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Caroline MORIN (TISSIER)

L’utilisation de la bande dessinée

comme outil pédagogique efficient

dans la maîtrise de la langue

et du récit.

Directrice de mémoire : Mme MIANNAY

IUFM ACADEMIE DE CRETEIL SITE DE LIVRY-GARGAN

ANNEE UNIVERSITAIRE 2006/2007

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INTRODUCTION..............................................................................................- 3 -

1-1 Généralités : Qu’est-ce qu’une image ? Quelles fonctions exerce-t-elle ?- 5 -

1-2 La place de l’image à l’école. .................................................................. - 6 -

1-3 Les programmes de l’école primaire........................................................ - 7 -

1-4 Quels objectifs d’apprentissages peut-on envisager ?.............................. - 8 -

La maîtrise de la langue à l’école ................................................................... - 8 -

1-5 Enseigner la lecture d’images .................................................................. - 9 -

1-6 La bande dessinée : caractéristiques générales et ce qu’elle va permettre

comme apprentissages langagiers. ............................................................... - 10 -

SECONDE PARTIE.........................................................................................- 21 - 2-1 Cycle 1 : écriture d’une bande dessinée à partir d’images « tactiles ». . - 21 -

2-1-1 Mise en place ..................................................................................- 23 - 2-1-1-1 Au moment des rituels : la boîte mystère. ...............................- 24 - 2-1-1-2 Le bonhomme de neige de Raymond BRIGGS. .....................- 24 - 2-1-1-3 La bande dessinée tactile. ........................................................- 30 -

2-1-2 Bilan................................................................................................- 34 - 2-2 Cycle 3 : écriture d’une fable en bande dessinée et approche culturelle de

ce type d’écrit. .............................................................................................. - 35 -

2-2-1 Séance 1 : Reconnaître une BD. .....................................................- 37 - 2-2-2 Séance 2 : Définir la bande dessinée. .............................................- 38 - 2-2-3 Séance 3 : Lire la bande dessinée. ..................................................- 39 - 2-2-4 Séance 4 : Le vocabulaire de la bande dessinée. ............................- 40 - 2-2-5 Séance 5 : La genèse d’une bande dessinée (1/2)...........................- 41 - 2-2-6 Séance 6 : La genèse d’une bande dessinée (2/2)...........................- 42 - 2-2-7 Séance 7 : Le langage de l’image : place du texte dans les dessins, découpage et mouvement. ........................................................................- 44 -

CONCLUSION ................................................................................................- 46 - ANNEXES .......................................................................................................- 48 -

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INTRODUCTION

La salle de classe est le living room de la culture. [Quino]

Extrait de la bande dessinée Mafalda

La bande dessinée a souvent été considérée hors culture voire même comme

déviance littéraire. Nous sommes loin aujourd’hui des propos tenus par Henri

WALLON1, prétendant que « les BD ne se substituent au langage écrit et n’en

laissent subsister que des exclamations ou de simples sons onomatopéiques », ou

bien encore que « si les BD ne sont pas les raisons les plus importantes de la

délinquance juvénile, elles en fournissent souvent les modèles ».

Considérant le nombre de bandes dessinées publiées chaque année en France

(plus de 4000 en 2006)2, il est difficile d’ignorer ce genre dans l’espace culturel et

littéraire contemporain. Seulement comme toute image, il est nécessaire

d’apprendre à l’aborder par ses codes propres.

S’il est essentiel d’apprendre à lire une bande dessinée, il est aussi important de

proposer aux élèves des situations d’apprentissage riches et motivantes. Pourquoi

ne pas le faire par la bande dessinée ?

« C'est en discutant avec un bon nombre d'enseignants, professeurs et instituteurs,

que j'ai compris qu'ils étaient bien ennuyés avec la bande dessinée. Il y a de

nombreux titres au programme de l'Education Nationale et ils n'ont pas reçu de

formation pour la déchiffrer, la comprendre et la faire comprendre à leurs

élèves » explique le scénariste Lewis Trondheim.

1 Cité par Annie BARON-CARVAIS, La bande dessinée, Collection Que sais-je ?, PUF, 1994. 2 AMEDEO, Fabrice. Production record de la bande dessinée en France, 2 janvier 2007 (7

février 2007),

http://www.lefigaro.fr/eco/20070102.FIG000000074_production_record_de_bandes_dessinees_e

n_france.html

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Alors comment utiliser la bande dessinée comme outil pédagogique à l’école, et

profiter de l’utilisation simultanée du langage écrit et celui de l’image pour

renforcer la maîtrise de la langue ?

Pour tenter d’apporter une réponse à cette interrogation, nous nous proposons

dans une première partie de définir la bande dessinée et légitimer son utilisation

en classe. Dans la seconde partie, nous présenterons les activités autour de la

bande dessinée mises en place lors de stages effectués en cycle 1 et 3.

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PREMIERE PARTIE

1-1 Généralités : Qu’est-ce qu’une image ? Quelles

fonctions exerce-t-elle ?3

Dans la vie courante, une image, terme qui vient du latin « imago », est une

représentation, une imitation de la réalité. Or, celle-ci n’est pas une copie parfaite

de la réalité. En effet, elle est la résultante d’une intention, d’une réalisation

matérielle et d’une construction dont elle tire son sens. Elle possède donc un

langage propre et il est nécessaire d’apprendre à l’identifier et à l’analyser pour

accéder à sa signification.

L’image est constituée d’éléments spécifiques qui la caractérisent :

- la technique qui lui a donné naissance : l’utilisation de matériaux particuliers

(pensons notamment aux vitraux, à une tapisserie), le trait mis en valeur dans un

dessin (la gravure, la lithographie), la combinaison de procédés visuels (les plans,

la couleur, le cadrage, la profondeur… que nous approfondirons pour traiter les

spécificités de la bande dessinée) et la possibilité de la diffuser et de la reproduire

(photographie, photocopie et numérisation) ;

- les référents de l’image : est-ce une représentation d’un élément réel ? (un

portrait, un paysage par exemple) ou une représentation d’une représentation ?

(c’est-à-dire une image au second degré telle qu’une reproduction d’un tableau de

maître dans un ouvrage) ;

- sa fonction.

3 Les Discours de l’image (références complètes inconnues).

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A propos de sa fonction, il est important de noter que toute image, de quelque

provenance, véhicule un message, elle est un outil de communication. Plusieurs

fonctions différentes peuvent lui être conférées :

- une fonction référentielle : l’image est une présentation d’un objet, d’une

personne, d’un savoir servant à informer et/ou à enseigner.

- une fonction argumentative : l’image a pour objectif de convaincre celui qui la

regarde. C’est le cas de l’affiche publicitaire, du dessin satirique de journal.

- une fonction esthétique, celle que l’on retient le plus souvent (sans pour autant

attribuer à l’image une unique fonction esthétique): l’image est produite pour être

livrée au regard, elle suscite alors le plaisir, l’émotion, la rêverie, l’intérêt narratif

(c’est le cas de la bande dessinée, qui nous intéresse particulièrement ici).

Nous avons choisi de nous intéresser à l’image de bande dessinée, dans la mesure

où elle est un moteur pour l’implication des élèves, surtout en cycle III, et un outil

d’apprentissage pluridisciplinaire intéressant.

1-2 La place de l’image à l’école.

L’image appartient dans nos sociétés à un mode de communication très répandu.

Le jeune public n’est pas exclu de cette constatation : les enfants sont de grands

consommateurs « spontanés » d’images, dont ils semblent accéder au sens de

façon naturelle. Or, non préparés, ils consomment les images sans en saisir les

finalités précises et profondes ainsi que leurs spécificités. C’est pourquoi il est

nécessaire de l’étudier à l’école.

D’autre part, l’école propose des situations pédagogiques où l’image est

omniprésente. Pas un texte, pas un exercice mathématique qui n’en soit

accompagné. En sciences, elles prouvent. En histoire, elles sont des traces du

passé. En arts plastiques, elles invitent à faire…mais elles restent un support à un

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enseignement qui illustre et démontre, et sont beaucoup plus rarement

considérées comme un outil spécifique d’apprentissage.

L’institution scolaire aura alors pour mission d’aider les élèves à comprendre le

message qui leur est destiné, par l’observation, l’approche du sens et la saisie des

intentions du transmetteur.

Le rôle de l’enseignant est par conséquent de :

- rendre les élèves acteurs de leur apprentissage

- les rendre capables de s’approprier le message

- les rendre ou de les faire devenir des destinataires avertis et créatifs.

1-3 Les programmes de l’école primaire.

Aujourd’hui l’école semble avoir saisi l’enjeu de l’éducation du regard des élèves

en mettant l’accent sur l’éducation à l’image et sur les arts visuels. Ainsi les

activités à mettre en place vont avoir pour but de faire du regard sur l’image un

regard actif.

Au cycle I, l’école maternelle encourage et développe les langages d’expression

qui mobilisent le corps, le regard, et le geste. L’école saisit ainsi toutes les

occasions d’une découverte active et en sollicite les représentations. Ceci ne sera

possible que grâce à la médiation de l’adulte qui lit, explique, commente les

textes comme les images et les schémas. Dans Livres et apprentissages à l’école4,

cinq exigences sont relevées à propos de l’usage des livres au cycle I :

• la promotion de la parole du jeune enfant dans le cadre de multiples

situations d’échange, permettant d’explorer en dehors de toute

modélisation, les approches spontanées du livre par l’enfant ;

• la construction de la parole de l’élève autour d’activités régulières ;

4 Ministère de l’Education Nationale. 1999.

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• l’attention de l’enseignant quant à la richesse et à la diversité du langage

des enfants qui ne cessent d’apprendre à parler ;

• la prise en compte du fait que l’élève du cycle I apprend à parler sa lecture

avant d’apprendre à lire, au cours d’un processus lent et continu où

s’affirme sa propre parole ;

• l’intégration progressive chez le jeune enfant, de ce fait, du livre dans sa

propre vie.

Ce n’est qu’à partir du cycle II que l’on parle d’Arts visuels. Au cycle II, la

manipulation d’objets et d’images se poursuit et engage l’élève dans des

démarches de réflexion5. L’élève doit apprendre à fréquenter les images, à les

transformer, à se rendre auteur et spectateur. L’élève met en œuvre des

comportements différents le conduisant à l’acquisition d’un vocabulaire propre et

à une réflexion sur le sens des images.

Enfin au cycle III, l’image est introduite dans toutes ces formes, fixes et animées6

et dans les domaines très divers. Cet enseignement vise à articuler deux volets

distincts qui participent l’un et l’autre à l’éducation du regard :

· Une pratique diversifiée intégrant analyse et production d’images

· Une approche culturelle et citoyenne7

1-4 Quels objectifs d’apprentissage peut-on envisager ?

La maîtrise de la langue à l’école

Selon Anne DELAFONT8, « Tout élève est d’abord un enfant qui voit, qui

entend, qui sent, qui répète, qui tente de s’exprimer […]. L’école a pour mission

de lui apprendre à regarder, de lui apprendre à lire et à écrire, pour comprendre et

appréhender le monde qui l’entoure, et pour l’aider, très progressivement, à entrer

5 Il n’y a pas de références explicites à la BD, seule la variété des images à présenter aux élèves est mise en avant dans le chapitre « Parler sur des images ». 6 Même si on peut en trouver aux autres cycles. 7 Une liste d’œuvre est mise à disposition des enseignants dans les documents d’application pour les arts visuels. 8 Des images à parler, à lire, à écrire, collection Démarches et outils pour la classe. CRDP Nord pas de Calais.

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dans le monde des connaissances et à s’exprimer ». Ainsi ce qui est en jeu ici est

bien la maîtrise de la langue. Utiliser des images dans les situations

d’apprentissage va les enrichir et permettre d’ « activer des compétences dans

plusieurs domaines du français simultanément et intéresser les élèves quel que

soit leur niveau de compréhension des consignes ».

1-5 Enseigner la lecture d’images

Il existe selon Marion DURAND et Gérard BERTRAND9 un « langage de

l’image ».

L’éducation au regard nécessite pour les élèves de connaître quelques notions et

demande des apprentissages complexes :

- Identifier, déchiffrer, décoder des signes, les distinguer et parfois même

les hiérarchiser.

- Construire un sens par addition ou en fonction de la dominance d’un

signe plastique spécifique.

- Envisager la polysémie d’une image.

- Saisir la dimension offerte à l’œil autant que ce qui est dénoté, ce qui est

induit, suggéré par l’image : entrer dans le non-dit et l’implicite

- Prendre en compte lors de l’interprétation de l’image l'intention de l'auteur

(ce qu'il a voulu dire), l’œuvre (ce que l'image dit), et sa propre

interprétation ou perception (ce qu'il voit dans l'image).

- Faire le lien entre écrit et image.

Se former à la lecture de l'image est de plus en plus nécessaire, d’autant plus

qu’elle permet aussi d'acquérir un regard critique sur le monde. Mais toutes les

images ne se valent pas, et l’image de bande dessinée est une image très

particulière.

9 L’image dans le livre pour enfant. L’école des loisirs, 1975.

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1-6 La bande dessinée : caractéristiques générales et ce

qu’elle va permettre comme apprentissages langagiers.

Bien qu’elle puisse être utilisée dans des notices, dans des publicités, dans des

domaines où règne l’information, la BD c’est avant tout un récit raconté en

images fixes successives de différentes tailles (cases), et dont le texte est compris

à l’intérieur des dessins. Autrement dit par Jacques TRAMSON, « la bande

dessinée a pour particularité d’associer les caractéristiques du texte narratif à

celles de la représentation graphique »10. Différents ingrédients entrent dans la

composition d’une BD : le scénario, les dessins, et le montage des vignettes.

La bande dessinée a en outre pour caractéristiques (qu’elle partage avec le

cinéma) de rendre « vivant » le récit11 , et surtout son organisation en plans. Les

différents plans seront exposés ci-dessous, et les exemples illustrant mon propos

sont extraits des BD laissées en « lecture plaisir » dans la classe :

• Le choix du plan suit une intention de la part du dessinateur de bande

dessinée, et plus encore la succession de plans correspond à la progression

de l’action (la dimension dramatique d’un moment du récit va être

amplifiée par un jeu de plans différents qui se succèdent) :

o le plan d’ensemble présente le lieu dans lequel se déroule l’action,

le récit prend place dans un supermarché, à une époque

contemporaine.

o le plan de demi-ensemble destiné, au cours de l’action, à résumer

les données de la scène, ou permet d’introduire un personnage.

10 « Paysages en bande dessinée », Visages et paysages du livre de jeunesse, L’harmattan, 1996. 11 BARON-CARVAIS, Annie. La bande dessinée. Que sais-je ? PUF 1985.

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Notre exemple montre le personnage principal du plan précédant

le montrant dans le décor présenté juste avant :

o le plan moyen utilisé pour présenter les personnages, ou pour en

introduire un autre dans l’histoire.

o le plan rapproché qui cadre le personnage à la taille. Dans la

vignette présentée issue d’un album de Mélusine, ce plan est

utilisé pour mettre l’accent sur l’action du personnage, buvant

vraisemblablement une potion.

o le plan américain dans lequel le personnage est coupé aux genoux.

Faisant suite à la vignette précédente, le plan américain a pour

fonction de mettre en valeur les effets de la potion sur le

personnage et la réaction de surprise de l’héroïne.

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o le gros plan permet d’attirer l’attention du lecteur sur un détail

(sentiment exprimé du héros, élément du décor ayant son

importance dans l’intrigue). Dans les vignettes suivantes, la

première en plan plus large permet de comprendre (avec l’appui

du texte encadré) le gros plan de la vignette montrant les jambes

du personnage passant devant un lieu énigmatique (la vignette en

gros plan ne peut se comprendre que par la lecture de la vignette

précédente).

o le très gros plan souligne un détail comme ci-dessous la face d’une

belette incomplète de la bande dessinée Le vent dans les saules,

accentuant le signal d’alarme qu’elle semble lancer avec ses

acolytes.

• Les angles de vue, qui se combinent aux plans, permettent de concrétiser

des situations :

o classique : le lecteur est face au personnage, comme si le

personnage s’adressait directement au lecteur, ressentant dans

notre exemple la menace de la parole :

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o oblique : le point de fuite est situé hors de l’image, sur le côté,

suggérant dans la vignette-exemple proposée que le lecteur de la

bande dessinée soit également acteur du récit, sorte de témoin

indiscret de ce qui se trame à l’intérieur du château.

o en contre-plongée : le lecteur est « dominé » par les personnages,

le plaçant dans le cas présenté comme un véritable protagoniste du

récit qui entend l’annonce faite par le vigile.

o en plongée : la scène est survolée, elle permet de bien visualiser

dans l’exemple le passage périlleux dans lequel s’engage le navire,

avant d’arriver à bon port.

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o contrechamp/plein-champ : la scène est vue de face puis de dos ou

inversement. Ce plan est souvent utilisé lors d’affrontement de

protagonistes, ou pour traduire l’importance d’une discussion entre

deux personnages. Ce type de plan peut également être utilisé pour

montrer quelqu’un qui regarde quelque chose, puis l’objet vers

lequel se porte le regard, ou inversement un objet, puis son

admirateur. Dans l’exemple présenté, un enfant est d’abord montré

de dos regardant une automobile, le plan suivant nous montre

l’expression de son visage véritablement admiratif, émerveillé,

rêveur.

• La scène d’une bande dessinée prend vie par différents procédés qui

permettent de l’ « animer » :

o le mouvement peut être traduit par des idéogrammes:

• des traits continus dessinés (traits pleins ou en pointillés) :

le dribble exceptionnel de ce joueur laissant ses adversaires

sans dessus-dessous est représenté par ces lignes courbes et

interrompues, notamment rendues visibles sur la pelouse

du terrain grâce à l’utilisation de la couleur blanche.

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• des éléments censés former un tout sont dispersés : la

troisième vignette ci-dessous représente une table de pique-

nique conçue par Gaston Lagaffe, et visiblement pas

encore au point à en juger la dispersion des victuailles dans

l’air.

• le dessin de certains objets témoins de la position

précédente du personnage, visibles sur la vignette mais leur

possesseur n’y est plus rattaché : sous la force du coup

asséné par Obélix, le soldat romain est projeté en l’air alors

que ses cothurnes restent sur le sol.

• le dessin des mouvements successifs coexistants sur la

même vignette : ici Astérix, donnant une série de claques à

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un romain, et dont la succession rapide est transposée par

cette co-représentation des allers-retours de la main.

o les pensées des sujets sont souvent inscrites dans des bulles

différentes des bulles classiques, soit par leur forme (nuage), soit

par leur attachement aux personnages. Des symboles

(pictogrammes) peuvent également servir à concrétiser les pensées

contenues dans des bulles habituelles :

• perplexité ou surprise :

• agressivité ou colère :

• sentiments :

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• sommeil :

• idée lumineuse :

o le fond sonore est concrétisé par des onomatopées, c’est-à-dire un

mot dont le son imite celui de l’objet qu’il représente, en voici

quelques-uns :

• ronflements :

• éternuements :

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• sifflet de policier :

• sonnerie de téléphone :

• explosion :

• sonnette de porte :

• frappe à la porte :

• sirène:

• vrombissement de voiture :

• arme à feu :

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• bruit de casse :

• plongeon :

• bagarre :

Dans la BD, textes et images sont complémentaires et participent à égalité à la

progression spatio-temporelle du récit. En outre, on peut noter que comme au

cinéma, on a de véritables séquences narratives.

C’est aussi une forme littéraire à part entière subdivisée en genres différents

(aventure, fantastique, humour, policier,…). Enfin, c’est un art reconnu : le

neuvième art.

En référence aux instructions officielles, l’utilisation de la bande dessinée offre

de nombreux avantages. Le principal reste la pluridisciplinarité. De par sa forme,

son exploitation est principalement tournée vers deux disciplines : la littérature et

les arts visuels. Pour ce qui nous concerne et au vu du temps dont nous disposons,

nous n’avons conservé d’intérêt que pour le premier domaine.

La BD permet à tous les élèves une entrée plus facile dans la lecture autonome et

elle devient une lecture-plaisir. S’ils ne sont pas habitués aux romans ou aux

autres formes de littérature, généralement les élèves connaissent et pratiquent déjà

d’eux-mêmes la lecture de bandes dessinées.

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Pour Annie BARON-CARVAIS12, la BD permet de répondre au désir des

jeunes : « les récits prennent du relief, ils informent tout en distrayant ».

Ils en connaissent les principaux codes, genres et personnages. Pour des élèves en

difficulté face à la lecture, cela reste un moyen plus facile de pratiquer la lecture

autonome, dans la mesure où une rapide lecture des images, une sorte de parcours

des yeux devance toujours la lecture de chaque vignette13.

La bande dessinée est avant tout une histoire La complémentarité texte/image lui

donne forme et rythme visuels.

Il n’est pas question ici de faire de l’étude de la bande dessinée une fin en soi. Il

s’agit davantage de l’envisager comme un moyen d’aborder ses codes de

fonctionnement, de rendre plus conscient des efforts que demande toute lecture.

12 La bande dessinée. Que sais-je ? Chez PUF 1985. 13 La bande dessinée est un excellent support pour aborder certains sujets scolaires ou ludiques de

façon agréable et explicite par l’union du texte et de l’image.

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SECONDE PARTIE Deux cycles, deux projets autour des « images à écrire » et de la bande dessinée.

2-1 Cycle 1 : écriture d’une bande dessinée à partir

d’images « tactiles ».

A l’école maternelle, alors que l’image est loin d’être l’objet d’un apprentissage

dans toutes les classes, « comme si cette lecture-là était évidente et d’accès

direct »14, il nous paraît évident qu’en petite section, la place de l’image est

d’autant plus importante que la construction d’une première culture littéraire

passe par la verbalisation suggérée à leur propos, en parallèle avec la

connaissance des référents des mots du langage par le biais des imagiers. Il ne

s’agit pas de se contenter de faire correspondre un mot et un référent, et de

s’engager dans une simple description, mais de mettre en place des situations

d’apprentissage qui vont poursuivre un objectif d’enrichissement lexical et

syntaxique. Selon Anne DELAFONT, l’enfant dès deux ans possède les capacités

de construction de tous types de phrase et de variation de ceux-ci en fonction du

sens qu’il veut donner à son message. Il est donc possible de mettre en place des

situations d’apprentissage qui permettent à l’enseignant d’utiliser les phrases

complexes : interroger les élèves sur les causes/ les conséquences d’une action

visible, mettre en relation un thème (l’objet) et d’un rhème (ce que l’on en dit)

notamment. Toutefois il ne faut pas perdre de vue que tous les élèves ne

bénéficient pas du même « bagage » de départ, il est donc primordial de proposer

des situations qui vont permettre à chaque enfant de s’exprimer avec les moyens

qui sont les siens, dans une perspective de pédagogie différenciée et d’enrichir ce

« bagage ».

14 Collectif sous la direction de CAMINADE-RIFFAULT, Françoise. Les sentiers de la littérature en maternelle, ARGOS démarches, CRDP Créteil, octobre 2005.

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Aussi, un travail sur la bande dessinée nous a permis de travailler sur la

progression du récit (par la manipulation d’images séquentielles notamment) et

sur un aspect essentiel de ce genre littéraire : l’art de l’ellipse.

Je souhaitais proposer avant tout aux élèves dont j’allais avoir la responsabilité un

projet dans lequel ils auraient envie de s’impliquer. Il s’agissait alors de partir

d’un sujet ayant un intérêt pour eux.

Nous aurions pu aborder le projet à partir d’un album. En effet, celui-ci laisse une

place importante à l’image, et la complémentarité du texte et de l’image est

reconnue. De même le fait que nous choisissions le récit comme base pouvait se

contenter d’un album. Il est certain que les enfants, quel que soit leur âge mais

surtout lors de leur jeune âge, ont un goût prononcé pour les histoires. Il peut

donc être motivant pour les élèves d’aborder ce genre littéraire particulier.

Seulement, la bande dessinée possède ses codes de fonctionnement propres,

facilement accessibles dans la mesure où l’image est au service de l’histoire. Pour

l’aborder en petite section, nous n’avons retenu que quelques éléments :

- la mise en page de la bande dessinée (planche, vignettes)

- la mise en image : les bulles qui font parler les personnages, les plans

- l’ellipse

En fait, ce qui nous a semblé primer est l’approche par l’image de la structure du

récit, même si, en fin de projet, je souhaite que les élèves puissent raconter à

l’oral l’histoire en imaginant les paroles prononcées par les protagonistes, et

aboutir à l’écriture collective des bulles.

L’envie pour les élèves d’écrire leur propre histoire relève encore d’une réelle

motivation, du désir de faire quelque chose « tout seul » et de pouvoir le montrer

à d’autres lecteurs.

Toutefois, certaines images peuvent parfois être difficiles à appréhender, à

« lire ».Elles peuvent avoir une part d’implicite que l’enfant ne peut pas

comprendre facilement, notamment pour ce qui retranscrit les sentiments et les

émotions ressenties par les protagonistes dans un décor donné. Les images dites

« tactiles » sont un moyen, outre de travailler des compétences dans d’autres

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domaines que le langage (le sens du toucher dans le domaine de la découverte du

monde notamment), de rendre plus visible, du moins de suggérer ce qui reste

subjectif lorsque la part de l’écrit est restreint.

Mon stage ayant eu lieu en janvier, je suis partie d’une thématique générale sur

l’hiver. Etant en petite section, l’ouvrage de Raymond BRIGGS, Le Bonhomme

de neige, m’a paru comme le meilleur livre me permettant d’introduire mon

projet auprès des élèves. Il se présente comme une série de vignettes racontant

une histoire d’amitié entre un petit garçon et un bonhomme de neige. Sa

particularité est d’être « muet » dans le sens où il n’y a pas de texte

accompagnant ces dessins : les visages sont très expressifs, et les décors riches

en suggestion émotive (la douceur des traits, les couleurs pastels, presque des

teintes d’aquarelles). Dans la mesure où il s’agissait d’une petite section, je ne me

suis pas servie de l’intégralité de l’œuvre, mais simplement du début et de la fin.

C’est seulement ensuite que les images tactiles ont été proposées aux élèves.

Le projet a été articulé autour de trois axes :

- La lecture d’images :

- La structure du récit :

- Le discours rapporté de propos directs des personnages (dictée à l’adulte

des bulles de la bande dessinée).

2-1-1 Mise en place

Le projet est mené sur la moitié du stage massé, dans la mesure où l’autre moitié

est consacrée à l’événement de ce début d’année : la galette. Toutefois, le travail

sur l’album Roule Galette a permis d’aborder la structure du récit (et la suite

chronologique des événements) par la rencontre successive des animaux dans la

forêt avec la galette. Il est bien évident que ce temps est court et aurait mérité

d’être plus long, nous y reviendrons plus loin.

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Les activités proposées ont surtout été organisées en coin-regroupement, les

ateliers ont été mis en place pour évaluer ce que les élèves retiennent de ce qui

s’est dit collectivement.

2-1-1-1 Au moment des rituels : la boîte mystère.

Il s’agissait de préparer à la description des images tactiles, dans le domaine de la

découverte du monde et de la matière, en ayant pour but de faire acquérir deux

types de compétences :

- Caractériser ce que l’on sent en touchant et sans voir,

- Associer le toucher à la vision en retrouvant l’objet touché en aveugle

parmi une série d’objets que l’on voit mais que l’on ne touche pas.

Au préalable nous avons organisé une séance dans laquelle les élèves ont pu avoir

en main les différentes matières, de manière à bien faire correspondre

l’impression au toucher et la vision de l’objet. Nous attendions également de leur

part une verbalisation des impressions, sans toutefois formuler de trop grandes

exigences pour une petite section : la sensation de « douceur » et de « rugosité »

était attendue.

L’activité proposée est la suivante : une boîte est disposée devant les élèves, ce

qu’elle contient n’est pas visible. Des objets dont la matière est particulière ont

été disposés dedans, des doubles de chaque objet sont disposés en ligne à côté de

la boîte. Les matières choisies sont, en fait, celles qui ont été utilisées pour les

images tactiles de la bande dessinée créée.

Chacun à leur tour, les enfants mettent la main dans la boîte et attrapent un objet/

un matériau. Après un temps de réflexion, ils doivent désigner l’objet

correspondant devant eux, qu’ils voient mais qu’ils ne manipulent pas.

2-1-1-2 Le bonhomme de neige de Raymond BRIGGS.

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Tout d’abord, il ne nous a pas été possible de travailler sur l’ensemble de l’œuvre,

dans la mesure où trop d’événements s’y succèdent. En outre, s’agissant d’une

bande dessinée muette, le travail sur l’induit aurait été trop difficile avec des

élèves de cet âge. Nous avons par conséquent sélectionné les trois premières

planches et trois planches en fin d’histoire15.

Lors de la première séance collective autour de cet album, la consigne était la

suivante : « que racontent ces images ? », à laquelle nous attendions comme

réponse une description des dites images et une émission d’hypothèses en

s’appuyant sur les « indices » laissés dans les différentes vignettes (éléments,

expressions des visages, mouvements des corps, posture…).

Planche 1 :

Un enfant dort dans un lit, dans une chambre et dans une maison, un appartement.

Il ouvre les yeux, il se réveille.

Par la fenêtre, on voit de la neige qui tombe.

L’enfant se redresse, il se lève pour regarder la neige tomber par la fenêtre.

Il s’habille : son pull, puis son pantalon.

L’enfant parle avec une dame, sa maman sans doute, et lui montre quelque chose

en pointant le doigt (la neige qui tombe ?, lui demande-t-il l’autorisation de sortir

ou lui dit-il simplement qu’il sort ?).

Il enfile ses bottes assis au pied d’une porte.

Il est sorti sous la neige, il met un bonnet sur sa tête, il n’a pas de manteau.

Sa maman le regarde par la fenêtre, il court sous la neige, son bonnet n’a pas tenu

sur sa tête.

Où va-t-il ? À l’école ? Jouer avec des copains ? Se promener ? Faire une

course ?

Planche 2 : il neige toujours, l’enfant est dehors.

Il tient une forme ronde dans ses mains : un ballon ? Une boule de neige ?

Il la pose à terre et s’accroupit à côté.

15 Voir annexes I à VI

- 26 -

La même image en plus éloignée du garçon et de la boule : la déplacerait-il en la

faisant rouler ?

La boule est posée derrière l’enfant qui tient un outil (une pelle ?). Il semble s’en

servir pour former un tas de neige.

La pelle est posée à côté de la boule. L’enfant semble tasser le tas de neige, ou le

« façonner », ou ajouter avec ses mains de la neige pour l’agrandir.

Le tas est désormais plus haut que l’enfant. Il continue à s’affairer dessus.

L’enfant est rentré chez lui, il est assis à une table. Par la fenêtre il voit son tas de

neige et sa pelle. Sur la table sont disposés une théière, une assiette et un bol ou

une tasse. Le garçon tient quelque chose dans ses mains : une tasse ? Une tartine,

un gâteau ? Sa maman se tient à ses côtés.

L’enfant retourne dehors, il court vers son tas de neige.

L’enfant est monté sur un tabouret devant le tas de neige, qui continue à prendre

de la hauteur.

Il tient dans ses bras la boule de neige.

Il la pose sur le tas de neige.

Planche 3 : il neige.

Le tas a pris forme : on devine deux bras, le corps et la tête. L’enfant le regarde.

Regarde quoi ? Le bonhomme de neige ?

L’enfant parle avec sa maman et semble lui désigner de la main l’extérieur de la

maison.

L’enfant est ressorti de la maison avec une écharpe et un chapeau dans ses mains

(il a sans doute demandé à sa maman de lui procurer ses vêtements, mais il ne les

porte pas lui-même).

Il installe l’écharpe sur le bonhomme de neige.

Il lui met le chapeau.

De nouveau à l’intérieur, il prend un objet dans une corbeille posée sur la table

devant la fenêtre : un fruit ?

De nouveau à l’extérieur, l’enfant installe l’objet sur la boule (pour faire le nez du

bonhomme ?).

- 27 -

Dehors, il est devant une sorte de cabane, et il ramasse des objets qui en sortent

(une réserve à charbon ?).

Il pose les cailloux ou les morceaux de charbon sur le bonhomme de neige (il lui

fait des « boutons » d’un costume qui n’existe pas).

Deux morceaux plus petits sont des yeux.

Il dessine une bouche souriante au bonhomme avec son doigt.

L’enfant contemple de nouveau son bonhomme, qui a des jambes.

Nous avons procédé de même pour la seconde séance, avec un retour sur ce que

nous avions dit dans la séance précédente (un à trois élèves ont raconté l’histoire

aux autres en s’appuyant sur les images, sans intervention de l’enseignant, nous

avons revu le vocabulaire produit lors de ces premières séances et réemployer

celui-ci). Cette nouvelle séance nous a permis de constater tout le vocabulaire

produit et réinvesti.

Planche 4 :

Le petit garçon est en compagnie de ses parents, dans une pièce sombre (est-ce le

soir ?). De la lumière semble venir du côté du regard du père qui tient une tartine

de pain au bout d’une grande fourchette : il va la mettre près d’une source de

chaleur pour la faire griller sans doute. La mère regarde dans cette direction

également, mais l’enfant est tourné vers la fenêtre (on ne voit pas son visage). On

voit le bonhomme de neige de dos.

L’enfant regarde par la fenêtre (on ne voit pas son visage), à genou sur une

banquette devant celle-ci. Ses parents regardent la télévision.

Nous sommes à l’extérieur : le bonhomme de neige tourne le dos à l’enfant (dont

les traits sont difficiles à distinguer) que l’on voit à l’intérieur de la maison, d’où

s’échappe de la lumière.

L’enfant est dans la salle de bain (de profil), il doit peut-être se laver les dents

avant d’aller se coucher.

De sa chambre (il y a un lit, un réveil posé sur un chevet, une bibliothèque et une

planche à roulette), il regarde encore le bonhomme de neige immobile et toujours

de dos.

- 28 -

Sa maman vient le border.

L’enfant est endormi, ses yeux sont fermés.

L’enfant se réveille, ses yeux se sont ouverts.

Planche 5 : c’est le matin, nous sommes dans la maison.

L’enfant se réveille.

Il se lève, il a enfilé sa robe de chambre.

Il sort de sa chambre en courant.

Il court dans le couloir.

Il descend l’escalier en courant.

Il entre précipitamment dans une pièce.

Il passe rapidement devant ses parents installés à table et prenant leur petit

déjeuner. Ils semblent le regarder d’un air assez surpris.

Dernière planche : une seule vignette au milieu de la page. L’enfant est de dos,

les bas ballants devant un tout petit tas de neige sur lequel on distingue le

chapeau, l’écharpe et les morceaux de charbon : le bonhomme de neige a fondu.

La description de ces images nous ont permis de construire des apprentissages en

termes de vocabulaire, présenté sous la forme d’un tableau.

NOMS VERBES ADJECTIF PREPOSITIONS

enfant/garçon,

dame/maman,

dort,

se réveille

regarde

court

demande

PLANCHE 1

maison,

fenêtre,

chambre,

lit,

endormi

assis

près de

dans

par

dehors

- 29 -

neige, tombe,

pull, pantalon,

bottes, bonnet

s’habille,

met,

PLANCHE 2

bonhomme de

neige,

boule, forme,

tas, tête, corps

pelle

tabouret

tasse

faire,

fabriquer,

rouler

prendre,

poser

monte,

grimpe

boit, se

réchauffe

ronde

chaud, froid

sur, dessus

bras, cou, nez

yeux, jambes

visage

écharpe,

chapeau,

boutons

corbeille,

fruits

charbon

PLANCHE 3

sourire

regarder

admirer

nouer

attraper

mettre

dessiner

autour

dedans

PLANCHE 4

père, papa

griller

se brosser

laver

tourné près

devant

- 30 -

tartine

cheminée, feu

lumière

télévision

dents

pyjama

mettre

embrasser

s’endormir

se coucher

ouvrir

PLANCHE 5

robe de

chambre

chambre

porte

escaliers

se lever

courir

sortir

descendre

ouvrir

déjeuner

manger

PLANCHE 6 tête

triste,

baissée

disparu

fondu

2-1-1-3 La bande dessinée tactile.

Deux autres séances ont été prévues pour aborder notre bande dessinée. L’histoire

reprend les éléments de l’œuvre de Raymond BRIGGS mais les images tactiles

ont été fabriquées de toutes pièces16.

La première séance visait des compétences de deux ordres :

Décrire des images : dire ce que l’on voit et qualifier ce que l’on touche ;

Imaginer une histoire à partir des images.

Phase 1 : description.

1°) Une forme blanche, il fait sombre, froid ; il neige. La forme blanche est

comme un bonhomme de neige, mais il n’a ni yeux, ni bouche, ni nez, et il est nu.

16 Voir annexes VII à IX

- 31 -

Matières/ couleur des éléments : dire l’impression qui en ressort.

Coton blanc : relief doux : expression de la douceur (le seul de cette vignette)

Crépon collé : relief dur : froid, univers peu accueillant.

Film irisé : sans épaisseur et lisse : le froid

Feuille Canson noire : légèrement granuleuse : atmosphère hostile, solitude.

2°) Il ne neige plus. Le bonhomme de neige nu, sur un fond gris foncé. Un enfant

court en traînant un petit chariot vers le bonhomme de neige. Il ne regarde pas le

bonhomme de neige mais il le désigne du doigt.

Feuille Canson gris foncé : l’atmosphère est moins pesante.

L’enfant est vêtu de rouge et de noir : haut rouge en carton glacé et bottes en

matière plastique rouge : visibilité et importance du rôle que tient ce personnage

dans l’histoire ; pantalon noir en tissu collé pour montrer qu’il est protégé du

froid toujours ambiant.

Le chariot : identification : matières en relief pour insister sur son contenu :

lanières en raphia jaune pâle non collé, carton ondulé marron et beige (pour

ressembler à un chariot en bois), laines bordeaux (collée dans une forme demi-

ronde) et bleue (laissée libre) pour introduire la notion de chaleur.

3°) Le bonhomme de neige est vêtu et possède un visage, l’enfant sourit en tenant

son chariot vide. Son regard n’est pas tourné vers le bonhomme de neige : il va

s’en aller, il lève la main pour saluer le bonhomme de neige, ou il demande à de

probables camarades de venir voir son bonhomme de neige.

La laine est devenue une écharpe et un bonnet pour le bonhomme de neige

(impression de chaleur)

Feuille de Canson gris clair : le temps s’est éclairci, le moral du bonhomme de

neige sans doute aussi.

Nez en bouton recouvert de tissu rouge (couleur chaude, et matière protectrice et

chaude également)

- 32 -

Jeu avec les grains de café : une face lisse pour les yeux reconnaissants, et une

face rugueuse pour les boutons d’un costume qui n’existe pas, mais qui

« habille » le bonhomme de neige.

4°) Un énorme soleil. En contraste avec les couleurs sombres et en majorité

ternes des vignettes précédentes.

Feuille Canson bleu vif, qui met en valeur le soleil.

Soleil en feutrine jaune, et papiers de bonbons transparents : entre douceur et

rugosité, entre chaleur réconfortante et menaçante.

5°) L’enfant stupéfait est de retour, mais le bonhomme de neige n’est plus qu’un

amas de neige fondue par la chaleur du soleil.

Couleur unique jaune du soleil et deux matières différentes : la feutrine pour les

rayons chauffants et responsables de la fonte du bonhomme de neige, l’arrondi en

carton ondulé dont le relief semble le désigner comme tel.

Feuille Canson, entre le gris, le bleu, avec un aspect chiné jouant sur le contraste:

il fait beau mais l’enfant est d’une humeur triste.

Phase 2 : demander aux élèves de raconter l’histoire.

L’histoire d’un enfant qui fabrique le bonhomme de neige ? (cf. R.BRIGGS) or

l’enfant n’apparaît qu’à la seconde vignette, et sur 3 des 5 vignettes.

L’histoire tragique du bonhomme de neige triste, qui retrouve la joie grâce à un

petit garçon dont la fin ne diffère pas de celle de tous les bonhommes de neige.

Faisant suite à ces descriptions d’images et pour aborder la bande dessinée à

proprement dite, nous avions prévu une seconde séance qui avait pour objectif de

« faire parler » les personnages, dans la mesure où nous avions l’intention de

nous approcher de la forme la plus répandue de la bande dessinée, avec la

création de bulles. Ainsi, la consigne n’était pas tout à fait la même que la

précédente : « que peuvent dire les personnages de ces images ? ».

- 33 -

Dans une première phase, nous sommes revenus sur l’histoire racontée par cette

suite d’images. Puis nous avons repris une à une les vignettes en formulant la

consigne.

Voici ce à quoi nous pouvions, pensions-nous, attendre des élèves de petite

section :

1°) le bonhomme de neige n’a pas de bouche : il peut se parler à lui-même :

Je suis tout seul

J’ai froid

J’ai peur

2°)

Le bonhomme de neige pour lui-même : « tiens, de la visite !! »/

L’enfant « Bonjour Bonhomme de neige !!! J’ai une surprise pour toi… »/ « Oh

regardez ce bonhomme de neige, je vais l’habiller pour qu’il n’ait plus froid »/

3°)

BN : « merci pour ces vêtements chauds, » / « je suis beau maintenant !!! »

E : « venez voir mon bonhomme de neige !!! » / « Je dois m’en aller, au revoir et

à bientôt !!!!»

4°) aparté : soudain le soleil apparaît….

5°)

E : « oh !!! Mon beau bonhomme de neige est tout fondu…. ».

Finalement la séance n’a pas fonctionné, et ce qui a été produit s’est rapproché

pour ne pas dire calqué sur le vocabulaire qui a émergé lors des séances sur Le

Bonhomme de neige.

Il nous a été possible d’introduire une autre séance, dont l’objectif était de revenir

sur la compréhension de l’histoire. Les élèves ont pu s’exprimer sur ce qui était

raconté par ces images lors de regroupement en collectif, chacun ayant raconté sa

version en réutilisant le vocabulaire vu précédemment, puis lors des ateliers dans

- 34 -

un travail individuel qui leur était demandé : replacer les étiquettes proposées

dans l’ordre de l’histoire17.

2-1-2 Bilan

Les activités proposées aux élèves ont été une source de motivation et par

conséquent d’implication très appréciable.

A propos de la boîte à secrets, tous se sont prêtés volontiers à ce jeu et

l’émulation a été telle qu’ils s’applaudissaient mutuellement en cas de réussite

d’association.

Le choix de l’histoire du bonhomme de neige a été assez judicieux dans la mesure

où la plupart des élèves de la classe n’ont jamais vu la neige, encore moins fait de

bonhomme de neige. Source de curiosité, et d’attrait, le récit de Raymond

BRIGGS a été bien accueilli et la description des images a été prolifique (malgré

le mutisme des images, responsable de l’implicite à « décoder »). L’histoire a été

bien comprise et le vocabulaire à mobiliser était à leur portée. Toutefois, il ne

nous a pas été possible de leur faire formuler des phrases autres que simples, à

moins de les y inciter par des questions les invitant à préciser ce qu’ils ont voulu

dire. Ainsi, le lexique concernant le monde des personnages et des objets, ainsi

que les verbes d’action ont été travaillés, plus que les mots appartenant aux

catégories des prépositions et des adjectifs.

Par conséquent, la proposition des images tactiles a plu aux élèves : leur

implication dans les activités a été très bonne, ils ont réinvesti ce qu’ils avaient vu

chez R.BRIGGS.

Toutefois, certaines choses n’ont pas fonctionné :

Les élèves ont eu beaucoup de difficultés à verbaliser leurs impressions liées aux

matières et aux couleurs (ils les ont reconnues, les notions de clair/foncé ne sont

pas maîtrisées, et ils ne sont pas encore capables d’exprimer l’émotion traduite

par chaque couleur).

17 Des travaux réalisés figurent en annexes X et XI, de même que la fiche de préparation correspondante.

- 35 -

Lors de la dernière séance, les élèves ne sont pas parvenus à sortir du récit, la

bande dessinée ne sera qu’une simple histoire en images tactiles. Il est possible

qu’avec plus de temps, nous y soyons parvenus…

2-2 Cycle 3 : écriture d’une fable en bande dessinée et

approche culturelle de ce type d’écrit.

Au cycle 3, le projet d’écriture d’une bande dessinée est plus approfondi.

Nous avons fait le choix d’utiliser la bande dessinée comme modèle d’écriture.

Ce projet a nécessité deux choses :

- définir la bande dessinée, ses caractéristiques et les étapes de sa mise en

œuvre ;

- le choix d’un écrit relativement simple et court, pouvant être mis en bande

dessinée, en tenant compte de ses caractéristiques propres (en

l’occurrence nous avons opté pour la fable).

Tout d’abord le choix de la BD s’est rapidement imposé dans la mesure où,

comme nous l’avons dit plus haut, ce genre littéraire bien que très prisé dans la

société, n’est que très peu abordé à l’école. Et pourtant, dans la liste d’œuvres

littéraires conseillée au cycle III figurent bon nombre de bandes dessinées18.

En outre, le constat d’Antoine ROUX19 sur le mépris des enseignants vis-à-vis de

la bande dessinée comme « hors la loi de la culture » n’est plus d’actualité. En

effet, ceux-ci prennent désormais en considération la place privilégiée de la BD

dans la vie des enfants. Il serait dommage de ne pas exploiter cet élément

motivant pour les élèves.

Pour organiser ma séquence sur la bande dessinée avec les élèves de CE2, je me

suis largement appuyée sur l’ouvrage de Jean-Bernard SCHNEIDER20, celui-ci

étant bien conçu et laissant une certaine liberté d’organisation concrète des

18 Voir annexe XII 19 ROUX, Antoine, La bande dessinée peut être éducative. Editions de l’école, 1970. 20 SCHNEIDER, Jean-Bernard, lecture d’images, clés pour la BD. ACCES éditions, 1998.

- 36 -

séances. Etant en stage filé dans une classe de cycle III niveau 1 et disposant

d’une séance de 45 minutes par semaine de Littérature, il m’a fallu écourter la

progression proposée dans ledit ouvrage.

Le choix de production d’une fable en bande dessinée a été motivé par le fait que

les élèves avaient abordé avec l’enseignant titulaire en deuxième période. Les

connaissances ont été simplement réactivées à l’occasion de la présentation du

projet d’écriture qui était le nôtre et tout au long de sa mise en œuvre. De plus, la

brièveté du récit nous permettait d’imposer aux élèves la contrainte d’écrire une

seule planche en s’appuyant sur celle-ci. Les travaux de groupes ont été réunis

par fable en annexe21.

Il ne nous a pas semblé pertinent de travailler dans un premier temps sur la bande

dessinée, puis de mener dans un deuxième temps notre projet d’écriture. Faire un

va-et-vient entre les deux s’est imposé à nous, de manière à rendre les

connaissances fonctionnelles et les élèves dynamiques face aux apprentissages.

Nous avions prévu sept séances de 45 minutes pour notre projet.

LA BANDE DESSINEE LA FABLE

SEANCE 1 RECONNAITRE UNE BANDE DESSINEE DEFINITION DE LA FABLE

SEANCE 2 DEFINIR LA BANDE DESSINEE ATTRIBUTION D’UNE FABLE

PAR GROUPE

SEANCE 3 LIRE LA BD LES ELEMENTS IMPORTANTS

DE LA FABLE

SEANCE 4 LE VOCABULAIRE DE LA BD/

PRESENTATION D’UNE PLANCHE

SCENARIO DE LA FABLE

STRUCTURE DU RECIT

SEANCE 5 LA GENESE D’UNE BANDE DESSINEE SCENARIO DE LA FABLE : MISE

EN IMAGES ENVISAGEE

SEANCE 6 LE LANGAGE DE L’IMAGE

PLACE DU TEXTE DANS LES DESSINS

MISE EN IMAGES :

LES PERSONNAGES, LE

RAPPORT TEXTE/IMAGE, LE

DECOR

SEANCE 7 LE LANGAGE DE L’IMAGE

DECOUPAGE ET MOUVEMENT

MISE EN PLANCHE

21 Le lion et le moucheron : annexes XVII à XX, La grenouille qui voulait se faire plus grosse que le bœuf : annexes XXI à XXIV, Le loup et la cigogne : annexes XXV à XXVIII, La cigale et la fourmi : annexes XXIX à XXXII de Jean de la Fontaine.

- 37 -

2-2-1 Séance 1 : Reconnaître une BD.

Objectifs :

Il s’agit de savoir distinguer une bande dessinée d’autres écrits et de lister les

principales caractéristiques de ce genre littéraire.

Déroulement :

Cette séance est essentiellement collective. Différents écrits sont présentés aux

élèves: extraits de livres de classe, de contes, de romans, de documentaires, de

journaux, de revues, d’affiches, de BD, de recette de cuisine, de fiches de

fabrication, de publicités, de dessins d’humour.

L’enseignant donne pour première consigne aux élèves de rassembler les

documents appartenant à la bande dessinée, puis ils doivent relever les éléments

qui caractérisent la BD.

Ensemble, la classe discute de la validité des propositions (l’enseignant peut

intervenir avec la présentation de contre-exemples pour faire avancer le propos).

Enfin, nous présentons le projet d’écriture d’une fable sous la forme d’une bande

dessinée aux élèves. Nous avons redéfini ce genre littéraire afin de pouvoir

conserver ses spécificités lors de la réalisation de la BD. Ainsi, la fable a été

définie collectivement comme un petit récit qui contient généralement une leçon

morale.

Observations :

Deux documents ont posé problème : la publicité alors qu’ils sont confrontés dans

leur quotidien à ce type d’écrit, et le dessin humoristique. Collectivement, les

élèves ont discuté des propositions, et par comparaison ils en sont arrivés à la

conclusion que ce dernier n’est formé que d’un seul dessin alors que la bande

dessinée en comporte plusieurs.

A propos de l’écrit publicitaire, il sera possible de travailler spécifiquement

dessus une fois le projet en bande dessinée mené à terme, et l’élargir sur

l’éducation aux médias.

- 38 -

Les éléments permettant de reconnaître une bande dessinée, relevés par les élèves

et notés sur une affiche, sont les suivants :

- la bande dessinée raconte une histoire, souvent drôle

- la bande dessinée est composée de petites cases de tailles différentes

- les paroles des personnages apparaissent dans des bulles.

2-2-2 Séance 2 : Définir la bande dessinée.

Objectifs :

Cette séance visait à:

- trouver les caractéristiques de la BD

- donner une définition de la BD, la soumettre aux autres

- discuter ensemble de la validité des propositions de définition.

Les supports de cette séance figurent en annexe.

Déroulement :

Après la reprise des éléments relevés lors de la séance précédente sur les

caractéristiques de la BD sur l’affiche, nous reprenons un à un les différents

points en leur opposant des contre-exemples. Cette séance a été menée en classe,

collectivement.

Première caractéristique : à l’aide d’un montage de vignettes mélangées de deux

séquences d’un même album22, nous posons la question suivante : « est-ce une

BD ? ». Les élèves proposent leurs réponses, se justifient, les autres écoutent et

rebondissent. Finalement ils parviennent au constat qu’il faut replacer les

vignettes dans l’ordre pour que cela en soit une.

Seconde caractéristique : nous posons la même question après leur avoir distribué

une planche composée de deux vignettes seulement23.

Dernière caractéristiques relevées par les élèves : nous fournissons aux élèves une

planche « muette » dans la mesure où aucun des personnages ne s’exprime pas

verbalement24.

22 Annexe XIII 23 Annexe XV 24 Annexe XIV

- 39 -

En fin de séance, nous avons distribué une fable différente à chaque tablée

(groupes de quatre ou cinq élèves) et nous les avons laissé prendre connaissance

des textes. La compréhension de ceux-ci a été vérifiée en passant dans les

groupes.

Observations :

Cette séance a donné lieu à de nombreux échanges de point de vue, aboutissant à

la réalisation d’un affichage pour la classe, qui est le suivant :

Une bande dessinée est une histoire que l’on peut comprendre, qui a un début et

une fin et qui se compose d’images fixes dessinées (au moins deux) parfois

complétée par un texte.

A partir de cette définition, les élèves ont admis la possibilité de réaliser une fable

en bande dessinée dans la mesure où celle-ci raconte une histoire, que les paroles

des animaux de la fable peuvent être rapportées dans des bulles et qu’il est

possible de découper le récit et de présenter ce découpage dans des vignettes.

Nous avons toutefois pris le temps d’insister sur le fait que la fable doit conserver

sa morale, même transposée en bande dessinée.

2-2-3 Séance 3 : Lire la bande dessinée. Objectif :

Lire une planche de bande dessinée.

Déroulement :

A partir d’une planche de bande dessinée25, nous avons procédé à un

questionnement collectif à plusieurs niveaux de lecture26 :

- le paratexte : le type de document, les éléments qui le composent, l’ordre de

lecture des vignettes.

- l’histoire : les personnages, le début et la fin de l’histoire.

25 Annexe XVI 26 Les élèves ont eu le temps de prendre connaissance du document avant que l’on réponde ensemble au questionnaire, et nous avons pris le temps de noter leurs propositions de résumé au tableau.

- 40 -

- les indices non textuels : les expressions des personnages à certains moments clé

de l’histoire, l’apparence des bulles et de leur contenu, les idéogrammes, les

détails significatifs dans les vignettes.

A propos de la fable, nous avons demandé aux groupes de résumer en une phrase

ce que raconte la fable qui leur a été attribuée, de manière à préparer une séance

suivante sur l’élaboration d’une bande dessinée.

Observations :

Cette séance a permis à la plupart des élèves de réfléchir sur l’acte lexique

spécifique à la bande dessinée, ils ont pu prendre la mesure de l’importance de

lire à la fois le texte, l’image, et l’un par rapport à l’autre.

D’autre part, cette séance nous a permis d’introduire le vocabulaire propre au

domaine de la bande dessinée en illustrant le propos des exemples fournis par la

planche. Ce vocabulaire sera institutionnalisé à la séance prochaine.

A propos de la phrase résumant la fable, nous nous sommes rendus compte que

certains groupes n’avaient pas compris l’histoire. Par conséquent, le résumé était

incomplet, voir en contradiction avec ce qu’elle racontait effectivement. Il a fallu

à la séance suivante repasser dans chaque groupe pour veiller à leur donner des

éléments supplémentaires (notamment l’explication de termes « anciens »

présents dans leur texte) pour s’assurer que la compréhension du récit ne soit pas

un frein à sa mise en images.

2-2-4 Séance 4 : Le vocabulaire de la bande dessinée. Objectifs :

Connaître et utiliser le vocabulaire spécifique de la BD.

Déroulement :

Dans cette séance, nous avons repris la planche qui a été analysée lors de la

séance 3.

Cette fois, nous nous sommes contentés de repérer et de nommer ce qui faisait de

ce document une planche de bande dessinée.

- 41 -

Les termes donnés sont notés au tableau légendant la planche agrandie et affichée

au tableau.

Ce travail en commun a donné lieu à l’écriture d’une trace écrite qui figure dans

le classeur des élèves :

Un album de bande dessinée est composé de planches numérotées. Chaque

planche est elle-même composée de cases ou vignettes, qui se succèdent en

bandes ou strips, avec entre elles un espace intercases.

Dans chaque vignette, on peut voir des dessins mettant en scène un décor et des

personnages. Les paroles des personnages apparaissent dans des bulles (ou

phylactères) sous la forme de texte ou de pictogrammes. Les sons sont traduits

par écrit sous la forme d’onomatopées.

Nous reprenons les fables et nous insistons comme prévu sur la compréhension

du récit, en essayant de faire repérer aux élèves les différentes étapes successives

qu’il suit. Pour être sûre qu’ils en mesurent l’intérêt, je leur fais désigner un

rapporteur par groupe qui lit le résumé produit. Celui-ci est validé si les élèves

des autres groupent parviennent à reformuler ce qu’ils ont compris sans perdre le

sens originel.

Observations :

Cette séance est une étape importante menant à la réalisation de la planche de

bande dessinée, notamment lorsque les élèves vont avoir à discuter en groupe de

leur production, pour comprendre et se faire comprendre de leurs partenaires, la

communication et les échanges qui vont alors émerger ne peuvent qu’être

favorisés.

2-2-5 Séance 5 : La genèse d’une bande dessinée (1/2) Objectifs :

Connaître les différentes étapes de la réalisation d’une BD.

Déroulement :

- 42 -

Lors de cette séance, nous allons proposer aux élèves de travailler sur les fables

par groupe.

Dans un premier temps, nous allons leur demander de distinguer, de couper la

fable en trois parties :

- l’exposition : les personnages, le lieu de l’action

- le développement : ce qui arrive aux personnages

- le dénouement, la chute de l’histoire (lorsqu’il y a une morale, les élèves

doivent l’expliquer, et la rapporter au récit).

Le synopsis est validé par l’enseignant.

Dans un second temps, nous passons au scénario : les élèves doivent raconter en

détails l’histoire, décrire les personnages et rapporter les dialogues et les paroles.

Observations :

Les élèves avaient une grille (figurant en annexe) à remplir par groupe. Même si

nous doutons de leur capacité à la remplir seul, la gestion du travail de groupe a

posé problème. Il a fallu désigner un secrétaire et un rapporteur par groupe,

certains s’imposant par rapport aux autres. A ce stade nous nous sommes

demandés s’il n’aurait pas mieux fallu repartir sur un projet individuel. En

considérant les niveaux de certains élèves, ayant des difficultés importantes dans

le domaine de la maîtrise de la langue, il nous a semblé préférable de garder notre

ligne de conduite initiale tout en veillant à ce que ces élèves plus discrets lors de

projets collectifs aient leur part de parole dans le groupe.

2-2-6 Séance 6 : La genèse d’une bande dessinée (2/2) Objectif :

Connaître les différentes étapes de la réalisation d’une bande dessinée.

Déroulement :

Avant de procéder au découpage de la fable, nous avons présenté collectivement

les huit étapes nécessaires à la réalisation d’une bande dessinée.

- 43 -

Il s’agissait d’afficher une même planche, suivant les différentes transformations

qu’elle a subit au cours des étapes. Les observations des élèves sont issues de la

comparaison de deux étapes qui se suivent.

Le scénario est imprimé sur la première d’entre elles : la lecture se fait par

l’enseignant qui insiste sur les différentes parties (texte, description, paroles

rapportées) que les élèves doivent distinguer. Les élèves doivent noter également

les numéros qui se succèdent et qui imposent de suivre l’ordre, c’est-à-dire la

progression du récit.

Ensuite, les affiches correspondent aux différentes étapes techniques et visuelles

de la mise en image : deux étapes de prédécoupage, le crayonné définitif dans

lesquels apparaissent les textes des bulles, puis l’encrage, d’abord des lettres et

des titres, puis des dessins, le coloriage, et la superposition du bleu de coloriage et

de la feuille transparente des encrages : c’est-à-dire la planche finie.

Tout en leur précisant que nous allons réduire ces étapes pour ce qui concerne

notre propre réalisation, nous leur proposons de découper de cette manière (en

s’appuyant sur le scénario écrit lors de la dernière séance) leur fable. Nous avons

pensé leur faciliter le découpage en imposant le nombre de vignettes au nombre

de six. D’autre part, nous avons choisi de leur donner une planche vierge,

identique, dans laquelle la dernière est légèrement plus grande que les autres.

Lorsque nous leur avons demandé pourquoi, tous ont déclaré que c’était pour y

faire figurer la morale ou le dénouement du récit (quand il n’y avait pas de

morale).

Après ce travail, nous avons demandé à chaque groupe de souligner les mots qui

serviront à « dessiner » le récit.

Observations :

Nous pensions cette séance incontournable mais rébarbative, et la recherche d’un

moyen de la rendre plus motivante est restée sans solution. En fait, les élèves ont

été très intéressés par cette présentation, ceci étant dû au fait qu’ils ne se

rendaient pas compte du travail qu’exige la création d’une bande dessinée.

- 44 -

A ce stade, il ne nous reste qu’une seule séance pour pouvoir mettre en images les

fables. La motivation est toujours très forte, l’enthousiasme va peut-être nous

permettre d’être rapides et efficaces dans cette dernière ligne droite.

Pour aider les élèves, nous avons pensé leur demander de trouver des

représentations (des dessins surtout) des animaux apparaissant dans leur fable.

2-2-7 Séance 7 : Le langage de l’image : place du texte dans les dessins, découpage et mouvement.

Objectif :

Réaliser la fable en bande dessinée.

Déroulement :

Nous redistribuons les grilles de découpage des fables aux élèves. Ils doivent, à

partir de celles-ci, remplir une autre grille27 qui va reprendre ce qu’ils vont faire

figurer dans leur bande dessinée.

Lorsque cette grille est remplie de façon satisfaisante, nous leur proposons de

dessiner le contenu de chaque vignette ainsi que les bulles et leur texte, dans une

planche vierge, identique pour tous.

En passant dans les groupes, je suggère par des questions : « comment allez-vous

faire pour… », « Comment va-t-on savoir que… » d’utiliser des moyens

« détournés » de rendre visible ce qui ne l’est pas forcément.

Après la mise en images, les élèves reprennent les étapes d’élaboration de la

bande dessinée : ils repassent sur le crayon avec un stylo ou un feutre noir, puis à

la couleur.

Enfin, les planches sont affichées et nous procédons à une critique de ce qui a été

fait, voire à un vote pour la BD qu’ils apprécient (ils doivent justifier leur choix).

Observations :

Il a fallu être très vigilant sur la continuité du travail des élèves : ces derniers

avaient tendance à ne pas faire le lien avec le travail précédent, et des

27 Ces grilles remplies figurent en tant qu’annexes.

- 45 -

incohérences sont apparues dans les propositions de mise en images. Par

exemple, un épisode qui ne devait occuper qu’une seule vignette en prenait trois

sur la nouvelle grille. Par contre, il n’y a pas eu besoin de rappel sur ce qu’il

fallait faire figurer dans la dernière vignette de la planche : la morale, lorsqu’il y

en avait une (sauf un groupe qui a résumé la fable dans la dernière vignette).

Certains groupes ont pris quelques libertés par rapport au texte et à son contexte,

nous avons opté pour la liberté d’interprétation, afin qu’ils s’approprient le travail

demandé et qu’ils prennent plaisir à s’y investir. C’est pourquoi les loups de la

fable « Le loup et la cigogne » se sont retrouvés en discothèque dans la première

vignette !!!

Les planches ont été affichées, mais la justification du choix de la BD la plus

réussie ne s’est appuyée que sur des critères purement esthétiques. Nous avons

recadré la discussion pour qu’ils repèrent les éléments que nous avions abordés

(parfois survolés, certes) lors des séances précédentes : le choix des plans, des

cadres, l’utilisation des idéogrammes, des onomatopées, des bulles de paroles, de

pensées, et la compréhension du récit de chaque fable.

- 46 -

CONCLUSION

Le premier constat à faire est la motivation sans faille dont les élèves ont fait

preuve, que ce soit en petite section ou en CE2. Ainsi, proposer des situations

d’apprentissage autour de la bande dessinée a été une source d’enthousiasme

« contagieuse » dans la mesure où j’ai eu beaucoup de plaisir à m’investir dans ce

projet, que nous avons réellement mené ensemble.

Nous pourrions toutefois regretter de ne pas avoir su mesurer les capacités,

évaluer les prérequis des élèves de petite section, ce qui nous a fait perdre un

temps précieux sur les trois semaines que comptait le stage en responsabilité.

Aussi, la gestion du temps en CE2 aurait pu poser un problème sans compter sur

l’investissement de la titulaire de la classe et son engagement auprès des élèves

(et de mon travail).

D’autre part, les compétences travaillées dans le domaine de la maîtrise de la

langue, notamment sur la structure du récit, ont réellement donné sens aux

activités que j’ai proposées aux enfants. Il m’aurait fallu sans doute plus de temps

pour pouvoir constater si leurs apprentissages ont été acquis sur le long terme.

D’ailleurs, si j’avais disposé de plus de temps, je pense que nous aurions pu

envisager d’approfondir ce projet. Les élèves de CE2 auraient sans doute pu

travailler sur l’écriture d’une bande dessinée crée de toutes pièces (du thème à

l’album), en suivant scrupuleusement les étapes de création et approfondir les

connaissances sur les plans, le cadrage…et aboutir à la production d’une œuvre

cinématographique en construisant une passerelle entre les images fixes et les

images filmiques. En petite section, nous avions déjà évoqué plus haut la

possibilité, avec plus de temps, d’arriver à notre objectif qui était de produire des

bulles pour faire parler les personnages d’un récit.

Aussi, la bande dessinée peut être également abordée en classe dans des projets

véritablement pluridisciplinaires. C’est une perspective que nous connaissions

mais que nous n’avons pas abordée, pour ne pas nous disperser.

- 47 -

Enfin, traiter de la bande dessinée, alors que je fais partie des personnes qui lisent

la bande dessinée avec parcimonie, sans sortir des sentiers battus des hauts de

classement des ventes commerciales et sans adopter une posture d’analyse de

mon acte lexique, m’a également beaucoup apporté. Je pense avoir autant appris

sur la bande dessinée, par elle et grâce à elle que les enfants.

- 48 -

ANNEXES Le Bonhomme de neige de Raymond BRIGGS :

• Les trois premières planches : annexes I à III

• Les trois dernières planches : annexes IV à VI

Les images tactiles : annexes VII à IX

Activités sur les images séquentielles et fiche de préparation correspondante :

annexes X et XI

Liste de littérature, section BD, Cycle 3 : annexe XII

Séance 2 :

• Les vignettes mélangées : annexe XIII

• La planche sans bulle : annexe XIV

• La planche de 2 vignettes : annexe XV

Séance 3 : planche support : annexe XVI

Les fables (texte de départ, grilles et planche finale) :

• Le lion et le moucheron : annexes XVII à XX

• La grenouille qui voulait se faire plus grosse que le bœuf : annexes XXI à

XXIV

• Le loup et la cigogne : annexes XXV à XXVIII

• La cigale et la fourmi : annexes XXIX à XXXII

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Annexe I

- 50 -

Annexe II

- 51 -

Annexe III

- 52 -

Annexe IV

- 53 -

Annexe V

- 54 -

Annexe VI

Annexe VII

- 55 -

Annexe VIII

- 56 -

Annexe IX

- 57 -

Annexe X

- 58 -

Annexe XI

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Annexe XII

Liste des Bandes dessinées cycle 3

Baudoin, Edmond Piero Seuil jeunesse 3

Briggs, Raymond Ethel et Ernest Grasset jeunesse 3

Bush, Wilhem Max et Moritz L’école des loisirs 3

Chauvel, Alfred Octave et le cachalot Delcourt 2 Christin, Pierre Valérian : Bienvenue sur Alflolol Dargaud 3 Clarke – Gilson,

François Mélusine, « Sortilèges », (volume 1) Dupuis 1

Coudray, Philippe L’ours Barnabé, « La nuit porte conseil » Mango jeunesse 1

De Brab Sac à puces, « Super maman » Dupuis 1

Durieux Oscar, « Le roi des bobards », (volume 4) Dupuis 1

Franquin Les aventures de Spirou et Fantasio, « Le nid des Marsupilamis » Dupuis 2

Fred Philémon, « Le Naufragé du A », (volume 2) Dargaud 3

Groot, Bob de – Turck

Clifton, « Ce cher Wilkinson », (volume 1) Le Lombard 2

Hermann Nic, « Hé, Nic, tu rêves ? » Sémic 2

Leloup ; Roger Yoko Tsuno, « le trio de l’étrange » Dupuis 2

Loyer, Jean-Luc Victor, « Victor le voleur de lutins », (volume1) Delcourt 1

McCay, Winsor L’intégrale de Little Nemo in Slumberland (volume III) 1908-1910 Zenda 2

Omond, Eric – Chivard, Yoann

Toto l’ornithorynque, « Toto l’ornithorynque et l’arbre magique »,

(volume 1) Delcourt 1

Pinchon Bécassine, « Bécassine pendant la grande guerre »

Gautier Languereau 2

Prado, Miguelanxo Pierre et le loup Casterman 2 Rosinski, Van

Hamme Western Le Lombard 3

Salma Sergio Nathalie, « Mon premier tour du monde » Casterman 1

St Ogan Alain Zig, Puce et Alfred Glénat 1

Trondheim, Lewis – Garcia, Sergio Les trois chemins Delcourt

2 à 3

Vehlmann & Gwen Samedi et Dimanche, « Le paradis des cailloux » Dargaud 2

Zullo Germano Le génie de la boîte de raviolis La joie de lire 1

- 60 -

Annexe XIII

- 61 -

Annexe XIV

- 62 -

Annexe XV

- 63 -

Annexe XVI

- 64 -

Annexe XVII

Annexe XVIII

- 65 -

Annexe XIX

- 66 -

Annexe XX

- 67 -

Annexe XXI

Annexe XXII

- 68 -

Annexe XXIII

- 69 -

Annexe XXIV

- 70 -

Annexe XXV

Annexe XXVI

- 71 -

Annexe XXVII

- 72 -

Annexe XXVIII

- 73 -

Annexe XXIX

Annexe XXX

- 74 -

Annexe XXXI

- 75 -

Annexe XXXII

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BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages sur l’image et la bande dessinée

AMEDEO, Fabrice. Production record de la bande dessinée en France, 2 janvier

2007 (7 février 2007),

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BARON-CARVAIS, Annie. La bande dessinée, Collection Que sais-je ?, PUF,

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CAMINADE-RIFFAULT Françoise, Les sentiers de la littérature en maternelle,

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comprendre, Delcourt, 17/5/2006.

Les discours de l’image, références inconnues.

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BAUDOIN Edmond, Piero, Seuil, janvier 1998

BRIGGS Raymond, Le bonhomme de neige, Hachette, 1998.

CLARKE & GILSON, Mélusine, Inferno, Dupuis, 1996.

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