memoire de master

Université de Poitiers

Faculté Lettres et Langues

Département IME

Mémoire

Master 2

INFLUENCE DE LA PERSPECTIVE DANS

L’USAGE DE VIDÉOS POUR LES

APPRENTISSAGES PROCÉDURAUX

Laurent Gensbittel

Directeur du mémoire : Ludovic Le Bigot

Membres du jury : Ludovic Le Bigot, Jean-François Cerisier, Josiane Basque

22 septembre 2011

© 2005 Université de Poitiers

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Résumé du mémoire

L'utilisation des vidéos pour l'apprentissage est devenue plus simple. Néanmoins,

lorsqu'il s'agit de filmer la démonstration d'un expert, des choix propres à la vidéo sont à

opérer. Une expérience a été menée afin d'étudier l'influence de la perspective sur

l'apprentissage de procédures. 24 participants ont appris les procédures de premiers secours.

Les conditions de visualisations étaient de trois types : image fixe, perspective de première

personne (1PP) et perspective de troisième personne (3PP). Les résultats ont mis en évidence

une différence de charge cognitive entre la condition image fixe et la condition 1PP, en faveur

de cette dernière. De même, les conditions vidéos ont permis de meilleurs performance à la

tâche de transfert que la condition image fixe. Cependant les hypothèses sur les avantages

pour l'apprentissage de la condition 1PP sur la condition 3PP n'ont pas pu être vérifiées. Ces

résultats sont discutés dans la dernière partie de l'étude.

Abstract

The use of videos for learning has become simpler. However, when it comes to filming

the demonstration of an expert, specific choices regarding the video are to be made. An

experiment was conducted to study the influence of perspective on learning procedures. 24

participants learned first aid procedures. The viewing conditions were of three types : still

image, first person perspective (1PP) and third-person perspective (3PP). The results showed

a difference of cognitive load between the still image condition and the 1PP condition, in

favor of the latter. Similarly, the video conditions result in better performances to the transfer

task than the image still. However, assumptions about the benefits for learning about the

condition 1PP over 3PP condition could not be verified. These results are discussed in the last

part of the study.

Mots-clés

apprentissage multimédia – vidéo – perspective – procédures

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Table des matièresAPPROCHE THÉORIQUE........................................................................................................61. Apprentissage multimodaux...................................................................................................71.1. Les bases de l'apprentissage multimodal.............................................................................71.1.1. Une mémoire composée et aux capacités limitées............................................................71.1.2. La mémoire de travail......................................................................................................81.1.3. Le double codage..............................................................................................................91.1.4. La théorie de la charge cognitive....................................................................................101.1.5. La théorie de l'apprentissage multimédia .......................................................................101.2. Principes multimédias et animations..................................................................................111.2.1. Principaux principes multimédias ..................................................................................112. Perspectives...........................................................................................................................162.1. Qu'est-ce que prendre une perspective ?............................................................................162.1.1. Le niveau phénoménologique.........................................................................................162.1.2. Le niveau représentationnel............................................................................................162.2. Les conditions facilitant la prise de perspective ...............................................................172.2.1. A partir d’informations visuelles....................................................................................182.2.2. A partir d’informations verbales.....................................................................................192.3. Conséquences de la prise de perspective...........................................................................202.3.1. Compréhension et planification des tâches.....................................................................212.3.2. Prise de perspective spatiale et rotation mentale............................................................22Synthèse....................................................................................................................................23Hypothèses................................................................................................................................24PARTIE EXPÉRIMENTALE...................................................................................................263. Protocole expérimental.........................................................................................................274. Résultats................................................................................................................................365. Discussion.............................................................................................................................40Bibliographie.............................................................................................................................49ANNEXES................................................................................................................................51Tableaux des résultats...............................................................................................................52Formulaire de consentement.....................................................................................................53Questionnaire de pré-test..........................................................................................................54Questionnaires de charge mentale.............................................................................................55Questionnaires de mémorisation...............................................................................................57Texte expliquant l'étude............................................................................................................60Remerciements .........................................................................................................................60

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Position du problème

L’idée est assez répandue que l’utilisation des documents électroniques multimédias

bénéficie aux apprentissages (Mayer, 2001). L'apprentissage est la capacité permettant aux

hommes de s'adapter à leur environnement. L'apprentissage multimédia se définit par rapport

à l'utilisation de documents multimédias mélangeant des informations verbales (textes,

discours) et des informations picturales (images, graphiques, vidéos). Les situations

d'apprentissage multimédia sont très variées. Elles concernent aussi bien l'usage de

diaporamas en cours que des vidéos sur Internet que l'on peut consulter de chez soi.

Parallèlement, les appareils permettant de filmer sont devenus de plus en plus accessibles

(caméscope, webcam, appareils photo, smartphone...). Les vidéos, et en particuliers les

tutoriels, se développent ainsi sur le web et en e-learning. Mais ces vidéos sont souvent

réalisées par des personnes plus expertes du savoir à transmettre que de la façon de le

transmettre efficacement avec les outils multimédias.

Concernant l'apprentissage pour l'utilisation de logiciels, il s’agit souvent de captures

vidéo d’écran avec une perspective subjective, du point de vue de celui qui agit. On ne voit

pas la main de celui qui agit, mais le pointeur de la souris qui se déplace sur l’écran comme

un prolongement de la main. Pour le reste, les clips présentés utilisent plutôt une perspective

objective, d'un point de vue de spectateur, plus simple à réaliser. Pour des raisons souvent

pratiques, la caméra est posée sur un pied projecteur ou tenue sur l’épaule pour être au plus

près de l’action. L’exemple des émissions culinaires télévisées est assez représentatif. Peu

nombreuses sont celles qui mélangent les perspectives. En général, deux types de plan sont

utilisés, il s'agit de plans fixes : un plan large horizontal montrant le cuisinier (l’enseignant) et

le candide (figure symbolique de l’apprenant) ; un plan plus rapproché vertical montrant le

matériel et les ingrédients à utiliser sur la table. Par ailleurs, dans les clips où la caméra est

tenue sur l’épaule, celui qui filme n’est pas celui qui agit, pour des raisons pratiques. Par

exemple, pour réaliser une vidéo sur les soins de premiers secours, il est difficile de tenir la

caméra et d'agir sur la victime en même temps. Dans ce cas, le plan est mobile. Il s'agit ici de

montrer une action où les personnages sont en mouvement : le sauveteur, la victime ou les

deux. Le plan mobile permet de garder l'action importante au centre du champ. Cependant,

ces deux exemples posent la question de la mobilité du plan. Ce dispositif consistant à

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déplacer la caméra vers le centre de l'action pour assurer des plans rapprochés est-il plus

efficace qu'un plan fixe et large ?

En outre, l'exemple du tutoriel pour l'utilisation des logiciels pose la question de la

perspective à adopter. Dans ce cas, le point de vue adopté est celui de la personne qui agit,

une perspective subjective. Dans le cas des émissions culinaires ou des clips sur

l'apprentissage des soins de premiers secours, la perspective est objective. La caméra prend le

point de vue d'un témoin de l'action. Cependant, ce dernier cas est sans doute le plus courant,

car c'est celui de la situation d’apprentissage par l’observation. Or lorsque l’on regarde un

enseignant réaliser une démonstration, en même temps qu’on essaie de retenir la procédure à

suivre et sa manière de faire, il arrive qu'on s’imagine déjà réalisant au moins une partie des

actions. Quel intérêt peut-il y avoir à présenter les informations du point de vue de celui qui

agit plutôt que du point de vue du témoin, la situation plus habituelle de l'apprenant.

Cette étude s’intéresse à l’influence de la perspective dans les vidéos pour l’apprentissage

procédural. Plus précisément, elle s’attache à la différence entre les perspectives de première

personne (1PP) et de troisième personne (3PP).

C’est pourquoi une première partie examine les principales théories en matière

d’apprentissage multimédia et de perspective. Une seconde partie présente une

expérimentation portant sur l’apprentissage de procédures à partir de vidéos utilisant

différentes perspectives. Enfin les résultats de cette expérimentation sont discutés.

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APPROCHE THÉORIQUE

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1. Apprentissage multimodaux

Les apprentissages multimodaux se définissent comme l’acquisition de connaissances ou

de savoir-faire à partir d'un matériel mobilisant chez l’apprenant plusieurs modalités

sensorielles ou plusieurs types de représentation mentale de l’information. Le matériel utilise

des éléments d'information verbaux (texte écrit, narration orale, etc.) et picturaux (image,

graphique, vidéo). La mémoire est le socle des mécanismes d'apprentissage. Elle permet de

stocker et de traiter les informations afin de construire une représentation mentale des

différents éléments d'information. Ces représentations mentales peuvent ensuite être

transférées, c'est-à-dire réutilisées, voire adaptées, pour des situations nouvelles.

1.1. Les bases de l'apprentissage multimodal

1.1.1. Une mémoire composée et aux capacités limitées

Plusieurs modèles de la mémoire lui attribuent différents composants. Le modèle de

Atkinson et Schiffrin (dans Logie, 1995) distingue deux composants. Le premier est une

mémoire à court terme (MCT) permettant un premier stockage de l'information et son

traitement. Le second est la mémoire à long terme (MLT) assurant un stockage de longue

durée. Ainsi la mémoire est composée et ses deux composants diffèrent par leur rôle, mais

aussi par leur capacité. Celle de la mémoire à court terme a été décrite par Miller (1956) qui

fixe son empan à sept éléments plus ou moins deux. C’est-à-dire qu’après la courte

présentation d’une série d’éléments (nombres, lettres, mots…), la plupart des individus

peuvent retenir environ sept éléments. Différents empans de la mémoire pour différents types

d’informations peuvent ainsi être évalués. Le nombre de mouvements qu’un individu est

capable de reproduire dans l’ordre après démonstration est aussi limité. Dans l’étude conduite

par Smyth et al. (1988), il était de 4,33 mouvements retenus dans l’ordre. Au contraire, la

capacité de la mémoire à long terme semble illimitée en volume d'informations et en durée.

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Un parcours de l'information apparaît donc dans ce modèle. Celle-ci est stockée

temporairement afin d'être traitée dans un premier composant, la MCT, et éventuellement

stockée pour une plus longue durée dans un second composant, la MLT.

Quelques années plus tard, un autre composant, la mémoire sensorielle, vient s'ajouter à

ce modèle entre la perception des informations et la mémoire à court terme. Celle-ci permet le

stockage à très court terme des informations visuelles et sonores avant leur transmission en

mémoire à court terme.

1.1.2. La mémoire de travail

Entre la mémoire sensorielle et la mémoire à long terme, Baddeley et Hitch (dans Mayer,

2001) décrivent la mémoire de travail à laquelle ils intègrent la mémoire à court terme. Cette

mémoire de travail permet de maintenir, stocker temporairement et organiser l'information

pendant une durée de quelques secondes, voire quelques dizaines de secondes.

Dans le modèle de la mémoire de travail, les informations auditives et verbales sont

traitées par la « boucle phonologique », tandis que les informations visuelles et spatiales sont

traitées par le « calepin visuospatial ». Un troisième composant (Baddeley, 2000) est le

« tampon épisodique » qui traite les informations venant des deux précédents modules pour

les associer et éventuellement les mettre en ordre chronologique. Le dernier composant,

« l'administrateur central », gère les trois autres et leur alloue des ressources.

Cette boucle phonologique est composée de deux éléments. Le premier est une boucle

articulatoire (Cowan et al., dans Mayer, 2001) qui réalise une répétition des sons sélectionnés

et qui permet de maintenir l'information sonore en mémoire de travail (Baddeley, dans Logie,

1995) et de lui faire subir des opérations. Le second est un stock phonologique, qui permet

aux informations sonores d'être transformées en mots.

Du côté du calepin visuo-spatial, un phénomène de répétition équivalent a été démontré

(Logie, 1995). Cette répétition permet de maintenir les informations visuelles en mémoire de

travail et de leur faire subir différents traitements.

Ces traitements peuvent être de plusieurs ordres. Par exemple, la rotation mentale consiste

à manipuler une image mentale pour la faire pivoter. Shepard et Metzler (dans Logie, 1995)

ont montré que le temps de rotation mentale était proportionnel à la différence d’angle entre

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les objets. Les objets figurant sur les images pouvaient être des silhouettes humaines ou des

formes géométriques en trois dimensions, présentées deux par deux, dont il fallait déterminer

si elles étaient identiques ou pas. Il s'est avéré que plus la disparité angulaire entre les deux

formes était élevée, plus le temps de réponse l'était aussi. Les auteurs de cette étude en ont

déduit que la rotation mentale était analogique à la rotation réelle, c’est-à-dire que les

individus ont une image mentale en trois dimensions et réalisent mentalement la rotation à

peu près comme ils la feraient physiquement.

Un autre traitement, le parcours mental ou « mental scanning » consiste à réaliser un

parcours à travers un paysage ou une carte mentale. Denis et Cocude (dans Logie, 1995) ont

démontré que ce parcours mental est lui aussi analogique. C'est-à-dire que le temps de

parcours dans cette représentation mentale est proportionnel à la taille de la carte réelle et

donc au temps d'un parcours visuel sur cette carte.

Cela laisse même supposer que cette représentation mentale est construite de manière

séquentielle, c’est-à-dire en suivant un parcours : soit celui de la description, soit celui de

l’œil sur la carte.

1.1.3. Le double codage

Selon le modèle de la mémoire de travail, les informations visuelles et auditives sont

traitées séparément. Paivio (dans Mayer, 2001) a montré ce double codage de l’information.

C’est-à-dire que les informations visuelles et auditives sont traitées par deux canaux

différents. Néanmoins, leurs parcours peuvent se rejoindre. Ce double codage peut faire

communiquer les informations verbales et picturales. C'est-à-dire que la vision d'un chien

conduit à une représentation mentale de chien, puis active le mot « chien », et inversement. Ce

processus implique une organisation de l'information, le codage, puis l'intégration de

connaissances antérieures. Dans un sens, le mot « chien » active la représentation mentale

correspondante, stockée en mémoire à long terme. Dans l'autre sens, la représentation du

chien active le mot correspondant stocké lui aussi en mémoire à long terme. C'est ce double

codage qui permet aux informations picturales d'être codées en informations verbales et

inversement.

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1.1.4. La théorie de la charge cognitive

Pour décrire les différents éléments qui pèsent sur la capacité limitée de la mémoire de

travail, Sweller (1998) a établi la théorie de la charge cognitive.

Il décrit ainsi trois types de charge. La première est la charge intrinsèque, liée à la

complexité de ce qui doit être appris. C’est-à-dire, par exemple, qu’apprendre à jouer aux

dames, où tous les pions se déplacent de la même manière et ont la même importance, est plus

simple qu’apprendre à jouer aux échecs, où ce n’est pas le cas. Ainsi, lorsque le nombre

d’informations est important et que les relations entre les éléments sont complexes, alors la

charge intrinsèque est élevée.

La deuxième charge est dite utile. Elle est liée au traitement réalisé par la mémoire de

travail pour organiser les informations. Pour reprendre l’exemple des échecs, attribuer à toutes

les tours présentes sur le jeu les mêmes possibilités de déplacement est une stratégie

d’organisation. Cette stratégie permet de comprendre le déplacement des tours en général et

de transférer cette connaissance à toutes les pièces de forme identique du jeu. C’est-à-dire,

dans ce cas, comprendre qu’à une forme de pièce correspond un type de déplacement.

La dernière est la charge extrinsèque et est directement liée à la façon dont sont présentées

les informations. Imaginons qu'un cours sur les échecs soit présenté à la télévision et qu’il soit

accompagné d'annonces publicitaires défilant en bas de l’écran. Ces dernières informations

n’apportent rien sur le sujet du cours, à savoir le déplacement des pièces. Elles risquent

néanmoins d’être traitées par l’apprenant et donc de le distraire des informations concernant le

cours. Elles représentent une charge extrinsèque ou inutile.

Bien sûr, il faut s’attacher à réduire cette dernière pour que la charge utile se voit allouer

des ressources plus importantes. Cependant, l’intérêt de cette théorie est surtout de

questionner certaines opérations pour savoir si leur traitement génère une charge utile ou une

charge extrinsèque.

La théorie de l'apprentissage multimédia permet, entre autres, de décrire certains principes

visant à diminuer la charge extrinsèque et à augmenter la charge utile.

1.1.5. La théorie de l'apprentissage multimédia

La théorie de l'apprentissage multimédia s’intéresse à la façon dont les informations

verbales et picturales sont traitées et en particuliers aux processus qui leur permettent de se

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compléter (Mayer, 2001). Le modèle de l'apprentissage multimédia développé par Mayer est

compatible avec celui de la mémoire de travail (Baddeley et Hitch, dans Mayer, 2001). On y

retrouve les différents composants décrits précédemment : la mémoire sensorielle, la mémoire

à court terme, la mémoire de travail et la mémoire à long terme.

L'apprentissage multimédia passe d'abord par une attention portée vers le document

multimédia. La mémoire sensorielle permet alors de stocker pour une très courte durée des

informations venant des yeux et des oreilles. A ce moment a lieu un premier processus

cognitif : la sélection en mémoire de travail. Ce processus de sélection s'accompagne d'un

codage des informations visuelles et sonores. Ainsi les informations phonologiques sont

transformées en mots, tandis que les informations visuelles et spatiales sont transformées en

représentations mentales. Ces mots et ses représentations mentales sont ensuite organisés en y

intégrant éventuellement des connaissances antérieures stockées en mémoire à long terme.

Cette organisation permet aux informations verbales et picturales de se compléter.

1.2. Principes multimédias et animations

S'appuyant sur cette théorie, Mayer (2001) a établi un certain nombre de principes pour

essayer de limiter la charge cognitive et favoriser l'apprentissage. Nous ne gardons que ceux

qui nous semblent pertinents pour cette étude.

1.2.1. Principaux principes multimédias

Le principe multimédia

Le principe multimédia pose directement la question de l'intérêt des documents

multimédias. Il prévoit que les étudiants apprennent mieux avec des mots et des images

qu’avec seulement des mots. Il s'appuie sur une expérience décrite par Mayer (2001)

présentant le fonctionnement d'une pompe à vélo. Il a démontré ainsi qu'un document sur ce

sujet avec texte et image était plus efficace pour l'apprentissage qu'un texte seul. En reprenant

le modèle de l'apprentissage multimédia, les informations verbales et picturales doivent

amener la construction d'une représentation mentale, ici la représentation d'une pompe à vélo.

Cependant, les interactions entre les éléments de la pompe complexifient leur manipulation et

leur maintien en mémoire de travail. Un schéma annoté permet, dans ce cas, de guider plus

efficacement qu'un texte seul la construction de cette représentation mentale. La

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représentation mentale n'a pas besoin d'être créer de toute pièce. Cela diminue la quantité de

traitement. Et cet ensemble n'a plus besoin d'être maintenu en mémoire de travail puisqu'il est

sur la feuille ou sur l'écran et que l'on peut y revenir pendant qu'on intègre les informations

verbales à la représentation mentale. Les relations entre les éléments explicitées par le schéma

sont ainsi plus simples à manipuler et à retenir.

Le principe de contiguïté

Le principe de contiguïté pose la question de la présentation des informations verbales et

visuelles l'une par rapport à l'autre. Selon ce principe, les étudiants apprennent mieux quand

les mots et les images correspondants sont présentés ensemble plutôt que séparés. Cette

contiguïté peut être spatiale et s'intéresse dans ce cas à la position du texte écrit par rapport à

l'image. L'exemple décrit par Mayer (Moreno & Mayer, dans Mayer, 2001) est celui d'un

document présentant la formation des éclairs à partir d'un schéma en cinq parties et d'un texte.

Plusieurs types de présentation sont envisagés. Une présentation séparant le texte et les

schémas, une autre les rassemblant l'un à côté de l'autre, une dernière intégrant le texte à

l'image. Si la présentation séparée donne de meilleurs résultats en terme d'apprentissage que la

présentation rassemblée, cela suggère que les informations picturales et verbales

s'additionnent et que leur répétition est plus bénéfique que leur complémentarité. En revanche,

si la présentation où le texte est divisé et réparti sous chaque partie du schéma correspondante

donne de meilleurs résultats pour l'apprentissage, cela suggère que les mots et les images sont

complémentaires et que, dans ce cas, leur association est simplifiée. Enfin c'est lorsque le

texte est réparti et intégré dans les schémas correspondants, que les performances en terme de

d'apprentissage sont les meilleures. En effet, le traitement de l'information décrit pour le

principe multimédia met en avant une complémentarité du calepin visuo-spatial et de la

boucle phonologique. Les informations provenant des deux canaux sont utilisées

conjointement et associées à la construction d'une représentation mentale. La séparation du

texte et de l'image complique ce traitement conjoint et complémentaire.

De la même manière, la contiguïté peut être temporelle et s'intéresse à la synchronisation

du commentaire audio par rapport à l'image. Mayer décrit une expérimentation (Mayer et al.,

dans Mayer, 2001) avec un matériel expliquant la formation des éclairs. Le commentaire

audio et l'image correspondante peuvent être donnés successivement ou simultanément. S'ils

sont présentés successivement, cela rejoint l'idée que les deux formats conduisent à une

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représentation mentale similaire et par conséquent que la répétition sera bénéfique. Au

contraire, la présentation simultanée postule que les représentations mentales obtenues par les

informations verbales, d'une part, et par les informations picturales, d'autre part, sont

différentes et complémentaires. Et c'est ce deuxième type de présentation qui obtient les

meilleurs résultats en termes de rétention et de transfert. La complémentarité des informations

picturales et verbales est d'autant plus facilitée par leur présentation simultanée.

Ces deux principes de contiguïté s'appuient sur le même processus cognitif, c'est-à-dire

que le traitement complémentaire des informations verbales et picturales est plus simple

quand ces informations sont présentées conjointement. Cependant, ces deux principes

renvoient à deux types de présentation différents. La contiguïté spatiale s'applique

principalement aux supports imprimés ou aux présentations sur ordinateur uniquement

visuelles. La contiguïté temporelle s'applique essentiellement aux présentations et aux

animations associées à un commentaire audio.

Le principe de modalité

Les documents multimédias associent des informations picturales à des informations

verbales. On peut se demander quel format de présentation est le plus efficace pour les

informations verbales. Selon le principe de modalité, les étudiants apprennent mieux quand

les images sont associées à un commentaire oral plutôt qu'à un texte écrit. Mayer décrit des

expérimentations reprenant le matériel expliquant la formation des éclairs (Mayer et Moreno,

dans Mayer, 2001). La condition associant image et narration orale donne de meilleurs

résultats pour la rétention et le transfert que celle associant image et texte écrit. Dans cette

dernière condition, les informations uniquement visuelles sont d'abord stockées par la

mémoire sensorielle visuelle avant d'être transmises au calepin visuo-spatiale et ensuite à la

boucle phonologique pour les informations verbales. Alors que dans la première condition,

utilisant la double modalité visuelle et orale, les informations sont traitées séparément et

simultanément dans les deux canaux avant d'être associées. C'est pourquoi une image associée

à une narration orale est plus efficace qu'une image associée à un texte écrit.

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Le guidage de l'attention

En suivant la même logique d'alléger la mémoire sensorielle visuelle et la mémoire de

travail, on peut faciliter la sélection de l'information par un guidage de l'attention. Ce principe

prévoit que les étudiants apprennent mieux lorsque le document multimédia présente les

informations de manière à guider leur attention. Cette mise en saillance concerne

principalement, mais pas uniquement, les informations visuelles. Différentes études (Jamet et

al., 2008, Amadieu et al., 2011) ont démontré qu'un guidage de l'attention permet un meilleur

apprentissage. L'étude de Jamet et al. (2008) utilise une présentation expliquant le rôle de

différentes parties du cerveau. La mise en saillance consiste, dans ce cas, en une coloration

successive des zones du cerveau concernées par le commentaire. Cette étude a montré que la

présentation avec mise en saillance permettait un meilleur apprentissage que la présentation

sans mise en saillance. Le guidage de l'attention facilite la sélection des informations et leur

association avec les informations verbales correspondantes en mémoire de travail.

Un autre principe concerne encore le traitement des informations visuelles. Il s'intéresse

aux animations.

Principe d’animation

On peut se demander si les informations présentées de manière animée facilitent

l'apprentissage. Le principe d'animation prévoit que la succession des images peut au

contraire rendre plus difficile cet apprentissage. Betrancourt et Tversky (2000) définissent

l'animation sur ordinateur comme : « toute application qui génère une série d'images, de sorte

que chaque image apparaît comme une altération de la précédente, et où la séquence d'images

est déterminée soit par le concepteur soit par l'utilisateur ». Cette définition évoque le

principal inconvénient de l’animation : l'aspect transitoire des informations visuelles. Une

image altère la précédente ou la remplace. Autrement dit, « le traitement de l’information

dynamique des animations implique de se souvenir les différentes étapes et leurs relations et

la nature transitoire de l'information peut entraîner des difficultés impliquant une attention

répartie sur les différents éléments. » (Amadieu et al., 2011)

La répétition opérée en mémoire de travail visuo-spatiale peut alors être saturée entre les

nouvelles informations arrivant et celles qui sont toujours en attente d’être traitées pour

construire une représentation mentale cohérente. Enfin, les études montrant un effet bénéfique

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portent surtout sur des phénomènes dynamiques centrés sur le mouvement (Bétrancourt et

Tversky, 2000), les animations facilitant la construction d'une représentation mentale elle-

même dynamique. L'étude de Boucheix et al. (2004) montre d'ailleurs qu'une série de

schémas statiques peut donner de meilleurs résultats en terme de compréhension qu'une

animation. Les auteurs affirment que les schémas peuvent suggérer les différentes étapes de

fonctionnement d'un système dynamique. Tandis que les micro-étapes montrées dans

l'animation apportent peu de bénéfices par rapport à l'effet négatif de l'aspect transitoire des

informations.

La méta-analyse de Höffler et Leutner (2007), s’appuyant sur plusieurs expériences,

donne des conclusions intéressantes. En particulier, elle met en avant le rôle bénéfique de

l’effet de réalisme pour les animations. De plus, elles semblent particulièrement appropriées

pour l’acquisition de connaissances procédurales motrices. Pour confirmer ces propos,

plusieurs études, sur l’apprentissage de nœuds marins (Ayres et al., 2009), d’origamis (Wong

et al., 2009), voire de soins de premiers secours (Arguel & Jamet. 2009), ont démontré que

l’animation permet un meilleur apprentissage que des images statiques. Dans l'étude de Wong

et al. (2009), une présentation d'images statiques est comparée à une animation sur les

origamis. Il s'est avéré que les apprenants qui avaient vu l'animation réussissaient mieux à

réaliser les pliages par la suite que ceux qui avaient vu la présentation statique. Les résultats

conduisent les auteurs à conclure que les animations sont bénéfiques aux apprentissages de

procédures motrices.

Cette supériorité de l’animation pour l’apprentissage d’habilités motrices humaines

confirme l’idée que l’on peut apprendre simplement en observant. « Nos résultats confirment

la littérature existante démontrant que les gens peuvent apprendre les habiletés motrices

uniquement par l'observation, comme l’étude de Blandin et al. (1999), qui vont plus loin et

suggèrent que, lorsque nous apprenons par l'observation, nous nous engageons également

dans des processus cognitifs similaires à ceux survenant dans la pratique physique. Regarder

une animation semble puiser dans ces capacités cognitives » (Wong et al., 2009).

Cependant lorsque l’on regarde une animation et plus encore une vidéo présentant des

habilités motrices humaines, comme celles présentées précédemment, on peut s’imaginer à la

place de celui qui agit. Cela est plus difficile devant un document présentant un phénomène

dynamique comme le fonctionnement d’une poulie ou une éruption volcanique.

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2. Perspectives

2.1. Qu'est-ce que prendre une perspective ?

La prise de perspective se définit comme un « procédé qui consiste à imaginer le monde

d'un autre point de vue ou à s'imaginer dans les chaussures d'un autre » (Galinsky et al., cité

dans Lozano et al., 2006). Vogeley et Fink (2003) ont distingué deux niveaux : le niveau

phénoménologique (« phenomenal ») et le niveau représentationnel (« representationnal »).

2.1.1. Le niveau phénoménologique

Le premier niveau, ou niveau phénoménologique, concerne le point de vue adopté. Il

s’agit soit d'une prise de perspective à la première personne (1PP dans la suite) soit d'une

prise de perspective à la troisième personne (3PP dans la suite).

La 1PP correspond à l'expérience spatiale multimodale que fait un individu depuis son

propre corps (Vogeley et Fink, 2003). C'est-à-dire que la 1PP peut être illustrée par la phrase :

« je vois ce qu'il y a autour de moi ».

La 3PP correspond à l'expérience spatiale multimodale que fait quelqu'un d'autre. La 3PP

peut être illustrée par la phrase : « il voit ce qu'il y a autour de lui ». Dans l'étude Kockler et

al. (2010), il est demandé à des personnes assises devant un écran de prendre tantôt leur

propre point de vue, c'est-à-dire la perspective 1PP, tantôt celui d'un avatar, donc la

perspective 3PP, pour décrire la position d'une balle apparaissant à l'écran. Cette expérience

s'appuie donc sur le niveau phénoménologique de la perspective et ses résultats sont décrits au

§ 2.2.1.

Le niveau phénoménologique met donc en avant la capacité des individus à imaginer la

perception visuelle et spatiale d'un autre individu. Ce niveau concerne le point de vue adopté

mais ne permet pas de décrire ce qui est observé.

2.1.2. Le niveau représentationnel

Le second niveau est représentationnel et concerne le centre de l’action. Il s’agit soit d’une

perspective centrée sur soi ou égocentrique, soit d’une perspective centrée sur

l’environnement ou allocentrée. Ce second niveau s'appuie sur la notion de cadre de

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référence, définie par Klatzky (dans Vogeley et Fink, 2003) comme le « moyen de se

représenter la localisation des entités dans l'espace ».

La perspective égocentrique correspond à un cadre de référence constitué d'une relation de

sujet à objet. Les situations sont décrites relativement à une personne agissant depuis sa

configuration physique (Behrmann dans Vogeley et Fink, 2003). La perspective égocentrique

peut être illustrée par la phrase : « J'étais assis dans une prairie quand un chevreuil est venu

tout près de moi ».

La perspective allocentrée correspond à un cadre de référence constitué d'une relation

d'objet à objet. Les situations sont décrites indépendamment de la position de la personne

décrivant l'action (Klatzky, dans Vogeley et Fink, 2003). La perspective allocentrée peut être

illustrée par la phrase : « Un homme était assis dans une prairie, un chevreuil est passé ».

L'étude de Lozano et al. (2006) illustre ce niveau. Les participants devaient regarder une

vidéo montrant deux personnes, l'une étant un acteur réalisant une série d'action, l'autre un

observateur. Il leur était ensuite demandé de décrire cette série d'actions, soit du point de vue

de l'acteur, c'est-à-dire avec une perspective égocentrique (par exemple, « je connecte le fil à

droite du transistor »), soit du point de vue de l'observateur, donc avec une perspective

allocentrée (par exemple « il connecte le fil au transistor »). Cette expérience s'appuie donc

sur le niveau représentationnel de la perspective et ses résultats sont décrits au §2.3.1.

En conclusion, le niveau phénoménologique comprend une distinction concernant la

perception des informations visuelles et spatiales. Tandis que le niveau représentationnel

conduit à une distinction sur la relation ou non du sujet à l'action décrite. C'est ce qui permet à

Vogeley et Fink (2003) de souligner que « la différence entre la perspective de première et de

troisième personne est que la 3PP nécessite une translocation du point de vue égocentrique ».

C'est-à-dire que la prise de perspective conduit, d'une part, à centrer le cadre de référence de

l'action sur quelqu'un d'autre, et d'autre part, à encoder les informations visuo-spatiales

comme si elles étaient perçues du point de vue 1PP.

2.2. Les conditions facilitant la prise de perspective

La prise de perspective conduit à essayer de comprendre l’environnement du point de vue

d’un autre. Pourtant il ne suffit pas d’être entouré de personnes pour prendre leur perspective.

Sinon, au milieu d’une foule, un individu serait le lieu d’un conflit entre les perspectives à

17

prendre. La prise de perspective est en général un processus conscient où un individu cherche

à prendre la perspective d’un autre (voir des exemples d’études dans Zacks & Michelon, 2005

ou Kockler et al., 2010). Il s’agit de situations dans lesquelles l’individu prend naturellement

la perspective de l’autre ou des situations dans lesquelles les conditions de réalisation de la

tâche demandent de prendre la perspective de l’autre. La question est de déterminer ce qui

peut faciliter cette prise de perspective, notamment lorsqu'elle n'est pas expressément

demandée ?

2.2.1. A partir d’informations visuelles

Les informations visuelles provenant de l’environnement sont de deux ordres. Les

premières sont statiques et concernent les formes, les couleurs et les positions. Les secondes

sont dynamiques et concernent les mouvements. La prise de perspective consistant à adopter

un autre point de vue, la présence d'une autre personne favorise-t-elle cet abandon momentané

de notre propre point de vue ? C'est ce que montre les études de Lozano et al. (2007) et de

Tversky et Hard (2009). Ces deux études s’appuient sur trois conditions correspondant à trois

photos présentant une bouteille d’eau et un livre posés sur une table. Sur la première, il n’y a

personne. Sur la deuxième, il y a un homme regardant le livre. Sur la troisième, l’homme tend

la main vers le livre. Quand on demande aux participants de décrire la place du livre par

rapport à la bouteille, ceux qui ont vu les deux photos où l’homme est présent sont plus

nombreux à décrire la situation de son point de vue. Pour ce qui est de la perception visuelle

de l’action, celle-ci favorise-t-elle la prise de perspective ? Dans l’étude de 2007, les

participants qui ont vu les photos où l’homme tend la main vers le livre prennent

significativement plus sa perspective que ceux qui vu la photo où l'homme regarde le livre.

Cela montre que la perception de l'action suggérée, ici par une photo, favorise la prise de

perspective. Cette étude présente d’ailleurs une autre expérimentation qui corrobore ces

résultats. Celle-ci utilise comme matériel plusieurs photos avec une ou deux personnes de

profil, un acteur et un observateur se faisant face autour d'une table sur laquelle est posé un

objet. La seule différence significative est obtenue avec les photos où l’acteur tend la main

vers l’objet. C'est-à-dire que c'est dans cette condition, avec une action suggérée, que les

participants ont majoritairement pris une autre perspective que la leur pour décrire la

situation. Très peu de participants ont décrit la situation du point de vue de l’observateur.

Ainsi « percevoir l'action amène les gens à encoder des objets depuis la perspective spatiale

de l'acteur » (Lozano et al., 2007).

18

Cette perception de l'action favorise la prise de perspective. Mais améliore-t-elle aussi les

performances des personnes à qui la prise de perspective est explicitement demandée. L’étude

de Kockler et al. (2010) montre qu’un stimulus dynamique facilite davantage la prise de

perspective qu’un stimulus statique. Le stimulus est ici une balle dont il faut déterminer de

quel côté elle est (ou de quel côté elle passe, dans la condition dynamique) par rapport à un

avatar. La meilleur performance à cette tâche de latéralisation a été obtenue lorsque le

stimulus était dynamique, c'est-à-dire lorsque la balle traversait l'écran, plutôt que de

simplement apparaître. Le mouvement favorise donc, dans cette étude, la prise de perspective

visuo-spatiale. C'est-à-dire à encoder les informations visuo-spatiales en adoptant le point de

vue d'un autre.

Puisque l'action humaine suggérée par une photo et que la vision d'une balle en

mouvement favorisent la prise de perspective, l'action humaine, montrée en mouvement au

moyen d'une vidéo, devrait obtenir le même résultat. C'est ce que démontre l'une des

expériences décrites dans Lozano et al. (2006). Les participants devaient regarder sur un écran

de télévision une séquence d'actions réalisées par un acteur et décrire ce qu'ils ont vu. Il est

apparu que les indications spatiales faisaient référence majoritairement à celles de l'acteur

plutôt qu'à celle des participants. Par exemple, ils disaient « il a mis le bloc à sa gauche »

plutôt que « il a mis le bloc à ma droite ».

En conclusion, la perception visuelle du mouvement et de l'action facilite la prise de

perspective. Et inversement cette prise de perspective facilite la perception des informations

visuo-spatiales.

2.2.2. A partir d’informations verbales

Dans le cas de la prise de perspective à partir d'informations visuelles, la perception d'une

action est codée par le calepin visuo-spatiale et la représentation mentale qui en est issue peut

ensuite être codée dans la boucle phonologique. Mais dans le cas d'informations uniquement

verbales, le parcours est inversé, et ces informations doivent permettre de construire une

représentation mentale en ne s'appuyant que sur des connaissances antérieures. Cela pose la

question de la capacité des informations verbales à suggérer assez efficacement les différents

éléments d'un cadre de référence pour susciter une prise de perspective ? Dans l'étude de

Tversky et Hard (2009), le même matériel que cité précédemment est utilisé : une

photographie présentant une bouteille d’eau et un livre posés sur une table et un acteur tendant

la main vers le livre. Quatre types de questions sont alors posés. Des questions suggérant une

19

action « par rapport à la bouteille, où a-t-il placé le livre ? » « par rapport à la bouteille, où est

placé le livre ? » et des questions n'en suggérant pas : « par rapport à la bouteille, où est son

livre ? », « par rapport à la bouteille, où est le livre ? ». Ajoutons qu'une phrase sur deux fait

référence à l'acteur. Les résultats montrent que lorsque les phrases faisaient référence à

l'action, les participants prenaient davantage la perspective de l'acteur pour décrire la position

des objets. Alors que les phrases faisant référence à l'acteur ont eu moins d'influence sur la

prise de perspective. Donc plus encore que la présence d'un autre individu, la suggestion d'une

action facilite la prise de perspective.

Ainsi les informations verbales peuvent favoriser la prise de perspective. Mais qu'en est-il

si les informations verbales ne permettent pas la construction d'une représentation mentale.

L'étude de Jiang et Wyer (2009) a montré que les descriptions verbales d'un événement sont

plus difficiles à comprendre si la perspective employée n'est pas celle habituellement

rencontrée. Par exemple, la phrase « John est venu dans la prison » est plus difficile à

comprendre pour un public d'étudiants que « John est allé en prison » ou « John est venu à

l'université ». Il en a été déduit que la capacité à former une image mentale de l'événement

était perturbée si l'événement n'était pas décrit depuis la perspective habituellement rencontrée

ou si la description n'utilisait pas des connaissances pré-existantes chez l'individu. Dans ce

cas, le calepin visuo-spatial prend le relais de la boucle phonologique. Mais si la mémoire à

long terme manque de représentations mentales antérieures,, pré-existantes, elle ne permet pas

à la mémoire de travail de construire une image mentale de l'action.

En conclusion, la prise de perspective est favorisée par la perception de l’action ou du

mouvement. Elle peut faciliter la construction d'une représentation mentale. Mais si l'individu

ne possède pas assez de connaissances antérieures de la situation, la représentation mentale

n'est pas possible et la prise de perspective est empêchée.

2.3. Conséquences de la prise de perspective

La perception de l'action facilite la prise de perspective, mais celle-ci permet-elle une

meilleure compréhension et donc peut-être un meilleur apprentissage ?

20

2.3.1. Compréhension et planification des tâches

L'apprentissage par observation nécessite de comprendre par inférence les buts recherchés

par chaque action du démonstrateur (Lozano et al., 2006). De plus, cette observation doit

permettre un codage hiérarchisé des informations, c'est-à-dire de classer les séries d'actions

suivant des objectifs et des sous-objectifs. L'expérience de Newtson (dans Lozano et al.,

2006) montre qu'en regardant quelqu'un agir, un observateur peut inférer ses objectifs et ses

sous-objectifs. Dans cette étude, les sujets devaient, en regardant la vidéo d'une personne

effectuant une série d'action, réaliser une tâche de segmentation, c'est-à-dire qu'ils devaient

déterminer, en appuyant sur une touche, quand une action se terminait et qu'une autre

commençait. On leur a demandé de segmenter ces actions en unités fines et en unités plus

grossières, c'est-à-dire de déterminer dans cette série d'actions, lesquelles représentaient des

unités et comment elles pouvaient être rassemblées en des regroupements plus larges. Une

majorité de participants a réussi cette tâche de segmentation au-delà de ce qui pouvait être

obtenu par la chance. Cela montre que les participants ont pu coder de manière hiérarchique

une série d'actions seulement en les observant.

Est-ce que cette capacité de segmentation peut se cumuler à la prise de perspective ? C'est

ce que démontre l'étude de Lozano et al. (2007). Une expérience conduit les participants à

réaliser la tâche de segmentation décrite ci-dessus devant une vidéo montrant un acteur dans

une tâche d'assemblage. Il était ensuite demandé aux participants de décrire l'action et enfin

pour une moitié d'entre eux de réaliser l'assemblage. Il s'est avéré que ceux qui avaient décrit

spontanément l'action en utilisant la perspective de l'acteur ont ensuite mieux réussi la tâche

d'assemblage. Du point de vue phénoménologique, la prise de perspective facilite la

construction d'une représentation mentale (cf. §2.2. et Kockler et al., 2010). La charge

cognitive est ainsi moins élevée, ce qui permet un meilleur traitement de cette représentation

au niveau du tampon épisodique de la mémoire de travail qui va réaliser le codage

hiérarchique des actions.

Pour autant, on peut se demander si toutes les prises de perspective sont équivalentes. Par

exemple, prendre la perspective d'un observateur permet-il de mieux comprendre une action ?

L’étude de Lozano et al. (2006) montre que prendre la perspective d'un observateur ne permet

pas une meilleure compréhension. Suivant la même procédure que l'expérience décrite ci-

dessus, les participants devaient regarder une vidéo avec des tâches de segmentation, puis de

description et enfin d'assemblage. La vidéo présentait deux personnes : l'une observant l'autre

21

réaliser une tâche d'assemblage. Il était demandé à une moitié des participants de prendre la

perspective de l'acteur et à l'autre moitié de prendre celle de l'observateur. Les résultats ont

montré que ceux qui avaient pris la perspective de l'acteur réussissaient mieux la tâche

d'assemblage que ceux qui avaient pris celle de l'observateur. Au niveau représentationnel, la

prise de perspective de l'observateur ne conduit pas à un changement net du cadre de

référence, qui reste allocentré. A l'inverse, la prise de perspective de l'acteur, adoptant son

cadre de référence, permet un meilleur codage des informations visuo-spatiales. C'est-à-dire

que lorsque les informations sont codées au niveau du tampon épisodique pour planifier les

actions à réaliser, le cadre de référence ne change pas entre la phase d'apprentissage et la

phase de transfert.

La prise de perspective, lorsqu'elle centre l'individu sur l'action réalisée, présente donc des

avantages. Le mouvement décrit se situe essentiellement au niveau représentationnel, passant

d'un cadre de référence allocentré à un cadre de référence égocentrique. Mais qu'en est-il du

niveau phénoménologique ? Est-ce que prendre une perspective à partir d'informations visuo-

spatiales d'un point de vue 3PP présente les mêmes avantages qu'une perception d'un point de

vue 1PP ?

2.3.2. Prise de perspective spatiale et rotation mentale

Prendre la perspective visuo-spatiale de quelqu'un d'autre nécessite de pouvoir situer les

objets relativement à la personne dont on a pris la perspective. Cette capacité s'accompagne

de celle qui consiste à changer l'orientation de son angle de vue. Nous avons vu au § 1.1.2.

que la rotation mentale (ou rotation de l’objet) est l’opération mentale qui consiste à faire

pivoter une image mentale. Il y était question de l’étude de Shepard et Metzler (dans Logie,

1995) où l’angle de rotation des objets influençait directement le temps de réaction des

participants. La rotation de l'objet est-elle similaire à celle du sujet ? Plusieurs études (Zacks

& Michelon, 2005, Kockler et al., 2010) ont montré que la vitesse et la précision de la prise

de perspective spatiale diminuent avec la disparité angulaire entre le point de vue

égocentrique et le point de vue cible. Il serait alors possible d'en conclure que les deux

phénomènes sont identiques puisqu'ils semblent tous deux analogiques à la rotation réelle du

sujet ou de l'objet. Néanmoins, les résultats montrent des disparités et ces deux opérations

semblent impliquer des opérations cognitives différentes (cf. Zacks & Michelon, 2005).

22

Retenons que cette « incarnation » de la perspective visuo-spatiale (Kessler et Thomson,

2010) se manifeste par une augmentation de la charge cognitive lors de l’alignement des

perspectives. En effet, le temps nécessaire pour cet alignement est globalement proportionnel

à la disparité angulaire (Zacks & Michelon, 2005). L'opération consistant à faire correspondre

la perspective de l’observateur (3PP) à celle de l’acteur (1PP) mobilise des ressources

cognitives qui ne sont alors plus disponibles pour d'autres opérations. Enfin, la condition

vidéo 1PP est une prise de perspective, puisqu'elle conduit à adopter un autre cadre de

référence, c'est-à-dire celui fixé par le plan vidéo. Cependant, cette prise de perspective

présente l'avantage de ne pas nécessiter d'alignement des perspectives.

Synthèse

Les apprentissages multimodaux mobilisent chez l’apprenant plusieurs modalités

sensorielles. Les informations visuelles et auditives sont traitées par les différents composants

de la mémoire : la mémoire sensorielle, la mémoire de travail et la mémoire à long terme. A

tous ces niveaux, les informations visuelles et auditives sont traitées séparément et peuvent se

compléter pour construire plusieurs types de représentations mentales. Néanmoins, la

mémoire de travail a une capacité limitée et plusieurs types de charges peuvent peser sur le

traitement des informations. Une partie de ces charges sont dites intrinsèques et sont

directement liées à la complexité des notions à apprendre. Une autre est dite utile et

correspond au traitement permettant la construction au mieux d’une représentation mentale.

La dernière est dite extrinsèque et concerne les formats de présentations qui compliquent le

traitement de l’information.

Plusieurs principes permettent de limiter cette charge extrinsèque et d’augmenter ainsi les

ressources pour la charge utile. Le premier est le principe multimédia mettant en avant que les

informations verbales et picturales se complètent et que leur association facilite la

construction d’une représentation mentale. Ainsi une image et un texte permettent un meilleur

apprentissage qu’un texte seul. Le principe de contiguïté stipule que les informations verbales

et picturales sont plus efficaces lorsqu’elles sont associées que lorsqu’elles sont séparées ou

perçues successivement. Lorsque des informations complexes sont présentées, un guidage de

l’attention facilite leur traitement et leur compréhension. De plus, les animations, du fait du

23

caractère transitoire des informations fournies, sont souvent moins efficaces qu’une

présentation statique pour la construction d’une représentation mentale. Sauf dans le cas de

présentation d’éléments dynamiques et en particulier dans le cas de procédures motrices.

Par ailleurs, la perspective peut être décrite à deux niveaux. Un premier niveau

phénoménologique, qui correspond à la perception des informations visuo-spatiales qui peut

avoir lieu depuis la perspective de première personne (1PP) ou depuis la perspective de

troisième personne (3PP). Le second niveau est représentationnel et concerne le centre de

l’action. Il s’agit soit d’une perspective centrée sur soi ou égocentrique, soit d’une prise de

perspective allocentrée ou centrée sur l’environnement. La prise de perspective est facilitée

par la perception du mouvement ou de l’action. Inversement, la prise de perspective permet

un meilleur apprentissage des informations visuo-spatiales. Néanmoins, les bénéfices de cette

prise de perspective peuvent être réduits par l’alignement des perspectives. On peut considérer

que la condition vidéo 1PP est une prise de perspective sans alignement des perspectives.

C'est pourquoi nous formulons l'hypothèse que la condition vidéo 1PP, sans alignement

des perspectives (Zacks & Michelon, 2005), nécessite moins de ressources cognitives et

donne ainsi de meilleurs performances en terme d'apprentissage que la condition vidéo 3PP.

En outre, selon les études montrant le bénéfice de l'animation pour l'apprentissage de

procédures motrices (Wong et al., 2009 ; Ayres et al., 2009) et selon les principes multimédia

et de modalité (Mayer, 2001), nous formulons l'hypothèse que la vidéo présente un bénéfice

pour l'apprentissage de procédures de soins de premiers secours par rapport à une image fixe

accompagnée d'un commentaire oral.

Hypothèses

Quatre hypothèses statistiques sont donc formulées.

Hypothèse 1

La condition 1PP nécessite moins de ressources cognitives et la charge mentale y est

inférieure à celle de la condition 3PP. De même, dans la condition 3PP, la charge mentale est

inférieure à celle de la condition avec une image fixe.

24

Hypothèse 2

La condition 1PP permet une meilleure mémorisation que la condition 3PP. De même, la

condition 3PP permet une meilleure mémorisation que la condition avec une image fixe.

Hypothèse 3

La condition 1PP permet un meilleur transfert des apprentissages que la condition 3PP. De

même, la condition 3PP permet un meilleur transfert des apprentissages que la condition avec

une image fixe.

Hypothèse 4

La condition 1PP est préférée à la condition 3PP qui elle-même est préférée à la condition

avec une image fixe.

25

PARTIE

EXPÉRIMENTALE

26

3. Protocole expérimental

Participants

Vingt-quatre participants adultes (entre 21 et 62 ans), douze hommes et douze femmes,

d'origines diverses mais parlant parfaitement le français, de niveau d'étude au moins égal à

bac + 2, et composé en majorité d'ingénieurs. Deux participants possédant trop de

connaissances sur le sujet ont été éliminés.

Matériel

Les vidéos

Les vidéos ont été diffusées sur l'écran d'un ordinateur portable 15 pouces 16/9. Chaque

vidéo était au format 4/3 656x480 24 images par seconde.

Chaque vidéo commençait par l'affichage d'une image fixe du mannequin avec le titre de

la procédure et un fondu au noir. Les vidéos, portant sur les procédures de premiers secours,

se composaient ensuite de 19 plans séquence et duraient moins de 2 minutes chacune :

6 en caméra subjective ou perspective de première personne (1PP) ;

6 en caméra objective ou perspective de troisième personne (3PP) ;

6 vidéos où il n'y avait que l'image fixe du mannequin (la même

figurant au début de toutes les vidéos accompagnée du titre) ;

1 mêlant image fixe, caméra objective et subjective.

La vidéo mêlant les conditions était utilisée en phase de familiarisation. Les 6 vidéos en

caméra subjective et les 6 vidéos en caméra objective ont été réalisées en double prise de vue :

1PP et 3PP. Pour chacune des six procédures, ce fut donc la même scène qui a été filmée

depuis deux perspectives différentes. Deux caméras différentes ont donc été utilisées, l'une

fixée sur l'épaule du sauveteur, l'autre fixée sur un trépied. Les films ont ensuite fait l'objet

d'un montage afin que les vidéos aient le même format et que, pour chaque procédure, deux à

deux, les vidéos commencent et finissent au même moment.

Il faut noter deux différences importantes entre les vidéos en caméra subjective et celles

en caméra objective. Pour les premières, la caméra était fixée à l'épaule du sauveteur, tandis

27

que pour les dernières, la caméra était fixée sur un trépied. Il en ressort que les vidéos en

caméra objectives étaient en plan fixe et large ; tandis que les vidéos en caméra subjective

étaient en plan mobile et rapproché (cf. photos ci-dessous). Le matériel audio et vidéo a été

réalisé de manière à minimiser les différences entre les trois conditions.

Image fixe de titre qui ouvre la vidéo quelle que soit la condition

Image fixe qui accompagne le commentaire audio dans la condition image fixe (IF)

Photo extraite de la vidéo dans la condition perspective de troisième personne (3PP)

Photo extraite de la vidéo dans la condition perspective de première personne (1PP)

Exemple d'images extraites de la procédure « La position latérale de sécurité ».

Les commentaires audio

Le commentaire audio était au format stéréo 44100 Hz. Le volume était identique pour

tous les participants. L'activité de familiarisation était le moment de vérifier si le volume était

suffisant. Il n'y a eu besoin de le modifier avec aucun participant. Le commentaire audio a été

monté et calé pour chaque procédure. C'est donc le même commentaire qui a été utilisé pour

les trois conditions. Autrement dit, pour chaque procédure, la vidéo était accompagnée du

28

même commentaire audio. Il y avait donc, en incluant l'activité de familiarisation, 7

commentaires audio différents.

Le mannequin

Pour réaliser la phase de transfert, il fallait soit utiliser un mannequin soit faire appel à une

personne, toujours la même, qui serait manipulée comme pouvait l'être le mannequin. Cette

seconde solution étant plus difficile à envisager sur la durée des expérimentations, il fut

décidé de réaliser un mannequin. Il s'agissait d'un mannequin permettant de réaliser toutes les

procédures. Les principales articulations étaient donc mobiles. Il était aussi doté d'un élément

figurant la mâchoire. Les procédures devant pouvoir se réaliser sur une personne debout ou

allongée, le mannequin était tantôt assis, tantôt allongé en fonction de la procédure. Pour

pouvoir être manipulé simplement par qui que ce soit et puisqu'il était moins important de

mimer une situation réelle que de pouvoir réaliser les procédures, ce mannequin était d'un

poids léger (environ 10 kg).

Les accessoires

A cela s'ajoutaient quelques accessoires nécessaires à la réalisation des tâches, à savoir :

une couverture, un pansement, un téléphone mobile, une torchon propre, un gant en plastique

et un robinet.

Les questionnaires

Tous les questionnaires étaient au format papier.

29

Questionnaire pré-test

Le questionnaire pré-test se présentait sous la forme de 6 questions sur d'autres procédures

de premiers secours que celles traitées dans les vidéos. La première question consistant à

demander aux participants s'ils avaient suivi une formation de premiers secours, c'était

l'occasion de leur demander, le cas échéant, à quand remontait cette formation.

Questionnaire de charge mentale

La charge mentale était évaluée par deux questionnaires :

1. l’échelle des charges de travail (NASA TLX) : consistant à évaluer la charge mentale de

six items : exigence mentale, exigence physique, exigence temporelle, effort,

performance, stress (cf. annexe),

2. la comparaison des sources de charge de travail : consistant à comparer deux à deux les

six items cités précédemment. (cf. annexe).

Une feuille présentant une définition de chacun des items permettait d'en éclaircir le sens

pour les participants.

Questionnaire récapitulatif

Il était divisé en 2 parties :

− une partie concernait la mémorisation des procédures avec 48 affirmations pour

lesquelles le participant devait cocher Oui/Non selon qu'il les ait entendues ou pas,

− l'autre les préférences du participant (« quelle modalité avez-vous préféré ? ») à

ordonner de 1 à 3.

Variables indépendantes

Perspective

Les informations étaient présentées selon 3 modalités différentes :

- vidéo en perspective de 1ère personne (1PP) + commentaire audio,

- vidéo en perspective de 3ème personne (3PP) + commentaire audio,

- image fixe + commentaire audio (IF).

30

Représentation du but

Chaque vidéo commençait par l'affichage d'une image fixe du mannequin avec le titre de

la procédure. Cette représentation du but était donc présente dans chacune des conditions.

Variables dépendantes

Charge mentale

La charge mentale était évaluée par deux questionnaires :

1. L’échelle de charge de travail (NASA TLX) consistant à évaluer, de 0 à 20, la charge

de travail de 6 items : exigence mentale, exigence physique, exigence temporelle, effort,

performance, stress.

2. La comparaison des sources de charge de travail : consistant à comparer deux à deux

les six items cités précédemment.

La comparaison des sources de travail confirmant les résultats de l’échelle de charge de

travail, seuls ces derniers ont été retenus pour l’étude statistique.

Transfert

Le transfert était testé pour chaque procédure. Chaque phase d'apprentissage était suivie

d'une phase de transfert sur un mannequin. Cette phase était filmée pour vérifier que chaque

élément de la procédure avait été réalisé dans l'ordre, voire pour noter les éventuelles erreurs.

Le transfert fut testé aussi bien par l'action que par la verbalisation des participants pendant

cette phase.

Mémorisation

La mémorisation était testée pour chaque procédure à la fin par un questionnaire

récapitulatif. Le questionnaire récapitulatif testait aussi bien la mémorisation que la

compréhension. En effet, les phrases modifiées l'était de manière radicale. Le sens en était

modifié. Tantôt un repère physique était changé (un bras remplaçait une jambe) tantôt la

forme de la phrase avec la modification d'un complément circonstanciel (« en cas de besoin »

remplaçait « d'urgence »). Deux questionnaires ont été utilisés alternativement pour un

participant sur deux. Pour chaque procédure, il y avait 8 phrases entendues, 8 phrases tirées

d'une procédure non traitée sur les premiers secours ou d'une déformation radicale d'une

31

phrase entendue. Soit en tout 96 affirmations réparties en 2x48 phrases sur les 2

questionnaires.

Les affirmations étaient présentées de la manière suivante :

Avez-vous entendu exactement les phrases suivantes ?

Question Non OuiLa victime doit être ... XAprès la protection ... X

Préférence

Le questionnaire se terminait par une demande de mise dans l'ordre de préférences des

conditions de présentation.

Contre balancement

Il a été mis en place pour minimiser l'influence : de l'ordre des procédures, de l'ordre des

conditions d'apprentissage et surtout des différences de difficultés entre les procédures. Il

consistait en un roulement entre chaque participant des procédures et des conditions suivant

un carré gréco-latin un peu modifié. Soit A, B et C les trois modalités (1PP, 3PP, IF), et P1 à

P6 les six procédures.

A P1 P2 B P3 P4 C P5 P6 1 A P2 P1 B P4 P3 C P6 P5 13

C P3 P4 A P5 P6 B P1 P2 2 C P4 P3 A P6 P5 B P2 P1 14

B P5 P6 C P1 P2 A P3 P4 3 B P6 P5 C P2 P1 A P4 P3 15










Pour les tests préalable du protocole expérimental, un roulement identique a été utilisé :A P1 P5 B P2 P4 C P3 P6 1'

C P2 P4 A P3 P6 B P1 P5 2'

32

A : image fixeB : vidéo objectiveC : vidéo subjective

P1 : chuteP2 : heimlichP3 : hémorragieP4 : malaiseP5 : position latérale de sécuritéP6 : libération des voies aériennes

Déroulement de l'expérience

Disposition de la salle d'expérimentation

Schéma de la salle d'expérimentation

Le participant avait le mannequin présent à sa gauche pendant qu'il visionnait la vidéo. De

même qu'il voyait l'expérimentateur le mettre en place pendant qu'il remplissait le

questionnaire de charge de travail.

Avant le test

A leur entrée dans la salle, les participants étaient accueillis et remerciés de leur

participation. Après quoi, l'expérimentateur leur présentait rapidement l'étude, à savoir le

sujet, le déroulement et la durée. Il leur était spécifié qu'ils seraient filmés pendant la phase de

transfert avec le mannequin, que les vidéos ainsi capturées ne seraient pas diffusées mais

détruites avant la fin de l'année, que les données seraient anonymes et qu'ils ne pourraient pas

prendre de notes pendant l'expérimentation. Les participants étaient ensuite invités à remplir

un formulaire de consentement à participer à l'expérimentation.

33

Table avec les accessoires Expérimentateur

Chaise Participant

Table

Écran du portable

Chaise Mannequin

Puis ils devaient répondre au questionnaire de pré-test (à l'écrit), Le questionnaire de pré-

test permettait d'évaluer les connaissances préalables des participants. Il permit d'éliminer

deux participants ayant reçu une formation aux premiers secours dans les mois précédents.

Enfin l'activité de familiarisation permettait d'expliquer plus concrètement au participant

le déroulement pour chaque procédure : visionnage d'une vidéo, questionnaire de charge

mentale et réalisation d'une tâche sur le mannequin. Je demandais au participant de dire ce

qu'il faisait et de me dire « j'ai fini » quand il estimait avoir fini. L'activité de familiarisation

permettait de minimiser l'influence de la découverte sur la première procédure, celle-ci n'étant

pas prise en compte dans l'analyse des résultats. C'était également l'occasion d'échanges pour

dire ou confirmer aux participant qu'il pouvait manipuler le mannequin, lui relever la manche

et éventuellement parler plus fort.

Test

Pour les six procédures, les participants regardaient d'abord la vidéo, sans possibilité de la

revoir, ni de mettre en pause. Puis ils répondaient au questionnaire de charge mentale. Ce

questionnaire remplissait, quant à lui, deux objectifs. Le premier était d'obtenir les

informations que les participants y mettaient. Le second était d'effacer la mémoire à court

terme des participants avant la phase de transfert. Enfin les participants devaient réaliser la

procédure sur le mannequin. Pour chaque phase de transfert, le participant devait dire ce qu'il

faisait et dire quand il avait fini. Dire ce qu'il faisait permettait d’ôter toute ambiguïté sur ses

actes et de confirmer ou d'infirmer sa compréhension de la procédure. De même dire quand il

avait fini permettait de mettre un terme clair à la phase de transfert et, par exemple, que le

participant ne pense pas que cela continue quand, en voyant la vidéo suivante, il lui revient un

élément oublié.

Entre chaque procédure, pendant que le participant remplissait le questionnaire de charge

de travail, l'expérimentateur rangeait le matériel utilisé sur la table et préparait le mannequin

pour la phase de transfert à venir : soit allongé (pour les procédures « libération des voies

aériennes », « chute » et « pls »), soit assis (pour les procédures « hémorragie », « malaise »,

« heimlich »). Le mannequin était mis en place pendant que le participant remplissait le

questionnaire de charge mentale pour ne pas le perturber pendant la phase de visionnage des

vidéos.

Après la troisième procédure, la quatrième en comptant celle de familiarisation, une pause

était proposée aux participants. La plupart des participants n'ont pas souhaité faire de pause.

34

Les trois participants qui l'ont accepté ne l'ont pas fait pour des raisons telles que la fatigue

qui auraient été liées à l'expérimentation.

Après le test

Enfin les participants devaient répondre au questionnaire de mémorisation et de

préférences. Cette dernière activité consistant à ordonner les conditions par ordre de

préférences permettait d'ouvrir la discussion sur l'explication de l'expérimentation. Il était

également spécifié aux participants qu'ils ne devaient pas réaliser sur le lieu de travail ce qu'ils

appris pendant l'expérimentation. Ceci m'avait été demandé par le service HSE (Hygiène

Sécurité et Environnement) d'Essilor. Après quoi les participants étaient à nouveau remerciés.

35

4. Résultats

Les données de charge mentale, mémorisation, et transfert ont fait l’objet d’analyses de la

variance pour mesures répétées avec la condition de visualisation des séquences en facteur

intra-participants.

Comparaison des procédures

Comme prévu, les procédures donnent des résultats différents liés à des niveaux de

difficultés différents. C'est la position latérale de sécurité (P5) qui a les plus mauvais scores

(charge mentale plus importante (cf. Graphique n°1), plus faibles mémorisation et transfert

(cf. Graphique n°2)). C’est la procédure la plus longue et ces résultats étaient prévisibles.

Inversement, la chute (P1), procédure plus courte, semble avoir de bons résultats (plus petite

charge mentale (cf. Graphique n°1) et bon niveau de transfert (cf. Graphique n°2)) mais sans

avantage pour la mémorisation. Le contre-balancement pallie cette différence entre les

procédures.

Graphique n°1 : Moyenne de la charge mentale par procédure.

Pour rappel :P1 : chuteP2 : heimlichP3 : hémorragieP4 : malaiseP5 : position latérale de sécurité

P6 : libération des voies aériennes

P1 P2 P3 P4 P5 P60

20

40

60

80

Moyenne de la charge mentale par procédure

Niv

eau

de la

cha

rge

men

tale

est

imée

(s

ur 1

20)

moyenne

Graphique n°2 : Moyenne des performances aux tâches de mémorisation et transfert par

procédure.

Charge mentale

L’analyse a révélé un effet marginalement significatif de la condition de visualisation des

séquences sur la charge mentale, F(2, 46) = 3.125, p = .053, eta² partiel = .120. Un test post-

hoc de Bonferroni a montré que la charge mentale des séquences visualisées à la première

personne était marginalement plus faible que les séquences visualisées avec des images fixes

(p = .060). L’analyse n’a en revanche pas révélé de différence significative pour la charge

mentale entre les séquences visualisées à la troisième personne et les deux autres conditions.

Aucune autre comparaison n’a atteint la significativité statistique (cf. Graphique n°3).

Graphique n°3 : Moyenne de la charge mentale par conditionde visualisation

IF 3PP 1PP0

102030405060708090

Moyenne de la charge mentale par condition de visualisation

moyenne

Niv

eau

de la

cha

rge

men

tale

est

imée

(s

ur 1

20)

I écart-type

P1 P2 P3 P4 P5 P60,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

Moyenne des performances aux tâches de mémorisation et de transfert par procédure

MémorisationTransfert

Tau

x de

réu

ssite

Mémorisation

L’analyse n’a pas révélé d’effet de la condition de visualisation des séquences sur la

mémorisation, F(2, 46) = 2.928, p = .064. Toutefois, l’inspection du tableau n°3 laisse

apparaître un pattern de résultats analogues à ceux du tableau n°2. En descriptif, la

performance à la tâche de mémorisation est plus importante pour les séquences visualisées à

la première personne que pour celles visualisées avec une image fixe (cf. Graphique n°4).

Graphique n°4 : Moyenne des performances à la tâche de mémorisation par condition

Transfert

L’analyse a révélé un effet significatif de la condition de visualisation des séquences sur la

performance à la tâche de transfert, F(2, 46) = 7.379, p < .01, eta² partiel = .243. Des tests

post-hoc de Bonferroni ont montré que la performance à la tâche de transfert des séquences

visualisées à la première personne et à la troisième personne étaient supérieures à celle des

séquences visualisées avec des images fixes (p < .05). L’analyse n’a en revanche pas révélé

de différence significative pour la performance à la tâche de transfert entre les séquences

visualisées à la troisième personne et celles visualisées à la première personne. Aucune autre

comparaison n’a atteint la significativité statistique (cf. Graphique n°5).

Graphique n°5 : Moyenne des performances à la tâche de transfert par condition

IF 3PP 1PP0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

Moyenne des performances à la tâche de transfert par condition

moyenne

Tau

x de

réu

ssite

à

la t

âche

de

tran

s fer

t

I écart-type

IF 3PP 1PP0,00

0,20

0,40

0,60

0,80

1,00

Moyenne des performances à la tâche de mémorisation par condition

moyenne

Tau

x de

réu

ssite

à la

tâc

he d

e m

émor

isat

ion

I écart-type

Préférence

Le graphique n°6 montre une nette préférence des conditions vidéo par rapport à la

condition image fixe. La préférence entre les deux conditions vidéo est moins nette, mais

présente une légère supériorité pour les séquences visualisées à la troisième personne.

Graphique n°6 : Somme des ordres de préférence par condition

IF 3PP 1PP0

20

40

60

80

Somme des ordres de préférence par condition

somme

5. Discussion

L’expérimentation tendait à démontrer l’influence de la perspective dans des vidéos sur

l’apprentissage de procédure. Les participants ont donc appris des procédures de premiers

secours au moyen de six vidéos présentant, deux par deux, trois conditions : image fixe, 1PP

et 3PP. Cette influence a été évaluée après la phase d’apprentissage à partir d’un questionnaire

de charge mentale, d’une phase de transfert et d’un questionnaire de mémorisation.

Hypothèse 1

La condition 1PP nécessite moins de ressources cognitives et la charge mentale y est

inférieure à celle de la condition 3PP. De même, dans la condition 3PP, la charge mentale

est inférieure à celle de la condition avec une image fixe.

Cette hypothèse est partiellement vérifiée. Avec la condition 1PP, la charge mentale est

plus faible qu’avec l’image fixe. Néanmoins, ce qui concerne la condition 3PP n’a pas pu être

vérifié. Le bénéfice de la condition 1PP par rapport à l'image fixe est en accord avec le

principe multimédia (Mayer, 2001). En effet, dans la condition image fixe, cette image

n'apporte aucune information sur la procédure à apprendre. Donc les seules informations

permettant de réaliser la procédure sont verbales. Or ce principe prévoit que les étudiants

apprennent mieux lorque deux types de médias sont utilisés : l'un verbal, l'autre pictural. La

présence d'un seul média complique la construction d'une représentation mentale et augmente

la charge cognitive. Pour cette hypothèse et pour la suite, nous distinguons charge mentale et

charge cognitive de la manière suivante. La charge cognitive renvoie à l'utilisation de

ressources cognitives pour intégrer des informations diverses, utiles ou pas, présentées

efficacement ou non. La charge mentale renvoie à la gestion de différents paramètres, parmi

lesquels le stress et l'exigence physique, entre autres, qui n'influent qu'indirectement sur

l'intégration des informations.

Hypothèse 2

La condition 1PP permet une meilleure mémorisation que la condition 3PP. De même,

la condition 3PP permet une meilleure mémorisation que la condition avec une image fixe.

Cette hypothèse n’est pas vérifiée puisque aucune comparaison n’a atteint la

significativité statistique. Néanmoins la condition 1PP semble permettre une meilleure

performance aux tâches de mémorisation que la condition avec une image fixe. La différence

constatée pour la charge mentale entre condition 1PP et image fixe n'apparaît pas aussi nette

pour la tâche de mémorisation. Cette tâche ne concernait que des informations verbales. Le

fait que les informations de la boucle phonologique ne soient pas transmises intégralement au

calepin visuo-spatial a donc sans doute plus pénalisé la tâche de transfert que celle de

mémorisation.

Hypothèse 3

La condition 1PP permet un meilleur transfert des apprentissages que la condition 3PP.

De même, la condition 3PP permet un meilleur transfert des apprentissages que la condition

avec une image fixe.

Cette hypothèse est partiellement vérifiée. Les conditions 1PP et 3PP permettent un

meilleur transfert des apprentissages que la condition avec l’image fixe. Néanmoins, la

supériorité de la condition 1PP sur la condition 3PP pour le transfert des apprentissages n’a

pas pu être vérifiée. L'augmentation de la performance entre les conditions vidéos et la

condition image fixe est à nouveau en accord avec la théorie multimédia. Avec la condition

image fixe, les informations verbales n'ont pas permis de construire une représentation

mentale suffisamment manipulable pour y assimiler les différents éléments de la procédure.

Ceci est particulièrement apparu avec la procédure de position latérale de sécurité, la plus

longue. Certains participants venant de visualiser cette procédure en condition image fixe

semblaient perdus, comme s'ils avaient arrêté d'assimiler les informations, n'ayant pas pu

construire de représentation mentale à laquelle les associer.

Hypothèse 4

La condition 1PP sera préférée à la condition 3PP qui elle-même sera préférée à la

condition avec une image fixe.

Cette hypothèse est, elle aussi, partiellement vérifiée. Les conditions vidéos sont

préférées à la condition avec l’image fixe. Néanmoins, contredisant une partie de l’hypothèse,

la condition 3PP semble être préférée à la condition 1PP. La préférence des conditions vidéos

sur la condition avec l'image fixe est en accord avec les autres résultats qui montrent que la

charge mentale est moins élevée et la performance aux tâches de mémorisation et de transfert

est plus élevée avec l'une ou les deux conditions vidéos qu'avec la condition image fixe.

Discussion générale

L’expérimentation n’a pas permis d’établir que la condition 1PP diminuait la charge

mentale par rapport à la condition 3PP, non plus qu’elle améliorait les performances aux

tâches de mémorisation et de transfert.. Il convient ici de rappeler que, dans le matériel utilisé,

chacune des conditions 1PP et 3PP correspondait aussi à un type de plan différent. La 1PP,

filmée en caméra subjective, était mobile et présentait souvent des plans rapprochés, voire des

gros plans. Tandis que la 3PP, filmée en caméra objective, était fixe et présentait un plan

large. Il résulte de ces différences deux distinctions notables : celle entre le plan fixe et le plan

mobile ; celle entre le plan large et le plan rapproché.

Avec le plan large, les éléments sont visibles et le restent, mais ils sont éloignés. Avec le

plan rapproché, les éléments sont mis en valeur successivement. Cependant, le plan fixe et

large permet de voir l’ensemble de la scène. On peut donc estimer qu’il facilite une

représentation mentale globale. A l’inverse, le plan mobile et rapproché rend difficile la

construction d’une représentation mentale globale. Avec le plan fixe, le guidage de l’attention

se fait par le mouvement de l’acteur, ici le sauveteur. Avec le plan mobile, le guidage de

l’attention se fait par les mouvements de la caméra et donc ici par les mouvements de l’acteur.

L'expérimentation n'a pas permis de déterminer quel guidage était le plus efficace.

Il faut évoquer un élément technique. Pour les besoins de l'expérimentation, la caméra

devant prendre le point de vue subjectif n'était pas fixée sur le front de l'acteur. Cela aurait

constitué un biais pour les séquences visualisées en condition 3PP. Cette caméra était donc

fixée sur l'épaule de l'acteur qui faisait en sorte de se positionner pour qu'elle ne soit pas

visible par la seconde caméra, celle devant prendre le point de vue objectif (3PP). Cette

disposition n'a pas permis de donner toute la visibilité à certains éléments en condition 1PP.

Par exemple, dans la procédure de la méthode de Heimlich, en caméra subjective, le dos du

poing tourné vers le haut n'apparaît qu'un court instant, même s'il est le seul élément nouveau.

En caméra objective, on voit ce poing beaucoup plus longtemps, mais de plus loin. Il est à

noter que la performance pour la phase de transfert a été moins bonne pour cette procédure en

condition 1PP qu'en condition 3PP.

En outre, on peut donc se demander si le fait de ne pas voir le corps de la victime en entier

ne gênait pas la construction d’une représentation mentale « manipulable ». C'est-à-dire que

de voir le corps entier en condition 3PP facilitait sans doute la construction d'une

représentation mentale, soulageait son maintien en mémoire de travail et permettait donc une

assimilation plus simple des opérations à réaliser sur cette représentation. Alors que, dans la

condition 1PP, le maintien en mémoire de travail, de la représentation du corps de la victime

et des différentes modifications opérées devait augmenter la charge cognitive. On pourrait

d'ailleurs suggérer que cette charge mentale supplémentaire serait de la charge utile, selon la

théorie de la charge cognitive (Sweller, …). Néanmoins, les résultats de la phase de transfert

ne permettent pas de l'affirmer.

De plus, la condition 1PP constitue une prise de perspective particulière. La perception

visuo-spatiale est facilitée, mais les mains qui agissent ne sont pas celles de l'observateur, le

participant, mais celle d'un acteur. Le plan mobile ne facilite pas non plus la représentation

mentale du corps de celui qui agit. Alors qu'en condition 3PP, le corps de l'acteur est toujours

visible, en condition 1PP, il ne l'est jamais. La position du corps de l'acteur est toujours à

deviner à partir soit d'éléments du décor (le sol, les murs), soit des mouvements de la caméra

et des mains de l'acteur. On devine donc tantôt qu'il est en trépied, tantôt debout, par exemple.

Cette représentation mentale du corps de l'acteur, du sujet agissant, doit ajouter une charge

cognitive à la condition 1PP, et rendre moins visible le bénéfice de cette prise de perspective

sans alignement des perspectives (Zacks & Michelon, 2005).

Limites

Enfin, quelques limites du matériel nous semblent avoir joué un rôle qui a pu influencer

les résultats. Ces limites concernent en premier lieu les procédures choisies. Pour deux

procédures, la moitié des items étaient verbaux, par exemple : « Conseiller fermement au

blessé de ne faire aucun mouvement », ou n'impliquaient pas de mouvement « Surveiller la

victime de manière continue ». C'est sans doute une faiblesse du matériel qui ne permettait

pas de mettre en valeur les bénéfices de la condition 1PP pour la perception visuo-spatiale.

C'est néanmoins la réalité des procédures de premiers secours, puisque le texte du

commentaire est extrait du Guide référentiel pour le PSC1 (Protection et Sécurité Civile

niveau1). Cet aspect verbal a surement joué aussi pour réduire l’écart entre les conditions

vidéos et la condition image fixe. Puisque la construction de la représentation mentale est

moins nécessaire pour ces consignes uniquement verbales (Paivio, dans Mayer, 2001)

De plus, pour les informations visuo-spatiales, l'empan était différent d'une procédure à

l'autre. Par exemple, la procédure de PLS ne requiert aucun matériel, mais elle oblige le

participant à agir sur tout le mannequin des jambes à la tête. A l'inverse, la procédure pour la

chute requiert plusieurs accessoires (téléphone, couverture), mais conduit le participant à

n'agir que sur la tête de la victime, et encore pour l'immobiliser. Or, la mobilité du plan

renvoie au principe d’animation (Betrancourt & Tversky, 2001). Avec un plan mobile, les

informations sont plus transitoires qu’avec un plan fixe. Plus les informations transmises sont

transitoires, plus la construction d’une représentation mentale est difficile. La mobilité du

plan, différente d'une procédure à l'autre, présente donc une autre limite du matériel

expérimental et s'ajoute aux disparités entre les procédures.

Enfin, certaines procédures présentaient des éléments se retrouvant à l'identique dans

d'autres procédures. Par exemple, « couvrir la victime » ou « alerter les secours ». Certains

participants, après quelques procédures, ont donc "anticipé", prenant le téléphone par

exemple, comme par réflexe (pour ne pas l'oublier cette fois ?), pour finalement parfois ne pas

l'utiliser. Ces similarités entre procédures ont tantôt facilité l'assimilation des informations,

tantôt perturbés les apprentissages. En effet, devant certaines procédures, des participants se

sont exprimés sur ce qu'ils avaient oublié dans la procédure précédente (couverture,

téléphone, par exemple). Ce qui diminuait leur attention pour quelques instants, puisque en

même temps que la vidéo défilait sur l'écran, ils devaient se repasser mentalement ce qu'ils

avaient fait dans la procédure précédente. Ces similarités constituent une limite. Ces stratégies

posent par ailleurs la question des connaissances préalables. Si aucun des participants n'avait

suivi la formation de PSC1, certaines actions apparaissaient comme logique : « appeler les

secours », « parler à la victime ». Cela a sans doute conduit à faciliter le travail

d'apprentissage et à aplanir les différences entre les conditions. Enfin, le fait de commenter ce

qu'ils faisaient pendant la phase de transfert a conduit certains participants à dire plus qu'ils

ne faisaient, c'est-à-dire parfois ne pas faire mais simplement dire. C'est une autre limite de

l'expérimentation, puisque ces similarités ont tantôt favorisé tantôt perturbé l'apprentissage

indépendamment des conditions de visualisation. C’est-à-dire que, suivant les similarités entre

les procédures, suivant l’ordre des conditions de visualisation (facilitant plus ou moins

l’apprentissage), certaines consignes avaient pu être déjà apprises, car présentes dans une

procédure précédente. Elles se trouvaient donc en mémoire à long terme et ne constituaient

plus un nouvel apprentissage.

Concernant le déroulement, il était toujours le même. Deux procédures avec une même

condition, puis deux autres procédures avec une deuxième condition, et enfin deux dernières

procédures avec la troisième condition. Ainsi, concernant la condition avec l'image fixe,

certains participants ont pu me dire qu'ils ne percevaient pas la deuxième vidéo de la même

manière que la première. Cependant, globalement, la deuxième procédure de chaque couple

n'a pas été plus réussie que la première.

Une autre limite dont il est difficile de mesurer la portée concerne toutes les fois où

l'expérimentateur intervenait sur le mannequin, en particulier pour le changer de position.

Cela arrivait lorsqu'une procédure où le mannequin était assis succédait à une procédure où le

mannequin était allongé (ou inversement). En condition image fixe, la position du mannequin

est peu évoquée ou alors de manière implicite (« la victime est inconsciente », donc elle est

allongée). De même pour les vidéos objectives et subjectives, ce changement de position a pu

jouer le rôle d'activation. C’est-à-dire que cela pouvait constituer un rappel du début de la

procédure. Par exemple, les participants pouvaient se dire en me voyant asseoir le

mannequin : « Le mannequin est assis, car dans la procédure la victime présente des signes de

malaise ».

Il faut évoquer enfin le temps de réalisation de la tâche de transfert. Les participants

disposaient de trois minutes pour réaliser la tâche de transfert. Cependant aucun des

participants n'a pris ce temps. La gestion du temps différente d'un participant à l'autre a donc

sans doute joué dans la réalisation de la tâche. On peut estimer ainsi qu'il a pu aplanir les

différences entre ceux dont les représentations mentales étaient disponibles et les autres qui

pouvaient alors faire intervenir un raisonnement logique, des similarités avec d'autres

procédures, ou encore d'autres stratégies pour réaliser au mieux la procédure.

L’évaluation des différents matériels (questionnaire, vidéos des participants) a nécessité

de faire des choix. Nous avons pris le parti de noter comme faux les oublis même s'ils

revenaient par la suite aux participants. Par exemple, nous avons noté 0 quand un participant

pour la procédure de PLS a pris la jambe la plus proche au lieu de prendre la plus éloignée,

puis s'est ravisé après avoir tenté vainement de faire pivoter le mannequin. De même, nous

avons pris le parti de ne pas prendre en compte les ajouts, voire les actions dangereuses. Par

exemple, lors des prétests, une participante, dans la procédure « chute », a conseillé à la

victime de ne surtout pas bouger la la tête, avant de prendre cette tête dans ses mains et de la

poser sur ses genoux, pour l'immobiliser. L'étude Arguel et Jamet (2009) portant, elle aussi,

sur les soins de premiers secours, prend en compte les actions dangereuses décrites dans la

phase de transfert. Nous avons choisi également de ne pas tenir compte des stratégies qui

consistaient à prendre d'office des accessoires récurrent comme la couverture et le téléphone,

en cas de besoin, avant parfois de se rendre compte qu'ils n'étaient pas dans la procédure. Ces

stratégies ont pu permettre de mélanger des connaissances antérieures stockées en mémoire à

long terme et des connaissances acquises pendant la phase d’apprentissage concernée (Mayer,

2001).

De même, le questionnaire de charge mental a été diversement interprété par les

participants. Les discussions suivant l'expérimentation m'ont permis de constater ces

différences. Certaines personnes décrivaient leur ressenti par rapport à la situation

d'apprentissage. Tandis que d'autres décrivaient leur ressenti par rapport à la situation

présentée dans la vidéo. Cela explique certaines disparités dans la façon d'évaluer leur propre

ressenti. Certains notaient que la situation d'apprentissage ne les stressait pas du tout. D'autres,

pour la même condition, notaient que la situation décrite les stressait beaucoup. Cela peut

expliquer l'écart-type important, même si cela n'enlève rien aux variations entre les différentes

conditions.

Il faut ajouter une limite du matériel qui a désavantagé la condition avec l'image fixe. Une

ambiguïté inattendue du commentaire est apparue lors de certaines phases de transfert. Le

commentaire dit « protéger ses mains ». Cette ambiguïté était levée dans les conditions

vidéos. Mais la moitié des participants de la condition image fixe ont protégé les mains du

mannequin, au lieu de leurs propres mains. Il ont retenu la consigne mais ils ne l'ont pas

comprise. Cette remarque porte un autre intérêt que de soulever les faiblesses du matériel.

Elle met en avant que ces participants n'ont pas compris pourquoi il fallait protéger « ses »

mains, mais ils ont appris. Cela pose la question de la compréhension des actions à réaliser.

Cet apprentissage ne va pas forcément stimuler un raisonnement logique. Nous estimons aussi

que des apprenants à faibles connaissances préalables peuvent accepter d'apprendre des

procédures sans tout comprendre.

En outre, il y avait certaines limites externes au matériel. Ces expérimentations ont été

réalisées dans une salle d'un immeuble de bureau d'Essilor, une salle sans fenêtre où les

grosses chaleurs, les bruits dans le couloir, les heures d'expérimentation souvent après le

déjeuner ne constituaient pas des conditions de laboratoire.

Ainsi, l’absence de différence significative entre la condition 1PP et la condition 3PP,

pour la charge mentale et l’apprentissage, semble s’expliquer par les types de plan distincts :

large et fixe pour la condition 3PP, rapproché et mobile pour la 1PP. Le plan large et fixe

limite l’aspect transitoire des informations visuelles (Amadieu et al., 2011), au contraire du

plan mobile et rapproché qui l’augmente. Certaines limites liées au matériel ont pu également

aplanir les différences. Enfin, nous n’avons pas trouvé d’article démontrant que la condition

1PP donne de meilleures performances pour les phases d'apprentissage et de transfert que la

condition 3PP. Même si, dans l’expérimentation de Kockler et al (2010), la condition 1PP

donnait de meilleures performances à la tâche de latéralisation que la condition 3PP. On peut

donc suggérer qu’une expérimentation avec des vidéos sur des tâches d’assemblages, où

l'acteur serait assis (pour ne pas avoir à réfléchir à la position de son corps) et où seraient

croisées en plan fixe 1PP et 3PP, donnerait l’avantage à la condition 1PP. C'est donc une

suggestion pour les expérimentations à venir. On peut également conclure en affirmant que la

meilleure solution est sans doute un mélange des deux conditions vidéos, assurant les

avantages d'une vision d'ensemble et les bénéfices visuo-spatiaux de la condition 1PP.

La prise de perspective est un acte bénéfique pour l’apprentissage (cf. Lozano et al.,

2006). Adopter le cadre de référence de l’acteur permet de coder plus efficacement les

informations visuo-spatiales. Nous suggérons que cet acte va de paire avec un plus grand

engagement de l’individu dans l’activité d’apprentissage. Néanmoins, elle peut présenter

l’inconvénient de la disparité angulaire (cf. Zacks & Michelon, 2005). Nous suggérons qu’une

condition 3PP, avec une faible disparité angulaire, présenterait le double avantage d’un

alignement des perspectives réduit et d’une activité de codage des informations visuo-

spatiales plus forte, plus consciente et peut-être plus efficace. De plus, l'étude d'Arguel et

Jamet (2009) montre que l'association d'images fixes à une vidéo, dans ce cas également pour

l'apprentissage de soin de premiers secours, est bénéfique pour l'apprentissage. Dans cette

étude, les meilleurs performances en terme de mémorisation ont été obtenus pour les

participants ayant vu les images des moments clés apparaître progressivement sous la vidéo.

Cette combinaison semble donner les avantages de l'animation pour l'apprentissage de

procédure motrice et ceux des images fixes parce qu'elles ne sont pas transitoires et qu'elles

conduisent le participant à être plus actif dans la construction de sa représentation mentale. Et

dans cette représentation mentale, les micro-étapes ne sont plus à imaginer mais juste à

mémoriser.

Le rôle de l’image fixe n’est pas clair. Cette représentation du but a-t-elle aidé ou au

contraire gêné les participants ? Certains participants ont dit avoir fermé les yeux et avoir bien

réussi à « visualiser la scène », autrement dit à construire une représentation mentale des

actions à réaliser. Nous estimons donc que cette image fixe a sans doute plutôt joué un rôle

négatif. Nous pensons aussi que cette condition image fixe rendait les participants plus actif,

augmentant certes leur charge cognitive, mais leur permettant d’être plus investis, plus

conscients de leur activité d’apprentissage. Enfin nous pouvons ajouter une préconisation. Un

des participants a beaucoup mieux réussi avec la condition image fixe qu'avec les conditions

vidéos. Il est également un des rares participants à avoir préféré cette condition. Lors de la

discussion suivant l'explication de l'expérimentation, nous lui avons exprimé notre

étonnement. Il nous a dit qu'il était « très dyslexique » et qu'il préférait toujours n'avoir qu'une

seule source d'information. Dans son cas, nous estimons que le principe d'animation présent

dans les vidéos est plus pénalisant que le non respect du principe multimédia dans la

condition image fixe. Ce qui rappelle qu'il faut pouvoir présenter différents types de supports

pour répondre aux besoins des différents publics.

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ANNEXES

Tableaux des résultats

Comparaison des procédures

Tableau n°1 : Moyenne des charges mentales, mémorisation et transfert par procédure.

P1 P2 P3 P4 P5 P6

Moyenne CM 40,0833 46,2916 36,5833 46,2500 60,9583 51,9583

Moyenne Mémorisation 0,8406 0,7930 0,8916 0,8356 0,7572 0,8789

Moyenne Transfert 0,9218 0,7178 0,8333 0,7166 0,6704 0,8095

Charge mentale

Tableau n°2 : Moyenne et écart type de charge mentale par condition

IF 3PP 1PP

moyenne 53.0208 45.3541 42.6875

Écart-type 24.7875 18.0376 20.9309

Mémorisation

Tableau n°3 : Moyenne et écart type de mémorisation par condition

IF 3PP 1PP

moyenne 0.79592 0.85098 0.87630

Écart-type 0.13507 0.12495 0.08645

Transfert

Tableau n°4 : Moyenne et écart type de transfert par condition

IF 3PP 1PP

moyenne 0.70372 0.80847 0.83229

Écart-type 0.18715 0.12235 0.09419

Préférence

Tableau n°5 : Somme des ordres de préférence par condition

IF 3PP 1PP

somme 67 34 43

Formulaire de consentement

Centre de Recherches sur la Cognition et la l’Apprentissage

CNRS UMR 6234 - Université de Poitiers - Université de Tours

Participation à une rechercheFormulaire de consentement libre, éclairé et exprès

Promoteur : CeRCA

Chercheur(s) investigateur(s) : Ludovic Le Bigot (responsable )/ Laurent Gensbittel (expérimentateur)

Thématique : apprentissage des premiers soins

Qualité de la rechercheRecherche sans bénéfice individuel direct, réalisée sur des sujets volontaires.

Méthodes et Techniques• durée approximative de l’expérience : 50 min,• nombre de tâches à effectuer : 7 + 8 questionnaires• position du sujet : assis, debout,…,• conditions de l’expérience : lumière artificielle,• équipement du sujet : pansement, téléphone, etc.,• environnement visuel : sur écran et devant un mannequin,• tâche que devra effectuer le sujet : réaliser des soins de premier secours sur un mannequin.

Les données recueillies lors de l’étude sont et resteront et anonymes. Les données pourront faire l'objet de publications scientifiques. En aucun cas le nom d’un participant ou tout élément susceptible de l’identifier n’apparaîtra.

Je soussigné(e), ………………………………………………………………………………certifie avoir pris connaissance des informations relatives à l’étude décrite ci-dessus.Cette étude s’effectue sous la responsabilité du (des) chercheur(s) investigateur(s) :

Ludovic Le Bigot (responsable )/ Laurent Gensbittel (expérimentateur)J’accepte volontairement de participer à cette étude. Je comprends que ma participation n’est pas obligatoire, et que je peux stopper ma participation à tout moment sans encourir aucune responsabilité.Mon consentement ne décharge pas les organisateurs de la recherche de leurs responsabilités et je conserve tous mes droits garantis par la loi.Je comprends également que les informations recueillies au cours de cette étude sont strictement confidentielles et à usage exclusif des investigateurs concernés. Les investigateurs sont à ma disposition pour toute information complémentaire (Tél. ………………………….).

Ce formulaire a été établi en deux exemplaires, dont une copie sera conservée par moi-même et l’autre par le(s) chercheur(s) investigateur(s).

Date .................. Nom du volontaire : ……..………..……….. Expérimentateur: ...........................

Signature du volontaire Signature de l’expérimentateur : (précédée de la mention « lu et approuvé »)

Questionnaire de pré-test

Pré-test premiers secours

Questions Correction

Avez-vous déjà passé le BNS (brevet national de secourisme), l'AFPS (attestation de formation aux premiers secours) ou le PSC1 (prévention et secours civiques de niveau 1) ?

Quelles sont les trois premières actions à réaliser quand on est témoin d'un accident de la route ?

Dans quelle condition réalise-t-on le dégagement d'urgence d'une victime et pourquoi ?

Quels types de dégagements d'urgence connaissez-vous ?

Qu'est-ce qu'un DAE ?

Qu'est-ce que la RCP ?

Questionnaires de charge mentale

Participant : Tâche : Essai :

Exigence(s) mentale(s)

Exigence(s) physique(s)

Exigence(s) temporelle(s)

Effort

Performance

Stress

Faible Forte

Faible Forte

Faible Fort

Bon Mauvais

Faible Forte

Faible Fort

Comparaisons par paire

Pour chacune des 15 comparaisons suivantes, quel est le contributeur le plus important à votre charge de travail ? (cocher la réponse)

Exigence(s) mentale(s) Exigence(s) physique(s)

Exigence(s) temporelle(s) Exigence(s) mentale(s)

Effort Stress

Performance Exigence(s) physique(s)

Effort Performance

Stress Exigence(s) physique(s)

Stress Exigence(s) temporelle(s)

Effort Exigence(s) mentale(s)

Exigence(s) physique(s) Effort

Exigence(s) temporelle(s) Effort

Exigence(s) physique(s) Exigence(s) temporelle(s)

Performance Exigence(s) temporelle(s)

Exigence(s) mentale(s) Stress

Exigence(s) mentale(s) Performance

Performance Stress

Questionnaires de mémorisation

OUI NONMettre un x dans la case correspondante.

Mettre la paume d’une main sur le front pour appuyer vers le bas.Conseiller fermement au blessé de ne faire aucun mouvement.Plier ensuite son coude, tout en gardant la paume de sa main tournée vers le haut.Surveiller la victime par intermittence.Ce poing doit être vertical, le dos de la main tourné vers l'avant. Lui donner un calmant en attendant les secours.Mettre la paume d’une main sur le menton pour appuyer vers le bas.Placer 2 ou 3 doigts de l’autre main juste sous la pointe du menton.Faire alerter ou à défaut alerter soi-même les secours .Arrêter l’hémorragie immédiatement, en comprimant directement l’endroit qui saigne.Ne jamais mobiliser la victime.Ne pas parler à la victime pour ne pas l'inquiéter.L’installer dans la position qui vous semble la plus agréable. Appeler le 17 et transmettre précisément les signes entendus, observés.Resserrer ses vêtements si elle le demande.Constater l’endroit qui saigne et qui peut être masqué par les vêtements.La réconforter en attendant les secours.lui expliquer ce qui se passe pour la réconforter.Vérifier que l’endroit qui saigne n'a pas taché les vêtements.Tirer sur la jambe, franchement et d'un coup sec.Dégager doucement la main du sauveteur qui est sous la tête de la victime.Se renseigner sur l'état de santé de ses proches.Rechercher avec la joue, le flux d’air expiré par le nez et la bouche .

Maintenir la main de la victime pressée contre son oreille.Resserrer ses vêtements si c'est nécessaire.Placer l’autre main sur la première, les avant-bras n’appuyant pas sur les côtes.Desserrer ses vêtements si c’est nécessaire.Se placer à genoux ou en trépied à côté de la victime.Se placer devant la victime, contre son ventre.Pivoter la victime vers le sauveteur, jusqu'à ce que le genou touche le sol.Parler régulièrement à la victime en lui expliquant ce qui se passe.La réconforter en évitant de lui expliquer ce qui se passe.Se placer assez loin de la victime, au niveau des genoux.Maintenir la main de la victime pressée contre son front.Rechercher, avec les yeux, le soulèvement du ventre et/ou de la poitrine.Se mettre à genoux aux pieds de la victime.Protéger ses mains, si possible, avec des gants ou à défaut un linge propre plié.Faire alerter les secours en cas de besoin.Faire alerter les secours d’urgence.Surveiller la victime en évitant de lui parler.

Desserrer ses vêtements si c'est nécessaire.Attendre et observer la victime avant d'alerter les secours.S’aider éventuellement du pouce pour saisir le menton.Dégager rapidement la main du sauveteur qui est sous la tête de la victime.Immobiliser la tête dans la position où elle se trouve.Placer l'oreille sur le dos de la victime pour entendre les bruits de la respiration.PréférencesClassez ces modalités d'apprentissage par ordre de préférence (de 1 à 3)

Image fixe (avec juste le commentaire audio)

Vidéo avec caméra subjective (vue de 1ère personne, de la personne agissante)

Vidéo avec caméra objective (vue de 3ème personne, d'une personne extérieure)

Avez-vous entendu exactement cette phrase ?

A-t-elle déjà présenté ce type de malaise ?

A-t-elle réalisé un effort important récemment ?

OUI NONMettre un x dans la case correspondante.

Vérifier que l’hémorragie est arrêtée.Se mettre à genoux derrière la victime.Placer l’autre main sur la première, les avant-bras appuyant sur les jambes.Immobiliser la tête après l'avoir redressée dans l'axe du corps.Rechercher avec la joue, toute anomalie du nez et de la bouche. Allonger la victime en position semi-assise.Arrêter l’hémorragie doucement, en comprimant à côté de l’endroit qui saigne.Ouvrir la bouche avec le pouce et l’index d’une main sans mobiliser la tête.

Allonger la victime en position horizontale.Se renseigner sur son état de santé habituel.

Poser des questions bien ciblées.Poser des questions ordinaires pour faire parler la victime.Protéger la victime des intempéries, froid, chaleur, pluie.Se placer debout à côté de la victime.Protéger la victime de tout objet coupant ou blessant.Appeler le 15 et transmettre précisément les signes entendus, observés.Rechercher avec l’oreille , les bruits normaux ou anormaux de la respiration.Se pencher sur la victime, l’oreille et la joue du sauveteur au-dessus de sa bouche et de son nez.Plier ensuite son coude, tout en gardant la paume de sa main tournée vers le bas.Se placer assez loin de la victime, au niveau du thorax.Desserrer le col, la ceinture et tout vêtement gênant la respiration.Fermer la bouche avec le pouce et l’index d’une main sans mobiliser la têtePencher la victime légèrement en arrière.pivoter la victime vers le sauveteur, sans que le genou ne touche le sol.Mettre le poing sur la partie supérieure du pli de l'aine.Pencher la victime légèrement en avant.Se placer derrière la victime, contre son dos.Se pencher sur la victime, l’oreille et la joue du sauveteur au-dessus de son thorax.Rechercher, avec les yeux, tout mouvement anormal des jambes de la victime.

Tirer franchement en exerçant une pression vers l’arrière et vers le haut.

Placer 2 ou 3 doigts de l’autre main sur le front.Mobiliser la victime en cas d'urgence.Ce poing doit être horizontal, le dos de la main tourné vers le haut.Demander si l’hémorragie est arrêtée.L’installer dans la position où elle se sent le mieux.Tirer sur la jambe, sans brusquerie et en un seul temps.Surveiller la victime de manière continue.Surveiller la victime en lui parlant et en la réconfortant.S’aider éventuellement de la paume de la main pour saisir le menton.Resserrer le col, la ceinture et tout vêtement gênant la respiration.Tirer doucement en exerçant une pression vers l’avant et vers le bas.Mettre le poing sur la partie supérieure de l’abdomen.Protéger ses mains et son visage, si possible, avec un linge propre humide.Conseiller fermement au blessé de parler distinctement.PréférencesClassez ces modalités d'apprentissage par ordre de préférence (de 1 à 3)

Image fixe (avec juste le commentaire audio)

Vidéo avec caméra subjective (vue de 1ère personne, de la personne agissante)

Vidéo avec caméra objective (vue de 3ème personne, d'une personne extérieure)

Avez-vous entendu exactement cette phrase ?

A-t-elle des troubles du sommeil ?

A-t-elle été gravement malade ou hospitalisée ?

Depuis combien de temps voit-elle mal ?

depuis combien de temps a-t-elle mal ?

Texte expliquant l'étude

Cette étude concerne l'apprentissage des premiers soins.

Nous souhaitons déterminer l'influence de la perspective dans l'usage de vidéos pour les

apprentissages. Nous voulons voir si la vidéo en première personne, c'est-à-dire du point de

vue de la personne qui agit, apporte quelque chose à l'apprentissage, par rapport à la vidéo en

troisième personne, du point de vue de la personne qui observe.

La condition avec juste une image fixe sert de condition de contrôle, pour s'assurer que la

vidéo apporte un bénéfice, quelle que soit la perspective.

Nous formons l'hypothèse que la vidéo en caméra subjective, du point de vue de la

personne qui agit, permet un apprentissage optimal.

Remerciements

Je remercie Ludovic Le Bigot, enseignant-chercheur, exerçant en qualité de maître de

conférence à l’université de Poitiers, pour avoir suivi mon travail, pour sa patience et ses

conseils qui m’ont permis de réaliser ce mémoire.

J’exprime aussi mes remerciements à Jean-François Cerisier et Josiane Basque qui ont

participé au Jury, ainsi qu'à l'ensemble de l'équipe pédagogique du département IME.

Je remercie aussi mes collègues IME et Euromime qui m'ont soutenu et aidé, et en

particuliers Stéphane. Merci à Caroline pour nous avoir prêté sa voix pour les commentaires

audio. Merci à Didier Nourrisson, comédien professionnel, pour avoir interprété le sauveteur.

J’exprime également mes remerciements au département Global Engineering de la société

Essilor pour avoir mis à ma disposition une salle et des participants, et en particuliers Michel

Fauser pour son aide constante et précieuse.

Ma reconnaissance est également adressée à ma famille, Nelly, Denis et Clémence, mes

parents, ainsi que mon frère Philippe et Marie-Christine pour m'avoir soutenu et encouragé.

memoire de master

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