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Groupe MDL 94 1
Table des matières I : L’orthographe, un apprentissage qui traverse le temps … ...................................................................... 3
Définition de l’orthographe : ............................................................................................................... 3
Quelques repères historiques : ........................................................................................................... 3
L’enseignement de l’orthographe aujourd’hui : ................................................................................. 5
II : Savoir bien orthographier ....................................................................................................................... 7
Principes et conditions pour enseigner l’orthographe : ...................................................................... 7
Quelles stratégies utilisons-nous pour bien orthographier un mot ? ................................................. 8
Orthographe et production d’écrit : .................................................................................................... 9
J’entends, j’écris … du prévisible à l’irrégulier .................................................................................. 10
Les incontournables de l’apprentissage de l’orthographe : .............................................................. 16
III: Les dictées : des questions, des réponses. ........................................................................................... 19
LES DICTEES, des questions … ............................................................................................................ 19
… des réponses .................................................................................................................................. 19
Quels outils mettre à disposition des élèves et quelles méthodes leur donner pour enseigner
efficacement l’orthographe ? ............................................................................................................ 20
Différentes dictées : .............................................................................................................................. 21
Réponse 1 : La dictée, une situation d’apprentissage de l’orthographe. .......................................... 21
Réponse 2 : dictées de syllabes et dictées de mots au CP : l’apprentissage du déchiffrage et
du « doute orthographique »............................................................................................................. 21
Réponse 3 : La dictée préparée : une proposition de déroulement de séances-types. ..................... 22
Réponse 4 : La dictée enchaînée. ...................................................................................................... 23
Réponse 5 : La dictée non préparée. ................................................................................................. 24
Réponse 6 : La dictée à quatre temps C2 ou C3. ................................................................................ 25
Réponse 7 : La dictée à trous et la dictée piégée. .............................................................................. 25
Réponse 8 : La dictée négociée au cycle 3. ........................................................................................ 26
Réponse 9 : la dictée dialoguée, une démarche inductive ................................................................ 26
Réponse 10 : La dictée réfléchie ........................................................................................................ 28
Réponse 11 : La dictée frigo .............................................................................................................. 28
Réponse 12 : la dictée phrase du jour ............................................................................................... 29
Réponse 13 : la dictée caviardée ....................................................................................................... 29
Réponse 14 : la dictée retournée ...................................................................................................... 30
L’orthographe Groupe maîtrise de la langue 94
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Quels outils mettre à disposition des élèves et quelles méthodes leur donner pour enseigner
efficacement l’orthographe ? ................................................................................................................ 31
1 : Corriger une dictée : une action pédagogique indispensable : .................................................... 31
2 : des outils ....................................................................................................................................... 35
3. Des méthodes à installer, des astuces à enseigner ...................................................................... 36
Une autre piste pédagogique : la situation problème en orthographe : .............................................. 37
IV : annexe ................................................................................................................................................. 40
Liste Orthographique de Base, Nina CATACH.................................................................................... 40
Crédits : ...................................................................................................................................................... 44
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Comprendre les enjeux de l’enseignement de l’orthographe, c’est remonter le temps et prendre en compte
l’apparition du français écrit et son rôle à travers l’histoire de France.
Ces repères historiques qui jalonnent l’évolution de l’écriture de la langue française facilitant sa
compréhension, nous donnent le sens même des enjeux : travail inscrit dans le temps, pour permettre à
chaque élève de s’emparer des mots et de leur juste écriture pour communiquer, acquérir des connaissances,
construire des savoirs et maîtriser les compétences nécessaires à la maîtrise de la langue française.
Définition de l’orthographe :
Orthographe : nom féminin du latin orthographia, du grec orthographia.
• Dictionnaire Larousse
Ensemble de règles et d'usages définis comme norme pour écrire les mots d'une langue donnée. (On distingue
l'orthographe d'accord, fondée sur les règles de la grammaire, et l'orthographe d'usage, qui n'obéit pas à des
règles précises.)
• Dictionnaire Littré
L'art et la manière d'écrire correctement les mots d'une langue.
« Tu sais bien que nous nous sommes promis fidélité, en dépit de toutes les fautes d'orthographe ».
MARIVAUX, Le jeu de l'amour et du hasard, 23 janvier 1730.
Pierre Burney, Claire Blanche-Benveniste et André Chervel, tous trois linguistes renommés, ont étudié
l'évolution de l'orthographe mettant ainsi en évidence la complexité et la richesse du français écrit.
Quelques repères historiques :
LE MOYEN ÂGE
• 9ÈME SIÈCLE
813, le Concile de Tours réuni par Charlemagne, signe l’acte de naissance du français écrit en ordonnant le
prêche en français. Les prêtres font donc désormais leurs brouillons en français. Les sermons sont les premiers
textes écrits dans cette langue. Ce sont des écrits pour soi dont le souci de la lisibilité, et donc de la norme,
n’est pas prégnant. Il est également important de prendre en compte le fait que la minuscule caroline,
écriture apparue sous l'impulsion de Charlemagne, remplace peu à peu l’écriture gothique. Cette nouvelle
graphie facilite la lecture.
• 12ÈME SIÈCLE
L’usage du papier se répand. Il est beaucoup moins cher que le parchemin. Les mots sont segmentés, ou plus
nettement séparés.
• 13ÈME SIÈCLE
Le français devient la langue des textes juridiques et administratifs, lesquels exigent clarté et précision. Le latin
occupe encore une place privilégiée chez les élites et au sein de l'Église, où l’on se doit de conserver son
orthographe. Ainsi naissent certains procédés de différenciation encore présents aujourd'hui. Le but des
scribes au Moyen Âge n'est pas de faire des effets, mais de transcrire ce qui était dit, de restituer une
I : L’orthographe, un apprentissage qui traverse le temps …
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prononciation. C'est à l'époque une orthographe pure, mais pauvre. [dixit Nina Catach, Langue Française n°
20] Une orthographe que l'on peut considérer comme phonologique.
Le français du XIIIème siècle s'est déjà profondément modifié, sur tous les plans : phonétique (avec un
raccourcissement de tous les mots), morphologique (simplifications des désinences), syntaxique (ex :
l'ordre des mots), lexical (enrichissement du vocabulaire).
Mais l'orthographe se fige alors que la prononciation continue d'évoluer. Du XIIIème au XVIème siècle, nombre
de tentatives auront lieu pour modifier l'orthographe des mots, particulièrement à la Renaissance. Les
grammairiens, tel que Louis Meigret, les poètes tels que Clémente Marot, Pierre de Ronsard et des imprimeurs
y joueront un rôle important.
• 14ÈME SIÈCLE
Le français est adopté, par le gouvernement royal, en tant que langue administrative. Sa graphie originelle est
phonétique. Par le biais du latin elle aboutit à une « orthographe étymologique ».
• 16ÈME SIÈCLE
1529 : Le mot " orthographe " apparaît pour la première fois chez Geoffroy Tory, imprimeur humaniste.
L’idée elle-même fait son apparition à la même époque, dans les premiers textes imprimés en français.
1539 : François Ier promulgue sa célèbre ordonnance de Villers-Cotterêts en août 1539, c'est l'usage du
« francoys ». Il ordonne l’emploi exclusif du français dans toutes les pièces judiciaires du royaume.
Parallèlement, l’invention de l’imprimerie fait du livre un objet de série. S’impose petit à petit la nécessité de la
lisibilité, qui se manifeste dans l’abandon des caractères gothiques mais aussi, en ce qui nous concerne, par
la fixation d’une norme orthographique.
Ronsard introduit l’accent aigu et le circonflexe. C’est Robert Estienne qui, dans son dictionnaire français-latin
(1540) pose les bases de l’orthographe actuelle : Nous constatons donc que dès le 16ème siècle, le principe
sémio graphique s’introduit avec force. La " graphie du sens " au lieu de la seule " graphie du son ".
L'ÉPOQUE CLASSIQUE (XVIIÈME-XVIIIÈME)
• 17ÈME SIÈCLE
C'est à partir du XVIIIe siècle que se fixe l'orthographe telle qu'on la connaît de nos jours. C’est l’Académie
qui, à partir de la publication de son premier dictionnaire en 1694, symbolise ce souci de fixer la langue
de manière stable. Corneille introduira l’accent grave.
• 18ÈME SIÈCLE
1718, 2e édition du Dictionnaire de l'Académie française, les lettres J et V sont adoptées et différenciées du I
et du U.
1740, 3e édition du Dictionnaire de l'Académie française, un tiers des mots changent d'orthographe.
Le 18ème siècle a été une période féconde de ce point de vue (beaucoup de lettres muettes ont été
supprimées).
• 19ÈME SIÈCLE
Au début du XIXe siècle, l'orthographe se fixe et, contrairement aux autres pays romans, c'est le courant
étymologiste qui prévaut et pas le phonétique.
L'ÉPOQUE MODERNE
• 20ÈME SIÈCLE
26 février 1901, l’Arrêté Leygues propose de tolérer des orthographes multiples pour les dictées et concours
officiels en France, mais il n'a jamais été appliqué.
En 1975 est publié l'arrêté Haby, qui propose également des tolérances dans les dictées et concours officiels
en France.
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En octobre 1989, Michel Rocard, alors Premier ministre de la France, met en place le Conseil supérieur de la
langue française à Paris. Il charge alors des experts — parmi lesquels des linguistes, des représentants de
l'Académie française et des grands fabricants de dictionnaires — de proposer des régularisations sur quelques
points (le trait d'union, le pluriel des mots composés, l'accent circonflexe, le participe passé, diverses
anomalies).
1990, sept règles générales sont simplifiées (des mots composés à l’accentuation). Peu enseignée, cette
réforme facultative n’est entrée dans les programmes qu’en 2008 et dans les manuels scolaires pour la rentrée
2016.
1999, des documents officiels sur la féminisation des noms de métiers sont publiés. La féminisation est
un phénomène qui touche la langue mais aussi, dans certains cas, l'orthographe : par exemple, le féminin de
professeur peut s'écrire professeur (forme dite épicène) ou professeure, selon les recommandations
effectuées dans plusieurs pays.
• 21ÈME SIÈCLE
Octobre 2017, déclaration de l’Académie française « qui élève à l’unanimité une solennelle mise en garde
contre l’écriture dite inclusive » et s’inscrit contre la controverse ouverte quelques mois plus tôt lors de la
publication d’un manuel scolaire puis relayée par des enseignants qui, s’appuyant sur les recommandations
du Haut conseil à l’égalité entre les hommes et les femmes ont décidé de ne plus enseigner la règle de la
prééminence du masculin sur le féminin.
L’enseignement de l’orthographe aujourd’hui :
Ancrages institutionnels :
Le Socle Commun de Connaissances et de Compétences (BO n°29 du 20 juillet 2006) : Le perfectionnement de l’orthographe jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire est cependant une nécessité.
Pour cela, la dictée est un outil indispensable d’apprentissage et d’évaluation [...]
La capacité à écrire suppose de savoir [...] copier un texte sans faute, écrire lisiblement et correctement un
texte spontanément ou sous la dictée.
Encart sur la mise en œuvre du socle commun : l’enseignement de la grammaire (BO n°3 du 18
janvier 2007) Cette démarche de découverte permet d’opérer des classements, de dégager de facon précise des
ressemblances et des différences, de repérer des régularités. Elle doit se prolonger par une série d’exercices
d’application - y compris des dictées pratiquées régulièrement-soigneusement corrigés par le maitre. C’est
par ces exercices que peut e tre assurée la fixation des procédures et des connaissances.
Les programmes de l’école primaire (BO n°3 du 19 juin 2008) • Cycle des apprentissages fondamentaux :
− Ecrire sans erreur sous la dictée un texte de 5 lignes en utilisant ses
− connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales.
• Cycle des approfondissements :
− La pratique régulière de la copie, de la dictée sous toutes ses formes et de la
− rédaction ainsi que des exercices diversifiés assurent la fixation des connaissances acquises : leur
application dans des situations nombreuses et variées conduit progressivement à l’automatisation des
graphies correctes. Les élèves sont habitués à utiliser les outils appropriés.
− Orthographier correctement un texte simple de dix lignes - lors de sa rédaction ou de sa dictée - en
se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire ainsi qu’à la connaissance du
vocabulaire.
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Dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (BO du 23/04/15) :
[… L’élève s’exprime à l’écrit pour raconter, décrire, expliquer… Lorsque c’est nécessaire, il reprend ses écrits
pour rechercher la forumation qui convient…. Il utilise à bon escient les principales règles grammaticales et
orthographiques …].
Dans les programmes (BO du 26/11/15) :
Cycle 2 : Attendus de fin de cycle
Orthographier les mots les plus fréquents (notamment en situation scolaire) et les mots invariables mémorisés.
Raisonner pour réaliser les accords :
− dans le groupe nominal (déterminant, nom, adjectif),
− entre le verbe et son sujet (cas simples : sujet placé avant le verbe et proche de lui ; sujet composé
d'un groupe nominal comportant au plus un adjectif).
Utiliser ses connaissances sur la langue pour mieux s’exprimer à l’oral, pour mieux comprendre des mots et
des textes, pour améliorer des textes écrits.
Cycle 3 : Attendus de fin de cycle
En rédaction de textes dans des contextes variés, maitriser :
− les accords dans le groupe nominal (déterminant, nom, adjectif),
− les accords entre le verbe et son sujet dans des cas simples (sujet placé avant le verbe et proche de
lui, sujet composé d’un groupe nominal comportant au plus un adjectif ou un complément du nom ou
sujet composé de deux noms, sujet inversé suivant le verbe)
− l’accord de l’attribut avec le sujet.
Raisonner pour analyser le sens des mots en contexte et en prenant appui sur la morphologie.
Les programmes indiquent des démarches spécifiques à mettre en œuvre et indiquent que :
− la place de l’orthographe est primordiale,
− son étude est transversale dans toutes les composantes de l’étude de la langue, en particulier, avec
l’étude du lexique et l’étude des notions grammaticales,
− les productions d’écrits sont nécessaires, fréquentes et régulières pour mener une vigilance
orthographique.
Dans les circulaires parues au BO spécial n°3 du 26 avril 2018 :
Enseigner explicitement la grammaire et le vocabulaire, enjeu majeur pour la maîtrise de la langue française,
avec :
− des exercices individuels pour observer, appliquer, mémoriser et acquérir des automatismes,
− des temps collectifs pour explorer, en petits groupes, la richesse de la langue française,
− une dictée quotidienne pour s’entraîner et consolider ses acquis. => des dictées de formes variées
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Principes et conditions pour enseigner l’orthographe :
S’appuyer sur les programmes
Définir des objectifs raisonnables pour une approche progressive adaptée à la grande complexité linguistique
de l’orthographe.
Pour cela :
Commencer par les correspondances phonie-graphie étudiées systématiquement à partir du CE1 et se centrer
sur les graphèmes de base les plus fréquents, puis les graphèmes plus rares.
Ces correspondances ne suffisent pas à tout expliquer car le mot est pris dans un système de relations
(nombre, genre, personne temps…) qui génère des lettres muettes se situant à la fin du mot. En effet, il est
important que l’enfant comprenne que les mots ne sont pas des formes immuables mais variables suivant le
contexte ;
Travailler sur les notions les plus déterminantes : surtout la segmentation, l’accord en genre et en nombre, la
dérivation qui permet de relier orthographiquement les mots entre eux, de les comprendre et de les former,
les mots invariables…
Insister sur les cohérences et les régularités qui permettent de mémoriser un grand nombre de mots. Bien
expliciter les cohérences qui organisent les savoirs orthographiques.
S’appuyer sur les tables de fréquence et les échelles d’acquisition qui permettent de graduer les exigences à
chaque niveau. Il est nécessaire aussi de dresser la liste des “ mots outils ” à mémoriser progressivement.
L’acquisition fondée sur les mots les plus usuels est « rentable ».
Prévoir les deux approches : de l’oral vers l’écrit et de l’écrit vers l’oral et travailler pour les marques muettes
sur la distorsion entre les marques orales et écrites.
Ne pas cloisonner l’orthographe : son enseignement-apprentissage exige une programmation mais elle est
une composante de l’écriture : savoir orthographier ne consiste pas seulement à faire une dictée avec le
minimum de fautes ; c’est également avoir la capacité, dans des situations où l’orthographe n’est plus
prioritaire, de retrouver en mémoire les formes conformes.
Les différents courants didactiques :
Enseigner l’orthographe, une nécessité absolue.
Pour le mettre en œuvre efficacement, il convient de connaitre et de mobiliser : les composantes de
l’enseignement de l’orthographe, les choix pédagogiques référés aux résultats des élèves, les modalités
de mise en œuvre des démarches pédagogiques en classe
Que faut-il articuler ?
Le courant linguistique privilégie la possession de l’écriture phonétique comme première compétence
orthographique. Cette dernière est complétée par la connaissance des autres catégories de notre système
d’écriture, telles que les marques lexicales ou grammaticales, les homophones et quelques lettres hors
système. Ces connaissances permettent de comprendre comment fonctionne notre orthographe, qui repose
aussi sur des éléments historiques et étymologiques.
II : Savoir bien orthographier
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Le courant privilégiant orthographe et sens, indique que l’orthographe est organisée en un système qui
fonctionne selon deux axes :
¾ l'axe vertical des substitutions en appui sur le rôle le sens des mots (poids / pois), ¾ l'axe horizontal, celui des relations entre les mots, en appui sur la grammaire (un ami sincère / des amis sincères).
Il convient de tirer de ces éléments théoriques des orientations pratiques pour enseigner de manière efficace
l’orthographe du CP au CM2, en intégrant le fait que cet apprentissage se poursuit au collège.
Il est nécessaire de :
▪ réconcilier les élèves avec l’orthographe ;
▪ les doter d’un comportement et d’un raisonnement orthographiques efficaces ;
▪ redonner à l’orthographe sa place de composante fondamentale de la langue écrite, à la croisée des
activités de réception (lecture) et de production (écriture).
Des préconisations
▪ Eviter d’éclater l’orthographe en une succession de règles trop nombreuses, sans relation les unes
avec les autres et de listes, qui gênerait toute vision globale du système.
▪ Combiner les deux approches théoriques : articuler le principe phonographique et le principe sémio
graphique, de telle sorte à faire apparaitre aux élèves la double fonction des lettres : la traduction
des sons et celle du sens, simultanément, afin de leur faire découvrir et comprendre le fonctionnement
du français écrit.
▪ Proposer des activités structurées, progressives, d’analyse, d’automatisation et de
mémorisation, en portant une attention à tous les écrits rencontrés.
▪ Varier les démarches d’apprentissage, en plaçant l’élève en situation d’interpréter ses erreurs ainsi
que d’argumenter ses choix orthographiques, mobilisant des savoirs construits et mémorisés.
▪ Travailler systématiquement la mise en œuvre des compétences orthographiques dans des
contextes et des tâches variées, afin de solliciter régulièrement la vigilance orthographique.
▪ Concevoir une progressivité du CP au CM2 pour mobiliser régulièrement les connaissances
orthographiques antérieures.
▪ Exploiter la catégorisation des erreurs, afin de faire prendre conscience de l’organisation du système
graphique français.
Quelles stratégies utilisons-nous pour bien orthographier un mot ?
− La remémoration de la forme orthographique d’un mot : mémorisation sous un format stable et avec
un bon degré de certitude.
J’écris un mot que j’ai déjà rencontré et dont j’ai mémorisé « l’image orthographique ». La restitution est facile.
− L’analogie orthographique : Faire référence à une forme orthographique connue et maîtrisée pour en
produire une autre en utilisant la stratégie suivante : comptage du nombre de lettres, épellation du
mot, visualisation mentale, syllabogramme, morphologie.
Je construis un mot grâce à la connaissance écrite d’autres mots : je sais écrire « champignon » et
« campagne », je peux donc écrire par déduction « champagne». Par contre, l’analogie peut parfois se faire
sur une connaissance orale des mots et ne garantit donc pas forcément l’orthographe juste : « champignon »
et « dentier » ne donnent pas l’orthographe juste de « chantier ». Mais c’est une stratégie de secours qui
permet d’obtenir dans un premier temps une forme orthographique plausible.
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− Le recours aux règles : l’orthographe française est soumise à un certain nombre de règles que je dois
appliquer et qui me donnent des pistes pour bien orthographier un mot. Mais : il y a parfois des
interactions qui font varier la règle et qui compliquent son application à la lettre. Exemple : en règle
générale les noms au pluriel prennent un « s », mais il y a des exceptions ...
Je connais par cœur une règle mais je n’y pense pas en situation réelle d’écriture, je ne sais pas l’appliquer.
Je connais bien la règle, je commets néanmoins des fautes « d’inattention », je ne suis pas assez concentré,
je ne relis pas mon travail et laisse passer des erreurs.
Il est donc nécessaire de produire des outils référentiels :
Les outils de la classe:
- les affichages (règles, codage des erreurs)
- les classeurs collectifs (les règles en situation)
Les outils de l’élève :
- Le carnet de mots : contient les mots invariables et l’orthographe lexicale appris en classe. Enrichi, il suit
l’élève tout au long du cycle.
- Le sous-main : plus sélectif, il correspond à la notion étudiée du moment et est réactualisé régulièrement.
- La grille d’auto-évaluation grille de relecture et code de correction de la classe construits avec les élèves)
- Le recours au dictionnaire : il permet d’avoir la forme normée d’un mot qui peut convenir à ma recherche.
Les outils du maître :
Les progressions, les grilles d’évaluation, le guide pédagogique, un manuel de références, des logiciels
d’entrainement, le traitement de texte.
Orthographe et production d’écrit :
Il doit y avoir interaction entre apprentissage de l’orthographe et production d’écrits :
L’utilisation abusive d’exercices systématiques selon une progression qui fait l’impasse sur l’analyse des
productions écrites des élèves risque d’entrainer un déficit important dans la construction de la compétence
d’écriture. Dans cette configuration, l’élève ne se soucie vraiment de l’orthographe que dans le cadre des
activités d’orthographe.
En production d’écrits, l’apprentissage vise la détection des difficultés et la résolution des problèmes.
Son évaluation doit distinguer :
L’orthographe : Les acquis, le respect des normes orthographiques selon une grille définie pas l’enseignant.
Le travail d’écriture : Il faut confronter les élèves aux difficultés orthographiques mais en leur rendant cette
tâche réalisable : problématiser la difficulté afin qu’elle ne constitue pas un obstacle mais une occasion
d’apprentissage.
Pour les élèves en situation de produire un écrit et confrontés aux difficultés orthographiques, il faut distinguer
3 étapes :
Le premier jet : La situation d’écriture définie, les élèves se lancent dans l’écriture. Ils disposent des outils de
la classe (affichages, dictionnaire, cahier de règles personnel). L’enseignant aide, à la demande, lorsque des
problèmes apparaissent, et renvoie aux outils.
Le temps de la relecture et de l’amélioration de la production : Il est impératif d’écrire un jour et de relire plus
tard (après la récréation, ou le lendemain) pour créer un délai et donc une distanciation entre l’écriture et la
relecture. Pour cela, à la relecture :
- Rappeler la situation de production et son but : tous les aspects de l’écrit à produire sont à prendre en
compte.
- Définir collectivement les tâches de relecture à privilégier : ex. les majuscules et les points, les homonymes,
l’accord sujet verbe.
La mise au net du texte : L’enseignant corrige les productions et les annote individuellement en donnant des
indications de travail pour l’élève. Un second contrat, différent du premier, permet alors d’opérer la rédaction
définitive du texte. L’écrit peut donc être achevé pour être communiqué. [Références : Fayol, Françoise Drouard, conférence (Isère)].
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J’entends, j’écris … du prévisible à l’irrégulier
En français, « Les lettres servent, de façon prévisible, à transcrire des sons dans 80% des cas.» (Nina Catach).
Cela signifie donc que pour 20% des mots, les correspondances entre lettres et phonèmes sont plus
irrégulières.
Il est recommandé d’apprendre les règles d’orthographe en s’appuyant d’abord sur l’apprentissage des
régularités ce qui permet à l’élève d’installer des compétences autour de la langue et en évitant d’introduire
en même temps les exceptions. Celles-ci seront mémorisées au fur et à mesure des rencontres.
Nombre de phonèmes en français
36 phonèmes
130 graphèmes mais certains sont très rares
70 graphèmes parmi lesquels 45 sont considérés comme les graphèmes de base.
Transcription des phonèmes
26 lettres
Certaines lettres peuvent avoir différentes valeurs phonémiques => exemple : c, s, g
Il importe de s’appuyer sur la fréquence des graphèmes et leur pertinence d’apparition pour rendre
l’orthographe du français la plus transparente possible. Les élèves pourront ainsi écrire un très grand nombre
de mots sans les apprendre par cœur.
Fréquence de graphèmes
Ex : [i] i 98% midi
y 2 % mystère
ï non dénombrable égoïste
î non dénombrable nous finîmes
Il n’est donc pas judicieux de présenter i et y comme deux graphèmes équivalents du son [i].
[k]
c = 53%
98 %
qu = 45 %
ch, k, ck, … 2 %
Au regard de ce tableau, il apparaît clairement qu’il faut centrer
l’apprentissage sur les deux premiers graphèmes qui couvrent à eux
deux 98% des transcriptions du phonème [k] dans les mots français.
a – au – ai – an - …
c o - ou – on – oi –
u – un – ui -
l
r
qu e – en - …
i – in - …
Mais il y a des exceptions, que l’on abordera lorsqu’on les rencontrera
dans les textes. Les exceptions sont le plus souvent des nombres ou
des pronoms interrogatifs. Les élèves le repèrent vite et font
rapidement leur inventaire.
Orthographe des mots servant à la numération : quatre, quarante,…
cinq, cinquante, …
Adverbes interrogatifs : pourquoi, quand,…
La fréquence de mots comportant ce type de graphie est si faible qu’il
n n’y a pas d’intérêt à en faire un apprentissage systématique. C’est la
rencontre au cours de certaines lectures qui en fera émerger la
particularité.
[E]
Le pourcentage de cette graphie révèle l’intérêt d’un apprentissage
isolé et prioritaire
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e 61 %
ai 30%
è 6,9%
ê 2,1 %
ei ---%
• e suivie de 2 consonnes
veste, perle, lecture
vitesse, raquette
En vocabulaire, travail sur les homophones :
mer, ver, fer, …
Travail dans un second temps : la graphie ai lors de l’apprentissage
des règles pendant les séances de conjugaison : le son [ε]
• ai, terminaison de l’imparfait [ais, ait]
En vocabulaire, travail sur les familles de mots. Exemple : lait, laitage,
laitière, laiterie… en apprenant par cœur le mot de base.
• è, ei n’existe pas en début de mot
Erreurs les plus fréquentes et règles à connaître
Les difficultés
rencontrées
Les erreurs
courantes
Quelques règles à connaître
-je ne sais pas
quand il faut mettre
un accent
-je ne sais pas
lequel choisir
-je ne sais pas
quand mettre un
accent circonflexe
éspace (espace)
déssert (dessert)
L’accent
Pré-requis : pour appliquer la règle, il faut savoir découper les
mots en syllabes.
On sépare d’abord le mot en syllabes.
-Si le e est suivi d’une consonne, pas d’accent : espace (es-
pa-ce) , dessin (des-sin), dessert (des-sert), espion (es-pion)
-Si le e est seul, on met un accent : oui mais lequel ?
é quand la syllabe suivante est sonore : appétit (ap-pé-tit),
médecin (mé-de-cin), étage (é-ta-ge) , désert (dé-sert)
-è quand la syllabe est muette : pièce (piè-ce), flèche (flè-che)
Exemples mixtes : sévère (sé-vè-re), étagère (é-ta-gè-re),
dernière (der-niè-re), destinèrent (des-ti-nè-rent)
Avant x, jamais d’accent : examen (ex-a-men) exact (ex-act)
excellent (ex-cel-lent), exercer (ex-er-cer), extérieur (ex-té-
rieur)
L'accent circonflexe peut se placer sur toutes les voyelles sauf
le « y » : noirâtre, tempête, abîme, dôme, flûte...
L'accent circonflexe indique souvent la disparition d'un « e » ou
plus souvent d'un « s »: âge s'écrivait autrefois eage, tête
s'écrivait autrefois teste
On trouve forêt, forestier-vêtement, vestimentaire-hôpital,
hospitalier- fenêtre, défenestrer
Il coiffe les voyelles de certains mots afin d'éviter une confusion:
- la tâche (travail) à distinguer de la tache (salissure)
- crû (participe passé de croître) à distinguer de cru (verbe
croire et adjectif)
- dû (adjectif, du verbe devoir) à distinguer de l'article du
(contraction de « de le ») ; ne prend l'accent circonflexe qu'au
masculin singulier (due, dues et dus). Voir aussi les
conjonctions et les prépositions.
- mûr (adjectif) à distinguer de mur (substantif)
- sûr (adjectif = certain) à distinguer de sur (préposition et
adjectif signifiant aigre)
On le trouve également sur :
- le « o » des pronoms possessifs: le nôtre et le vôtre (à
distinguer des adjectifs possessifs : notre et votre)
- le « i » des verbes en aître et oître, lorsque le i est suivi
d'un t: il disparaît, il croît...
Groupe MDL 94 12
-quand met-on un
tréma ?
- le « i » de 3 mots en ître: bélître, huître, épître.
- le « a » du suffixe âtre, marquant la dépréciation (voir
suffixes): grisâtre, douceâtre...
- mais pas sur iatre: pédiatre, psychiatre.
- les voyelles de certaines terminaisons verbales: nous
saisîmes, nous reçûmes, vous chantâtes...
- qu'il chantât, qu'il eût chanté, il fût venu...
- dans certains cas, le tréma l’emporte sur l'accent
circonflexe: nous haïmes, qu'il haït
Le tréma est un signe que l'on place au-dessus des voyelles e,
i, u, pour indiquer que la voyelle qui les précède immédiatement
doit être prononcée séparément.
Sur le « e » de :
- aiguë, ambiguë, exiguë, contiguë, ciguë, canoë, Israël,
Noël...
mais : goéland, goélette, goémon, moelle, poêle, poème,
poésie, israélien...
Remarque
Le ë n'est pas prononcé dans : Mme de Staël, Saint-Saëns.
Sur le « i » de :
- ambiguïté, exiguïté, aïeul, faïence, égoïste, haïr, maïs, ouïe,
inouï, coïncider, coïnculpé...
mais : coincer, Saigon, séquoia, Hanoi, oui, ouistiti, éblouir...
Sur le « u » de :
- Saül, Esaü, capharnaüm.
-j’oublie la cédille
-je ne sais pas
choisir entre c et
qu
garcon (garçon)
Cantité ou quantité
?
Dans 98 % des
cas, le son [k], est
transcrit avec le
graphème :
c = 53%
qu = 45 %
et seulement dans
2% des cas par :
ch, k, ck, …
c se prononce tantôt /s/ tantôt /k/
-le son /s/ : la cerise, le cinéma, le cycliste
-le son /k/ : la campagne, le conte, la cuisine
Pour conserver le son doux /s/, on met ç devant a, o, u : il lança,
le glaçon, tu aperçus
Il faut donc centrer l’apprentissage sur les deux premiers
graphèmes. Il est facile de distinguer leur cadre d’apparition
puisque leur présence est conditionnée par la lettre qui les suit
:
- la lettre c est suivie des lettres : a, o, u, l, r
- les lettres qui sont suivies des lettres : e et i
Les exceptions seront abordées au cours de lectures en
sachant qu’on les rencontre le plus souvent dans l’écriture des
nombres (quatre, quatorze…) ou l’écriture des pronoms
interrogatifs (quand, pourquoi…).
La fréquence de mots comportant ce type de graphie est si
faible qu’il n’y a pas d’intérêt à en faire un apprentissage
systématique. C’est la rencontre au cours de certaines lectures
qui en fera émerger la particularité.
j’oublie u après g
j’oublie e après g
gérir (guérir)
pigon (pigeon)
g se prononce tantôt /j/ tantôt /g/
-le son /j/ : le genou, le givre, la gymnastique
-le son /g/ : la gare, le goût
Pour conserver le son dur /g/ devant e et i, je mets un u : un
guignol, le guide, la guêpe, guérir
Pour conserver le son doux /j/, j’ajoute un e après le g devant
a, o, u , une orangeade, la rougeole, le pigeon
j’oublie un s asis (assis) S entre deux voyelles se prononce z
J’écris s ou z ?
Le son [z], est
transcrit avec le
graphème :
Il n’y a pas de raison d’engager l’apprentissage des deux
graphies en même temps.
• voyelle s voyelle → toujours à l’intérieur d’un mot.
Groupe MDL 94 13
- s dans 90% des
cas
-z entre 2 voyelles
dans 10% des cas
Le pourcentage de cette graphie justifie l’apprentissage de
cette règle.
• Z →toujours en début de mot
zéro, zèbre, zone, …
Cette rencontre se fera au cours de l’apprentissage de
l’écriture des nombres et au cours de certaines lectures :
onze, douze, treize, … dizaine
bazar, bizarre, bronze, …
Je mets n ou m ?
Ensenble
(ensemble)
M devant m,b,p
Je mets un m devant les lettres b , m ,p : le temps, ensemble,
emmener sauf pour bonbon, bonbonne, bonbonnière,
néanmoins, embonpoint.
je mets un s en trop
je ne suis pas l’aise
avec le
doublement des
consonnes
grisse (grise)
doner (donner)
Doublement des consonnes
On peut rencontrer des consonnes doubles :
Au milieu d’un mot
Entre des voyelles : assister -accent – accident – ennui…
Devant les consonnes « r » et « l » : effrayer – attrister –
apprendre – souffler
-Il n’y a pas de consonne double au début d’un mot
-Il n’y a pas de consonne double à la fin d’un mot dans la langue
française. Par contre cela existe pour des mots d’origine
étrangère : le boss, le cross
Il y a des mots qui
prennent un s au
singulier
Il existe aussi des
mots invariables
avec un s
Lesquels ?
du lila (lilas)
une souri (souris)
Ver (vers) la gare
Certains mots prennent toujours un s à la fin :
Substantifs et adjectifs : brebis, concours, corps, cours d’eau
ou leçon), décès, discours, fois (il était une), frais, jus, lilas,
mois, parcours, pardessus, pays, plusieurs, poids, pois,
printemps, progrès, puits, repas, secours, souris, accès, talus,
temps, univers, velours.
Adverbes : ailleurs, alors, d’ailleurs, après, dedans, dehors,
dessous, dessus, longtemps, moins, néanmoins, parfois, puis,
quelquefois, toujours, volontiers.
Prépositions : envers, vers
Conjonctions : dès que, tandis que
je confonds les
marques du pluriel
(des noms ou des
adjectifs)
les chevaus
(chevaux)
les soux (les sous)
Les noms et les adjectifs prennent un s au pluriel : un bébé,
des bébés, un chemin, des chemins
Mais :
les noms en « ou » prennent un s au pluriel : un clou, des
clous-un trou des trous. Seuls 7 noms prennent un x au pluriel
: des bijoux, des cailloux, des choux, des genoux, des hiboux,
des joujoux, des poux.
Les noms en « au-eau-eu » prennent un x au pluriel : un étau,
des étaux - un bureau, des bureaux - un enjeu, des enjeux - un
vœu, des vœux sauf un bleu, des bleus - un pneu, des pneus
Les noms en al forment leur pluriel en aux : un cheval, des
chevaux - un journal, des journaux - un lever matinal, des levers
matinaux.
Mais
Un bal des bals - bancal, des tabourets bancals - un carnaval,
des carnavals - fatal, des événements fatals
On peut dire :
Des examens finals ou finaux (l’académie française explique
que la 2ème forme est utilisée dans les finances et l’économie).
je confonds tous et
tout
Tous (tout) le
monde
Tout s’accorde, quand il accompagne un nom : tous les prix,
toutes les économies
Il reste invariable quand il accompagne un verbe, un adjectif ou
un autre adverbe et reste invariable : il a tout pris, ils sont tout
nouveaux, tout dernièrement.
Mais :
Groupe MDL 94 14
-tout devant un adjectif féminin commençant par une consonne
ou un h aspiré s’accorde comme un adjectif pour raison
d’euphonie : des robes toutes neuves, elle est toute contente.
(exception : ils sont tout honteux).
Bien souvent, suivre le bon sens :
-ils sont tout contents (tout à fait), ils sont tous contents (tous
les garçons)
-ils sont tout honteux (tout à fait), ils sont tous honteux (tous les
garçons)
je confonds
« quelque » et
« quel que »
Quelque ou quel que ?
Quelques arbres déracinés (accompagne un nom et
s’accorde)
Je prends quelques dossiers (accompagne un nom et
s’accorde)
Quand quelque peut-être remplacé par « si » ou « environ », il
est invariable
Quelques difficiles que soient les exercices…(si)
J’ai payé quelques vingt francs cette chemise (environ)
Placé directement avant le verbe être, quel que s’écrit en deux
mots et quel s’accorde avec le nom qui suit le verbe être
quel que soit votre âge
quels que soient vos moyens
quelle que soit votre adresse
quelles que soient vos idées
je confonds les
terminaisons des
verbes
pour les verbes en
/é/ Je ne fais pas la
distinction entre
verbe et participe
passé
je lie (lis)
tu veus (veux)
Terminaison des verbes
Après « je », toujours e ou s : Je résume, je lis, je vois…
Cas particuliers : je peux, je vaux, je veux
Après « tu », toujours s : tu regardes, tu lis, tu vendras..
Cas particuliers : je peux, je vaux, je veux
Après « il », jamais s : il finit, il aperçoit, il perd, il se vante
Quand je peux remplacer par vendu j’écris é : il a mangé (il a
vendu)
Quand je peux remplacer par vendre j’écris er : il laissa tomber
(il laissa vendre)
Quand je peux remplacer par vendez j’écris ez : vous dansez
(vous vendez)
je confonds
l’infinitif et le
participe
il est temps de
rentré (rentrer)
Il y a de la soupe à
mangé (manger)
L’oiseau chante
pour charmé
(charmer) son
public
Nous allons entré
(entrer)
Nous partons
mangé (manger) à
la cantine
Mettre un verbe à l’infinitif
L’infinitif est introduit par une préposition. « Il est temps de
rentré » - (il est temps de rentrer) – « Il y a de la soupe à mangé
»-(il y a de la soupe à manger)
« L’oiseau chante pour charmé » -(l’oiseau chante pour
charmer son public)
On le trouve souvent après le verbe « aller » conjugué : «
Nous allons entré » – (nous allons entrer)
Quand deux verbes se suivent, le second est à l’infinitif : « Nous
partons mangé à la cantine » (nous partons manger à la
cantine)
Je ne sais pas
accorder les
nombres 20, 100
1000
Accorder les nombres : Vingt-cent
-si vingt et cent sont multipliés, ils prennent un s : quatre-vingts
(4 fois le nombre vingt), deux cents
-s’ils sont suivis d’un autre nombre, ils restent invariables :
quatre-vingt trois, deux cent trente deux.
Il y a un tiret seulement entre les dizaines et les unités sans «
écran » (et) : vingt-deux, quatre-vingts, quatre-vingt trois
Mais
Groupe MDL 94 15
Vingt et un, trois millions quatre cent quatre-vingt mille, cinq
cent vingt et un
Mille
Mille est toujours invariable : trois mille hommes, trois mille
deux cents hommes
Les milliers et millions s’accordent
Je ne sais pas
quand je dois
doubler la
consonne qui suit
le son [a]
fréquement
(fréquemment)
suffisament
(suffisamment)
fièremment
(fièrement)
Les adverbes
Le son [a] s’écrit emment dans les adverbes dérivés d’un
adjectif se terminant par ent.
Exemples : différent → différemment ; violent →
violemment
Le son [a] s’écrit amment dans les adverbes dérivés d’un
adjectif se terminant par ant.
Exemples : suffisant → suffisamment ; abondant →
abondamment
Les adverbes dérivés d’un adjectif qualificatif au féminin
(ancienne) ou d’un adjectif invariable en genre (aimable) ne
doublent pas la consonne.
Exemples : fière → fièrement ; légère → légèrement
Je ne sais pas
écrire le son [e] à
la fin d’un mot
rêvé (rêver)
dernié (dernier)
un dîné (dîner)
un musé (musée)
la duré (durée)
la santée (santé)
Le son [e] en position finale
A la fin d’un mot, le son [e] est le plus souvent transcrit er dans
les cas suivants :
- Infinitif des verbes du 1er groupe : rêver, parler, réciter…
- Le masculin de certains adjectifs : dernier, premier…
- De nombreux noms masculins, en particulier les noms de
métier : pâtissier, plâtrier ; sommier, dîner, février, passager…
Un grand nombre de mots, le plus souvent féminins, se
terminent par ée
Durée, poupée, araignée,
Mais un musée, un lycée
Les noms féminins terminés par té ou tié s’écrivent le plus
souvent é :
La santé, la volonté, l’antiquité, l’amitié, la moitié…
La règle concernant les exceptions et l’idée de contenu n’est
pas à apprendre au même moment
J’oublie le e muet
une turie (tuerie)
un aboiment
(aboiement)
Le e muet à l’intérieur d’un nom
On le rencontre à l’intérieur d’un nom dérivé d’un verbe terminé
par :
- ier : licencier/licenciement
- yer : aboyer/aboiement
- uer : tuer/tuerie
- ouer : dénouer/dénouement
Je ne sais pas
transcrire le son [j]
Criller (crier)
Le son [j] est
transcrit avec le
graphème :
Dans 86% des cas
par : i + voy
dans 10% des cas
par : ill. ail eil
ouil euil …
et dans 3% des
cas par : y
Il est judicieux, en tenant compte de ces informations, de
commencer par ce qui est le plus fréquent. Les autres sons
seront vus au cours de lectures… Les élèves seront amenés à
faire moins d’erreurs puisque par bon sens ils utiliseront la
règle des 86%.
• ien, ieu, ion, ian, io, ia, …
chien, milieu, camion, médian, radio, charabia…
• ill : fille, bille…
• ail, eil, … : portail, chandail, pareil, fenouil, écureuil…
• Y : crayon…
Groupe MDL 94 16
Les incontournables de l’apprentissage de l’orthographe :
Introduction :
Document de travail élaboré à partir des ouvrages :
Enseigner aujourd’hui – Grammaire, conjugaison, orthographe (J.Dion et M.Serpereau) - Cycle 3 – Bordas
pédagogie – 2002.
Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école – Pourquoi ? Comment ? ( R.Léon) Profession enseignant
– Hachette Education – 2008.
Enseigner la langue française à l’école ; La grammaire, l’orthographe et la conjugaison (C.Tisset ) Profession
enseignant - Hachette Education – 2010.
Constats :
- Les élèves ne savent pas orthographier correctement certains mots courants malgré un enseignement inscrit
dans les programmes ;
- Les enseignants n’observent pas immédiatement les effets de leur enseignement de l’orthographe ;
- Résultats peu encourageants en dictée ; problèmes de réinvestissement dans les dictées et en production
d’écrits ;
- Résultats aux évaluations nationales CM2 - 2011 (items massivement échoués 28, 29, 30, 46, 47) ;
- Manque de vigilance orthographique.
Objectifs :
Obtenir une orthographe de qualité en situation de production d’écrits autonome.
Construire sur la construction de l’orthographe au quotidien.
Compétences en lien :
- Connaître le principe alphabétique et la structuration de notre système de transcription alphabétique (un
même son peut avoir plusieurs graphies ; une même lettre peut avoir plusieurs valeurs phonologiques ;
certaines lettres ne se prononcent pas) ;
- Identifier les classes de mots (verbe, nom, adjectif) et la nature des mots.
Méthodologie :
Observation de type expérimental
Séance de confection d’outils
Amélioration des brouillons des textes produits
Verbaliser les procédures ; aller vers l’acquisition d’automatismes.
Les incontournables au Cycle 2
Assurer une orthographe phonétique sûre (fréquence et position) qui représente 80% de l’orthographe ;
Prendre conscience des classes de mots et les liens entre eux (mots de la même famille, mots génériques) ;
Comprendre les variations et les variables du verbe ; les mémoriser ;
Groupe MDL 94 17
Mémoriser des mots invariables et mots outils.
A partir de cette base vont se construire les connaissances et les compétences (apprentissage de la
conjugaison, des accords …).
Les incontournables au Cycle 3
Respecter la chaîne d’accord dans le GN ;
Respecter la chaine d’accord dans le GV ;
Respecter l’accord avec le sujet du participe passé conjugué avec être ;
Distinguer le participe passé de l’infinitif (verbes en –er) ;
Conjuguer les 9 verbes irréguliers les plus fréquents (aller, dire, faire, pouvoir, partir, prendre, venir, voir,
vouloir);
Distinguer des homophones grammaticaux ;
Mémoriser les mots outils (invariables) ;
Connaître les homophones lexicaux les plus fréquents.
Des stratégies pour enseigner
1 Entrainer à la mémoire visuelle
La mémorisation s’appuie sur l’observation de la combinatoire écrite du mot et par la fabrication de son image
mentale.
Le travail de la mémoire visuelle est indispensable pour l’orthographe lexicale.
Faire pratiquer des ateliers quotidiens autour du mot flash (les élèves doivent écrire sans modèle un mot qui a
été écrit au tableau, observer, commenter puis effacer) ;
Faire acquérir une orthographe automatisée passe aussi par la constitution d’un dictionnaire mental, qui passe
lui-même par la mémorisation de silhouettes graphiques des mots et de leur image visuelle.
2 Faire manipuler
Faire s’interroger l’élève, le faire réfléchir sur le fonctionnement de notre expression en agissant sur un énoncé,
une phrase, un texte en le raccourcissant, en l’augmentant, en changeant des mots, en déplaçant certains
termes. A l’oral dans un premier temps ;
Faire des jeux de langue et développer la conscience phonologique ;
Proposer des transformations sur le nombre et sur le genre.
3 Apprendre méthodiquement certains mots fréquents
Faire apprendre systématiquement et mémoriser de manière raisonnée des ensembles fermés de mots. Ex.
: invariabilité des adverbes. Etudier les points communs et les employer à l’oral et à l’écrit ; les faire apprendre
par classe sémantique ; relever les particularités orthographiques (préparations) et les faire réinvestir
systématiquement à l’écrit ;
Faire apprendre par cœur la graphie des mots. Les proposer dans une phrase faisant sens afin de lier
l’orthographe d’un mot et le sens qu’il possède ;
Faire développer attention et exigence individuelles et mettre en partage les stratégies de réussite (épeler,
copier plusieurs fois, écrire sans regarder …).
4 Construire des listes de mots qui ont un point commun orthographique
Faire créer des listes thématiques (banque de mots) dont les élèves auraient besoin pour leur production
d’écrits ;
Faire utiliser les tables de fréquence ;
Faire trier des mots.
Groupe MDL 94 18
Des stratégies pour apprendre
1 Construire des comportements mentaux réflexifs
Formaliser des savoirs construits dans les différentes matières (cahier d’expériences)
Explorer les faits de langue : trouver du sens aux codes de l’écrit ;
Au cycle 2, apprendre à systématiser le passage de la phonie à la graphie : dénombrer et ordonner les sons
contenus dans un mot, repérer les difficultés de transcription (différentes graphies possibles) ;
Faire et dire sur le faire ;
Repérer et découvrir l’utilité des lettres qu’on n’entend pas ;
Débusquer le sens derrière la graphie : lancer la piste de l’origine des mots pour comprendre l’orthographe
des mots ; trouver les mots de la même famille, la signification du mot ; établir des classements.
2 Pratiquer des entrainements réguliers : Remarque : Mettre en partage permet l’activité d’apprentissage.
Systématiser la vérification orthographique en prenant appui au cycle 2 sur les régularités puis au Cycle 3 en
ajoutant progressivement les irrégularités ;
« Décortiquer » d’une façon systématique la graphie d’un mot, d’un groupe de mots, de phrases (situation
problème d’orthographe) en accompagnant la démarche.
COPIER : en faire un moment d’apprentissage (la copie dirigée).
Repérer les difficultés de segmentation, en copie et en dictée. Elles sont de trois types : les enchaînements,
les liaisons, le –e caduc.
DICTER : Pratiquer la dictée en situation d’apprentissage et en situation d’évaluation des acquis. => Les
différentes dictées (préparée, dirigée, négociée, à quatre temps, à trous …).
Ex. : La dictée quotidienne courte : sensibiliser l’élève à un problème orthographique : phase de
conscientisation. Il doit concevoir des réponses ou au moins une réponse au problème : phase
d’expérimentation et de tâtonnement. Puis vient la phase de réflexion qui permet d’appliquer la réponse juste.
Enfin la phase d’automatisation clôt la démarche.
RÉDIGER :
Revenir sur son texte au moins une fois
L’objectivation du texte : la reprise du texte doit être éloignée dans le temps. Faire relire à voix haute ou à son
voisin pour que l’enfant, en ralentissant son débit, s’aperçoive des incohérences ou des défauts de
ponctuation.
Personnaliser les corrections. Les corrections peuvent être différentes selon les compétences des élèves
(différenciation). S’interroger sur le statut et la gestion de l’erreur. Cf. typologie des erreurs.
Faire de la production d’écrits un temps de réinvestissement, un support d’application d’une règle qui vient
d’être apprise ; rédiger l’exemple.
Conclusion :
Il s’agit globalement de créer du sens et de la motivation ; c'est-à-dire :
établir un lien explicite avec la production d’écrits ;
valoriser les textes en leur trouvant un destinataire; créer une curiosité pour les mots à travers des ateliers ;
créer des repères ;
développer des stratégies ;
établir des ponts avec les autres disciplines.
Groupe MDL 94 19
LES DICTEES, des questions … L’orthographe française est une des plus difficiles au monde.
Comment la pratique répandue de la dictée peut-elle aider à l’enseigner à l’école élémentaire ?
Quels différents types de dictée peut-on proposer du CP au CM2 ?
Quels outils mettre à disposition des élèves et quelles méthodes leur donner pour enseigner efficacement
l’orthographe ?
… des réponses Comment la pratique répandue de la dictée peut-elle aider à l’enseigner à l’école élémentaire ?
Quels différents types de dictée peut-on proposer du CP au CM2 ?
1. La dictée, une situation d’apprentissage de l’orthographe
2. Dictées de syllabes et dictées de mots au CP : l’apprentissage du déchiffrage et du
« doute » orthographique
3. La dictée préparée : une proposition de déroulement de séances-types
4. La dictée enchaînée ou en randonnée
5. La dictée non préparée
6. La dictée à quatre temps
7. La dictée à trous et la dictée piégée
8. La dictée négociée au cycle 3
9. La dictée dialoguée
10. La dictée réfléchie
11. La dictée frigo
12. La phrase du jour
13. La dictée caviardée
14. La dictée retournée.
III: Les dictées : des questions, des réponses.
Groupe MDL 94 20
Quels outils mettre à disposition des élèves et quelles méthodes leur
donner pour enseigner efficacement l’orthographe ?
1. C o r r i g e r u n e d i c t é e
2. Les outils
2. Des méthodes à installer, des astuces à enseigner
Comment la pratique répandue de la dictée peut-elle aider à l’enseigner à l’école élémentaire ?
Quels différents types de dictée peut-on proposer du CP au CM2 ?
Groupe MDL 94 21
Différentes dictées :
Réponse 1 : La dictée, une situation d’apprentissage de l’orthographe.
Activité emblématique de l’enseignement de l’orthographe, la dictée est trop souvent réduite à une activité
d’évaluation. Si nous voulons qu’elle soit pleinement utile, il faudra passer d’une logique d’évaluation à une
logique d’apprentissage en installant des dictées qui suscitent la réflexion des élèves, qui développent des
analyses et des stratégies, au lieu de s’en tenir aux seules dictées de contrôle. De même l’analyse des erreurs
permettra une exploitation pédagogique riche d’enseignements (traitement des erreurs).
La dictée doit donc devenir avant tout, une situation d’apprentissage :
- les démarches et stratégies de relecture d’une dictée doivent être mises en avant et enseignées ;
- la phase explicative des corrections revêt une grande importance, dans l’installation de stratégies, la
construction des liens de cause à effet ;
- la correction de chaque faute par l’élève, le retour individuel sur l’erreur font partie du temps d’apprentissage.
Ces temps d’enseignement sont plus utiles que la dictée elle-même.
L’orthographe : objet d’enseignement et préoccupation permanente présente dans toutes les activités portant
sur la langue écrite
Le plus important reste bien le travail mené en amont, au cours de séances d’orthographe, dans la phase de
préparation de la dictée et en aval lorsque les erreurs signalées par l’enseignant sont reprises, expliquées et
corrigées par l’élève.
Les séances d’étude de la langue doivent contribuer à fixer des connaissances dans la perspective de mieux
maîtriser la langue écrite. Les séances de rédaction seront l’occasion de mobiliser les connaissances
acquises : même si ce n’est pas l’objectif premier (on travaille sur les compétences rédactionnelles),
l’acquisition de l’orthographe est incontournable pour produire un écrit et il faut entraîner les élèves à
soutenir leur attention orthographique dans l’écriture (vigilance orthographique).
La fréquence et la régularité des dictées sont indispensables pour rendre tout entraînement de
l’orthographe efficace. Il faut donc privilégier des dictées courtes, régulières, fréquentes, plutôt que des
dictées longues ou espacées. Il convient aussi de varier les types de dictées afin de multiplier les stratégies
et les compétences à acquérir.
Le climat d’angoisse et de peur qui règne souvent autour de la dictée est un échec de la part de l’enseignant
qui doit au contraire contribuer à redonner à cet exercice son véritable rôle : un entraînement dans une
ambiance de dépassement personnel. Il n’est donc pas souhaitable que toutes les dictées soient évaluées.
En revanche, elles doivent être toutes corrigées attentivement par le maître (qui en profitera pour relever les
éléments significatifs : nature des fautes les plus fréquentes, aides personnalisées à apporter, compréhension
des règles…) puis par l’élève. Un simple « compteur à erreurs » indiquant le nombre de fautes dans la
marge peut suffire à mesurer les progrès. Il faut avoir sérieusement enseigné l’orthographe avant de
l’évaluer.
Réponse 2 : dictées de syllabes et dictées de mots au CP :
l’apprentissage du déchiffrage et du « doute orthographique ».
Pratique de la dictée et apprentissage du déchiffrage au CP
Le problème de l'orthographe apparaît dès les premiers essais d'encodage des enfants :
- au niveau des phonogrammes : un même phonème peut se transcrire par plusieurs graphies (o, au,
eau ; en, an)
- au niveau des morphogrammes : de multiples mots fréquents de l'univers enfantin comportent des lettres
"qu'on n'entend pas" (loup, souris…) et les marques du pluriel (-s, -nt) et d’accord des verbes surgissent
d'emblée.
Les premières dictées en CP seront des dictées de syllabes simples, puis des dictées de syllabes complexes.
Intérêt : s’assurer de la maîtrise de la discrimination auditive et de la correspondance graphophonologique /aider à la segmentation des mots.
Groupe MDL 94 22
Ces moments sont de véritables entraînements, ils peuvent être menés sur l’ardoise afin de ne pas fixer les
erreurs et multiplier rapidement les essais et vérifications. Il convient donc de pratiquer ces activités
quotidiennement.
Les commentaires de l’enseignant, permettent très tôt de mettre en évidence les principes de fréquence
et de position de certaines relations phonèmes/ graphèmes.
Aux dictées de syllabes seront ajoutées des dictées de mots simples rencontrés dans les lectures.
Intérêt : vérifier la maîtrise de la correspondance graphophonologique, aider à la mémorisation de mots usuels, les fixer, acquérir un matériel de base pour fabriquer d’autres mots, supprimer des doutes sur certaines graphies.
Certains mots seront appris de façon systématique : mot invariable (ex : avec), ou mot-clé illustrant un
phonème (ex : « ph » de phoque). Pour les mémoriser il est souhaitable de les épeler et de les écrire
plusieurs fois de façon systématique, en classe, pour fixer visuellement le mot.
En second semestre des accords simples (sujet-verbe ou articles-noms) seront ajoutés. La dictée pourra donc
peu à peu s’allonger : une ligne de syllabes, plusieurs mots invariables et une ou plusieurs phrases simples, si
la dictée a été travaillée en amont.
Réponse 3 : La dictée préparée : une proposition de déroulement de séances-
types.
Intérêt : accompagner et enseigner les stratégies d’accords grammaticaux, faire mémoriser l‘orthographe
d’usage, permettre à l’élève de savoir à quoi s’attendre et s’y préparer.
La dictée préparée est un véritable enseignement de l’analyse et de la réflexion orthographique. Nous
proposons ci-après un déroulement « type » que chacun pourra adapter à la réalité de sa classe.
Première séance d’orthographe : étude et préparation collectives de la dictée
1) Un petit texte de français courant, correspondant en difficultés et en longueur au niveau des élèves, est
choisi (une phrase peut suffire en CP). Le type d’écrit doit être varié.
La conjugaison enseignée peut être introduite, certains mots invariables mémorisés sont ajoutés aussi.
2) Afin d’être observé et étudié, le texte peut être copié au tableau pour que tous les élèves suivent chaque
mot commenté. Les traits, flèches, et couleurs seront largement utilisés pour fixer les découvertes. Phrase par
phrase et mot par mot, l’enseignant attire l’attention sur des lettres illogiques, il justifie les lettres muettes.
Il fait formuler les justifications par les élèves quand ils le peuvent. Il explique les accords dans le groupe
nominal ou demande aux élèves des explications fondées sur les règles construites et apprises dans les
séances de grammaire. Ceux-ci argumentent pour expliquer les terminaisons verbales. Par un
questionnement collectif oral et en suivant le texte mot à mot, l’enseignant s’assure auprès des élèves que
rien ne reste incompris, prouvant au passage que l’orthographe n’est pas due au hasard mais que
chaque lettre répond à des raisons précises.
Il met aussi en évidence et en pratique les stratégies à mener (exemple : s’inspirer de l’adjectif féminin
pour connaître la consonne finale de l’adjectif masculin : grande > grand).
Au début de l’année, les analyses et recherches seront guidées et proposées par l’enseignant puis
par les élèves. Des outils seront mis à disposition : carnet de mots, listes des mots invariables étudiés,
tableaux de conjugaison, lexique, stock de mot étudiés en vocabulaire, cahier de règles.
L’enseignant doit favoriser la mémoire visuelle, tracer en couleurs les liens entre les mots, entourer les lettres
à bien observer, rendre visibles les liens grammaticaux explicités.
3) Ensuite le texte imprimé et sans faute, est distribué aux élèves, il sera collé dans le cahier de leçons ou de
règles.
4) Une dernière relecture est faite par le maître qui signale aux élèves les lettres importantes à mettre en jaune
(crayon ou fluo), les indices à ne pas oublier (double lettres, lettre finale, accent, accords, terminaisons..).
Groupe MDL 94 23
5) La dictée sera à relire et à mémoriser en leçon à la maison. La méthodologie sera explicitée, (copie, dictée
faite par quelqu’un à la maison ou à l’étude, mémorisation pour essai).
Même si la dictée a été mémorisée, il est souhaitable que l’enseignant la dicte lui-même, mettant l’accent sur
l’orthographe et non sur la seule mémoire.
Deuxième séance d’orthographe : dictée, puis correction individuelle par l’enseignant, ensuite correction
générale collective et enfin reprise par chaque élève de ses erreurs.
1) Le texte est dicté calmement aux élèves en suivant le rythme des plus lents, en articulant, en faisant les
liaisons, en répétant deux fois chaque groupe de mots pas plus. Il est inutile de faire planer un climat d’angoisse
en allant trop vite en refusant de répondre aux questions. Il n’est pas souhaitable de laisser les élèves écrire
de mémoire la dictée, sous peine notamment d’ajouter aux soucis d’orthographe les défauts de mémorisation.
L’enseignant peut aussi laisser les élèves les plus à l’aise écrire leur autodictée tandis qu’elle la redit à un petit
groupe qui a besoin de son aide.
2) Le texte est relu par l’enseignant une dernière fois, les élèves à ce moment vérifient mot à mot s’ils n’ont
rien oublié. Un vrai temps est laissé encore aux élèves pour une vérification individuelle. En fonction de
l’avancement des compétences, on peut inviter les élèves à relire en se focalisant sur les mots invariables,
puis à relire pour s’arrêter sur les accords sujet/verbe, afin de les guider et de rendre la relecture efficace. (Il
ne s’agit pas de lire pour lire, mais de lire pour refaire les stratégies).
3) L’enseignant profitera d’une récréation ou de la pause méridienne pour viser tous les cahiers en soulignant
les erreurs.
4) Les dictées sont ensuite redonnées aux élèves. Une explication collective et mot à mot, est menée. Les
élèves les plus performants justifient leur proposition. L’enseignant est l’arbitre et tranche en apportant la
justification, en déroulant la réflexion à conduire, en renvoyant aux règles apprises, aux outils aux
affichages… Les fautes les plus fréquentes sont à nouveau expliquées, les élèves doivent contribuer en
reformulant les explications, puis finalement chacun doit ensuite rédiger ses corrections, en comparant avec
le texte initial si besoin. Certains mots peuvent alors être repris et écrits encore cinq fois sur l’ardoise ou le
cahier de brouillon afin de fixer l’orthographe à l’aide de la mémoire visuelle.
5) Les corrections seront vérifiées une dernière fois par l’enseignant. Une appréciation ou des points peuvent
être ajoutés pour encourager une bonne correction. Les élèves faibles en orthographe ont beaucoup de
difficultés à revenir sur leurs écrits, cela explique pourquoi le réinvestissement en production d’écrit leur est
si difficile, et la reprise du premier jet est pour eux le comble de l’effort. Il est donc très important de les
entraîner à reprendre systématiquement leurs écrits : dictée, copie ou rédaction.
Ce déroulement progressif (préparation, étude du texte, mémorisation des mots, dictée, signalement des
erreurs, correction générale et enfin reprise) constitue un ensemble solide qui permet l’acquisition de
l’orthographe.
Réponse 4 : La dictée enchaînée.
Intérêt : augmentation progressive des difficultés / confiance donnée à l’élève sur la partie déjà étudiée /
aide à la mémorisation.
Ce type de dictée permet un véritable entraînement à l’orthographe et redonne confiance aux élèves,
puisque de jour en jour ils connaissent le texte de la dictée.
- Lundi (10 à 15 minutes) : Une phrase simple ou complexe (selon le niveau de la classe) est écrite au
tableau. L’enseignant explique chaque accord, sollicite les élèves pour justifier chaque terminaison,
commenter chaque problème orthographique. Ensuite la phrase est cachée en refermant le tableau et dictée
aux élèves.
Enfin le tableau est ré-ouvert et les élèves comparent et corrigent eux-mêmes leurs erreurs. Certains sont
interrogés pour redonner les explications.
Groupe MDL 94 24
- Mardi : la phrase du lundi est à nouveau dictée et une deuxième phrase est ajoutée, mêmes
procédures, explications et corrections.
- Jeudi : On ajoute une troisième et nouvelle phrase aux deux phrases précédemment apprises, mêmes
procédures, explications et corrections.
- Vendredi : La dictée est faite avec les 4 phrases étudiées au cours de la semaine et cette fois elle est
évaluée. Une correction finale sera faite. Selon le niveau une 5ème phrase peut être ajoutée en fonction de
la conjugaison, du vocabulaire ou de la grammaire étudiés au cours de la semaine.
Cette façon d’augmenter chaque jour la dictée d’une nouvelle phrase redonne confiance à l’élève, il a le
sentiment de s’améliorer de jour en jour, de ne pas être piégé.
Réponse 5 : La dictée non préparée. Intérêt : se préparer à écrire tous les mots même ceux non étudiés, à écrire les mots inconnus en
mobilisant ses connaissance / se mettre en situation de savoir écrire lorsqu’on rédige un écrit / réinvestir les
connaissances acquises en étude de la langue.
Chaque semaine, une dictée préparée et une dictée non préparée peuvent être proposées et cela à tous les
niveaux de classes (d’une simple phrase à plusieurs).
Une alternance entre « dictée préparée » et « dictée non préparée » est souhaitable, car les démarches mises
en œuvre sont différentes ainsi que les compétences ciblées.
Le texte n’est pas étudié à l’avance, il est choisi avec un vocabulaire correspondant au niveau de classe
(échelle Dubois Buyse et ses échelons, échelles de fréquence EDUSCOL, plus récentes) et sa longueur varie
sur l’année scolaire.
Le texte doit correspondre au résultat d’un enseignement. Les élèves ne peuvent être évalués sur des
points qu’ils n’ont pas étudiés : lexique, étude de la langue.
Les mots peuvent provenir d’une banque lexicale en cours d’étude (les fleurs, la classe de neige, les
châteaux forts… / mots de la même famille…).
Les mots invariables du texte doivent avoir été appris en amont, la conjugaison doit correspondre à ce
qui est étudié dans la période, les stratégies grammaticales doivent avoir été travaillées en parallèle en
séances spécifiques.
Le texte de la dictée non préparée peut le plus souvent être composé et fabriqué par l’enseignant à partir des
éléments étudiés au cours des semaines précédentes. Les points étudiés dans le cadre de l’étude de la langue
peuvent donc être revus en amont de la dictée.
Il est également souhaitable de demander à la fin de chacune de ces séances la rédaction par l’élève d’une
phrase d’exemple. En illustrant la règle en situation on s’assure ainsi de la bonne compréhension de celle-ci.
La phase de corrections avec questionnement collectif, puis la reprise individuelle de chaque erreur par l’élève
sont des temps incontournables.
Groupe MDL 94 25
Réponse 6 : La dictée à quatre temps C2 ou C3.
Intérêt : véritable entraînement, temps rapide, une demi-heure deux à trois jours par semaine ce qui
évite toute lassitude, pas d’idée de contrôle, facilite la mémorisation, idée de récurrence.
La séance est menée avec un impératif de rythme, sur une demi-heure.
Temps 1 : le texte court, non préparé, de 2 à 4 phrases selon le niveau de classe est dicté aux élèves, en
sautant comme toujours une ligne ; une à deux minutes de relecture individuelle sont laissées ; c’est le
premier jet.
Temps 2 : l’enseignant ouvre le tableau sur lequel la dictée a été écrite. Muni d’un stylo à bille vert chaque
élève corrige sa dictée, souligne le mot erroné, le recopie correctement en dessous sur la ligne laissée. C’est
bien une autocorrection. Il indique lui-même le nombre d’erreurs dans « le compteur à fautes » dans la marge,
en vert.
Temps 3 : questions et réponses rapides, explications de l’enseignant pour éliminer les derniers doutes.
Temps 4 : le tableau est refermé, les élèves tournent la feuille pour écrire au verso. L’enseignant dicte à
nouveau le texte. A ce stade les feuilles sont ramassées.
L’enseignant prendra en compte le nombre d’erreurs du premier jet, la qualité de l’auto correction et le
nombre d’erreurs de la trace finale dans l’appréciation.
Tout doit être « bouclé » dans la demi-heure, il s’agit bien d’un entraînement à visualiser, à s’auto-corriger,
à mémoriser des corrections et leurs explications.
Tout est réalisé dans l’espace classe (pas de préparation à la maison) et dans un temps limité, c’est l’idée
d’un circuit court pour focaliser l’attention, la réflexion et la mémorisation à court terme.
La démarche est réitérée, au moins deux fois par semaine, ce qui va solliciter le réinvestissement.
L’expérience montre que peu à peu les erreurs de corrections (temps 2) vont se raréfier. Ensuite on constate
une nette amélioration du deuxième jet (temps 4).
Enfin, en cours d’année, on constate une vraie diminution du nombre de fautes dans le premier jet.
Réponse 7 : La dictée à trous et la dictée piégée.
1) La dictée à trous
Intérêt : cibler des terminaisons, entraînement à la conjugaison et aux accords grammaticaux.
Il est important de ne pas présenter ni d’exposer des fautes au regard des élèves (pas de textes avec des
fautes, à corriger).
Un texte à trous peut être proposé, en donnant les verbes à l’infinitif pour vérifier la conjugaison.
Il est possible aussi d’effacer la fin des mots et de laisser les élèves compléter les lettres finales, entraînement
à la réflexion à mener sur les accords grammaticaux.
2) La dictée piégée
Intérêt : fixer l’attention des élèves sur des points précis, en ne ciblant (ou en n’évaluant) que ce qui a été
étudié, expliciter ou évaluer des points connus de tous sans surprise.
Après avoir étudié au cours d’une période, certains points de grammaire, d’orthographe d’usage, de
terminaison des verbes, une dictée contenant dix pièges sur ces points est proposée. Chaque piège est mis
en évidence en étant souligné. Les élèves seront évalués sur ces 10 mots. Seuls les pièges où ils sont
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tombés seront comptés. Les explications seront à reprendre collectivement, comme mentionné
précédemment, puis correction et reprise individuelle.
En orthographe, la correction de ses propres erreurs fait partie de l’apprentissage.
Réponse 8 : La dictée négociée au cycle 3.
Intérêt : confrontation entre élèves pour expliciter l e s stratégies, les justifications, diminuer la responsabilité
de chacun en la partageant, aide mutuelle sur un même texte, collaboration, habitudes d’analyse des doutes,
entraînement à utiliser les outils.
Chaque élève écrit individuellement, sa dictée. L’enseignant relit une deuxième fois la dictée. Puis un temps
est consacré à un échange entre les élèves deux à deux, afin de discuter chaque divergence entre eux, (un
groupe de trois élèves si la classe a un nombre impair).
A ce moment il est indispensable de laisser les élèves utiliser les outils de la classe, afin d’éviter que celui qui
parle le plus fort ne l’emporte (voir articles sur les outils). La confrontation doit se faire autour d’une décision
argumentée.
Ils doivent se mettre d’accord et proposer ensuite une seule dictée, fruit de la réflexion orthographique des
deux élèves.
La dictée peut être alors recopiée sur une seule feuille, comportant les deux noms des élèves.
Il s’agit bien d’un entraînement, même si les erreurs seront signalées (compteur à erreurs en marge).
Les deux élèves auront à la fin la même évaluation.
Une correction collective au tableau doit lever les derniers doutes et fixer les stratégies. L’enseignant doit
faire reformuler, faire redire les justifications par certains élèves plus faibles, il reste l’arbitre et le médiateur
en cas de litige.
La même dictée peut être reproposée le jour suivant et cette fois évaluée.
Dans ce cas la réflexion des élèves, les explications et la confrontation sont prioritaires. Savoir mener des
stratégies et élaborer une justification, permet aux élèves de développer des compétences pour bien
orthographier un écrit.
Réponse 9 : la dictée dialoguée, une démarche inductive
La séquence proposée est inspirée des travaux de Jacques David, enseignant-chercheur.
TEMPS 1 – Phrase dictée
Dictée d’un texte ou d’une phrase par l’enseignant (80% des mots sont connus ou partiellement connus, 20%
des mots potentiellement inconnus)
La femme imaginait que quelqu’un allait venir dans le château désert. Après une relecture (il est judicieux que cette relecture soit faite à voix chuchotée afin que les enfants
perçoivent tous les sons), chaque élève est invité à souligner les mots dont il n’est pas sûr de les avoir
correctement orthographiés → expression du doute : premier pas vers le contrôle orthographique.
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TEMPS 2 – Mise en commun
L’enseignant a bien sûr anticipé les difficultés des élèves. L’analyse de la phrase s’effectuera de gauche à
droite (sens de la lecture). Toutes les hypothèses des élèves sont évoquées et inscrites dans un tableau : le
nombre de colonnes = le nombre de mots de la phrase. On note les graphèmes ou les terminaisons sur
lesquelles les élèves s’interrogent pour éviter de les exposer à une orthographe erronée. On barre ce qui n’est
pas validé.
Rappel : La femme imaginait que quelqu’un allait venir dans le château désert. Voici une proposition de présentation de tableau :
fa
amm
m
é
ée
er
quelqun
quelqu’in
quel qu’un
lé
llée
er
ai
ais
ire
eaux
chateau
ess
s
des airs
En fonction de la complexité de la phrase et des erreurs des élèves, tous les mots ne peuvent pas être étudiés
lors de la même séance. On se focalisera donc si nécessaire sur un ou deux mots.
Chaque proposition doit être explicitée, justifiée par son auteur puis analysée collectivement et validée ou non.
Rôle de l’enseignant : Il guide l’élève :
− en mobilisant leurs procédures ou /et leurs connaissances orthographiques
− en recourant à deux principes : par règles vues et maîtrisées et par listes (familles de mots)
− en introduisant la métalangue/nomenclature en fonction des savoirs des élèves : être capable d’utiliser
les termes adéquats (sujet, verbe conjugué, adjectif, nature, fonction…)
Il s’autorise à imposer l’orthographe par exemple des mots invariables ou à trancher lorsqu’il n’y a pas
consensus.
TEMPS 3 – Copie de la phrase et validation
A la fin des échanges, les mots sont systématiquement écrits en entier dans une orthographe correcte afin
qu’elle soit visualisée et mémorisée par les élèves.
la femme
imaginait que quelqu’un allait venir dans le château
désert
fa
amm
m
é
ée
er
quelqun
quelqu’in
quel qu’un
lé
llée
er
ai
ais
ire
eaux
chateau
ess
s
des airs
Après ce temps, la phrase est ensuite recopiée au tableau. Chaque forme orthographique sera confirmée par
l’enseignant et explicitée.
Pour cela, il fera :
− épeler les graphèmes. Exemple : la f.e.m.m.e.
− référence, si nécessaire à la polyvalence des phonogrammes : le graphème « f » est prononcé et
représente le son [f], donc il a valeur de phonogramme. Le graphème « e » ne correspond pas au
phonème puisqu’il est prononcé [a], donc il a valeur de phonogramme. L’enseignant doit ici faire
référence à l’étymologie (femina et famille de mots : féminin, féminité,…),
− repérer les morphèmes muets ou audibles. Exemple : désert
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TEMPS 4 – Phrases dictées simples ou complexes
L’enseignant propose ensuite la dictée de cette phrase en ayant pris soin de cacher le modèle. Il veillera à ce
que les différentes stratégies soient mobilisées au cours de la transcription de chacun des mots de la phrase.
Ultérieurement, des phrases équivalentes puis plus complexes seront proposées pour vérifier que les élèves
mobilisent les connaissances acquises. Des mots invariables seront introduits de façon systématique.
Exemples :
Phrase équivalente :
Le tableau représentait un homme assis devant un paysage désert. Phrase complexe :
Le tableau représentait des hommes assis qui semblaient admirer un panorama plutôt impressionnant. Si cela
est nécessaire, le même travail peut être effectué pour cette phrase (temps 2 et 3).
Réponse 10 : La dictée réfléchie
Temps 1 – Dictée d’un court texte ou de plusieurs phrases
Après une relecture (il est judicieux que cette relecture soit faite à voix chuchotée afin que les enfants
perçoivent tous les sons), chaque élève est invité à souligner les mots dont il n’est pas sûr de les avoir
correctement orthographiés → expression du doute : premier pas vers le contrôle orthographique.
L’enseignant invite les élèves à effectuer une hypothèse de l’orthographe du mot et de le réécrire au crayon
de papier sur la ligne du dessous.
Temps 2 – Vérification à l’aide d’outils
Les élèves consultent les outils mis à leur disposition (cahier de règles, carnet de mots, affiches, manuels,
dictionnaire…) et procèdent à une correction éventuelle en écrivant le mot au stylo vert sur la ligne suivante.
Dans la plupart des cas, les élèves sont capables d’orthographier correctement les mots dont ils doutaient.
Temps 3 - Ecriture de la dictée au tableau
Après une relecture du texte, l’enseignant l’écrit mot à mot au tableau en demandant aux élèves de justifier
et d’argumenter les procédures et les choix.
Ultérieurement, proposer le même texte afin de vérifier les acquis des élèves.
Ces séances doivent être quotidiennes : elles permettent aux élèves de s’exercer à une démarche inductive
et d’en acquérir les automatismes.
Réponse 11 : La dictée frigo
Définition, déroulement :
Le texte est dicté de manière « classique ». L’enseignant ramasse les feuilles sans les regarder et les met au
« frigo ». Le texte solution est distribué individuellement et affiché collectivement. Chaque élève souligne les
mots qu’il ne pense pas avoir correctement orthographié.
Groupe MDL 94 29
Une discussion collective est réalisée sur les mots les plus soulignés dans la classe. L’analyse des erreurs
récurrentes terminée, l’enseignant sort les premiers jets du frigo. Chacun corrige puis recopie au propre.
Il est nécessaire de limiter le temps de correction. Un choix des erreurs à étudier est à effectuer. Il peut
s’effectuer au regard de la programmation en étude de la langue.
Observables pour l’évaluation :
Nombre d’erreurs.
Nombre de mots correctement identifiés.
Nombre de mots soulignés mais correctement orthographiés dans le premier jet.
Observables pour l’aide aux élèves et pistes de différenciation :
Identifier la nature des erreurs commises (orthographe lexicale et/ou grammaticale).
Piste de différenciation
Fournir aux élèves un texte à trous.
Les mots manquants peuvent cibler une compétence.
Possibilité de différer le temps d’analyse des dictées par les élèves.
Réponse 12 : la dictée phrase du jour
Définition, déroulement :
Cas 1 : La phrase dictée emploie le vocabulaire disciplinaire vu en classe la veille, la séance précédente, la
semaine dernière...
Cas 2: L’élève écrit chaque jour pendant une semaine une phrase dans laquelle se trouve une difficulté
travaillée en étude de la langue. Chaque jour, cette phrase est enrichie (expansion, passage au pluriel...)
Observables pour l’évaluation :
Nombre de mots bien écrits
Observables pour l’aide aux élèves et pistes de différenciation :
Pistes de différenciation
Cet exercice peut s’avérer pertinent pour favoriser la mémorisation et/ou la réactivation du vocabulaire
spécifique.
Chaque jour, l’élève recoit la phrase écrite la veille. Seules les difficultés du jour sont à écrire.
Réponse 13 : la dictée caviardée Définition, déroulement :
Le texte solution est donné aux élèves (imprimé de préférence en gris clair). Chaque élève masque au feutre
noir les mots et groupes de mots qu’il est sur de savoir orthographier. Après ce « caviardage », le maitre dicte,
l’élève écrit au propre sur son cahier à partir de ce qu’il entend et de son texte « caviardé ».
Observables pour l’évaluation :
Nombre de mots caviardés
Nombre de mots caviardés correctement orthographiés
Nombre de mots non caviardés correctement recopiés
Observables pour l’aide aux élèves et pistes de différenciation :
Identifier la nature des erreurs commises (orthographe lexicale et/ou grammaticale).
Identifier la nature des mots caviardés.
Piste de différenciation
Fournir à l’élève un texte à trous ou QCM. Les trous correspondent aux mots caviardés par l’élève la veille.
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Réponse 14 : la dictée retournée
Définition, déroulement :
Deux possibles : effectuer le temps 1 puis 2 ou seulement le temps 2.
1 – La dictée est préparée la veille.
Les principales difficultés sont repérées par les élèves.
Pour chaque difficulté : recherche collective des moyens de mémoriser l’orthographe du mot qui pose
problème.
2 – Au moment de la dictée :
Le texte de la dictée est imprimé et collé au dos de la feuille sur laquelle les élèves vont écrire.
A chaque fois qu’ils ont un doute sur l’orthographe d’un mot, il leur est permis de retourner leur feuille pour y
chercher le mot ou l’expression qui pose problème.
Revenant au recto de leur feuille, ils écrivent ce mot et indiquent qu’ils ont utilisé le texte référence en
soulignant ce mot.
Observables pour l’évaluation :
Nombre de mots correctement orthographiés
Nombre de retour au texte de référence Nombre d'erreurs sur les mots consultés
Nombre d'erreurs sur les mots non consultés
Observables pour l’aide aux élèves et pistes de différenciation :
Nature des erreurs commises Nature des mots consultés
Stratégie de mémorisation des mots (si les élèves effectuent le temps 1)
Piste de différenciation
Fournir à l’élève un texte à trous.
Les mots manquants peuvent cibler une compétence.
Groupe MDL 94 31
Quels outils mettre à disposition des élèves et quelles méthodes
leur donner pour enseigner efficacement l’orthographe ?
1 : Corriger une dictée : une action pédagogique indispensable :
Introduction
Quelle que soit la dictée à laquelle on procède : dictée formative ou sommative, il est essentiel d’en faire une
correction approfondie fréquente. La correction de dictée est un temps d’apprentissage et ne doit pas être un
« plus » occasionnel.
Ce travail, réfléchi en amont, doit porter sur un texte court et ne pas trop se prolonger.
Qu’est-ce qu’une correction « approfondie » ?
La correction doit être visuelle, faite au tableau pour toute la classe, avec traces écrites des recherches et
justifications. Elle doit permettre à chaque élève de corriger son texte, à la suite de la dictée. Celui-ci doit
parvenir à expliquer et justifier la bonne réponse orthographique après confrontation et validation de
l’enseignant. Les interactions orales permettront de faire travailler également la mémoire auditive.
Procédure possible :
Une fois la dictée finie, la correction se déroule avec le texte sous les yeux.
Dans le cadre d’une dictée sommative ou normative qui a vocation à évaluer, (quel que soit le système de
l’évaluation choisie), l’enseignant pourra procéder à la correction de la dictée après avoir visé les copies des
élèves et leur rendra afin qu’ils aient leur texte sous les yeux. Cela permet de valoriser les réussites.
Mais il faut comprendre ici toute l’importance que cette correction s’effectue dans un laps de temps court,
après la dictée, afin de lever les doutes et permettre un retour réflexif sur les procédures utilisées ; cela
implique donc, que les copies ou cahiers soient visés rapidement au préalable par l’enseignant (récréation,
temps du déjeuner).
1) Les élèves ont chacun leur texte. Nous insistons sur ce point, car des pratiques courantes de classe
montrent souvent des échanges de copie entre élèves (généralement voisins) ; ainsi un élève est amené pour
des raisons diverses à corriger un autre texte que le sien. Cela n’a pas de sens pédagogique, car l’élève ne
visualise pas les erreurs qu’il a commises, n’en effectue pas la correction étayée, ne fixe pas l’orthographe
correcte, alors même qu’il peut être amené à corriger des erreurs qui ne le concernaient pas. Cela ne lui
permet pas de remettre en cause ses automatismes erronés.
2) Tous les outils possibles sont mis à disposition des élèves : cahiers de règles, liste de mots invariables,
dictionnaire, tableaux de conjugaison… et on fera référence aux « affichages mémos » de la classe.
3) On corrige phrase après phrase : L’enseignant, au tableau, va écrire sous la dictée des élèves. Ceux-ci,
tour à tour, épellent les mots d’une phrase de la dictée. Pour chaque terminaison ou difficulté supposée, un
temps d’arrêt est marqué par l’enseignant.
4) S’ensuit un questionnement sur les stratégies orthographiques :
« Quelle est la nature du mot que l’on cherche » « Comment pouvait-on trouver tel accord ? Telle lettre finale ? etc.… »
« Qu’est-ce qui pouvait nous aider dans le texte ? »
« Que pouvait-on mettre ensemble, associer ? »
« La place de certains mots nous donnait-elle des indices ? »
Groupe MDL 94 32
« De quoi pouvait-on se servir dans la classe pour vérifier ou en cas de doute ? »…
Tous les questionnements ne sont pas systématiques, tout dépend des difficultés rencontrées dans le texte et
de celles des élèves à justifier leurs choix. Ils ne sont pas exhaustifs non plus ; on peut les formuler
différemment.
5) Les élèves interrogés doivent justifier leur choix quel qu’il soit. (cf annexe 1) L’enseignant inscrit le mot si celui-ci est correct et en demande une justification orale. Dans le cas contraire,
un tableau (en partie droite), permet de noter les différentes propositions :
« Qui a trouvé autre chose… ?»
Un temps de débat autour de celles-ci s’instaure. Il n’est pas nécessairement long.
6) L’enseignant valide ensuite la bonne proposition avec la classe et poursuit l’écriture de la dictée au tableau.
Il est rappelé aux élèves que les outils mis à leur disposition sont le recours lorsque l’on doute (on vérifie les
règles/regarde dans le dictionnaire pour un mot nouveau après avoir donné intuitivement son orthographe...).
Mais on veille à leur indiquer aussi, qu’en premier lieu lorsqu’on cherche, qu’on « enquête » pour bien
orthographier, on essaie de voir ce que le texte nous dit (les indices), comment les mots fonctionnent
ensemble, comment on peut les lier ou les isoler, et que l’on fait appel aussi à ce qu’on sait déjà.
On ne s’arrête pas si le mot ne pose pas de problème.
7) L’enseignant note alors les réponses orthographiques correctes validées dans le texte de la dictée. Ainsi
les propositions erronées ne sont jamais notées sur celui-ci ; seuls les mots justes y apparaissent. Certains
d’entre eux sont alors encadrés ou soulignés, selon le « code » de l’école (notamment les verbes conjugués,
les participes passés) et reliés par un système de fléchage aux mots qui déterminent leur accord pour la
mémoire visuelle. Les flèches suivent toujours le sens de la lecture, dans la mesure du possible. La même
chose est faite à l’intérieur du groupe nominal : on peut souligner ou entourer la terminaison d’un nom ou d’un
adjectif et la relier au mot qui l’induit. Les homophones sont systématiquement mis en relief également. On
utilise, outre les encadrements, les fléchages, quelques couleurs spécifiques qui seront toujours les mêmes ;
l’harmonisation au sein d’une école est souhaitable.
Lorsque la difficulté porte sur de la conjugaison, les indicateurs du temps en abrégé (imp …,) et l’infinitif du
verbe peuvent être indiqués au dessous de celui-ci en plus du fléchage le reliant à la personne. Le genre (pour
le féminin) peut aussi être noté en abrégé (fem sing…) sous la lettre entourée qui en porte la marque.
Ces traces sont une partie de la mémoire des stratégies orthographiques auxquelles on a fait appel et qui ont
été verbalisées par les élèves et en dernier lieu par l’enseignant.
Ce sont en effet les stratégies orthographiques qui sont fondamentales et il faut en convaincre les élèves.
Leur attention n’est donc pas attirée sur « la faute », et donc la bonne réponse (qu’on ne doit jamais donner
immédiatement), mais sur la compréhension de celle-ci et l’appropriation de la stratégie à utiliser pour réussir
lors d’une prochaine dictée.
Les stratégies relèvent de deux niveaux :
− Organisationnel : à quels outils se référer, où chercher… que peut-on utiliser en dehors du texte.
− Intuitif et cognitif : quelles associations faire, quelles analogies, observations de la position des mots…
à l‘intérieur du texte. Il s’agit d’inciter l’élève à mobiliser ses connaissances.
8) Les élèves corrigent alors les mots de la phrase validée sur lesquels ils ont commis des erreurs.
Pour que la correction soit lisible et aisée, on aura demandé aux élèves de sauter des lignes lors de la dictée.
Attention, les mots invariables ou tout mot ayant été étudié et appris par cœur, doivent quant à eux, lorsqu’ils
sont mal orthographiés être copiés à la suite de la dictée, plusieurs fois (en entraînement et non pas en
sanction).
Progressivité à envisager sur les questionnements lors des corrections de dictée :
Au premier trimestre, l’enseignant conduira systématiquement les questionnements qui doivent déclencher la
verbalisation des stratégies pour orthographier correctement les mots.
Groupe MDL 94 33
Les élèves quant à eux répondent et justifient leurs propositions orthographiques. La guidance du maître reste
très forte.
Dès le 2ème trimestre, on tend progressivement vers un questionnement produit par les élèves eux-mêmes.
L’enseignant incite alors les élèves à exprimer un questionnement possible.
« Quelles questions peut-on se poser pour orthographier ces mots ?... A vous de vous poser les questions, j’écoute ceux qui les posent et ceux qui essaient d’y répondre… ». L’enseignant est davantage un « médiateur » ; sa guidance est atténuée. Après les échanges (questions des
uns, réponses des autres…), il valide les propositions correctes et récapitule les justifications, étaye à nouveau
si nécessaire.
Au 3ème trimestre, les élèves poseront et répondront aux questions orthographiques entre pairs sous
l’arbitrage du maître, puis une grille d’auto-évaluation simple construite avec eux, pourra leur être proposée
(cf annexe 2)
Conclusion : Ce travail de correction étayé ne peut être fait que sur des textes courts et doit être réitéré à chaque dictée.
La correction de dictée est un acte formateur qui permet aux élèves d’élaborer progressivement des stratégies
orthographiques, applicables à tout type d’écrit, afin d’arriver à un processus de réflexion automatisé (grille
d’auto évaluation dont à terme l’élève pourra se dispenser.)
Les élèves qui n’ont pas d’erreurs peuvent être médiateurs, tuteurs ou invités à faire un exercice décroché.
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Annexe 1
Exemple de correction :
On veillera à noter la phrase dans son ensemble ; son contexte est nécessaire pour « mieux voir » On évitera donc une segmentation en mots.
Tableau des doutes (exemple) à droite
- L’enseignant refuse d’écrire un mot inexistant dans la langue française [ bocou]
- En cas de plusieurs doutes, le tableau de droite est utilisé ; on peut y noter les propositions de
type : « était / étaient »
- Certaines explications peuvent être données à l’oral uniquement.
* Les problèmes de mots d’usage se règlent par analogie, dictionnaire, liste de mots etc…
*Il n’est pas nécessaire de les noter dans le « tableau des doutes »
Les élèves qui n’ont pas d’erreurs peuvent être médiateurs, tuteurs ou invités à faire un exercice
décroché.
Contenu du tableau qui sera effacé au fur et à mesure de la correction et de la validation orthographique de chaque mot.
Annexe 2
• était : non/ sing
• étaient : oui / plur
*parfois : mot
invariable/ par cœur
•ni : non/ car relie 2
négations (ni…ni) conj
coord
• n’y : n’ = négation + y
pronom remplace nom
hiver
• survivais : 2ème p sing
• survivaient 3ème p plur
• rude : non/adj sing
• rudes : oui/adj plur
accord
• petit : non/adj sing
• petits : oui adj plur
Accord
• animaux : règle plur
noms en « al »
Mes dictées
Texte numéro :
La bonne réponse
Ma justification
Mes outils
AUTO-EVALUATION
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2 : des outils Les élèves peuvent avoir à leur disposition des outils, des aides que l’on laisse ou non au cours des dictées,
au cours des relectures. Ces outils sont indispensables au moment où l’élève doit revenir sur les erreurs (déjà
signalées par l’enseignant) afin de les corriger, il ne peut être en situation de devinette, mais au contraire
face à des stratégies à mener grâce aux outils de référence. L’utilisation de ces outils doit se faire également
en classe (méthodologie).
Le carnet personnel où sont recopiés les mots d’usage, où l’élève fait souvent des fautes. Les élèves se
dictent deux à deux, chacun à leur tour les 5 derniers mots de leur liste personnelle sur l’ardoise.
La liste des mots invariables de la classe : les mots sont donnés à mémoriser par 5. Chaque mot est
étudié, décortiqué et son irrégularité (ou particularité) est mise en relief et coloriée en jaune.
Le tableau des conjugaisons de la classe, composé au fur et à mesure de l’étude de chaque verbe peut être
présenté sous plastique, et facilement utilisable, en classe à l’étude, à la maison lors d’un doute. Ce tableau
se trouve souvent à la fin des manuels, mais isolé il est plus pratique et disponible.
Le cahier de mots : les mots d’usage, étudiés, rencontrés dans toutes les disciplines, issus de toutes les
disciplines et des séances de vocabulaire, seront mis en liste. Ils peuvent être consignés dans un cahier, puis
données à apprendre cinq par cinq en CP et CE1 puis par dix à partir du CE2.
Le cahier des règles, grammaire, orthographe, conjugaison.
Les banques de mots, proposées en amont des productions d’écrit, pour enrichir le vocabulaire autour
d’un thème, (mots du musée, mots pour le portrait).
Le dictionnaire : un dictionnaire peut être mis à disposition de l’élève, à condition que la méthodologie ait
été suffisamment travaillée en amont, il doit être capable d’une recherche rapide sinon il ne persistera pas
devant la lourdeur de la tâche, ou passera cinq minutes à la recherche de chaque mot.
Les fiches des correspondances graphophonologiques, affichées dans les classes de CP
et de CE1 (ou dans les cahiers) sont à proposer également.
Les affiches didactiques et de références de la classe, (très schématiques) sont à rappeler aux élèves
qui souvent peu à peu les oublient au moment des corrections.
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3. Des méthodes à installer, des astuces à enseigner
Des propositions à enrichir …
Pour retenir les mots d’usage
Chercher à décomposer le mot, (affixes)
Chercher à deviner son origine (étymologie) (Ex : printemps) Chercher un mot de la même famille (racine) (Ex
: toit/ toiture,) Mettre au féminin (content contente)
Essayer d’écrire les deux écritures sur lesquelles on hésite en espérant que la mémoire visuelle va lever
le doute (gramaire ou grammaire ?)
Conjugaison
Changement de temps, (il ira/ il va, verbe aller) Passage à l’infinitif, (Ex : il faut donner/ prendre)
Changement de personne pour deviner à l’oreille la solution privilégiée, Flèche à tracer entre le verbe et son
sujet
Etablir la liste des connecteurs temporaux
Accords grammaticaux
Passage au féminin, au masculin (content, contente) au pluriel (cheval chevaux) Lien à tracer entre l’article et
le nom
Groupe nominal à faire encadrer
Mise en couleurs entre l’article et le nom : des tulipes
Mise en évidence de pièges avec fluo jaune
Travail sur les substituts (elle et moi, irons), (Pierre, Paul et Chloé iront)
Des règles incontournables à mémoriser
Les automatismes libèrent la pensée sur certains mots, pour organiser une véritable analyse sur d’autres.
Règles des pluriels irréguliers : mots en « ou », mots en « ail » et leurs exceptions, à apprendre par
cœur pour espérer se débarrasser une bonne fois du problème.
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Une autre piste pédagogique : la situation problème en
orthographe :
Temps 1 – Situations problèmes, recherches
A partir :
− d’un texte écrit par l’élève lui-même (production spontanée ou avec des contraintes)
− d’une phrase dictée (donnée)
− de différentes versions d’un même texte authentique (analyse de corpus).
− d’un corpus de textes courts où la difficulté est signalée et matérialisée par l’enseignant (étudiés en
littérature, en poésie)
L’enseignant peut proposer différentes situations problèmes :
− faire émerger la règle.
− parmi des règles proposées par l’enseignant trouver celle qui correspond à la difficulté ciblée.
− reconstituer un texte puzzle en justifiant les liens orthographiques.
En autonomie, (par 2, par petits groupes…) les élèves recherchent et émettent des hypothèses et laissent
des traces écrites. Ils doivent rédiger une règle et produire une affiche synthétique la résumant. [Consacrer deux plages horaires courtes maximum aux activités de recherche.] Temps 2 – Mutualisation et émergence de la règle
Mise en commun des affiches des différents groupes, échanges puis mutualisation : élaboration de la règle
construite par la classe et comprise de tous. Comparaison avec la règle « académique ». Ajustements et
affichage de la règle.
Temps 3 – Activités de mémorisation
Travailler sur l’application et la mémorisation de la règle en vue de l’automatisation.
Varier les approches de mémorisation :
− visuelle,
− auditive,
− kinesthésique.
Varier les supports et techniques :
Le procédé Lamartinière par exemple, favorise l’automatisation : l’enseignant pose une question, les élèves
répondent sur l’ardoise et au signal montrent leur réponse. Les réponses sont validées, les procédures sont
analysées puis expliquées aux élèves qui se sont trompés.
En conjugaison, si on a travaillé sur la terminaison des verbes :
- écrire tout le verbe ou la fin du verbe
- donner le verbe à l’infinitif et une consigne de conjugaison
- donner le verbe à une personne, l’écrire avec une autre ou changer le temps, ou les deux.
1-Mémoriser l’orthographe lexicale
-jeu des lettres inconnues : photographier l’orthographe de différents termes contenant la même série de
lettres.
-1-_age indice : colère solution : rage
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-2-_age indice : dans le livre solution : page
-3-_age indice : dans la piscine solution : nage
-4-_age indice : obéissant solution : sage
-jeu de l’escalier : acquisition de l’orthographe de termes différents
On part d’un mot pour arriver à un autre mot en reprenant une des deux syllabes:
FAUNE
1 : une erreur : une FAUTE
2 : un animal sauvage : un FAUVE
3 : féminin de sauf : SAUVE
4 : violet clair : MAUVE etc…
-anagrammes : acquisitions lexicales et syntaxiques. Trouver un mot utilisant les mêmes lettres que le mot de
départ :
CORNE : peut piquer les jambes dans la forêt : RONCE
OMBRES : le contraire de clair : SOMBRE
CRACHE : ne pas montrer : CACHER
-moyens mnémotechniques
− Mourir n’a qu’1 « r » car on ne meurt qu’une fois.
− Quand on court on manque « d’r » donc il n’y a qu’1 « r » à courir.
− On se nourrit plusieurs fois donc 2 « r » à nourrir. − « Je » n’aime pas le thé, donc jamais de « t » en conjugaison après je.
− L’hirondelle prend deux « l » car elle vole avec ses 2 ailes.
− La vieille ne peut marcher qu’avec ses deux bâtons.
− Un balai ne prend qu’un « l » car il n’a qu’ « 1 » manche.
− Un ballet prend deux « l » car il faut deux jambes pour danser.
− La libellule possède quatre « l »
2-Mémoriser les règles de grammaire et de conjugaison
Travailler sur des procédures productives :
Les marques de temps
En conjugaison, mettre en évidence les cohérences et les similitudes plutôt que les dysfonctionnements, en
construisant un tableau. Les terminaisons des personnes apparaissent assez régulières pour ne pas dire
systématiques.
Tableau des désinences verbales
Orthographe grammaticale autour des verbes (voir tableau en annexe : Doc4, Annexe)
Un exemple de progression pour le cycle 2 :
Faire apprendre les 3ème et 6ème personnes qui font apparaître la variation singulier/pluriel. [il chante, ils
chantent]
Ensuite étudier les 4ème et 5ème personnes qui sont sonores. [nous venons, vous venez]
Enfin, terminer par la 2ème personne qui est (presque) toujours identique, le « s » n’étant pas la marque du
pluriel en conjugaison.
Pour ne pas risquer d’obtenir les accords tu type « ils manges », ne pas dire « qu’un verbe s’accorde », ni qu’il est « au pluriel ». Préférer la formulation « un verbe se conjugue et on regarde le sujet pour l’écrire » (ref. JP Vaubourg, n°480 dossier « Travailler avec les élèves en difficulté » Comment aider les élèves à surmonter des difficultés orthographiques).
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Les marques des personnes :
Il y a 5 règles stables à faire acquérir :
Chaque règle peut être construite par les élèves par l’observation d’un corpus d’exemples. Les exceptions
seront rapidement étudiées (faire, dire…) lorsque ces règles seront intégrées.
Règle n°1 : tous les verbes conjugués à la 3ème personne du pluriel (pronoms ils, elles, groupes du nom au
pluriel) se terminent par –nt Règle n°2 : tous les verbes conjugués à la 2ème personne du singulier avec le pronom « tu » se terminent par
un « s » sauf : tu veux, tu peux, tu vaux qui prennent un « x »
Règle n°3 : tous les verbes conjugués à la 1ère personne du pluriel avec le pronom « nous » et finissant par le
son [ô] se terminent par -ons
Règle n°4 : tous les verbes conjugués à la 2ème personne du pluriel avec le pronom « vous » et finissant par le
son [e] se terminent par –ez
Règle n°5 : tous les verbes conjugués à la 1ère personne du singulier avec le pronom « je » se terminent pas –
e ou par _s, ou par _x
Tableau des lettres finales possibles lorsqu’il s’agit du présent de l’indicatif. Celui-ci peut être affiché :
je tu Il / elle nous vous Ils / elles20
_e
_s
_x
_s
_x
_e
_t
_d
_c
_ a
_s
_z
_s
_nt
Temps 4 – Activités de systématisation
Elles sont nécessaires pour que les règles soient comprises, assimilées, automatisées.
Le support informatique peut être utilisé à travers des logiciels d’entraînement orthographique.
Partant d’une règle étudiée précédemment :
Les élèves doivent construire des exercices correspondant à cette règle pour leurs camarades et prévoient le
corrigé. Ils produisent des écrits courts mais avec une contrainte : employer un mot précis, appliquer une règle précise.
Ils trouvent des mots en fonction d’une contrainte orthographique.
Ils font des exercices de substitution.
Temps 5 – Evaluation
Production d’écrit ou dictée, le support importe peu. L’essentiel est de pouvoir évaluer les acquis des élèves
et leur capacité à réinvestir les connaissances dans des situations d’écriture et de production, à travers
l’activité proposée.
Ces apprentissages s’avèrent efficaces lorsque la mémorisation est renforcée : on répète, on contrôle, on réactive la connaissance par répétition, par application.
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Liste Orthographique de Base, Nina CATACH
Liste des adjectifs les plus fréquents de la langue française (par ordre de fréquence décroissante dans la langue parlée)
1 tout 26 huit 51 ton 76 précieux
2 petit 27 six 52 drôle 77 haut
3 ce 28 vrai 53 mauvais 78 fort
4 autre 29 vieux 54 malade 79 ta
5 deux 30 leur 55 content 80 meilleur
6 mon 31 seul 56 nouveau 81 prochain
7 trois 32 quelques 57 chaque 82 deuxième
8 cette 33 gros 58 pauvre 83 public
9 ma 34 un 59 nos 84 noir
10 grand 35 dernier 60 plein 85 différent
11 son 36 sûr 61 simple 86 heureux
12 sa 37 intéressant 62 difficile 87 blanc
13 bon 38 neuf 63 pareil 88 quatorze
14 vingt 39 demi 64 tel 89 fou
15 quatre 40 sept 65 plusieurs 90 moderne
16 ces 41 cher 66 normal 91 curieux
17 dix 42 certain 67 vos 92 onze
18 cinq 43 quinze 68 froid 93 douze
19 votre 44 général 69 possible 94 troisième
20 quelque 45 notre 70 formidable 95 agréable
21 premier 46 cet 71 bas 96 rare
22 quel 47 cinquante 72 gentil 97 terrible
23 ses 48 long 73 joli 98 neuf
24 beau 49 quarante 74 chaud 99 facile
25 mes 50 une 75 dur 100 sérieux
IV : annexe
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Liste des verbes les plus fréquents de la langue française
(par ordre de fréquence décroissante dans la langue parlée)
1 être 26 aimer 51 finir 76 répondre
2 avoir 27 penser 52 descendre 77 porter
3 faire 28 rester 53 rappeler 78 gagner
4 dire 29 manger 54 arrêter 79 dormir
5 aller 30 appeler 55 raconter 80 apporter
6 voir 31 sortir 56 apprendre 81 boire
7 savoir 32 travailler 57 changer 82 amener
8 pouvoir 33 acheter 58 occuper 83 garder
9 falloir 34 laisser 59 sentir 84 ouvrir
10 vouloir 35 écouter 60 tomber 85 habiter
11 venir 36 entendre 61 vendre 86 reprendre
12 prendre 37 rentrer 62 servir 87 envoyer
13 arriver 38 commencer 63 essayer 88 foutre
14 croire 39 marcher 64 compter 89 présenter
15 mettre 40 regarder 65 écrire 90 occuper
16 passer 41 rendre 66 remarquer 91 mourir
17 devoir 42 devenir 67 obliger 92 continuer
18 parler 43 lire 68 intéresser 93 toucher
19 trouver 44 monter 69 valoir 94 fatiguer
20 donner 45 payer 70 coucher 95 se souvenir
21 comprendre 46 chercher 71 tourner 96 tirer
22 connaître 47 jouer 72 conduire 97 entrer
23 partir 48 paraître 73 plaire 98 poser
24 demander 49 attendre 74 marier 99 installer
25 tenir 50 perdre 75 recevoir 100 devenir
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Liste des mots les plus fréquents de la langue française
(par ordre de fréquence décroissante dans la langue parlée)
1 être
26 elle
51 oh
76 bon
2 avoir 27 en 52 moi 77 venir
3 de 28 dire 53 très 78 prendre
4 je 29 y 54 que 79 tout
5 il / ils 30 pour 55 pouvoir 80 arriver
6 ce 31 dans 56 parce que 81 beaucoup
7 la 32 me 57 avec 82 tout
8 à 33 se 58 lui 83 croire
9 pas 34 aller 59 falloir 84 quoi
10 et 35 bien 60 enfin 85 heure
11 le 36 du 61 par 86 rien
12 on 37 ou 62 quand 87 jour
13 vous 38 on 63 le 88 mettre
14 un 39 au 64 vouloir 89 passer
15 ça 40 là 65 petit 90 un peu
16 les 41 l' 66 si 91 les
17 que 42 comme 67 plus 92 devoir
18 ne 43 voir 68 même 93 sa
19 faire 44 non 69 sur 94 quelque
20 qui 45 savoir 70 chose 95 aussi
21 oui 46 nous 71 ce 96 encore
22 alors 47 puis 72 ou 97 des
23 une 48 ah 73 autre 98 trois
24 mais 49 tout 74 deux 99 parler
25 des 50 L' 75 mon 100 hein
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Liste des noms les plus fréquents de la langue française (par ordre de fréquence décroissante dans la langue parlée)
1 chose
26 français
51 main
76 nom
2 heure 27 fille 52 service 77 impression
3 jour 28 type 53 mère 78 gars
4 temps 29 coup 54 route 79 nuit
5 fois 30 mot 55 jeune 80 besoin
6 an 31 vie 56 dimanche 81 famille
7 moment 32 eau 57 journée 82 mal
8 monsieur 33 point 58 garçon 83 minute
9 franc 34 fils 59 foi 84 café
10 enfant 35 personne 60 idée 85 métier
11 madame 36 homme 61 argent 86 docteur
12 maison 37 père 62 train 87 fin
13 femme 38 place 63 compte 88 somme
14 gens 39 ville 64 chambre 89 peur
15 mois 40 rue 65 pièce 90 maman
16 soir 41 façon 66 semaine 91 richesse
17 année 42 bois 67 vacances 92 fond
18 exemple 43 cheval 68 professeur 93 truc
19 côté 44 guerre 69 appareil 94 terre
20 matin 45 ami 70 pied 95 classe
21 monde 46 bout 71 part 96 client
22 travail 47 gosse 72 tête 97 dieu
23 histoire 48 prix 73 pays 98 cinéma
24 voiture 49 question 74 mètre 99 cas
25 école 50 mari 75 suite 100 partie
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Crédits :
Le présent opuscule reprend et actualise les préconisations relatives à l’enseignement de l’orthographe et de la dictée déjà diffusées auprès des écoles et des circonscriptions dans le cadre du marathon orthographique CE2. Avaient participé à sa rédaction initiale :
− Agnès Artigas
− Annie Basile
− Karine Beaupied
− Corinne Gervais
− Chantal Guibert
− Hélène Ostaszewski
− Véronique Pawlowski
− Odile Samaniego
− Mariane Tanzi
− Christine Vanetti Et pour sa réactualisation :
− Annick Henriot
− Gilles Massicot
− Christelle Prince