Mémoire élaboré en vue de l’obtention du diplôme de Master · 2016-10-25 · Mémoire...

République algérienne démocratique et populaire

Université Larbi Tébessi – Tébessa

Faculté des lettres et des langues

Département de Lettres et Langue française

Mémoire élaboré en vue de l’obtention du diplôme de Master

Option: Sciences du langage et didactique

Pratique de la remédiation pédagogique dans

l’enseignement / apprentissage du FLE au primaire

Cas des apprenants de 5ème année primaire

Sous la direction de Présenté par

M. GOUASMIA Lotfi BOUAKKAZ Asma

MIZAB Amel

Année universitaire : 2015/2016

1

Remerciements

On remercie Mr. GOUASSEMIA Lotfi qui a bien voulu assurer la

direction de cette recherche et sans lequel ce modeste travail

n’aurait pu être achevé.

Nos profonds remerciements vont aussi à tous les membres du jury qui

ont accepté de lire ce modeste travail de recherche et de l’évaluer.

On remercie tous nos amis pour leur patience, conseil et encouragement

quand fatigue et désespoir nous ont prise au piège.

Merci également à tous ceux qui, de près ou de loin,

ont collaboré autant à la réussite de nos parcours universitaires

qu’à l’élaboration de ce mémoire de recherche.

2

Dédicaces

On dédie ce modeste travail à :

Nos parents. Aucun hommage ne pourrait être à la hauteur de

l’amour dont ils ne cessent de nous combler. Que dieu leur procure

bonne santé et longue vie.

A toutes nos familles et nos amis

A tous ceux qui ont contribué de près ou de loin

pour que cette recherche soit possible,

On vous dit merci.

3

Table des matières

Introduction générale

Chapitre I : Enseignement /apprentissage du FLE au cycle

primaire.

1. Enseignement /apprentissage du FLE.

1.1. L’enseignement.

1.2. L’apprentissage.

2. Le français dans l’école primaire.

2.1. Profil d’entrée.

2.2. Profil de sortie.

3. Finalité de l’enseignement du FLE au primaire.

4. Objectifs de l’enseignement du FLE au primaire.

5. Le programme de 5AP du FLE.

6. L’évaluation dans l’enseignement du FLE au primaire.

Chapitre II: La remédiation pédagogique dans la classe du FLE.

1. La remédiation pédagogique du FLE.

1.1. Remédier, c’est quoi ?

1.2. Remédiation différée vs Remédiation immédiate.

1.3. Les formes de la remédiation.

2. A qui s’adresse la remédiation ?

3. Remédiation / Rattrapage / Soutien.

3.1. Remédiation.

3.2. Rattrapage.

3.3. Soutien.

4. Le déroulement de la séance de remédiation.

5. Exercices de remédiation.

6. Fiches pédagogiques de l’activité de remédiation.

https://fr.wikipedia.org/wiki/%E2%85%A0


4

Chapitre III: La pédagogie différenciée au service de la

remédiation

1. Le statut de l’erreur.

1.1. La notion d’erreur.

1.2. Quand l’erreur devient-elle faute ?

1.3. La place de l’erreur dans la démarche pédagogique.

1.4. Typologie des erreurs.

2. Comment corriger l’erreur ?

2.1. Des modèles.

2.2. Une démarche.

3. Comment aider un apprenant en difficulté ?

4. A quoi sert la pédagogie différenciée ?

5. Comment faire de la pédagogie différenciée ?

5.1. La différenciation successive.

5.2. La différenciation simultanée.

6. Quels moyens pour faire de la pédagogie différenciée ?

Chapitre IV : Présentation et analyse du questionnaire

1. L’enquête par questionnaire.

1.1. La démarche de l’enquête.

1.2. Le public visé.

1.3. Administration du questionnaire.

2. Présentation et discussion des résultats.

2.1. Profil des répondants.

2.1.1. La variable sexe.

2.1.2. La variable âge.

2.1.3. La variable expérience.

2.2. Analyse des réponses des enseignants.

3. Synthèse des résultats.



5

Conclusion générale.

Références bibliographique.

Annexe.

6

Introduction

générale

7

Qu’est ce que l’on entend par « remédiation » lorsque ce terme apparaît dans une

pédagogie de l’apprentissage ?

Au sens médical, il renvoie à l’idée du remède que prescrit le médecin pour guérir

la maladie, pour compenser des carences (en vitamine, par exemple), pour maintenir

un niveau de santé satisfaisant (en prescrivant des fortifiants), pour rattraper des

insuffisances (un retard de la dentition chez le jeune enfant), en soutenant une

convalescence…

On retrouve les termes soulignés dans les pratiques pédagogiques dont la fonction

est identique : on parle de rattrapage scolaire, de soutien scolaire, d’aide personnalisée

et de remédiation, dont l’effet est de mettre les performances de l’apprenant en termes

de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être, au niveau des objectifs visés par l’école, et

en référence plus ou moins explicite à la différenciation pédagogique qui tient

compte de l’individualité propre de chaque apprenant.

« REMEDIATION » est issu de remède. Dans le domaine de la pédagogie, il

garde sa connotation médicale, c'est-à-dire l’action de guérir. En matière

d’apprentissages il est synonyme d’action corrective ou mieux, de régulation.

En pédagogie, la remédiation est un dispositif plus ou moins formel qui consiste à

fournir à l’apprenant des activités d’apprentissage différenciés pédagogiquement pour

lui permettre de combler les lacunes révélées par une évaluation diagnostique. On

utilise pour cela des procédés pédagogiques, qui pour être efficaces, doivent être

sensiblement différents des procédés utilisés lors de la première phase

d’enseignement/apprentissage: il ne s’agit pas de refaire « la leçon » de la même

manière en répétant les mêmes démarches mais plutôt avec des moyens et des

procédés différents plus en rapport avec une remédiation au sens médical du terme. Il

s’agit de « soigner » à l’aide d’un traitement spécifique.

En pédagogie, ce sera par exemple l’utilisation de l’informatique si des logiciels

sont disponibles, le travail mutualisé en groupes restreints, l’enseignement

individualisé, l’aide personnalisé lorsque le nombre d’apprenants concerné n’est pas

élevé, en résumé, des situations d’apprentissage différenciées en fonction de la

8

nature de la difficulté à supprimer et si possible, en fonction du style d’apprentissage

de l’apprenant en difficulté. L’aide d’un psychopédagogue est souhaitée dans ce cas.

Dans la présente recherche, nous avons décidé de travailler sur la problématique de

la remédiation au cycle primaire avec une méthode analytique, nous avons choisi ce

thème suite à une observation personnelle. Notre modeste expérience en tant

qu’enseignantes de français au cycle primaire nous a révélé une différence entre ce que

disent les textes officiels et ce qui est pratiqué en salle de classe. Pour clarifier cette

ambiguïté, un certain nombre d’interrogation s’impose pour mettre en valeur le rôle de

la séance de remédiation :

- Qu’est ce que la remédiation ?

- Comment la remédiation participe à la régulation permanente des activités

d’enseignement /apprentissage ?

- Est-ce que les enseignants respectent les consignes de cette séance avec ses

étapes ?

A partir de ces questions qui guideront le cheminement de notre étude, nous

formulons les hypothèses suivantes :

- Les activités de remédiation ne sont pas la répétition de ce qui a été déjà fait

pendant la séance d’apprentissage.

- La différenciation pédagogique est à envisager comme une réponse à la diversité

des niveaux dans une classe.

Notre objectif principal est de mettre en évidence l’importance et le rôle efficace de

la séance de remédiation dans l’école primaire.

Pour mener à bien cette recherche, nous nous sommes intéressées aux enseignants

de français au cycle primaire, cas des apprenants de 5ème AP.

Ce mémoire sera donc organisé en quatre chapitres :

Le premier chapitre représente un aperçu général de l’enseignement / apprentissage

du FLE au cycle primaire.

9

Dans le deuxième chapitre, l’accent sera mis sur la spécificité de la remédiation

pédagogique en classe du FLE.

Le troisième chapitre abordera l’erreur et la notion de la pédagogie différenciée en

tant que solution efficace au service de la remédiation pédagogique.

Dans notre dernier chapitre, nous allons faire un compte-rendu de notre observation

en classe de 5ème AP. Ainsi que l’analyse des résultats de notre questionnaire, qui a été

administré aux enseignants de 5ème AP.

10

Chapitre I

Enseignement /apprentissage

du FLE

au cycle primaire


11

1. Enseignement /apprentissage du FLE

1.1. L’enseignement

La définition de l’enseignement « boucle » sur celle de l’apprentissage, enseigner

étant souvent considéré comme l’activité permettant l’apprentissage, et vice versa.

Il est toutefois possible de mettre en avant les principales caractéristiques effectives

de l’activité d’enseignement. Cette dernière serait :

- Une activité relationnelle impliquant la coopération (ou la transaction, la

compréhension mutuelle) d’au moins deux personnes, un professeur et un (ou des)

apprenant(s).

- Une activité de communication impliquant un échange (unidirectionnel ou

bidirectionnel) d’informations entre un professeur et un ou des apprenant(s).

- Une activité centrée sur un but d’apprentissage des apprenants, ou encore la maitrise

d’un contenu, l’acquisition d’habiletés ou d’informations.

- Une activité portant sur un contenu donné, ce contenu pouvant être des

connaissances, des croyances, de l’information des comportements et posséder de plus

des caractéristiques particulières comme la généralisabilité.

- Une activité dans lequel le professeur aurait un comportement spécifique (de

présentation, clarification, évocation, indication etc.).

- Une activité dans laquelle les états mentaux (intentions, croyances) des protagonistes

peuvent jouer un rôle important, et être mutuellement inférés.

1.2. L’apprentissage

L’apprentissage en langue étrangère peut alors être défini comme :

« l’acquisition, dans un contexte donné, de compétences générales et, notamment

d’une compétence à communiquer langagièrement, dans des condition et des

contextes variés, on se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités

langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant

sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers.

12

Pour cela, l’apprenant mobilise les stratégies qui paraissent le mieux convenir à

l’accomplissement des tâches à effectuer. »1

Ainsi défini, l’apprentissage exige de fixer des objectifs, de choisir des activités

destinées à l’acquisition des compétences, de prévoir des paliers d’évaluation. Ces

choix sont personnels ou non selon la situation d’apprentissage. Dans la situation la

plus courante, celle de la classe de collège ou de lycée, c’est à l’enseignant que

reviennent les prises de décisions.

1 ROBERT. J-P, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris, Editions OPHRYS, 2008, p.10.

13

2. Le français dans l’école primaire1

2.1. Profil d’entrée

Le profil d’entrée étant défini comme la synthèse des acquis des apprenants au seuil

d’un palier ou d’un cycle, il est important de le décrire pour mieux amorcer les

nouveaux apprentissages.

* Au plan psychologique

L’enfant de 8/9 ans est un esprit curieux et éveillé. Parvenu à une bonne maîtrise du

langage, il est en mesure de s’exprimer et d’exprimer son avis et ses sentiments. A

l’aise dans la vie de groupe, il aime les activités partagées et manifeste un bon esprit

d’équipe tout en respectant les exigences du travail collectif. Ses capacités cognitives

lui permettent déjà de se définir en tant qu’un individu et d’exprimer sa personnalité.

Mis en situation, il peut développer différentes formes de raisonnement et différents

modes d’expression.

* Au plan pédagogique

L’apprenant de 3e AP vient d’achever le premier palier du cycle primaire il a

développé des savoirs, des savoir-faire et un savoir être durant les deux premières

années d’apprentissage. Placer au centre de la relation pédagogique, c’est un apprenant

exigeant. Il connait déjà quelques supports de l’écrit et leur usage. Il est familiarisé

avec les consignes de classe et de travail.

Les compétences qu’il a déjà acquises représentent un socle premier qui facilitera le

développement de nouvelles compétences, l’enseignement d’une langue étrangère se

fondant sur les acquis (d’ordre communicatif, méthodologique, cognitif, social,

collectif et personnel) antérieur (scolaires et extra scolaires). L’apprentissage se

module par rapport aux capacités de réception et de production de l’apprenant dans le

cadre des activités prévues dans le programme.

1 Tiré du programme de français de la 3e A.P, juin 2011, p.3.

14

2.2. Profil de sortie

La définition du profil de sortie met en relation les compétences transversales, les

compétences disciplinaires et les différents domaines de connaissance. Le profil de

sortie permet ainsi sur le plan méthodologique, de structurer les apprentissages par

cycle et par année. Il fournit par ailleurs les critères et les indicateurs de l’évaluation

certificative terminale.

Pour le cycle primaire, le profil de l’apprenant se traduit dans un OTI (objectif

terminal d’intégration). L’OTI exprime ce qui est attendu de l’apprenant au terme du

cycle primaire.

Pour le cycle primaire, l’Objectif Terminal d’Intégration sera ainsi défini :

OTI : au terme de la 5e AP, l’élève sera capable de produire, à partir d’un

support oral ou visuel (texte, image), un énoncé oral ou écrit en mettant en

œuvre les actes de parole exigés par la situation de communication.

Pour chaque année de cycle, l’OII (Objectif Intermédiaire d’Intégration) définit ce

qui est attendu de l’apprenant au terme de l’année scolaire (fin 4e AP, fin 3e AP).

Pour la 4e AP, l’Objectif Intermédiaire d’Intégration sera ainsi défini :

OII : au terme de la 4e AP, l’élève sera capable d’insérer, en respectant les

paramètres de la situation de communication, sa production orale ou écrite dans

un cadre textuel donné.

Pour la 3e AP, l’Objectif Intermédiaire d’Intégration sera ainsi défini :

OII : au terme de la 3e AP, mis dans une situation de communication

significative, l’élève sera capable de produire un énoncé mettant en œuvre deux

actes de parole à l’oral et à l’écrit.

2.2.1. A l’oral

L’apprenant sera capable de :

- Maitriser les phonèmes de la langue,

- Prononcer correctement les phonèmes de la langue,

15

- Retrouver le contexte situationnel d’un événement (où ? quand ?),

- Identifier les éléments d’une situation de communication simple: Qui parle? A qui ?

De quoi ? Pourquoi faire ?,

- Produire des énoncés en respectant le schéma intonatif (poser une question, donner

un ordre, exprimer un affect),

- Produire un énoncé par rapport à une situation de communication,

- Répondre à une question posée concernant son vécu,

- Rapporter des faits simples de la vie quotidienne à l’aide du vocabulaire appris,

- Ecouter la parole de l’autre,

- Réagir verbalement à une consigne orale pour manifester sa compréhension,

- Prendre sa place dans un échange à deux pour se présenter et parler de soi,

- Participer à un échange à plusieurs sur un thème du quotidien,

- Multiplier les échanges verbaux,

- Restituer en termes simples le contenu d’un dialogue, d’une comptine, d’un récit,

- Participer à des travaux de groupe,

- Appliquer vis-à-vis des camarades des principes de vie collective (l’écoute,

l’entraide, l’initiative),

- Développer des valeurs universelles,

- Structurer son identité.

2.2.2. A l’écrit

L’apprenant sera capable de :

- Maîtriser la correspondance phonie/graphie régulière,

- Identifier des textes (contes, comptines, listes, recettes, notices…) en s’appuyant sur

des éléments visuels,

- Prendre appui sur les mots connus pour comprendre l’essentiel d’un texte court,

- Distinguer les quatre graphies en lecture (script/cursive, minuscule/majuscule),

- Lire une consigne de classe (coche, souligne, barre…),

- Se doter d’une méthode de travail efficace,

- Reconnaître les interlocuteurs dans un dialogue,

- Prendre sa place dans une lecture dialoguée,

16

- Lire à haute voix un texte court,

- Distinguer les différents éléments d’un récit (personnages, lieu, temps événements),

- Reproduire des lettres en respectant les normes,

- Ecrire les majuscules en cursive et en capitales d’imprimerie,

- Copier des mots, des énoncés simples,

- Transcrire en cursive un énoncé en script,

- Répondre à une consigne simple,

- Répondre à une question par une phrase simple à deux ou trois constituants,

- Compléter un énoncé en introduisant des mots puisés dans son stock lexical,

- Utiliser une ponctuation simple (le point, le point d’interrogation, le point

d’exclamation et la virgule),

- Produire un court énoncé pour se présenter, formuler une demande…,

- Résoudre des situations problèmes,

- Trier de la documentation selon un critère,

- Rechercher de l’information dans un document,

- Exercer des choix motivés et structurer son identité.

17

3. Finalité de l’enseignement du FLE au primaire

La loi d’orientation sur l’éducation nationale (n° 08-04 du 23 janvier 2008) définit

dans les termes suivants les finalités de l’éducation :

« L’école algérienne a pour vocation de former un citoyen doté de repères

nationaux incontestables, profondément attachés aux valeurs du peuple algérien,

capable de comprendre le monde qui l’entoure, de s’y adapter et d’agir sur lui et en

mesure de s’ouvrir sur la civilisation universelle. »1 (Chapitre I, Article 2.)

A ce titre l’école qui « Assure les fonctions d’instruction, de socialisation et de

qualification » doit notamment : « Permettre la maitrise d’au moins de langues

étrangères en tant qu’ouverture sur le monde et moyen d’accès à la documentation et

aux échanges avec les cultures et les civilisations étrangères. »2 (Chapitre II article 4.)

L’énoncé des finalités de l’enseignement des langues étrangères permet, en matière

de politique éducative, de définir les objectifs généraux de cet enseignement en ces

termes : « Le français est enseigné en tant qu’outil de communication et d’accès direct

à la pensée universelle, en suscitant les interactions fécondes avec les langues et

cultures nationales. »3. Au même titre que les autres disciplines, l’enseignement du

français prend en charge les valeurs identitaires, les valeurs intellectuelles, les

valeurs esthétiques en relation avec les thématiques nationales et universelles.

1 Cet article est tiré du programme de français de la 3e A.P, juin 2011, p.3. 2 Ibid., p.3. 3 Ibid., p.3.



18

4. Objectifs de l’enseignement du FLE au primaire

L’enseignement du français au primaire a pour but de développer chez le jeune

apprenant des compétences de communication à l’oral (écouter/parler) et à l’écrit

(lire/écrire). Dans le deuxième palier de l’école primaire ou palier

d’approfondissement, l’apprenant, ayant déjà eu deux ans de scolarité en langue arabe,

sera initié à la langue étrangère 1. Il sera amené progressivement à communiquer à

l’oral et à l’écrit, dans des situations scolaires adaptées à son développement cognitif,

la classe constituant de contexte d’immersion privilégié :

- Sur le plan communicatif, l’apprenant va s’inscrire dans des situations de

communication où il prendra sa place pour s’exprimer de façon appropriée dans le

cadre de l’échange ;

- Sur le plan cognitif, il est amené à développer des démarches pour construire ses

apprentissages par la verbalisation et par l’interaction ;

- Sur le plan linguistique, il prendra progressivement conscience du système

phonologique, grammatical et lexical de la langue française.

Les compétences étant évolutives, chaque palier du cycle primaire concrétisera un

stade de leur développement selon les degrés suivant :

3e AP : initiation

4e AP : renforcement / développement

5e AP : consolidation / consolidation

Dans le respect des finalités de l’éducation définies dans le Chapitre I, Article 2 de

la Loi d’orientation sur l’éducation nationale (N° 08-04 du 23 janvier 2008), l’école

algérienne a pour mission de :


19

- « Assurer aux apprenants l’acquisition de connaissances dans les différents

champs disciplinaires et la maitrise des outils intellectuels et méthodologiques de la

connaissance facilitant les apprentissages et préparant à la vie active. »1,

- « Doter les apprenants de compétences pertinentes, solides et durables

susceptibles d’être exploitées à bon escient dans les situations authentiques de

communication et de résolution des problèmes et qui les rendent aptes à apprendre

toute leur vie, à prendre une part active dans la vie sociale, culturelle et

économique et à s’adapter aux changements. »2

L’apprenant sera amené à acquérir des compétences disciplinaires mais aussi à

développer des compétences transversales à travers l’ensemble des disciplines. Ces

compétences transversales appartiennent à quatre ordre qui relèvent du

communicationnel, de l’intellectuel, du méthodologique, et du socio-affectif.

Elles se développent durant toute la scolarité dans le cadre du réinvestissement et du

transfert à travers les différents thèmes étudiés.

Ordre Compétences transversales

Communicationnel Participer à un échange.

Prêter attention à la parole de l’autre.

Intellectuel Trier de la documentation selon un critère.

Résoudre des problèmes.

Exercer des choix motivés.

Méthodologique Se doter d’une méthode de travail efficace.

Rechercher de l’information dans un document.

Socio-affectif. Appliquer vis-à-vis des autres des principes de vie

collective (l’écoute, l’entraide, l’initiative).

S’engager dans les activités de groupe.

Structurer son identité.

1 TOUNSI. M, et al, Programme de français de la 3e année primaire, Alger, Editions ONPS, juin 2011, p. 4. 2 Ibid., p. 4.

20

5. Le programme de 5AP du FLE

La 5ème AP, est considérée comme année-charnière : elle termine un cycle (le

primaire) et prépare à l’accession au collège. C’est aussi, pour l’élève, la 3ème année

d’apprentissage du français.

Rappelons l’OTI de la 3ème AP et celui de la 4ème AP, qui doivent, au regard des

objectifs de la 5ème AP, être considérés comme des OTI (Objectifs Terminal

Intermédiaires) :

Pour la 3ème AP, l’OTI est :

« Au terme de la 3ème AP, mis dans une situation de communication significative,

l’apprenant sera capable de produire un énoncé mettant en œuvre deux actes de

parole à l’oral et à l’écrit. »1

Pour la 4ème AP, l’OTI est :

« Au terme de la 4ème AP, l’apprenant sera capable d’insérer, en respectant les

paramètres de la situation de communication, sa production orale ou écrite dans un

cadre textuel donné. » 2

La 5ème AP, se caractérise par :

- L’inscription de toutes les activités dans le cadre du projet.

- Une plus grande part donnée à l’écrit.

- Une approche de plus en plus explicite des faits de langue.

- Une prise de conscience de la diversité des types de textes.

- La nécessité de combiner les actes de parole (car souvent, dans la pratique, avant de

demander quelque chose on salue, on fait sa demande, on explique puis on remercie).

- L’obligation d’assurer la réussite à l’épreuve de français à l’examen de fin de cycle.

1 SAITI. L, et al, Guide pédagogique du manuel de français de la 5e AP, Alger, Editions ONPS, juin 2012, p. 67. 2 Ibid., p. 68.

21

Ainsi, l’OTI de la 5ème AP est le suivant :

« Au terme de la 5ème AP, l’apprenant sera capable de produire à partir d’un

support oral ou visuel (texte, image), un énoncé oral ou écrit mettant en œuvre les

actes de parole exigés par la situation de communication. »1

Quelles sont les compétences à installer en 5ème AP ?

Il s’agira, à l’oral, d’amener l’apprenant à :

- Construire le sens d’un message oral en l’écoutant, c'est-à-dire à en saisir la portée, à

identifier la situation de communication (qui parle, à qui, de quoi, dans quelles

conditions).

- Prendre la parole dans une situation d’échange pour donner un avis, raconter,

demander une information, répondre à une question

A l’écrit, à ne pas dissocier de l’oral, l’élève devra être capable de :

- Lire et comprendre un texte d’une centaine de mots d’une manière plus en plus

autonome, à partir des indices textuels et du contexte.

- Produire un texte d’une trentaine de mots pour raconter, dialoguer, informer, décrire,

donner des conseils et en assurer une relecture/ réécriture en vue de l’améliorer en vue

de l’améliorer, si besoin est.

Les composantes de ces compétences, développées dans le document programme,

sont à considérer comme autant d’objectifs à atteindre, à l’aide d’activités que le

manuel et le cahier d’activités que le manuel et cahier d’activités vous proposent.

Il est évident que toute latitude est laissée à l’enseignant d’adapter son

enseignement/apprentissage, de diversifier les supports et activités, le manuel ne

prenant pas en charge tous les aspects du programme.

1 SAITI. L, et al, op. cit, p.68.

22

6. L’évaluation dans l’enseignement du FLE au primaire

6.1. Évaluer, c’est quoi ?

Dans son acception générale, l’évaluation est la procédure qui permet d’évaluer,

c’est -à -dire de porter un jugement de valeur sur le travail fourni, à partir d’objectifs

d’apprentissages et en vue de prendre une décision.

C’est « Recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et

fiables, et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un

ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de

route en vue de prendre une décision. »1.Les décisions que l’on peut prendre sont à

ranger dans deux catégories :

- La première concerne l’enseignement, c’est-à-dire à la fois, l’enseignant, les

méthodes qu’il emploie, la qualité de la préparation, mais également les objectifs

visés, les conditions de la classe

- La décision consiste, alors à introduire des régulations nécessaires en corrigeant

les lacunes constatées.

- La seconde concerne l’apprenant et doit e traduire par une aide qui peut prendre

différentes formes, dont la remédiation.

Pour Maurice Tardif et Claude Lessard « L’évaluation de l’enseignement

correspond aux différents jugements que l’enseignant porte sur son travail avec les

élèves. Il s’agit de ce que Schön appelle la réflexion sur l’action. »2

On retrouve aussi la définition suivante:

« Évaluer, C’est prélever une information qui permet de juger de la valeur d’un

acte, d’un comportement, d’une production, en fonction d’une compétence, d’un

objectif recherché. Il s’agit de donner des informations sur le rapport entre

l’apprenant et l’objet de l’apprendre (fonction intégrative) ou valider un

1 AMIR. A, et al, Guide méthodologique en évaluation pédagogique, Alger, Editions ONEFD, Novembre 2009,

p. 45 2. Ibid., p. 45

23

apprentissage (fonction institutionnelle). Le processus d’information est à la fois

inscrit dans la connaissance de la tâche évaluée et dans les actes d’apprendre. »1

6.2. Les formes d’évaluation

6.2.1. L’évaluation diagnostique

Evaluation intervenant au début, voire au cours d’un apprentissage ou d’une

formation, qui permet de repérer et d’identifier les difficultés rencontrées par

l’apprenant ou l’étudiant afin d’y apporter des réponses pédagogiques adaptés.

L’évaluation diagnostique a pour vocation de prendre part au processus

d’apprentissage, de repérer les acquis et les manques dans les pré-requis des

apprenants avant le début d’un nouveau cours. Elle permet donc d’introduire des

éléments de différentiation et d’individualisation dans l’enseignement en vue de

préparer chaque élève pour qu’il tire le meilleur parti possible du cours à venir. Elle

contribue aussi à la construction de réponses adaptées dans le cadre des dispositifs

institutionnels.

Selon Scallon, l’évaluation diagnostique « ne se limite pas au dépistage des

apprenants en difficultés. Le diagnostic doit permettre de découvrir les forces et les

faiblesses ainsi que le degré de préparation des apprenants avant que ceux – ci

n’entreprennent une séquence importante d’apprentissage, un cours ou un programme

d’études. »2

6.2.2. L’évaluation formative

G. NOIZET et JP. CAVERNI (1978) avancent que :

« L’évaluation formative est celle qui intervient au cours d’un apprentissage. Son

principe consiste, compte tenu d’un objectif pédagogique préalablement choisi –

par exemple, dans une classe de mathématiques, la maîtrise des relations d’ordre –

et d’un programme préalablement établi, à vérifier si l’élève progresse et

s’approche de l’objectif.

1 AMIR. A, et al, op. cit, p. 46 2 Ibid., p. 65.

24

Dans le cas d’une évaluation formative l’objectif est donc d’obtenir une double

rétroaction, rétroaction sur l’apprenant pour lui indiquer les étapes qu’il a

franchies dans son processus d’apprentissage et les difficultés qu’il rencontre,

rétroaction sur le maître pour lui indiquer comment se déroule son programme

pédagogique et quels sont les obstacles auxquels il se heurte. »1

Elle est liée beaucoup plus étroitement au processus de formation que les autres

formes d’évaluation. Son objectif est de guider l’élève dans son travail. A cet effet, on

recueille des informations relatives aux difficultés d’apprentissage de l’apprenant. Ces

informations sont interprétées afin de dégager les causes probables des difficultés

rencontrées. Sur la base de cette interprétation l’enseignant adapte ses aides pour

facilites l’apprentissage. L’évaluation formative s’inscrit plus largement dans une

pédagogie différenciée.

6.2.3. L’évaluation sommative

Selon G. NOIZET et JP. CAVERNI (1978):

« L’évaluation sommative est celle qui intervient au moment des examens, qui

permet de dire si tel apprenant est digne de tel grade ou s’il peut accéder à la

classe supérieure. Par conséquent, l’évaluation sommative a pour but de fournir un

bilan (où l’élève se situe-t-il ?) et de permettre une décision (l’apprenant obtient-il

ou non tel diplôme. Accède-t-il ou non à la classe supérieure ?) »2

Elle prend place généralement à l’issue d’une période de formation et se propose de

vérifier si l’apprenant a acquis ou non l’ensemble des savoirs, (savoirs théoriques,

méthodologiques ou pratiques), visés par la formation.

Elle prend donc la forme d’un bilan général dans le cas des examens de fin de

cycle conduisant à une certification scolaire, sociale et professionnelle.

Une simple note, si elle prétend représenter un niveau assez général d’acquisition,

relève de l’évaluation sommative.

1NOIZET. G et CAVERNI. JP cité par AMIR. A, et al, op. cit, p. 60. 2 Ibid., p. 60.

25

Observation : les résultats obtenus à l’évaluation sommative devraient être

considérés comme des informations à interpréter, à commenter et à interpréter pour

prendre des décisions :

- Analyser les résultats pour comprendre ce qui se passe ;

- Initier une évaluation à des fins formatives.

Evaluation sommative normative

Une évaluation est dite normative quand elle réfère la performance d’un apprenant

aux performances des autres apprenants.

Evaluation sommative critériée

Une évaluation est dite critériée quand on ne compare pas l’apprenant aux autres

mais qu’on détermine par la référence à des critères, si, ayant atteint les objectifs, il est

en mesure de passer aux apprentissages ultérieurs.

26

Chapitre II

La remédiation pédagogique

dans la classe du FLE


27

1. La remédiation pédagogique du FLE

1.1. Remédier c’est quoi ?

La remédiation pédagogique est une activité de régulation permanente des

apprentissages qui a pour objectif de pallier les lacunes et les difficultés

d'apprentissages relevées lors de l’observation et de l’évaluation des apprenants,

d’améliorer leurs apprentissages et de contribuer par conséquent à la réduction des

décrochages scolaires. Les séances de remédiation pédagogique concernent les

langages fondamentaux, en l’occurrence la langue arabe, la langue française, et les

mathématiques et sont inscrites dans l’emploi du temps hebdomadaire de la classe.

Lors de la remédiation pédagogique, l’enseignant doit préparer minutieusement des

fiches pédagogiques auxquelles il se réfère pour mieux gérer les activités de

remédiation et atteindre les objectifs visés. Ces fiches doivent être également élaborées

en fonction de la nature de la difficulté rencontrée par l’apprenant.

Le terme générique « remédiation » renvoie à toute intervention dont le but est de

venir en aide à l’apprenant présentant des difficultés d’apprentissage. Remédier, c’est

donc intervenir en proposant une seconde opportunité présentée sous la forme d’une

seconde explication, d’une seconde réflexion…, bref d’une seconde activité permettant

à l’apprenant de (re)-construire un savoir, savoir faire ou savoir être. La notion de

« médiation » est définie dans ce cas comme moyen psychique intermédiaire entre

l’apprenant et le savoir, savoir faire ou savoir être à construire.

Dans son sens général, le terme générique « remédiation » englobe à la fois les

remédiations en cours de séquence d’enseignement et les remédiations avant (pour

fixer les pré-requis) ou après une séquence d’enseignement (pour solutionner

d’éventuels problèmes).

Parfois lorsqu’on se réfère à la remédiation, on parle de « régulation des

apprentissages» définie comme « l’ensemble des opérations métacognitives du sujet et

28

des interactions avec l’environnement qui infléchissent ses processus d’apprentissage

dans le sens d’un objectif défini de maitrise. »1

1.2. Remédiation différée vs Remédiation immédiate

En fonction du moment où elle est proposée, la remédiation peut prendre deux

formes : différée ou immédiate (Dehon, Demeuse & Derobertmasure, 2008 ; Dehon,

Derobertmasure, Demeuse & Malaise, 2008). Elle est différée lorsqu’elle est mise en

place en dehors de la séquence de cours et immédiate lorsqu’elle y est pleinement

intégrée.

Outre cette distinction basée sur le moment de la remédiation, la remédiation

différée (RD) et la remédiation immédiate (RI) se distinguent par l’objet sur lequel

elles portent : la remédiation immédiate porte sur des difficultés, des erreurs, des

blocages ponctuels, c'est-à-dire des problèmes qui ne nécessitent pas une intervention

conséquente. Ainsi, la remédiation immédiate est un ensemble de méthodes,

d’attitudes et d’actions pédagogiques et / ou didactiques contribuant à apporter une

aide ciblée à l’apprenant rencontrant des difficultés spécifiques, après un diagnostic

[de l’enseignant] (Hirsoux, 2006). La remédiation différée, par contre, porte sur des

problèmes qui requièrent une intervention plus conséquente : retard scolaire, retour sur

des notions antérieures non acquises, reconstruction complète d’une séquence de

cours…

Sur la base de ces deux distinctions (moment et objet sur lesquels elles portent), on

peut déterminer d’autres critères qui permettent de définir chacune des remédiations.

1 DEHON. A, et al, La remédiation immédiate fascicule pour l’enseignant, Belgique, Institut d’administration

scolaire, 2009, p.2

29

Tableau 1 : Remédiation immédiate et différée1

Remédiation immédiate Remédiation différée

La RI est pleinement intégrée à la

séquence d’enseignement/ apprentissage

et évite toute stigmatisation due à une

mise à l’écart de l’apprenant.

La RD est proposée en dehors de la

séquence d’enseignement/ apprentissage.

La RI est menée par l’enseignant qui

connaît l’élève et le contexte dans lequel

est apparue la difficulté. L’apprenant

reste dans le groupe-classe, sauf par

exemple en cas d’utilisation d’outils

informatiques disponibles dans un local

différent, mais sous la supervision du

titulaire.

La RD peut être menée soit par

l’enseignant, soit par un maître spécialisé

(« professeur de remédiation »).

La RI est une réponse directe à une

difficulté de l’apprenant.

La RD peut être prévue à « horaire fixe »

et être d’une durée systématique.

La RI porte sur des difficultés pouvant

être rapidement résolues et qui ne

nécessitent pas un traitement spécialisé.

La RD peut prendre en charge les

problèmes antérieurs de l’enfant qui se

seraient installés depuis longtemps (ex :

les fractions dans la résolution

d’équation) ou porter sur des problèmes

liés à des troubles de l’apprentissage (ex :

la dyslexie).

La remédiation immédiate peut être « externe » ou « interne », elle est « externe »

lorsqu’elle est suggérée par l’enseignant ou « interne » quand, de façon autonome,

l’apprenant choisit de remédier immédiatement à ses difficultés.

La remédiation immédiate de type externe prend deux formes : par « diagnostic a

priori » (les difficultés ont été anticipées et la remédiation immédiate a été

1 Ce tableau est tiré du fascicule pour l’enseignant « la remédiation immédiate », Belgique, institut

d’administration scolaire, 2009, p.3.

30

préalablement envisagée par l’enseignant) ou par « inventivité régulée » (c'est-à-dire

décidée in situ en pleine séquence de cours).

Lorsqu’une remédiation immédiate est apportée par l’enseignant celui-ci peut

l’avoir préparée, c'est-à-dire qu’il aura anticipé les éventuelles difficultés rencontrées

par les apprenants et il aura prévu les activités de remédiation immédiate adéquates.

Dans ce cas, il s’agit d’une remédiation immédiate « a priori », terme emprunté à

Meirieu (1996).

En situation d’apprentissage, l’apprenant peut rencontrer une difficulté qui n’a pas

été anticipée par l’enseignant. Ce dernier doit alors proposer in situ une activité qui

corresponde au besoin de l’apprenant et qui solutionne le problème rencontré.

L’enseignant ne réfère pas nécessairement à l’un des outils disponibles. Il peut,

entre autres, susciter la réflexion de (s) apprenants el le (s) questionnant et en le (s)

réorientant afin que la difficulté soit dépassée. C’est dans la situation même que

l’activité de remédiation immédiate est choisie. Il s’agit alors d’une remédiation

immédiate externe définie comme « inventivité » (terme repris de Meirieu, 1996).

Dans le cas de la remédiation immédiate interne, elle ne peut être qu’exclusivement

« inventé régulée » car si une remédiation immédiate a été envisagée par un apprenant,

l’apparition, après un coup, d’une difficulté est difficilement concevable.

L’apprenant agit de façon autonome en définissant lui-même l’aide qui lui est

nécessaire. C’est le cas, lorsque les apprenants consultent de leur propre initiative les

outils de remédiation immédiate. Ils les parcourent et déterminent l’activité les plus

adaptés à leur problème. Cette remédiation immédiate interne n’est qu’inventivité dans

la mesure où si l’enfant prévoit une aide pour chaque difficulté qu’il rencontre, il est

peu pribable qu’il commette ou rencontre ces difficultés en question.

Si la difficulté a été dépassée (évaluation de l’efficacité), l’apprenant peut

poursuivre l’activité prévue initialement par l’enseignant. Dans le cas contraire, le

cycle est répété et un second dispositif de remédiation est envisagé. Toutefois, si la

difficulté persiste, il est possible qu’il s’agisse d’un problème plus conséquent

31

nécessitant un traitement adapté. Dans ce cas, la difficulté n’est plus traitable par RI

mais nécessite de prévoir une RD.

1.3. Les formes de la remédiation

Selon la configuration des résultats de l’apprenant fournie par le test formatif, des

activités de remédiation et de correctifs lui sont proposés : notions à revoir dans

d’autres ouvrages avec une autre présentation, exercices autocorrectifs, utilisation de

moyens audiovisuels ou informatiques, aide personnalisée, travail coopératif en petits

groupes dans le cadre d’une aide mutuelle, etc. Il est important que les activités

correctives soient présentées avec une démarche appropriée à la nature de la

remédiation : il ne s’agit pas d’un apprentissage initial mais d’une régulation.

Linda Allal distingue trois types de régulations :

- Les régulations rétroactives, qui surviennent au terme d’une séquence

d’apprentissage plus ou moins longue, à partir d’une évaluation ponctuelle ;

- Les régulations interactives, qui accompagnent le processus d’apprentissage ;

- Enfin les régulations proactives, qui interviennent au moment d’engager

l’apprenant dans une activité ou une situation didactique nouvelles.

32

2. A qui s’adresse la remédiation ?

La remédiation s’adresse aux apprenants en difficulté. La difficulté est inhérente à

tout apprentissage scolaire : tous les enfants, pour des raisons différentes, risquent

d’être, à un moment ou un autre, en difficulté scolaire.

Les enseignants traduisent cette difficulté par des expressions plus ou moins

précises comme « n’arrive pas à suivre » ou encore « élève faible ». L’expression

par laquelle l’enseignant traduit la difficulté de l’apprenant révèle, par son degré de

précision- ou d’imprécision-, la représentation qu’il s’en fait. L’expression « N’arrive

pas à suivre » n’est pas suffisamment précise (elle n’indique ni la nature de la

difficulté, ni l’origine) mais est préférable à « apprenant faible » qui est à la fois

imprécise et culpabilisante.

Il est préférable de s’interroger sur les raisons qui font que l’apprenant « n’arrive

pas à suivre », plutôt que de faire prématurément le constat de son échec.

Il faut, précisément, éviter que la difficulté qui apparaît à un moment de

l’apprentissage ne se transforme en échec scolaire parfois irrémédiable.

Remédier à temps, c’est précisément empêcher l’irrémédiable, empêcher que

la difficulté scolaire ne se transforme en échec scolaire.

33

3. Remédiation /rattrapage /soutien

3.1. Remédiation

La remédiation est un terme à connotation médicale qui, de ce fait, renvoie à un

protocole : l’examen du patient, le diagnostic de la maladie, l’identification des

causes, le remède à prescrire, le pronostic sur la guérison.

C’est ce protocole, c’est-à-dire cette suite programmable d’opérations liées

logiquement, qui intéresse la remédiation au sens pédagogique du terme.

L’intérêt de la remédiation, par rapport au rattrapage tel qu’il a été constitué par les

pratiques des enseignants, est que c’est à la fois une action préventive de l’échec dans

la mesure où le diagnostic intervient dés que les difficultés d’apprentissage

manifestent ; la remédiation est fondamentalement corrective puisqu’elle s’attaque

également aux causes et interroge tous les facteurs (l’apprenant, l’école, le

milieu) ;elle est, dans sa pratique idéale, individualisée puisqu’elle s’inscrit dans une

pédagogie de la différenciation .

Elle est essentiellement consubstantielle de l’apprentissage, contrairement au

rattrapage qui se fait à posteriori.

3.2. Rattrapage

Au lendemain de la mise en place de l’Ecole fondamentale dans les années 80, le

rattrapage a été institué par une circulaire ministérielle pour permettre à tous les

apprenants de maîtriser les objectifs du programme, moyennant des dispositions pour

permettre aux plus « faible » de se mettre au même niveau que les plus « forts ».

Sur le plan de l’organisation, le rattrapage, devait s’adresser à un petit groupe

d’apprenants dont les besoins en rattrapage, après une séquence courte

d’apprentissage, avaient été identifiés, et dans l’hypothèse que ces groupes ne seraient

jamais les mêmes. Il s’agissait de compenser rapidement les lacunes constatées, de

remettre à niveau les apprenants bénéficiaires pour qu’ils puissent suivre normalement

l’enseignement dispensé.

34

La remédiation poursuit globalement les mêmes buts : que l’on parle de rattrapage

ou de remédiation, il s’agit dans tous les cas, d’accompagner par des dispositifs variés

l’apprenant en difficulté.

Pourquoi, alors « remédiation » plutôt que « rattrapage » ? Plusieurs explications

peuvent être proposées.

La première est sémantique et tient sans doute au sens des termes : dans son

acception générale le mot « rattrapage » évoque un retard qu’il faut supprimer, un

premier ratage, un échec qu’il faut corriger : on y répond par le cours de rattrapage,

l’examen de rattrapage, les points à rattraper…

Le mot rattrapage contient l’idée d’une correction après coup, a-posteriori.

D’autre part, il ne considère qu’un seul facteur de la situation : l’apprenant.

3.3. Soutien

A l’inverse, le soutien pédagogique accompagne l’apprentissage pour justement

éviter les actions après coup et surtout les actions qui arrivent trop tard, lorsque

beaucoup de retards se sont accumulés : Il a un caractère préventif dés lors qu’il

n’attend pas l’échec pour intervenir. Il s’adresse à des apprenants qui n’ont pas

compris, par exemple, une notion du programme mais qui ne sont pas encore

considérés en difficulté scolaire : il constitue, ainsi, une réponse adaptée à un problème

ponctuel et momentané.

35

Tableau 2 : Remédiation / Rattrapage / Soutien 1

Remédiation Rattrapage Soutien

Aplanir la ou les

difficultés rencontrées

passagères

Un nombre

d’apprenants assez

réduit.

Réguler en

permanence le travail

de l’apprenant.

Lacunes, difficultés,

rectifier, séance,

activité, besoin,

rétablir, consolider,

travailler, pédagogie

différenciée, problème,

apprentissage,

insuffisance,

réalisation.

On fait refaire une

activité en modifiant

les supports et

exercices ou bien on

reprend l’activité mais

avec une autre

stratégie de la classe.

Remède dans le

domaine de la

Viser les difficultés ou

lacunes qu’on peut

qualifier de durables :

retard d’apprentissage

accumulé sur une

période plus ou moins

longue.

Installer un

processus qui

permet de mettre les

apprenants

concernés au même

niveau de

progression que les

autres.

Rattraper des cours

(absence).

Retard, compenser,

lacunes, remise à

niveau, déficit,

combler, rattraper,

consolidation,

séance.

Rattraper une

notion non

assimilée.

Traiter et combler le

Le soutien a pour

objectif de renforcer

et de consolider les

acquisitions des

apprenants. Cette

séance vise la

performance, c'est-

à-dire

l’amélioration du

niveau des

apprenants, même

quand ils sont bons.

Soutenir, redresser,

consolider,

améliorer,

renforcer, rectifier,

remédier, travail,

séance, dispositif.

Soutenir des

apprenants en

difficulté.

Préparer à une

éventuelle

évaluation

sommative après la

formative.

Ajouter un plus à

1 Ce tableau de synthèse est tiré du guide de remédiation pédagogique : ABASSI. B, et al, Guide de remédiation

pédagogique du F.L.E au cycle primaire, Craponne, Editions CEPEC, 2013, p.14

36

pédagogie.

Connotation

médicale.

S’adresse aux

apprenants en

difficulté.

Séance

thérapeutique qui

peut cibler plusieurs

domaine pour palier

les insuffisances.

Elle fait partie du

volume horaire, elle

est portée dans

l’emploi du temps.

Remédiation et

soutien

pédagogique ont les

mêmes objectifs.

Dans ce cas, on

travaille soit en

sous-groupe, soit

avec l’ensemble de

la classe.

Moment

d’intégration des

compétences

Moment de

renforcement et de

consolidation pour

retard qui pourrait

porter préjudice aux

apprenants: sont

concernés tous les

élèves de la classe.

NB : les textes

réglementaires ne

prévoient pas de

rattrapage.

C’est à peu prés la

même chose que la

remédiation.

un pré requis,

renforcement des

acquis.

Se fait en dehors

des heures de cours.

Remédiation et

soutien

pédagogique ont les

mêmes objectifs.

Dans ce cas, on

travaille en sous

groupe, soit avec

l’ensemble de la

classe.

Moment de révision

des acquis

nouvellement

installés chez

certains élèves.

Moment de

renforcement chez

certains élèves.

Séances de soutien

en plus de volume

horaire.

Renforcement des

acquisitions des

apprenants : des

cours particuliers,

soit en classe (à

37

tous les apprenants

en utilisant la

pédagogie

différenciée.

C’est la première

étape après

l’évaluation : c’est

la première

solution.

Opération qui vient

après une

évaluation critériée.

l’école) ou en

dehors de l’école (à

la maison).

C’est un dispositif

qui consiste en une

aide apportée à des

élèves en difficulté.

C’est le

renforcement de la

remédiation: 2e

solution.

Renforcement des

acquis visés.

38

4. Le déroulement de la séance de remédiation

Ce qu’il faut retenir est que la remédiation scolaire n’est pas seulement une

technique; elle est avant tout un état d’esprit qui n’est pas le fait d’un seul enseignant,

mais de l’ensemble des enseignants de l’école.

En effet, la difficulté scolaire d’un élève peut être repérée suffisamment tôt, avant

que les lacunes ne s’accumulent jusqu’à devenir irrattrapables.

Le travail de dépistage est alors, l’affaire de tous, des enseignants comme des

parents.

Piste à suivre pour la mise en œuvre de la remédiation :

- Dépister la difficulté scolaire et en évaluant l’importance, à la fois, du point de vue

du nombre d’apprenants concernés et du point de vue des déficits constatés ;

- Analyser les causes ;

- Remédier par des moyens appropriés. (Soit collectivement « pédagogie de

groupe », soit individuellement « pédagogie différenciée »)

Tableau 3 : Le déroulement de la séance de remédiation1

Déroulement Que fait

l’enseignant

Que font les

apprenants

Effets produits

Mise en

Confiance

Fait rappeler les

pré-requis que les

élèves maitrisent

déjà

Les apprenants

répondent juste

Sécurisés, les

apprenants

adhèrent mieux à

l’activité

Annonce de

l’objectif de

la séance

Le maître explique

ce que les

apprenants sont

faire au cours de

- Ils écoutent - Inquiétude

- motivation

1 Ce tableau est tiré du guide de la remédiation pédagogique du F.L.E au primaire : ABASSI, B., et al, op. cit, p.

37

39

cette séance

Verbalisation Oriente,

questionne

Décrit le

cheminement qui

l’a conduit à

l’erreur.

Pour

l’apprenant : il

prend conscience

que la stratégie

d’apprentissage

dont il s’est servi

n’est pas

efficace.

Pour

l’enseignant : il

prend conscience

des différentes

stratégies

d’apprentissage

utilisées par les

apprenants et qui

ont conduit à

l’échec.

Il se rend compte

de la nécessité de

mettre en

adéquation sa

propre démarche

d’enseignement

et les stratégies

d’apprentissage

des apprenants.

40

Il prend

conscience que

les difficultés des

apprenants n’ont

pas toujours la

même origine

Mise en

œuvre de la

remédiation

Organise le travail

(en binômes, en

individuel, en

petits groupes…)

Distribue la / les

tâches en réalisant

des activités

ponctuelles et en

relation avec la

compétence.

Se met avec son

camarade

Prend connaissance

de la tâche à

réaliser et

comprend la

consigne.

Essaie de résoudre

le problème en

reprenant sa propre

stratégie.

Pour les

apprenants : ils

acquièrent la

notion et

développe de

nouvelles

stratégies.

Pour

l’enseignant : il

prend conscience

de la nécessité de

différencier ses

démarches aussi

bien en situation

d’apprentissage

qu’en situation

de remédiation

Evaluation Propose de

nouvelles tâches

appartenant à la

même famille pour

vérifier l’atteinte

de l’objectif

(acquisition de la

notion +

Il s’auto-évalue : ai-

je surmonté ma

difficulté ?

(acquisition de la

notion présentée et

développement de

nouvelles stratégies

d’apprentissage)

Pour

l’enseignant :

prendre

conscience

qu’une seule

séance de

remédiation

pourrait ne pas

41

développement de

nouvelles

stratégies)

suffire à aplanir

la difficulté pour

le même groupe

d’apprenants.

Si les résultats

sont en revanche

satisfaisants, il

éprouve un

sentiment de

satisfaction et de

fierté parce qu’il

a réussi à aider

les apprenants à

surmonter leurs

difficultés.

42

5. Exercices de remédiation

5.1. Oral

5.1.1. Oral/Compréhension

Lecture d’un début d’une histoire. Les apprenants vont trouver où se passe l’action

« La petite Sonia se promenait dans la ville de Paris avec son frère. »

« Le petit prince vivait dans un immense château auprès de sa famille. »

Pour les besoins de la compréhension, le support doit être lu autant de fois afin

d’aplanir les difficultés.

Lecture d’un début d’une histoire. Les apprenants vont trouver quand se passe

l’action

« Durant l’hiver passé, la neige est tombée dans la ville de Paris. »

« Il y a quelques semaines, Louis était chez ses grands-parents. »

5.1.2. Oral/Production

Les apprenants sont répartis en 3 groupes :

Groupe A Groupe B Groupe C

Groupe qui travaille sur la

difficulté « i / u »


difficulté « i / é »


difficulté « o / ou »

Entrainement :

* Groupe A

Faire répéter avec précision le son seul : « i » « u » en faisant un effort

d’articulation

Faire répéter avec précision les syllabes : bi/di/fi/ puis /bu/du/vu

Opposer les syllabes dans les mots : instituteur / du tissu / discuter

Dire les phrases puis les suites de phrases : il lit / il a lu. Il continu / il continu

de discuter.

43

Prononciation des sons, mots et phrases en dehors du mini groupe ; à tous les

élèves des trois groupes.

* Groupe B

Faire répéter avec précision le son seul : « i » « é » en faisant un effort

d’articulation

Faire répéter avec précision les syllabes : blé/clé/pré/ puis /bu/du/vu

Faire répéter avec précision les mots : éléphant / illimité/

Opposer les sons dans les mots : répit/épicier / béni / linéaire

Dire les phrases: il veut se lever. / il vit la terre de ses parents.

Prononciation des sons, mots et phrases en dehors du mini groupe ; à tous les

élèves des trois groupes.

* Groupe C

Dire le texte lentement en marquant correctement le rythme. Les apprenants

écoutent :

Saute, saute, sauterelle.

Car c’est aujourd’hui jeudi.

Je sauterai, nous dit-elle.

Du lundi au samedi.

Robert Desnos

Faire identifier les sons dominant dans : aujourd’hui / saute / sauterai / nous dit-

elle.

(o / ou)

Faire répéter les sons seuls.

Faire répéter les éléments de la comptine en exigeant une prononciation

correcte.

44

5.2. Lecture

L’enseigné découvre le texte :

La pollution de l’eau

La pollution de l’eau correspond à la présence dans l’eau de minuscules

organismes extérieurs, de produits chimiques ou de déchets industriels. Cette

pollution (ou contamination) touche les eaux de surface (océans, rivières, lacs) et

les eaux souterraines qui circulent dans le sol.

Elle entraine une dégradation de la qualité de l’eau ce qui rend son utilisation

dangereuse et perturbe beaucoup le milieu aquatique. (en particulier la vie des

poissons).

L’enseignant demandera aux apprenants de lire et expliquer le titre.

Le repérage de quelques éléments externes et d’indices textuels (image du texte)

contribuera à amener les apprenants à formuler des hypothèses pour appréhender le

sens du texte.

Une lecture silencieuse sera contrôlée par quelques questions :

De quoi parle le texte ?

D’où vient cette pollution ?

Que peut-elle causer ?

[L’enseignante va faire en fonction des questions posées, une lecture du texte pour

relever, trier, mettre en relation et organiser différemment des informations figurants

dans le texte].

L’apprenant regarde le mot difficile et le décompose

Pollution – dangereuse – dégradation – souterraines – contamination

Préfixe Racine suffixe

45

5.3. Vocabulaire

Entoure l’intrus devant chacune des listes suivantes

- Fleur – fleuriste – jardin – fleurir.

- Jouer – jeu – jour – jouet.

- Village – vieille – villageois – ville.

5.4. Grammaire

Sépare les groupes de la phrase : GNS – GV

- La terre tourne.

- Samir et son ami jouent au ballon.

- Des campeurs allument un feu.

- Les spectateurs applaudissent leurs joueurs préférés.

5.5. Conjugaison

Relie ce qui va ensemble :

Ils suis en classe

Nous sommes attentifs

Je sont heureux

5.6. Orthographe

Ecris les adjectifs suivants au féminin :

Gros :

Violet :

Bon :

Ancien :

46

5.7. Production écrite

Le hérisson est un petit mammifère qui vit dans les champs et les forêts. Il mesure

environ 25 cm et pèse 3 Kg. Cet animal est un insectivore, il se nourrit d’insectes.

Le hérisson a le corps couvert de longs piquants et il se met en boule en cas de

danger. La femelle du hérisson s’appelle hérissonne. Sa durée de vie est de 3 à 6 ans.

Encyclopédie des animaux

Relie le texte et complète la carte d’identité du hérisson.

- Nom :

- Taille :

- Poids :

- Nourriture :

- Habitat :

47

6. Fiches pédagogiques de l’activité de remédiation

6.1. Remédiation en production orale

Déroulement des activités

Moments

/Etapes

Activités d’apprentissage

Mom

ent

de

déc

ou

vert

e

Rappel

Révision (orale et écrite) des notions déjà vues et qui ont relation avec les objectifs

visés…………………………………………………………………………………..

Intéresser Motiver les apprenants………………………………………………………

Présentation

-Présentation de l’ensemble des activités proposées aux apprenants.

-Explication des consignes et des contenus notamment les mots difficiles à comprendre.

-Faire expliquer le plan de travail et comment résoudre chaque exercice.

-Proposer aux apprenants quelques moyens et des outils pour les aider au travail.

-Limiter le temps d’exécution de chaque activité.

-Répartition des apprenants concernés en trois ou quatre sous-groupes.

Mom

ent

d’o

bse

rv

ati

on

mét

hod

i

qu

e

Observation et Analyse

-Lecture silencieuse des consignes et des contenus des exercices, se poser des questions, aide et

orientation.

……………………………………………………………………………………………………

Mom

ent

de

refo

rmu

lati

on

per

son

nel

le Exécution des exercices

-Les apprenants exécutent les exercices et l’enseignant circule entre les groupes et pallie les

difficultés retrouvées.

Exercice 01 : Trouve les réponses convenables pour compléter ce dialogue.

…………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………..

Exercice 02 : Utilise les modèles suivants pour former quatre phrases de ton choix.

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

Exercice 03 : Emploie les mots suivants pour parler à propos de ces images.

…………………………………………………………………………………………………..

Exercice 04 :Réponds aux question suivantes puis raconte le paragraphe ainsi construit.

…………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..................................

Rotation des exercices

Mom

ent

d’é

valu

ati

on

Correction des exercices

Correction collective des exercices puis faire une lecture à haute voix et des mots et des phrases

obtenues.

……………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

Classe: 5ème AP Projet :……… Séquence :…………. Ecole : ……………. L’enseignante :…………….

Compétence à installer : Produire un énoncé intelligible pour communiquer.

Objectifs d’apprentissage : …………………………………………………………………………………………………………….

48

6.2.Remédiation en lecture


Moments

/Etapes


Mom

ent

de

déc

ou

vert

e

Rappel


visés…………………………………………………………………………………..


Présentation







Mom

ent

d’o

bse

rvati

on

mét

hod

iqu

e Observation et Analyse


orientation.

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………….

/

Mom

ent

de

refo

rmu

lati

on

per

son

nel

le

Exécution des exercices



Exercice 01 : Utilise le son dominant dans les mots suivants pour compléter les autres mots.

…………………………………………………………………………………………………..

Exercice 02 : Lis les séries de mots suivants puis retrouve d’autres mots ayant le même son.

……………………………………………………………………………………………………

Exercice 03 : Lis ce petit texte puis répond aux questions suivantes.

………………………………………………………………………………………………….

Exercice 04 : Complète les phrases suivantes puis lis-les à haute voix.

……………………………………………………………………………..................................


Mom

ent

d’é

valu

ati

on


Correction collective des exercices puis faire une lecture à haute voix et des mots et des phrases

obtenues.

……………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..


Compétence à installer : Développer un comportement de lecture autonome.


…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

49

6.3. Remédiation en activités de langue


Moments

/Etapes


Mom

ent

de

déc

ou

vert

e

Rappel


visés…………………………………………………………………………………..


Présentation







Mom

ent

d’o

bse

rvati

on

mét

hod

iqu



orientation.

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

…… ……………………………………………………………………………………………..

Mom

ent

de

refo

rmu

lati

on

per

son

nel

le Exécution des exercices



Exercice 01 : Classe es mots dans le tableau suivant.

…………………………………………………………………………………………………..

Exercice 02 : Relève /encadre/entoure/souligne

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

Exercice 03 : Trouve/chasse l’intrus

…………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………….

Exercice 04 : transforme

…………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..................................


Mom

ent

d’é

valu

ati

on


Correction collective des exercices sur le tableau puis individuelle sur les cahiers d’essai.

……………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………….


Compétence à installer : Maîtriser le fonctionnement de la langue.


50

6.4. Remédiation en production écrite


Moments

/Etapes


Mom

ent

de

déc

ou

vert

e

Rappel


visés…………………………………………………………………………………..


Présentation







Mom

ent

d’o

bse

rvati

on

mét

hod

iqu



orientation.

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

…… ……………………………………………………………………………………………..

Mom

ent

de

refo

rmu

lati

on

per

son

nel

le

Exécution des exercices



Exercice 01: Remets les phrases suivantes en ordre pour obtenir un paragraphe cohérent.

…………………………………………………………………………………………………..

Exercice 02: Mets les mots suivants à leurs places pour compléter le paragraphe.

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

Exercice 03: Utilise cette boite à outils pour écrire un paragraphe dont tu parles de ………....

…………………………………………………………………………………………………..

Exercice 04: Réponds aux questions suivantes pour obtenir un paragraphe……………….

…………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..................................


Mom

ent

d’é

valu

ati

on


Correction collective des exercices sur le tableau puis individuelles sur les cahiers d’essai.

……………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..


Compétence à installer: Maîtriser le fonctionnement de la langue.

Objectifs d’apprentissage : ……………………………………………………………………………………………………………

51

Chapitre III

La pédagogie différenciée

au service de la remédiation


52

1. Le statut de l’erreur

Leonard de Vinci (1452- 1519) affirme que: « Tout le monde commence par faire

des erreurs, et un peintre qui ne comprendrait pas les erreurs qu’il fait ne pourrait

jamais les corriger. »1

Dans le même sillage J-P. Astolfi (1997) confirme que « L’erreur est un moyen de

progresser. Il faut découvrir les erreurs et partir de celles-ci pour chercher la solution

la meilleure. La technique de résolution d’un problème est basée sur le dépassement

des erreurs, la prise de conscience du cheminement et des réussites. »2

Rousseau dans son ouvrage l’Emile recommande que si l’apprenant se trempe il

faut laissez-le faire, ne corriger point ses erreurs et attendez en silence qu’il soit en état

de les voir et de les corriger lui-même.

1.1. La notion d’erreur

Erreur vient du latin « error », mot de la famille de « errare » qui signifie,

« s’écarter, s’éloigner de la vérité » le nouveau petit robert.

L’erreur est un écart par rapport à la norme. En ce sens, elle est synonyme de faute.

Le terme de « faute » ayant une connotation péjorative parce qu’associer dans notre

société a une certaine idée quand se fait de la morale, on lui préfère aujourd’hui celui

d’erreur.

L’approche cognitive distingue la faute de l’erreur. Pour elle, la faute relève de la

performance alors que l’erreur, elle relève de la compétence transitoire de l’apprenant.

L’erreur « serait donc une manifestation d’hypothèses fausses si l’on considère

l’apprentissage des langues comme une activité d’ordre cognitive de traitement des

données et de formation d’hypothèses. »3

1DE VINCI. L, cité par AMIR. A, ILMAINE. I, Remédiation pédagogique « cours de formation », Alger,

Editions ONPS, 2008, p.59 2 ASTOLFI. J-P, cité par AMIR. A, ILMAINE. S, op. cit, p.59 3 ROBERT. J-P, op. cit, p. 82

53

Dans cette optique, on peut classer les erreurs en deux grandes parties :

- Les erreurs de compétence, récurrentes, que l’apprenant ne peut rectifier parce

qu’il ne possède pas les savoirs nécessaires.

- Les erreurs de performances, occasionnelles, assimilables à la faute, que

l’apprenant peut rectifier parce qu’il dispose des savoirs adéquats et que ces erreurs

sont dues à une distraction passagère.

Les erreurs de compétence ou de performance que l’apprenant commet, à l’oral

comme à l’écrit, sous l’influence de sa langue maternelle, dans tous les domaines (en

phonétique, en morphosyntaxe, en sémantique, quand il réalise un acte de parole en

compréhension ou en production) sont appelés interférence.

Loin de sanctionner l’erreur, mieux vaut la placer au centre de la démarche

pédagogique. Dans cette perspective, la correction n’est plus une sanction mais une

aide précieuse à l’apprentissage et l’erreur devient « un outil pour enseigner »,

susceptible de débloquer les démarches d’apprentissage. (J.-P. Astolfi, 1997). C’est sur

ces principes reposent la pédagogie de l’erreur.

Issu de cette pédagogie, le traitement pédagogique des erreurs est une démarche qui

« Consiste à tirer volontairement parti des réponses erronés des apprenants, pour

leur faire expliciter leurs raisonnements et les amener à (se) poser des questions

collectivement ou individuellement. Parler sur les erreurs, c’est permettre de

dépasser la peur de se tromper, d’expliciter les blocages dans les apprentissages,

de refaire à l’envers les stratégies erronées, d’en prendre conscience afin d’éviter

de les reproduire. »1

Mais avant de mettre en place, sous forme d’activités, un dispositif correcteur

susceptible de remettre à niveau l’apprenant, il faut avoir une connaissance précise de

ses erreurs. Pour cela, l’enseignant pourra s’appuyer sur son expérience (il connait les

lacunes de ses apprenants) ou, mieux, mener une enquête à partir d’un corpus d’erreur.

Ce corpus, passé au crible d’une grille d’analyse, lui permettra de répertorier les

1 ROBERT. J-P, op. cit, p. 83

54

erreurs et de les classer par rubriques : phonétique, morphosyntaxe, sémantique, etc.

Pour ce faire, il pourra se référer aux travaux de C. Albane (1989) qui, avec son

équipe, a réalisé un travail similaire pour les lycéens français qui apprennent une

langue étrangère, notamment l’anglais.

Cette évaluation effectuée, l’enseignant pourra alors mettre en place un ensemble

d’activités susceptibles de résoudre les difficultés d’apprentissage rencontrées par ses

apprenants. Cet ensemble est appelé remédiation. Il porte sur « des savoirs et des

savoir-faire langagiers ou communicatifs, mais aussi sur les modalités

d’apprentissage. »1

Pour que ces activités soient efficaces, l’enseignant veillera auparavant à établir

avec la classe un véritable contrat avec lequel il négociera :

- Les objectifs de chaque activité (remédiation de telle ou telle erreur), son contenu

spécifique et le type d’exercice à choisir (en fonction de l’erreur à traiter),

- Le rôle des apprenants qui devront accepter leurs erreurs, comprendre les limites

de la liberté individuelle, se soumettre au respect du temps de parole, se partager la

tâche…

- Son propre rôle, celui d’un enseignant à l’attitude non directive qui :

À l’oral : évite d’interrompre l’apprenant, lui donne toujours l’occasion de se

corriger, avant de solliciter la classe et, en dernier ressort ne donne soi-même la

correction que si personne ne l’a trouvée,

À l’écrit : privilégie l’autocorrection et le dialogue en proposant un corrigé type

élaboré par l’ensemble de la classe.

1.2. Quand l’erreur devient-elle faute ?

Depuis 1986 (en France), les juges ont tendances à estimer que l’erreur de

diagnostic constitue une faute à part entière.

Au regard de la loi, le diagnostic est incomplet, donc justiciable, quand il ne prend

pas en compte une investigation complète (la Description Médicale Professionnelle)

1 ROBERT. J-P, op. cit, p. 83

55

qui autorise l’acte médicale (connaissances des antécédents médicaux, dangerosité de

l’acte médical, etc).

Ainsi considérée, les notions de faute et d’erreur deviennent relatives puisque leur

qualification relève d’une appréciation extérieure.

Si c’est propos seront généralisés au domaine pédagogique, l’apprenant qui se

trempe en appliquant à tous les mots la règle du pluriel régulier qui lui a été enseignée

commet une erreur : il écrit « les journals », les « caillous »

Il ne dispose que d’une partie du système : la règle générale.

L’erreur devient faute à partir du moment où les exceptions à la règle et les cas

particuliers lui auront été enseignées.

Il dispose maintenant d’une autre partie du système (les mots qui se terminent par

« al » et les mots qui se terminent par « x » au pluriel).

Il écrira les « oiseaus » parce qu’il ne connaît pas encore la règle du pluriel des mots

en « eau » : c’est une erreur ; ce n’est pas encore une faute.

L’erreur deviendra « faute » lorsque toutes les règles du pluriel lui auront été

enseignées.

1.3. La place de l’erreur dans la démarche pédagogique

C’est à l’enseignant qu’il revient de consacrer un temps suffisant à la phase

essentielle de repérage, de formulation et d’explicitation, par l’apprenant de ses

propres erreurs.

L’analyse préalable de l’enseignant n’est que le point de départ d’un travail de

nature métacognitive qui permettra à l’apprenant de verbaliser les démarches qu’il a

utilisés et de prendre conscience de la cause de ses erreurs.

C’est cette prise de conscience et la connaissance des causes qui lui permettront de

s’auto-corriger, pour autant que l’autocorrection ne concerne pas uniquement les

erreurs mais plutôt les processus qui les ont engendrés.

56

Cela suppose, pour l’enseignant, le rejet a priori du simple constat de l’erreur et des

interprétations approximatives auxquelles ce constat donne lieu, au bénéfice d’une

analyse rigoureuse fondée sur l’observation de l’apprenant en cours de production et

sur la verbalisation que ce dernier peut tenir pour dire ce qu’il veut faire, ce qu’il fait et

comment il procède. Le questionnement à fonction métacognitive de l’enseignant peut

l’aider à verbaliser, et en verbalisant l’apprenant prend conscience.

Le Statut de l’erreur diffère selon les conceptions théoriques de l’apprentissage :

- Selon le behaviorisme, l’enseignement doit viser un apprentissage sans erreur ;

l’apprenant est guidé vers la réalisation de l’objectif au moyen d’exercices

programmés qui utilise la répétition et le renforcement des bonnes réponses.

- Selon le constructivisme, l’apprentissage est un processus de réorganisation des

connaissances généralement conflictuel (voir conflit cognitif). L’apprenant est le signe

d’une difficulté de l’apprenant. La correction de l’erreur par l’apprenant indique qu’il

a surmonté cette difficulté et qu’il a intégré la connaissance nouvelle dans ses schémas

mentaux.

- Selon la théorie de l’information, l’erreur viendrait d’un défaut de

représentation de la situation, de stratégie de réponse et d’un contrôle insuffisant.

1.4. Typologie des erreurs

1.4.1. Erreurs imputables aux limites de l’apprenant

Ce qui peut induire l’apprenant dans l’erreur c’est son stade de développement

(limitation de la capacité à abstraire, par exemple), son âge (limitation de sa capacité à

se concentre durablement) et la représentation qu’il a de lui-même (catalogué comme

apprenant faible par son enseignant)

1.4.2. Erreurs imputables à la situation d’apprentissage

La situation est connue de l’apprenant mais elle introduit un type de réflexion ou

de raisonnement qu’il ne maîtrise pas et elle impose des contraintes importantes :

-Travail en temps limité, insuffisant relativement au volume de la tâche,

57

- degré de complexité supérieur,

La situation est entièrement nouvelle et introduit des éléments qui ne sont pas

familiers (exercices nouveaux différents des exercices habituels, présentation

également inhabituelle).

Il est préférable de varier les présentations, les supports, réfléchir aux situations

trop éloignées du quotidien des élèves, diversifier les démarches d’enseignement et

d’évaluation, aider les apprenants à diversifier leurs procédures en leur donnant des

moyens pour y parvenir

1.4.3. Erreurs imputables à la consigne

La consigne est mal formulée ou formulée dans un langage inacceptable, elle

appelle des réponses multiples.

Ce qui peut faciliter la compréhension c’est la lecture et la compréhension de la

consigne qui font partie de l’apprentissage et doivent constituer, en ce sens, une

compétence à installer. Pour cela, il faut lui consacrer un temps de lecture suffisant,

aider les élèves à identifier les mots importants, à la reformuler, les aider à se

représenter mentalement le travail à effectuer, et à vérifier au cours de la tâche qu’elle

a correctement été appliquée.

1.4.4. Erreurs imputables aux opérations intellectuelles mises en jeu

Les erreurs peuvent venir de l’opération intellectuelle mise en œuvre dans une

situation donnée (simple répétition, application de règles, réinvestissement dans des

activités simples, mobilisation dans des situations problèmes complexes, analyse,

synthèse…) ;

Pour éviter ces erreurs il faut :

« Aider les apprenants à se projeter dans la situation, se constituer une image

mentale de la connaissance à acquérir, multiplier les activités de tri, de classement,

de comparaison, de rangement, inciter l’apprenant au transfert des acquis grâce à

un travail plus transversal, interdisciplinaire, freiner l’impulsivité en exigeant de

58

la réflexion, de la concentration, consolider les connaissances de base grâce à des

exercices d’entrainement, inviter les apprenants à rendre explicites, par le moyen

de codes différents, leur démarche et leur lecture du réel. La mise en œuvre d’une

réelle transversalité évite le cloisonnement rigide des connaissances et aide à

opérer des transferts. »1

1.4.5. Erreurs imputables aux acquis antérieurs

Il est important de situer l’apprenant par rapport aux nouveaux apprentissages et de

vérifier la qualité des pré-requis.

Souvent les acquis sont partiels ou mal consolidés : il s’agira, sur un mode quasi-

préceptoral, de reprendre les apprentissages au point de départ en modifiant les

situations, les formes de médiation et les supports, en multipliant les manipulations :

cela est possible si la remédiation dispose d’une plage horaire dans l’emploi du temps,

et si elle pouvait être confiée à un maître spécialiste du rattrapage lorsqu’il s’avère que

les lacunes sont trop importantes et qu’elles hypothèquent les apprentissages

ultérieures.

L’adhésion volontaire de l’apprenant et sa contribution acceptée en toute

connaissance de cause sont indispensables : il s’agit qu’il prenne conscience de ses

lacunes, qu’il les identifie et surtout qu’il ait conscience de la nécessité d’y remédier.

1 AMIR. A, ILMAINE. S, op. cit, p.63

59

2. Comment corriger l’erreur ?

Le succès des apprentissages se joue dans la régulation continue et la correction des

erreurs davantage que dans le génie de la méthode.

« L’apprenant qui a développé des habiletés métacognitives est celui qui devient

conscient de sa propre démarche, qui s’auto évalue régulièrement. C’est aussi celui

qui fait des arrêts afin de s’auto évaluer et de se corriger. De façon plus générale,

l’apprenant qui a développé des habiletés métacognitives se pose des questions sur

les procédures, sur ses capacités, sur ses résultats, sur ses attentes, est capable

d’évaluer son degré de compréhension et de satisfaction, sa motivation à réaliser

une tâche et d’anticiper ses résultats. Il est capable de reconnaitre ses forces et ses

faiblesses. »1

Pour corriger l’erreur, il s’agit d’amener l’apprenant à accepter son erreur et lui

aider à reconnaitre, corriger et justifier ses erreurs.

2.1. Des modèles2

1. Le maître

RECTIFIE en

corrigeant

DIRECTEMENT

la « faute »

2. Le maître

SIGNALE la

« faute ».

L’apprenant

CORRIGE la

« faute » à

partir du

modèle correct,

par imitation

3. L’apprenant

CORRIGE en

se référant à

la REGLE

signalée

par le

MAITRE.

4. Le maître

EXPLIQUE

la faute et

aide

l’apprenant à

comprendre.

L’apprenant

CORRIGE

1 AMIR. A, ILMAINE. S, op. cit, 79 2 Ce tableau est tiré du cours de formation : AMIR. A, ILMAINE. S, op. cit, 80

60

2.2. Une démarche 1

1. Observer

les

apprenants

au travail et

consigner les

observations

2. Relever les

traces d’erreur

à partir des

« brouillons »

ou des

productions

écrites

3. Analyser,

caractériser

les erreurs,

comprendre

leurs

mécanismes

4. Faire

prendre

conscience

à

l’apprenant

de l’origine

de ses

erreurs

1 Ce tableau est tiré du cours de formation : AMIR. A, ILMAINE. S, op. cit, 80

61

3. Comment aider un apprenant en difficulté ?

Aider un apprenant en difficulté, c’est, d’abord, poser sur lui un regard bienveillant.

C’est le regarder avant tout, comme un enfant. Un enfant qui a des difficultés à être

élève, à apprendre, à se soumettre aux règles. C’est porter sur lui un regard positif,

favorable, et savoir lui faire confiance, sans confusion avec de la pitié ou de la

complaisance.

Notre attitude avec lui sera alors le reflet de notre positionnement : accueil,

ouverture, écoute. Nous serons d’autant plus aptes à pouvoir l’aider s’il ressent

réellement une attitude bienveillance à son égard.

Aider un apprenant en difficulté, c’est l’aider à prendre confiance en lui en le

guidant sur la voie de la réussite. C’est ainsi lui permettre de restaurer son image de

« mauvais apprenant ».

Aider un apprenant en difficulté, c’est savoir adopter la distance nécessaire à

l’enseignement, à ne pas se laisser déstabiliser par les situations parfois insupportables

de certains enfants très tôt bousculés par la vie.

Se positionner en tant que maître à l’écoute des apprenants en difficulté, c’est savoir

que malgré les difficultés de tous ordres, il existe des réponses pédagogiques qui

peuvent réellement aider l’apprenant à progresser et à s’inscrire dans la réussite.

Au-delà de contenu pédagogique, l’enseignant exige de la part du professeur un

engagement sincère, la conviction intime de se savoir capable d’accompagner un élève

dans la construction de sa personnalité, de ses apprentissages, et de l’aider à grandir.

C’est sans doute cela que l’on appelle la vocation mais, sans cet engagement, il ne peut

y avoir d’enseignement véritable et épanouissant. Cet engagement est d’autant plus

fort quand il s’agit d’aider des apprenants en difficulté.

Se pose alors la question du « comment faire ? » Comment s’y prendre pour aider ?

La première attitude est de se mettre au niveau de l’enfant, au niveau de ce qu’il sait

et non de ce qu’il devrait savoir. Souvent, on entend : « Et il ne sait même pas… son

62

alphabet,… découper, … reconnaître un nom commun… » Puisque qu’il ne le sait pas,

alors, le rôle de l’enseignant c’est de lui apprendre d’aller exactement là où il y a un

manque. C’est son rôle, son travail, même si parfois, effectivement, les lacunes sont

très importantes.

Ensuite valoriser la réussite on s’appuyant sur ce que l’apprenant sait, et sur ce qu’il

réussit bien. Il faut redonner confiance aux apprenants découragés et qui « n’y croient

plus ». Leurs efforts, leurs progrès doivent être reconnus et mis en avant. Ce sont les

moteurs de l’apprentissage et de l’estime de soi.

Refaire à l’identique ou répéter ce qui a été fait en classe ne sert à rien. Les séances

de soutien ne servent pas non plus à faire des exercices d’entraînement systématiques

ou à terminer un travail en retard.

Mettre à profit ces séances pour trouver d’autres voies d’accès, d’autres façons de

présenter ou de reprendre les notions incomprises, d’autres façons d’être et d’agir avec

eux. Il faut s’appuyer sur leurs démarches et sur leurs erreurs et installer des situations

de recherche et d’apprentissage interactives en prenant le temps de les observer, de les

questionner, de les écouter.

On peut aider un apprenant à progresser de mille façons, écrit Perrenoud:

« En expliquant plus simplement, plus longuement ou autrement. En l’engageant

dans une autre tâche, qui soit plus mobilisatrice ou proportionnée à ses moyens. En

allégeant son angoisse, en lui redonnant confiance. En lui proposant d’autres

raisons d’agir ou d’apprendre. En le plaçant dans un autre cadre social, en

dédramatisant la situation, en modifiant la relation ou le contrat didactique, en

modifiant le rythme de travail et de progression, la nature des sanctions et des

récompenses, la part d’autonomie et de responsabilité de l’apprenant. »1

1 AMIR. A, ILMAINE. S, op. cit, p. 78

63

4. A quoi sert la pédagogie différenciée ?

« la pédagogie différenciée est une démarche qui consiste à mettre en œuvre un ensemble

diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage pour permettre à

des apprenants d’âge, d’aptitudes, de compétences, aux savoirs hétérogènes d’atteindre par

des voies différentes des objectifs communs. »1

La pédagogie différenciée est une pratique d’enseignement qui consent aux différences

inter-individus et qui tente d’organiser les apprentissages en tenant compte de chacun.

Différencier la pédagogie n’est pas réduire l’enseignement afin de l’ajuster à chacun des

apprenants, mais c’est se donner un moyen efficace pour permettre l’adaptation de tous à

l’institution scolaire.

Le système scolaire doit tenir compte de la diversité des personnalités. Pour cela, il est

impératif de démontrer que les différences ne justifient pas les échecs, mais au contraire

qu’il existe partout une dynamique de la réussite. Le don n’est qu’une aptitude acquise et

qui évolue comme le précise Antoine de La Granderie.

L’enseignant doit se placer dans cette perspective et proposer des systèmes

d’organisation pédagogique qui installeront l’apprenant en situation de réussite évolutive.

Les échecs des enfants sont trop souvent dus à un échec de notre pédagogie et les progrès

enregistrés seront alors notre récompense. L’école n’est pas seulement un lieu de savoir,

mais surtout un lieu de devenir. L’enfant doit y prendre conscience de ses propres forces et

y trouver les méthodes qui permettront les développer. Il apprendra aussi quelles sont sa

place et ses responsabilités dans la structure sociale de la classe.

Différencier la pédagogie, c’est permettre à tous d’accéder à ce chemin.


64

5. Comment faire de la pédagogie différenciée ?

Amener chaque apprenant à aller au-delà de ses possibilités, trouver des solutions à

l’hétérogénéité connue des classes, quand les postulats de Burns nous apprennent que :

- Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.

- Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêt à apprendre en même temps.

- Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.

-Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.

- Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt.

- Il n’y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.

S’inspirant de De Perreti et de Legrand, Ph. Meirieu distinguait dans son premier

ouvrage sur la pédagogie différenciée « Ecole mode d’emploi » deux manières de

différencier les modalités d’apprentissage au sein d’un groupe classe :

5.1. La différenciation successive

Elle se pratique dans les situations collectives, le plus souvent au moment où on

engage un apprentissage nouveau pour découvrir des notions nouvelles, pour

construire de nouveaux concepts. Le maître garde la direction des opérations et fait

varier les questionnements, les outils, les supports… au sein d’une même activité

complexe qui concerne donc tous les apprenants. Les objectifs sont, ici, de construire

une signification commune partagée par l’ensemble de la classe, mais aussi de faire

émerger les représentations individuelles, la mise en évidence des conceptions, de

mesurer approximativement le niveau de maîtrise de la compétence principale en

construction par chaque apprenant.

Pour rassembler ces informations essentielles et construire la suite des

apprentissages, le maître doit placer tous ses apprenants en situation optimale de

réussite et, par conséquent, trouver les supports, les situations intermédiaires, les

tâches nouvelles, les principes de regroupement des apprenants qui feront fonctionner

efficacement cette différenciation.

65

5.2. La différenciation simultanée

« Prend appui sur les constats de l’évaluation formative pour créer les véritables

conditions de la différenciation. Elle construit et rend opérationnels les parcours

d’apprentissage. Les apprenants sont donc ici séparés, en fonction de diverses

variables : didactiques, pédagogiques, personnelles qui peuvent être soit

circonstancielles, soit dépendantes de constats évaluatifs déjà ancien ou actuels. »1


66

6. Quels moyens pour faire de la pédagogie différenciée ?

Différencier la pédagogie c’est donc mettre en place, dans la classe ou dans l’école

des dispositifs d’un traitement adapté des difficultés des apprenants pour faciliter

l’atteinte des objectifs de l’enseignement.

- Evaluation diagnostique, un préalable incontournable pour mettre en place des

itinéraires individuels d’apprentissage.

- Revitaliser le désir d’apprendre.

- donner du sens aux apprentissages (donner une vision d’ensemble sur tout sujet

d’étude en partant des représentations des apprenants).

- organiser des poses méthodologiques : clarifier les consignes, confronter les

stratégies individuelles, faire élaborer des fiches guide.

- Accepter l’inattendu: s’emparer des préoccupations et des projets des apprenants qui

permettront de couvrir le programme par une autre approche, même si l’approche est

interdisciplinaire.

- Valoriser les productions des apprenants (activités vraies): recherche personnelle

autour de situations-problèmes, enquête, exposé, exposition, dossier, journal,

correspondance, sortie.

- Diversifier les dispositifs d’apprentissages : collectivement, en groupes ou bien

individuellement.

- Mettre en place un dispositif d’évaluation formative.

- Favoriser la coopération (entraide, tutorat, soutien).

- Multiplier les supports, diversifier les approches (exposés, documents écrits,

audiovisuels, discussions organisées et réglementées, approche disciplinaire sur des

sujets d’étude).

- Organiser les échanges (parole libre, fonctionnement strict)

67

Chapitre

IV Présentation et analyse

du questionnaire


68

1. L’enquête par questionnaire

1.1. La démarche de l’enquête

Dans les chapitres précédents, nous avons essayé de donner quelques définitions

propres à notre domaine de recherche. Ensuite, nous avons essayé de monter la place

de la remédiation dans le champ didactique, de voir son impact, son influence et son

apport dans le domaine d’enseignement/apprentissage du français langue étrangère.

Malgré son apport assez important, cet éclairage théorique reste insuffisant pour

vérifier réellement la place de la remédiation dans l’enseignement du F.L.E. De ce fait,

nous procédons dans ce dernier chapitre à la mise en application d’une enquête par

questionnaire auprès des enseignants de 5ème année primaire à Tébessa.

L'enquête par questionnaire est l'une des stratégies les plus courantes en sciences

sociales et humaines. Pour Allaire (1988), « le questionnaire permet une plus grande

chance d'obtention de réponses et une meilleure garantie de la qualité des données

recueillies. Il offre la possibilité de motiver les répondants, de s'assurer que le

répondant est bien la personne indiquée, et sans doute de noter en marge des

observations intéressantes pour l'interprétation des résultats. »1

1.2. Le public visé

Pour étayer l’objectif de notre recherche, le questionnaire a été administré aux

enseignants de français de 5ème A.P, exerçant dans quelques écoles du primaire dans la

wilaya de Tébessa. Ce questionnaire contient 17 questions destinées à 28 enseignants

des deux sexes. Dont 12 questions fermées et 5 questions ouvertes. Bien avant les

questions, il y a une petite présentation du questionnaire et de son cadre scientifique.

1.3. Administration du questionnaire

Notre but était de recueillir un maximum d’informations, en ce qui concerne la

pratique de la remédiation pédagogique dans les classes de 5A.P et d’examiner aussi

les représentations, les démarches et les propositions des enseignants.

1 Allaire. A, « Questionnaire: mesure verbale du comportement » in Recherches en psychologie, n16, 1988,p23.

69

Compte tenu de l’importance de la remédiation au sein des pratiques didactiques,

nous allons essayer à travers notre questionnaire de solliciter l’avis du corps

enseignant :

Questionnaire destiné aux enseignants de français langue étrangère au cycle

primaire

Dans le cadre de l’élaboration d’un mémoire de fin d’étude de Master en didactique

et sciences du langage, nous menons une recherche portant sur : « PRATIQUE DE

LA REMEDIATION PEDAGOGIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT /

APPRENTISSAGE DU FLE AU PRIMAIRE : CAS DES APPRENANTS DE

5e A.P »

Nous vous remercions de nous accorder quelques minutes de votre temps pour

répondre au questionnaire suivant :

1. Sexe :

Féminin masculin

2. Age :

De 20 à 30 ans De 30 à 40 ans Plus de 40 ans

3. Expérience

Moins de 10 ans 10 ans Plus de 10 ans

4. Trouvez-vous des difficultés quand vous enseignez le FLE aux apprenants de

5e A.P ?

Jamais Rarement Souvent Toujours

70

5. Dans quelle activité résident les difficultés chez les apprenants ?

Oral Lecture Points de langue (voc - gramm - conj - orthog)

Production écrite

6. Donnez un maximum de mots qui viennent à l'esprit en évoquant le mot

"remédiation"

(Ex : pourquoi – pour qui – quand – comment)

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

7. Faites-vous de la remédiation avec vos apprenants?

Oui Non

8. Essayez de mettre en ordre les mots suivants pour parler de remédiation

Erreur - Remédiation - Évaluation - Enseignement / Apprentissage -

Pédagogie différenciée.

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………..

9. Avez-vous reçu une formation en remédiation des acquis des apprenants?

Oui Non

71

-Si " oui " laquelle?

(Ex : séminaire – réunion pédagogique – stage … )

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………..

-Si " non " comment exploitez-vous cette séance?

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

10. A quels moments remédiez-vous vos apprenants ?

Au début de l'apprentissage Au moment de l'apprentissage

Après l'apprentissage

11. Quels apprenants doit on remédier ?

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………..

12. Est ce que le temps consacré pour cette séance est suffisant ?

Oui Non

13. Est – ce que d’autres professionnels (ex : maitre de remédiation …) participent

avec vous à ces activités de remédiation ?

Oui Non

14. Avez-vous l'habitude d'organiser de petits groupes en séance de remédiation ?

72

Jamais De temps en temps Souvent Toujours

15. Sur quelle base combinez-vous les petits groupes ?

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

16. La remédiation permet de progresser le niveau des apprenants

Pas du tout d'accord Ni en désaccord ni en d'accord

Tout à fait d'accord

17. Pour améliorer la pratique de la remédiation, quelles sont vos propositions ?

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

73

2. Présentation et discussions des résultats

Les résultats seront interprétés à l’aide de tableaux et des secteurs éclatés suivis de

commentaires.

2.1. Profil des répondants

2.1.1. La variable sexe

Le sexe : Le nombre : Le pourcentage :

Féminin 20 71%

Masculin 08 29%

Secteur éclaté :

Présentation des résultats:

Ce tableau indique que notre population est composée de 28 enseignants dont 08

enseignants et 20 enseignantes. Ce qui nous fait un pourcentage féminin de 71% de

l’ensemble du corps enseignants et un pourcentage masculin de 29%.

71%

29%

Le sexe

Féminin

Masculin

74

Commentaire:

Donc nous avons affaire à un public mixte mais composé majoritairement d’un

personnel féminin. Ces résultats nous prouvent soit que les femmes aiment les langues

plus que les hommes, soit qu’elles préfèrent l’enseignement plus qu’eux.

Cela traduit aussi une réalité de la situation algérienne ou l’enseignement en

général, est celui des langues étrangères, le français en particulier, est largement

dominé par les femmes.

2.1.2. La variable âge

L’âge Le nombre Le pourcentage

De 20 à 30 ans 14 50%

De 30 à 40 ans 08 29%

Plus de 40 ans 06 21%

Secteur éclaté:

50%

29%

21%

L’âge

De 20 à 30 ans

De 30 à 40 ans

Plus de 40 ans

75


Ce tableau indique que notre population est composée de 14 enseignants âgés de 20

à 30 ans pour un pourcentage de 50%, 08 enseignants âgés de 30 à 40 ans pour un

pourcentage de 29% et 06 enseignants âgés plus de 40 ans pour un pourcentage de

21%.

Commentaire:

Il est à retenir que la différence d’âge est fortement marquée chez les enseignants

interrogés. Il s’agit essentiellement d’un public hétérogène, ce qui nous permet de les

classer en deux groupes, le premier groupe dont la tranche d’âge varie entre 35 à 55

ans et dont l’ancienneté dépasse les 20 ans d’expérience, tous diplômés de l’ITE, et le

deuxième groupe, les moins expérimentés : moins de 15 ans, tous des licenciés.

2.1.3. La variable expérience

L’expérience Le nombre Le pourcentage

Moins de 10 ans 16 57%

10 ans 03 11%

Plus de 10 ans 09 32%

76

Secteur éclaté:


De la lecture de ce tableau nous constatons que parmi ces enseignants, 16 ont moins

de 10 ans d’expérience pour un pourcentage de 57%, 03 enseignants ont 10 ans

d’expérience pour un pourcentage de 11% et 09 ont plus de 10 ans d’expérience pour

un pourcentage de 32%

Commentaire:

Les pourcentages obtenus indiquent que notre population est constituée

d’enseignants qui ont une modeste expérience dans l’enseignement du FLE au

primaire qui vont nous aider à confirmer ou infirmer nos hypothèses.

2.2. Analyse des réponses des enseignants

Question n° 1:

Trouvez-vous des difficultés quand vous enseignez le FLE aux apprenants de 5e A.P ?

57%

11%

32%

L'expérience

Moins de 10 ans

10 ans

Plus de 10 ans

77

Tableau n° 1:

Réponses Le nombre Le pourcentage

Jamais 00 00%

Rarement 04 14%

Souvent 16 57%

Toujours 08 29%

Secteur éclaté:


16 enseignants pour un pourcentage de 57% nous affirment qu’ils trouvent souvent

des difficultés lors de l’enseignement du FLE, 08 enseignants pour un pourcentage de

29% voient qu’il y a toujours de difficultés, 04 enseignants pour un pourcentage de

14% disent qu’ils rencontrent rarement des difficultés lors de l’enseignement du FLE

et aucun enseignant parmi les enseignants interrogés n’a pas notifié « jamais ».

0%

14%

57%

29%

Les difficultés rencontrées lors de

l'enseignement du FLE

Jamais

Rarement

Souvent

Toujours

78

Commentaire:

On constate que les apprenants de la 5ème AP de l’école algérienne qui apprennent le

français comme langue étrangère commettent des erreurs ce qui confirme qu’il y a des

difficultés dans l’enseignement du FLE et ce qui exige des séances d’aide ou de

remédiation pour faciliter la compréhension chez-eux.

Question n° 2:

Dans quelle activité résident les difficultés chez les apprenants ?

Tableau n° 2:


Oral 11 19%

Lecture 25 45%

Points de langue 06 11%

Production écrite 14 25%

Secteur éclaté:

19%

45%

11%

25%

Types d'activités

Oral

Lecture

Points de langue

Production écrite

79


Comme c’est indiqué plus haut, 25 enseignants pour un pourcentage de 45%

affirment que les difficultés résident beaucoup plus au niveau de la lecture, 14

enseignants pour un pourcentage de 25% voient qu’elles résident au niveau de la

production écrite, 11 enseignants pour un pourcentage de 19% trouvent qu’elles

résident au niveau de l’oral et 06 pour un pourcentage de 11% parmi eux répondent

qu’elles sont au niveau des points de langue.

Commentaire:

D’après les réponses données, les difficultés résident beaucoup plus au niveau de la

lecture. Car les apprenants n’ont pas acquis une meilleure connaissance des structures

graphique et ils ne se sont pas familiarisés avec les parcours de lecture nécessités par

la forme du texte.

Les apprenants éprouvent de grandes difficultés de déchiffrage, ils prononcent mal

les mots car elle n’est pas la langue parlée dans leur milieu (la famille, la rue,...). Ils

mettent beaucoup de temps pour lire, ils n’arrivent même pas à déchiffrer un petit

paragraphe... Alors que la lecture est l’outil (la clé) de tout apprentissage : « si on sait

lire, on est sauvé ».

Au niveau de la production écrite, les apprenants sont incapables de réussir leur

production écrite, car ils ont des compétences linguistiques limitées (lexicales,

syntaxiques et autre) qui les amènent au phénomène de l’interférence de la langue

maternelle, ce qui engendre une panoplie d’erreurs d’orthographe, morphosyntaxique,

etc…

En tant qu’enseignantes, nous pouvons remarquer que les difficultés de l’oral ne

résident pas au niveau de la compréhension, mais plutôt il s’agit des obstacles au

niveau de la capacité de communiquer avec cette langue dite étrangère.

Alors, par le biais de cette question, nous pouvons remarquer que la majorité des

enseignants interrogés ne trouvent pas de difficultés au niveau des points de langue car

l’apprenant n’a que: observer, déduire et appliquer sur place. En point de langue,

80

l’apprenant a toujours un modèle devant ses yeux, sous l’égide de l’enseignant,

l’apprenant répond presque toujours à la question, sa mémoire est toujours fraiche

c’est plus facile plus lui.

Question n° 3:

Donnez un maximum de mots qui viennent à l’esprit en évoquant le mot

« remédiation »

(Ex: pourquoi – pour qui- quand – comment)


Cette question est ouverte mais elle nous a amenée à deux réponses, ceux qui ont

donné une définition de la remédiation et ceux qui ont cité des mots qui ont une

relation avec la remédiation, parmi ces mots : lacune, difficulté, besoin, erreur,

évaluation, travail en groupe, pédagogie différenciée, changer de méthodes, soigner…

Commentaire:

On voit que les enseignants s’étaient mis d’accord que la remédiation ne peut se

faire sans évaluer, détecter les erreurs, organiser de petits groupes, changer de

méthodes pour réduire les difficultés.

Question n° 4:

Faites-vous de la remédiation avec vos apprenants?

Tableau n° 4:


Oui 28 100%

Non 00 00%

81

Secteur éclaté:


Tous les enseignants pour un pourcentage de 100% affirment qu’ils font de la

remédiation avec leurs apprenants.

Commentaire:

Pour cette question toutes les réponses étaient affirmatives. Les enseignants se sont

mis d’accord ce qui montre leur conscience de l’importance de cette séance. Car le

temps pour vérifier la compréhension dans le même cours a tous les apprenants. Ce qui

implique une autre séance seulement pour vérifier, contrôler et corriger les erreurs des

apprenants.

Question n° 5:

Essayez de mettre en ordre les mots suivants pour parler de remédiation

Erreur – Remédiation – Evaluation – Enseignement/Apprentissage – Pédagogie

différenciée

100%

0%

Pratique de la remédiation

Oui

Non

82

Tableau n° 5:


Ceux qui ont respecté

l’ordre

15 54%

Ceux qui n’ont pas

respecté l’ordre

13 46%

Secteur éclaté :


15 enseignants pour un pourcentage de 54% ont respecté l’ordre des mots pour

parler de remédiation et13 enseignants pour un pourcentage de 46% n’ont pas respecté

cet ordre.

Commentaire:

Presque la moitié de notre population (46%) n’ont pas respecté l’ordre des mots.

Pour améliorer le rendement de l’apprenant, il faut faire une vraie remédiation. Il faut

54%

46%

Mettre en ordre les mots suivants:

Erreur – Remédiation – Evaluation –

Enseignement/Apprentissage – Pédagogie différenciée

Ceux qui ont respecté l'ordre

Ceux qui n'ont pas respectél'ordre

83

avoir une idée claire sur la remédiation pour ne pas confondre entre ces mots car les

enseignants ne comprennent pas toujours exactement la part qui leur revient.

Question n° 6:

Avez-vous reçu une formation en remédiation des acquis des apprenants?

Tableau n° 6:


Oui 21 75%

Non 07 25%

Secteur éclaté:

Présentation des résultats :

75% répondent qu’ils ont eu une formation en remediation des acquis des

apprenants, 25% n’ont pas bénéficié de cette formation

75%

25%

Formation en remédiation

Oui

Non

84

Commentaire :

La majorité des enseignants (vingt et un enseignants) grâce à des séminaires, des

stages et des formations d’enseignement ont pu améliorer leurs méthodes de

remédiation ce qui permet à l’enseignant de contrôler, vérifier et régler les défaillances

chez l’apprenant. Le reste (sept enseignants) n’ont pas eu une formation pareille vue à

leur situation professionnelle (nouvellement recruté, contractuel ; suppliant…)

Si " oui " laquelle?

(Ex : séminaire – réunion pédagogique – stage …)

Tableau 6.1.


Séminaires 08 32%

Réunion pédagogique 07 28%

Stage 08 32%

Journée de formation 01 04%

Séance

d’accompagnement

01 04%

85

Secteur éclaté :


08 enseignants pour un pourcentage de 32% ont reçu une formation lors d’un

séminaire, 08 enseignants pour un pourcentage de 32% lors d’un stage, 07 enseignants

pour un pourcentage de 28% lors d’une réunion pédagogique, 01 enseignant pour un

pourcentage de 04% lors d’une journée pédagogique et 01 enseignant pour un

pourcentage de 04% lors d’une séance d’accompagnement.

Commentaire :

D’après les résultats, on trouve que les enseignants ont bénéficié d’une formation

que se soit dans un stage, un séminaire, réunion pédagogique… possèdent donc un

renforcement de leurs capacités didactiques pour utiliser toute la palette de possibilités

afin de construire des itinéraires de formation et accompagner les apprenants en

difficulté vers la qualification.

32%

28%

32%

4%

4%

Types de formation

Séminaire

Réunion pédagogique

Stage

Journée pédagogique

Séance d'accompagnement

86

Si " non " comment exploitez-vous cette séance?


Les enseignants qui n’ont bénéficié d’une formation en remédiation pédagogique

exploitent cette séance en proposant une batterie d’exercices ou en organisant de petits

groupes.

Commentaire :

Il ne peut y avoir de qualité sans remédiation, ceux qui n’ont pas eu une formation

doivent s’auto former pour avoir un certain bagage, tant sur le plan pédagogique qu’au

niveau de la maîtrise de cette séance afin d’aider leurs apprenants à pallier les lacunes

et les difficultés d’apprentissages relevées lors de l’observation et de l’évaluation.

Question n° 7:

A quels moments remédiez-vous vos apprenants ?

Tableau n° 7:


Au début de l’apprentissage 06 12%

Au moment de l’apprentissage 17 35%

Après l’apprentissage 26 53%

87

Secteur éclaté:


26 enseignants pour un pourcentage de 53 % voient que le moment fiable pour la

remédiation est après l’apprentissage, 17 enseignants pour un pourcentage de 35 %

remédient leurs apprenants au moment de l’apprentissage et 06 enseignants pour un

pourcentage de 12 % préfèrent l’appliquer avant l’apprentissage.

Commentaire :

La plupart des enseignants appliquent la séance de remédiation après

l’apprentissage, selon eux la remédiation ne se fait qu’après l’apprentissage et hors la

séquence d’enseignement / apprentissage afin d’enrichir, renforcer la compréhension

et traiter les insuffisances chez l’apprenant. 17 enseignants trouvent que la remédiation

aide plus l’apprenant si elle est faite au cours de l’apprentissage car elle sert à

améliorer la progression de l’apprenant et assure une meilleure compréhension. Le

reste des enseignants remèdent leurs apprenants avant même l’apprentissage pour

offrir un terrain propice à l’apprentissage, puisque la remediation avant

l’apprentissage aide à comprendre et facilite la tâche de l’apprentissage.

12%

35%53%

Moments de la remédiation

Au début de l'apprentissage

Au moment de l'apprentissage

Après l'apprentissage

88

Question n° 8:

Quels apprenants doit on remédier ?


Cette question est une question ouverte, 28 enseignants pour un pourcentage de

100% confirment que les apprenants qu’on doit remédier sont ceux qui ont des

difficultés mais la terminologie diffère d’un enseignant à un autre : apprenants faibles,

apprenants en difficultés, apprenants retardataires…

Commentaire:

A travers les réponses à cette question nous remarquons que tous les enseignants se

sont mis d’accord que les apprenants qu’on doit remédier sont ceux qui éprouvent des

difficultés d’apprentissage mais non seulement les apprenants faibles, retardataires ou

bien en difficultés qui sont concernés par cette séances, aussi ceux qui possèdent un

bon niveau car tous les apprenants risquent d’être en difficulté à un moment donné.

Question n° 9:

Est ce que le temps consacré pour cette séance est suffisant ?

Tableau n° 9:


Oui 04 14%

Non 24 86%

89

Secteur éclaté:


24 enseignants pour un pourcentage de 86% des enseignants nous affirment que le

temps consacré de cette séance est insuffisant. 04 enseignants pour un pourcentage de

14% disent que le temps est suffisant dans cette séance.

Commentaire :

Suite à ce résultat, on constate que les enseignants sont unanimes et estiment que le

volume horaire consacré à la remédiation est insuffisant. Selon eux, 45mn ne suffisent

pas pour corriger des erreurs d’une langue étrangère à la suite d’une séquence. Les

quatre enseignants sont satisfaits du temps consacré à cette séance, selon eux, les

apprenants n’ont pas les mêmes niveaux.

Avec tout le respect qu’on accorde aux enseignants interrogés, on constate que leurs

réponses à cette question s’opposent à leurs réponses à la dernière question : on a

trouvé que ces 4 enseignants qui disent que le temps est suffisant, ont proposé

d’accorder plus de temps pour cette séance lorsqu’on a demandé leurs propositions

pour améliorer la pratique de la séance de la remédiation.

14%

86%

Temps consacré pour la séance de

remédiation

Oui

Non

90

Question n° 10:

Est – ce que d’autres professionnels (ex : maitre de remédiation …) participent avec

vous à ces activités de remédiation ?

Tableau n° 10:


Oui 01 04%

Non 27 96%

Secteur éclaté:


La plupart des enseignants (96%) confirment qu’aucun professionnel ne participe à

cette activité de remédiation, seulement un enseignant qui déclare qu’il ne pratique pas

cette séance tout seul.

4%

96%

Participation des autres proffessionnels

à cette séance

Oui

Non

91

Commentaire :

vingt sept enseignants ont répondu qu’eux seuls participent à l’amélioration du

niveau des apprenants car la remédiation est menée par l’enseignant qui connait

l’apprenant et le contexte dans lequel est apparue la difficulté. Un seul enseignant a

répondu qu’il reçoit des aides de l’appart des autres personnes que se soit des maitres

spécialisés ou bien un professeur de remédiation.

Questions n° 11:

Avez-vous l'habitude d'organiser de petits groupes en séance de remédiation ?

Tableau n° 11:


Jamais 00 00%

De temps en temps 07 25%

Souvent 06 21%

toujours 15 54%

Secteur éclaté:

0%

25%

21%

54%

Organisation de petits groupes

Jamais

De temps en temps

Souvent

Toujours

92


15 enseignants pour un pourcentage de 54 % exploitent la séance de remédiation au

travail collectif (de groupe). 07 enseignants pour un pourcentage de 25 % le font de

temps en temps, 06 enseignants pour un pourcentage de 21% le font souvent et 00%

n’organise jamais des groupes pour entamer une séance de remédiation.

Commentaire :

La pratique de la séance de remédiation en groupe permet de créer un climat de

confiance entre l’enseignant et l’apprenant et entre les apprenants eux même pour

apprendre à l’autre et apprendre de l’autre. D’autres enseignants font appel au travail

collectif seulement si le travail est un travail de rédaction ou un apprentissage à

travers des activités ludiques.

Pour les personnes qui n’organisent pas de groupes c’est à cause des facteurs qui ne

les aident pas, parmi lesquels : le facteur temps, le manque des locaux spéciaux…

Question n° 12:

Sur quelle base combinez-vous les petits groupes ?

Tableau n° 12:


Selon leurs niveaux 05 19

Selon les mêmes

difficultés

12 44

Selon leurs besoins 10 37

93

Secteur éclaté:


C’est une question ouverte qui nous a amenée à trois réponses : 12 enseignants

pour un pourcentage de 44% ont répondu qu’ils combinent les petits groupes selon les

mêmes difficultés, 10 enseignants pour un pourcentage de 37% selon leurs besoins et

05 enseignants pour un pourcentage de 19% les combinent selon leurs niveaux.

Commentaire:

En classe, il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse, qui soient

prêt à apprendre en temps, qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts et c’est ça

ce qui explique l’hétérogénéité connue des classes.

Question n° 13:

La remédiation permet de progresser le niveau des apprenants

19%

44%

37%

Critères de combinaison des groupes

Selon leurs niveaux

Selon les memes difficultés

Selon leurs besoins

94

Tableau n° 13:


Pas du tout d’accord 01 03%

Ni en désaccord ni en accord 03 11%

Tout à fait d’accord 24 86%

Secteur éclaté:


24 enseignants pour un pourcentage de 86% pensent que leurs apprenants ont fait

des progrès, 03 enseignants pour un pourcentage de 11% sont ni en désaccord ni en

accord que la remédiation permet de progresser le niveau des apprenants et 01 seul

enseignant pour un pourcentage de 3% n’est pas du tout d’accord, il ne sentait pas une

amélioration au niveau des apprenants.

Commentaire:

Au vu des résultats obtenus, nous remarquons que la majorité des enseignants

voient que le niveau de leurs apprenants s’améliore après une séance thérapeutique qui

3%

11%

86%

Progression du niveau

Pas du tout d'accord

Ni en désaccord ni en accord

Tout à fait d'accord

95

peut cibler plusieurs domaines pour pallier les insuffisances. Ceux qui infirment la

progression du niveau peut être qu’ils ne maitrisent pas les procédés de cette séances

ou bien qu’ils ne trouvent pas de bons résultats après la remédiation au prés de ses

apprenants.

Question n° 14:

Pour améliorer la pratique de la remédiation, quelles sont vos propositions ?


Cette question est ouverte mais elle nous amenée à plusieurs réponses, la majorité

des enseignants proposent: d’accorder plus de temps à cette séance, de changer de

procédés et de méthodes, d’intégrer l’outil informatique, de consacrer un local spécial

pour la pratiquer et former les enseignants.

Commentaire:

A travers les réponses données, les enseignants ne sont pas satisfaits surtout du

volume horaire accordé à cette séance pour la pratiquer aisément, car les apprenants

concernés par la remédiation sont ceux qui éprouvent des difficultés ce qui nécessite la

répétition ou bien l’utilisation de nouvelles stratégies d’apprentissage. Parfois, une

séance de remédiation pourrait ne pas suffire à aplanir la difficulté pour le même

groupe d’élèves.

96

3. Synthèse des résultats

Arriver à la fin de cette partie et à l’appui des résultats obtenus, nous rappelons que

dans cette étude nous avons insisté sur la pratique de la remédiation pédagogique dans

l’enseignement/ apprentissage du FLE au cycle primaire, cas des apprenants de 5 ème

AP.

Au vue de ces premiers résultats, nous pouvons confirmer que les enseignants se

montrent positifs face à la pratique de la remédiation avec leurs apprenants. Car elle

est inscrite désormais dans l’emploi du temps de la classe. Elle permet de réguler et

réduire les difficultés des apprenants en risque d’échec scolaire.

En effet, les écarts entre les meilleurs et les faibles se creusent à tel point qu’ils

créent une hétérogénéité de niveaux de plus en plus difficile à gérer dans les classes.

La raison de ces écarts, est que bien souvent les difficultés d’apprentissage ne sont pas

traitées à temps, ils s’accumulent, soit que les enseignants ne savent pas détecter, soit

qu’ils manquent d’une formation en évaluation et de manière plus spécifique, en

pédagogie de la remédiation qui leur permettrait de les analyser et de les surmonter.

Donc, si on veut vraiment arriver à des résultats meilleurs auprès des apprenants, la

clé réside dons la formation solide et adéquate des enseignants. Il faudrait multiplier

les efforts pour éclairer les démarches de cette séance.

Durant une séance de remédiation, il est inutile de refaire à l’identique ce qui n’a

pas été compris. Il faut user d’autres biais et moyens. Elle peut être immédiatie et

rapide (au moment de l’apprentissage) ou différée (après l’apprentissage).

Ensuite et après l’analyse, il faut rappeler que la différenciation pédagogique dans la

classe elle-même reste un projet pédagogique infiniment plus ambitieux et cohérent

que la prolifération des systèmes de remédiation, en mettant l’hétérogénéité au service

de l’entraide en développant des méthodes (travail de groupe).

Enfin, nous avons noté que le facteur temps pose un grand problème. C’est pour

cette raison, il serait plus utile d’accorder un temps largement suffisant pour assurer la

progression du niveau des apprenants.

97

Conclusion

générale

98

Arriver au terme de notre recherche, nous reconnaissons que tout n’a certes pas été

dit sur la pratique de la remédiation pédagogique, néanmoins, nous avons tenté de

montrer que l’exploitation de l’activité de la remédiation contribue à rendre

l’enseignement / apprentissage du FLE au cycle primaire de plus en plus efficace.

Nous nous sommes intéressées dans un premier temps à clarifier quelques notions

de base qui ont une relation avec l’enseignement / apprentissage du FLE, dans un

deuxième à cerner quelques conceptions principales sur la remédiation, l’erreur et la

pédagogie différenciée.

Nous avons choisis de nous concentrer sur:

-Qu’est ce que la remédiation ?

-Comment la remédiation participe à la régulation permanente des activités

d’enseignements / apprentissage ?

-Est-ce que les enseignants respectent les consignes de cette séance avec ses

étapes ?

A partir de ce constat, nous avons émis notre questionnement aux enseignants du

FLE au cycle primaire. Après avoir analysé les données, nous pouvons dire que les

résultats de notre recherche ont confirmé nos hypothèses selon lesquelles:

- Les activités de remédiation ne sont pas la répétition de ce qui a été déjà fait

pendant la séance d’apprentissage: au total, la remédiation pédagogique n’est pas la

répétition. C’est une affaire des professionnels de la pédagogie différenciée. Il s’agit

pour l’enseignant, non de répéter, mais de développer de compétences pédagogiques

permettant d’utiliser les stratégies adaptées aux besoins spécifiques des apprenants en

général et en particulier de ceux des apprenants en difficultés d’apprentissage. La

remédiation oriente donc l’acte pédagogique vers l’individu. Elle tient compte des

différences interindividuelles.

- La différenciation pédagogique est à envisager comme une réponse à la diversité

des niveaux dans une classe: différencier c’est une démarche qui consiste à mettre en

99

œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et

d’apprentissage afin de permettre à des apprenants d’âges, d’aptitudes, de compétences

et de savoir-faire hétérogènes d’atteindre par des voies différentes des objectifs

communs et la réussite éducative.

La recherche que nous avons menée, nous a permis d’atteindre les objectifs visés.

La remédiation pédagogique vient avec la réforme scolaire est récemment mais à vrai

dire, elle est très indispensable dans le programme du FLE au primaire. Elle permet de

corriger les erreurs, de vérifier la compréhension. En effet, elle sera toujours

nécessaire quand les enseignants savent vraiment comment l’exploiter

Enfin, nous souhaitons avoir pu donner, à travers cette modeste recherche une

description aussi objective que possible sur la pratique de la remédiation en classe du

FLE. Nous estimons que quelque soit l’importance de l’éclairage que la théorie peut

nous apporter, il n’est pas de meilleure façon d’apprendre que de mettre la main à la

pate pour façonner son pain et de se jeter à l’eau pour apprendre à nager.

100

Références bibliographiques :

* Ouvrages

- ABASSI. B, et al, Guide de remédiation pédagogique du F.L.E au cycle primaire,

Craponne, Editions CEPEC, 2013.

- AMIR. A, et al, Guide méthodologique en évaluation pédagogique, Alger, Editions

ONEFD, 2009.

- AMIR. A, ILMAINE. I, Remédiation pédagogique « cours de formation », Alger,

Editions ONPS, 2008.

-ASTOLFI. J-P, L’erreur un outil pour enseigner, Paris, Editions ESF, 1992.

- DEHON. A, et al, La remédiation immédiate fascicule pour l’enseignant, Belgique,

Institut d’administration scolaire, 2009.

- DEMAN. I, 100 idées pour aider les élèves en difficultés à l’école primaire, Paris,

Editions TOM POUSSE, 2010.

- FRESNE. R, Pédagogie différenciée, France, Editions NATHAN, 2001.

- SAITI. L, et al, Guide pédagogique du manuel de français de la 5e AP, Alger,

Editions ONPS, juin 2012.

- TOUNSI. M, et al, Programme de français de la 3e année primaire, Alger, Editions

ONPS, 2011.

-VERSINI. A, VERSINI. J-M, Ordinateur et pédagogie différenciée, France, Editions

NATHAN, 2001.

* Dictionnaires

- ROBERT. J-P, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris, Editions

OPHRYS, 2008.

101

* Revue

DESSUS. PH, « Qu’est ce que l’enseignement ? Quelques conditions nécessaires et

suffisantes de cette activité », Revue française de pédagogie (en ligne), Paris, Editions

ENS, 2008.

* Mémoires consultés

-CHERAK. Radhia, comment réussir à l’oral ? Vers l’appropriation d’une compétence

discursive en FLE cas des apprenants de 3ème année primaire, Université EL HADJ

LAKHDAR Batna, 2006/2007

-LAIDI. Mohamed, la production orale en FLE cas des étudiants de première année

universitaire, Université de M’sila, 2014/2015.

102

Annexes

Mémoire élaboré en vue de l’obtention du diplôme de Master · 2016-10-25 · Mémoire...

Documents

Transcript of Mémoire élaboré en vue de l’obtention du diplôme de Master · 2016-10-25 · Mémoire...