXème siècle), et celle dite «humaine», cette dernière dégageant leslois générales de la répartition spatiale des faits géographique. Elles’intéresse donc aux résultats de l’action de l’homme sur le milieu et auxpaysages issus de cette action. Les géographes de l’époque tels AlbertDemangeon (1872-1940), mettent l’accent sur l’importance des structuressociales et de l’économie, mais aussi de l’histoire, pour expliquer lesphénomènes géographiques (par exemple : sites et situations des villes,formes de l’habitat, etc…).Dans les années 1950-1960, apparaît une géographie à dominanteéconomique, en particulier avec P. George. D’après Anne le Roux4 elle est«liée à l’organisation du monde autour de quelques grandes puissances, etrépond à la connaissance du monde, en termes économiques dûmentinventoriés et quantifiés».Dix ans plus tard, ce n’est plus l’économie mais la psychologie qui inspire lagéographie : on parlera d’une géographie psychologique et comportementale.Cette approche privilégie «l’étude des représentations et des comportementsindividuels, du vécu affectif et imaginaire» (Anne Le Roux) et insiste sur le faitque l’espace a aussi une fonction psychologique (ce qui induit une fonctionsociale de l’espace).On assiste aussi à la montée d’une «géographie physique renouvelée» (AnneLe Roux4, s’appuyant sur les autres sciences de la nature, telles la géologie,la biologie ou encore la botanique. Les phénomènes bioclimatiques prennentle relais des phénomènes géomorphologiques, déterminant à la surface duglobe un certain nombre de «zones» ou de «domaines». Il faudrait ajouter à ces principaux courants quelques sous-courants plusou moins issus des premiers par ailleurs, comme la géographie

2 in Enseigner la géographie à l’école3 in Enseigner la géographie à l’école4 in Didactique de la géographie

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fonctionnaliste de P. George (à partir de l’étude des villes, des réseaux et desflux, aboutit à l’aménagement du territoire) ou encore du courantgéopolitique (étudie les stratégies des blocs et des Etats)… A l’issue de ce rapide panoramique sur l’évolution de la géographie depuissa «naissance», nous pouvons conclure qu’il n’existe pas une géographiemais des géographies, selon l’angle d’analyse. Nous pouvons cependantsouligner que si l’on cherchait un point commun à tous ces concepts, nousaboutirions à la notion d’espace géographique. En effet, quel que soit l’objetà étudier, c’est toujours du point de vue spatial que le géographe débutera.

A partir de là, nous pouvons nous questionner : quelle(s) géographie(s)enseigner aux élèves, quels contenus et quelles méthodes pour cetenseignement ?Selon François Audigier, chercheur à l’I.N.R.P., une leçon de géographie serésume souvent à «l’apprentissage d’une nomenclature plus ou moinsappuyée sur une carte – qui, généralement, ne sert qu’à nommer, situer et nonraisonner – de quelques mots de vocabulaire spécifique, et enfin (à) trois boutsde méthode de lecture d’une photo ou la construction et la lecture d’ungraphique. Les problèmes géographiques sont loin. On est dans la géographiedu sens commun.». Critique assez virulente qui justifie et confirme notrequestionnement…Nous avons, certes, les Instructions Officielles, dont nous parlerons plusprécisément ultérieurement, qui nous guident dans les contenus, les savoirset les compétences que les élèves doivent acquérir. Face à la divergence des « courants géographiques », Philippe Pinchemel5propose une «géographie recentrée, résolument humaine et systémique» quireposerait principalement sur deux principes. Le premier serait d’apprendreà comprendre l’espace : la géographie a en effet pour but d’apprendre auxélèves à analyser l’espace, sur lequel s’inscrivent les faits humains(historiques, économiques, sociaux ou encore culturels). L’espace concret,représenté par le paysage, mais aussi l’espace tangible, qui permetd’identifier les relations entre le milieu (biophysique) et son environnementhumain. Le deuxième principe consiste à apprendre à penser globalementles systèmes spatiaux, ce qui suppose la mise en place d’une approchesystémique, faisant apparaître les relations entre les composantesbiophysiques et socio-économiques des systèmes spatiaux, mais aussi laprise en compte des différents degrés d’échelle. Ainsi, tout en conservant lesdifférents apports de la géographie classique, nous intégrerions lesdifférentes pistes proposées par les «nouveaux» courants. Il s’agit aussid’enseigner une géographie qui tienne compte de la construction progressivede l’espace chez l’enfant… En ce qui concerne la méthode, P. Giolitto5 insiste sur les deux axessuivants : la prise en compte de représentations des élèves comme point dedépart, permettant ainsi de leur faire prendre conscience de la manière dontils se représentent implicitement les phénomènes spatiaux, et le fait de

5 in Enseigner la géographie à l’école, Pierre Giolitto

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s’approprier l’espace, en partant la base de l’ «observer, décrire, comprendre»des Instructions Officielles. Cela reste très succinct mais nous approfondirons cette approchedidactique de la géographie dans les parties suivantes.

A travers la définition de la géographie et cette première approchedidactique, nous pouvons observer la prédominance de la notion d’espace,au sens strict du terme mais aussi dans ses «déclinaisons»… il nous fautdonc définir ces termes pour une meilleure compréhension.

2) La notion d’ «espace»

L’espace peut se définir différemment selon le contexte dans lequel il estutilisé ou l’orientation de la personne qui emploie ce terme ; nous allonsdonc passer en revue les multiples définitions de l’ «espace».

a) L’ «espace» selon le point de vue général»

Selon le dictionnaire Larousse, l’espace, du latin spatium, est une étendueinfinie qui contient et entoure tous les objets. Cet espace peut être perçusous forme de représentations par ce que nos sens en connaissent, parexemple l’espace auditif, visuel ou tactile.Dans le dictionnaire Hachette, l’espace est une étendue indéfinie contenant,englobant tous les objets, toutes les étendues finies.Enfin, selon l’encyclopédie Bordas, il s’agit d’une étendue idéale et indéfiniedans laquelle sont localisés tous les objets de nos perceptions. Ainsi,l’espace visuel (perçu par la vue), l’espace tactile (perçu par le toucher) etl’espace musculaire ou moteur (connaissances kinesthésiques) constituentl’espace représentatif.

b) L’ «espace géographique»

Il faut d’abord différencier l’espace du point du vue géographique etl’espace géographique proprement dit.Selon Roger Brunet6, directeur de recherche au CNRS, l’étymologie latine dumot «espace» inclue une idée de pas : «ce qui se mesure avec le pas, où l’onfait un pas». Il nous donne comme définition de l’espace lasuivante : «ensemble des étendues, finies ou non ; ensemble des dimensionsdans lesquelles se déroulent nos actes, nos représentations, nos relations, nossensations». On peut remarquer que la définition est plus précise que cellescitées précédemment, et qu’elle intègre en plus une autre dimensiondépassant le cadre simple de la perception.L’espace géographique, lui, est défini, toujours par Roger Brunet6, commeétant « l’étendue terrestre utilisée et aménagée par les sociétés en vue de leurreproduction – au sens large (…).Il comprend l’ensemble des lieux et de leursrelations».

6 in Les mots de la Géographie

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Il nous précise aussi que l’ «espace perçu» est «l’espace géographique tel quele voient et se le représentent une personne, un groupe». Cet espace sera doncdéformé par rapport au réel, à la réalité, en fonction de la représentationmentale que ces personnes auront de l’espace.

c) L’ «espace vécu»

L’ «espace vécu» est l’espace dans lequel se situe l’enfant c'est-à-dire, unespace qu’il côtoie, qu’il connaît (même s’il en oublie les détails) et dont il aune vision globale car il en a une vision subjective.Du point de vue plus général, l’«espace vécu» est propre à chaque individu etest vécu par l’individu en société. Roger Brunet7 attire notre attention sur lefait qu’il est important de distinguer « l’espace vécu recréé, selon lesperceptions et les cartes mentales de chacun ; et un espace dereprésentations, qui envoie à l’idéologie du moment, en une sorte d’espace«imposé» qui met l’accent sur tel ou tel aspect de notre environnement» (au sensglobal et social du terme).

d) L’ «espace représenté»

L’«espace représenté», quant à lui, englobe toutes les manières quel’homme a à sa disposition pour visualiser l’espace plus ou moins étenduqui l’entoure. Les représentations peuvent être verbales, graphiques (à deuxdimensions) ou en relief (à trois dimensions, comme la maquette). On peutsouligner que le plan est une des représentations graphiques à deuxdimensions qui permet le mieux de visualiser l’espace.

e) L’ «espace» du point de vue d’autres disciplines

En EPS (Education Physique et Sportive), l’espace est une surface, uneétendue plus ou moins limitée, en fonction des activités qui y sontpratiquées. En effet, un terrain de badminton n’aura pas la même surfacequ’un terrain de foot. Dans toutes les situations, l’espace est une zone danslaquelle on peut se déplacer, agir. Il est précisé dans l’encyclopédie Bordasque l’espace est « la place dont on a besoin pour ne pas se sentir gêné par lesautres, c’est la zone minimale pour agir sans contrainte, sans gêne». Du point de vue mathématique, l’espace est un ensemble de points, devecteurs ayant une structure, comme par exemple l’espace topologique.Dans le Dictionnaire des Mathématiques élémentaires, Stella Baruk précisecette définition : «Le point dans l’espace, s’il est localisé par un nombre surune droite, deux nombres sur le plan, est caractérisé par trois nombres dansl’espace». C’est pour cela que l’espace est dit comme étant à troisdimensions.

7 in Les mots de la géographie

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Nous avons donc étudié ici la plupart des « visions» de l’espace. Il paraîtmaintenant nécessaire de se pencher sur le point de vue psychologique del’espace ou plutôt de la construction de l’espace chez l’enfant.

3) Comment l’enfant perçoit-il et vit-il l’espace ?

D’après Liliane Lurçat8, «le corps est le médiateur du développement del’enfant». L’enfant perçoit l’espace par la connaissance et la maîtrise de soncorps et surtout, vit dans cet espace pour pouvoir le structurer, localiser desobjets par rapport aux autres, à des repères fixes et mobiles. Apparaissentdeux idées importantes qui sont la construction de l’espace à travers lecorps de l’enfant et la structuration de l’espace.

a) La construction de l’espace chez l’enfant

La construction de l’espace passe d’abord par la construction du schémaculturel, c'est-à-dire de l’image que se fait le sujet de son propre corps, puispar la perception tactile de l’espace.

Pour Piaget et Inhelder9, «le mouvement est source des connaissancesspatiales» ; il faut cependant faire remarquer que leur ouvrage ne porte passur le « développement de l’espace en général, mais seulement de l’espacereprésentatif».Ils établissent trois grands stades de développement:- le stade sensori-moteur (avec plusieurs sous stades) qui concerne l’enfantentre 0 et 6-7 ans, pendant lequel il acquiert la préhension, la marche et lecontrôle postural. Il bouge, évolue dans l’espace, établit des repères. Il estpar contre incapable de différencier son propre point de vue de celui desautres.- le stade des opérations concrètes (de 6-7 ans à 9 ans) : les mouvementsse perfectionnent et se différentient, s’adaptant à l’enfant et gagnant ensouplesse, économie, précision et rapidité. L’enfant organise les objets dansl’espace et utilise des symboles pour les représenter (on parle alors defonction symbolique). Il découvre aussi que la position d’un objet ou deplusieurs objets les uns par rapport aux autres, dépend du point de vue del’observateur. L’espace devient projectif.- le stade des opérations formelles (de 9 ans à 11-12 ans) durant lequell’enfant réalise et contrôle des conduites motrices beaucoup plusspécialisées. Ce stade marque l’accès à l’espace euclidien.

Toujours selon Piaget, cette construction de l’espace se fait donc parl’acquisition de trois types de propriétés spatiales :- les propriétés topologiques auxquelles correspondent les relations devoisinage, de séparation (près, loin, à côté...), d’ordre, d’ouverture ou defermeture.

8 in L’enfant et l’espace- le rôle du corps9 in La représentation de l’espace chez l’enfant

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- les propriétés projectives qui sont principalement des propriétésd’alignement et de formes. Elles prennent en compte les rapports spatiauxentre les objets, par rapport à soi ou entre eux : succession, direction, sens,orientation.- les propriétés euclidiennes qui ne portent non pas sur l’objet par rapportà un point de vue, mais sur les caractères de cet objet par rapport à saposition et ses déplacements. Entrent ici les notions d’angle, d’échelle, dedistance et de symétrie.

Cette conception dépend du développement des performances motrices del’enfant. Dès le plus jeune âge, l’espace de l’enfant est celui qu’il appréhendeselon un processus perceptible : la vue, le toucher, la préhension, lemouvement (il commence à acquérir la position debout, la marche et àapprécier les distances). Cependant, cet espace perçu est d’abord éclaté puisil tend par la suite à une cohérence au fur et à mesure du développement del’enfant. Entre 3 et 6 ans, l’enfant affine son vocabulaire spatial, apprend às’orienter en utilisant son corps comme référence. Il vit dans un monde dontil dépend : celui des objets et des autres. Dans un premier temps, il est enquête des structures qui organisent le monde extérieur, un environnementcomposé d’instruments de repérage dans le temps et l’espace.

b) Evolution des formes d’appréhension de l’espace chez l’enfant

D’après Huguette Roux et Daniel Agostini, dans « Apprendre l’espace, lagéographie au cycle 2», «l’enseignant doit passer par le vécu des élèves». Ildoit donc favoriser dans sa classe les activités corporelles, les manipulationsd’objets divers, l’utilisation d’un langage spécifique et les sorties sur leterrain.

Il est en effet nécessaire de passer par l’espace vécu si l’on veut tenircompte de l’évolution de l’enfant. Piaget définit d’ailleurs trois principauxstades dans le développement de l’enfant que nous avons étudiéprécédemment. A ces phases de développements correspondent trois stadesd’appréhension de l’espace qui sont celui de l’espace vécu, celui de l’espaceperçu et enfin celui de l’espace conçu.L’espace vécu correspond à l’espace sensori-moteur. L’enfant appréhendel’espace par le corps et prend ainsi des repères. Il a une vision égocentriquede l’espace qui l’entoure. Ce premier stade est marqué par l’importanced’agir, le système étant centré sur le sujet. L’apprentissage des notionsspatiales est d’abord utilitaire et ces notions n’ont de signification que parrapport à la position personnelle de l’enfant (haut, bas, devant, derrière...).C’est donc l’enfant qui construit sa connaissance en même temps que sonintelligence et sa personnalité. Il le fait d’ailleurs à partir de l’action de sonenvironnement et cela est vrai pour la construction de l’espace vécu maisl’est encore plus en ce qui concerne la construction des représentations del’espace.

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L’espace perçu, lui, correspond à l’espace topologique. L’enfant est capable,à ce stade, d’avoir une image mentale de l’espace connu. Il peut se lereprésenter sans l’appréhender par le corps et a une vision centrée del’espace. A 7-8 ans, le développement psychique de l’enfant lui permet delibérer ses mouvements, d’être plus endurant et d’accéder à des espaces deplus grandes dimensions, lui permettant ainsi de varier ses points de vuesur la réalité. Parallèlement, son développement intellectuel lui permet depercevoir un espace sans avoir forcément à l’expérimenter directement.L’espace conçu est atteint vers 11 ans. Ce stade correspond à l’espaceabstrait et c’est celui des géomètres et des géographes. L’enfant aborde alorsdes représentations (dessins, maquettes, plans, cartes) d’espaces non vécus.Cet espace obéit à des règles qui ne font pas appel au mouvement commepour l’espace vécu ou à l’observation pour l’espace perçu, mais à lareprésentation.

Ainsi la représentation de l’espace se fait du concret à l’abstrait, duphysique au mental.

c) La notion de structuration de l’espace

La représentation de l’espace repose sur la capacité d’en conserver lespropriétés connues. Ces propriétés se retrouvant dans la notion destructuration de l’espace à travers les relations spatiales : relationstopologiques, de distance et d’orientation. Les relations topologiques sont les relations spatiales que l’on peutformuler en prenant en compte les positions les uns par rapport aux autres.En ce qui concerne les relations de distance, il s’agit de la proximité desobjets (ou au contraire de leur éloignement) qui, au cours du cycle 2, setraduit par la notion de grandeur et la possibilité d’en exprimer la mesure àl’aide des nombres. La mesure, qui renvoie à l’utilisation d’un repèrecorporel variable d’un enfant à l’autre, pourra devenir plus fiable parl’utilisation d’étalons arbitraires (latte, bout de ficelle…).Enfin, les relations d’orientation sont les positions respectives des objetset leur orientation par rapport à un autre objet ou à un repère. Lorsque lesenfants sont amenés à passer de l’espace de la classe à celui de la cour parexemple, il leur faut choisir concrètement les différents espaces (lors d’unjeu en particulier).

Nous avons donc essayé ici de définir ou d’éclaircir quelques termes etnotions. Nous avons fait remarquer que l’espace est une notion relativementcomplexe dont le sens peut varier selon le contexte dans lequel il est utiliséou la formation de la personne qui l’emploie. Il est donc important d’abordercette notion avec les enfants, en leur expliquant ces différents aspects pourne pas les induire en erreur, mais aussi en respectant leur «rythme

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biologique», comme nous l’avons vu précédemment (avec les études dePiaget principalement). Nous pouvons maintenant passer à la «mise en pratique» de laconstruction de l’espace chez l’enfant

II Envisager et mettre en œuvre des activités

Dans la partie théorique, nous n’avons pas abordé, ou très brièvement, lesInstructions Officielles, guide des enseignants en ce qui concerne lescontenus et les objectifs d’apprentissage ainsi que les compétences àacquérir en fonction des différents cycles de l’école primaire. Nous lesétudierons successivement dans les différents points de cette partie, plustournée vers la «pratique».Pendant mes différents stages, j’ai pu mettre en place diverses activités,mettant en jeu la structuration de l’espace ou permettant la constructionmentale de l’espace pour les enfants. Il s’agit donc ici de présenter cesactivités, de les analyser (avec l’aide de productions d’élèves quand cela estpossible) et d’y apporter mes réflexions et possibles remédiations (effectivesou parfois théoriques quand elles n’auront pas pu être mises en place).

1) En classe de Moyenne Section/ Grande Section…

Mon premier stage en responsabilité s’est déroulé à l’Ecole Maternelle «LeClos Mielle» de Selongey. Il s’agissait donc d’une classe à double niveau,moyenne section et grande section (MS/GS) de 24 élèves (18 MS et 6 GS),dans une école de «semi campagne» composée de 4 classes.

a) Les Instructions Officielles 10

La classe de MS/GS se trouve à cheval sur deux cycles, la MoyenneSection faisant partie du cycle des Apprentissages Premiers (cycle 1) et laGrande Section appartenant au cycle des Apprentissages Fondamentaux(cycle 2).On retrouve la notion d’ «espace» dans plusieurs domaines d’apprentissage.

Etudions d’abord les programmes du cycle 1 :• Le langage au cœur des apprentissages

« Se repérer dans l’espace et décrire les objets ordonnés»Lorsque l’enfant acquiert une représentation orientée de son propre corps, ilcommence à se servir de celle-ci pour organiser l’espace qui l’entoure et peutalors verbaliser plus facilement les relations spatiales. Il lui faut à cemoment s’approprier :- « les marques de l’énonciation structurant l’espace à partir de celui qui parle »(ici, là, près/loin de moi, en haut/bas, à gauche/droite, etc…)

10 d’après les Nouveaux programmes, Ministère de l’Education Nationale

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- « les éléments lexicaux exprimant des déplacements ou des situationsorientés» (venir, aller, partir, arriver, etc…)Les éléments dans un espace indépendant de celui qui parle se structurentparallèlement. « Il est intéressant d’explorer les positions relatives de deux outrois objets et les positions dans un espace strictement défini comme la sallede classe ou la salle de jeu».Le langage utilisé dans ces différentes situations ne se limite pas à une listede petits mots, il concerne aussi des mots et des verbes qui ont « des valeursspatiales spécifiques » (comme par exemple, le plafond, la cave, monterreculer, etc…).

Il n’y a pas vraiment de compétences spécifiques à acquérir en fin de cycleen ce qui concerne le repérage dans l’espace mis à part le fait d’être capablede « dire ce que l’on fait ou ce que fait un camarade (dans une activité ou unatelier…) » et donc d’utiliser le vocabulaire adéquat… Il s’agirait donc decompétences concernant le langage d’accompagnement de l’action (oulangage en situation).

• Découvrir le monde « Repérages dans l’espace»« Se repérer dans différents espaces, s’y déplacer avec ou sans contraintes,représenter des objets localisés, coder un déplacement, utiliser les marquesspatiales du langage sont des compétences qui s’acquièrent tout au long del’école maternelle.»Les programmes nous stipulent qu’il ne s’agit pas seulement d’apprendre àse situer dans l’espace ordinaire (dans le sens de lieu), mais aussi de seretrouver dans un texte, dans un document (du point de vue du « Langageau cœur des apprentissages ») ou encore d’organiser une ou plusieurscollections (du point de vue des mathématiques).Pour le jeune enfant, la possibilité de situer des objets dans l’espacecommence par la construction de l’image orientée de son propre corps,comme nous l’avons vu dans l’approche psychologique de la construction del’espace chez l’enfant. Il organise l’univers dans lequel il évolue en« distinguant ce qui est devant ou derrière lui», etc… Il complète ces repéragesen opposant ce qui est loin à ce qui est près. La construction de l’espacepropre suppose une manipulation aisée du langage (on retrouve ici la notionde transversalité du langage), qui permet d’ «y situer les objets et lespersonnes ainsi que leurs déplacements».La représentation des relations spatiales est une notion qui reste tout demême difficile. Elle suppose en effet que l’enfant intègre le fait qu’il failleorienter l’espace graphique. Aussi, les maquettes sont une «étape importantequi précède le dessin». Les compétences à acquérir en fin de cycle, dans le domaine de lastructuration de l’espace et nous concernant plus particulièrement dans lecadre de notre sujet (la liste complète n’aurait pas vraiment d’intérêt), sontles suivantes :« - repérer des objets ou des déplacements dans l’espace par rapport à soi,

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- décrire des positions relatives ou des déplacements à l’aide d’indicateursspatiaux et en se référant à des repères… - décrire et représenter simplement l’environnement proche (classe, école…) - décrire des espaces moins familiers… - suivre un parcours décrit oralement (pas à pas), décrire ou représenter unparcours simple, - savoir reproduire l’organisation dans l’espace d’un ensemble limité d’objets(en les manipulant, en les représentant) - … »

• Agir et s’exprimer avec son corpsLes différentes activités physiques proposées aux enfants leur procurent des« expériences corporelles» particulières. Les intentions poursuivies, lessensations et les émotions éprouvées dépendent (et varient) en fonction destypes de milieu et d’espaces dans lesquels elles sont rencontrées.La notion de structuration de l’espace se retrouve principalement dans lacompétence spécifique (il existe quatre compétences spécifiques en EPS)nommée « adapter ses déplacements à différents types d’environnement» :Il s’agit, en ce qui nous concerne, d’être capable de «se déplacer (marcher,courir) dans des environnements proches, puis progressivement dans desenvironnements étrangers et incertains». La mise en œuvre de cescompétences pouvant se faire durant des activités d’orientation (dans l’écolepuis dans un parc ou des bois, etc…).

• La sensibilité, l’imagination, la créationEn ce qui nous concerne, il s’agit pour l’enfant de compétences portant surle regard et le geste, à travers les compositions plastiques en particulier. Ildevra être capable en fin de cycle de « réaliser une composition en plan ou envolume selon un désir d’expression», donc cela sous-entend tout le travail surl’espace, le respect des dimensions, etc…

Les programmes du cycle 2 nous concernant un peu moins étant donnéque la grande section est considérée comme étant à cheval sur les deuxcycles, l’étude sera un peu moins approfondie…On retrouve d’ailleurs lemême type d’objectif ou de compétence en plus « poussé », le cycle 2s’inscrivant dans la continuité du cycle 1. Les domaines d’activitésconcernés sont eux aussi semblables.Dans le domaine « Découvrir le monde », l’intitulé est ici « De l’espacefamilier aux espaces lointains». L’enfant a pris conscience de l’espacefamilier qui l’entoure, il faut maintenant apprendre à le représenter. Ildécouvre aussi d’autres espaces plus lointains voire inhabituels pour lui. Ence qui concerne les compétences à acquérir concernant la construction del’espace, elles sont les suivantes : être capable de « se repérer dans sonenvironnement proche, s’orienter, se déplacer ; commencer à représenterl’environnement proche ; décrire oralement et localiser les différents élémentsd’un espace organisé ; lire en la comprenant la description d’un paysage, d’unenvironnement ; repérer les éléments étudiés sur des photographies prises dedifférents points de vue, sur des plans, …»

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Dans le domaine des Mathématiques, nous retrouvons « le repérage etl’orientation» dans la partie « espace et géométrie ». Il est stipulé dans lesprogrammes que la structuration de l’espace est un « objet de préoccupationpermanent en liaison avec d’autres disciplines comme l’EPS ou la géographie ».Les connaissances relatives à l’espace portent plus particulièrement sur lespositions relatives d’objets, la description de déplacements (avec l’utilisationdu vocabulaire adéquat), l’utilisation des maquettes et des plans (avec lerepérage des cases et des nœuds sur un quadrillage).En EPS, il s’agit de la même compétence spécifique, les activitésd’orientation étant pratiquées dans des environnements « progressivementéloignés et chargés d’incertitude ».

Maintenant que les bases des objectifs à suivre ont été posées, nouspouvons passer à la présentation et l’analyse des activités réalisées avec lesélèves.

b) Le parcours de motricité en EPS

Au vu des Instructions Officielles, il m’a semblé intéressant de faire untravail sur le parcours de motricité. En effet je voulais travailler sur lamémoire du parcours et sur sa représentation. Il devait y avoir trois séancesmais finalement nous n’avons pu en faire que deux.

Pour la première séance, le parcours était installé avant l’arrivée desenfants en salle de motricité (voir Annexe A). Les enfants, assis devantcommencent à examiner le parcours et à parler entre eux « supposant» cequ’ils allaient devoir faire. (Les objectifs de la séance seront donnés tout aulong de l’analyse.) Il est intéressant de les écouter parler et deviner selon la forme, ladisposition des éléments, les actions qui peuvent en découler. Visiblementun problème se pose pour certains (principalement les GS) : pourquoi lamaîtresse a-t-elle mis des objets de plusieurs couleurs ? » (assezrégulièrement disposés, semble-t-il …). La maîtresse explique alors qu’il y aura deux groupes : celui des bleus etcelui des jaunes, le rouge représentant les éléments qui doivent être utiliséspar les deux groupes. Le principe des deux groupes était de faire passerdeux élèves à la fois, mais cela s’est révélé assez difficile et n’a été utiliséqu’avec des élèves assez débrouillards et en fin de deuxième séance (je pensequ’il aurait fallu pour cela plus de séances afin que les enfants intègrentbien le parcours et soient capables de le réaliser sans aide vocale et en« compétition » avec quelqu’un). Ensuite, j’ai montré moi-même le parcoursaux enfants en le verbalisant en même temps pour que les enfants intègrentmieux le déroulement et les différentes actions. Le tour du sapin (c’était lapériode de Noël et le sapin encombrait malheureusement une bonne partiede la salle de motricité) a été supprimé car trop dangereux. Puis j’ai désignéun élève pour faire le parcours en suivant les indications uniquement decouleur (il s’agit pour l’enfant de réaliser un parcours donné en suivant desindications). Enfin, les enfants ont commencé à passer chacun leur tour,

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avec l’aide des autres enfants en cas de trou de mémoire (être capabled’observer et de guider un camarade). A la fin du parcours, l’enfant expliquequel chemin il a fait et quelles ont été ses actions (verbalisation sur lechemin suivi : « Je suis passé par…en… »), les autres enfants confirment ouinfirment. La séance étant d’une demi-heure normalement, très peu d’élèvesont eu le temps de passer, malgré tout, tous ont pu observer le parcours.

La deuxième séance a eu lieu le surlendemain. Les enfants ne sont que18…pour « cause» de samedi matin…) Le parcours n’étant plus en place, il a fallu le remonter : en suivant lesindications des enfants (il aurait été intéressant de les faire manipuler maismalheureusement cela aurait pris trop de temps…), j’ai remonté le parcours.(être capable de dicter un parcours à un adulte en utilisant le bon vocabulaire,aussi bien pour les éléments que pour leur disposition dans l’espace –dans lasalle et les uns par rapport aux autres-) Certains avaient encore très bien en tête la disposition des éléments,d’autres ont eu un peu plus de mal mais il était important de faire participertout le monde. Il est intéressant de voir comment les enfants font pour sesouvenir du parcours ; la plupart avait besoin de se lever et de bouger pourexprimer les gestes à faire ou montrer du doigt l’emplacement et ladisposition des éléments. Puis, quelques élèves (trop peu…) sont passés, la consigne étant cette foisde ne rien dire mais de garder les remarques dans la tête pour les dire à lafin du parcours (réaliser le parcours sans indications). De retour en classe, les enfants ont dû dessiner au tableau le parcours(représenter le parcours sous forme de dessin/de plan). Ils sont déjà passéspar une phase orale pour se mettre d’accord sur les différents éléments,puis une feuille a été mise au tableau : chaque élève pouvait venir dessinerl’élément qu’il souhaitait (en conservant tout de même l’ordre du parcourspour plus de « cohérence»). Les élèves qui sont intervenus étaientprincipalement des élèves de grande section. Pour une plus grandeparticipation des moyennes sections, je pense qu’il aurait fallu faire le mêmetravail mais en petit groupe et sur une table. L’analyse du dessin révèleplusieurs choses (voir annexe B et en comparaison avec l’annexe A). Tout d’abord l’orientation du dessin : elle n’est pas tout à fait la même. Lafeuille était posée en format paysage au tableau mais si on la mettait formatportrait on retrouverait presque la bonne orientation. Ensuite on peutremarquer qu’il y a deux sapins. En effet, Aurore (GS) qui a dessiné lepremier (vert clair) s’est aperçu en retournant à sa place qu’il y avait unproblème. Je l’ai orientée en lui demandant si elle pensait que son sapinétait à la bonne place car elle n’arrivait pas à savoir ce qui n’allait pas. Elle aensuite dessiné le deuxième (vert plus foncé). Lorsque je lui ai demandépourquoi elle l’avait placé là, elle m’a répondu que c’était parce que « lesapin n’était pas sur la même ligne que les ponts». Et cela rejoint en effet laremarque précédente mais je ne suis pas sûre que tout le monde était dumême avis qu’elle… cela aurait mérité une discussion…

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En ce qui concerne la disposition des éléments (ce sont les cerceaux qui ontété dessiné en premier) : on peut remarquer que les cerceaux sont dessiné« à l’envers» mais tout le reste est relativement juste. La forme desreprésentations est bien respectée, ce qui n’est pas toujours évident. Cette expérience aura donc été intéressante. Il manque cependant unephase de manipulation, prévue entre ces deux séances. Manipulation deséléments en montant le parcours eux-mêmes mais aussi manipulations enclasse grâce au matériel Asko (éléments d’ EPS en miniature), ce qui auraitpermis de mieux visualiser la disposition des éléments avant de passer à lareprésentation graphique…

c) La représentation de la classe avec les GS

Le début d’après-midi est composé d’activités en décloisonnement pourles MS, en ateliers d’autonomie la plupart du temps, ce qui permet aux GSde se retrouver entre eux (avec l’avantage d’être en effectif réduit).

L’objectif de la séquence est de se faire une image mentale de la salle declasse et de la représenter. La compétence principale entrant en jeu estd’être capable de décrire et de représenter simplement l’ « espace-classe».Cette séquence est composée de trois séances d’une durée de 40 minchacune.

Lors de la première séance, j’ai abordé le sujet en posant simplement unequestion « comment pourrait-on représenter la classe ? »… moment deperplexité pour les enfants… (mais que veut dire la maîtresse ?). S’engagealors une discussion sur le mot « représenter», on se met d’accord sur le faitqu’il faille dessiner la classe, comme si on voulait faire un plan. Le mot«classe», lui, n’ayant exprès pas été défini.Après distribution des feuilles et des crayons feutres, les enfants s’écartentun peu les uns des autres pour éviter la « copie».Au bout de vingt minutes commence une phase de verbalisation et de dictéeà l’adulte : les enfants expliquent chacun à leur tour ce qu’ils ont voulureprésenter ; au fur et à mesure, la maîtresse annote les dessins (voirannexes C1, C2, C3, C4, C5 et C6). Nous passons donc de l’espace vécu del’enfant à l’espace représenté…Pour permettre une meilleure analyse l’âge de l’enfant est marqué à côté duprénom.Nous avons plusieurs types de représentation de la «classe». Intéressons-nous à ceux qui ont dessiné la classe au sens large pourrait-on dire :(annexes C1 à C3)- Morgane a dessiné la classe comme si c’était une maison, avec un toit eten rajoutant des éléments comme les escaliers, de nombreuses portes. Onretrouve la bande numérique qui était affichée au-dessus du tableau et onpeut remarquer qu’elle a représenté le mur de la classe.- Thomas, lui, a eu un peu de mal à exprimer ce qu’il avait dessiné,cherchant ses mots… on trouve le toit et le plafond, éléments

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«indispensables» pour lui de la classe. Les casiers ont eux aussi une grandeimportance. (il est intéressant de faire remarquer que ce qu’il désignecomme étant la classe a justement la forme des dits casiers dans la réalité).Le plafond est représenté sous la forme du mur de la classe, il entourecelle-ci.- Etienne a représenté, lui, la classe au milieu de l’école, avec la cour et laroute, ces éléments devant faire partie intégrante pour lui de la classe…Onretrouve par contre le toit (avec la cheminée et la fumée, comme pour unemaison ?). On peut noter tout de même qu’il y a beaucoup plus d’élémentsde la classe dans sa représentation, mais pas forcément en respectantl’orientation de ces objets dans l’espace réel.- Anna (annexe C4) a commencé par dessiner un grand rectangle pourformer la classe. Mais elle ajoute ensuite des éléments, les WC par exemple,qui ne sont pas dans la salle de classe mais dans l’enceinte de l’école. Seséléments sont représentés comme si elle tournait au fur et à mesure autourde son « cadre», employant donc une autre façon de les orienter que sescamarades.- Colin (annexe C5) a une vision assez particulière de la classe…avecbeaucoup de fenêtres, de lampes et de casiers…et je ne pense pas êtrevraiment compétente pour en analyser le pourquoi. On peut seulementremarquer qu’il ne parle pas du mur mais du tour de la classe et que sondessin évolue plus vers le plan.- Aurore (annexe C6), elle, a vraiment bien compris et nous présente laclasse sous forme de plan (vue par le dessus). Elle y met de nombreuxéléments et se restreint à la salle de classe. Elle parle quand même du tourde la classe, et l’orientation des éléments dans l’espace est relativement bienconservée…on peut tout de même noter qu’elle a dessiné la classe « àl’envers », en effet, elle était placée du côté des pinces à linge, qu’elle a misen haut son dessin, comme si elle voyait la salle dans l’autre sens…

On peut dont différentier plusieurs stades dans cette premièrereprésentation de la classe : de la salle de classe - maison à une ébauche deplan. La phase de verbalisation est très importante car elle permet à l’enfantd’expliquer aux autres en essayant d’utiliser les mots que tout le mondecomprendra.

La seconde séance commence par un rappel de la séance précédente. Puison regarde les dessins de tout le monde étalés sur la table : il s’agit detrouver les éléments communs à ces dessins.Ensuite, nous essayons de déterminer quels sont les éléments quin’appartiennent pas à la classe (j’essaye en fait de leur faire trouver unedéfinition de l’espace – classe). Nous nous mettons d’accord pour dire que letoit, la cour ou encore la route ne doivent pas apparaître sur le dessin.Je leur propose alors de faire ensemble le plan de la classe sur une feuilleA3 (annexe D), nous décidons que nous n’avons pas besoin de dessiner lesmurs de la classe car ils sont représentés par les bords de la feuille. Il faut

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ensuite décider de ce que nous allons dessiner sur cette feuille : quelsobjets, à quelle place, quelle forme etc… ?En regardant dans la classe et au besoin en se déplaçant (on retrouve ici lebesoin de bouger pour montrer), les enfants font la liste au fur et à mesuredes meubles et coins de la classe. Chaque enfant dessine tour à tour leséléments ; certains ayant un peu plus de mal pour la représentation, tout lemonde participe en donnant son avis. La maîtresse note au fur et à mesurele nom des éléments représentés (dictés à l’adulte).Il était prévu au départ de trouver un objet caractéristique de chaqueendroit pour le placer sur la feuille afin d’avoir une meilleure orientationdans l’espace, mais cela ne s’est finalement pas révélé indispensable sur lemoment. Après réflexion, je pense que cela aurait été utile pour certains quiavaient un peu de mal à se placer « au-dessus » comme le nécessite le dessind’un plan.La séance se termine sur le questionnement suivant : comment faire pourplacer les objets à la bonne place et avec la bonne forme ?

Pour la troisième séance et en réponse à leur questionnement, j’avaisprévu de passer par la maquette afin qu’ils aient une meilleure visualisationdes objets, de leur forme et de leur position dans la classe et les uns parrapport aux autres. Malheureusement pour des raisons matérielles cela n’apas pu être fait. Pour remédier à cela, la séance a débuté de la manièresuivante : les éléments représentés sous forme de morceaux de papierétaient étalés sur la table. La question était de savoir lequel correspondait àquoi en apportant une justification (verbalisation). Ensuite nous avons faitun classement, mettant les différentes tables ensemble, les étagères, lesautres meubles etc…Enfin, chacun à son tour a posé l’élément qu’il voulait,puis, après accord des autres, le collait à l’emplacement choisi. Pour faireressortir les limites, le tout a été repassé au feutre noir. L’annexe E est laphotocopie du résultat obtenu.Nous aurions pu lors d’une séance suivante établir un code avec les enfantspour retrouver de façon plus claire le classement établi précédemment oualors mettre en couleur (en correspondance avec les couleurs réelles) pourleur permettre de mieux se repérer sur le plan.

Cette séquence aura permis, en partant des représentations initiales desenfants, de leur faire faire le plan de la classe. Les phases de verbalisationauront été très intéressantes car elles ont permis de vraiment se rendrecompte des représentations des enfants, de ce que voulait dire pour eux« faire le plan de la classe».

2) En classe de CE2…

a) Les Instructions Officielles 11

11 d’après les Nouveaux programmes, Ministère de l’Education Nationale

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En cycle 3, les objectifs concernant la notion d’espace sont beaucoup plusprécis. On parle plus de discipline que de domaine ou champ disciplinaire.

• Géographie « Au cycle 3, l’élève consolide ses connaissances sur la diversité des espacesen se familiarisant avec une approche disciplinaire spécifique, celle de lagéographie, étude de l’organisation de l’espace par les sociétés…». Leprogramme est centré sur la mise en relation de la lecture des paysages etde l’étude des cartes (aussi bien topographique que thématique ou desynthèse). Il faut que les élèves acquièrent les connaissances leurpermettant de « nommer et de comprendre les espaces dans lesquels ilsvivent ». Les élèves ont, entre autres, à étudier les espaces européens (unediversité de paysages) et les espaces français. On peut remarquer quel’accent est mis sur l’étude des paysages et de ses différentesreprésentations (cartes, photographies, croquis, etc…). Dans les compétences à acquérir en fin de cycle, les élèves devrontd’ailleurs être capables de mettre en relation des cartes à différenteséchelles, de réaliser un croquis simple, ainsi que d’utiliser le vocabulairegéographique de base et de différentier les grands types de paysages.

• Mathématiques L’étude des programmes sera assez rapide n’étant pas l’objet principal dece mémoire.Dans la partie « espace et géométrie», l’objectif principal est de « permettreaux élèves d’améliorer leur « vision de l’espace » (repérage et orientation)…». Ilest aussi demandé de travailler sur la notion d’échelle, en lien avec la notiond’agrandissement et de réduction et celle de la proportionnalité.Les connaissances relatives à l’espace nous concernant portentprincipalement sur l’utilisation des plans et des cartes, les compétences àacquérir consistant en l’utilisation de ces derniers pour « situer un objet,anticiper ou réaliser un déplacement, évaluer une distance». On s’aperçoit tout de même que ces programmes sont en lien avec ceux desautres disciplines.

• EPSIls concernent toujours la même compétence spécifique, à savoir « adapterses déplacements à différents environnements», environnements «de plus enplus éloignés et chargés d’incertitude (bois, forêt, montagne, rivière, mer…)» ,et ce, à travers des activités d’orientation.

• Arts visuels L’élève doit profiter des arts visuels pour mettre en relation lesconnaissances qu’il y acquière avec d’autres disciplines dont la géographie.Cela est vrai en particulier dans le cadre de l’étude de photographie et dansle cadre du passage aux caractéristiques d’un volume à son organisationspatiale.

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Après ce rapide panorama, nous pouvons passer à la description etl’analyse des activités réalisées pendant ce stage en cycle 3.

Il s’agissait donc d’une classe de CE2 composée de 25 élèves, dans l’écoledes Saverneys, à Fontaine-lès-Dijon.Durant les trois semaines de stage, un projet transdisciplinaire sur lepaysage a été réalisé, avec sorties sur le terrain.

b) La description d’un lieu en production d’écrit

L’objectif de la séquence est d’arriver, à partir de la lecture de ladescription d’un lieu, à décrire un paysage ou une ville que l’on a appréciésou que l’on imagine. Chaque séance est suivie le lendemain d’une phase decorrection ou de réécriture, sauf pour la première séance (les enfants aurontà établir un corpus de mots à utiliser lors d’une description).

Pour la première séance voir la fiche de préparation en annexe F1, la fichede travail en annexe F2 et le résumé obtenu sur les composantes de ladescription d’un lieu en annexe F3. Cette séance est une amorce au projet d’écriture. Avant de demander auxenfants d’écrire un texte d’une forme particulière, il convenait de leur faireétablir les caractéristiques de cette forme d’écrit.

Lors de la deuxième séance (durée : 45 minutes), après un bref rappel dece qui avait été fait durant la séance précédente, le sujet est annoncé : « Entenant compte des observations que nous avons faites, décris un paysage,une ville, que tu as apprécié ou que tu imagines.». Le lendemain, redistribution des copies annotées : les enfants se mettentpar deux pour se corriger mutuellement (30 minutes).

La troisième séance (durée : 45 minutes) commence par lequestionnement suivant : comment faire pour améliorer mon texte ? Pourrépondre à cette question, les enfants doivent chercher sur quoi portent leplus souvent leurs annotations…on aboutit à un manque de précision et unmanque de description du paysage (c’est pourtant le sujet…). Une grille derelecture (annexe F3) est alors distribuée. Après avoir lu et complété cettegrille, commence une phase de réécriture du texte.

Durant cette séquence, j’ai relevé un certain nombre de difficultés dupoint de vue de la description. La plupart des élèves ont choisi de décrire unpaysage imaginaire (un peu comme si c’était le pays de leurs rêves), maisbeaucoup d’entre eux ont eu du mal à s’imaginer ce paysage, à avoir unereprésentation, une image mentale en fait.Il aurait peut-être fallu insister sur la description (et ses caractéristiques) dupaysage en s’appuyant sur plusieurs textes et faire alors une recherched’éléments communs. Cela aurait peut-être donné plus d’idées aux enfants ;je pense que la notion de « paysage» était un peu vague pour eux.

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Cette séquence est une amorce de ce qui sera fait ensuite en Géographie(travail sur les paysages), ce qui permettra alors de ne pas s’appesantir surle vocabulaire de description d’un lieu ou d’un paysage. Elle est aussi faiteen parallèle avec un travail sur les adjectifs qualificatifs en ObservationRéfléchie de la Langue (ORL).

c) Les paysages urbains et les paysages ruraux (en Géographie)

La séquence est composée de quatre séances, l’une d’entre elles (ladeuxième sortie sur le terrain) étant en commun avec l’EPS et les ArtsVisuels. Celle- ci sera décrite dans une sous partie distincte pour unemeilleure approche.

L’objectif de la première séance (65 minutes) était de faire émerger lesreprésentations initiales des élèves sur le milieu rural et sur le milieuurbain, ainsi que celles portant sur leur quartier. Dans un premier temps, la classe a été partagée en deux selon la consignesuivante : « vous allez écrire et dessiner comment vous vous imaginez laville/la campagne» (annexe G1 à G6)La plupart des enfants ont dessiné un paysage de campagne (alors qu’ilshabitent tous en ville). Dans leur paysage de campagne, on relève leséléments habituels, pourrait-on dire, comme les champs, le jardin potager,etc… Celui des villes reste assez complexe à dessiner a posteriori ; on yretrouve l’idée des immeubles, des magasins et des rues.Après une rapide phase de verbalisation, il a été conclu qu’on ne savait pasvraiment quoi mettre sur le paysage urbain (utiliser le vocabulairespécifique)…donc nous nous sommes demandés comment faire pour yremédier.« On pourrait aller voir»…et, effectivement, nous décidons d’aller faire le tourdu quartier, avec papier et crayon pour prendre des notes (réflexion à part :ne pas oublier de remplir la fiche d’autorisation de sortie et de demander laparticipation du nombre de parents suffisant). Nous précisons ensembleavant de partir qu’il s’agit de faire un plan rapide du quartier, de noter leséléments qui semblent importants comme le nom des rues, les changementsd’orientation, le type d’habitat, etc… pour pouvoir ensuite faire le plan enclasse. Bilan rapide de la sortie : les enfants étaient plus préoccupés audébut par le fait de sortir de l’école que par le reste…et il a fallu rappeler lebut de la sortie pour ramener un peu de concentration. De retour en classe, sur un format A2, les enfants, mis par groupe de 5,ont réalisé le plan du quartier. Ils pouvaient porter des annotations sur ledessin s’ils l’estimaient nécessaire. N’ayant pas du tout l’habitude detravailler en groupe (je ne le savais pas…), cela n’a pas été toujours évident.La mise en commun (c'est-à-dire l’affichage au tableau des dessins) aapporté les éléments suivants :

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- les dessins ne sont pas tous identiques (chacun dessine comme il leperçoit),-au sein du groupe, même les enfants avaient du mal à se mettre d’accordpour des raisons quasiment identiques,-certains éléments du dessin ont du mal à être identifiés.Il en a été conclu que pour faire un travail de groupe efficace, il fallait arriverà se mettre d’accord, accepter l’avis des autres et surtout accepter de ne pastoujours avoir raison (un peu de « vivre ensemble» improvisé… !) ; quechacun avait sa façon de voir le quartier mais que, sur un plan, il fallaitreprésenter la réalité, c'est-à-dire ce que qui existe vraiment ; et enfin qu’undessin devait être clair et précis si on voulait que tout monde le comprenne.Nous avons abouti aussi sur la nécessité d’une légende commune («commepour les cartes»).

La deuxième séance a été la sortie sur le terrain que nous présenterons etanalyserons ultérieurement.

Je décrirai assez brièvement la troisième séance (65 minutes) car elle neporte pas à proprement dit sur la représentation de l’espace ou le paysage.Reprise du tableau « paysages ruraux/paysages urbains» fait en rentrant dela sortie afin de le recopier et de le compléter. Les enfants avaient bienobservé et ont fait des remarques pertinentes.Ensuite, a eu lieu tout un travail sur l’organisation d’une ville, ses différentsquartiers, les services que l’on peut y trouver, etc…avec l’élaboration d’unrésumé en fin de séance.

La quatrième séance portait sur les paysages ruraux. Au début de la séance, nous avons étudié différentes photographies : lesélèves devaient, en argumentant, dire s’il s’agissait d’un paysage urbain oud’un paysage rural. Ce travail a été bien réalisé et j’ai pu remarquer que lesenfants commençaient à bien intégrer le fait qu’il faille utiliser le vocabulaireadéquat. Il aurait été bien de faire un lexique à la fin de la séquencecomportant tous les mots utilisés pour la description d’espaces. Puis, à partir de l’étude d’autres photographies -portant toutes sur lacampagne cette fois - (manuel de Géographie, voir annexe H1), les élèves ontdû trouver les différentes formes d’organisation de l’habitat rural. Pour lesaider à mieux percevoir ces différentes formes, j’ai mis en place un travailavec du papier calque. L’avantage de ce matériau est qu’il permet de voir àtravers et de tracer directement, par-dessus les limites effectives deséléments du paysage. Il n’y a donc pas le décalage induit par la « distance»de représentation.En suivant mes indications orales (données au fur et à mesure), les élèvesont fait ressortir peu à peu les différents éléments :- en rouge, les axes de communication- en violet, l’habitat- en jaune, les champs (les cultures)- en vert, les bois (la végétation)(la légende étant ensuite notée sur la leçon)

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Nous n’avons malheureusement pas eu le temps de vraiment analyser lerésultat, cela a été fait assez rapidement en phase collective. Il aurait falluprendre le temps d’écouter les remarques des enfants afin de voir quellesconclusions ils en tiraient.

L’analyse des productions d’élèves (annexes H2 à H4) permet de plus deremarquer que tout le monde n’a pas forcément réalisé « correctement» lescroquis. Ainsi, Elise (annexe H2) a eu du mal à distinguer les champs et lesbois. Damien (annexe H3), lui, n’a visiblement pas eu le temps de terminermais a compris le principe des espaces imbriqués les uns dans les autres.Enfin, Nicolas (annexe H4) est un exemple de réussite. Il s’agit d’un travail de précision et pas évident à réaliser, surtout pour unepremière fois et pour son âge, et il aurait peut-être été judicieux deprésenter l’activité au tableau à l’aide d’un rétroprojecteur, ce qui auraitpermis une compréhension plus aisée pour certains…

La séance s’est ensuite poursuivie avec l’étude des activités rurales, plusparticulièrement sur l’élevage et l’agriculture, à partir de cartes thématiques.

Cette séquence aura permis aux enfants de mieux percevoir la différenceentre les paysages urbains et ruraux, ainsi que leurs proprescaractéristiques. Ils ont abordé ici une représentation nouvelle du paysage,le croquis (en parallèle avec un travail sur les photographies). Tout ceci a étécomplété avec une « mise en pratique» lors de la sortie.

d) Sortie sur le terrain : « observer et représenter le paysage »

Depuis l’école, nous nous sommes rendus à côté de l’église Saint Bernard(église située en hauteur et qui offre un beau panorama sur la ville de Dijonmais aussi sur la campagne environnante).

Avant de partir, nous avons fait un travail sur un plan de Fontaine-lès-Dijon et sur un agrandissement de carte IGN correspondante. Le but étantde faire repérer aux enfants quel trajet nous allions prendre, afin qu’ilssoient capables de le faire « tout seul», rejoignant ici les objectifs d’unecourse d’orientation.Chaque groupe avait une carte et un plan, et a guidé la classesuccessivement. Le travail préalable sur le plan n’a pas été suffisant, ilaurait fallu plus s’attarder dessus, car finalement (mis à part pour ungroupe) ce sont plus les parents responsables des groupes qui suivaient leplan…

Ensuite, quand nous sommes arrivés, la classe a été partagée en deux,toujours sur le même principe, un groupe étant tourné du côté de la ville etl’autre du côté de la campagne.Chaque groupe, en ma présence a délimité, cadré la paysage (en verbalisantsur les limites pour être sûr que tout le monde prenne les mêmes) : cela

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consistait à faire comme si on prenait une photo, en choisissant un angle devue bien précis. Puis, les enfants devaient dessiner le paysage qu’ils avaientdevant eux, qu’ils percevaient.La consigne était la suivante : « Dessine le paysage. Suis les limites dansl’espace avec ton doigt. Ensuite, suis avec ton doigt dans l’espace la ligne qui sépare le ciel de lacolline. Reporte-là sur la feuille.Puis, suis avec ton doigt dans l’espace les contours des arbres/desconstructions, trace-les sur le papier.Enfin, dessine ce que tu vois juste devant toi». Ces différentes phases permettent de mettre en avant la succession desplans dans un paysage et l’importance de les respecter pour le représenter leplus fidèlement possible. De plus, de par l’observation minutieuse dupaysage, les enfants étudient vraiment les éléments qui le composent (ce quinous servira en Géographie pour déterminer les caractéristiques de chacundes deux types de paysage). Puis, pour mettre en valeur les éléments de leur composition (et les aiderplus tard dans la distinction des différents plans), je leur ai demandé derepasser en noir un arbre ou un autre élément, dont la forme leur plaisait ;et enfin de mettre en couleur les éléments qui leur semblaient les plusimportants dans le paysage. La suite du travail sera fait en classe lors de prochaines séances qui serontanalysées ultérieurement.

Le retour s’est effectué par un autre chemin, guidé par la maîtresse. Il étaitprévu normalement de faire retracer aux élèves, au retour en classe, le trajetsur le plan, mais étant donné les difficultés rencontrées à l’aller, cela n’étaitpas la peine d’insister. Il aurait fallu revenir dessus lors d’une autre séance« pratique», ce qu’il n’était pas possible de rajouter à l’emploi du temps destrois semaines de stage.En classe, nous sommes revenus sur les caractéristiques de chaquepaysage, en les classant dans un tableau (dont nous avons parléprécédemment).

Cette sortie aura été très intéressante : les élèves étaient vraiment motivéset ont pris plaisir à réaliser leur dessin, même si les indications étaient unpeu nombreuses (mais toutefois nécessaires dans le cadre d’un travail assezprécis).

e) Le paysage en Arts Visuels Pour cette séquence, je me suis inspirée de l’ouvrage intitulé « Lespaysages », dans la collection de Pas à pas en Arts Plastiques, d’ElisabethDoumenc.

Avant cette sortie, un travail (séance de 80 minutes) avait été réalisé surles différents types de paysage (à savoir : maritime, montagnard, urbain,

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rural, etc…) les termes étant redéfinis à chaque fois. Le but de la séance estde définir ce qu’est un paysage, de trouver et de jouer avec ses composantes.Après avoir choisi leur thème, les enfants devaient dessiner les grandeslignes de leur paysage, au crayon de papier. Il s’agit de leur faire prévoir leséléments caractéristiques, puis de les dessiner (sans mettre trop de détails). Le but de la suite du travail était de jouer sur les couleurs froides et lescouleurs chaudes, c'est-à-dire de peindre le dessin soit dans une gammechaude, soit dans un gamme froide, les différents éléments devant resterbien distincts. Nous avons donc discuté pour déterminer l’ensemble descouleurs chaudes et froides. Je me suis rendue compte par la suite quej’aurai dû plus insister sur ces notions de chaud/froid car un certainnombre d’élèves n’ont pas compris et ont mélangé les couleurs. Une autresolution possible : il semblait impossible à certains de peindre les arbresavec une couleur chaude ou le soleil avec une couleur froide, car cela n’étaitpas la réalité… (j’ai su après qu’il s’agissait de leur seconde séance d’artsvisuels de l’année). Sur certains dessins, les grandes lignes ont étérepassées à la craie grasse noire afin de mieux les faire ressortir.En annexe I1 à I3 se trouvent quelques exemples : les paysages obtenusétaient assez variés…certains ayant pris la consigne des « grandes lignes»plus au pied de la lettre que d’autres. Le dessin de Romain (annexe I2) etencore plus celui d’Amélie (annexe I3) sont beaucoup moins précis que celuide Constance (annexe I1). Pour revenir au dessin d’Amélie, il montre qu’onpeut représenter un paysage avec très peu d’éléments tout en étant trèssymbolique (mais cela reste mon avis personnel).

Les deux séances (suivant la sortie) ont été consacrées à la mise en couleurdu paysage qu’ils avaient dessiné. Pour des raisons matérielles, la classe aété divisée en petits groupes afin de passer à tour de rôle à l’atelier « crayonsde couleur aquarellables », les deux séances ont donc été «identiques».Le paysage étant composé de trois plans, j’avais décidé, pour les faire mieuxressortir, de les colorer avec différents matériaux :- pour l’arrière-plan (souvent clair, froid et lisse), les enfants ont utilisé lescrayons de couleur aquarellables. (technique que je n’avais encore jamaisutilisée, qui est finalement assez simple et surtout qui donne un très boneffet !),- pour le second plan, ils ont pris des crayons de couleur,- et, pour le premier plan, ils ont utilisé des pastels des grasses et un feutrede couleur foncé pour repasser les limites des éléments si besoin était.Les annexes J1 à J3 concernent «la ville» et les annexes J4 à J6 « lacampagne».

Pour en revenir à la conception des dessins…je pense que le paysage de laville était plus difficile à dessiner dans le sens qu’il y avait en second plandes maisons en construction (on retrouve d’ailleurs les grues sur la plupartdes dessins) et, en arrière plan, la zone commerciale de la Toison d’Or : onretrouve sur l’annexe J3, la forme de bâtiment du centre commercial assezparticulière avec ses « ailes de requin », et même les écritures «PlanèteSaturne» et «La Toison d’Or» sur le dessin de Charlotte, annexe J2 (cet

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élément ne vient pas du paysage vécu mais plutôt du paysage perçu, carinduit pas l’expérience de l’élève). Le premier plan était une petite butte. Lesenfants de ce groupe ont d’ailleurs eu du mal à commencer leur dessin, nesachant pas trop comment représenter la multitude des élémentsLe paysage de campagne était assez « simple» et n’a pas posé de problèmesmajeurs, mis à part le fait de savoir s’il fallait dessiner les gens qui étaienten train de se promener et que l’on voyait au loin. On peut noter que laforme des vergers a été plutôt bien conservée lors de la représentation. Unedernière remarque concernant l’annexe J6 : Alexandre a été le seul enfant àprendre sa feuille dans le sens de la hauteur ; son dessin était l’un des plusreprésentatifs de la classe mais il n’a malheureusement pas pu vraimentdessiner l’arrière plan du paysage (composé de collines).

A la fin de la séance, les travaux ont été étalés sur des tables afin que toutle monde puisse les voir. La réaction des enfants a été immédiate : « c’estdrôle, maîtresse, on a l’impression qu’on n’a pas dessiné le même paysage !».S’engage alors une discussion sur le fait que, même si on cherche àreprésenter le même paysage, on n’obtiendra pas des dessins identiques,chacun ayant sa propre vision du paysage.

Ce deuxième stage m’aura permis de mener à bien mon projet sur lepaysage (description, analyse et représentation). Comme nous venons de levoir, le fait de l’avoir mené dans plusieurs disciplines aura permis de fairedes recoupements très intéressants et surtout indispensables…

3) En classe de CM1…

Il s’agit de mon stage en responsabilité du mois de septembre, qui s’estdéroulé à l’école des «Coteaux du Suzon».Etant donné notre statut de «stagiaire observateur» et notre nombre parclasse, mon intervention aura été assez restreinte, mais j’ai eu la chance depouvoir mener un petit projet sur la carte topographique, faire un croquis depaysage à partir de l’analyse d’une photographie et enfin, sur lareprésentation du relief.

a) La carte topographique

L’amorce de la séance a été simplifiée par le fait que la classe effectuaitalors un travail sur la course d’orientation en EPS. Il a donc été tout natureld’aborder la carte IGN ou carte topographique.L’objectif de la séance était la découverte des composantes d’une carte IGN,soit : la légende, les courbes de niveau et la notion d’échelle (cette dernière aété plus évoquée que réellement travaillée à cause de sa complexité), en lien

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avec la compétence spécifique suivante : « être capable de lire une carte, pourpouvoir la mettre en relation avec d’autres cartes, repérer un phénomène,situer un lieu, etc… ».La séance est découpée en trois temps, suivant les trois points(composantes) cités tout à l’heure.(voir annexe K5 –il s’agit des fiches depréparation initiales, de début d’année ; la forme a donc évoluée depuis…)) Dans un premier temps les élèves ont donc travaillé sur la légende. Pouraborder ce thème et après avoir distribué une photocopie d’une partie decarte (une pour deux ou trois), nous nous sommes interrogés sur la façon delire une carte, puis sur la signification des différents figurés présents sur lacarte. Je leur ai donc déplié une carte « entière » et j’ai demandé à un élèvede venir chercher et montrer aux autres quel était l’élément qui allaitpouvoir les renseigner. J’ai été assez surprise de remarquer qu’assez peud’élèves connaissaient la fonction et le nom même de la légende, alors qu’ilsen avaient déjà manipulées auparavant. Cette phase qui devait être un pointde départ a donc été plus approfondie. Et le travail de recherche desymboles au départ prévu en collectif a d’abord été réalisé en collectif. Je leur ai donc distribué une légende, nous l’avons regardée ensemble, ennommant les éléments qui leur semblaient les plus importants ou les plusprésents sur la carte. Puis, a commencé un travail de recherche : je donneun nom d’élément ou un symbole (après, ce sera un élève), les élèvestrouvent le symbole ou le nom selon le cas, et me le montrent sur la cartequand en a trouvé un. Ce travail peut être approfondi, avec des plus grandsou avec plus d’expérience, en utilisant les coordonnées géographiques de lacarte (en noir ou en bleu, à préciser), pour qu’ils puissent tous après situerles points, les éléments.Ensuite, nous avons déterminé en commun quels allaient être lesprincipaux éléments d’une légende que nous pouvions retenir. A partir de là,je leur ai distribué une légende simplifiée (annexe K1), que nous avons misen couleur en partant de la « vraie» légende. Cette légende sera intégréedans la trace écrite (annexe K2) réalisée en fin de séance (et en début deséance suivante, la gestion du temps dans les premiers temps étant souventun peu difficile…).

Nous sommes ensuite passés à un travail sur les courbes de niveau et lanotion d’équidistance (cette dernière étant, après réflexion, un peu complexeà ce niveau-là, mais certains l’ont bien compris et un approfondissement ouplutôt une explication sera fait en troisième séance).Nous avons déjà repéré sur la carte ce qu’étaient les courbes de niveau ;puis je leur ai expliqué qu’entre les courbes, il y avait toujours la mêmedistance, qui était la plupart du temps de 10 mètres, d’où le termed’ « équidistance». Ensuite, je leur ai expliqué que plus les courbes étaient rapprochées plus la« montée » ou la « descente » était raide, et que, de plus, la montée se faisaitdans le sens de lecture des chiffres, avec exemples au tableau pour leurpermettre de mieux visualiser.

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Puis pour leur faire comprendre comment ces courbes représentaient lerelief, je leur ai fait faire un petit jeu qui consiste à associer les courbes à unfiguré (annexe K1). La correction m’a permis de voir que les élèves (un peu àmon soulagement, je l’avoue) avaient bien intégré cette notion, pourtantassez difficile !

Enfin, nous avons assez rapidement abordé la notion d’échelle, en leurdemandant d’abord si quelqu’un avait une idée sur ce que cela pouvaitreprésenter. J’avais prévu de leur faire remarquer que sur les cartesaffichées au mur, il y avait aussi des échelles, différentes, mais je n’y ai pluspensé pendant ma séance. A la réflexion, cela les aurait peut-être plusembrouillé qu’autre chose. Avec l’aide d’un exemple concret (avec desdistances calculées à la règle et avec un mètre), nous avons ensembledéterminé la définition de l’échelle, que nous avons mise par la suite dans latrace écrite.

Avant de leur communiquer la synthèse ou trace écrite (annexe K2), a eulieu une phase de reformulation, récapitulant tout ce que nous venions devoir.

Le bilan de cette séance (de 50 minutes) a été pour moi assez positif carc’était la première fois que je prenais la classe (petite appréhension…), lesélèves se sont montrés très intéressés par ce qu’ils découvraient. Les phasesde manipulation n’y sont probablement pas étrangères, d’où l’importance deles intégrer aux séances, en particulier en géographie, qui sontmalheureusement réputées pour leur aspect rébarbatif et théorique.

b) Le croquis de paysage

Nous avons déjà présenté cette activité pour la classe de CE2, la séance nes’est toutefois pas déroulée de la même façon, à cause de la différence d’âgedes enfants et de l’angle d’approche. Les objectifs (étude d’un paysage,utilisation d’un vocabulaire spécifique) et les compétences (être capable defaire un croquis légendé simple d’un paysage à partir d’une photographie,c'est-à-dire de passer d’une représentation à l’autre ; être capable de décrireun paysage) restent cependant sensiblement les mêmes.

La séance se déroule en quatre temps, après avoir constitué les groupes etdistribué les manuels (Géographie CM1, Hatier, 1998). (voir annexe K6)

Présentation du document – 10 minutes - : travail collectifd’oralisation, portant sur les indices du document, c'est-à-dire : lanature, l’auteur, la date, etc… Il s’agit d’une photographie d’unvillage des Alpes, la date n’étant pas précisée. Il est importantd’habituer les enfants à prendre le plus d’indices possibles sur un

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document, pour qu’ils puissent prendre des repères et situer leurcadre d’analyse.

Description du paysage «dire ce que l’on voit» - 20 minutes - : pargroupes, les enfants doivent dans un premier temps trouver leséléments de la photo.

Les élèves emploient vite les termes de «premier plan» et de «second plan»,celui d’ «arrière plan» ayant bizarrement eu du mal à venir.Lors d’une mise en commun, nous classons donc les différents élémentsproposés par les groupes dans un tableau en fonction des plans successifs.

Dans le document… Les mots des élèves… Le vocabulaire spécifique…Premier plan

(1)Second plan

(2)routes voies de communication

Troisième plan(3)

Arrière plan(4)

(1)+ (2) + (3) + (4)

« Route/voies de communication» est donné à titre d’exemple pour illustrerce que j’attendais des élèves. La colonne concernant le vocabulairespécifique n’a été remplie qu’après avoir réalisé le croquis (pour permettreaux élèves d’assimiler les notions).

Nous nous apercevons, au fur et à mesure des observations des élèves, qu’ily a, en plus des différents plans, différents types d’éléments : la végétation,l’hydrographie, le relief, l’habitat, les voies de communication, etc…(conformément aux programmes, nous introduisons le vocabulairespécifique)

Réalisation du croquis de paysage - 20 minutes - (à l’aide de papiercalque) : cette phase du travail ayant déjà été expliquéeprécédemment, nous n’en donnerons que les grandes lignes.

- délimiter l’espace général en traçant le cadre de la photo (penser à donnerdes trombones aux élèves afin que le papier calque ne glisse pas…),- délimiter les différentes zones ou plans (cette phase a été mieux réussieque dans la classe de CE2 car la photo était projetée sur le tableau et mesexplications en étaient d’autant plus claires),- choix des symboles et coloriage (le choix des couleurs est venu assezspontanément alors qu’en CE2 j’ai finalement été obligée de les imposer),- légende.

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Rédaction de la trace écrite – 15 minutes- : la rédaction part desimpressions, des mots des élèves (qu’avons-nous fait, qu’avons-nousappris, etc…) ; ensuite seulement, nous pouvons commencer l’écritureproprement dite de la synthèse (voir annexe K3). Je pense qu’avecl’expérience on peut ensuite écrire la synthèse directement avec lesmots des élèves ; normalement, si la séance est bien menée, les élèvesdoivent pouvoir la faire «tout seuls».

J’ajouterai que la séance était très, trop longue…nous avons d’ailleurs unpeu dépassé sur la séance suivante. L’élaboration du tableau, phaseimportante, prend en effet un certain temps. Il convient de choisir laphotographie correctement, selon les attentes et en fonction du temps quel’on veut y consacrer. On peut imaginer faire deux séances, une portant surl’analyse de la photo (avec élaboration du tableau), et la seconde sur laréalisation du croquis.

c) La représentation du relief

L’objectif de la troisième séance était donc la représentation du relief dedifférentes façons, induisant l a compétence suivante : être capable depasser de la carte à la représentation en relief.

La séance (65 minutes) – voir annexe K7 - commence par un bref rappelsur la définition et la fonction des courbes de niveau sur une carte. Nousrappelons aussi que, plus les courbes sont rapprochées, plus la pente estforte, et que les courbes sont espacées «dans la réalité» de 10 mètres.Du point de vue organisationnel, la classe est divisée en quatre groupes,trois en autonomie et un avec moi ; l’activité étant lancée pour les quatregroupes, mon atelier n’étant installé qu’après.

Réalisation de la maquette : Au départ, chaque groupe devait réalisersa propre maquette, mais, pour des questions matérielles,il a étédécidé que l’on ferait une maquette commune, chaque groupe ayant àcharge la réalisation d’une partie du relief que nous voulionsreprésenter. Il s’agit de réaliser la maquette d’un relief donné, en pâteà modeler, à partir de courbes de niveau (voir annexe K4).

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Chaque courbe représentant un « étage » du relief. Pour cela, les enfantsmodèlent la pâte en fonction du dessin des courbes, c'est-à-dire en suivantles « anneaux» des courbes.A la fin, tous les étages sont assemblés pour constituer le relief, la«montagne», final(e). Je n’ai malheureusement pas pu photographier l’ «œuvre» des enfants, maiscela donnait un résultat très concluant. De plus, par le hasard des choses,les étages étaient de différentes couleurs, ce qui permettait encore plus demettre en avant les différentes couches ; cela pourrait être retenu s’il fallaitrefaire la séance.Il faut bien sûr expliquer aux enfants que, dans la «réalité», le relief n’est pasvéritablement formé de la même façon, la notion d’étages n’étant pas aussiprononcée. La passation de consignes n’a pas été évidente et il convient debien la préparer…

Expérience : il s’agit de montrer aux enfants comment on trace lescourbes. Pour cela, il faut un cristallisoir (ou un récipient quelconqueayant des bords droits) gradué, de la pâte à modeler, de l’eau colorée,une plaque en verre et un feutre.

Au fur et à mesure que l’on verse l’eau colorée, on dessine sur la plaque deverre les «anneaux».Cette expérience est assez simple à réaliser et permet une meilleurecompréhension du système des courbes pour les élèves. Les élèves étantbien sur impliqués dans la réalisation de l’expérience (verser l’eau, vérifierpar rapport aux graduations, tracer les courbes, etc…). De plus, elle abeaucoup intéressé et motivé les enfants.

Il était prévu dans cette séance de prolonger l’expérience en élaborant unprofil (avec l’aide de la maîtresse). Il s’agit de leur faire faire le rapport entreles courbes de niveau et la graphique que cela peut produire. Ce travail est assez complexe et doit être réalisé avec les enfants non pas surdu papier millimétré (comme avec des adultes) mais sur du papier quadrilléassez large.

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Ces trois stages m’auront permis de mener à bien un certain nombred’activités. Celles-ci ont été réalisées, pour la plupart, en lien les unes avecles autres, selon des disciplines différentes (et donc des points de vue), et jepense pouvoir dire sans trop m’avancer, que cela est nécessaire.Nous avons vu aussi que les sorties sur le terrain et les manipulationsétaient très intéressantes du point de vue de leur apport aux enfants et celajoue sur leur motivation, leur investissement personnel et leur entrée dansles apprentissages.

III Bilans et perspectives

La géographie est une discipline, une matière à part entière ; il estcependant de bonne augure de la mettre en relation avec d’autresdisciplines. Nous nous proposons, dans un premier temps d’étudier,différents liens possibles. L’étude sera faite ici dans le cadre d’un travailavec le paysage.Puis, dans un second temps, nous verrons en exemple, succinctement,quelques autres activités possibles à l’école primaire.

1) Géographie et autres disciplines : exemples de lien

« L’éducation au paysage ne peut être l’apanage d’une seule discipline. Aucontraire, elle concerne de nombreux domaines et constitue un lieu deconvergence sur ce support. » 12

a) Du paysage aux disciplines scolaires

• Géographie et Histoire

Nous avons montré comment la géographie peut être concernée par lepaysage. Les récentes Instructions Officielles incluent dès le cycle 2 unrecours aux démarches paysagères. L’attention y est portée surl’environnement proche des élèves, sur les structures spatiales élémentaires,sur les types de milieu, «bases d’un premier apprentissage méthodique» 13.

(voir dans la partie précédente partie)L’histoire est aussi concernée par les démarches paysagères. En effet, selonRobert Sourp et Pierre Guillaume, «le paysage est un «palimpseste» 2 qui12 in 50 activités avec le paysage, de l’école au collège13

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accumule des vestiges des sociétés passées». Il peut donc constituer undocument pour leur connaissance. Il s’agit alors d’analyser en retrouvant lesaménagements successifs. La dimension temporelle du paysage donne enquelque sorte un sens au milieu de vie.Les traces du passé existent dans le paysage de deux façons. Elles sont, soit« marginalisées et non insérées dans le contexte économique et social actuel»(bâtiments en ruines par exemple), soit « intégrées dans le cadre social», maisont, dans ce cas-là, la plupart du temps changé de «fonction»(réaménagement en lieux touristiques par exemple).La recherche des traces historiques dans le paysage actuel est très riche etconcerne le caractère patrimonial des paysages.

• Géographie et TICE

D’après Pierre Giolitto14, dans Enseigner la géographie à l’école, de l’aveumême des textes officiels, «l’informatique est entrée dans par la petite portedans notre domaine disciplinaire ».L’enseignement de la géographie ne dispose encore que de très peu delogiciels de qualité, susceptibles de permettre à l’élève de «jouer» avecl’espace, de l’analyser, l’aménager, le construire. Il en existe cependantquelques-uns, qui permettent aux élèves de s’initier aux représentationsgraphiques et à la carte (Logicarte, Cartes et bases, Educarte, …), et de sefamiliariser avec les problèmes d’aménagement.

b) Du paysage à l’environnement

Lire un paysage, c’est un peu chercher à comprendre le monde qui nousentoure. «Cela suppose un véritable apprentissage qui amène l’élève àconstruire une démarche d’interrogation sur le réel observé pour pouvoir lamaîtriser, s’y situer comme sujet et acteur citoyen». A travers cette lecture dupaysage, il s’agit donc de construire une capacité à comprendre sonenvironnement ; ceci se faisant dans une mission civique de l’école.Comprendre un paysage, c’est chercher son organisation, se l’approprier etacquérir un pouvoir d’action sur lui, par un projet individuel ou collectif. Denombreux projets ayant attrait à la citoyenneté et à l’environnement sontd’ailleurs développés à l’heure actuelle dans les écoles.Le paysage ouvre donc à la citoyenneté, et, par ce biais-là, il incite àprendre conscience des rapports entre la Nature et l’Homme (donc àl’écocitoyenneté).A travers les signes qu’il perçoit dans le paysage, l’enfant devient capable devoir l’action de l’homme et des sociétés sur celui-ci. Il apprend que certainesactions peuvent être néfastes à l’environnement et que c’est à lui, citoyen dedemain, qu’incombe la tâche de veiller à sa préservation.

14 in Enseigner la géographie à l’école

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c) Du paysage à l’expression

Il s’agit ici de l’expression au sens large du terme…

• Géographie et Arts plastiques

Nous avons déjà abordé ce lien dans la seconde partie de ce mémoire, ils’agit donc ici d’un bref complément.Le mot «paysage» désigne «une étendue de pays qui s’offre à la vue», ildésigne aussi les «représentations graphiques et picturales du paysage». Selon Roger Brunet15, le mot «paysage» veut dire «ce que l’on voit du pays[…]. Le paysage est donc une apparence et une représentation : unarrangement d’objets visibles perçus par un sujet à travers ses propres filtres,ses propres humeurs, ses propres fins.»

De plus, notre perception esthétique du paysage est largement influencéepar l’histoire du paysage artistique.En peinture, le paysage est un genre. Par exemple, les œuvres de grandspeintres comme Monnet, Cézanne ou Utrillo peuvent conduire à uneréflexion géographique sur la Côte normande, la Provence ou Paris.Par le contact direct avec les œuvres, lors de visites dans des musées parexemple, l’enfant «accède à la perception de l’espace pictural et observe lesmoyens mis en œuvre par l’artiste» (Christiane Fourcade, professeur agrégéed’Arts plastique à l’IUFM de Toulouse).

• Les paysages littéraires

Les paysages décrits dans les œuvres littéraires apparaissent comme deslieux pris entre le monde réel et celui de l’invention : ils sont à la fois«création d’un monde par la puissance de l’écriture et manifestation de laprésence de ce monde dans l’univers de la littérature». Ce double ancragedans le réel et l’imaginaire rend les paysages littéraires particulièrementpropices à exprimer les représentations de la nature, les visions du mondeet les sensibilités des groupes humains. Il est bien sûr nécessaire de choisirson œuvre en fonction de l’âge des enfants.Les paysages littéraires sont surtout présents dans la «poésie descriptive» etdans les récits (à partir du 18ème siècle, ils constituent d’ailleurs un thèmerécurrent de la littérature romanesque). Le thème des paysages se retrouvedans domaines littéraires : le récit, la description et l’énonciation. Lesfonctions principales des paysages dans la littérature sont la fonctionréférentielle, la fonction dramatique et la fonction symbolique. Enfin, il fautsouligner que l’intérêt des paysages littéraires se retrouve aussi bien enlecture qu’en écriture.

15 in Les mots de la géographie

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2) Quelques activités possibles…

Nous n’avons pas abordé dans la sous partie précédente, lesmathématiques ou l’EPS…nous nous proposons donc d’en décrire quelquesexemples.

a) Aborder l’espace en Mathématiques

• Repérage dans l’espace en Moyenne Section

Il y a certes une multitude d’activités permettant le repérage dans l’espace etje n’en proposerai ici que deux :- le repérage dans un quadrillage : les enfants disposent de cartes avec desanimaux dessus. Ils doivent les placer dans le quadrillage vide à l’identique(par rapport au modèle). Voir annexe L1 (source : V. Bouvier, IMF). Celaimplique pour les enfants, d’une part qu’ils aient repéré correctement lesanimaux sur le modèle et d’autre part qu’ils fassent la correspondance avecle nouveau quadrillage (c’est pour cela qu’il est important que les deuxquadrillages soient disposés l’un à côté de l’autre, afin d’éviter le pluspossible le problème de la distance).- les Tangrams : activité spécifique de la maternelle, le tangram demande àl’élève un effort de reconstitution (à l’identique). Il y a plusieurs niveaux deréalisation : d’abord avec le modèle en dessous, puis avec le modèle à côté. Ilexiste aussi plusieurs niveaux de difficultés. Il s’agit de plus d’une trèsbonne activité en autonomie.

b) Aborder l’espace en EPS

La course d’orientation est une des meilleures activités concernant laconstruction, la structuration et le repérage dans l’espace. Cette activitépeut être adaptée à tous les cycles.«Faire de l’orientation, c’est réaliser un déplacement finalisé (je suis à, jeviens de, je vais à) le plus rapidement possible, en terrain plus ou moinsinconnu à l’aide d’un document de référence (plan, carte, road book…)».

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C’est d’ailleurs principalement sur ces deux dernières variables qu’il faudrajouer pour adapter l’activité aux enfants.L’un des principaux enjeux de la course d’orientation est de savoirs’orienter, se repérer dans l’espace et sur une carte, et de savoir lire unecarte ou un plan.Il existe différents types de parcours :- le circuit : le principe étant d’aller chercher les balises les unes après lesautres, puis de revenir au point de départ. Remarque : au CP il faut 5 à 10balises visibles les unes des autres ; au CE, 5 à 12 balises à distancerapprochée, éloignées de 40 à 100 mètres ; au CM, 8 à 15 balises visiblesseulement à courte distance, distance de 200 mètres.Ce type de parcours est à réaliser quand les élèves ont déjà quelquesnotions de course d’orientation.- la course en étoile : les élèves font un retour au point central après chaquebalise retrouvée. Il s’agit donc d’un parcours en aller-retour, l’enseignantdésignant à chaque fois la balise suivante à aller chercher.C’est un type de parcours qui permet de voir les élèves et de contrôler leursdéplacements et qui est par conséquent très sécurisante pour les débutants.- la course en papillon ou en fleurs : il s’agit de petits circuits de deux outrois points avec un départ ou une arrivée en commun. Ce type de parcoursse situe entre le circuit et la course en étoile du point de vue de la difficulté.- la course au score : le but du jeu est de ramener le plus de points dans letemps imparti. Les postes sont de valeurs différentes suivant leur difficultéou leur éloignement par rapport au point de départ, la valeur étant indiquéesur la liste de définition qui accompagne la carte.Je pense que ce type de parcours est assez difficile car il demande auxenfants de gérer plusieurs éléments avec la « menace» du temps record.

Les contenus concernant notre sujet sont de deux types :- s’orienter : l’enfant doit apprendre à lire une carte pour se situer maisaussi pour identifier la postions des balises (distances et lieux), utiliser lacarte seule pour se déplacer et enfin, utiliser la boussole pour orienter lacarte et se déplacer (cette dernière compétence ne concerne évidemment queles élèves de fin de cycle 3).- choisir l’itinéraire : en fonction de la distance à réaliser entre les balises,du relief, du temps imparti et des ressources énergétiques.

A l’école maternelle, du fait de l’âge et du développement des enfants, ilfaut bien sûr adapter ses activités. Les objectifs d’apprentissage serontprincipalement d’ordre moteurs (adapter son déplacement marcher, courirdans un milieu varié et variable) et cognitifs (se situer dans un espaceconnu par rapport à des objets, par rapport aux autres ; repérer et suivre unitinéraire ; mettre en place, coder et effectuer des parcours de plus en pluscompliqués ; découvrir des espaces inconnus, savoir y prendre des repères).Les activités se dérouleront principalement dans l’école ou dans la cour (dumoins dans un premier temps). De plus l’usage de codes (déterminés avecles enfants) est proéminent.

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Cette dernière partie reste somme toute très théorique. Nous avons donnéles grands traits des activités envisageables, avec les objectifs attendus etles contenus d’apprentissage. Il resterait à concevoir les séances proprementdites, mais cela dépasserait le cadre de notre mémoire, nous nous enarrêterons donc là.

Conclusion L’espace est une notion très complexe, dont le sens change selon le point de vue de celui qui l’emploie. Il pourrait se définir comme « un milieu dans lequel sont situés les objets sensibles». Maîtriser la structuration de cet espace, c'est-à-dire prendre des repères et observer, est une compétence transversale qui s’acquiert progressivement en passant de l’espace vécu à l’espace représenté. Observer et décrire l’espace, se repérer dans l’espace (soi-même, par rapport aux objets et par ra pport aux autres), représenter l’espace, sont la base des savoirs permettant la construction de l’espace chez l’enfant. Comme nous l’avons vu cette « base» appartient au cadre interdisciplinaire de l’école primaire. Il est donc indispensable de mener des activités dans plusieurs disciplines en les reliant les unes avec les autres. Les outils et les supports permettant cette construction de l’espace so nt nombreux et de nature variée… nous retiendrons essentiellement les représentations graphiques telles la carte (avec ses différents types) et le plan. Les représentations iconographiques ont une place importante aussi, en particulier la photographie. Le paysage reste un des supports le plus adapté et le plus riche. Il convient d’ailleurs de ne pas confondre les notions d’ « espace» et de « paysage», le paysage étant une « portion d’espace appréhendée par les sens ».

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Bibliographie

- Ministère de l’Education Nationale, Les nouveaux programmes, tomes 1 et2, CNDP, 2002

- Jean Piaget et Bärbel Inhelder, La représentation de l’espace chez l’enfant,PUF, 1947 - Liliane Lurçat, L’enfant et l’espace - le rôle du corps, PUF, 1979

Ces ouvrages nous apportent le point de vue psychologique de laconstruction de l’espace chez l’enfant. On trouve notamment chez Piaget etInhelder les différents stades de cette construction.

- Pierre Giolitto, Enseigner la géographie à l’école, Paris, HachetteEducation, 1992 - Anne Le Roux, Didactique de la géographie, Caen, Presses Universitairesde Caen, 1997 - Roger Brunet, Les mots de la géographie, Montpellier, Editions Reclus,1993 - Michel Grujard, Anne Le Roux, André Nove, Regarder et comprendre…unpaysage, Calmann – Lévy, 1988

Il s’agit d’ouvrages théoriques portant principalement sur la didactique de lagéographie.

- Solange Sanchis, Les activités physiques à l’école maternelle, Paris,Editions Retz, 2003 - Robert Sourp, Pierre Guillaume, 50 activités avec le paysage, de l’école aucollège, CRDP Midi- Pyrénées, 1999 - Elisabeth Doumenc, Pas à Pas en Arts Plastiques, cycle 2, Paysages,Hachette Education, 2002 Ces ouvrages sont plus tournés sur la pratique (avec présentationd’exemples de séances) que les ouvrages précédents. Les auteurs nousapportent toutefois quelques bases théoriques.

- J.P. Drouet et Y. Martinez, Géographie CE2, Collection Drouet, EditionsMagnard, 1985 - Multilivre CM1, Editions Istra, 1995 - Histoire-Géographie-Education Civique, cycle 3, niveau 2, Gulliver, 1998

Ce sont des manuels scolaires, sources de documents (en particuliericonographiques) et de « leçons».

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Remerciement

Je remercie mon directeur de mémoire, Monsieur François Prost, qui m’aguidée et soutenue dans ma réflexion tout au long de la préparation de cemémoire.Je remercie aussi tous les élèves de la classe de Moyenne Section/GrandeSection, ceux de la classe de CE2 et de la classe de CM1 qui m’ont permisde réaliser un certain nombre d’activités, pour leur enthousiasme.Enfin, merci aux professeurs de mon équipe de suivi, qui ont su répondre àmes questions pendant mes stages.

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Résumé L’espace est une notion importante mais complexe que l’on se doit de développer à l’école. La construction de l’espace chez l’enfant se fait en différentes étapes, tout au long de sa scolarité. Elle s’effectue dans le cadre de plusieurs disciplines et il est nécessaire, pour l’enfant, de travailler les notions et les compétences à acquérir en transversalité, au travers d’activités et de supports, mettant en relation ces disciplines. Mots clés Espace vécu – espace représenté – structuration de l’espace – orientation – paysage.

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