UFR Sciences de l’homme et de la société

Département des sciences de l’Education

MASTER 2 MENTION SCIENCES DE L’EDUCATION

SPECIALITE METIERS DE LA FORMATION

PARCOURS INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION

MEMOIRE

La professionnalisation au cœur du développement des pratiques

professionnelles des formateurs du dispositif « Accès aux compétences clés »

JEROME

Céline Louise

N° étudiant : 21205464

Septembre 2013

Directeur de mémoire : Thierry ARDOUIN

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SOMMAIRE

Page

Remerciements

INTRODUCTION ……………………………………………………………………… 4

I – A LA DECOUVERTE DES CONCEPTS…………………………………………. 9

Une exploration dans la théorie

II - LA PROBLEMATIQUE …………………………………………………………… 24

L’objet de la démarche et des éléments de réponse

III - LA METHODOLOGIE ……………………………………………………………… 27

L’aventure sur le terrain

IV – LA REALISATION ………………………………………………………………… 29

Une concrétisation de l’action

CONCLUSION ………………………………………………………………………….. 63

BIBLIOGRAPHIE & DOCUMENTATION…………………………………………….. 64

LISTE DES SIGLES ……………………………………………………………………... 66

TABLE DES MATIERES ……………………………………………………………….. 67

ANNEXES ………………………………………………………………………….......... 69

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Remerciements

Je tiens à remercier la direction générale de l’AGEFMA pour m’avoir permis de réaliser mon

stage tout en travaillant au sein de la structure, la directrice technique du Pôle Ingénierie pour ses

conseils avisés, la directrice technique du pôle Etudes pour son éclairage au niveau des outils

d’évaluation, les différents acteurs qui interviennent sur le dispositif « Accès aux compétences

clés » soit la chargée de mission en charge du pilotage du dispositif à la DIECCTE, les directeurs

des organismes de formation, les responsables pédagogiques et les formateurs. Ils ont accepté de

jouer le jeu et m’ont apporté beaucoup lors de nos échanges par leur expérience, leur passion

pour le métier et cette envie de toujours faire mieux pour aider l’autre à s’accrocher, à aller vers

l’avant, petit à petit vers la réussite et l’épanouissement.

Les échanges entre stagiaires et avec notre référent lors des regroupements m’ont apportés

beaucoup et m’ont permis de prendre la distance nécessaire pour avoir un autre regard dans ma

nouvelle posture et je les en remercie. J’ai aussi une pensée particulière pour Isabelle qui m’a

donné quelques conseils et permis d’avoir le déclic à un moment clé pour sortir du brouillard et

avancer.

Une fois engagée dans la démarche, j’ai eu des moments de doute sur ma faculté à fournir un

véritable travail de chercheur. Monsieur ARDOUIN a, par ses observations et conseils, su me

guider et me pousser dans la recherche, l’exploration des concepts, avoir une certaine rigueur

dans le travail, porter la réflexion jusqu’au bout et produire ce mémoire.

Et comment aurais-je pu me lancer dans cette aventure du Master sans le soutien sans faille de

mon compagnon et de mes deux enfants pour leur patience dans les périodes difficiles et leurs

encouragements.

Un grand merci à tous.

« Le chemin se construit en marchant »…

Antonio MACHADO

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INTRODUCTION

Evoluer au sein d’une structure qui couvre tout le champ de la formation professionnelle

constitue une véritable opportunité pour toute personne qui s’intéresse de près ou de loin à la

formation professionnelle. L’AGEFMA (Association de gestion de l’environnement de la

Formation en Martinique) est un outil, un espace ressources pour tout professionnel de la

formation qui souhaite s’informer, progresser et être en veille.

Nous intervenons au sein de cette structure depuis 1999 et nous avons occupé différentes postes

liés aux fonctions administratives principalement. Nous avons travaillé entre autres sur la gestion

et l’information de l’offre de formation en Martinique et une grande partie de notre activité

consistait à collaborer à la mise en œuvre d’actions telles que les animations, l’organisation de

rencontres avec les acteurs de la formation professionnelle (conférences, séminaires, ateliers

d’échanges, etc…) et d’actions de formation. Nous avons par ailleurs collaboré à la réalisation de

publications tels que : le répertoire des partenaires de la formation, le guide des sigles, etc…

Actuellement nous travaillons sur un guide pour le financement des actions de lutte contre

l’illettrisme.

Suite à la réorganisation des services de l’AGEFMA en Septembre 2008, nous avons eu

l’opportunité d’évoluer vers le poste d’animatrice de Centre de ressources. Nos missions ont

porté tout d’abord sur la réorganisation du Centre ressources et la gestion du fonds documentaire

puis recentrées sur l’accueil et l’information du public professionnel ainsi que la mise en œuvre

d’actions de professionnalisation en direction des formateurs et acteurs de la lutte contre

l’illettrisme. Depuis nous avons pu mesurer les écarts entre les attentes sur ce poste et notre

capacité à nous adapter et à nous former pour développer de nouvelles compétences et ainsi nous

approprier véritablement les missions qui relèvent de ce poste.

La préparation du Master 2 ICF est de notre propre initiative et nous considérons qu’elle répond

en grande partie à nos besoins au regard de l’ingénierie de la formation. Cette démarche passe

par la maîtrise d’un certain nombre de notions, de concepts dans le champ de la formation, la

pratique de l’observation du terrain, l’analyse d’une demande, l’étude d’un cahier des charges,

l’appropriation de nouvelles méthodes de travail, etc… qui devront contribuer à nous aider dans

notre cheminement et ainsi développer nos compétences.

Notre objet de recherche porte sur l’évaluation du dispositif de professionnalisation « Accès aux

compétences clés » mis en place au sein de l’AGEFMA pour les formateurs issus des structures

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conventionnées dans le cadre d’un marché avec la DIECCTE1 Martinique. Nous arrivons bientôt

à la fin du cycle de professionnalisation et notre questionnement porte sur l’impact de ces actions

sur la pratique des formateurs mais aussi sur l’organisation interne de l’organisme de formation.

Pour assurer cette mission, nous avons endossé la posture de l’ingénieur de formation compte

tenu de notre positionnement dans la structure. L’expérience du chantier, dans le cadre de notre

mission nous a permis de rencontrer les différents acteurs impliqués sur le dispositif « Accès aux

compétences clés » et de les interroger directement. Il s’agissait aussi de répondre à une

commande en passant par la démarche ACRE Analyser Concevoir Réaliser et Evaluer de Thierry

Ardouin qui part d’une phase d’investigation avec l’analyse et la conception pour aller vers la

mise en œuvre avec l’étape de la réalisation puis de l’évaluation.

A l’issue de la démarche, nous serons en mesure de répondre à nos différents questionnements et

à porter la réflexion sur des perspectives d’amélioration.

PRESENTATION DE LA STRUCTURE D’ACCUEIL

Un environnement déjà connu

L’AGEFMA2 (Association de Gestion de l’Environnement de la Formation en Martinique) est

une structure créée en 1996 dans le cadre du Contrat de plan Etat-Région et intervient dans le

champ de la formation professionnelle. Ses missions principales sont partagées au sein de

plusieurs pôles : l’OREF (Observatoire Régional de l’Emploi et de la Formation Professionnelle)

qui est un outil d’aide à la décision auprès des acteurs du champ de la formation, le pôle

Orientation qui intervient sur le dispositif de la VAE (Validation des Acquis de l’Expérience)

avec un axe professionnalisation en direction des acteurs de l’orientation. Depuis le début de

l’année 2013, la structure a un nouveau pôle qui assure l’animation des réseaux AIO (Accueil

Information Orientation) et Apprentissage dans le cadre d’un redéploiement des missions. Enfin

nous avons le Pôle Ingénierie qui comprend le CARIF (Centre d’Animation et de Ressources de

l’Information sur la Formation) et le CRI (Centre Ressources Illettrisme).

Ce pôle intervient dans le domaine de l’ingénierie des dispositifs de formation, l’ingénierie

pédagogique et de formation (conseils aux formateurs), accompagne à la structuration de branche

des organismes de formation, collecte et diffuse l’offre de formation, informe sur les dispositifs

de formation existants, met en place des actions de professionnalisation en direction des acteurs

de la formation. Il met à la disposition des professionnels son Centre de Ressources

                                                            1 Direction des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l’emploi 2 http://www.agefma.org  

  6 

documentaires. Depuis le mois d’avril, le pôle Ingénierie met l’accent sur la mission

d’accompagnement des organismes de formation volontaires dans la démarche de certification

impulsée par le Conseil Régional de Martinique. C’est à l’intérieur de ce pôle que nous exerçons

notre activité professionnelle et que nous avons réalisé notre mission de stage.

Le Centre de Ressources Illettrisme a pour mission de développer la sensibilisation de tous les

publics (institutionnels, partenaires de l’emploi et de la formation, grand public, …) à la lutte

contre l’illettrisme et de professionnaliser les acteurs de terrain, particulièrement les formateurs,

les responsables pédagogiques et coordonnateurs ainsi que les responsables de structure.

Dans le cadre de sa mission d’accompagnement des acteurs du dispositif « Accès aux

compétences clés » (ACC), un certain nombre d’actions tels que : la réalisation de films

institutionnels, l’organisation de réunions de travail, des ateliers d’échanges de pratiques, des

actions de formation ont été mises en place depuis 2009.

CONSTATS

Ces actions font l’objet d’un bilan en fin d’année sous forme de rapport d’activité avec des

comptes rendu sur le déroulement des actions et des éléments statistiques de type : nombre

d’actions, nombre de participants. L’évaluation des actions de ce dispositif se cantonne à la

remise d’un questionnaire de satisfaction très synthétique en fin de formation ainsi qu’un bilan à

chaud. Une synthèse reprend les éléments de satisfaction et d’insatisfaction avec les éventuelles

remarques et/ou suggestions mais la perception réelle des stagiaires en termes d’apport

individuel et pédagogique reste limité d’autant plus que l’objectif est de les accompagner dans le

basculement vers les cinq compétences clés instituées par la circulaire DGEFP n°2008/01 du 3

janvier 20083. Il n’existe pas au sein de la structure de système d’évaluation formalisé et abouti

permettant de vérifier l’efficacité, l’efficience, la pertinence, l’utilité et la cohérence du

dispositif. Ce constat nous amène à nous interroger sur l’atteinte des objectifs au niveau du

commanditaire, de la structure AGEFMA, des formateurs et du bénéficiaire final en termes de

« réussite » ou de « processus à revoir où à améliorer ».

                                                            3 Circulaire relative à la politique d’intervention du ministère chargé de l’emploi en faveur de l’accès aux compétences clés des personnes en insertion professionnelle 

  7 

ELEMENTS DE CONTEXTE

Dans le cadre d’un conventionnement, la DIECCTE Martinique a confié à l’AGEFMA depuis

2009, la mission d’accompagnement des structures conventionnées sur le dispositif « Accès aux

compétences clés ».

Cet accompagnement se décline selon les modalités suivantes :

1. Assurer la sensibilisation des acteurs de terrain à la lutte contre l’illettrisme

2. Professionnaliser les formateurs intervenant dans les structures conventionnées

3. Apporter aide et support logistique au Chargé de mission de la DIECCTE

4. Assurer une communication grand public sur le dispositif

L’accent sera mis sur la professionnalisation des formateurs et acteurs de la formation

particulièrement en direction de ceux issus des structures conventionnées.

Le dispositif de professionnalisation de la structure constitue le cœur des missions du pôle

Ingénierie qui s’évertue à mettre en place différents types d’actions pour :

Répondre aux éléments d’information remontés du terrain,

Favoriser les échanges,

Améliorer les pratiques pour être plus efficace.

Pour ce pôle, l’objectif est d’être en parfaite adéquation entre la commande, l’offre et les attentes

du public professionnel de l’emploi et de la formation.

Depuis quatre ans, des actions ciblées ont tout d’abord été mises en œuvre pour les formateurs et

responsables pédagogiques intervenant dans la lutte contre l’illettrisme, puis de manière

spécifique depuis trois ans pour les organismes de formation conventionnés sur le dispositif

« ACC » (cf. Annexe 2). Nous retrouvons des actions de formation allant de deux à sept jours,

sous forme de module ou en continu, des ateliers d’échange de pratiques, des rencontres expertes

sur une journée, des matinées « découverte d’outils » ainsi que des animations ponctuelles qui

peuvent s’adresser à un plus large public sur des thèmes en lien avec l’actualité de la formation,

d’un dispositif de formation, de mesures spécifiques en lien avec l’activité des partenaires du

champ de l’emploi formation, etc…

L’AGEFMA constitue un véritable espace ressources pour les professionnels de l’emploi et de la

formation.

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OBJET DE RECHERCHE

La question du mémoire porte sur l’évaluation du dispositif de professionnalisation mis en place

par l’AGEFMA depuis plusieurs années. Ce dispositif fait partie intégrante du plan d’action du

CRI et un budget propre lui est alloué par la DIECCTE. A chaque reconduction du marché sur le

dispositif « Accès aux compétences clés », soit tous les deux ans, la structure a pour mission de

mettre en place un certain nombre d’actions de professionnalisation pour les formateurs et

structures intervenants sur ce dispositif.

Les formateurs concernés, intervenaient pour la plupart sur le dispositif des Ateliers

Pédagogiques Personnalisés (APP) sur des formations de base : français, expression écrite et

orale, mathématiques, initiation à une langue étrangère, les sciences (biologie, physique) et les

technologies de base (bureautique et Internet). Ils ont déjà une expérience de l’individualisation

et de l’autoformation. Ce dispositif est peu à peu remplacé par les cinq compétences clés

instituées par la circulaire DGEFP4 : il s’agit de la communication en français, la culture

mathématique et les compétences de base en sciences et technologies, la culture numérique,

apprendre à apprendre et la communication en langue étrangère (anglais ou espagnol) pour

l’insertion professionnelle des demandeurs d’emploi qui sont extraites elles-mêmes des huit

compétences clés européennes5.

La démarche de professionnalisation mise en œuvre pour ces formateurs et responsables

pédagogiques depuis trois ans a pour but de les accompagner dans le basculement vers les

compétences clés. Le processus semble convenir au commanditaire dans ses grandes lignes pour

le moment mais nous arrivons au bout d’un cycle.

Le questionnement vient donc du bilan de ce dispositif à plusieurs niveaux : celui du formateur,

celui de l’AGEFMA, celui du commanditaire et aussi celui du bénéficiaire final. En y apportant

des réponses, nous pourrons mettre en œuvre des actions pour l’améliorer et l’intégrer dans un

processus de certification.

La démarche d’évaluation nous amène à faire des recherches et à travailler sur différents thèmes

et concepts de la formation. En effet, nous serons amenés à aborder la posture du formateur, son

parcours de professionnalisation et sa pratique professionnelle mais entrerons dans le vif du sujet

                                                            4 Circulaire DGEFP n°2008/01 du 3 janvier 2008 relative à la politique d’intervention du ministère chargé de l’emploi en faveur de l’accès aux compétences clés des personnes en insertion professionnelle 5 Recommandations du Parlement Européen du 18 déc. 2006 sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie 

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en effectuant un travail d’ingénierie sur le dispositif de formation et en mettant l’accent sur

l’évaluation. Ce travail ne saurait être complet si nous n’abordons pas les « compétences clés »

elles-mêmes : qu’est-ce que c’est ? Vers qui sont-elles destinées ? Pour qui ? Quels apports

nouveaux dans le champ de la formation ? Comment cela s’organise-t-il sur le territoire

martiniquais ?

L’AGEFMA joue un rôle central sur ce dispositif et nous nous appliquerons à définir puis à

étudier des mesures ou actions à mettre en œuvre pour aller plus loin, vers la qualité.

I - A LA DECOUVERTE DES CONCEPTS ET NOTIONS

Une exploration dans la théorie

L’objet de recherche porte sur la mise en œuvre d’une démarche d’évaluation du dispositif de

professionnalisation mis en place par l’AGEFMA auprès des organismes de formation

conventionnés sur le dispositif « Accès aux compétences clés ».

Le champ des sciences de l’éducation nous propose une vaste panoplie d’approches

interdisciplinaires et transdisciplinaires, de méthodes et de concepts dans le domaine des

sciences humaines et sociales, des sciences politiques et philosophiques.

Cette démarche nous invite donc à explorer différents concepts et notions et à faire des choix.

Après une présentation générale de chacun des concepts ou notion retenu pour notre recherche,

nous aborderons l’ingénierie des compétences individuelles et l’ingénierie de parcours et de

professionnalisation des formateurs concernés par le dispositif « ACC », la professionnalisation

en tant que concept et la notion d’évaluation. Nous présenterons ensuite le dispositif des

« compétences clés » au niveau national et son application au niveau régional.

1. L’ingénierie

Le mot ingénierie a deux origines : l’une française, apparu dans le domaine militaire dès le

XVIème siècle et l’autre anglo-saxonne, par son passage par la langue française « engineering »

à la fin du XXème siècle et correspond à « l’art de l’ingénieur ».

Toutefois, l’ingénieur Jean-Louis Le Moigne qui travaille sur l’œuvre de Vico « Le discours sur

la méthode des études de notre temps » parue en 1708, réactualise le terme latin « ingénium »6. Il

y est définit comme suit : « L’ingénio (ingénium en latin) est cette faculté de conjoindre en

                                                            6 Gaston Pineau, Se former à l’ingénierie de formation, p10-11 

  10 

percevant par la logique, en jugeant par la critique, en raisonnant par la dialectique… ». Jean-

Louis Le Moigne lui, définit l’ingénium comme « cette étrange faculté de l’esprit humain qui est

de relier » (2002). L’ingénierie trouve ici sa troisième origine qui est italienne.

L’ingénierie s’est intégrée progressivement dans le champ de la formation pour devenir un

concept-outil. La démarche consistait à partir de la pratique d’aller vers une conceptualisation.

Pour trouver sa stabilité dans le temps, la notion d’évaluation y a été associée. Plusieurs étapes

ont permis à ce concept d’évoluer dans le champ de la formation des adultes. Il y a notamment la

loi de 1971 portant sur l’organisation de la formation professionnelle et l’obligation pour les

entreprises de former, la crise économique de 1975/76 où la formation constitue une réponse sur

le marché du travail et à l’insertion des jeunes sortant du système scolaire sans qualification.

A partir de 1983, les conditions économiques vont inverser les données du marché ce qui a pour

conséquence d’entraîner des restructurations au sein des entreprises. Il devient donc nécessaire

d’organiser la gestion des ressources humaines pour faciliter la mobilité du personnel. Par

ailleurs, les entreprises doivent être réactives et s’adapter aux exigences du client, intégrer

l’évolution technologique dans leur fonctionnement et productions et enfin tenir compte des

nouvelles contraintes financières. La formation joue alors un rôle d’accompagnement face aux

évolutions économiques et prend une place importante dans la stratégie des organisations.

Des auteurs comme Guy Le Boterf (1985) et Jean Aubigny (1989) vont définir plus clairement

les étapes de l’ingénierie : la conception, l’étude, la planification et la réalisation d’un ouvrage

éducatif. Danièle Collardyn (1985) va plus parler de médiation dans une situation pédagogique

où l’on va retrouver l’évaluation et l’actualisation permanente de la formation. L’évaluation sera

depuis intégrée à la démarche d’ingénierie grâce au travail de normalisation réalisé par l’AFNOR

(1992) et d’un groupe pluri-institutionnels d’acteurs pour aboutir à cette définition :

« L’ingénierie de la formation désigne l’ensemble des démarches méthodologiques articulées.

Elles s’appliquent à la conception de systèmes d’actions et de dispositifs de formation pour

atteindre efficacement l’objectif fixé. L’ingénierie de formation comprend l’analyse des besoins

de formation, la conception du projet formatif, la coordination et le contrôle de sa mise en œuvre

et l’évaluation des effets de la formation ».

Le concept poursuit son évolution dans l’analyse complète du travail et le montage de projet de

formation adapté. Il permet ainsi à l’entreprise de devenir plus performante et à l’individu de

progresser à l’intérieur de son projet sans toutefois être une finalité dès 1993. Ce rapprochement

entre formation, travail et organisation nécessite de plus en plus une étape d’évaluation et pour

certains auteurs tels que Jean-Marie Barbier (1996) et Hugues Lenoir (1998), elle devient

incontournable. L’évaluation conforte donc sa place au sein de l’ingénierie. André Voisin (1997)

  11 

ajoute l’idée que l’ingénierie adopte une méthodologie fondée sur les notions de conduite ou de

management de projet en s’appuyant sur des connaissances multidisciplinaires qu’il faut articuler

dans l’analyse et l’action. Enfin Guy Le Boterf (1997)7 amène de nouveaux apports sur le

concept d’ingénierie de la navigation professionnelle en définissant la compétence en termes de

savoir combinatoire et en remettant le sujet au centre de la compétence.

Aujourd’hui, l’ingénierie s’attache à rechercher les conditions les plus favorables pour permettre

et faciliter les apprentissages et Thierry Ardouin la décline dans plusieurs domaines : au niveau

individuel, on parlera d’ingénierie des compétences individuelles et les actions porteront sur

l’adaptation à l’emploi ou sur des formations techniques. Au niveau collectif, on parlera

d’ingénierie des compétences collectives et les actions porteront sur l’accompagnement et la

gestion de projet ou la formation au management et à l’encadrement. Entre la formation et

l’organisation, on se retrouve dans le domaine de l’ingénierie du plan de formation. S’agissant

de la relation entre l’individu et la formation, on parle d’ingénierie de parcours et de

professionnalisation. La finalité étant de travailler sur le développement des qualifications et sur

l’accompagnement de parcours de professionnalisation.

Cette présentation théorique du concept de l’ingénierie serait incomplète sans la définition de

Thierry Ardouin (2003) qui définit l’ingénierie de formation comme « une démarche

socioprofessionnelle où l’ingénieur-formation a, par des méthodologies appropriées, à Analyser,

Concevoir, Réaliser et Evaluer des actions, dispositifs et/ou système de formation en tenant

compte de l’environnement et des acteurs professionnels. L’ingénierie de formation (niveau

organisationnel) se trouve à l’interface de l’ingénierie des politiques (niveau stratégique et

décisionnel) et de l’ingénierie pédagogique (niveau pédagogique). Ces actions, dispositifs ou

système sont mis en œuvre de manière optimale en vue du développement des personnes et des

organisations ».

La mise en œuvre du dispositif de professionnalisation des formateurs de la lutte contre

l’illettrisme entre dans le domaine de l’ingénierie des compétences individuelles et collectives

mais aussi dans l’ingénierie de parcours et de professionnalisation. En effet, l’objectif de ces

formations est de permettre aux formateurs de se professionnaliser pour être plus performants sur

les formations « compétences clés ». D’autre part, ils peuvent bénéficier d’une qualification de

qualité qui pourra faciliter leur mobilité au sein de leur structure mais aussi sur le marché du

travail. Nous poursuivons donc nos investigations théoriques en mettant l’accent sur ces derniers

aspects.

                                                            7 L’archipel de l’ingénierie de la formation, p21, Rennes, PUR, 2010 

  12 

Une exploration plus ciblée dans le concept

1.1 - L’ingénierie des compétences individuelles et collectives

L’ingénierie des compétences individuelles est un des quatre domaines de l’ingénierie de

formation définit par Thierry Ardouin8. Il explique que le développement des compétences de la

personne passe par une forte implication de l’encadrement et de la nécessité de mettre en relation

les référentiels de formation, de compétence et de métier. Cette évolution est liée de manière

interdépendante au développement de l’organisation et l’on parle alors de développement des

compétences collectives.

Guy Le Boterf9 a une approche plus globale sur les compétences et nous dit que sans l’individu,

il n’y a pas de compétence. Il parle de professionnalisme de l’individu lorsque celui-ci doit

répondre à la demande du marché et parle d’identité professionnelle lorsqu’il cherche à

développer ses compétences pour augmenter ses chances d’employabilité. Il fait par ailleurs la

distinction entre l’action compétence et la ressource nécessaire à sa réalisation car « Le

professionnel reconnu comme compétent est celui qui sait agir avec compétence ». Il fait

apparaître aussi l’importance de l’approche combinatoire : « chaque action réalisée avec

compétence est le produit d’une combinaison de ressources ». Cela se définit par la capacité à

savoir combiner dans des situations-problèmes.

1.2 - L’ingénierie de parcours et de professionnalisation

Dans l’ouvrage qui s’intitule « Se former à l’ingénierie de formation »10, Guy Le BOTERF traite

de l’évolution de l’ingénierie de la formation et nous dit que ce concept tend vers deux grandes

évolutions : l’une porte sur le point de vue des démarches de l’ingénierie séquentielle ou dite

« classique » de formation avec un contexte protégé et stable, vers une ingénierie concourante ou

« simultanée » qui s’apparente à une ingénierie de conception où des compromis entre les acteurs

et des ajustements se font au fur et à mesure dans l’avancée du processus. La seconde est tournée

vers l’ingénierie de parcours de professionnalisation et de construction de compétences au

niveau de son objet.

Selon Guy Le Boterf, l’ingénierie des parcours de la professionnalisation vient du

développement de l’individualisation en formation. En effet, des dispositifs tels que la validation

des acquis de l’expérience, l’autoformation ainsi que le développement des « démarches                                                             8 Cf. cours intitulé « Définir l’ingénierie » p17 9 Développer la compétence, p12‐13, Paris, Editions d’organisation, 2002 10 Chapitre 20, p239‐246, Collection Ingénium, Paris, L’Harmattan, 2005 

  13 

compétences » au sein des entreprises et organisations ont contribués à son sens à une nouvelle

perception du développement des compétences. Il fait donc référence aujourd’hui au parcours

individualisé qui prend en compte les situations professionnelles en lien avec des situations de

formation (p241), il parle alors d’ingénierie des parcours de professionnalisation. Cette dernière

se caractérise donc par une démarche volontaire de la part de l’individu qui souhaite se former et

par la situation d’un contexte favorable, c’est-à-dire permettant une mise en œuvre en parfaite

adéquation avec l’offre de formation, l’organisation du travail, les entretiens annuels, l’aspect

mobilité, les systèmes d’évaluation, etc… L’objectif étant de permettre à l’individu de s’engager

dans le parcours. De plus, tous ces éléments devront être cohérents pour faciliter la progression

vers « une cible de professionnalisation », ceci à partir de référentiels de compétences, de

répertoires de situations professionnelles à gérer par exemple.

Différentes modalités d’apprentissage peuvent être prises en compte dans le parcours de

professionnalisation. Nous avons les actions de formation sous forme de stages, de modules de

formation, de séminaires, de situations de travail professionnalisantes telles que la prise en

charge d’une nouvelle mission, la rotation sur plusieurs postes ; des situations extra-

professionnelles ou l’individu exerce des responsabilités au sein d’une association,

l’accompagnement de projets socio-culturels, ceci avec des points de passage à option qui

tiennent compte des caractéristiques de chaque apprenant.

Au sein du Pôle Ingénierie, nous constatons que ce processus est pris en compte dans la

programmation des actions. En effet, le dispositif de professionnalisation mis en place pour les

formateurs du dispositif ACC comprend différents types d’action (cf. annexe 4) : actions de

sensibilisation, ateliers d’échange et d’analyse de pratiques, conférence-débat à côté des actions

de formation qui peuvent aller d’une journée du type « Rencontre experte » ou d’une semaine,

ceci afin de varier les modalités d’apprentissage.

2. La professionnalisation

La professionnalisation a fait son apparition dans les pays anglo-saxons au début du XXème

siècle et apparaît dans un contexte de marché libre où des groupes sociaux veulent conquérir et

accroître leur place en développant l’image de la profession libérale. En France, elle apparaît

plus tard dans un contexte différent, celui des corps d’état. Sa vocation est de conquérir la

meilleure place dans la hiérarchie étatique (Catherine Paradeise, 2003). Puis, ce mot sera utilisé

par la suite dans les entreprises et dans le milieu de la formation avec pour chaque domaine, des

  14 

intentions variées. Richard Wittorski en 200711 et 200912, parle de la professionnalisation comme

étant la constitution des professions à cette époque. Il décrit ensuite la professionnalisation

comme une « mise en mouvement » des individus dans des contextes de travail flexibles. En

effet, les enjeux sont portés par les organisations sur l’accompagnement de la flexibilité du

travail. Il s’agit de favoriser une évolution continue des compétences et d’assurer ainsi une

efficacité accrue du travail.

Des auteurs tels que Duguet (1999), Linhart (1999), Lichtenberger (1999) constatent que la

professionnalisation rejoint peu à peu le processus de compétences au service des nouvelles

normes de travail. L’activité prescrite se différencie selon les entreprises mais fait toujours appel

à un même corps professionnel, ce qui a pour conséquence d’institutionnaliser l’activité. Ce

phénomène paradoxal fait l’objet aujourd’hui d’une lutte sociale dans les milieux du travail.

Enfin, Richard Wittorski explique que la professionnalisation permet de « fabriquer » un

professionnel efficace par le biais de la formation et que cette dernière trouve une plus grande

légitimité dans les pratiques de formation tant au niveau des orientations nationales et

européennes, au niveau de la formation initiale et continue, qu’au niveau du secteur privé. Cette

évolution repose sur l’articulation entre l’acte de travail et l’acte de formation. Cela se manifeste

par l’intégration dans un même mouvement de l’action travail, l’analyse de la pratique

professionnelle et l’expérimentation de nouvelles façons de travailler. Elle repose dorénavant sur

l’élaboration et l’accompagnement de changements organisationnels avec les déclinaisons

suivantes : l’acte de production, l’acte de réflexion/recherche sur les conditions de

transformation des pratiques professionnelles et l’acte de formation.

La professionnalisation est devenue un enjeu identitaire fort pour les milieux de la formation et

elle facilite par la même occasion l’introduction de démarches qualité. La progression de la

professionnalisation tend vers une nouvelle conception du professionnel autonome, responsable

et adaptable. Elle fait l’objet d’une charge idéologique forte qui valorise les individus, les

groupes professionnels et les organisations. Son positionnement au sein du débat social est

inévitable.

Richard Wittorski fait le constat que la professionnalisation qui relève d’intentions sociales et

devenu un enjeu et un objet théorique. Pour comprendre ce phénomène, on présentera le modèle

classique anglosaxon des professions, l’approche fonctionnaliste puis l’approche interactionniste.

Nous aborderons de manière succincte l’aspect rhétorique des groupes et acteurs sociaux ainsi

que la professionnalisation dans l’organisation avec des pairs et au contact de l’action.                                                             11 Note de synthèse intitulée : « La professionnalisation » à partir de l’ouvrage de Wittorski Richard, Professionnalisation et développement professionnel, Paris, L’Harmattan, 2007 12 Barbier Jean-Marie, « A propos de la professionnalisation » in Encyclopédie de la formation, Paris, PUF, 2009 

  15 

Le modèle classique anglosaxon des professions caractérise la professionnalisation comme étant

le processus par lequel une activité devient une profession libérale mue par un idéal de service et

comporte quatre dimensions : la détention d’une base de connaissances et d’un code éthique, le

pouvoir de satisfaire l’intérêt général et de percevoir une rémunération. Elle passe donc du statut

d’occupation à un statut de profession en créant des instances professionnelles (ex : les

infirmières). R. K. Merton (1957) définit la professionnalisation comme « un processus

historique par lequel une activité (occupation) devient une profession du fait qu’elle se dote d’un

cursus universitaire qui transforme des connaissances empiriques acquises par l’expérience en

savoirs scientifiques appris de façon académique et évalués de manière formelle sinon

incontestable ».

Dans le cas de l’approche fonctionnaliste, la professionnalisation relève d’une logique d’auto-

assignation par les groupes professionnels eux-mêmes avec l’objectif d’inscrire les professions

dans une stratégie de communication politique. Richard Wittorski fait référence à plusieurs

auteurs de travaux qui ont montré que la rationalité des savoirs ne se retrouve pas dans les

pratiques quotidiennes des professionnels. Nous avons l’exemple de Freidson à propos des

médecins et celui de Wilensky concernant l’altruisme qui est censé guider un professionnel, n’est

qu’un prétexte pour asseoir son autonomie et son pouvoir auprès du public.

L’approche interactionniste des professions avec Parsons passe d’une approche des professions

comme structures à une approche des occupations comme acteurs collectifs. L’auteure Catherine

Paradeise (2003) ajoute que cette approche de l’occupation a permis d’imposer deux propriétés

clés : la licence individuelle qui permet d’assurer une activité et le mandat légal, moral et

intellectuel qui débouchent tous les deux sur un processus de transaction sociale de la

professionnalisation. Chacun tente d’y construire sa trajectoire et ainsi des stratégies et coalitions

sont mises en place pour défendre son territoire au sein même du groupement (Travaux de Dubar

et Tripier, 1998).

Des groupes et des acteurs sociaux ont beaucoup critiqué le modèle anglosaxon et Raymond

Bourdoncle (1993) dit que la profession à la française serait multiforme et fait référence aux

travaux de Schön pour insister sur une conception du savoir enseignant comme incorporé à

l’action et non pas entièrement rationnalisé. En 2000, ses travaux sur la professionnalisation

porte sur cinq objets et sens : sur l’activité pour qu’elle soit rémunérée et fasse l’objet d’un

enseignement universitaire, sur le groupe exerçant l’activité (création d’une association

professionnelle, d’un code de déontologie), sur les savoirs selon une organisation et une

validation, sur les personnes exerçant l’activité c’est-à-dire portant sur « le développement

professionnel » et la construction d’une identité, et enfin sur la formation pour rendre les

  16 

individus capables d’exercer une activité économique déterminée. L’on constate finalement que

la professionnalisation se construit par et dans l’élaboration identitaire qui dépend d’une

reconnaissance par les autres des compétences et des savoirs produits, cela en référence aux

travaux de Claude Dubar (1991).

La professionnalisation au niveau de l’organisation demandera plusieurs pages d’écriture pour en

faire le tour, depuis l’organisation qualifiante, la notion d’apprentissage organisationnel, en

passant par l’accompagnement et le développement professionnel. Nous aborderons plus le

modèle du praticien réflexif qui semble bien s’adapter au thème du mémoire sur les enjeux de

l’évaluation du dispositif de professionnalisation mis en place à l’AGEFMA. La

professionnalisation dans ce cadre a pour objectif de permettre à l’individu de prendre de la

distance par rapport à son action, de le transformer en « praticien réfléchi », capable de

développer un regard sur ses pratiques pour qu’il s’adapte plus rapidement à des contextes de

travail qui changent [référence aux écrits antérieurs de Schön sur le praticien réflexif (1993)13 et

des travaux d’Argyris et Schön, (2002/1996)14]. Philippe Perrenoud (2001)15 poursuit la

réflexion et nous dit « qu’avant de manifester des savoirs, ces fonctionnements cognitifs sont

d’abord des processus de régulation de l’action, ils sous-tendent des décisions mise en œuvre sur

le champ des conclusions plus pratiques que théoriques ». Il ajoute que « le praticien se prend

pour objet de sa réflexion, il réfléchit à sa propre manière d’agir, de façon à la fois critique et

constructive. Critique, car il rompt avec la tentation de la justification et de l’autosatisfaction,

pour mettre à distance, objectiver, comprendre. Constructive, car son but n’est pas de se

flageller, mais d’apprendre de l’expérience, de construire des savoirs qui pourront être

réinvestis dans les situations et les actions à venir ».

Richard Wittorski parle alors de « flexibilisation » des personnes en accompagnement de la

flexibilité du travail. Le travail d’ingénierie repose souvent sur l’engagement d’un travail de

réflexion rétrospective et anticipatrice par rapport à l’action et dans le cadre de dispositifs

d’analyse de pratiques sur la base d’une formalisation orale ou écrite. On parle alors de savoirs

d’action que Babier et Galatanu (2004) définissent comme favorisant une « mentalisation et une

formalisation des compétences inductrice des compétences de gestion et de rhétorique de

l’action… ». Elle permet « une flexibilisation des compétences », elle développe « des

compétences élargies ou des poly compétences » et elle favorise « le développement de nouvelles

compétences collectives ».

                                                            13 Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, Montréal, Editions Logiques, 1993 14 Apprentissage organisationnel. Théorie, méthode, pratique, Bruxelles, De Boeck Université, 2002/1996 15 In Cahiers pédagogiques, Janvier 2001, n°39, p42‐45 

  17 

Richard Wittorski présente dans un chapitre de « l’Encyclopédie de la formation »16 une grille de

lecture des six voies de la professionnalisation (p784-790) qui sont :

a) la logique de l’action qui caractérise des sujets en prise avec une situation familière mais qui présente un caractère de nouveauté ;

b) la logique de la réflexion et de l’action qui caractérise les situations où les individus sont face à des problèmes inédits ;

c) la logique de la réflexion sur l’action où les individus analysent de façon rétrospective leur action ;

d) la logique de la réflexion pour l’action qui caractérise des moments individuels ou collectifs de définition par anticipation de nouvelles pratiques pour être plus efficace ;

e) la logique de traduction culturelle par rapport à l’action qui correspond aux situations dans lesquelles un tuteur ou consultant accompagne des salariés dans la réalisation d’une activité qui leur est nouvelle ;

f) la logique de l’intégration assimilation pour des situations où l’individu utilise des

ressources documentaires ou visuelles pour acquérir des savoirs ou des connaissances.

Avec ces six voix de professionnalisation, on peut traiter de la professionnalisation des individus,

des activités et des organisations.

3. L’évaluation

Nous l’avons vu précédemment, l’évaluation fait partie intégrante de l’ingénierie de formation.

Marc Dennery (2005)17 nous dit que l’évaluation est une notion courante car utilisée de manière

générale lorsqu’on attribue une valeur, un prix ou un degré d’importance à une chose, un bien ou

un service.

Cette notion qui semble simple doit pourtant être définit car elle est plurielle et multiforme et elle

doit être aussi délimitée dans le champ de la formation pour éviter la confusion avec d’autres

concepts tels que la mesure, le contrôle ou le suivi. A partir de repères méthodologiques, nous

allons pouvoir définir la place de l’évaluation et son rapport avec la formation.

La pratique de l’évaluation des actions de formation est née dans le milieu industriel des Etats-

Unis dans les années 1952-1953 avant de s’étendre aux organismes de formation d’après Jean-

Marie Barbier18. Elle porte d’abord sur le contrôle de la qualité des prestations de formation puis

sur son efficacité au travers des transformations de l’apprenant ou du dispositif global de

formation.

                                                            16 Extrait intitulée « A propos de la professionnalisation », p786‐789, Paris, PUF, 2009 17 Evaluer la formation après la réforme, p13, Issy-Les-Moulineux, ESF, 2005 18 L’évaluation en formation, Paris, PUF, 1985 

  18 

Il existe donc différents types d’évaluation en formation. D’abord l’évaluation diagnostic qui

selon Charles Adji (1989), s’effectue avant une action de formation ou séquence d’apprentissage

pour permettre l’orientation du formé ou l’ajustement de la formation à son profil. Tandis que

Jean-Marc Barbier nous dit qu’elle doit déboucher sur une identification des acquis. Son objectif

est de situer et de positionner des performances, de détecter des potentialités et de vérifier des

capacités ou des connaissances. Elle peut être critériée pour établir le niveau d’apprentissage

d’un apprenant par rapport aux objectifs poursuivis. Elle peut-être appréciative car tournée vers

le qualitatif tout en tenant compte de l’aspect quantitatif et aussi pronostique c’est-à-dire portée

sur des chances de réussite ultérieure.

Nous avons ensuite l’évaluation sommative qui consiste à établir un bilan des connaissances

acquises par l’apprenant à la fin de son apprentissage sans référence aux progrès réalisés. Elle a

pour but de sanctionner positivement ou négativement. Cette démarche a pour finalité de classer,

comparer mais n’aide pas à faire progresser. Pour la Délégation à la Formation Professionnelle

(1988), il s’agit d’un bilan comptable des succès et des échecs. Elle se présente sous forme de

contrôle (notations, classements, examens) ou sous forme normative, c’est-à-dire que le résultat

d’un test est comparé aux résultats obtenus par le groupe ou par rapport à un modèle de

référence, à une norme extérieure à l’objet évalué. Elle peut-être aussi certificative par

l’attribution d’un certificat, d’une attestation ou d’un diplôme.

L’évaluation formative selon Marc Dennery (2005) est centrée sur les progrès réalisés par

l’apprenant tout au long du processus d’apprentissage. Il est donc possible d’intervenir dans ce

dernier et proposer ou faire découvrir des stratégies pour progresser (G. De Landsheere, 1979).

André de Perreti, quant à lui présente plusieurs formes de l’évaluation formative : celle qui vise

l’appropriation par l’apprenant lui-même des objectifs de réussite et d’actualisation de ses

connaissances et capacités ; l’évaluation instituée, c’est-à-dire formalisée par contrat ; l’auto-

évaluation qui favorise la valorisation des apprenants.

L’évaluation formative permet ainsi la régularisation comme l’illustre Pierre Dominicé (1981)

dans ces termes : « En passant de la mesure à l’appréciation des performances, on évolue et on

passe d’une problématique de la relation : relation de l’homme à sa tâche (ou à sa formation),

mais aussi relation de l’homme à autrui (incluant la collectivité, le groupe de travail ou de

formation). L’évaluation formative découle de ce qui précède et constitue un pas de plus par

rapport à l’appréciation des performances ». Elle aide les personnes en formation à donner un

sens à la situation de formation, à se situer et se construire une identité d’apprenant toujours en

évolution. Outre le positionnement individuel, elle permet d’orienter l’action en fonction du

contexte et de son environnement.

  19 

Le sociologue Renaud Sainsaulieu, dès 1974 puis en 1980 abordait déjà la question de

l’évaluation pour mettre en évidence les effets de la formation sur les identités professionnelles

et de montrer que la formation « crée du nouveau lien social, du mouvement, du doute et de

l’imagination » et que « l’effet formation n’est jamais seulement technique ou cognitif, il est

aussi profondément social et relationnel… ». Les effets mis en évidence sont la formation

comme accélérateur promotionnel, la formation comme créateur de nouveaux réseaux, de

nouveaux liens au sein du système socio-organisationnel, la formation comme développeur de

l’esprit critique, à l’origine de certaines remises en cause et enfin la formation comme prise de

recul par rapport au travail et au rééquilibrage vie de travail/vie professionnelle.

L’évaluation en formation est avant tout pédagogique et tournée vers les apprenants. Elle nous

amène à distinguer plusieurs fonctions qui sont : orienter à partir de la vérification des acquis,

des pré-requis et des potentiels ; certifier à partir de situation de contrôle et d’examens, réguler

après avoir situé un niveau, repérer, comprendre les difficultés et agir sur le processus

d’apprentissage (cf. schéma p11 du cours).

L’évaluation de la formation nous permet de distinguer deux dimensions : l’une tournée vers la

personne socialement et professionnellement (reconnaissance, accompagnement, orientation et

validation des acquis) et l’autre, plus globale qui permet l’analyse des actions ou dispositifs de

formation, en centre de formation ou en entreprise et dans le cadre de politique publique.

Le professeur Donald Kirkpatrick (1959)19 est le premier à proposer une démarche d’évaluation

en quatre niveaux :

N1 : Réaction ou niveau des opinions

N2 : Apprentissage ou niveau des acquis

N3 : Comportement en milieu de travail ou niveau du transfert pédagogique

N4 : Résultats ou niveau opérationnel

Cette démarche est reprise par Alain Meignant20 et nous retrouvons les quatre niveaux suivants :

N1 : Evaluation de satisfaction

N2 : Evaluation pédagogique

N3 : Evaluation du transfert sur les situations de travail

N4 : Evaluation des effets de formation

Guy Le Boterf (1998) propose un modèle avec trois niveaux en positionnant l’évaluation par

rapport à un référentiel pédagogique, pour les effets sur les comportements professionnels en

                                                            19 Dennery Marc, Evaluer la formation après la réforme, p18 20 Manager la formation, p274, Edition Liaisons, 1991 

  20 

situation de travail, il propose un référentiel des compétences requises et pour l’évaluation des

effets sur les conditions d’exploitation, il propose un référentiel opérationnel.

Marc Dennery21 présente pour sa part quatre niveaux de l’évaluation :

1. L’évaluation en amont de l’action de formation qui porte sur l’analyse des besoins stratégiques, opérationnels et pédagogiques ;

2. L’évaluation à l’issue de l’action de formation ou évaluation à chaud porte sur la satisfaction globale des stagiaires ;

3. En aval de l’action de formation, l’évaluation à froid qui permet de recueillir des informations sur les résultats opérationnels de la formation ;

4. L’évaluation tout au long du projet de formation s’étale en effet tout au long du processus de formation et passe par un référentiel de bonnes pratiques.

Dans les deux premiers exemples, le premier niveau correspond à ce qui existe au sein de la

structure AGEFMA c’est-à-dire une évaluation de satisfaction. Le second niveau est réalisé par

l’intervenant seulement pour les actions de formation. La démarche se limite donc à ces deux

niveaux.

Dans le cadre de notre recherche, nous utiliserons le processus d’évaluation de Marc Dennery sur

quatre niveaux. En effet, nous avons pu constater dans les éléments de contexte que le système

d’évaluation n’est pas abouti sur le dispositif de professionnalisation « Accès aux compétences

clés » mis en place par la structure. Notre réflexion nous a amené à des questionnements sur la

manière dont ce faisait le recensement des besoins, quel était l’impact des actions de formation

proposées sur la pratique des formateurs. Pour aller jusqu’au bout de la démarche, nous allons

aussi chercher à connaître les effets engendrés par ces actions sur leur identité professionnelle.

Qu’entend-t-on par identité professionnelle ? Renaud Sainsaulieu et François Piotet nous

définissent d’abord le terme « identités » comme un ensemble de représentations mentales

permettant aux individus de retrouver une cohérence, une continuité entre leurs expériences

présentes et celles du passé22. L’identité est donc ce qui permet à l’individu de donner du sens à

ce qu’il fait au regard de ce qu’il croit être. L’identité se construit à travers des processus de

socialisation, où sil l’on préfère d’intégration des valeurs fondamentales d’une société.

Dans le processus d’évaluation, trois questions sont fondamentales : le « qui ? », le « quoi ? » et

le « quand ? » de l’évaluation (cf. cours). Marc Dennery (p25) lui constate à partir des repères

méthodologiques présentés, l’émergence de trois questions clés : « quoi évaluer ? », « Pourquoi

évaluer ? » et « comment évaluer ? ».

                                                            21 Evaluer la formation après la réforme, p92‐p107, Issy‐Les‐Moulineaux, ESF Editeur, 2005 22 Méthodes pour une sociologie de l’entreprise, p202, Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques & Anact, 1994 

  21 

Lorsqu’on s’interroge sur les enjeux de l’évaluation, la question que l’on doit poser est :

« Qui évalue quoi par rapport à quoi, pour qui et pour quoi faire ? »

Pour conclure ce chapitre, nous allons reprendre la définition de l’évaluation de la formation de

l’AFNOR : « L’opération ayant pour objet la production d’un jugement de valeur de la

formation à partir de résultats mesurables. Elle permet de vérifier si les objectifs de la formation

ont été atteints. L’évaluation de la formation travaille aussi bien sur l’analyse, et la valeur, des

trajectoires individuelles que sur les systèmes de formation »23.

4. Les compétences clés24

La mise en œuvre du dispositif « Accès aux compétences clés » répond à une commande de la

DIECCTE et fait l’objet d’un budget spécifique inscrit dans le plan d’action de l’AGEFMA.

Les compétences clés sont placées au cœur de notre dispositif. Pour les définir, nous avons

repris le texte du site « europa.eu »25. : « Les compétences clés pour l’éducation et la formation

tout au long de la vie constituent un ensemble de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes

appropriées au contexte. Elles sont particulièrement nécessaires à l’épanouissement et au

développement personnel des individus, à leur inclusion sociale, à la citoyenneté active et à

l’emploi ».

Elles sont donc essentielles dans la société d’aujourd’hui qui est fondée sur la connaissance,

l’adaptation aux évolutions, l’innovation, la productivité et la compétitivité. La maîtrise de ces

compétences clés répond aux principes d’égalité et d’accès à tout individu, jeunes et adultes. Ce

dispositif s’adresse aux personnes ayant des connaissances de base faibles. Elles comportent une

valeur ajoutée au marché du travail, à la cohésion sociale et à la citoyenneté active.

Ces recommandations constituent un cadre de référence pour les Etats membres dans le cadre de

l’éducation et de la formation tout au long de la vie. La recommandation du Parlement européen

et du Conseil du 18 décembre 2006 définit huit compétences clés qui sont :

1. la communication dans la langue maternelle

2. la communication en langues étrangères

3. la compétence mathématique et les compétences de base en sciences et technologies

4. la compétence numérique

5. apprendre à apprendre

                                                            23 Formation Professionnelle – Terminologie, X5O‐750, Paris, AFNOR, 1992 24 Recommandation du Parlement Européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences pour l’éducation et la formation tout au long de la vie 25 http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_fr.htm  

  22 

6. les compétences sociales et civiques

7. l'esprit d'initiative et d'entreprise

8. la sensibilité et l'expression culturelles

Au niveau national, la circulaire DGEFP n°2008/01 du 3 janvier 200826 relative à la politique

d’intervention du ministère chargé de l’emploi en faveur de l’accès aux compétences clés des

personnes en insertion professionnelle définit les orientations générales de la politique du

ministère de l’économie, des finances et de l’emploi en faveur de l’accès aux compétences clés

pour une insertion durable dans l’emploi. Cinq compétences clés ont été retenues au regard des

besoins recensés. Il s’agit de :

1. la communication dans la langue maternelle

2. la communication en langues étrangères

3. la compétence mathématique et les compétences de base en sciences et technologies

4. la compétence numérique

5. apprendre à apprendre

Ce dispositif s’adresse en priorité aux personnes qui ne maîtrisent pas le socle des compétences

clés et qui souhaitent concrétiser un projet d’insertion par l’accès à une formation qualifiante ou

à un emploi durable. Ces publics sont les demandeurs d’emploi, les jeunes sortis du système

scolaire sans diplôme, les salariés en contrat aidés et les salariés en difficulté pour leur maintien

dans l’emploi et ceux qui souhaitent évoluer professionnellement. Les actions de formation

mises en place sont en lien direct avec le projet professionnel et doivent répondre aux modalités

suivantes : l’accueil en entrées et sorties permanentes, la personnalisation de la formation,

l’individualisation de la prestation et l’utilisation de supports de formation contextualisés et

adaptés au projet de la personne.

Tout comme les apprenants en formation, les formateurs et responsables pédagogiques sont

amenés à mettre en œuvre la compétence « Apprendre à apprendre ». Cette compétence clé

peut être mise en lien avec les facultés que doivent mobiliser ces derniers pour s’adapter et

progresser dans leur fonction. Elle est définie au niveau européen comme : « l'aptitude à

entreprendre et poursuivre un apprentissage, à organiser soi-même son apprentissage, y

compris par une gestion efficace du temps et de l'information, à la fois de manière individuelle et

en groupe. Cette compétence implique de connaître ses propres méthodes d'apprentissage et ses

besoins, les offres disponibles, et d'être capable de surmonter des obstacles afin d'accomplir son

apprentissage avec succès. Cette compétence suppose d'acquérir, de traiter et d'assimiler de

                                                            26 http://circulaire.legifrance.gouv.fr/pdf/2009/04/cir_1219.pdf  

  23 

nouvelles connaissances et aptitudes, et de chercher et utiliser des conseils. Apprendre à

apprendre amène les apprenants à s'appuyer sur les expériences d'apprentissage et de vie

antérieures pour utiliser et appliquer les nouvelles connaissances et aptitudes dans divers

contextes : à la maison, au travail, dans le cadre de l'éducation et de la formation. La motivation

et la confiance dans sa propre capacité sont des éléments fondamentaux ».

Le Greta du Velay27 nous parle de « méta-compétence qui conditionne l’accès à l’autonomie des

apprenants dans le contrôle et l’orientation de leur parcours. Elle renforce l’autonomie quelle

que soit le niveau ou le cadre de leur apprentissage, formelle ou informelle. En outre, elle

permet une utilisation plus efficace du potentiel des technologies d'information et de

communication ».

Au niveau de la Martinique, le dispositif « Accès aux compétences clés » existe depuis 2009.

L’AGEFMA en tant que support du Centre Ressources Illettrisme, s’est vu confiée par la

DIECCTE, la mission d’assurer l’information sur le dispositif à destination des professionnels de

l’insertion par l’élaboration et la diffusion de supports d’information sur l’offre de formation

« Accès aux Compétences Clés », l’accompagnement des prescripteurs dans l’appropriation du

dispositif tout en favorisant le fonctionnement partenarial entre les prescripteurs et les

organismes de formation. Elle doit aussi assurer un appui technique et pédagogique aux

organismes dispensant des formations « Accès aux Compétences Clés », contribuer à la

professionnalisation des formateurs et permettre la mutualisation de pratiques innovantes ainsi

que la conception d’outils au sein du réseau « ACC ».

                                                            27 Accompagner la mise en œuvre de la compétence clé « Apprendre à apprendre », p7 

  24 

II - LA PROBLEMATIQUE

L’objet de la démarche resituée et des éléments de réponse

1. L

es questionnements et la question centrale

La démarche de professionnalisation mise en œuvre pour ces formateurs et responsables

pédagogiques depuis trois ans a pour but de les accompagner dans le basculement vers les

compétences clés. Ce processus en l’état semble convenir au commanditaire dans ses grandes

lignes. La posture de l’ingénieur de formation sera dans un premier temps de faire un état des

lieux du dispositif de professionnalisation depuis son lancement en 2009 puis d’analyser sa

situation actuelle. L’étape suivante consistera à réfléchir sur des outils à concevoir afin de

vérifier la pertinence, l’efficience, l’utilité et la cohérence du dispositif. La mise en œuvre devrait

permettre de répondre aux différents questionnements listés ci-dessous.

a) Au niveau du formateur :

Quelle est l’impact de ces actions de professionnalisation sur la pratique du formateur une fois dans son centre de formation ? Y a-t-il remise en question ?

Qu’est-ce qui permet de dire que le formateur a bien compris et intégré les enjeux de ce dispositif dans son parcours de professionnel ?

Quelle est la nouvelle posture du formateur en termes de contenu pédagogique, mode de transmission des apprentissages, d’autoévaluation ?

Qu’attend-t-il réellement de ces formations ?

b) Au niveau de l’organisme de formation :

Quel est l’impact au niveau de l’organisme de formation conventionné ? Quel est l’impact sur les pratiques de son équipe pédagogique ?

Quels sont les critères à prendre en compte pour améliorer son organisation, son fonctionnement, ses pratiques ? Quelles sont leurs attentes ? Que mettent-ils en place pour évaluer les apports qualitatifs et quantitatifs pour leur structure ? Pour les participants ? Pour l’équipe pédagogique ?

Son positionnement économique … ?

c) Au niveau de l’AGEFMA :

Quelle est son positionnement réel en tant que structure référente ?

  25 

Quel type d’évaluation mettre en œuvre sur ce dispositif ? Comment ?

Quelles sont les moyens à disposition pour établir un diagnostic ? Quels critères choisir ?

Quels sont les retours de la part des organismes de formation ?

Quelles actions proposer pour poursuivre le processus de professionnalisation ?

Que proposer à la fin d’un cycle de professionnalisation au regard du contexte socio-économique de notre territoire ?

La continuité du dispositif et la transmission du bilan d’activité sans un travail d’évaluation, est-ce une démarche pertinente ?

Que doit-elle améliorer pour faire de la qualité ?

d) Au niveau du commanditaire :

Le dispositif et ses ajustements répondent-ils à la commande ?

Quelles sont ses attentes ?

Comment se fait le suivi avec les centres conventionnés ?

Quels sont les outils de mesure et d’évaluation utilisés ?

e) Au niveau du bénéficiaire final :

Comment intègre-t-il les compétences clés ?

Quelles sont ses attentes et ses besoins ?

Comment se fait l’évaluation ?

Toutes ces questions nous amènent dans le cadre de notre problématique à retravailler la

question de départ sur la pratique des formateurs suite au basculement de leur structure sur le

dispositif des compétences clés, au niveau de l’organisation interne de l’organisme de formation,

du dispositif et du travail d’accompagnement réalisé par l’AGEFMA.

La question de départ était la suivante :

Quel est l’impact des actions de professionnalisation mises en place par l’AGEFMA pour les

formateurs qui interviennent sur le dispositif « Accès aux compétences clés » ?

La question centrale devient :

Quel est l’impact des actions de professionnalisation mises en place par l’AGEFMA sur la

pratique des formateurs qui interviennent sur le dispositif « Accès aux compétences clés » et

sur l’organisation interne des organismes de formation ?

  26 

  27 

2. Deux éléments de réponse

2.1. Hypothèse 1 :

Le dispositif de professionnalisation accompagne les formateurs dans le basculement vers les

compétences clés pour une meilleure prise en charge des personnes en situation d’illettrisme. Ce

processus passe par une remise en cause de leurs pratiques pédagogiques, de leur identité, … et

les pousse à s’engager dans un cycle en perpétuel reconstruction pour s’adapter et s’améliorer.

2.2. Hypothèse 2 :

Les actions de professionnalisation en direction des formateurs et responsables pédagogiques des

structures « ACC » ont un impact favorable sur l’organisation pédagogique des actions

« compétences clés », de la conception jusqu’à leur mise en œuvre. En effet, ce dispositif oblige

les structures à s’adapter de manière active aux nouvelles contraintes et attentes du

commanditaire dans la prise en charge des personnes en situation d’illettrisme. Le processus

passe par le développement des compétences des formateurs, le partage des connaissances et

l’échange de pratiques, l’adaptation au contexte fluctuant de la formation et par une certaine

reconnaissance sociale. D’autre part, ce processus qui vise à améliorer la prise en charge des

personnes en situation d’illettrisme, permettra aussi aux organismes de formation de s’engager

dans une démarche de certification.

  28 

III - LA METHODOLOGIE

L’aventure sur le terrain

L’AGEFMA est un acteur incontournable dans le champ de la formation professionnelle en

Martinique. L’Etat et la Région lui confient des missions qui lui attribuent toute sa légitimité

dans ce sens. Pour tout professionnel de l’emploi et de la formation, il s’agit d’un outil, un

espace ressources pour s’informer et se former.

Durant la période de stage, deux missions ont été confiées. L’une portait sur la mise en œuvre

d’un dispositif d’évaluation des actions de professionnalisation mises en place pour les

formateurs qui interviennent sur le dispositif « Accès aux compétences clés » et l’autre portait

sur l’organisation d’un module de formation à l’attention des financeurs et prescripteurs de la

formation sur le Référentiel des Compétences Clés en Situation Professionnelle (RCCSP).

Selon le guide pédagogique de notre formation, le chantier constitue le cœur du processus de

professionnalisation avec une démarche de mise en situation et de réflexion sur l’action. Il doit

nous permettre d’analyser et d’expérimenter de nouvelles façons de faire, l’objectif étant de

réaliser ce mémoire dans une logique de formation par la recherche.

Nous avons donc endossé la posture de l’ingénieur de formation pour répondre à la commande.

Un dossier a donc été réalisé et transmis à la direction générale de l’AGEFMA afin de présenter

le projet d’évaluation du dispositif de professionnalisation « Accès aux compétences clés » et

d’obtenir l’autorisation pour la mise en œuvre de la démarche. La démarche intéresse et a suscité

des interrogations surtout au niveau de l’utilisation effective du Référentiel CCSP28 et de la mise

en œuvre effective des modalités de formation avec des modules de formation contextualisés.

Toutefois, la seconde mission ne nous a pas permis d’effectuer véritablement un travail

d’ingénierie. En effet, cette action qui devait intégrer une rencontre dans le cadre du Forum des

pratiques impulsé par l’ANLCI au mois de Mai 2013 dans notre Région, a été reportée à une date

ultérieure et devrait se faire finalement sous la forme d’un atelier de sensibilisation. Ce type

d’action ayant déjà été mené dans le passé, il n’y a pas eu nécessité de travailler dans l’immédiat

sur la conception d’une action de formation sur cet outil.

Nous nous sommes donc concentrés sur le dispositif d’évaluation. Nous avons entrepris deux

démarches : l’une portant sur la mise en œuvre d’un dispositif d’évaluation pour les actions de

formation, l’autre portant sur l’objet de notre recherche dans toute sa globalité.

                                                            28 Référentiel des compétences clés en situation professionnelle (grille) 

  29 

Cette mission a nécessité un travail de recherche documentaire qui consistait à répertorier toutes

les actions mises en œuvre depuis 2009 (cf. annexe 4), la recherche d’ouvrages, de documents,

de publications sur les différents types d’évaluation ainsi qu’un travail de réflexion sur le choix

d’outils à concevoir ou à adapter pour vérifier l’impact des actions sur la pratique des formateurs

ainsi que l’utilisation faite du Référentiel CCSP.

Pour la seconde démarche, nous avons débuté l’action sur le terrain par des entretiens

exploratoires auprès de deux responsables dans la structure AGEFMA en abordant le dispositif

de professionnalisation des structures ACC sans préciser l’objet de la recherche. L’entretien

exploratoire a pour objectif d’aider le chercheur à constituer sa problématique de recherche

d’après le Manuel de Raymond Quivy29. Il s’accompagne de lectures exploratoires permettant de

s’informer sur le sujet, de prendre conscience des différents aspects de son objet de recherche qui

n’auraient pas été envisagées au départ et de gagner du temps. Cette méthode trouve son

fondement dans les principes de la non-directivité de Carl Rogers30.

Cette approche du sujet nous a conforté dans l’idée que travailler sur l’évaluation de ce dispositif

permettrait de vérifier sa pertinence et ses effets sur la pratique des formateurs. Elle pourrait

donc être profitable à différents niveaux de la structure, notamment au niveau de la qualité de

service rendu et ainsi améliorer l’impact sur le « client final » c’est-à-dire le stagiaire.

Pour entrer dans le vif du sujet nous avons choisi d’utiliser la méthode qualitative de l’entretien

semi-directif auprès des acteurs qui interviennent en amont du dispositif. Ce type d’entretien a

pour but de recueillir des informations qui vont nous permettre de centrer les échanges autour

des hypothèses de travail.

Les personnes que nous avons interviewées sont toutes mobilisées ou l’ont été sur le dispositif

« Accès aux compétences clés » ce qui représente au total une quinzaine de personnes qui ont

acceptées de se rendre disponibles pour nos entretiens. Le début de l’année 2013 a toutefois été

marqué par quelques changements qui n’ont pas eu d’incidence directe sur notre travail de

recherche. En effet, nous avions en Martinique six organismes de formation conventionnés sur le

dispositif « Accès aux Compétences Clés », mais l’un d’eux s’est retiré du dispositif. Cela

représente finalement cinq structures auprès desquelles nous avons eu à interroger des

formateurs, des responsables pédagogiques mais aussi deux anciens directeurs de structure très

impliqués sur le dispositif ACC qui ont reçu de nouvelles affectations. A l’issue de cette

première phase et à partir des apports de ces entretiens, nous allons compléter le travail d’analyse

                                                            29 Manuel de recherche en sciences sociales, p58‐77, Paris, Dunod, 2011 30 Psychothérapeute, auteur de « La relation d’aide et la psychothérapie », Paris, ESF, 1980 

  30 

de la situation en amont et sur le terrain, pour définir les objectifs opératoires et de les formuler

en termes de résultats attendus.

Nous sommes donc parti d’un constat : nous n’avions pas de visibilité de l’impact des actions

mises en place sur ce dispositif en termes de pertinence d’une action de formation au regard des

besoins des formateurs, de cohérence entre les objectifs et les moyens mobilisés, et aussi

d’efficacité pour un résultat positif. Aujourd’hui, il semble nécessaire de mesurer le retour sur

investissement des formations mises en place par le Pôle et nous utiliserons tout au long du

processus la démarche ACRE avec la posture de l’ingénieur de formation.

IV - LA REALISATION

Une concrétisation de l’action

Le rôle du Centre Ressources Illettrisme est d’outiller les professionnels et de développer une

culture partagée sur la lutte contre l’illettrisme. Cela vise à permettre aux professionnels de

s’approprier un certain nombre de concepts, de terminologies, de méthodes pédagogiques

efficaces pour une meilleure prise en charge des personnes en situation d’illettrisme.

1. Déroulement de l’intervention

« Qui évalue quoi, par rapport à quoi, pour qui, et pour quoi faire ? »

La réalisation de l’action s’est déclinée selon le processus suivant : Analyser Concevoir Réaliser

Evaluer inspiré par la démarche de Thierry Ardouin qui part d’une phase d’investigation avec

l’analyse et la conception pour aller vers la mise en œuvre avec l’étape de la réalisation puis de

l’évaluation. Nous avons travaillé en parallèle sur la réponse à apporter à la commande et sur

l’objet de recherche.

  31 

Collecter des informations sur les « compétences clés » et sur le dispositif mis en place dans

notre région ne nous a pas posé de difficultés particulières. Nous avons pu recenser dans les

archives de la structure les informations sur les différentes actions mises en place depuis trois

ans. Pour rencontrer les acteurs mobilisés sur ce dispositif, nous avons élaboré des grilles

d’entretien en fonction de chaque catégorie d’acteurs issue des structures conventionnées. Ce

travail a fait l’objet d’une planification et nous avons pu avancer dans la démarche en

poursuivant notre réflexion sur l’élaboration d’un cahier des charges (cf. annexe 9) et sur la

conception et/ou l’adaptation d’outils à intégrer dans le dispositif d’évaluation.

Le cahier des charges est un outil important qui fixe les modalités d’exécution d’une action de

formation. Il facilite l’analyse de la demande et la validation des besoins de formation.

2. La commande

2.1. La conception et/ou l’adaptation d’outils d’évaluation

Pour aborder cette étape, nous nous sommes documenté sur les différents niveaux de

l’évaluation. On retrouve donc :

Le questionnaire de recensement des attentes sur cette action

Ce document existe et est utilisé pour mieux cibler les attentes des formateurs et devrait

permettre à l’intervenant d’ajuster son intervention (cf. annexe 6).

Le questionnaire de satisfaction

Ce document existe déjà (cf. annexe 4) et est remis systématiquement à l’issue de l’action de

formation. On l’appelle aussi questionnaire d’évaluation à chaud. Il permet d’avoir un retour sur

l’adéquation de la formation aux besoins des participants, sur leur pronostic de transfert des

acquis et sur la qualité de l’animation. Il est composé de questions synthétiques avec une échelle

à niveau.

L’évaluation des acquis

Ces acquis sont ceux qui sont maîtrisés en amont de l’action de formation ou qui seront

développés durant la formation.

L’évaluation du transfert des acquis

Il s’agit de mesurer le transfert des acquis après la formation sur le terrain et en situation de

travail et pour cela nous utiliserons un questionnaire d’évaluation à froid.

L’évaluation des effets de la formation sur les résultats opérationnels

  32 

Les indicateurs de performance attendus sont définis en amont et les résultats suivis à l’aide de

tableaux de bord.

L’évaluation du retour sur investissement

Cette dernière s’appuie sur le niveau précédent et demande une grande rigueur dans la prise en

compte des coûts impliqués dans la formation.

2.2. Les rencontres sur le terrain

Cette phase de la démarche nous a donné l’opportunité d’aller dans les centres de formation, de

rencontrer les acteurs, chacun à leur niveau et de nous entretenir avec eux, sur la manière dont ils

ont abordé ce nouveau dispositif « Compétences clés ». Qu’est-ce qu’ils ont dû mettre en œuvre

au sein de leur structure, quel a été l’apport des actions de professionnalisation organisées par

l’AGEFMA à leur intention. Nous avons souhaité avoir leur avis plus précisément sur la

formation « Ingénierie pédagogique pour le développement des compétences clés » assurée par

le CAFOC de Nantes. C’est à partir de cette action que nous avons travaillé à l’élaboration d’un

dispositif d’évaluation. Cette action qui s’est déroulée en deux temps, a-t-elle été pertinente au

regard de leurs besoins ? Quels sont leurs acquis à l’issue des deux modules de formation ?

Quels sont les résultats en terme d’efficacité au niveau des compétences effectivement mobilisés,

l’impact sur leur pratique professionnelle, etc… Les informations recueillies au sujet de cette

action nous ont apportées un éclairage sur ce que nous pourrions proposer par la suite en termes

de préconisations.

Nous avons pu interroger la direction technique du Pôle Ingénierie, la chargée de mission de la

DIECCTE en charge du dispositif « ACC », deux directeurs de structure, cinq responsables

pédagogiques et six formateurs dans le cadre d’un entretien semi-directif à partir d’une grille

préétablie (cf. p33). Les entretiens sur le terrain constituent une expérience très intéressante et

très enrichissante.

Nous avons par ailleurs travaillé sur une grille d’évaluation des acquis (annexe 12) qui reprend

les objectifs pédagogiques ainsi que les commentaires du formateur à la fin de la formation, un

outil qui devrait permettre de collecter ces informations dans le cadre d’une évaluation à froid, 3

mois après l’action (annexe 13).

2.3. Après le temps de la réflexion et de la conception, … la mise en œuvre

Il s’agit d’une étape importante dans le processus mais nous n’avons pu mettre en œuvre notre

dispositif d’évaluation. En effet, les actions de professionnalisation ont fait l’objet d’une

programmation pour le second semestre 2013. Nous avons travaillé sur des outils qui pourront

être utilisés pour les prochaines actions qui débuteront en octobre 2013.

  33 

2.4. Résultats – Analyses - Préconisations

La collecte d’information sur le dispositif ACC confirme ce qui avait déjà été présenté au début

de la démarche à savoir que les actions mises en place font l’objet d’un bilan en fin d’année sous

forme de rapport d’activité avec des comptes rendu sur le déroulement des actions et des

éléments statistiques de type : nombre d’action, nombre de participants. L’évaluation des actions

de ce dispositif se limite à la remise d’un questionnaire de satisfaction en fin de formation ainsi

qu’un bilan à chaud.

Notre ambition est d’aller vers une formalisation d’un dispositif d’évaluation permettant de

vérifier l’efficacité et l’utilité en termes d’apport individuel et pédagogique de l’action et sa mise

en application au sein des structures.

2.5. Bilan d’étape

L’évaluation fait partie intégrante du travail d’ingénierie et la structure aura à gagner dans son

positionnement de structure référente. Nous souhaitons pouvoir poursuivre le processus jusqu’à

son évaluation en fin d’année. Toutes les phases de la démarche étant concernées par

l’évaluation, nous aurons l’occasion d’effectuer des ajustements. Les procédures administratives

ainsi que la logistique interne pourront aussi contribuer à l’amélioration de l’action de formation

en termes de qualité de service et d’image de la structure. La communication tout au long du

processus entre les différents acteurs reste un élément primordial pour la réalisation de

l’évaluation.

Ce projet constitue donc une première phase d’expérimentation pour cette année 2013. La mise

en place d’un comité d’évaluation pourra voir le jour par la suite.

3. La démarche engagée

Le but de notre recherche est de répondre à la question centrale où l’on souhaite connaître

l’impact des actions de professionnalisation sur la pratique des formateurs ainsi que son impact

sur l’organisation interne des organismes de formation du réseau ACC. Deux hypothèses ont

alors été proposées pour nous servir de fil conducteur dans notre démarche. La démarche sur le

terrain nous a donné l’opportunité d’interroger les acteurs dans leur contexte professionnel.

Compte tenu des objectifs poursuivis et du nombre limité de personnes à interroger, nous avons

fait le choix d’utiliser la méthode qualitative avec l’entretien exploratoire et semi-directif.

Dans un 1er temps, nous allons présenter les modalités de recueil d’informations par le biais de

l’entretien, nous aborderons ensuite le travail d’analyse puis nous présenterons notre bilan.

  34 

3.1. Le recueil des informations

Il existe différents modalités de recueil d’information dans le cadre d’une enquête de terrain.

Nous nous sommes orientés vers la technique de l’entretien exploratoire et de l’entretien semi-

directif. L’objectif étant de recueillir des informations en relation avec notre thématique à travers

le point de vue des personnes. Cette technique donne accès par ailleurs à certaines informations

qui pourront aussi être complémentaires à d’autres formes d’investigations tel que l’observation

par exemple.

3.2. Le choix de l’entretien semi-directif

Nous avons donc privilégié l’entretien semi-directif qui s’appuie sur l’élaboration d’un guide

d’entretien constitué de questions portant sur les grands thèmes que l’on souhaite aborder. Cet

outil vise à faciliter une expression de la personne en veillant à ce qu’elle reste autour du thème

principal de notre démarche et en lien avec nos hypothèses. Les entretiens ont été enregistrés

puis retranscrits intégralement. Ils constituent donc à ce stade un matériau que nous allons faire

« fermenter ».

3.3. La grille d’entretien exploratoire

LA GRILLE D’ENTRETIEN EXPLORATOIRE

Direction technique au sein de l’AGEFMA

Que pensez-vous des formateurs qui se spécialisent sur la formation des publics en situation d’illettrisme ? Que pensez-vous du dispositif de professionnalisation mis en place pour les formateurs qui interviennent sur « Accès aux compétences clés » ?

Quel est votre regard sur ces nouvelles pratiques ?

Pour valider les hypothèses 1 & 2

LES GRILLES D’ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF

A) Direction technique du Pôle Ingénierie de l’AGEFMA

Questions principales Questions complémentaires

Pouvez-vous me parler de la démarche de professionnalisation des formateurs « ACC » que vous pilotez au sein du Pôle

Ingénierie ?

  35 

Questions principales Questions complémentaires

Quels en sont les objectifs et les enjeux pour votre service et pour l’AGEFMA ?

Dans le contexte actuel où l’on parle beaucoup de formation tout au long de la vie, que pensez-vous du rôle du formateur

d’adulte intervenant sur les savoirs de base ?

Qu’est-ce qui selon vous amène un formateur à changer ses pratiques ?

Pourquoi ? Comment ?

Avez-vous des retours sur la mise en œuvre effective des nouvelles pratiques pédagogiques lorsque le formateur

retourne dans son centre ?

Comment cela se matérialise-t-il ?

Est-ce qu’il existe un dispositif d’évaluation des formateurs du dispositif ACC ?

Si oui, pouvez-vous le présenter ?

Si non, pouvez-vous m’en expliquer les raisons ?

Les objectifs de l’AGEFMA sont-ils atteints sur ce dispositif de professionnalisation ?

Pouvez-vous développer ?

Avez-vous eu des demandes particulières de la part des OF sur des outils ?

Quel est votre bilan tirez-vous ce cycle de professionnalisation ?

Comment voyez-vous la poursuite du processus de professionnalisation de ces formateurs ?

Vous travaillez actuellement sur un dispositif d’accompagnement des organismes de formation vers une démarche de certification avec l’AFNOR, pouvez-vous me

dire quelle pourrait être le positionnement des centres « ACC » dans ce processus ?

B) Chargée de mission de la DIECCTE en charge du dispositif ACC

Questions principales Questions complémentaires

Pouvez-vous me décrire les modalités d’attribution de la mission d’accompagnement du dispositif « ACC » ?

Quels sont les acteurs mobilisés sur le dispositif « compétences clés" ?

Durée du marché ?

Quel regard portez-vous sur les actions mises en place par l’AGEFMA pour accompagner les structures conventionnées

« ACC » depuis trois ans ?

Quel est le rôle de la DIECCTE dans le choix des actions de professionnalisation ?

Quelles sont vos attentes et vos exigences ? Comment se fait la collaboration avec

l’AGEFMA ? Quelles sont les modalités de suivi mises en œuvre sur ce

dispositif ? A partir de quels outils ?

Est-ce qu’il existe un dispositif d’évaluation des organismes de formation conventionnés ?

Si oui, pouvez-vous le présenter ?

Si non, pouvez-vous m’en expliquer les raisons ?

  36 

Questions principales Questions complémentaires

Comment faites-vous le recensement des besoins en formation des structures ?

Au regard de vos différentes interventions sur le terrain, pouvez-vous me donner votre point de vue sur la mise en

œuvre des nouvelles pratiques des formateurs intervenant sur les compétences clés ?

Le dispositif a-t-il été efficace ? Les actions ont-elles été

pertinence ? Ont-elles vraiment répondu aux

besoins exprimés ? Avez-vous des retours de la part des différents partenaires mobilisés sur la lutte contre l’illettrisme en Martinique et principalement ceux qui sont mobilisés sur le dispositif

« ACC » ?

Je pense à Pôle Emploi et aux Missions Locales.

Quel est le regard porté par les partenaires institutionnels sur le dispositif de professionnalisation mis en place par

l’AGEFMA ?

Quelles suggestions auriez-vous à faire afin d’améliorer ce dispositif de professionnalisation des formateurs mis en place

par l’AGEFMA ?

Quel bilan tirez-vous du dispositif ACC à l’issue de ce 2nd marché ?

L’AGEFMA a pour mission cette année d’accompagner les organismes de formation qui souhaitent s’engager dans une

démarche de certification. Pouvez-vous me donner votre point de vue sur cette démarche par rapport aux organismes de

formation qui seront amenés à se positionner sur le prochain appel d’offre du dispositif ACC ?

C) Responsables des organismes de formation conventionnés

Questions principales Questions complémentaires

Quels étaient les objectifs de votre organisme en se positionnant sur le dispositif « ACC » ?

Quelles sont les modalités d’accompagnement mises en œuvre au sein de votre structure pour accompagner les formateurs

qui interviennent sur les compétences clés ?

Comment se traduit la collaboration avec la DIECCTE sur ce dispositif ?

Quelle était votre organisation avant votre positionnement sur les compétences clés ?

Le dispositif de professionnalisation mis en place par le Pôle Ingénierie de l’AGEFMA répond-t-il à vos besoins et

attentes ?

Pouvez-vous m’en dire un peu plus ?

Par rapport à la pratique des formateurs, qu’est-ce que les « compétences clés » ont apportés de plus ou changés pour

vous ?

A l’issue des actions de formation, avez-vous observé des modifications dans leurs pratiques ? L’utilisation d’outils par

exemple… Pouvez-vous développer ?

Comment est organisée l’évaluation des formateurs au sein de votre structure ?

Quels sont les critères ?

  37 

Quelles sont vos exigences vis-à-vis des formateurs qui ont suivi les formations mises en place par l’AGEFMA ?

Que représente l’AGEFMA pour vous ?

Quelle est la place de la qualité au sein de votre organisation ?

D) Responsables pédagogiques

Questions principales Questions complémentaires

Comment avez-vous abordé ce nouveau dispositif de professionnalisation basé sur les compétences clés ?

Quel est votre rôle sur le dispositif des compétences clés au sein de votre structure ?

Comment se traduit la collaboration avec la DIECCTE sur ce dispositif ?

Quelle était votre organisation avant votre positionnement sur les compétences clés ?

Qu’est-ce qui a été mis en place au sein de votre structure pour faciliter votre progression vers les compétences clés ?

Comment est fait le recensement des besoins en professionnalisation ?

Les actions de professionnalisation mises en place par l’AGEFMA répondent-elles à vos besoins ?

Pouvez-vous développer votre réponse ?

Vous avez participé à certaines actions de professionnalisation, pouvez-vous m’expliquer comment s’est

fait la transmission auprès des autres formateurs ?

Quel a été l’impact de ces formations sur votre organisation interne ?

Ces actions de professionnalisation ont-elles contribuées à faire évoluer votre centre dans son fonctionnement ? Dans son

environnement ? En termes d’image ?

Par rapport à la pratique des formateurs, qu’est-ce que les « compétences clés » ont apportés de plus ou changés pour

vous ?

De quelles ressources (outils, espace ressources, …) disposez-vous ?

Que pensez-vous des ateliers organisés à votre intention notamment pour des échanges de pratiques et la prise en main

d’outils ?

  38 

E) Formateurs

Questions principales Questions complémentaires

Pouvez-vous me présenter votre parcours professionnel depuis votre entrée dans le monde de la formation ?

Quelles sont vos motivations pour ce métier de formateur d’adultes en difficulté avec les savoirs de base ?

Qu’est-ce que la formation aux « compétences clés » vous a apportée ?

Les actions de professionnalisation mises en place par l’AGEFMA répondent-elles à vos besoins ?

Pouvez-vous développer votre réponse ?

Quelle est votre relation avec la structure AGEFMA ? Sous quelle forme ? (outils, lieu ressources, …)

A la suite de la formation « Ingénierie pédagogique adaptée aux compétences clés », avez-vous pu mettre en pratique les

nouvelles connaissances acquises ?

Qu’est-ce que le dispositif de professionnalisation vous a apporté de plus ?

Qu’est-ce qui a changé ?

Quelles sont les difficultés que vous avez rencontrées pour vous approprier les compétences clés ?

Quels ont été les effets sur votre identité de formateur d’adultes auprès des publics en situation d’illettrisme ?

Travailler avec des publics en difficulté, est-ce un choix ? Pouvez-vous développer

votre réponse ? Est-ce que vous avez eu à vous remettre en question ? Et

pourquoi ?

4. L’analyse qualitative

Selon Pierre Paillé31, l’analyse qualitative est d’abord une expérience du monde-vie, une

transaction expérientielle, une activité de production de sens. C’est aussi une activité humaine

qui sollicite l’esprit curieux, le cœur sensible et la conscience attentive. Elle passe par

l’intelligence humaine pour prendre forme et produire une certaine logique.

A partir de ce matériau nous avons procédé à une analyse qualitative qui devrait nous permettre

de mesurer les relations entre nos variables, confronter les attendus et les résultats observés. A

l’issue du processus, nous serons en capacité de valider ou d’invalider nos hypothèses et de

répondre à la question centrale.

4.1. Les grilles d’analyse d’entretien

                                                            31 L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales, p60‐61, Paris, Armand Colin, 2012 

  39 

Pour analyser le contenu des entretiens nous allons utiliser une grille d’analyse de contenu de

manière à organiser notre matériau sur une base stable et objective. Nous avons toutefois fait le

choix de deux grilles différentes, l’une pour les entretiens des formateurs et l’autre pour les

responsables pédagogiques car concernant ces derniers nous avons souhaité faire ressortir

d’autres aspects complémentaires.

Nous rappelons que nous avons à ce jour 5 organismes de formation conventionnés par la

DIECCTE sur le dispositif « Accès aux compétences clés », nous avons interrogé 6 formateurs

et 5 responsables pédagogiques. Nous avons toutefois pu nous entretenir avec deux anciens

directeurs de structure. Les informations recueillies ont apportés des éclaircissements pour bien

comprendre certains aspects organisationnels internes. Ces éléments ressortent toutefois des

entretiens avec notre public cible et n’ont pas nécessité d’analyse approfondi.

Les grilles d’entretien sont classées dans l’annexe 5 pour le public formateur et dans l’annexe 6

pour le public responsable pédagogique.

Nous rappelons la question centrale et nos hypothèses :

Quel est l’impact des actions de professionnalisation mises en place par l’AGEFMA sur la

pratique des formateurs qui interviennent sur le dispositif « Accès aux compétences clés » et

sur l’organisation interne des organismes de formation ?

Hypothèse 1 :

Le dispositif de professionnalisation accompagne les formateurs dans le basculement vers les

compétences clés pour une meilleure prise en charge des personnes en situation d’illettrisme. Ce

processus passe par une remise en cause de leurs pratiques pédagogiques, de leur identité, et les

pousse à s’engager dans un cycle en perpétuel reconstruction pour s’adapter et s’améliorer.

Hypothèse 2 :

Les actions de professionnalisation en direction des formateurs et responsables pédagogiques des

structures « ACC » ont un impact favorable sur l’organisation pédagogique des actions

« compétences clés », de la conception jusqu’à leur mise en œuvre. En effet, ce dispositif oblige

les structures à s’adapter de manière active aux nouvelles contraintes et attentes du

commanditaire dans la prise en charge des personnes en situation d’illettrisme. Le processus

passe par le développement des compétences des formateurs, le partage des connaissances et

l’échange de pratiques, l’adaptation au contexte fluctuant de la formation et par une certaine

reconnaissance sociale. D’autre part, ce processus qui vise à améliorer la prise en charge des

  40 

personnes en situation d’illettrisme, permettra aussi aux organismes de formation de s’engager

dans une démarche de certification.

4.2. L’analyse et les résultats pour les formateurs

Les résultats sont présentés ci-après de manière synthétique dans des tableaux. Le découpage

sous forme thématique permet de visualiser les éléments clés que nous allons confronter pour

valider ou invalider nos hypothèses. Dans la 1ère partie nous avons l’analyse des entretiens des

formateurs puis celle des responsables pédagogiques.

Thème 1 : Motivations pour le métier

Formateur Analyse

F1 La transmission de savoirs est un élément majeur.

F2 La relation avec les gens est très importante. Le formateur souhaite partager ses connaissances avec les autres pour les aider à progresser pour s’en sortir.

F3 S’occuper de personnes en difficulté avec les savoirs de base est essentiel et donne le sentiment d’être utile à la société.

F4 Le besoin d’aider les autres et particulièrement ceux qui sont en grande difficulté est une vrai responsabilité et un véritable challenge. La transmission d’un savoir, le partage et l’échange contribuent à l’épanouissement.

F5 Apporter sa contribution dans la progression des personnes en difficulté mais volontaire motive et apporte une certaine satisfaction.

F6

La formation professionnelle permet des échanges d’expériences et apporte « un plus » à chacun. L’apprenant vient avec des objectifs précis et cette réalité amène le formateur à se remettre en question et à réfléchir sur le travail qu’il aura à faire pour aider cette personne.

Commentaires :

La totalité des formateurs se sont orientés vers ce métier parce qu’ils souhaitent transmettre leurs

savoirs et leurs connaissances à ceux qui sont le plus en difficulté. La relation humaine a une

place primordiale et contribue à l’épanouissement des uns et des autres. Aider et accompagner

devient presqu’une mission, un devoir ou un challenge qui implique souvent une remise en

question et une adaptation au niveau de ses pratiques professionnelles. Le formateur F6 met en

avant l’importance de la formation et la pratique du métier. Dans notre hypothèse 1, il y a donc

cette volonté dernière cette motivation de bien faire son travail et d’en tirer une certaine

satisfaction. Cela implique souvent un engagement personnel et le sentiment d’être utile à la

société.

6/6 des formateurs sont en harmonie avec le métier de formateur et sont prêt à s’engager dans

l’amélioration de leurs pratiques.

  41 

  42 

Thème 2 : Apport des formations proposées Eléments positifs / Points de vigilance

Formateur Analyse

F1

Le dispositif de professionnalisation aide les formateurs à s’améliorer dans leur pratique professionnelle. Il a un impact favorable au niveau du travail de collaboration avec et entre les membres de la structure mais aussi dans la relation avec les stagiaires.

F2 Les actions de professionnalisation ont été profitables au niveau de la préparation d’une séance de formation et de sa gestion. La compréhension a été facilitée par des explications simples.

F3

L’accent est mis sur une démarche globale avec une idée de mission. Cette dernière comporte des objectifs et des tâches en rapport avec des situations professionnelles réelles. Par contre la méthodologie mise en œuvre dans le cadre des compétences clés ne semble pas finalisée et donne le sentiment d’une expérimentation en cours. La 1ère partie de l’action sur l’ingénierie pédagogique a été difficile à appliquer et dans la 2nde partie sur l’animation d’une situation pédagogique didactisée, l’intervenant a porté des modifications qui ne conviennent toujours pas au contexte local et ses éléments de cadrage ne conviennent pas.

F4

Les actions de professionnalisation ont apportées des réponses aux problématiques rencontrées sur le terrain et des informations importantes au niveau de la pédagogie et de la méthodologie permettant de mieux comprendre et de mieux cibler le travail de contextualisation.

F5

L’intégration des compétences clés a permis de renouer avec la vie professionnelle en entreprise et d’avoir une approche plus réaliste de ce qui était attendu. Le dispositif ACC a été décortiqué en profondeur pour permettre une meilleure compréhension puis une appropriation de ses nouvelles modalités. Le formateur doit s’adapter et ne plus parler en termes de savoirs mais de développement des capacités de l’individu à mobiliser pour être autonome dans sa vie professionnelle et sociale. Les actions de formation ont permis aussi la consolidation des méthodes de travail.

F6

Le dispositif ACC a incité les formateurs à être plus précis dans l’acte de formation et par rapport aux supports pédagogiques proposés. Ce changement oblige à faire un travail de création sur des nouveaux outils en s’appuyant dans un domaine de professionnalisation. L’action avec sur l’ingénierie pédagogique a permis de mieux comprendre comment créer des exercices. Le dispositif ACC est intéressant et les formations proposées par l’AGEFMA ont montré qu’il reste encore beaucoup à faire.

Commentaires :

Les formateurs reconnaissent tous l’apport positif des formations de professionnalisation

proposées sur le dispositif « compétences clés ». Elles ont pu répondre à certains

questionnements par rapport aux attendus de l’ACC et ont favorisé le basculement vers les

compétences clés. L’appropriation de cette pédagogie basée sur la contextualisation a facilité la

  43 

création d’outils en lien avec des situations professionnelles et en fonction du projet

professionnel. Pour le formateur F1, l’apport a été bénéfique dans sa collaboration avec ses

collègues et dans sa relation avec les stagiaires. Nous avons un point de vigilance avec le

formateur F3 pour qui la compréhension des modalités pédagogiques n’a pas été évidente au

départ. Ce dernier a vu dans de ce dispositif une forme d’expérimentation sur une pédagogie non

finalisée. Il a fait ressortir le fait que les éléments de cadrage proposés par l’un des intervenants

ne conviennent pas au contexte local.

Nous avons donc 5/6 formateurs en parfaite adéquation sur le bénéfice de l’accompagnement

proposé par l’AGEFMA. Les actions de professionnalisation ont permis en effet de bien

comprendre la pédagogie et la méthodologie à mettre en œuvre pour la prise en main des

« compétences clés ». Le formateur F5 a ainsi pu consolider ses méthodes de travail. Avec ce

résultat, nous pouvons confirmer la validité de l’hypothèse 1.

Thème 3 : Pratique professionnelle avant « les compétences clés »

Formateur Analyse

F1

La relation avec le stagiaire dans son accompagnement n’a pas changé. On va dans la continuité de ce qu’on avait l’habitude de se faire à ce niveau parce

« qu’on cherche dans l’autre ce qu’il a besoin » et que cela semble fonctionner.

F2 Petite expérience professionnelle avec les cours de soutien et cours sur des Bac pro en CFA.

F3 La contextualisation et l’adaptation de supports existants faisant déjà partie des méthodes de travail. Il fallait donc resituer l’individu dans son contexte martiniquais et le rattacher à quelque chose qu’il connaît.

F4 Expérience professionnelle avec le système APP.

F5 La pratique professionnelle était celle de l’APP.

F6 La pratique professionnelle était celle de l’APP.

Commentaires :

Les formateurs F1, F4, F5 et F6 ont eu une pratique professionnelle avec le système APP, soit

4/6. Le formateur F1 considère que l’arrivée des « compétences clés » va dans la continuité du

travail relationnel avec le stagiaire qu’elle effectuait dans l’ancien dispositif de l’APP. Le

formateur F2 a peu d’expérience professionnelle mais a surtout travaillé dans le cursus initial où

il s’agissait d’enseigner auprès d’élèves. Par contre le formateur F3 faisait déjà de la

contextualisation et adaptait déjà ses outils pour les publics en grande difficulté.

  44 

Nous pouvons dire que 5/6 formateurs sont concernés par le changement des méthodes

pédagogiques liées aux « compétences clés » et cela répond bien à l’hypothèse 1 qui confirme

que le dispositif est là pour accompagner les formateurs dans le basculement vers les

compétences clés.

Thème 4 : Pratique professionnelle après les actions de professionnalisation

Formateur Analyse

F1 L’utilisation du référentiel des « compétences clés » est devenue une obligation au sein de la structure et apporte une aide dans le travail du formateur.

F2 Mise en application immédiate des nouvelles méthodes pédagogiques.

F3

Il y a eu un effort d’adaptation individuelle par rapport aux nouvelles connaissances acquises en « faisant la part des choses » et cela a porté ses fruits. La pratique professionnelle a évolué et finalement est transposée sur d’autres actions en dehors du dispositif ACC. Au niveau de l’organisation, des conditions de travail sont mises en œuvre pour permettre aux formateurs de créer des outils en leur attribuant du temps et une rémunération, des espaces permettant l’échange et la mutualisation.

F4

Il y a une meilleure compréhension de ce qui est attendu et la mise en pratique se fait quotidiennement avec le référentiel des compétences clés. Les outils tels que ASSIMO et DALIA le sont aussi. Le travail de contextualisation s’affine en fonction des publics et des difficultés de ces derniers.

F5

Le dispositif est bien intégré, l’utilisation du référentiel des compétences clés est systématique pour toute création d’outil. Le point de départ est la capacité qui doit être développé et à partir de cela on voit quelles sont les savoirs appropriés, ce qu’on veut utiliser, avec quelle approche pour être sûr qu’on a atteint ses objectifs. L’apprenant est ainsi pris en charge et le but est de le rendre autonome. Le travail de création est en cours mais semble déjà très laborieux par rapport au manque de temps.

F6

Le dispositif des compétences clés est plus intéressant car on s’intéresse au parcours professionnel de la personne. Cette dernière vient avec un projet pour lequel il va falloir l’aider à atteindre son objectif. Cela passe par la création de nouveaux outils et par une organisation interne pour « moderniser le fonctionnement ». La mise en application de ces nouvelles méthodes de travail a été bénéfique de manière générale ainsi que l’utilisation des outils, DALIA notamment.

Commentaires :

A l’issue des actions de formation, on peut constater que la totalité des formateurs mettent en

œuvre les nouvelles modalités pédagogiques à savoir l’utilisation du référentiel des

« compétences clés » principalement ainsi que certains outils multimédias tels que ASSIMO et

DALIA. La méthodologie pour la création d’outils de contextualisation est devenue une étape

systématique, voire indispensable pour toute action de formation. C’est dorénavant à partir du

projet de l’apprenant que tout le processus est enclenché. Le travail d’accompagnement se fait

  45 

jusqu’à l’atteinte des objectifs. Ce dernier demande beaucoup de temps de préparation et invite le

formateur à affiner ses outils et à les améliorer. Il requiert aussi un effort d’adaptation à tous les

niveaux et à chaque étape de la démarche.

S’agissant de l’organisation des organismes de formation, F1 nous dit que l’utilisation du

référentiel est obligatoire et reconnait qu’il l’aide dans son travail. Le formateur F3 a dû « faire

la part des choses » avec ces nouveaux apports qui finalement portent leurs fruits puisqu’il

applique dorénavant cette méthodologie sur d’autres actions en dehors du dispositif ACC.

A cette étape de l’analyse, nous pouvons affirmer que 6/6 formateurs ont intégré toutes les

modalités de ce dispositif dans leur pratique professionnelle suite aux actions de formation mises

en place à leur attention. Cette étape valide l’hypothèse 1 dans sa globalité.

Thème 5 : Difficultés rencontrées avec « les compétences clés » au niveau personnel et/ou au niveau de l’organisation

Formateur Analyse

F1

La prise en main des « compétences clés » a été difficile car le formateur doit travailler avec des stagiaires de différents niveaux et la mise en œuvre des nouvelles méthodes pédagogiques bouleversent les anciennes pratiques. Ce changement demande beaucoup de travail.

F2 Le module d’anglais demande beaucoup de recherche et de réflexion pour la création de situations contextualisées de la vie quotidienne. La mise en pratique n’a pas été évidente au début.

F3 La prise en charge de certains publics en situation d’illettrisme peut-être problématique dans certains cas

F4

La prise en main des compétences clés a obligé à sortir de la théorie de l’ancien système APP avec un tronc commun. Elle a nécessité une adaptation dans ses pratiques et a obligé à travailler sur des situations concrètes de la vie quotidienne. Cet aspect était flou au départ mais les échanges au sein de l’organisation ont permis d’y voir plus clair. Il restait tout de même les questionnements liés à la recherche et sur la pertinence des outils créés.

F5

La grosse difficulté qui se pose est de trouver le temps nécessaire pour la création d’une batterie d’outils qui permettrait d’être opérationnels et de répondre aux attentes. Au sein de l’organisme, le fonds d’ouvrages est purement scolaire ce qui demande beaucoup d’efforts de création. La recherche se fait donc sur Internet pour trouver des outils pertinents et maniables.

F6

L’intégration des compétences clés s’est faite avec difficulté au départ. Le passage d’un fonctionnement APP vers ce nouveau dispositif qu’on ne comprenait pas. La remise en question a plus porté sur les exercices car ces derniers étaient plus généralisés et ne permettaient pas de les utiliser en l’état.

Commentaires :

  46 

La prise en main des « compétences clés » n’a pas été simple au début pour tous les formateurs

car les nouvelles modalités de l’ACC ont bouleversées leur pratique professionnelle. Ils ont eu

une période difficile où ils ont pris conscience qu’il fallait repartir sur de nouvelles bases avec ce

dispositif. Les difficultés étaient liées au gros travail de recherche et de réflexion à consentir

pour la création de nouveaux outils avec des situations contextualisées. Les formateurs qui

interviennent sur les modules d’anglais F2 et de mathématiques F6 semblent avoir rencontrés le

plus de difficultés au niveau de la création. Par ailleurs, le formateur F3 est confronté à des

personnes en situation d’illettrisme qui ne peuvent être pris en charge dans le cadre du dispositif

ACC. Il s’agit de cas particuliers de personnes qui ne peuvent pas développer une démarche de

compétence par rapport à leur capacité intellectuelle notamment au niveau de l’écrit malgré leur

motivation et assiduité.

Nous constatons que le facteur « temps » est primordial pour la création d’outils et que c’est un

élément à prendre en compte au niveau de l’organisation de la structure. Les 6/6 formateurs se

sont donc retrouvés en difficulté dans la mise en pratique des nouvelles modalités pédagogiques

mais ont tous pu mobiliser et développer par la suite des capacités d’adaptation. Ce constat ne

met pas en brèche notre hypothèse 1 car le dispositif de professionnalisation de l’AGEFMA a

pour but d’aider les formateurs justement dans un cycle de reconstruction pour s’adapter et

s’améliorer.

Thème 6 : Position / Identité professionnelle

Formateur Analyse

F1 Le formateur se conforte dans ses méthodes de travail mais reconnaît un apport en connaissance avec ce dispositif.

F2 La relation avec l’apprenant n’est pas la même, elle est facilitée par le fait que chacun se retrouve sur « le même pied d’égalité ».

F3 Il y a eu un travail de prise de recul sur sa pratique professionnelle.

F4

Le positionnement sur ce champ de la formation professionnelle procure une certaine satisfaction car on apporte des réponses précises aux stagiaires. C’est un travail valorisant en termes d’identité et les stagiaires donnent des retours positifs.

F5

Les compétences clés ont permis une réconciliation avec la vie professionnelle en entreprise et de s’approprier de nouvelles méthodes en lien avec des situations axée sur le monde du travail. Se reconnaît dans l’identité du formateur depuis sa formation de formateur professionnel d’adultes

F6 Le dispositif ACC est une continuité au niveau du parcours professionnel, beaucoup de connaissances ont été acquises pour mieux prendre en charge chaque type de public.

  47 

Commentaires :

Le dispositif de professionnalisation a permis aux formateurs de se positionner où se

repositionner en tant que formateur d’adultes vis-à-vis du client apprenant. Cela concerne les 6/6

formateurs. A l’issue des actions du dispositif de professionnalisation, certains sont confortés

dans leur pratique, le formateur F1 par exemple, mais ce dernier accepte toutefois de s’engager

sur de nouvelles pratiques. Pour le formateur F6, il s’agit d’une continuité et il reste toujours

preneur des nouvelles connaissances pour développer sa pratique. Les formateurs F4 et F5

mettent aussi l’accent sur une valorisation de leur identité professionnelle par rapport aux retours

positifs des stagiaires qu’ils ont accompagné tout au long de la démarche. Intervenir sur ce

dispositif apporte à ces formateurs une certaine reconnaissance de leurs compétences et de leur

expertise auprès des acteurs de la formation et de la lutte contre l’illettrisme. 5/6 ressentent une

évolution positive de leur image par rapport à leurs nouvelles pratiques tant au niveau des

stagiaires que de la part des autres professionnels. Cet aspect valide notre hypothèse 1.

Thème 7 : Attentes et besoins

Formateur Analyse

F1

Il est nécessaire de poursuivre le travail de prise en main du dispositif ACC par la mise en place d’actions complémentaires comme une rencontre pour se revoir et faire le point par rapport à ce qui a été fait au niveau de chacun.

F2 La poursuite du processus de professionnalisation permettrait de renforcer certaines étapes liées à la préparation d’une séance de formation.

F3

Une meilleure connaissance des outils existants sur les compétences clés permettrait aux formateurs de faire des choix adaptés. Une bonne maîtrise de ces derniers conforterait les formateurs dans leurs nouvelles pratiques.

F4

Les formations proposées ont répondu à des besoins mais ne sont pas suffisantes. Il serait souhaitable de compléter les deux modules « Ingénierie pédagogique et l’animation d’une situation didactisée » et de mettre en place une formation sur la remédiation.

F5 La recherche d’outils reste une préoccupation…

F6

Dans le dispositif de professionnalisation, il sera nécessaire d’ajouter un atelier de raisonnement logique pour combler un déficit en notions dans ce domaine ainsi qu’une action en lien avec la compétence mathématique.

Commentaires :

Les 6/6 formateurs ont des besoins spécifiques sur le dispositif ACC. En effet, le formateur F1

souhaite poursuivre le processus en proposant une rencontre avec les formateurs ACC par

  48 

exemple pour échanger et faire le point sur les réalisations de chacun. Les formateurs F2 et F3

vont aussi dans ce sens et font remonter leurs besoins pour une action spécifique sur la

remédiation. La création d’outils et l’acquisition de nouveaux outils adaptables restent pour les

formateurs une priorité toujours d’actualité. Ces demandes montrent bien que les formateurs

veulent poursuivre le cycle de professionnalisation et cela dans le but de leur permettre de

poursuivre le processus d’amélioration dans la prise en charge des personnes en situation

d’illettrisme. L’hypothèse 1 fait ressortir le besoin pour les formateurs de s’engager dans « un

cycle en perpétuel reconstruction pour s’adapter et s’améliorer ». Cette préoccupation est une

sorte de « leitmotiv » pour ces formateurs qui s’investissent beaucoup dans leur activité et valide

notre hypothèse 1.

Tableau comparatif des éléments d’entretien pour la validation de l’hypothèse 1

Eléments de l’hypothèse 1 à valider F1 F2 F3 F4 F5 F6

Motivation pour le métier de formateur en illettrisme

+ + + + + +

Apport des formations proposées par l’AGEFMA

+ + -/+ + + +

Pratique professionnelle sur le dispositif ACC

+ + + + + +

Difficultés rencontrées sur le dispositif ACC

- - - - - -

Remise en cause - + + + + +

Adaptation + + + + + +

Impact sur position & Identité professionnelle

+ + + + + +

Attentes & besoins + + + + + +

Commentaires :

Dans ce tableau comparatif, nous cherchons à vérifier si nous avons été vraiment objectifs dans

l’analyse de notre matériau. Nous pouvons donc constater d’effectivement tous les formateurs

ont été confrontés à des difficultés dans l’appropriation des « compétences clés » et que presque

tous ont eu à se remettre en cause et à revoir leur pratique pour s’adapter. Il existe toutefois un

aspect dont il faudra tenir compte s’agissant de la prise en compte de l’environnement local dans

toute sa globalité par les intervenants sur les actions.

Au regard de tous ces éléments, nous pouvons reconfirmer la validité de notre hypothèse 1 a tout

point de vue.

  49 

A ce stade de notre analyse nous pouvons intégrer un certain nombre d’éléments nous apportant

un éclairage sur l’efficacité du dispositif mis en place par l’AGEFMA pour accompagner le

dispositif des compétences clés.

4.3. L’analyse et les résultats pour les responsables pédagogiques

Thème 1 : Rôle sur le dispositif

Responsable pédagogique

Analyse

RP1 Le rôle est de coordonner le dispositif ACC et d’assurer la fonction de formateur sur les cours en communication orale et expression écrite.

RP2

La fonction de coordinatrice du dispositif ACC donne le rôle d’un « chef d’orchestre » qui va demander d’aller plus loin dans la démarche de recherche, d’ingénierie de la formation et de la pédagogie des « compétences clés ». Cette fonction porte aussi sur la formation en interne de l’équipe pédagogique.

RP3

Le rôle de responsable de formation sur l’ACC c’est-à-dire chargée de la mise en place de toutes les actions du dispositif, depuis le recrutement des formateurs jusqu’à l’évaluation des apprenants.

RP4

La fonction de responsable pédagogique qui a consisté à réaliser le projet dans le cadre l’appel d’offre ACC. Afin de permettre une appropriation du dispositif, la mission consistait à organiser des réunions pédagogiques portant sur la formation de l’équipe, la recherche d’outils et leur adaptation.

RP5

La mission consistait déjà dans un premier temps à comprendre ce nouveau dispositif, savoir ce que l’on attendait d’eux pour ensuite l’intégrer. L’étape suivante portait sur le transfert de ces notions à l’équipe pédagogique.

Commentaires :

Présenter le rôle des responsables pédagogiques nous semble nécessaire pour avoir une 1ère

visibilité du travail qu’elles ont à assumer sur le dispositif « Accès aux compétences clés ». Nous

constatons donc que 6/6 responsables pédagogiques assurent les mêmes missions sur le

dispositif « ACC » à savoir la coordination du dispositif au sein de leur structure ainsi que la

formation de l’équipe pédagogique.

2/6 assurent la formation d’un module « compétences clés » auprès des apprenants. RP4

annonce clairement qu’elle est l’instigatrice du projet dans le cadre de l’appel d’offre de la

DIECCTE.

  50 

Thème 2 : Pratique professionnelle avant ACC

Responsable pédagogique

Analyse

RP1

Le dispositif APP avait cette particularité de l’individualisation, de formation à la carte et de pédagogie différenciée et c’est le contenu des modules qui différencie du dispositif ACC.

RP2 Par rapport au contenu, le fonctionnement était un peu scolaire et n’avait pas de lien avec la réalité professionnelle.

RP3

Le système APP existait avec la formation individualisée et personnalisée pour la prise en compte de la personne face à une réappropriation des savoirs de base et/ou approfondi.

RP4

La structure avait le label APP et faisait de la formation individualisée et personnalisée en direction des publics de bas niveau. Le travail sur les projets était abordé de manière générale car il s’agissait surtout de remise à niveau, il n’y avait pas d’obligation de mettre en place de situations didactisées ou en relation avec une activité professionnelle.

RP5

La structure était un APP qui fonctionnement automatiquement avec des subventions. Les actions étaient mises en place dans le cadre d’un cahier des charges qui ne changeait pas chaque année.

Commentaires :

4/5 structures étaient des APP et fonctionnaient déjà sur des formations individualisées et

personnalisées pour un public en situation d’illettrisme. RP2 a fait référence dans sa pratique à la

méthodologie de l’APP c’est-à-dire avec des formations de remise à niveau scolaire et qui

n’avaient pas de lien avec la réalité professionnelle mais cette expérience s’est déroulée dans une

autre structure. Cette phase nous permet de savoir quel était le positionnement et l’expertise des

structures avant l’intégration du nouveau dispositif ACC.

Au regard de l’hypothèse 2, nous constatons que la situation de 4/5 structures est uniforme dans

leurs anciennes pratiques car dans le cadre du dispositif APP, il existe un cahier des charges

unique avec un cadrage très stricte pour avoir le label. Cette expertise a d’ailleurs été un atout

dans leur positionnement sur le nouveau dispositif ACC et c’est ce qui semble aussi ressortir de

l’entretien avec la DIECCTE (cf. annexe 4).

  51 

Thème 3 : Modalités de transfert des connaissances

Responsable pédagogique

Analyse

RP1

Le transfert des connaissances s’est fait en fonction des manques constatés auprès des formateurs soit dans le cadre d’une séance de travail en individuel ou lors d’un regroupement de l’équipe pédagogique.

L’intégration des modalités pédagogiques liées à l’ingénierie pédagogique adaptée aux compétences clés n’ont posé aucune difficulté et ont contribué à la création de nouveaux documents et supports contextualisés.

RP2

Sur ce dispositif il était nécessaire de changer de posture. La démarche consistait à faire prendre conscience que chaque situation quotidienne ou professionnelle pouvait faire l’objet d’un découpage en module de formation sur chacune des compétences clés. Cela demande beaucoup de travail mais c’est passionnant.

Avec le dispositif des « compétences clés » la priorité des actions de formation a été donnée aux autres membres de l’équipe pédagogique qui assurent les formations ainsi que la secrétaire qui s’occupe de l’accueil pour l’action des techniques d’entretien et d’aide à l’explicitation. La formation se poursuit aussi à l’interne et des échanges se font avec un autre membre du dispositif ACC dans le cadre de la création d’outils contextualisés notamment.

RP3

En tant que responsable d’une équipe pédagogique, il était important d’être formé pour avoir une certaine professionnalité dans la maîtrise du dispositif. Des réunions pédagogiques ont été organisées pour faire le transfert en pratique et en théorie de ce qui paraît être nécessaire pour leur travail mais aussi pour être en mesure de transmettre au réseau.

RP4

La participation aux actions de formation était une priorité pour l’encadrement et l’équipe pédagogique, quitte à fermer la structure durant le temps de ces formations et surtout si les formateurs interviennent ces jours-là. La restitution s’est faite au cours d’une réunion pédagogique avec les outils proposés. Dans l’accompagnement à la création d’outils, il y a aussi l’expérimentation par rapport aux évaluations des apprenants.

RP5

La transmission se fait individuellement avec chaque formateur et une attention est portée sur leur conception d’outils, ceci afin de les normaliser. Des réunions de travail collectives permettent de mettre en œuvre un travail d’ingénierie sur cette conception des outils et sur la prise en charge des apprenants. L’accent est aussi mis sur les difficultés que rencontrent les apprenants et sur la recherche de solutions en termes de remédiation notamment.

Commentaires :

Le transfert des connaissances s’est fait au sein de 2/5 structures individuellement et en fonction

des manques constatés dans un premier temps puis de manière collective 5/5 lors de réunions

pédagogiques. Chacun s’est attaché à d’abord s’imprégner et à s’approprier les nouvelles

  52 

notions, les modalités de mise en œuvre, toute la méthodologie des « compétences clés » en

participant activement aux actions de professionnalisation proposées et d’en faire ensuite une

transmission à l’équipe pédagogique. Cet aspect a été souligné au cours de l’entretien avec la

DIECCTE qui demandait que ces derniers puissent suivre toutes les actions et qu’ils soient les

premiers formés, de manière à pouvoir cadrer, structurer l’ensemble du projet pédagogique.

Nous pouvons confirmer qu’à ce niveau, les directives sont bien respectées et que les éléments

de cadrage corroborent dans le sens d’une appropriation collective et harmonisée des nouvelles

pratiques. Cette étape va donc dans le sens de nos deux hypothèses.

Thème 4 : Pratique professionnelle après les actions de professionnalisation

Responsable pédagogique

Analyse

RP1

Le fait de tout noter et de rédiger des fiches pour chacune des étapes de l’action permet de mieux gérer son temps, son groupe, son stress et de mieux travailler. Le formateur en anglais qui a suivi la formation sur l’ingénierie pédagogique a appliqué la nouvelle méthode aux apprenants et a pu en tirer des résultats particulièrement bénéfiques aussi bien pour sa pratique professionnelle qu’au niveau de ses apprenants.

RP2

Les actions de professionnalisation nous ont permis de découvrir puis de nous approprier cette notion de « compétences clés ». Elles ont permis de comprendre ce qu’on entendait par la contextualisation et ce qui était attendu. Dès la phase d’accueil, la prise en charge de l’apprenant se fait différemment. A partir de son projet, on lui propose un parcours de formation avec des mots, des outils adaptés qui ont du sens et ce dernier adhère. S’agissant des outils proposés, il est souvent nécessaire de les adapter à l’environnement local.

RP3

Au sein de la structure, il y a une meilleure prise en compte de l’accompagnement de l’apprenant vers le projet professionnel où l’on va aider ce dernier à occuper un poste, à assumer des tâches. Les apports du dispositif ont permis de mieux faire et d’améliorer les pratiques à tous les niveaux. Le besoin d’accompagnement était nécessaire et l’AGEFMA qui a été positionnée comme structure référente en matière de professionnalisation sur ce dispositif a répondu aux besoins par la diversité de ses actions.

RP4

Le mode de fonctionnement a dû être revu pour mettre en œuvre les nouvelles pratiques. La phase de l’entretien est devenue primordiale pour convaincre et pour répondre à la demande. On constate qu’à l’issue des actions de professionnalisation que les formateurs maîtrisent mieux les techniques de conception des supports pédagogiques en situation contextualisée et dans l’animation des séances de formation.

RP5

Les actions de formation ont été bénéfiques à deux niveaux du dispositif de prise en charge : la phase d’accueil par rapport à l’action sur l’entretien d’explicitation pour une meilleure prise en charge et la phase de la contextualisation. Cette dernière a pu être intégrée « on m’a donné la clé pour ouvrir cette porte » et depuis la méthodologie est appliquée systématiquement, les actions sont inspirées des ouvrages professionnels de CAP notamment. La conception et la vérification des productions d’outils est ainsi facilitée et permet de développer leur banque d’outils.

  53 

Commentaires :

5/5 des responsables pédagogiques tirent un bénéfice important des actions de

professionnalisation suivies. Ces dernières leur ont permis de vraiment s’approprier les

« compétences clés » et de les mettre systématiquement en pratique depuis la phase d’accueil, la

prise en charge de l’individu, la conception des outils et des modules de formation en passant par

l’animation jusqu’à l’évaluation de l’apprenant. Nous constatons qu’entre l’appropriation et la

mise en pratique que chacun déploie des méthodes diverses telles que la réalisation de fiches à

chaque étape pour RP1, l’utilisation d’ouvrages professionnels de CAP pour s’inspirer dans la

création d’outils pour RP5 notamment. D’une manière générale, les nouvelles méthodologies

sont mises en œuvre même si certains ont rencontré des difficultés dans l’appropriation ou dans

la mise en œuvre. Les actions de professionnalisation mises en place à leur attention par

l’AGEFMA ont répondu à leurs besoins, ont eu un impact favorable dans la phase

d’appropriation et dans la mise œuvre des nouvelles pratiques tout au long du processus

d’accompagnement.

Tous ces éléments viennent confirmer notre hypothèse 1 concernant l’amélioration de la prise en

charge des personnes en situation d’illettrisme et cela dès la phase d’accueil jusqu’à l’évaluation.

Ils valident aussi notre hypothèse 2 au niveau de l’impact favorable sur l’organisation

pédagogique des actions et sur la conception d’outils.

Thème 5 : Impact sur l’organisation

Responsable pédagogique

Analyse

RP1

L’accent a été mis dès le départ sur les aspects organisationnels, logistiques et en personnel spécialisé ce qui fait qu’il n’y a pas eu d’impact à ce niveau dans la structure. Par contre il y a eu un changement par rapport aux différents types de public reçus et au travail de conception à mettre en œuvre.

RP2

Tout le travail qui se fait autour des « compétences clés » a un impact sur l’image du centre notamment dans le cadre des appels d’offre où le profil des formateurs est valorisé par leur parcours de professionnalisation en plus du label APP obtenu par le centre de formation. Il vient renforcer aussi le métier de formateur.

RP3

Ce dispositif a demandé une nouvelle organisation en termes d’outils et en moyens humains. Il y a eu un investissement important et des recrutements de formateurs avec des profils en lien avec le monde de l’entreprise et qui pouvaient assurer une prise en charge globale de l’apprenant jusqu’à l’évaluation.

RP4 Le dispositif de professionnalisation destiné aux centres ACC était le bienvenu et répondait à une nécessité. En effet, la création d’outils était indispensable pour tous les secteurs d’activité et les formateurs devaient chercher des outils

  54 

Responsable pédagogique

Analyse

adaptés. Cela représente un gros travail qui n’est pas terminé. Au niveau des entretiens la prise en charge a été aussi plus rigoureuse.

La bonne maîtrise du dispositif « compétences clés » permet de se positionner et de remporter des appels d’offre émanant des OPCA. Ces derniers demandent des actions de formation avec des situations didactisées et contextualisées. Par rapport à son positionnement, la structure est sollicitée pour travailler en groupement avec d’autres organismes.

RP5

Les changements ont surtout portés sur la méthodologie, l’organisation d’une séance de formation et sur la conduite d’une action. Ce dispositif a facilité les échanges, une dynamique de groupe autour d’un outil et un travail collectif dans un esprit de collaboration.

Les apprenants font des remontés positives car ils ont compris le sens de la démarche et ont adhérés.

Commentaires :

Tous les organismes de formations ont subis des changements importants dans leur

fonctionnement et leur organisation, soit 5/5. Au niveau de l’organisation, nous constatons que

2/5 structures ont pris des dispositions organisationnelles, logistique et en personnel, 2/5

structures ont mis en avant l’impact particulièrement positif en termes d’image et de

positionnement aux yeux des financeurs de formation et des apprenants, l’image du formateur est

aussi valorisée pour ces 2/5 structures. 1/5 structures a vu se diversifier ses publics. Nous

constatons que les 5/5 structures ont mis en place des stratégies qui vont dans le sens de

l’amélioration et de la valorisation de leur travail et de leur organisation. Ces différents éléments

confortent notre hypothèse 2 au niveau de l’impact favorable des actions de professionnalisation

constaté à l’interne vis-à-vis des apprenants et à l’extérieur vis-à-vis des acteurs du champ de la

formation, de l’insertion et de l’emploi.

Thème 6 : Difficultés rencontrées au niveau personnel et/ou au niveau de l’organisation

Responsable pédagogique

Analyse

RP1

L’arrivée d’un nouveau formateur de mathématiques qui a des pratiques d’enseignant pose problème par ses méthodes pédagogiques. C’est un professeur donc la relation avec les apprenants adultes n’est pas la même et a un impact négatif sur ces derniers.

RP2

Certains formateurs qui ont suivi la formation sur l’ingénierie pédagogique n’ont toujours pas mis en pratique la nouvelle méthodologie qui consiste à contextualiser les modules de formation notamment celle qui intervient sur les savoirs de base par manque de temps où parce qu’elle a « la tête dans le guidon » et celle qui intervient sur le module d’anglais malgré les nombreuses sollicitations. Il s’agit de formateurs qui ont près de 20 années d’expérience

  55 

Responsable pédagogique

Analyse

professionnelle mais qui n’ont jamais pu se former durant ce parcours. Cela suppose qu’il n’y a jamais eu de remise en question car les résultats sont malgré tout là. La structure est confrontée d’autre part par un problème de disponibilité de la salle informatique qu’elle partage avec les sections d’apprentissage du CFA ce qui met un frein à l’utilisation des outils multimédias.

RP3

Le centre a dû renouveler tous ses supports en créant petit à petit de nouveaux outils avec support professionnel, en faisant l’acquisition de logiciels pour répondre au mieux à la préparation à l’insertion des apprenants mais il reste beaucoup à faire. D’autre part, l’isolement de l’atelier informatique dédié aux « compétences clés » avec ses propres machines n’est pas encore possible. La salle informatique est aussi utilisée à d’autres fins. Un nouvel espace atelier-outil devra permettre l’appropriation des techniques d’information et de communication (informatique et Internet) ainsi qu’un apprentissage en autonomie avec l’outil DALIA, ASSIMO, notamment. Ce dernier n’est pas encore tout à fait opérationnel.

RP4

Mettre en place les « compétences clés » n’est pas toujours évident à faire car il faut répondre à des besoins individuels et variés, il n’est pas rémunéré pour le stagiaire et il est basé sur le volontariat. S’agissant de la prescription, les objectifs n’étaient pas toujours clairs et demandait un travail de collaboration avec les prescripteurs. Au départ, il y avait un flou général au niveau de la contextualisation, la situation didactisée et la création d’outils. Le plus grand souci est le temps et l’argent qu’il faut trouver pour la production d’outils.

RP5

La bonne compréhension puis l’intégration du dispositif ont été des étapes laborieuses car il a fallu faire un travail de déconstruction pour repartir sur de nouvelles bases. Il y a eu des questionnements et des situations de blocages tout au long de la démarche. La gestion du matériel informatique est problématique au sein du centre de formation. En effet, les ordinateurs sont mobilisés sur des horaires qui laissent peu de temps d’utilisation pour le public ACC. La structure est désarmée face au public en grande difficulté par rapport à des problèmes de dyslexies.

Commentaires :

Les difficultés rencontrées par les organismes de formation touchent différents niveaux. Nous

avons 2/5 structures qui ont des formateurs soit réfractaires aux changements ou qui rencontrent

des difficultés d’adaptation face au public d’adultes en difficulté. La prescription faite par Pôle

Emploi pose problème pour 1/5 structures. La logistique en matière de salle informatique et de

matériel partagé avec d’autres publics sur d’autres dispositifs posent problème pour 3/5

structures. L’appropriation des nouvelles méthodologies des « compétences clés » a été

laborieuse pour 4/5 structures. S’agissant du travail de recherche et de conception d’outils, 3/5

mettent l’accent sur leur difficulté à dégager du temps.

  56 

Même si le dispositif de professionnalisation mis en place par l’AGEFMA répond aux besoins

des structures, certaines difficultés semblent persister dans l’appropriation des nouvelles

méthodologies et dans leur mise en pratique par certains formateurs qui sont restés sur des acquis

par rapport au fait qu’ils ont des résultats. Les autres difficultés concernent plus l’organisation

interne des structures par rapport à la gestion de leur salle et du matériel informatique mais

surtout par rapport à l’attribution d’heures réservées à la recherche et à la création d’outils. Ces

difficultés demandent un investissement financier à consentir.

Notre hypothèse 2 reste toujours validée car l’impact du dispositif de professionnalisation au

niveau de l’organisation des structures reste valable car ces dernières mettent en œuvre un

certain nombre de démarches pour pallier à ces difficultés. Elles cherchent à s’adapter, à trouver

des compromis mais l’aspect financier reste de mise.

Thème 7 : Collaboration avec la DIECCTE

Responsable pédagogique

Analyse

RP1

Il y a eu des rencontres entre responsables et coordonnateurs ACC à l’initiative de la DIECCTE.

Ces réunions ont permis des échanges de pratiques, d’apporter des réponses aux questionnements. Elles ont aussi permis de faire un suivi pédagogique et d’assurer le suivi des factures.

RP2 La relation de collaboration et d’échange avec la DIECCTE est permanente.

RP3

Il existe une très bonne collaboration avec la DIECCTE et cela sur tous les plans. Au niveau pédagogique, il y a des échanges, sur le plan administratif ainsi que sur le plan comptable, la personne ressources est comme « un secours ».

RP4

Les échanges ont été réguliers, des réunions de bilan, des échanges de pratique et d’accompagnement ont facilité un travail de concertation sur la mise en place des prestations de formation, l’harmonisation des outils pédagogiques. Il y a eu aussi les suivis des modalités d’exécution et de résultats ainsi qu’une visite de contrôle au sein de la structure.

RP5

Il s’agit d’une vraie collaboration tant au niveau de l’accompagnement dans le cadre de réunions de travail constructives qui ont permis de bien comprendre les aspects complexes du cahiers des charges et de rendre compte de l’activité avec les outils appropriés dans la gestion administrative du dispositif ACC.

Commentaires :

5/5 des structures ont des relations privilégiées avec la DIECCTE. Les rencontres régulières et

les échanges dans le cadre d’un réseau sont bénéfiques pour tous les acteurs du dispositif

« Accès aux compétences clés ». Elles ont permis aux acteurs d’obtenir des réponses à leurs

  57 

nombreux questionnements, le financement des actions de professionnalisation mises en place

par l’AGEFMA. Se former ensemble, mutualiser des outils et travailler ensemble pour une

harmonisation des pratiques ont permis à tous de s’approprier toute la démarche du dispositif

ACC. Cette collaboration aborde un des aspects de notre hypothèse 2, à savoir cette volonté de

se former et de s’adapter aux nouvelles contraintes et attentes du commanditaire dans la prise en

charge des personnes en situation d’illettrisme.

Thème 8 : Attentes et besoins

Responsable pédagogique

Analyse

RP1

Le recensement des besoins a été fait par la DIECCTE qui a transmis les informations à l’AGEFMA. Les besoins de cette structure portent pour l’avenir sur la professionnalisation spécifique de leurs formateurs dont certains viennent de l’Education nationale.

RP2

Le besoin en logiciel de suivi administratif permettrait d’améliorer la gestion administrative sur le dispositif ACC en termes de qualité. Le besoin en ordinateurs portables équipés avec du wifi apporterait aux séances de formation en illettrisme une nouvelle dynamique avec une autre configuration pédagogique…

Les actions de formation mises en place pour accompagner les formateurs du dispositif restent nécessaires surtout pour ceux qui n’ont pas intégrés la contextualisation et ceux qui souhaitent poursuivre dans la scénarisation pédagogique et sur la régularisation d’une formation.

RP3

La formation permet de rester un bon professionnel et les actions qui contribuent à l’appropriation du travail à faire avec la matière vivante qu’est l’humain seront les bienvenues.

RP4

Une formation à la gestion d’un espace ressources serait souhaitable pour les formateurs.

La structure recherche des solutions de financement pour la création d’outils.

RP5

Il serait souhaitable d’avoir une sensibilisation sur les troubles de l’apprentissage et des actions de formation sur le raisonnement logique et le développement des capacités d’apprentissage.

Commentaires :

Les besoins en actions de formation restent toujours nécessaires pour les structures, soit 5/5.

Nous constatons qu’il y a une volonté de tous à vouloir se former en tenant compte des priorités

de l’ensemble de l’équipe pédagogique pour les 5/5 structures.

Nos deux hypothèses peuvent être validées à ce niveau car les besoins exprimés confirment les

envies qu’on nos professionnels à vouloir progresser et s’améliorer dans un processus en

  58 

perpétuel reconstruction, d’évoluer au sein d’une organisation qui favorise ce développement de

compétences pour un meilleur accompagnement de la personne en situation d’illettrisme.

Tableau comparatif des éléments d’entretien pour la validation de l’hypothèse 2

Eléments de l’hypothèse 2 à valider RP1 RP2 RP3 RP4 RP5

Impact favorable sur l’organisation pédagogique

+ + + + +

Appropriation du dispositif ACC + + + + +

Mise en œuvre des nouvelles pratiques professionnelles après les actions de professionnalisation

+ + + + +

Amélioration de la prise en charge des personnes en situation d’illettrisme

+ + + + +

Engagement dans une démarche de certification

- + - - -

Commentaires :

Ce tableau vient renforcer le constat des différents éléments apportés par les grilles d’analyse

précédentes. Il confirme bien les éléments de la seconde hypothèse à l’exception d’un aspect

ayant servi d’argumentaire. Il s’agit pour les organismes de formation de pouvoir s’engager dans

une démarche de certification. En effet, nous constatons qu’un seul organisme a fait référence à

une démarche de qualité, RP2. Ce dernier intervient dans l’unique centre labélisé APP en

Martinique (cf. annexe 4).

4.5. Conclusion de l’analyse

Durant cette analyse, nous avons essayé de garder un regard objectif sur ce dispositif, sur les

informations recueillies, de les faire « fermenter »32 puis de les traiter en évitant d’entrer dans le

jugement mais en restant sur des constats. Notre posture d’ingénieur de formation nous invite

donc à prendre de la distance pour extraire les éléments pertinents d’un matériau riche en

information.

Au regard de toute cette analyse nous constatons donc qu’il y a une appropriation du nouveau

dispositif « Accès aux compétences clés ». Cette phase n’a pas été évidente au départ ce qui

explique que des demandes de formation soient remontées auprès du chargé de mission de la

DIECCTE. Le Centre Ressources Illettrisme de l’AGEFMA a donc été mobilisé pour mettre en

place un dispositif de professionnalisation permettant d’accompagner ces professionnels dans

                                                            32Manuel de recherche en sciences sociales, Luc Van Campenhout, Raymond Quivy (p 207) 

  59 

cette démarche. Ce dernier s’est personnellement impliqué dans la démarche en organisant

diverses réunions de travail et d’échange de pratiques et en allant aussi sur le terrain.

Nous constatons que le travail d’accompagnement réalisé par l’AGEFMA est bénéfique sur tout

ce qui est apport en action de professionnalisation. Afin de maintenir une certaine dynamique, il

serait souhaitable de poursuivre cet accompagnement jusqu’à la fin du marché, soit mai 2014.

La volonté est là pour aller plus loin dans l’amélioration, il ne manque que des moyens financiers

pour l’acquisition de matériel informatique pour certain, pour la mise en place d’un « Espace

Ressources » dédié à la création et à la mutualisation des outils au sein du réseau accessible à

tous, nous pensons au concept d’une plateforme numérique notamment pour être en phase avec

l’évolution des nouvelles technologies.

5. Le dispositif d’évaluation

« Qui évalue quoi par rapport à quoi, pour qui et pour quoi faire ? »

Nous poursuivons donc notre démarche qui consiste à mettre en œuvre une réflexion sur la mise

en place d’un dispositif d’évaluation. Cette phase passe par une nouvelle exploration de la

théorie par de la recherche documentaire. Elle nous permet d’affiner notre perception du

processus à déployer pour la création d’un outil d’évaluation sur le dispositif de

professionnalisation formalisé à mettre en place au sein de la structure.

Rappelons que les différents constats de départ ont révélé qu’il n’existe pas de système

d’évaluation formalisé et abouti au sein de l’AGEFMA. En effet, l’évaluation « à chaud » ou de

satisfaction ne permet pas de vérifier l’efficacité du dispositif de professionnalisation mis en

place pour les formateurs du réseau « Accès aux compétences clés », ni son efficience, sa

pertinence, son utilité et sa cohérence. Notre recherche et notre réflexion ont porté sur le système

de questionnements de l’évaluation représenté par le schéma ci-après.

Les remontés issues du terrain puis le travail d’analyse des informations recueillies, nous ont

permis de nous engager dans une réflexion pour la réalisation de ce dispositif d’évaluation.

L’objectif de cette démarche est de nous permettre de répondre à notre commanditaire.

5.1. Retour sur un peu de théorie…

Selon Charles Hadji (1993)33 le dispositif d’évaluation se définit comme « l’ensemble des

modalités prévues de prélèvement et de traitement d’information », qu’il ne suffira pas de mettre

en place des procédures et des outils pour recueillir des « données » qu’il faudrait pouvoir traiter.

L’évaluation doit être mise en rapport avec une grille de référence qui fera naître le jugement qui

                                                            33 L’évaluation, règles du jeu, p148, Paris, 1993 

  60 

la définit. C’est à partir de ce moment que l’on peut envisager des niveaux et des types de

confrontation entre référent (modèle idéal) et référé (ensemble des observables).

La logique d’impact

  61 

Ce schéma34 inspiré du diagramme de logique d’impact visualise le processus de l’évaluation

depuis le recensement des besoins jusqu’aux résultats attendus. Il nous montre les articulations

possibles entre les différents éléments que sont : les besoins à satisfaire, les objectifs fixés, les

moyens mis en œuvre pour la réalisation du programme d’actions et les effets attendus en termes

de résultats et d’impact. Les critères de l’évaluation serviront de référence pour se prononcer sur

l’échec ou la réussite des actions proposées.

5.2. La construction

Afin de nous engager dans la création de notre dispositif, nous allons définir les finalités de

l’évaluation pour chacun des acteurs, nous présenterons les différentes étapes puis nous

établirons un diagnostic. La réflexion sur les outils à mettre en œuvre viendra illustrer notre

travail.

L’évaluation est devenue incontournable pour toutes prestations pour lesquelles des

financements sont accordés. Elle nécessite du temps mais permet au commanditaire et au maître

d’œuvre d’avoir une représentation assez complète d’une action de formation ou d’un dispositif

de formation, ne se limitant pas seulement à l’avis de l’intervenant qui peut-être subjectif.

Avant de reconduire une action, il devient opportun aussi d’avoir des retours, savoir dans quel

sens aura été l’action, s’il y a eu des écarts avec ce qui était prévu et ce qu’il faudra faire pour

combler ces écarts, sur quels acteurs faudra t’il agir, en vue d’apporter des améliorations à ce

dispositif.

L’évaluation est donc un exercice qui permet de prendre du recul avec les partenaires par rapport

à l’action, et devenir lorsque les objectifs sont atteints, un véritable outil de communication.

L’évaluation s’organise aussi comme une action car il s’avère nécessaire de la planifier, lui

attribuer des objectifs précis, atteignables. Elle doit ainsi contribuer à la prise de décision.

5.3. Définition des finalités de l’évaluation pour chacun des acteurs

Le maitre d’ouvrage

Le commanditaire du dispositif « ACC » est la DIECCTE et il doit pouvoir vérifier si les

formateurs du réseau « ACC » appliquent bien les nouvelles méthodes pédagogiques des

« compétences clés ». Il s’assure qu’il y a bien eu adaptation et mise en œuvre de ces nouvelles

pratiques au sein des structures conventionnées. La confrontation des critères devrait permettre

de vérifier l’atteinte des objectifs en termes de résultats comme d’impact. Par ailleurs, il doit être

                                                            34 Schéma inspiré du référentiel Evaluation – Extrait de « Fiche ressource évaluation », VIVEA, p4 http://dc535.4shared.com/doc/DvjpKUPn/preview.html 

  62 

en mesure d’identifier les compétences acquises et celles restant à acquérir, il doit avoir des

éléments en sa possession pour apporter des améliorations et/ou des ajustements.

Le maître d’œuvre

Il s’agit de l’AGEFMA et son rôle sera de vérifier l’efficacité des différentes actions de

formation proposées, de réguler le programme d’action en fonction des besoins et des difficultés

recensés, de rechercher les modalités d’apprentissage les plus pertinentes, de procéder à des

ajustements dans le cadre d’une reconduction de la commande.

Les participants

Ce sont les responsables pédagogiques et formateurs principalement mais nous pouvons aussi

avoir les personnes en charge de l’accueil des publics sur le dispositif ACC. Ils devront être en

mesure d’identifier les compétences acquises et celles qui restent à acquérir, faire les remontées

nécessaires auprès de leur hiérarchie pour une prise en charge ou un accompagnement

complémentaire.

5.4. Les différentes étapes de la démarche d’évaluation

Avant de se lancer dans une démarche d’évaluation, il est nécessaire de déterminer les objectifs

et les raisons de l’évaluation, de s’assurer de sa pertinence et de sa faisabilité et d’arrêter un

choix d’évaluation à l’interne ou externe.

1ère étape :

Il s’agit de définir l’objet, le champ et les objectifs de l’évaluation. La réalisation de cette étape

passe par l’élaboration d’un cahier des charges qui récapitule les différentes étapes de

l’organisation de l’évaluation. Elle comporte les éléments suivants : le cadre de l’évaluation, les

objectifs, les méthodes, l’organisation et le calendrier prévisionnel de réalisation. Il doit

permettre de répondre à la question « Qui évalue quoi par rapport à quoi, pour qui et pour quoi

faire ? »

2ème étape :

Il s’agit de construire le dispositif d’évaluation. A cette étape, il est nécessaire de définir les

critères et les indicateurs permettant d’évaluer et d’arrêter les modalités d’évaluation et de mise

en œuvre. Un référentiel de l’évaluation devra être réalisé ainsi qu’une grille de recueil des

informations.

  63 

3ème étape :

C’est l’étape de la collecte des informations. Elle nous permettra d’identifier les écarts entre les

résultats obtenus et les résultats attendus. Il s’agit d’une étape très importante dans la démarche

et l’on devra confronter les résultats aux hypothèses initialement attendues puis établir les

constats.

4ème étape :

A partir de la synthèse et des données collectées, on effectuera l’analyse et l’interprétation des

résultats. Au cours de cette étape, les problèmes à résoudre seront déterminés.

5ème étape :

C’est l’étape des préconisations. Elle permet d’arrêter des mesures et de réaliser un nouveau plan

d’actions comportant les correctifs nécessaires ainsi que l’élaboration d’un nouveau cahier des

charges dans le cas d’une reconduction de l’action.

5.5. La phase du diagnostic

Le diagnostic comprend quatre phases. La première porte sur la réflexion concernant les écarts

entre les connaissances et savoir-faire du référentiel de la formation et les compétences acquises.

La phase suivante a pour objectif de relever ce qui est de l’ordre de la formation.

Ensuite, le travail consistera à vérifier si les moyens humains et matériels ont permis au stagiaire

d’acquérir les compétences visées par l’action de formation.

La dernière phase porte sur la production d’un document de synthèse et traduit les

caractéristiques liées aux compétences acquises et les conditions d’acquisition de ces dernières

par rapport au référentiel de départ.

6. La mise en œuvre et les préconisations

Les actions prévues sur le dispositif de professionnalisation « Accès aux compétences clés » vont

redémarrer dans le courant du mois d’octobre et l’expérimentation du dispositif d’évaluation

ainsi conçu pourra se poursuivre. La validation du projet sera subordonnée à la mise en place

d’un comité d’évaluation. Ce dernier est une instance collégiale composée d’acteurs directs et

indirects de l’action. Sa mission sera d’organiser l’évaluation dans la pluralité des approches

avec pour objectif de favoriser une prise de recul vis-à-vis des actions. Nous envisageons de

composer ce groupe avec les acteurs suivants : deux formateurs, deux responsables

pédagogiques, deux directeurs d’organisme de formation, un représentant de la DIECCTE et un

  64 

technicien observateur de l’AGEFMA. Etant à l’initiative de ce projet, nous souhaitons nous

impliquer dans sa mise en place et en assurer l’animation.

Par ailleurs, dans le cadre de la poursuite de notre démarche d’évaluation et au regard des

éléments collectés, nous sommes d’ores et déjà en mesure de proposer quelques pistes de

préconisation. A titre d’exemple, il serait opportun de travailler sur la mise en place de nouvelles

formations de type « formation-action ». Cette modalité pédagogique que nous définit Guy Le

Boterf35, est « une modalité de formation permettant de s’approcher le plus possible de la

construction des compétences. Par sa finalisation sur le traitement de problèmes ou de projets

réels, elle constitue une remarquable opportunité pour entraîner à la combinaison et à la

mobilisation de ressources pertinentes (savoirs, savoir-faire, …) pour créer et mettre en œuvre

des compétences ». Ce type d’action pourrait concilier les exigences liées à l’acquisition de

compétences avec celles de la production. Elle présente l’avantage d’une économie de temps et

de moyens par rapport aux formations traditionnelles, des acquisitions de connaissances et de

capacités en lien avec les pratiques professionnelles. Elle contribue au développement des

compétences collectives nécessaires au bon fonctionnement de l’organisation. L’objectif est

d’aller jusqu’à l’élaboration d’un parcours modulaire voire certifiant. Il devient alors nécessaire

de construire un référentiel métier de formateur « compétences clés ». La finalité étant de

faciliter la construction du référentiel de compétences puis le référentiel de formation.

                                                            35 L’ingénierie des compétences, Editions d’organisation, 1988 

  65 

CONCLUSION

L’évaluation fait partie intégrante du travail d’ingénierie et doit être pensée en amont de toute

action de formation ou de dispositif de formation. Toutes les phases de la démarche étant

impactées par l’évaluation, nous aurons l’opportunité d’effectuer des ajustements. Les

procédures administratives ainsi que la logistique interne pourront aussi contribuer à

l’amélioration de l’action de formation en termes de qualité de service et d’image de la structure.

La communication tout au long du processus entre les différents acteurs reste un élément

primordial pour la réalisation de l’évaluation.

L’AGEFMA aura à gagner dans son positionnement en tant que structure référente dans le

champ de la formation professionnelle.

La mise en œuvre d’un dispositif d’évaluation peut aussi contribuer à relier ou à créer un état de

reliance entre l’individu apprenant avec lui-même, dans notre démarche, celui du formateur ou

du responsable pédagogique et au niveau collectif avec l’environnement professionnel de la

formation, le réseau « Accès aux compétences clés » et les partenaires institutionnels. Il peut être

intéressant de s’intéresser à cette façon d’appréhender ce dispositif comme un outil de reliance.

La mise en œuvre de l’évaluation va donner de la cohérence à la politique de formation des

structures. Elle permettra de reconnaître le rôle des actions de professionnalisation et à renforcer

l’importance accordée au développement des compétences.

L’AGEFMA a donc un rôle à jouer dans le développement des pratiques d’évaluation au sein de

ses différents pôles mais aussi auprès des acteurs du système ou du champ de la formation

professionnelle.

Pour notre part, la démarche d’évaluation nous a permis d’appliquer de nouvelles méthodes de

travail, d’enrichir nos connaissances en ingénierie de la formation et de développer des

compétences à chaque étape du processus, de produire, d’ajuster des outils et de s’adapter.

La dimension temporelle est importante pour mesurer le transfert de compétences. Le dispositif

d’évaluation devrait s’étaler sur plusieurs années pour être véritablement efficace. Ce projet

constitue donc une première phase d’expérimentation sur le premier semestre 2013. La mise en

place d’un comité d’évaluation pourra se faire par la suite. La poursuite du processus

actuellement engagé devrait apporter l’éclaircissement nécessaire au commanditaire dans ses

prochains choix stratégiques et ainsi prendre les mesures adéquates pour améliorer le suivi et la

  66 

qualité de service à chacune des étapes de la démarche. Nous souhaitons pouvoir poursuivre le

processus jusqu’à la fin du marché de la DIECCTE.

BIBLIOGRAPHIE & DOCUMENTATION

Ouvrages

ARDOUIN Thierry – L’audit de formation – Comprendre, réaliser et évaluer un audit de

formation, Paris, Dunod, 2009

ARGYRIS Chris et SCHON Donald A. – Apprentissage organisationnel. Théorie, méthode,

pratique, Bruxelles, De Boeck Université, 2002/1996

BARBIER Jean-Marie - L’évaluation en formation, Paris, PUF, 1985

BREMAUD Loïc, GUILLAUMIN Catherine, L’archipel de l’ingénierie de la formation,

Rennes, PUR, 2010

CUADEN Isabelle, CUISINIEZ Frédérique – La boîte à outils des formateurs, Paris, Dunod,

2009

DENNERY Marc – Evaluer la formation après la réforme, Issy-Les-Moulineaux, ESF Editeur,

2005

DE PERETTI André, BONIFACE Jean et LEGRAND Jean-André, Encyclopédie de

l’évaluation en formation et en éducation – Guide pratique, Issy-Les-Moulineaux, ESF, 2009

DUBAR Claude – La socialisation : construire des identités sociales et professionnelles, Paris,

Armand Colin, 1998

HADJI Charles – L’évaluation, règles du jeu, des intentions aux outils, Paris, 1993

LE BOTERF Guy – Développer la compétence, Paris, 2002

LE BOTERF Guy - Se former à l’ingénierie de formation, Paris, l’Harmattan, 2005

LE BOTERF Guy – L’ingénierie des compétences, Paris, Editions d’Organisation, 1998

MALASSINGNE Pascaline – Mesurer l’efficacité de la formation – Evaluer le résultat et la

rentabilité, Paris, Editions d’Organisation, 2007

MEIGNANT Alain – Manager la formation, Editions Liaisons, 1991

PINEAU Gaston, MORIN Jacques, LEGUY Patrice, BREMAUD Loïc – Se former à

l’ingénierie de formation, Paris, L’Harmattan, 2005

SAINSAULIEU Renaud, PIOTET François – Méthode pour une sociologie de l’entreprise,

Paris, Presses de la fondation nationale des sciences politiques et Anact, 1994

SAINSAULIEU Renaud - L’identité au travail, Paris, Presses de la Fondation nationale des

sciences politiques, 1988

  67 

SCHON Donald A. – Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir

professionnel, Montréal, Editions Logiques, 1993

WITTORSKI Richard, Note de synthèse intitulée : « La professionnalisation » à partir de

l’ouvrage Professionnalisation et développement professionnel, Paris, L’Harmattan, 2007

Supports cours ICF

ARDOUIN Thierry, cours intitulé « Définir l’ingénierie », « Les étapes de la démarche

ACRE »

ARDOUIN Thierry, cours intitulé « Démarches d’ingénierie de formation : Les origines de

l’ingénierie de formation – Caractériser l’ingénierie - Les métiers de la formation – Evaluer »

LESCOUARCH Laurent, TANCART Danièle – Approches méthodologiques - CNED

Articles

Cahiers pédagogiques – Article intitulé : Mettre la pratique réflexive au centre du projet de

formation, Janvier 2001, n°39, p42-45

Sitographie

Guide réalisé par le Greta du Velay : Accompagner la mise en œuvre de la compétence clé « Apprendre 

à apprendre »

http://competencescles.eu/wp‐content/uploads/2010/02/Guide‐Accompagner‐la‐mise‐en‐%C5%93uvre‐de‐la‐comp%C3%A9tence‐cl%C3%A9‐%C2%AB%C2%A0apprendre‐%C3%A0‐apprendre%C2%A0%C2%BB.pdf

Document pratique pour l’évaluation des actions de santé et social réalisé par ERSP :

L’évaluation en 9 étapes

http://www.ersp.org/evaluation/pdf/eval_9_etapes_08.pdf

Fiche ressource Evaluation : L’évaluation, de quoi s’agit-il ? – Document réalisé par VIVEA

http://dc535.4shared.com/doc/DvjpKUPn/preview.html 

Les fiches En Lignes du CEDIP N°41 (juin 2008), N°42-1 (nov. 2008) :

http://www.cedip.developpement‐durable.gouv.fr/IMG/pdf/Fiche_EL41_cle7eea11.pdf

http://www.cedip.developpement‐durable.gouv.fr/IMG/pdf/Fiche_EL42‐1_cle7eb1b5‐1.pdf

La lettre du Cedip en lignes N°7 – Oct. 1998 - La formation-action : une modalité pédagogique

à développer ?

  68 

http://www.cedip.equipement.gouv.fr/IMG/pdf/fichetech7_cle772d72.pdf

  69 

LISTE DES SIGLES

ACC Accès aux Compétences Clés

AGEFMA Association de Gestion de l’Environnement de la Formation en Martinique

AIO Accueil Information Orientation

ANLCI Agence Nationale de Lutte contre l’Illettrisme

APP Atelier de Pédagogie Personnalisée

CARIF Centre d’Animation et de Ressources de l’Information sur la Formation

CRI Centre Ressources Illettrisme

DALIA Dispositif d’Apprentissage en Ligne et en Autonomie

DGEFP Délégation Générale à l’Emploi et à la Formation Professionnelle

DIECCTE Direction des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l’emploi

OREF Observatoire Régional sur l’Emploi et la Formation

RCCSP Référentiel des Compétences Clés en Situation Professionnelle

VAE Validation des Acquis de l’Expérience

  70 

TABLE DES MATIERES

Page

Remerciements ……………………………………………………………

INTRODUCTION ……………………………………………………………………… 4

1. Pr

ésentation de la structure d’accueil ………………………………………. 5

Un environnement déjà connu

2. C

onstats …………………………………………………………….………… 6

3. El

éments de contexte ………………………………………………………… 7

4. O

bjet de recherche …………………………………………………………… 8

I – A LA DECOUVERTE DES CONCEPTS…………………………………………. 9

Une exploration dans la théorie

1. L’

ingénierie ………………………………………………………………….. 9

1.1 L’

ingénierie des compétences individuelles et collectives ………………. 12

1.2 L’

ingénierie de parcours et de professionnalisation ……………………… 12

2. La

professionnalisation ……………………………………………………… 13

3. L’

évaluation …………………………………………………………………... 17

4. Le

s compétences clés …………………………………………………………. 21

II - LA PROBLEMATIQUE …………………………………………………………… 24

L’objet de la démarche et des éléments de réponse

  71 

1. Le

s questionnements et la question centrale ………………………………… 24

2. De

ux éléments de réponse …………………………………………………….. 26

III – LA METHODOLOGIE …………………………………………………………… 27

L’aventure sur le terrain

V – LA REALISATION

Une concrétisation de l’action

1. Dé

roulement de l’intervention ………………………………………………. 29

2. La

commande ………………………………………………………………… 30

2.1.

La conception et/ou l’adaptation d’outils d’évaluation ………………….... 31

2.2.

Les rencontres sur le terrain ………………………………………………. 31

2.3.

Après le temps de la réflexion et de la conception… la mise en œuvre 31

2.4.

Résultats – Analyses – Préconisations …………………………………. 32

2.5.

Bilan d’étape ………………………………………………………….… 32

3. La

démarche engagée ……………………….……………………………… 32

3.1.

Le recueil des informations ……………………………………………. 32

3.2.

Le choix de l’entretien semi-directif ………………………………….... 33

3.3.

La grille d’entretien exploratoire ……………………………………….. 33

3.4.

Les grilles d’entretien semi-directif ……………………………………. 33

  72 

4. L’

analyse qualitative ……………………………………………………….. 37

4.1.

Les grilles d’analyse d’entretien ……………………………………….. 37

4.2.

L’analyse et les résultats pour les formateurs …………………………… 39

4.3. Co

nclusion de l’analyse et préconisations ………………………………. 47

5. Le

dispositif d’évaluation …………………………………………………….. 57

5.1.

Retour sur un peu de théorie ……………………………………………… 57

5.2.

La construction ………………………………………………………….... 59

5.3.

Définition des finalités de l’évaluation ………………………………….... 59

5.4.

Les différentes étapes de la démarche d’évaluation ……………………… 60

5.5.

La phase du diagnostic …………………………………………………… 61

6. La

mise en œuvre et les préconisations ……………………………………… 61

CONCLUSION ………………………………………………………………………….. 63

BIBLIOGRAPHIE & DOCUMENTATION…………………………………………….. 64

LISTE DES SIGLES ……………………………………………………………………... 66