MEMOIRE - Stockage UP edel Nuxeo
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1 FACULTE DE MEDECINE ET DE PHARMACIE Ecole d’orthophonie Année 2017-2018 MEMOIRE en vue de l’obtention du certificat de capacité d’orthophonie présenté par Jérémy PERICHON CREATION D’UN ATELIER D’ACCOMPAGNEMENT FAMILIAL DANS UN SERVICE DE PMI Directeur du mémoire : Madame Muriel Grassin, orthophoniste Co-directeur du mémoire : Docteur Clotilde Desperiez, médecin de PMI Autre membre du jury : Madame Emilie Hellio, orthophoniste
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FACULTE DE MEDECINE ET DE PHARMACIE
Ecole d’orthophonie
Année 2017-2018
MEMOIRE
en vue de l’obtention du certificat de capacité d’orthophonie
présenté par
Jérémy PERICHON
CREATION D’UN ATELIER D’ACCOMPAGNEMENT
FAMILIAL DANS UN SERVICE DE PMI
Directeur du mémoire : Madame Muriel Grassin, orthophoniste
Co-directeur du mémoire : Docteur Clotilde Desperiez, médecin de PMI
Autre membre du jury : Madame Emilie Hellio, orthophoniste
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Remerciements
Je tiens à adresser mes remerciements les plus sincères à :
Madame Clotilde Desperiez, pour son soutien précieux en tant que co-directrice et
pour son investissement personnel et professionnel dans ce projet.
Madame Muriel Grassin, pour avoir accepté de codiriger mon mémoire ainsi que pour
ses conseils avisés et sa connaissance exacerbée de notre milieu d’étude.
Madame Emilie Hellio, pour avoir cru en l’aboutissement de mon projet et m’avoir
soutenu tout au long de la réalisation de ce dernier.
Madame Claire Soucasse, pour son implication et sa participation aux permanences
d’accompagnement familial en PMI.
L’association les Ortho(s) Vienne(nt) sans qui le projet n’aurait pu émerger et aboutir.
Monsieur Gicquel et Madame Bonnaud, pour leur aide administrative et humaine au
cours de ma formation.
Madame Agnès Bo, qui m’a apporté de nombreuses connaissances théoriques acquises
au cours de son expérience professionnelle en tant qu’orthophoniste et directrice de
l’école d’orthophonie de Lyon.
Madame Sophie Kern, qui a enrichi ma formation initiale de sensibilisation à la
recherche en l’adaptant à mes besoins ainsi que pour nos échanges fréquents et
précieux.
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Table des matières
TABLE DES MATIERES .............................................................................................................................. 3
TABLE DES FIGURES ET DES TABLEAUX ............................................................................................. 6
INTRODUCTION .......................................................................................................................................... 7
CADRE THEORIQUE ................................................................................................................................... 8
I- LA PROTECTION MATERNELLE INFANTILE : ................................................................................................... 8
1.1. LES MISSIONS : ......................................................................................................................................... 8 1.2. LE FINANCEMENT : ................................................................................................................................... 9
II- APPROCHE HISTORIQUE : ............................................................................................................................. 9
2.1. LA PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT : ......................................................................................................... 9 2.1.1. Jérôme Bruner, l’approche socio-interactionniste : ......................................................................... 9 2.1.2. Jean Piaget, la théorie du développement de l’intelligence : .......................................................... 9 2.1.3. Lev Vygotsky, une conception nouvelle du développement cognitif : ........................................... 10
2.2. LA THEORIE ECO-SYSTEMIQUE : .................................................................................................................. 10
III- LA PREVENTION : ...................................................................................................................................... 11
3.1. GENERALITES :........................................................................................................................................ 11 3.2. ORTHOPHONIE ET PREVENTION, UN LIEN IMMUABLE ? : .................................................................................. 12 3.3. DANS LES SERVICES DE PMI ? : .................................................................................................................. 12
3.3.1. La maison du langage, un exemple de partenariat avec la PMI : .................................................. 13
IV- L’ACCOMPAGNEMENT FAMILIAL, UNE FORME CONCRETE DE PREVENTION PRECOCE : ............................ 13
4.1. LES CLASSIFICATIONS : .............................................................................................................................. 13 4.2. L’EFFICACITE DES PROGRAMMES D’ACCOMPAGNEMENT FAMILIAL : ................................................................... 15 4.3. L’EVOLUTION DES PRATIQUES D’ACCOMPAGNEMENT FAMILIAL : ....................................................................... 15
4.3.1. Au niveau scientifique : ................................................................................................................. 15 4.3.2. Au sein d’un cabinet libéral : ......................................................................................................... 16
V- LA PARENTALITE, UNE TACHE COMPLEXE : ................................................................................................ 16
5.1. L’INFLUENCE DU MILIEU SOCIO-ECONOMIQUE SUR LE DEVELOPPEMENT LANGAGIER DE L’ENFANT : .......................... 16 5.1.1. Généralités : .................................................................................................................................. 16 5.1.2. Développement langagier et bilinguisme : .................................................................................... 17
5.2. L’IMPACT DES INTERACTIONS SUR LE DEVELOPPEMENT LANGAGIER : .................................................................. 18 5.2.1. La spirale interactive positive : ...................................................................................................... 18 5.2.2. La spirale interactive négative :..................................................................................................... 20
PROBLEMATIQUE ..................................................................................................................................... 21
CADRE EXPERIMENTAL ......................................................................................................................... 22
I- LA CREATION DU PROJET :........................................................................................................................... 22
1.1. RENCONTRE AVEC LES PROFESSIONNELS DES SERVICES DE PMI : ....................................................................... 22 1.2. LES PARTICIPANTS : ................................................................................................................................. 22
1.2.1. Critères d’inclusion : ...................................................................................................................... 22 1.2.2. Critères d’exclusion : ...................................................................................................................... 23 1.2.3. Le recrutement de la population : ................................................................................................. 23
1.3. LA REGLEMENTATION : ............................................................................................................................. 24
II- OBJECTIFS : ................................................................................................................................................. 24
2.1. OBJECTIFS GENERAUX : ............................................................................................................................. 24 2.2. OBJECTIFS OPERATIONNELS :..................................................................................................................... 24
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III- ORGANISATION GENERALE :...................................................................................................................... 24
3.1. PRINCIPES : ............................................................................................................................................ 24 3.2. DATE ET LIEU : ........................................................................................................................................ 25 3.3. MOYENS ET DISPOSITIFS : ......................................................................................................................... 25
3.3.1. Participants : ................................................................................................................................ 25 3.3.2. Adhésion au projet : ...................................................................................................................... 26 3.3.3. Les intervenants : .......................................................................................................................... 27
IV- DEROULEMENT DU PROJET : ..................................................................................................................... 27
4.1. ORGANISATION SPATIALE : ........................................................................................................................ 27 4.2. ORGANISATION TEMPORELLE : ................................................................................................................... 28 4.3. THEMES ABORDES : ................................................................................................................................. 29
V- EVALUATION : ............................................................................................................................................ 30
5.1. TECHNIQUES : ........................................................................................................................................ 30 5.1.1. Les entretiens semi-directifs : ....................................................................................................... 30 5.1.2. Le corpus vidéo : ........................................................................................................................... 30
5.2. LES OUTILS : ........................................................................................................................................... 31 5.2.1. Les questionnaires : ...................................................................................................................... 31 5.2.2. La grille d’observation de Sylvie Martin : .................................................................................... 32 5.2.3. Maternal Behavior Rating Scale- Revised : .................................................................................. 33
PRESENTATION DES RESULTATS ......................................................................................................... 34
I- EVALUATION STATISTIQUE DU PROJET :...................................................................................................... 34
1.1. L’ATELIER : ............................................................................................................................................. 34 1.2. RESULTATS DU QUESTIONNAIRE PRE-INTERVENTION : ..................................................................................... 35
1.2.1. La découverte de l’atelier : ........................................................................................................... 35 1.2.2. Les attitudes communicatives : .................................................................................................... 36 1.2.3. Les attentes : ................................................................................................................................. 36 1.2.4. Les représentations parentales du langage et de la communication : ....................................... 37
1.3. RESULTATS DU QUESTIONNAIRE POST-INTERVENTION : ................................................................................... 38 1.3.1. Les modifications des attitudes communicatives : ...................................................................... 38 1.3.2. L’évolution des attentes et/ou des inquiétudes : ......................................................................... 38 1.3.3. Apports et limites de l’atelier : ..................................................................................................... 38 1.3.4. Les représentations parentales du langage et de la communication : ....................................... 40
II- EVALUATION COMPARATIVE DES INTERACTIONS PARENT/ENFANT : ......................................................... 40
2.1. MAYNOUR : ........................................................................................................................................... 41 2.1.1. Grille d’observation : .................................................................................................................... 41 2.1.2. Maternal behavior rating-scale revised : ..................................................................................... 42 2.1.3. Analyse qualitative : ..................................................................................................................... 42
2.2. AUDE : .................................................................................................................................................. 43 2.2.1. Grille d’observation : .................................................................................................................... 43 2.2.2. Maternal behavior rating-scale revised : ..................................................................................... 44 2.2.3. Analyse qualitative : ..................................................................................................................... 44
2.3. EMMANUEL : ......................................................................................................................................... 45 2.3.1. Grille d’observation : .................................................................................................................... 45 2.3.2. Maternal behavior rating-scale revised : ..................................................................................... 46 2.3.3. Analyse qualitative : ..................................................................................................................... 46
2.4. JAWEN : ................................................................................................................................................ 47 2.4.1. Grille d’observation : .................................................................................................................... 47 2.4.2. Maternal behavior rating-scale revised : ..................................................................................... 48 2.4.3. Analyse qualitative : ..................................................................................................................... 48
2.5. MATHIS : .............................................................................................................................................. 49 2.5.1. Grille d’observation : .................................................................................................................... 49 2.5.2. Maternal behavior rating-scale revised : ..................................................................................... 50
5
2.5.3. Analyse qualitative : ..................................................................................................................... 50
DISCUSSION DES RESULTATS ................................................................................................................ 52
I- APPORTS DE L’EXPERIMENTATION : ............................................................................................................ 52
1.1. RESULTATS OBTENUS : ............................................................................................................................. 52 1.2. FORMAT DE L’INTERVENTION : ................................................................................................................... 52 1.3. UNE INTERVENTION TRANSDISCIPLINAIRE : ................................................................................................... 53
II- LIMITES ET BIAIS DU PROJET : .................................................................................................................... 53
2.1. EVALUATION : ........................................................................................................................................ 53 2.2. ASSIDUITE DES PARTICIPANTS : ................................................................................................................... 54 2.3. PARTICIPATION AUX ATELIERS : .................................................................................................................. 54
III- AJUSTEMENTS NECESSAIRES : ................................................................................................................... 55
3.1. AMENAGEMENTS MIS EN PLACE PENDANT L’EXPERIMENTATION : ...................................................................... 55 3.2. AMENAGEMENTS A ENVISAGER POUR RECONDUIRE LE PROJET : ........................................................................ 55
IV- APPORTS DANS LA CLINIQUE ORTHOPHONIQUE : ..................................................................................... 56
CONCLUSION ............................................................................................................................................. 57
LISTE DES REFERENCES ET DES OUVRAGES .................................................................................... 58
ANNEXES ..................................................................................................................................................... 62
RESUME ...................................................................................................................................................... 71
ABSTRACT .................................................................................................................................................. 72
6
Table des figures et des tableaux
Figures :
Figure 1 : Modèle de la théorie éco-systémique …………………………...……………. 11
Figure 2 : Répartition des participants selon le genre …………………………………… 34
Figure 3 : Taux de fréquentation des participants ………………………………………. 35
Figure 4 : Comment avez-vous découvert l’atelier ? ……………………………………. 35
Figure 5 : Recueil des attentes initiales des participants ………………………………. 36
Figure 6 : A quoi ça sert les mots ? ……………………………………………………… 37
Figure 7 : Les points positifs de l’atelier ………………………………………...……… 39
Figure 8 : Taux de satisfaction des participants …………………………………………. 39
Figure 9 : A quoi ça sert les mots ? ……………………………………………………… 40
Tableaux :
Tableau 1 : Typologie des dispositifs d’accompagnement familial (Agnès BO) ………... 14
Tableau 2 : Présentation des participants ………………………………………………… 26
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Introduction
L’accompagnement parental est désormais l’une de nos priorités car il s’inscrit à différents
niveaux de notre parcours professionnel (Certificat de Capacités d’Orthophonie, Décret de
Compétences et Loi de Modernisation du Système de Santé).
Un logopède espagnol met en lumière une « période sensible dans laquelle une intervention
légère mais bien ajustée aux besoins de l’enfant » (Monfort, 2007) qui permettrait de prévenir
l’installation d’un retard de langage à trois ans.
Les professionnels du service de PMI constatent également la nécessité d’orienter
précocement les enfants présentant un retard dans l’émergence du langage pour un bilan
orthophonique qui peut déboucher sur une prise en charge orthophonique individuelle ou de
type accompagnement familial.
Ainsi, le service PMI de la Maison De La Solidarité de Poitiers et l’association de prévention
en orthophonie de la Vienne « Les Orthos Vienne(nt) » ont conjointement mis en œuvre une
permanence d’accueil et d’écoute destinée aux parents et leur(s) enfant(s). Ce projet ayant
pour but de développer un partenariat interprofessionnel maillant les missions des
orthophonistes et des professionnels de la PMI afin de cibler les interactions à visée
communicatives précoces entre parents et enfants, l’objectif commun étant de répondre aux
inquiétudes parentales concernant les difficultés langagières de leur enfant et favoriser les
interactions parent/enfant.
Nous allons tenter de répondre à la problématique suivante : Une intervention précoce permet-
elle le développement quantitatif et qualitatif des interactions parents – enfants favorisant la
mise en place de nouvelles attitudes communicatives favorables à l’acquisition du langage ?
A terme, un accompagnement familial précoce par une équipe transdisciplinaire comportant
un orthophoniste devrait favoriser : un développement d’interactions précoces parent-enfant
de qualité, une prise de contact facilitée entre l’orthophoniste et les parents, une facilitation
des demandes liées à des difficultés de langage effectuées par les professionnels des services
de PMI, une possible réduction du nombre et de la durée des prises en charge en orthophonie.
8
Cadre théorique
I- La Protection Maternelle Infantile :
1.1. Les missions :
Les services de Protection Maternelle Infantile (PMI) concourent à trois missions principales :
• Réaliser des actions de prévention centrées sur la famille, à l’interface des acteurs
de prévention (sociaux, éducatifs, culturels), des acteurs de soins et des acteurs de
protection judiciaire, qui visent à la prise en charge globale et partenariale de la
santé physique, mentale et sociale de l’enfant, de l’adolescent, des parents et futurs
parents.
• Répondre aux missions de santé publique déléguées par l’Etat, notamment sa
participation au recueil et à l’exploitation de données épidémiologiques concernant
les indicateurs et les déterminants de santé de la période périnatale à l’âge adulte.
• Mener des actions de contrôle et de surveillances des établissements et des
professionnels de l’accueil de la petite enfance.
Le Bulletin officiel entérine par ailleurs l’obligation d’organiser des consultations et des
actions de prévention médico-sociale en faveur des enfants de moins de six ans et l’obligation
d’organiser des activités de planification familiale et d’éducation familiale (« Bulletin Officiel
n°2000-25 », s. d.).
D’une part, notre action se situera en réponse à la première mission des services
départementaux afin d’apporter une réponse complémentaire aux dispositifs mis en place par
les équipes de PMI.
D’autre part, nous allons tenter de répondre à une des requêtes exprimées par les usagers de la
PMI : « la proximité, le recueil de multiples conseils, les échanges autour du thème de la
parentalité, l’évaluation du développement physique, psychique et de l’éveil de l’enfant sont
les éléments clés de la quête des parents» (Fanello, Hassani, Meunier, Dagorne, & Parot,
9
2007) concernant les échanges autour du thème de la parentalité avec la création de cette
permanence d’accompagnement familial.
1.2. Le financement :
Selon l’article L21112-2 du Code de la Santé Publique : « les services et consultations de
santé maternelle et infantile à domicile […] relèvent de la compétence du département qui en
assure l’organisation et le financement … » (Comiti, 2002).
II- Approche historique :
Au fil des années, les connaissances scientifiques se référant au lien parent-enfant ont
éminemment évolué. Bien que les bases théoriques semblent similaires, ce sont les
représentations portant sur les compétences du bébé et les capacités des parents qui ont subi
de profondes transformations.
2.1. La psychologie du développement :
2.1.1. Jérôme Bruner, l’approche socio-interactionniste :
Jérôme Bruner, psychologue américain, s’est intéressé au développement de l’enfant. Il a
fondé une théorie interactionniste sociale qui permet l’étude du développement au travers des
interactions sociales qui sont, selon lui, un rapport relationnel asymétrique (un adulte sachant
et un enfant ne sachant pas).
Selon Bruner, deux types d’interactions spécifiques sont vectorisées par les partenaires de
communication de l’enfant : les formats d’interaction qui représentent les routines interactives
du quotidien (ex : histoire du soir) et la relation de tutelle (relation asymétrique où l’un sait et
l’autre ignore).
2.1.2. Jean Piaget, la théorie du développement de l’intelligence :
Jean Piaget (1896-1980), constructiviste français, a fondé la théorie du développement de
l’intelligence qui dépasse le béhaviorisme et l’innéisme tout en les englobant. Les capacités
du sujet ne sont ni reçues du milieu par un organisme passif (empirisme) ni données à la
naissance (innéisme). C’est le cadre de référence théorique essentiel en psychologie du
développement.
Le sujet est, selon Piaget, un être actif dans son développement, c’est l’interaction de l’enfant
10
et de son environnement physique qui lui permet de développer ses capacités d’intelligence.
Selon Piaget, nous pouvons décomposer la pensée en processus mentaux distincts,
hiérarchisés en modules autonomes. Les connaissances s’acquièrent par stades dans un
processus actif d’assimilations et de rétroactions . Le langage étant une des composantes de la
fonction sémiotique émergeant lors de différents stades successifs.
2.1.3. Lev Vygotsky, une conception nouvelle du développement cognitif :
Lev S. Vygostky (1896-1934), psychologue russe, affirme que la cognition résulte d’une
appropriation des connaissances et non d’une construction. Selon lui, le langage a un rôle
crucial dans l’acquisition des connaissances. C’est l’apprentissage qui dirige le
développement comme il le souligne avec la création de son concept de « Zone Proximale de
Développement ». Cette notion définit la potentialité disponible entre le niveau de
développement actuel de l’apprenant et son niveau de développement potentiel lorsqu’il est
étayé par un adulte. L’enfant a ainsi la possibilité de passer, à l’aide de l’imitation, de ce qu’il
sait faire à ce qu’il ne sait pas faire.
2.2. La théorie éco-systemique :
Ce paradigme, théorisé par le Docteur Bronfenbrenner, s’intéresse à l’individu dans sa
globalité ainsi qu’à ses relations avec son environnement. « Sa théorie est principalement
connue pour la modélisation des emboîtements de milieux qui interagissent entre eux et
concourent au développement de l’enfant » (Absil Gaetan, s. d.).
Il se couple parfaitement au concept de promotion de la santé, défini par la Charte d’Ottawa,
tout en lui apportant un nouvel angle d’analyse. Son application se basant principalement sur
la création de conditions favorables à l’autonomie de la personne et sa maîtrise sur son
environnement immédiat. Elle semble ainsi être « un outil efficace dans la détection et le
classement des déterminants de santé et des facteurs de risque, permettant de formuler des
hypothèses sur leurs interactions » (Absil Gaetan, s. d.).
11
FIGURE 1 : MODELE DE LA THEORIE ECOSYSEMIQUE
Dans ce modèle, « Les parents sont influencés par leur propre système et influencent à leur
tour le système de l’enfant » (Audette Sylvestre et al., 2002) et inversement. En outre,
« L’accompagnement parental prend ici place au niveau du mésosystème puisqu’il fait le lien
entre les différents microsystèmes (scolaire, orthophonique et familial)» (Bera et Coquelle,
2015).
IIIIII-- La prévention :
3.1. Généralités :
Il convient de distinguer trois niveaux de prévention définis par l’OMS, et cités dans la revue
de la Fédération Nationale des Orthophonistes (2010) :
• la prévention primaire dont l’objet est d’empêcher l’apparition de nouveaux cas
• la prévention secondaire a pour objet de diminuer la prévalence d’une maladie et de
réduire sa durée d’évolution
• la prévention tertiaire a pour objet la diminution de la prévalence des incapacités
chroniques ou des récidives.
Ainsi, le Professeur San Marco s’est inspiré de cette répartition tripartite afin de créer le
concept de « prévention globale », repris par le député André Flajolet dans son rapport :
« Gestion active et responsabilisée par la personne de son capital santé dans tous les aspects
12
de la vie. […]. Une participation active de la personne, ou du groupe ciblé, est
systématiquement recherchée » (André Flajolet, s. d.).
Nous souhaitons orienter notre action dans ce sens en recherchant une réelle participation
active des sujets concomitamment aux principes d’éducation pour la santé.
3.2. Orthophonie et prévention, un lien immuable ? :
Le lien entre orthophonie et prévention est inextricable et ce à différents niveaux de notre
cursus universitaire et professionnel. Le Décret de Compétences des orthophonistes affirme
que « L'orthophoniste peut proposer des actions de prévention, d'éducation sanitaire ou de
dépistage, les organiser ou y participer » (Décret n°2002-721 du 2 mai 2002 relatif aux actes
professionnels et à l’exercice de la profession d’orthophoniste - Article 4, 2002).
De plus la Loi de Modernisation de notre Système de Santé entérine cette compétence
spécifique : « La pratique de l'orthophonie comporte la promotion de la santé, la prévention,
le bilan orthophonique et le traitement des troubles[…].» (LOI n° 2016-41 du 26 janvier 2016
de modernisation de notre système de santé - Article 126, 2016, p. 126).
3.3. Dans les services de PMI ? :
La prévention précoce est également un des axes de travail principaux pour les équipes de
PMI, elle s’inscrit dans les textes fondateurs mais aussi dans la pratique quotidienne des
professionnels. Marie-Laure Cadart met l’accent, au sein de son ouvrage, sur l’impact
bénéfique d’une intervention précoce dans une perspective d’accompagnement familial :
« Outre la réduction des dépenses, l’objectif est désormais de se situer dans une prévention
précoce multidimensionnelle visant à prévenir les troubles des liens parents-enfant.» (Cadart,
2008).
Ainsi, la prévention constitue un des axes majeurs inhérents aux champs de compétences des
services médico-sociaux ainsi que des professionnels exerçant au sein de ces services. Il
s’avère fondamental de prendre en compte cette dimension transversale et pluridisciplinaire
dans notre projet expérimental.
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3.3.1. La maison du langage, un exemple de partenariat avec la PMI :
La Maison du langage est une association loi 1901 à but non lucratif de prévention des
troubles du langage de l’enfant. Fondée en septembre 2014, elle est composée de trois
orthophonistes intégrées dans une équipe multidisciplinaire (enseignante spécialisée,
documentaliste …). Ses missions s’articulent autour de l’information sur le développement du
langage, la sensibilisation des professionnels aux enjeux de ce développement linguistique, la
création d’actions de prévention et l’accompagnement des parents.
Cet accueil s’adresse à toutes les familles résidant dans les Yvelines souhaitant rencontrer un
orthophoniste pour un avis et des conseils informels concernant un enfant de moins de 6 ans.
Les accueils se déroulent sans rendez-vous préalable (2 mercredis / mois de 10h à 11h30),
sans suivi médical obligatoire en PMI. Cet accueil est gratuit pour toutes les familles.
IV- L’accompagnement familial, une forme concrète de prévention precoce :
4.1. Les classifications :
Fey, cité par Montfort (Montfort. Guidance, accompagnement, partenariat : les alentours de
l’intervention orthophonique. In 2010., s. d.), a établi une classification d’accompagnement
familial en 1986, où il distingue :
• le family-allied program : les familles sont vues comme des auxiliaires des
professionnels, elles sont poussées à mettre en place les recommandations jugées
nécessaires et utiles pour leur enfant.
• le family-focused program : les familles sont ici plus autonomes, elles rencontrent les
professionnels pour obtenir des conseils spécifiques. Elles sont davantage
encouragées à utiliser les moyens à leur portée pour répondre à leurs besoins.
• le family-centered program : les professionnels promeuvent au maximum les méthodes
qui favorisent la prise de décision, les compétences et capacités familiales. Aussi, les
familles déterminent leurs besoins et les solutions qu’ils recherchent pour les pallier
et les adressent aux professionnels dans un second temps.
Cette classification a été élargie par Dunst et al, en 2008. Il inclut un quatrième sous-type : le
professionnal-centered program où « les professionnels déterminent les besoins des familles et
mettent en place les solutions qu’ils jugent les plus adaptées » (Dunst et al., 2008).
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Agnès BO, orthophoniste française et directrice de l’école d’orthophonie de Lyon, a publié
dans les Entretiens de Bichat (Agnès BO, 2014) une typologie des différents dispositifs
d’accompagnement familial existants. Cette typologie est reprise ci-dessous :
TABLEAU 1 : TYPOLOGIE DES DISPOSITIFS D’ACCOMPAGNEMENT FAMILIAL
Le travail de soutien de type I est le plus répandu et utilisé par les orthophonistes. Il se
rapproche du modèle médical traditionnel : l’orthophoniste fournit des conseils aux parents en
réponse des informations précédemment récoltées. L’alliance thérapeutique est assez faible
car le parent a un statut passif, nous pouvons ainsi le rapprocher de la « guidance parentale ».
Le travail collaboratif de type II rend le parent plus actif dans le soin. L’alliance thérapeutique
semble renforcée dans cet échange réciproque, le parent peut par ailleurs reproduire au
domicile ce que l’orthophoniste a mis en place lors des séances.
L’intervention de type III est la plus favorable dans une perspective d’intervention précoce car
les parents sont considérés comme de véritables partenaires. L’orthophoniste amène le parent
à construire ses propres représentations et par conséquent ses propres solutions, donc à les
appliquer consciemment auprès de l’enfant. L’alliance thérapeutique prend ici toute son
importance, l’orthophoniste se délestant de sa position d’expert au profit « d’un partage
bidirectionnel et symétrique de ressources et d’outils » (Bera et Coquelle, 2015).
Type I :
Informations
argumentées, soutien
et échanges
Type II :
Collaboration avec les
parents
Type III :
Intervention des parents
Modalités de
soin Indirecte verticale Indirecte verticale Indirecte horizontale
Agent n°1 Orthophoniste Orthophoniste Aidant
Alliance
thérapeutique + + + + + +
Description
Echanges formels ou
informels. Ressources
et arguments.
Autonomisation.
Ecoute, étayage,
conseils
Travail par objectifs.
Directives élaborées par
l’orthophoniste.
Ressources et arguments.
Autonomisation.
Ecoute, étayage, conseils.
Travail par objectifs.
Stratégies élaborées et
choisies par les parents.
Ressources et arguments.
Autonomisation.
Ecoute, étayage, conseils.
15
4.2. L’efficacité des programmes d’accompagnement familial :
Deux méta-analyses récentes ont été entreprises dans le but d’argumenter l’efficacité des études
évaluant les programmes d’accompagnement familial.
D’une part, Roberts et Kaiser (Roberts & Kaiser, 2011) ont sélectionné dix-huit études sur
neuf cent cinquante études publiées dans la littérature scientifique. Au sein de ces études, les
enfants répondant aux critères d’inclusion ci-contre : ils sont âgés de 18 à 60 mois, ils
présentent des troubles du langage, les parents sont les principaux acteurs du programme. Les
interventions se déroulaient sur une période de dix à treize semaines. Leur étude démontre un
réel effet des programmes de guidances parentales logopédiques sur la communication entre
le parent et son enfant. Neuf de ces dix-huit études sélectionnées illustrent le résultat suivant :
l’intervention orthophonique précoce a eu un impact positif sur les interactions parents-
enfants en termes de réactivité, d’utilisation de modèles linguistiques et de taux de
communication. Les parents bénéficiant du programme étant significativement plus réactifs
que les parents n’ayant pas bénéficié de l’intervention.
D’autre part, Kong et Carta (Kong & Carta, 2013) ont retenu trente-et-une autres études dont
les sujets étaient des enfants de moins de six ans avec un retard de développement ou
considéré « à risque ». Les programmes avaient une durée de six à vingt-sept semaines. Les
deux chercheurs confirment également l’effet de la guidance parentale orthophonique sur la
communication du parent. De plus, ils approfondissent les mécanismes de cet effet :
augmentation de la sensibilité́ du parent aux initiatives communicationnelles de l’enfant,
diminution de la directivité́ à la suite de l’intervention (réduction des directives et initiations
non réactives du parent), augmentation des stratégies de modélisation du langage
(commentaires, labellisations, reformulations, allongements). Kong et Carta rapportent
également une amélioration des compétences sociales (meilleur niveau de coopération) ainsi
que du comportement émotionnel (augmentation des affects positifs, diminution des affects
négatifs et de l’irritabilité) des enfants.
4.3. L’évolution des pratiques d’accompagnement familial :
4.3.1. Au niveau scientifique :
L’accompagnement familial est une pratique ancienne qui n’a cessé de se développer au fur et
16
à mesure des années. Nous avons vu évoluer les programmes d’éducation ou de soutien à la
parentalité (selon les perspectives engagées) vers des approches davantage orientées sur
l’aspect relationnel et écologique puis vers des théories modélisant l’apprentissage à l’instar
de l’analyse transactionnelle. A ce jour, de nombreuses formations s’inspirent de ces théories
novatrices afin d’obtenir une efficience optimale de leur intervention.
Ces résultats ont été approfondis par de récentes recherches neurobiologiques dirigées par le
Professeur James Zull : « il propose une ligne transformative lors de l’étape où l’apprenant
cherche à donner du sens, qui correspond à un transfert de l’activité du cortex intégratif
arrière au cortex intégratif frontal » (Newton & Papaux, 2012).
4.3.2. Au sein d’un cabinet libéral :
La nomenclature existante ne permet pas aux orthophonistes de pratiquer librement des
interventions de type III. En effet, les interventions existantes reposent principalement sur un
accompagnement familial de type I, mais évoluent progressivement vers un accompagnement
de type II (Bera et Coquelle, 2015).
Bien plus qu’un travail éducationnel, l’accompagnement familial est un travail relationnel qui
se co-construit avec les familles. L’orthophoniste doit prendre en compte divers facteurs
sociologiques, psychologiques, sociaux … inhérents à chaque famille. Ce travail, qui repose
sur de multiples compétences, mérite à ce jour d’être reconnu au niveau national, en
l’inscrivant également au sein de notre décret de compétences.
V- La parentalité, une tâche complexe :
5.1. L’influence du milieu socio-économique sur le développement langagier de l’enfant :
5.1.1. Généralités :
Le développement du langage et de la communication est considéré comme un « processus
fort complexe qui implique des facteurs biologiques, cognitifs, personnels, relationnels,
familiaux et sociaux » (Audette Sylvestre et al., 2002).
Le langage est une faculté spécifiquement humaine qui permet de représenter le monde, de
construire sa pensée. Il est constitutif de l’être humain sur différents plans : psychomoteur,
17
psychique, cognitif … Toutefois, les relations familiales et sociales sont intimement intriquées
avec le développement et le bon fonctionnement du langage. C’est ce qu’explique Anne Lainé
dans son article : « C’est dans les interactions précoces bébé-parents qu’il faut chercher la
mise en place d’un système de communication qui aboutit au langage verbal » (Lainé, 2009).
Le bébé est ainsi un sujet actif dans l’interaction, l’acquisition du langage ne se développe
guère au travers des attitudes d’un seul sujet mais par l’intermédiaire d’une collaboration
entre le bébé et ses parents. Effectivement, le langage adressé à l’enfant comporte différentes
caractéristiques essentielles au développement du système de communication de l’enfant : les
caractéristiques suprasegmentales (prosodie, intonation, rythme, pauses), linguistiques
(lexique, morphosyntaxe, articulation, discours), communicatives (intentions communicatives,
communication mimo-posturo-gestuelle, regard, imitation, tour de rôle).
La littérature montre que le niveau socio-économique des familles a des conséquences
quantitatives et qualitatives sur le langage adressé à l’enfant. En effet, la fondation LENA a
mis en lumière des contrastes quantitatifs selon le niveau socio-économique des familles : un
enfant issu d’un niveau socio-économique bas entend en moyenne 600 mots/heure alors qu’un
enfant issu d’un haut niveau socio-économique entend en moyenne 2100 mots/heure, ce qui
correspond vers 3 ans à une différence de trente millions de mots. Au niveau qualitatif, le
contenu langagier des enfants issus d’un haut niveau socio-économique diffère de celui
d’enfants issus d’un bas niveau socio-économique : des énoncés plus longs, un lexique plus
riche, de plus nombreux tours de rôles, moins d’énoncés injonctifs.
D’où la nécessité d’une intervention très précoce, ciblée sur la famille, comme le précise une
orthophoniste dans son ouvrage : « Le caractère spécifique des thérapies précoces met
l’accent sur l’établissement de l’échange, dans le but de favoriser l’émergence de la parole »
(Absil Gaetan, s. d.)
5.1.2. Développement langagier et bilinguisme :
Les conditions et les niveaux de maîtrise divers des langues rendent la définition du
bilinguisme complexe. De nombreux auteurs ont tenté d’établir une classification de ce
phénomène linguistique selon différents critères :
▪ Selon l’âge d’exposition : bilinguisme précoce (acquisition des deux langues dans la
petite enfance) et tardif (acquisition de la deuxième langue après la petite enfance).
18
(Kail, 2015). Le bilinguisme précoce peut être simultané (l’enfant est en contact avec
les deux langues) ou consécutif (l’enfant a grandi dans une famille avec une seule
langue et en a découvert une seconde lors de l’entrée à l’école).
▪ Selon le contexte d’acquisition : bilinguisme additif (l’acquisition de plusieurs langues
fait progresser l’enfant dans sa langue mais aussi dans le domaine métalinguistique,
avec une augmentation des capacités d’apprentissage) et soustractif (la seconde langue
se développe au détriment des acquis de la première langue). (Siguan M., Mackey W.
F, 1986)
▪ Selon le niveau de performance : bilinguisme équilibré (l’enfant présente le même
niveau dans les deux langues même s’il n’a pas atteint une maîtrise totale de chacune)
ou dominant (l'utilisation d'une seule langue est privilégiée et l'enfant acquiert avant
tout la langue la plus appropriée pour communiquer avec son entourage proche). (Kail,
2015)
Le bilinguisme peut engendrer de nombreux questionnements pour les parents et ce dès la
période périnatale. Jules Ronjat a théorisé « Le principe de Ronjat » qui consiste en une règle
simple : « c’est la langue maternelle de chaque parent qui doit être utilisée lorsque celui-ci
s’adresse à l’enfant, et non la langue de l’autre » (Hagège, 1996). Cependant, dans les faits,
trois possibilités coexistent : « l’usage exclusif de la langue du pays d’accueil ou de la langue
d’origine et l’usage conjoint des deux langues » (Couëtoux-Jungman et al., 2010).
Les parents de familles bilingues sont alors confrontés à des situations qui peuvent être
modulées selon leurs expériences personnelles, émotionnelles, culturelles. Il n’existe pas une
forme de bilinguisme « idéale », chacune des situations doit être analysée individuellement
afin de repérer les conditions d’application les plus favorables au développement global de
l’enfant ainsi qu’à l’épanouissement de ses parents.
5.2. L’impact des interactions sur le développement langagier :
5.2.1. La spirale interactive positive :
Roberts et Kaiser (Roberts & Kaiser, 2011) mettent en lumière quatre aspects fondamentaux des
interactions parent-enfant : la fréquence des interactions (Hart & Risley, 1995), les stratégies de
modélisations linguistiques, la réactivité aux initiatives communicationnelles - capacité du
parent à donner des réponses adaptées aux énoncés de l’enfant - (Girolametto et al., 1999), la
19
qualité de l’input langagier adressé à l’enfant. Cependant, ces aspects sont souvent sous-
développés ou inexistants au sein des dyades « à risque ». Les parents interagissent ainsi
moins fréquemment avec leur enfant et diminuent leur réactivité aux tentatives de
communication de leur enfant.
Tamis-LeMonda et al. affirme que [ la sensibilité parentale (disponibilité et adéquation des
parents) serait prédicteur d’un niveau de langage ultérieur efficient : les enfants de parents
plus sensibles présentent six mois d’avance au niveau langagier par rapport aux enfants de
parents moins sensibles » ](Tamis-LeMonda, Kuchirko, & Song, 2014).
Alston, cité par Sylvestre (Sylvestre, 2015) rappelle ainsi que « Les interactions parents-
enfant doivent être fréquentes ». Elles doivent aussi être « chaleureuses et sensibles aux
initiatives de communication de l’enfant » : Guttentag, cité par Sylvestre (Sylvestre, 2015).
Mélissa Di Sante, orthophoniste et docteure en médecine expérimentale insiste sur le fait
qu’« une connaissance juste des stratégies de stimulation du langage dont l’efficacité a été
démontrée dans la littérature scientifique est indispensable. Ces connaissances sont cruciales
afin d’élaborer des plans d’intervention appropriés à l’enfant et s’adressant à l’entourage de
celui-ci. » (Sante, s. d.). Il existe deux « ingrédients actifs » essentiels à toute intervention
précoce, validés dans la littérature scientifique et plus précisément dans la revue A.N.A.E
(Sylvestre, 2015), pour permettre cette stimulation langagière précoce.
Ces paramètres sont définis par Mélissa Di Sante comme suit (Sante, s. d.) :
o la réceptivité (responsivity) : capacité à détecter et l’interpréter les signaux de
communication verbaux et non-verbaux de l’enfant (gestes, vocalisations et
pointages).
o la réactivité (responsiveness) : capacité de l’adulte à donner une réponse prompte,
rapide et contingente à l’enfant, en étant centré sur ses préférences.
Ces éléments essentiels sont mis en exergue lors des interactions parent-enfant au travers de
différentes techniques dont dispose le parent de manière plus ou moins innée. Deux méthodes
sont principalement citées pour stimuler le langage de l’enfant : la reformulation (c’est la
réponse aux productions de l’enfant dans laquelle l’adulte répète partiellement ou entièrement
le propos de l’enfant en gardant le contenu du message inchangé), l’expansion des propos de
20
l’enfant (qui correspond au fait de répondre à l’enfant en répétant la totalité ou une partie de
ses propos, mais en introduisant également une nouvelle idée pour allonger le message).
5.2.2. La spirale interactive négative :
Montfort et al. énonce six attitudes interactives négatives dont il est nécessaire de « confirmer
la présence et la gravité dans chacune des dyades » avec lesquelles nous allons travailler.
(« N° 203 - L’accompagnement familial », s. d.) :
❖ la réduction quantitative : elle comprend l’hypospontanéité, les difficultés pour
imiter, la mise en place de mécanismes d’évitement …
❖ la modification des réponses émotionnelles : elle correspond au renforcement
émotionnel négatif des productions verbales tardives, incomplètes ou erronées.
❖ le manque de contingence : il se traduit par l’ensemble des difficultés à maintenir un
dialogue.
❖ le dirigisme : les parents d’enfants en difficulté produisent davantage d’énoncés
injonctifs et de demandes explicites, ce qui donne lieu à une forte dichotomie entre les
niveaux réceptif et expressif de l’enfant.
❖ la réduction fonctionnelle : c’est l’appauvrissement des modèles verbaux proposés.
❖ l’ajustement inadéquat : c’est l’ensemble des difficultés éprouvées par les parents
lorsque le profil langagier de leur enfant est trop hétérogène, il se créé alors un
décalage entre le niveau linguistique de l’enfant et ses autres capacités cognitives.
Ces attitudes communicatives auront un effet délétère sur le développement langagier de
l’enfant, communément appelé « spirale négative ». Le rôle de l’orthophoniste sera de faire
expérimenter aux parents les comportements porteurs en matière de langage et de
communication afin qu’ils modifient leurs routines interactives.
21
Problématique
Florence Bodman met en lumière, au sein de son ouvrage, l’existence d’inégalités
économiques et sociales en matière de langage. En effet, à partir de 4 ans , « un enfant de
famille défavorisée a entendu, en moyenne 30 millions de mots de moins qu’un enfant de
famille aisée » (« Terra Nova | Investissons dans la petite enfance – L’égalité des chances se
joue avant la maternelle », s. d.).
Ces clivages socio-économiques conditionnent, dès le plus jeune âge, l’entrée de l’enfant dans
l’acquisition du langage oral et écrit. Ces acquisitions auront à leur tour un impact sur sa
scolarité ainsi que son insertion socio-professionnelle. Rescorla affirme, par ailleurs, que le
niveau de vocabulaire d’un enfant à 2 ans prédit son niveau langagier à 3, 5, 8 et même 13
ans (Rescorla, 2005). Ainsi, un retard de langage à 2 ans est prédicteur de difficultés
langagières ultérieures.
« La prévention contribuerait à accroître les probabilités d’une trajectoire de développement
« normal » chez un enfant », selon Beckwith - cité par Gascon et al. Elle permet de limiter les
désordres potentiels pouvant survenir ultérieurement, tels que l’apparition d’un retard
langagier significatif. (Gascon, Beaudoin, Voyer, & Beaupré, 2014)
Notre projet vise à évaluer dans quelle mesure l’accompagnement familial précoce des
familles permet de favoriser le développement d’interactions parent-enfant de qualité et si une
intervention précoce et ciblée permet l’installation de nouvelles attitudes communicatives
favorables à l’acquisition du langage
Parallèlement, de nombreux questionnements émergent : Est-ce que l’expérimentation aura un
impact sur le développement qualitatif du langage de l’enfant ? Est-ce que l’installation de ces
comportements porteurs sera transposable dans le quotidien des familles ? Est-ce que les
modifications comportementales obtenues seront pérennes ? Est-ce que cette intervention
précoce permettra de limiter l’apparition ou les conséquences d’un retard langagier ?
22
Cadre expérimental
I- La création du projet :
Ce projet est le fruit d’une collaboration entre le Docteur Clotilde Desperiez et deux
orthophonistes (Emilie Hellio, Claire Soucasse) exerçant dans la Vienne. Il a été conçu afin de
répondre à une des problématiques rencontrées par l’ensemble des services de PMI de la
Vienne : la nécessité et/ou la pertinence d’orienter précocement les enfants présentant un
retard de langage vers une prise en charge individuelle ou collective.
1.1. Rencontre avec les professionnels des services de PMI :
Lors d’une rencontre avec l’ensemble des médecins des services de PMI de la Vienne,
différents points ont été abordés : faisabilité du projet, objectifs visés, déroulement de
l’expérimentation ... L’ensemble des professionnels présents se sont montré favorables à la
réalisation de cette expérimentation et ont souligné l’importance d’un projet
interprofessionnel réunissant des acteurs de différentes zones du département. Les
professionnels impliqués dans ce projet sont nombreux (médecins de PMI, puéricultrices,
infirmières, auxiliaires de puériculture, …).
A la suite de cette réunion, l’association de prévention « Les Ortho(s) Vienne(nt) » a constitué
un dossier de projet (annexe 1).
Le projet a obtenu un financement par le Conseil Départemental de la Vienne.
1.2. Les participants :
1.2.1. Critères d’inclusion :
Les critères d’inclusion de notre projet sont les suivants :
• enfant de 0 à 3 ans avec peu ou pas de langage ou avec des difficultés pour entrer
en communication avec autrui.
• enfants pour lesquels les parents et/ou les professionnels de PMI ont eu des
inquiétudes concernant le langage et/ou la communication
• famille bénéficiant d’un suivi en PMI.
23
• famille résidant dans un quartier défini comme prioritaire.
1.2.2. Critères d’exclusion :
Les critères d’exclusion de notre projet sont les suivants :
• enfant de plus de 3 ans.
• enfant ne rencontrant pas de difficultés langagières.
• enfants dont les parents ne perçoivent pas d’inquiétudes concernant le langage
et/ou la communication
• famille ne bénéficiant pas d’un suivi en PMI.
Nous avons décidé de ne pas exclure les enfants bénéficiant d’un suivi extérieur (en libéral ou
en structure) car notre action est complémentaire des objectifs travaillés dans ces lieux et ne
vient nullement substituer la nécessité d’une prise en charge hebdomadaire régulière.
1.2.3. Le recrutement de la population :
Les quartiers prioritaires – définis par la politique de la ville de Poitiers – ont, dans un premier
temps, été privilégiés par cette action de prévention. Toute étude nécessitant un recrutement
strict de la population étudiée, nous avons donc utilisé deux méthodes de recrutement de notre
population :
-- le recrutement direct par les équipes des différents services de PMI : les professionnels
ont présenté notre projet, lors de consultations de suivi, aux familles répondant aux
critères d’inclusion précédemment définis.
- un flyer (annexe 2) a été créé, et remis à l’ensemble des professionnels des différentes
antennes de PMI de la Vienne. Sa conception résulte d’un cahier des charges très
précis : présence du nom de l’atelier (« A quoi ça sert les mots ? »), du concept de
l’atelier (lieu d’accueil parents-enfant), des intervenants présents, des dates
correspondantes aux dix sessions prévues, des logos du financeur du projet et de
l’association de prévention, de l’horaire des sessions, des principes en vigueur
(gratuité et anonymat).
24
1.3. La règlementation :
Notre atelier est régi par une réglementation juridique stricte légiférant l’ensemble des Lieux
d’Accueil Parents-Enfants crées en France (annexe 3). Il répond ainsi à des normes juridiques
et déontologiques nationales.
II- Objectifs :
2.1. Objectifs généraux :
L’objectif général de notre intervention est d’accompagner précocement les parents à
augmenter leur réceptivité ainsi que leur réactivité aux signaux de communication de leur
enfant, afin d’accroître leurs habiletés communicatives.
Cela permettra, à terme, la généralisation de ces comportements dans le quotidien de l’enfant.
2.2. Objectifs opérationnels :
Nos objectifs opérationnels sont les suivants :
▪ augmenter quantitativement et qualitativement la fréquence des interactions parent-
enfant
▪ sensibiliser les parents aux initiatives communicationnelles de leur enfant
▪ développer leurs stratégies de stimulation langagière et plus précisément leurs
modélisations linguistiques (Langage Adressé à l’Enfant).
III- Organisation générale :
3.1. Principes :
Notre intervention se médiatise par un « plan progressif qui passe de la simple observation à
la participation aux jeux et aux interactions de telle façon que le spécialiste puisse introduire
les modifications qu’il juge nécessaires» (« N° 203 - L’accompagnement familial », s. d.).
Conformément aux pratiques actuelles d’accompagnement familial, définies par Françoise
Coquet (« Troubles du langage oral chez l’enfant et l’adolescent - Pistes pour l’évaluation »,
s. d.), nous avons respecté l’application de principes fondamentaux :
• l’accompagnement des familles afin de les aider à accepter leur enfant tel qu’il est
et à adapter leurs exigences en fonction de ses difficultés.
25
• l’information des parents sur le développement normal de leur enfant (plus
particulièrement le développement langagier) et la façon dont ce développement
va se passer pour leur enfant pas à pas.
• l’apport de solutions sur les attitudes à mettre en place ou les activités à proposer à
leur enfant afin de l’aider au mieux pour son développement.
3.2. Date et lieu :
Notre projet a débuté le 20 janvier 2017 et s’est terminé le 23 juin 2017. Il s’est déroulé au
sein de l’antenne de PMI de Bel-Air (26 rue Emile Roux, 8600 Poitiers) sous la direction du
médecin de PMI - Docteur Clotilde Desperiez. Les dix rencontres ont eu lieu un vendredi sur
deux, hors vacances scolaires. Chacune des sessions sont collectives et durent une heure (de
10h à 11h). Nous avons considéré que ce rythme bimensuel était le plus à même de porter une
dynamique de changement et d'adhésion, voire de régularité
3.3. Moyens et dispositifs :
3.3.1. Participants :
Nous avons volontairement réduit le nombre de participants à deux secteurs de Poitiers (Bel-
Air et le Centre-Ville) afin de limiter les difficultés liées aux transports pour les parents. De
plus, ce nombre correspond aux règles des lieux d’accueil (nombre d’enfants fixe pour un
professionnel présent au sein de l’atelier).
Ci-dessous, la liste des enfants présents lors de notre projet :
26
Prénom Age Frères / Sœurs Bilinguisme Antenne PMI Assiduité
Aude 17 mois 3 frères Oui Bel-Air 60 %
Mathis 2 ans 1 frère Non Centre-ville 100 %
Nabil 13 mois 1 frère Non Centre-ville 100 %
Emmanuel 31 mois 1 sœur Non Bel-Air 60 %
Maynour 3 ans 1 sœur Oui Bel-Air 50 %
Marwa 11 mois 1 sœur Oui Bel-Air 50 %
Maël 19 mois 1 frère Oui Bel-Air 10 %
Adrien 29 mois Non Oui Bel-Air 30 %
Bafodé 35 mois 1 frère Oui Centre-Ville 20 %
Jawen 35 mois 1 sœur Oui Bel-Air 80 %
Faida 3 mois 1 frère Oui Bel-Air 80 %
Aya 18 mois 1 sœur Oui Bel-Air 20 %
Sohann 23 mois
Bel-Air 10 %
Abbygaelle 28 mois
Non Bel-Air 20 %
TABLEAU 2 : PRESENTATION DES PARTICIPANTS
Nous avons rencontré quinze enfants au cours de notre projet : cinq d’entre-eux (fréquentation
≥ 50 %) feront l’objet d’une évaluation fine à l’aide de grilles d’observation présentées
ultérieurement ; les dix autres n’ont pas assisté à un nombre suffisant d’atelier (fréquentation
≤ 50 %) ce qui ne nous permet pas d’étudier l’impact de notre action sur les modifications des
routines interactives parents-enfant.
Nous constatons que huit enfants sur quinze sont venus à plus de la moitié des ateliers.
Concernant les sept autres enfants, les raisons des absences étaient dues à deux causes
principales : l’oubli du rendez-vous ou un impératif professionnel.
3.3.2. Adhésion au projet :
L’adhésion des participants a été fluctuante, comme nous pouvons le remarquer sur le tableau
2. Ainsi, au cours de l’expérience, nous avons réfléchi à l’élaboration d’outils maximisant
l’investissement des parents au projet.
Nous avons conçu des cartons de rendez-vous récapitulant le lieu, l’horaire et la date du
prochain atelier. L’un, matérialisé sous la forme d’un coloriage, était remis aux enfants
27
(annexe 7). Ce support permet à l’enfant de créer un continuum entre les ateliers, il participe à
la construction d’un lieu sécurisant où l’enfant développe des repères auxquels il peut
s’attacher. De plus, il permet de limiter la frustration inhérente à la fin de l’atelier et permet
d’installer un sentiment de retrouvabilité. L’autre était quant à lui remis aux parents (annexe
8) dans le but de créer un réel engagement de confiance entre les adultes présents.
Parallèlement, le médecin du service de PMI s’est proposé de rappeler par intermittence les
participants, ce qui nous a permis d’observer une corrélation entre le rappel téléphonique des
participants et leur taux d’assiduité.
3.3.3. Les intervenants :
L’équipe mobilisée autour de ce projet était constituée de : un médecin de PMI, deux
orthophonistes libéraux, neuf professionnels de PMI, deux étudiants en orthophonie. Il a été
convenu que les deux orthophonistes seraient présentes à la première permanence d’accueil,
puis se relayeraient lors des autres sessions.
Un professionnel de PMI différent a participé à chaque atelier (dans le cadre du projet
interprofessionnel présenté précédemment) afin de permettre un échange entre les différents
professionnels de l’ensemble des services de PMI de la Vienne.
IV- Déroulement du projet :
De nombreuses réunions préparatoires ont été organisées en amont du projet afin de définir
les caractéristiques et les orientations de notre projet. Celles-ci ont évoluées au fur et à mesure
de nos ateliers.
Pour des raisons logistiques, nous avons utilisé le même matériel entre la première et la
dernière permanence d’accueil : balles sensorielles, jeux d’éveil ou de constructions, livres, …
Ponctuellement, les différents professionnels ont apporté du matériel complémentaire, en lien
avec le thème du jour (par exemple, des marionnettes symbolisant les émotions, ou encore des
plumes et des bulles de savon …).
4.1. Organisation spatiale :
Nous avons choisi de conserver le même lieu tout au long du projet afin de créer un repère
spatial fixe pour les enfants et leurs familles.
28
L’agencement spatial de notre espace d’accueil a été modifié au cours du projet. Nous avons
tout d’abord conçu une séparation en trois grands espaces : un espace « dédié aux enfants »
(les enfants pourront ainsi être canalisés mais pourront également rejoindre à tout moment
leur parent), un espace « regroupement au sol » (nous avons retiré les chaises et conservé
une table pour disposer quelques boissons), un espace central « dédie au matériel » (nous
avons placé différents tapis spécialisés sur lesquels nous avons réparti les différents matériels
cités auparavant).
Cette disposition spatiale n’étant pas propice aux interactions parents-enfant, nous avons
décidé de concevoir à nouveau l’organisation de l’espace d’accueil. Ainsi, nous avons placé
différents tapis spécialisés au centre de la salle. Puis nous avons réparti les matériels à
différents points stratégiques afin de ne pas engendrer de situations de frustration ou de
conflits entre enfants car certains jeux n’étaient pas disponibles en double exemplaire.
Il a également été décidé de retirer les chaises de l’espace d’accueil pour favoriser les
échanges dyadiques. Les parents et les enfants étaient ainsi regroupés au sol sur les tapis.
4.2. Organisation temporelle :
Nous avons pensé l’organisation des ateliers de la façon suivante :
1) Accueil des parents et des enfants (5 minutes) : Les parents se réunissent dans la salle
d’attente de l’antenne de PMI de Bel-Air. Nous les accueillons ensuite dans la salle
dédiée à l’aide d’une comptine d’accueil
2) Rituel d’entrée (5 minutes) : Nous avons choisi une comptine (« Le Grand Cerf » (cf
2.2.2)) dans le dessein de ritualiser l’entrée des enfants dans le groupe
3) Annonce du thème de la séance (5 minutes) : L’orthophoniste revient sur la situation à
l’origine du thème choisi pour la séance à venir et rappelle à l’ensemble des parents
les temps forts de cette situation
4) Exploration de matériel symbolique et non-symbolique (30 minutes) : Le matériel
utilisé varie en fonction des thèmes abordés. Lors de l’atelier sur la thématique de
l’oralité, nous avons utilisé des bulles de savons, des plumes, des balles sensorielles …
Lors de l’atelier portant sur la place du livre dans le quotidien, nous avons utilisé
29
différents livres pour enfants dont nous avons remis un exemplaire à chaque
participant. Ainsi, lors de chaque session, nous avons réfléchi en amont au matériel
utilisé selon la thématique abordée.
5) Partage d'expérience avec regroupement des parents (5 minutes) : L’orthophoniste
revient sur le temps fort de la séance qui sera à l’origine du futur thème de notre
prochain atelier. Elle questionne les parents sur leurs expériences personnelles en lien
avec cette situation
6) Rangement de la pièce (2 minutes) : Les enfants sont conviés à ranger le matériel afin
d’anticiper la fin de l’atelier et de pouvoir s’y préparer
7) Rituel de fin (5 minutes) : La ritualisation de la fin de l’atelier est marquée par une
chanson issue de la méthode « Dynamique Naturelle de la Parole » (cf 2.2.2) dans le
but de travailler transversalement les notions de rythme, de temporalité et de
mimogestualité. L’orthophoniste débute la comptine, rapidement reprise sur le plan
gestuel par les enfants. Nous les raccompagnons ainsi en salle d’attente pour qu’ils
puissent récupérer leurs chaussures et nous donnons à chaque enfant et à chaque
parent un petit carton (présenté dans la partie 2.1.5) récapitulant la prochaine date de
l’atelier.
Nous avons décidé de ne pas réaliser la dixième séance à l’instar des précédentes. En effet,
nous avons proposé aux parents un montage vidéo retraçant des moments d’interactions entre
les parents et leurs enfants au cours des ateliers. L’objectif étant de les sensibiliser à
l’ensemble des comportements qu’ils ont pu mettre en place spontanément au cours des
ateliers. Cela permet également d’objectiver l’évolution de chaque parent, de chaque enfant,
et surtout de la dyade parent-enfant.
4.3. Thèmes abordés :
Lors du recueil des attentes, nous avons retenu des thématiques porteuses de sens pour les
participants. Les principaux thèmes abordés, au cours des dix sessions, ont été les suivants :
❖ la communication verbale et non-verbale
❖ l’échange autour de jeux symboliques et non symboliques
❖ les comptines et les chansons
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❖ le livre
❖ les situations de double-tâche
❖ le bilinguisme
❖ la place des écrans
❖ l’oralité
Chacun des thèmes étant illustré par une situation marquante vécue lors de l’atelier précédent.
V- Evaluation :
5.1. Techniques :
5.1.1. Les entretiens semi-directifs :
Nous avons choisi, pour notre expérimentation des entretiens individuels, semi-directifs : cette
technique consiste en un recueil d’informations orientant le discours des personnes
interrogées autour de thèmes définis préalablement.
Lors de la première rencontre, l’enquêteur peut collecter un grand nombre d’informations
portant sur des thèmes définis préalablement. Les entretiens semi-directifs permettent
également d’instaurer un climat de confiance entre le professionnel et le parent.
La réalisation d’un entretien nécessite de nombreuses conditions préalables : présenter le
projet et la finalité de notre action, fixer approximativement une durée, réfléchir à un lieu
calme où la personne interrogée se sente à l’aise, élaborer un guide d’entretien (composé de
l’ensemble des thématiques abordées).
Notre guide d’entretien est composé de questions ouvertes et fermées. Cependant, lors de la
remise du questionnaire, chacun des enquêteurs a veillé à prendre en compte la posture
sociologique des enquêtés afin de s’adapter à notre interlocuteur.
5.1.2. Le corpus vidéo :
Nous avons informé les participants de notre volonté d’enregistrer les ateliers afin de réaliser
une analyse plus spécifique des échanges entre les parents et leurs enfants. Nous avons fait
signer à chaque parent, des autorisations de droit à l’image (annexe 9) conçues pour cette
31
expérimentation Une des participantes a accepté que ses enfants soient filmés, mais ne
souhaitait pas être filmée. Nous avons pris en compte sa demande dans la suite du projet.
Les ateliers ont été filmes dès la troisième séance, ce qui a permis d’installer préalablement un
réel « climat de confiance » entre les familles présentes et les professionnels, réduisant le
sentiment de « jugement » relatif aux enregistrements vidéo.
D’une part, l’outil vidéo nous permet d’obtenir un feed-back visuo-auditif exhaustif et limite
par conséquent les biais de rappel. Il permet d’obtenir une meilleure vue d’ensemble de notre
intervention ainsi que des comportements et attitudes mis en œuvre par les participants.
D’autre part, cet outil nous permet de créer un retour du projet sous forme de vidéo retraçant
l’ensemble des points-clés de l’atelier : une version étant destinée aux participants
(commentaires adaptés et orientés sur le contenu des thématiques, séquences courtes …), une
autre version étant destinée à l’ensemble des acteurs du projet (analyse fine, mise en avant des
axes d’observation étudiés, allongement des séquences …).
Ce montage vidéo a servi de support lors de la dernière session d’accueil, les intervenants
l’ont diffusé et sont revenus sur les moments mis en exergue au sein de la vidéo en précisant
oralement leur ressenti sur chacun des passages présentés.
Ce mode de rétroaction est constructif car il permet aux participants de faciliter la prise de
conscience de leurs points faibles et/ou points forts en vue d’une amélioration. Il permet
également de rendre les parents autonomes car ils sont les propres juges de leurs attitudes
communicatives. Enfin, en repérant les points faibles et/ou forts qu’ils mettent spontanément
en place avec leur enfant, ils régulent de façon plus efficace leur comportement communicatif
au quotidien.
5.2. Les outils :
5.2.1. Les questionnaires :
Nous avons réalisé deux questionnaires destinés aux parents afin d’évaluer notre action et de
réaliser une étude comparative entre les données recueillies en pré-programme et en post-
programme.
Le questionnaire pré-programme (annexe 4) comporte dix-sept questions réparties en
32
différents thèmes : caractéristiques de l’enfant, caractéristiques de la famille, antenne PMI
fréquentée, spécificités langagières, profil communicatif et linguistique de l’enfant, recueil
des attentes et inquiétudes, motivations.
Le questionnaire post-programme (annexe 5) comporte quant à lui douze questions
comprenant les thèmes suivants : identité de l’enfant, évolutions du profil communicatif et/ou
linguistique entre le début et la fin du programme, satisfaction des parents.
Ces questionnaires constituent un des moyens d’évaluation de notre intervention. Ils nous
serviront à dresser des statistiques concernant notre population d’étude ainsi qu’à évaluer
comparativement les effets de notre action dans le quotidien des familles et plus
spécifiquement sur les capacités des enfants en matière de langage et/ou de communication.
5.2.2. La grille d’observation de Sylvie Martin :
Pour tenter de répondre à notre hypothèse initiale, nous allons utiliser des grilles
d’observation (annexe 6) créées par Sylvie Martin (orthophoniste québécoise et formatrice
pour le centre Hanen) évaluant les interactions parents-enfant.
A l’aide de techniques d’observation directe (lors des ateliers) et indirecte (vidéos enregistrées
pendant les ateliers), nous avons coté ces grilles pour chacune des familles ayant adhéré au
projet.
Les grilles d’observation pré-intervention ont été cotées lors des sessions initiales. Les grilles
d’observation post-intervention ont été quant à elles cotées lors des sessions finales afin
d’observer l’existence ou non d’une évolution quantitative et/ou qualitative des interactions
parents-enfant entre le début et la fin de notre expérimentation. La dixième séance étant un
temps d’évaluation du projet avec les parents, elle ne pouvait donner lieu à une évaluation des
interactions parent-enfant.
La cotation choisie est la suivante : 0 (absence du comportement ou du critère évalué), 1
(présence ponctuelle du comportement lors de l’évaluation), 2 (présence répétée et fréquente
du comportement).
33
5.2.3. Maternal Behavior Rating Scale- Revised :
Cette échelle a été conçue par Mahoney et al. en 1985, puis elle a été révisée en 2008 (Gerald
Mahoney, s. d.) . Elle comprend une série de 12 items, répartis en quatre grandes catégories,
issus de diverses échelles de classification du comportement maternel rapportées dans la
littérature scientifique. La Maternal Behavior Rating Scale- Revised a été scientifiquement
validée et jugée efficace pour évaluer l’impact d’un programme portant sur les
comportements maternels interactifs.
La cotation est basée sur le principe de l’échelle de Likert : échelle d’attitude évaluant
l’intensité d’un comportement à l’aide de notes échelonnées entre 1 (comportement peu
fréquent) et 5 (comportement très fréquent).
34
Présentation des résultats
I- Evaluation statistique du projet :
1.1. L’atelier :
Sur l’ensemble des 10 sessions, nous avons accueilli quatorze parents : deux hommes douze
femmes. La répartition des participants était la suivante :
FIGURE 2 : REPARTITION DES PARTICIPANTS SELON LE GENRE
Nous avons notamment accueilli deux couples lors de notre première permanence d’accueil.
Cependant, les deux pères ne sont pas revenus lors des sessions ultérieures pour des raisons
professionnelles. La fréquentation de l’atelier a été variable, oscillant entre 2 et 10 participants
selon les dates proposées.
En moyenne, 7 enfants étaient ainsi présents sur chacune des dates. 23 % des participants ne
sont venus qu’à une seule permanence d’accueil. 54 % de ceux-ci ne sont pas venus à la
moitié des sessions proposées. 30 % d’entre-eux se sont présentés à plus des 2/3 des séances.
Nous avons présenté ci-dessous le taux de fréquentation pour chaque séance ainsi que le taux
de fréquentation moyen sur l’ensemble des dix sessions.
14%
86%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Hommes Femmes
Répartition des participants
Hommes
Femmes
35
FIGURE 3 : TAUX DE FREQUENTATION DE L’ATELIER
1.2. Résultats du questionnaire pré-intervention :
1.2.1. La découverte de l’atelier :
Nous observons que la méthode de recrutement la plus efficace était le recrutement direct par
les professionnels des services de PMI. Le flyer a permis, quant à lui, la mobilisation de 22%
des participants. La catégorie « Autres » est constituée de parents dont les enfants étaient
suivis en orthophonie, parallèlement à notre projet.
FIGURE 4 : COMMENT AVEZ-VOUS DECOUVERT L’ATELIER ?
10
7
10
5
8
2
8 8 8
4
0
2
4
6
8
10
12
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
Taux de fréquentation
Assiduité des participants Moyenne
0
10
20
30
40
50
60
70
Flyer Appel ou conseils du médecin Autres
22 %
67 %
11 %
Comment avez-vous connu l'atelier ?
36
1.2.2. Les attitudes communicatives :
89 % des enfants accueillis expriment quelques mots. 45 % utilisent principalement le langage
non-verbal comme mode de communication privilégié (pointage, gestes, cris, pleurs …). 11 %
des enfants sont considérés « sans-langage » par leur famille.
78 % des enfants communiquent uniquement avec leur entourage familial (parent, fratrie), les
22 % restants ont différents lieux et partenaires de communication (garderie, crèche …).
Dans 33 % des cas, l’enfant et le parent initient indépendamment l’échange. Pour 56 % des
familles, seul le parent est à l’initiative du dialogue. Enfin, l’enfant initie majoritairement
l’échange dans 22 % des cas.
De nombreux parents utilisent des stratégies de stimulation langagière : reformulation (22 %),
explications (22 %), se mettre à la hauteur (22 %). 11 % des parents utilisent un style directif.
1.2.3. Les attentes :
Deux attentes principales sont soulevées par les parents lors de notre rencontre : aider leur
enfant et échanger avec les autres parents. Il en découle des attentes sous-jacentes mais
néanmoins complémentaires : recherche de conseils ou de réponses, réassurance. Ces deux
motivations ont étayé notre expérimentation tout au long de ce projet.
FIGURE 5 : RECUEIL DES ATTENTES INITIALES DES PARTICIPANTS
0
20
40
60
80
100
Pour aidermon enfant
(10)
Echangeravec d'autresmamans (10)
Etre rassurée(3)
Je cherchedes conseils
(3)
Comprendreles émotions
de monenfant (3)
J'ai desquestions (2)
Recueil des attentes
37
1.2.4. Les représentations parentales du langage et de la communication :
L’un des principaux objectifs de notre projet est d’étayer les représentations parentales du
langage et plus de la communication avec leur enfant.
Lors de notre premier questionnaire, les réponses recueillies ont été variées. Toutefois, on
constate que l’ensemble des parents a une représentation très formelle du langage et de la
communication. A la question : « A quoi ça sert les mots ? : 74% des parents définissent le
langage comme un outil fonctionnel de communication (s’exprimer, échanger, désigner,
demander, communiquer, se faire comprendre) ; 20 % des parents soulignent l’aspect affectif
intrinsèque au langage (s’amuser, rassurer, s’affirmer, partager, connaître ses intérêts) ; 11%
des parents positionnent le langage comme un des marqueurs de l’identité de l’enfant en
expliquant qu’il sert également à s’affirmer.
FIGURE 6 : A QUOI ÇA SERT LES MOTS ?
0%
5%
10%
15%
20%
25%
14% 14%
23%
5% 5% 5%
14%
5% 5% 5%
9%
A quoi ça sert les mots ?
38
1.3. Résultats du questionnaire post-intervention :
1.3.1. Les modifications des attitudes communicatives :
100 % des participants constatent : l’émergence de nombreux mots, un contact facilité avec
les pairs, une relation améliorée avec le parent, une augmentation du temps et du nombre
d’échanges (fréquence des interactions). 40 % nous rapportent une utilisation plus fréquente
de la communication non-verbale (pointage, gestes …) ainsi qu’une réduction des
comportements négatifs (colère, agressivité). 20 % des parents nous informent que leur enfant
est désormais capable de nommer ses émotions, de détecter et comprendre celles des autres.
80 % des enfants produisent des phrases simples et / ou complexes.
1.3.2. L’évolution des attentes et/ou des inquiétudes :
80 % des parents se disent moins inquiets concernant le langage de leur enfant, ils constatent
également une amélioration significative de leurs capacités langagières. 20% notent la
réduction des conflits au quotidien et de l’émergence de la socialisation de leur enfant.
1.3.3. Apports et limites de l’atelier :
La majorité des participants a apprécié : le contact avec les autres mamans rencontrées lors
des ateliers, la possibilité pour leur enfant d’échanger avec des pairs d’âge, les activités et
thématiques proposées à chaque sesssion, les « solutions » dispensées par les intervenants lors
des mises en situation.
Selon certaines mamans, l’importance de la régularité du suivi ainsi que les qualités d’écoute
des intervants ont également participé à leur adhésion au projet.
39
FIGURE 7 : LES POINTS POSITIFS DE L’ATELIER
80 % des participants sont satisfaits de notre projet. 20 % ne sont pas pleinement satisfaits :
manque de notions théoriques (signes d’appel, informations approfondies sur le langage …).
FIGURE 8 : TAUX DE SATISFACTION DES PARTICIPANTS
23%
29%
6%
24%
6%
12%
Points forts de l'atelier
Contact avec les autres mamans Partage avec les pairs
Ecoute des mamans par les intervenants Apport de solution
Régularité du suivi Activités proposées
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Oui Passablement Non
80%
20%
0%
Oui
Passablement
Non
Taux de satisfaction des participants
40
1.3.4. Les représentations parentales du langage et de la communication :
Lors de notre second questionnaire, les réponses obtenues s’harmonisaient autour de la même
idée commune. Les représentations parentales sur le langage ont évolué et le positionnent
désormais comme un des outils essentiels à la communication. La majorité des participants
considère que les mots permettent d’échanger (33 %). Pour 27 % des parents, le langage
permet de « demander ». Enfin, 20 % le concoivent comme un moyen de s’exprimer ou de
communiquer.
FIGURE 9 : A QUOI ÇA SERT LES MOTS ?
II- Evaluation comparative des interactions parent/enfant :
Les interactions parent/enfant ont été évaluées au travers des grilles d’observation présentées
précédemment.Ces dernières ont été lors d’observations directes (lors des ateliers) en
complémentarité du visionnage des enregistrements vidéos. Une grille d’observation a été
remplie pour chaque enfant ayant participé à plus de 50% des séances (cinq sur dix séances)
et ayant participé à la session 1 ou 2 (évaluation pré-programme) ainsi qu’à la session 8 ou 9
(évaluation post-programme) afin d’évaluer la comparaison des attitudes communicatives en
termes d’interaction parents-enfant.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
S'exprimer Communiquer Echanger Demander
20% 20%
33%
27%
A quoi ça sert les mots ?
41
2.1. Maynour :
2.1.1. Grille d’observation :
Grille d’évaluation des attitudes communicatives de S. Martin
(0 = Jamais , 1 = Parfois , 2 = Toujours)
Prénom de l’enfant : Maynour
Pré-programme Post-programme
Suit l'initiative de l'enfant 1 2
Echange avec l'enfant 1 1
Donne des consignes 0 0
Pose des questions ouvertes 0 0
Pose des questions fermées 0 0
Parle de ce que l'enfant fait 0 1
Attentif à l'enfant 1 2
Reformule l'énoncé de l'enfant 0 0
Incitations 1 1
Renforcements, compliments 0 1
Complicité 2 2
Laisse l'enfant s'exprimer 0 1
Embrasse l'enfant 0 0
Contacts physiques 2 2
Total 8 14
42
2.1.2. Maternal behavior rating-scale revised :
MBRS ITEMS Observation 1 Observation 2
RESPONSIVE/CHILD ORIENTED
1. Sensitivity
(Sensibilité)
2 4
2. Responsivity
(Réceptivité)
2 4
3.Effectiveness
(Efficacité)
1 3
Score / 3 2,33 3,66
AFFECT/ANIMATION
1. Acceptance
(Acceptation)
2 3
2. Enjoyment
(Jouissance)
2 2
3.Expressiveneness
(Expressivité)
1 2
4. Inventiveness
(Inventivité)
1 1
5. Warmth
(Chaleur)
2 2
Score / 5 1,6 2
ACHIEVEMENT ORIENTATION
1. Achievement
(Réalisation)
1 2
2. Praise
(Louange)
1 2
Score / 2 1 2
DIRECTIVE
1. Directiveness
(Directivité) 1 2
2. Pace
(Rythme) 1 4
Score / 2 1 3
2.1.3. Analyse qualitative :
Nous constatons une augmentation significative de la fréquence des interactions entre
Maynour et sa maman (+ 43%) à la suite de notre intervention (cf grille d’observation).
L’analyse de son MRBS démontre que : les interactions entre ces deux partenaires sont plus
chaleureuses (cf item « Chaleur») ; la maman de Maynour est plus sensible aux initatives
communicationnelles de son enfant (Sensibilité : 2 4) et ses capacités de réceptivité se sont
exacerbées (Réceptivité : 2 4). Son expressivité a légèrement évolué (Expressivité : 1 2),
ce qui permet à Maynour de s’accomplir davantage en tant que partenaire efficace dans
l’échange dyadique.
Le projet a répondu à ses attentes initiales, elle note une amélioration significative des
43
capacités langagières et non-langagières, ainsi qu’une réelle autonomisation de Maynour
2.2. Aude :
2.2.1. Grille d’observation :
Grille d’évaluation des attitudes communicatives de S. Martin
(0 = Jamais , 1 = Parfois , 2 = Toujours)
Prénom de l’enfant : Aude
Pré-programme Post-programme
Suit l'initiative de l'enfant 1 2
Echange avec l'enfant 1 1
Donne des consignes 1 2
Pose des questions ouvertes 0 0
Pose des questions fermées 1 1
Parle de ce que l'enfant fait 1 1
Attentif à l'enfant 1 1
Reformule l'énoncé de l'enfant 0 0
Incitations 1 2
Renforcements, compliments 1 2
Complicité 2 2
Laisse l'enfant s'exprimer 2 2
Embrasse l'enfant 1 1
Contacts physiques 2 2
Total 15 19
44
2.2.2. Maternal behavior rating-scale revised :
MBRS ITEM
Observation
1 Observation 2
RESPONSIVE/CHILD ORIENTED
1. Sensitivity
(Sensibilité)
2 2
2. Responsivity
(Réceptivité)
2 3
3.Effectiveness
(Efficacité)
2 2
Score / 3 2 2,33
AFFECT/ANIMATION
1. Acceptance
(Acceptation)
2 2
2. Enjoyment
(Jouissance)
3 3
3.Expressiveneness
(Expressivité)
3 3
4. Inventiveness
(Inventivité)
2 3
5. Warmth
(Chaleur)
4 4
Score / 5 2,8 3
ACHIEVEMENT ORIENTATION
1. Achievement
(Réalisation)
4 3
2. Praise
(Louange)
2 2
Score / 2 3 2,5
DIRECTIVE
1. Directiveness
(Directivité) 3 3
2. Pace
(Rythme) 1 2
Score / 2 2 2,5
2.2.3. Analyse qualitative :
Les interactions entre Aude et sa maman sont quantitativement plus nombreuses (+ 21%).
L’analyse de son MRBS met en lumière les points suivants : il n’y a aucune évolution
concernant la sensibilité de cette maman aux initiatives communicationnelles d’Aude
(Sensibilité : 2 2), qui demeure passive dans l’échange et ne parvient pas à le maintenir ;
une faible évolution des compétences communicatives de la maman d’Aude ; une légère
amélioration de la réceptivité aux tentatives de communication d’Aude (Réceptivité : 2 3).
Toutefois, nous observons la persistance d’attitudes interactives « négatives » : énoncés
injonctifs, manque de contingence, réduction fonctionnelle des modèles verbaux proposés.
45
La maman d’Aude nous confie avoir manqué d’apports théoriques lors des ateliers et trouve
notre action satisfaisante mais pointe certaines limites qui lui auraient paru nécessaires (rappel
des signes d’appel, informations sur le développement du langage …). Elle rapporte aussi la
faible pérénisation des modifications dans son quotidien pour sa part. Cependant, elle
explique qu’Aude s’exprime de mieux en mieux, associe des mots pour former des phrases …
2.3. Emmanuel :
2.3.1. Grille d’observation :
Grille d’évaluation des attitudes communicatives de S. Martin
(0 = Jamais , 1 = Parfois , 2 = Toujours)
Prénom de l’enfant : Emmanuel
Pré-programme Post-programme
Suit l'initiative de l'enfant 1 2
Echange avec l'enfant 1 2
Donne des consignes 0 1
Pose des questions ouvertes 0 1
Pose des questions fermées 1 1
Parle de ce que l'enfant fait 1 2
Attentif à l'enfant 1 2
Reformule l'énoncé de l'enfant 0 0
Incitations 1 2
Renforcements, compliments 2 2
Complicité 2 2
Laisse l'enfant s'exprimer 2 2
Embrasse l'enfant 1 0
Contacts physiques 2 2
Total 15 23
46
2.3.2. Maternal behavior rating-scale revised :
MBRS ITEM Observation 1
Observation
2
RESPONSIVE/CHILD ORIENTED
1. Sensitivity
(Sensibilité)
3 5
2. Responsivity
(Réceptivité)
4 5
3.Effectiveness
(Efficacité)
4 4
Score / 3 3,67 4,66
AFFECT/ANIMATION
1. Acceptance
(Acceptation)
4 5
2. Enjoyment
(Jouissance)
3 4
3.Expressiveneness
(Expressivité)
3 5
4. Inventiveness
(Inventivité)
2 4
5. Warmth
(Chaleur)
5 5
Score / 5 3,4 4,6
ACHIEVEMENT ORIENTATION
1. Achievement
(Réalisation)
2 5
2. Praise
(Louange)
3 3
Score / 2 2,5 4
DIRECTIVE
1. Directiveness
(Directivité) 2 3
2. Pace
(Rythme) 3 3
Score / 2 2,5 3
2.3.3. Analyse qualitative :
Suite à notre intervention , nous constatons une nette augmentation de la fréquence des
interactions entre Emmanuel et sa maman (+ 35 %).
L’analyse de son MRBS démontre que : la maman d’Emmanuel est plus sensible aux actes de
communication de son enfant (Sensitivity : 3 5 ), elle est également plus réceptive à ces
derniers (Responsivity : 4 5). Les modèles verbaux proposés sont plus adaptés à la zone
proximale de développement d’Emmanuel.
Parallèlement, la maman nous explique que : la résolution des conflits est désormais plus
efficace, elle utilise notamment des chansons et des comptines pour apaiser son enfant. De
47
plus, Emmanuel s’oriente aisément vers ses pairs, les nomme les quand il les reconnaît et
prend plaisir à échanger avec eux.
La maman d’Emmanuel souligne l’efficacité de notre intervention et le transfert des notions
acquises lors des ateliers dans le quotidien. Elle nous informe par ailleurs qu’Emmanuel a
beaucoup progressé sur le plan langagier et développe de nombreuses compétences sociales
transversales.
2.4. Jawen :
2.4.1. Grille d’observation :
Grille d’évaluation des attitudes communicatives de S. Martin
(0 = Jamais , 1 = Parfois , 2 = Toujours)
Prénom de l’enfant : Jawen
Pré-programme Post-programme
Suit l'initiative de l'enfant 2 2
Echange avec l'enfant 2 2
Donne des consignes 0 0
Pose des questions ouvertes 0 0
Pose des questions fermées 1 1
Parle de ce que l'enfant fait 0 1
Attentif à l'enfant 2 2
Reformule l'énoncé de l'enfant 0 1
Incitations 1 2
Renforcements, compliments 2 2
Complicité 2 2
Laisse l'enfant s'exprimer 1 2
Embrasse l'enfant 1 1
Contacts physiques 2 2
Total 16 20
48
2.4.2. Maternal behavior rating-scale revised :
MBRS ITEM Observation 1
Observation
2
RESPONSIVE/CHILD ORIENTED
1. Sensitivity
(Sensibilité)
3 3
2. Responsivity
(Réceptivité)
2 4
3.Effectiveness
(Efficacité)
1 3
Score / 3 2 3,33
AFFECT/ANIMATION
1. Acceptance
(Acceptation)
2 4
2. Enjoyment
(Jouissance)
3 4
3.Expressiveneness
(Expressivité)
1 3
4. Inventiveness
(Inventivité)
1 3
5. Warmth
(Chaleur)
2 3
Score / 5 1,8 3,4
ACHIEVEMENT ORIENTATION
1. Achievement
(Réalisation)
2 1
2. Praise
(Louange)
3 1
Score / 2 2,5 1
DIRECTIVE
1. Directiveness
(Directivité) 1 2
2. Pace
(Rythme) 1 2
Score / 2 1 2
2.4.3. Analyse qualitative :
Les interactions entre Jawen et sa maman sont quantitativement plus nombreuses (+ 20%).
L’analyse de son MRBS met en lumière : une nette augmentation des capacités de réceptivité
de cette maman aux actes de communication de son enfant (Responsivity : 2 4), sans
modification de la sensibilité à ces derniers. (Sensitivity : 3 3). Leurs échanges se
diversifient. Son langage non-verbal s’est considérablement enrichi d’expressions faciales
(Expressiveness : 1 3) ainsi que de gestes accompagnateurs, afin de faciliter la
compréhension de Jawen. De nombreuses louanges verbales ponctuent désormais les
échanges ainsi que les activités de Jawen (Praise : 1 3).
49
Transversalement, une réelle prise de confiance est à noter pour cette maman, ce qui lui
permet de mieux s’intégrer au groupe et de créer de nouveaux liens sociaux.
La maman de Jawen est satisfaite du projet et souhaiterait une reconduction de celui-ci. Elle
met en évidence les progrès réalisés par Jawen en terme de langage et de socialisation.
2.5. Mathis :
2.5.1. Grille d’observation :
Grille d’évaluation des attitudes communicatives de S. Martin
(0 = Jamais , 1 = Parfois , 2 = Toujours)
Prénom de l’enfant : Mathis
Pré-programme Post-programme
Suit l'initiative de l'enfant 1 1
Echange avec l'enfant 1 2
Donne des consignes 2 2
Pose des questions ouvertes 0 0
Pose des questions fermées 1 1
Parle de ce que l'enfant fait 0 1
Attentif à l'enfant 0 2
Reformule l'énoncé de l'enfant 0 0
Incitations 1 2
Renforcements, compliments 1 2
Complicité 1 2
Laisse l'enfant s'exprimer 0 1
Embrasse l'enfant 1 1
Contacts physiques 1 2
Total 10 19
50
2.5.2. Maternal behavior rating-scale revised :
MBRS ITEM Observation 1 Observation 2
RESPONSIVE/CHILD ORIENTED
1. Sensitivity
(Sensibilité)
2 4
2. Responsivity
(Réceptivité)
2 4
3.Effectiveness
(Efficacité)
1 3
Score / 3 1,67 3,66
AFFECT/ANIMATION
1. Acceptance
(Acceptation)
1 4
2. Enjoyment
(Jouissance)
2 3
3.Expressiveness
(Expressivité)
2 3
4. Inventiveness
(Inventivité)
1 3
5. Warmth
(Chaleur)
2 4
Score / 5 1,6 3,4
ACHIEVEMENT ORIENTATION
1. Achievement
(Réalisation)
1 2
2. Praise
(Louange)
1 2
Score / 2 1 2
DIRECTIVE
1. Directiveness
(Directivité) 4 3
2. Pace
(Rythme) 3 3
Score / 2 3,5 3
2.5.3. Analyse qualitative :
Nous constatons une augmentation significative de la fréquence des interactions entre Mathis
et sa maman (+ 47%) à la suite de notre intervention.
L’analyse de son MRBS nous démontre : une sensibilité plus importante aux initiatives
communicationnelles de Mathis (Sensitivity ; 2 4), une amélioration quantitative et
qualitative des interactions verbales et non-verbales, une augmentation de la réceptivité
(Responsivity : 2 4) et de la réactivité au sein des échanges dyadiques. Les interactions sont
également plus chaleureuses (expressions faciales plus nombreuses et porteuses de sens) et
valorisantes (augmentation du nombre de louanges verbales et/ou de commentaires
51
bienveillants concernant l’activité de son enfant). Parallèlement, nous notons une nette
réduction des attitudes interactives « négatives » : dirigisme, ajustement adéquat, réduction
quantitative des échanges … au profit des comportements interactifs « positifs ».
Malgré les inquiétudes émergeant au début de l’atelier, la maman de Mathis nous confie se
sentir désormais sereine et confiante en ses capacités de parent. Elle note les progrès
langagiers de Mathis même si ceux-ci restent limités au vu de son âge.
52
Discussion des résultats
I- Apports de l’expérimentation :
1.1. Résultats obtenus :
Les résultats obtenus confirment notre hypothèse intiale. Un accompagnement familial
précoce, ciblé sur des familles exprimant des inquiétudes concernant le langage de leur enfant,
permet l’installation de nouvelles attitudes communicationnelles – entre parent et enfant –
favorables à l’acquisition du langage. Parallèlement, il permet le développement des
compétences de communication de leur enfant.
Ainsi, nous constatons une augmentation significative de la fréquence des interactions parent-
enfant pour l’ensemble des familles ayant participé assidûment au projet (participation
supérieure à 50%). Néanmoins, nous notons également une évolution propre à chaque dyade,
évaluable en fonction des attentes et des besoins spécifiques à chaque famille.
Parallèlement, la mise en place de notre projet a permis : le développement de liens sociaux
entre les participants, l’évolution significative des capacités langagières des enfants présents
(explosion lexicale, développement de la morphosyntaxe) mais aussi des capacités
émotionnelles et sociales (développement de l’empathie, échanges avec les pairs plus
nombreux, réduction de la fréquence des crises …).
Enfin, nous observons également une amélioration des représentations parentales concernant
le langage (cf. résultats questionnaire post-programme).
1.2. Format de l’intervention :
L’atelier s’est matérialisé sous le format de séances collectives bimensuelles, à raison d’une
heure, un vendredi toutes les deux semaines. Ce format d’intervention nous a permis d’obtenir
un contact privilégié avec chacun des participants, de retracer et d’analyser finement
l’évolution des échanges entre les dyades, de favoriser l’investissement de chacun des parents
présents et de mobiliser l’ensemble des enfants, de créer des liens entre les pairs d’âge.
Une intervention individuelle aurait, quant à elle, bénéficié d’autres effets positifs. Cependant,
53
la dynamique de groupe créée, par le format de l’atelier, a permis à de nombreux parents de se
sentir en confiance et de participer davantage aux mises en situation. De plus, les échanges
ont été nombreux entre les parents sur des thèmes transversaux à nos thématiques abordées
(coucher, repas, gestion des crises …).
1.3. Une intervention transdisciplinaire :
La présence alternative de deux orthophonistes a permis d’obtenir des résultats
complémentaires dépendant des méthodes, techniques et sensibilités de chacun des
professionnels présents.
De plus, la présence d’autres professionnels exerçant dans les services de PMI nous a permis
d’élargir cette complémentarité au travers d’une démarche pluridisciplinaire. Elle permet
également de contourner certaines limites inhérentes à notre champ d’action.
Il serait intéressant de réfléchir à la mise en place d’une supervision indirecte par un
professionnel extérieur au projet afin d’analyser les pratiques professionnelles de chacun.
II- Limites et biais du projet :
2.1. Evaluation :
L’évaluation des participants a été réalisée en deux temps : une cotation initiale puis une
seconde cotation (après quinze jours). Nous avons fait la moyenne des deux notations afin de
réduire la subjectivité liée à l’évaluation.
Afin d’éliminer, le biais d’évaluation inter-juge, un seul examinateur a entrepris l’ensemble
des notations. Toutefois, il aurait été intéressant d’obtenir un avis consensuel entre l’ensemble
des membres ayant participé au projet afin de maximiser l’objectivité des résultats obtenus.
Concernant le choix des tests, il existe peu de grilles d’observations des interactions parents-
enfant. Nous avons choisi d’utiliser la grille de Sylvie Martin pour des raisons pratiques :
cette grille intègre l’ensemble des compétences-clés observables lors de mises en situation
duelles, son application ne se limite pas à une tranche d’âge unique, elle se présente sous une
forme de tableau concis et exhaustif. Toutefois, cette grille n’étant pas étalonnée, ses résultats
n’ont pas de puissance statistique. Par ailleurs, sa cotation tripartite limite l’évaluation de
l’examinateur.
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Concernant la Maternal Behavior Rating Scale-Revised, cette grille d’observation est
exhaustive et permet à l’examinateur de coter chaque item selon un barème d’évaluation
précis. Toutefois, il n’existe aucune version traduite officielle. Ainsi, l’évaluation peut se
trouver biaisée par des différences de compréhension inter-linguistiques.
La création d’un test étalonné, spécifique aux interactions parents-enfant, permettrait
d’accroître la puissance statistique des résultats obtenus lors de notre projet expérimental.
Cependant, il n’existe aucun test normé, évaluant les capacités de réactivité et de réceptivité, à
ce jour.
2.2. Assiduité des participants :
Nous avons été confrontés à diverses difficultés liées à l’absentéisme des participants. En
effet, il n’est pas aisé d’évaluer l’impact de notre intervention lorsque la présence des familles
était irrégulière. Ainsi, nous avons décidé de n’évaluer que les parents ayant participé à plus
de 50 % des sessions d’accueil. Certains parents ne sont venus qu’à la première séance et
n’ont pas adhéré au projet. Les autres parents sont venus quant à eux plus régulièrement.
Il est difficile d’expliciter les causes de cette fréquentation irrégulière. Nous avons pu mettre
en lumière l’impact des facteurs météorologiques, mais également l’impact des facteurs
culturels et/ou sociologiques. La sensibilisation des participants aux prochaines dates, à l’aide
des cartes élaborées spécifiquement, n’a pas suffi à permettre la présence régulière de chacun.
Le médecin de l’antenne de PMI de Bel-Air s’est proposée de rappeler, avant chaque session,
l’ensemble des familles afin de leur rappeler la date et l’heure de l’atelier. Nous avons ainsi
constaté une corrélation entre les rappels du médecin et le taux de fréquentation de l’atelier.
2.3. Participation aux ateliers :
Lors des prémices de notre projet, les participants ont exclusivement occupé un statut
d’observateur. Nous avons alors décidé de repenser la configuration spatiale de l’atelier et
nous avons décidé de retirer les chaises initialement prévues pour les parents. Cette
reconfiguration a permis aux participants de devenir acteurs et d’interagir davantage avec
leurs enfants. De plus, nous avons pu constater une participation de plus en plus fréquente au
cours des ateliers. Cela peut s’expliquer par le constat suivant : les participants, ayant observé
les comportements interactifs lors de mises en situation entre un professionnel et l’enfant, ont
55
pu à leur tour mettre en œuvre ces modèles et les adapter à leur personnalité. Aussi, il semble
difficile de confronter les parents à des jeux d’interactions lors des premiers ateliers, sans
temps d’observation préalable. En effet, ce temps d’analyse des interactions leur permet de
comprendre et de mémoriser les stratégies mises en place par le professionnel (prosodie
adaptée, vocabulaire simplifié, utilisation de la gestualité pour soutenir le langage …) afin
qu’ils puissent les appliquer dans leur quotidien.
III- Ajustements nécessaires :
La création d’un projet expérimental nécessite une analyse rétroactive de ce dernier afin de
réfléchir aux ajustements nécessaires pour la reconduction de ce projet. Ainsi, plusieurs
éléments sont ressortis de nos observations.
33..11.. AAmméénnaaggeemmeennttss mmiiss eenn ppllaaccee ppeennddaanntt ll’’eexxppéérriimmeennttaattiioonn ::
La ritualisation symbolisant l’entrée et la sortie de l’atelier n’a pas toujours été efficiente.
Suite à des difficultés inhérentes à la frustration ressentie par les enfants lors de la fin de
l’atelier, nous avons mis en place des comptines d’entrée et de sortie afin de structurer
davantage notre atelier.
33..22.. AAmméénnaaggeemmeennttss àà eennvviissaaggeerr ppoouurr rreeccoonndduuiirree llee pprroojjeett ::
Tout d’abord, le taux de fréquentation de l’atelier étant trop irrégulier, il est primordial de
concevoir une solution permettant une amélioration de celle-ci.
Une rencontre préalable avec chacune des familles participant au projet serait nécessaire. Cela
permettrait ainsi de présenter plus exhaustivement le projet, de maximiser leur adhésion à
celui-ci, de définir préalablement les attentes et besoins de chacune des familles, d’évaluer
plus finement le profil langagier des enfants accueillis.
Un nouveau financement externe serait également à prévoir pour reconduire le projet. Nous
avons pu bénéficier du budget prévention, délivré par le Conseil Départemental à l’antenne de
PMI de Bel-Air. Cependant, il semble important de trouver d’autres financeurs externes pour
pérenniser ce partenariat : Caisse d’Allocations Familiales, Agence Régionale de Santé,
Mairie de Poitiers …
56
IV- Apports dans la clinique orthophonique :
L’utilisation de moyens adéquats et la recherche permanente de connaissances validées par la
littérature scientifique permet aux orthophonistes de maximiser la puissance de leur
intervention. A ce jour, il est essentiel de sensibiliser l’ensemble de la population à l’aspect
primordial d’une intervention orthophonique précoce, l’efficacité de notre prise en charge
s’en trouvera exhaussée permettant de limiter l’apparition de difficultés langagières
ultérieures.
Les résultats démontrent une corrélation entre l’évolution des « ingrédients actifs », tels que la
réceptivité et la réactivité, et le développement langagier des enfants. Ces paramètres sont à
prendre en compte dans les lignes de base régissant les prises en charge orthophoniques. Il est
ainsi nécessaire d’évaluer la présence de ces ingrédients actifs et, le cas échéant, de les
intégrer à nos objectifs de travail.
Lors des séances, l’orthophoniste doit favoriser les mises en situation positionnant le parent
dans un statut d’acteur et non d’observateur (cf typologie d’Agnès BO). Il doit valoriser
l’ensemble des comportements porteurs et des stratégies mis en place par le parent. La
participation du parent est essentielle à l’adhésion de la rééducation, notre rôle est de leur
expliquer le lien entre interactions parent-enfant et développement langagier et de valoriser
leur responsabilisation.
En résumé, nulle intervention ne peut se baser aujourd’hui sur une relation asymétrique entre
le soignant et le parent. Un accompagnement en triangulation entre le professionnel, le parent
et l’enfant permet aux parents de se sentir compétents et utiles dans leur rôle d’éducateur, à
l’enfant de manifester toutes les potentialités dont il dispose et au professionnel de les
accompagner dans l’observation et l’élaboration d’une dynamique entre les différents
partenaires.
57
Conclusion
L’accompagnement parental précoce est une pratique reconnue et valorisée par les services
ministériels. La convention du 18 juillet 2017 entérine la majoration des actes effectués par
les orthophonistes libéraux auprès des enfants de moins de 3 ans. En effet, la réduction de
l’incidence des troubles du langage permet la baisse du coût actuel des prises en soins
orthophoniques.
Les résultats obtenus confirment notre hypothèse de départ : l’accompagnement familial
précoce de familles, présentant des inquiétudes parentales sur le langage et/ou la
communication, a un impact sur les interactions entre les parents et leur enfant.
Nous constatons l’installation de nouvelles attitudes communicatives favorables à
l’émergence du langage : développement de la réactivité, réceptivité et sensibilité. Ces
résultats ont également une répercussion sur le profil langagier des enfants accueillis :
émergence de mots, développement de la morphosyntaxe … Ils sont toutefois à nuancer selon
le profil de chaque famille, à l’aide d’une évaluation détaillée. De plus, les progrès obtenus
sont également à étudier en tenant compte du développement de chaque enfant,
indépendamment de notre action.
Notre projet a rencontré quelques limites : fréquentation irrégulière de l’atelier, difficultés
liées à l’évaluation, faible participation de certains parents lors des mises en situation … Ces
paramètres seraient à prendre en compte pour envisager une reconduction du projet.
Ces résultats sont à prendre en compte dans le cadre de notre pratique clinique orthophonique.
Cependant, les conditions d’application peuvent différer significativement (séance
individuelle, rythme hebdomadaire …). Il serait intéressant de comparer les résultats obtenus
après des séances collectives et ceux obtenus après des séances individuelles.
L’étude approfondie des profils langagiers de chaque enfant accueilli pourrait faire l’objet
d’un nouveau mémoire d’orthophonie afin de connaître la longévité des effets obtenus suite à
notre intervention. De plus, cela permettrait de quantifier le taux d’incidence des retards et/ou
troubles du langage au sein de cette population.
58
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62
Annexes
Annexe 1 : Constitution du dossier de partenariat Orthophonistes – PMI :
63
64
Annexe 2 : Création du flyer :
Annexe 3 : Réglementation des LEAP :
65
66
Annexe 4 : Questionnaire pré-programme adressé aux parents :
67
Annexe 5 : Questionnaire post-programme adressé aux parents :
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Annexe 6 : Grille d’observation de S. Martin :
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Annexe 7 : Carton pour les enfants :
Annexe 8 : Carton pour les parents :
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Annexe 9 : Autorisation de diffusion de vidéos :
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Résumé
L’accompagnement familial précoce a obtenu de nombreux résultats scientifiquement validés.
Il permet de limiter les facteurs de risque pouvant conduire à l’apparition d’un retard
langagier significatif. L’objectif de notre étude est d’analyser le lien entre un
accompagnement familial précoce et le développement d’attitudes communicatives favorables
à l’acquisition du langage.
Notre projet expérimental tente de répondre à la question suivante : Est-ce qu’une action
écologique précoce permet le développement quantitatif et qualitatif des interactions parent –
enfant, au sein de familles « à risque » ?
Nous avons élaboré des questionnaires (pré et post-programme) en vue d’une évaluation
statistique. Nous avons également évalué en deux temps les familles à l’aide de grilles
d’observation spécifiques aux interactions parent – enfant.
Nous pouvons mettre en évidence l'amélioration objective des participants, à l’aide des grilles
d’observation, ainsi qu’une évolution plus subjective (fondée sur le ressenti des participants)
des interactions entre le parent et son enfant. Ces améliorations ont des répercussions plus
globales (émergence de mots, développement de la morphosyntaxe, compétences sociales
améliorées …).
L’application de ce projet au sein de nos pratiques n’est pas toujours aisée, il nécessite une
réelle implication de la triade concernée (professionnel – parent – enfant). Cela nécessite
également une prise en compte des nombreuses avancées publiées dans la littérature
scientifique ces dernières années. Enfin, cette pratique de soins est essentielle à la clinique
orthophonique car elle permet aux parents de se sentir compétents, utiles dans leur rôle
d’éducateur et à l’enfant de manifester toutes les potentialités dont il dispose.
Mots-clés : prévention, accompagnement familial, interaction, parent, enfant.
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Abstract
Early family intervention achieved many scientifically validated results. It makes it possible
in particular to reduce the risk factors which may lead to the onset of a significant language
delay. The aim of this study is to analyze link between early family intervention and
development of communicative behaviours promoting language acquisition.
This experimental project seeks to answer the following question: does early ecological action
allow the quantitative and qualitative development of parent-child interactions in at-risk
families?
We developed two surveys (pre- and post-intervention) for statistical analysis. We evaluated
families twice by using observation charts specific to parent-child interactions.
We can highlight the objective improvement of the participants using the observation grids
and a more subjective (participant-based) evolution of the interactions between the parent and
the child. These improvements have more global repercussions (emergence of words,
development of morphosyntax, improved social skills ...).
The application of this project within our practices is not always easy, it requires a real
involvement of the triad concerned (professional - parent - child). It also requires a constant
questioning of our knowledge as many advances were published in the scientific literature in
recent years. Finally, this practice of early prevention is essential for the speech therapy
clinical practice because it allows parents to feel competent, useful in their role as educators
and the child to show all the potential available to him.
Keywords : prevention, family intervention, interaction, parent, child.
![[Webinaire] Nuxeo Platform 5.8 : les nouveautés](https://static.fdocuments.fr/doc/165x107/54b539084a7959232a8b4689/webinaire-nuxeo-platform-58-les-nouveautes.jpg)
