L’orthographe

Circonscription de Montmorency – 3 avril 2013

Laure Dappe

Développer la posture réflexive chez

l ’élève dans une démarche

d’enseignement de l’orthographe.

Comprendre l’orthographe pour mieux l’apprendre.

Construction de savoirs par la construction de savoir-faire et de savoir-être

Apprendre sans réfléchir est vain. Apprendre sans réfléchir est vain. Apprendre sans réfléchir est vain. Apprendre sans réfléchir est vain.

Réfléchir Réfléchir Réfléchir Réfléchir sans apprendre est dangereux. sans apprendre est dangereux. sans apprendre est dangereux. sans apprendre est dangereux.

ConfuciusConfuciusConfuciusConfucius

présentation

• Parcours professionnel

• Enseignante

• Maître formatrice

• Master 2 de formation de formateur en didactique du français

• Parcours personnel

• La question de l’orthographe

Synonyme: mot qu’on écrit pour remplacer celui dont on ne connait pas l’orthographe.

Citation anonyme.

Introduction

• Une démarche explicite de l’enseignement

• Une démarche en résolution de problèmes

• Développer une posture réflexive

• Développer la vigilance orthographique

• S’appuyer sur l’erreur (statut particulier)

• S’appuyer sur les chemins procéduraux plus que sur la trace laissée par l’élève.

Affichages pour un enseignement explicite et métacognitif

• En lecture

Affichages pour un enseignement explicite et métacognitif en compréhension(suite…)

CHAPITRE 1QUELS ENJEUX POUR LA MATERNELLE?

Un apprentissage structuré, progressif, rigoureux, méthodique ET respectueux des stades de développement des enfants.

1/ QUEL LIEN ENTRE MATERNELLE ET APPRENTISSAGES ORTHOGRAPHIQUES?

• La maternelle un lieu d’expériences organisées où les élèves construisent des procédures cognitives élémentaires et indispensables.

• À partir des expériences de vie, les élèves observent, comparent, trient, classent, mémorisent.

• A partir des expériences de vie, les élèves se mettent à distance par le langage: moi � moi et le monde �le monde qui m’entoure

• Des activités scolaires qui préparent les élèves aux futurs apprentissages de l’orthographe.

• Les programmes: se familiariser avec l’écrit, se préparer à apprendre à lire et à écrire

• Des activités qui développent des postures réflexives

• Les activités de phonologie

• Les premières expériences de l’écrit: dictée à l’adulte, autographies, écritures essayées

1.1.Développer des postures réflexives.• Nommer la tâche

• Nommer la ou les activité(s)

• Une découverte progressive de la métacognition: activité mentale sur ses propres procédures. En maternelle, celle-ci est très accompagnée.

� pour apprendre à se contrôler, se réguler, s’évaluer.

• Un enseignant au triple rôle:• Metteur en scène: il construit, explicite, donne du sens aux

activités.

• Acteur: il illustre, montre, vit des postures

• Spectateur: il assiste aux activités des élèves, les regarde, les encourage, les accompagne.

1.2.La phonologie

• Définition:

La conscience phonologique peut être définie

comme l’aptitude à percevoir et se représenter

la langue orale comme une séquence d’unités

ou de segments tels que la rime, la syllabe et le phonème.

Le triple enjeu des activités de phonologie• Développer des compétences phonologiques: décomposer,

distinguer les unités qui composent le langage oral

• Développer les habilités cognitives complexes et indispensables: manipuler, segmenter, supprimer, inverser, trier, classer, repérer un intrus, produire

• Passer du signifié au signifiant: un nouveau statut à la langue. (Ferdinand de Saussure):

- Les activités langagières en maternelle s’appuient beaucoup sur le signifié (Ferdinand de Saussure) � Catégorisations sémantiques.

- Jeu: poupée, petites voitures, dominos…

- La phonologie permet de s’éloigner du sens des mots pour aller vers le signifiant: attention portée sur l’image acoustique du mot.

• Étudier, observer, manipuler, jouer: se distancier

• Parler de la langue autrement: le métalangage pour décrire la langue.

Quelques éléments de progressions• Les syllabes: unités naturelles.• Les attaques et les rimes: unités intermédiaires• Les phonèmes: unités les plus petites

• Les phonèmes voyelles• Les phonèmes consonnes

• Les fricatifs et liquides: [v] [s] [f] [z] [H] [j][m] [n] [r] [l]

• Les occlusifs: [p] [t] [g] [k] [d] [b]• Les phonèmes proches

• Progressions dans les opérations cognitives:• Manipuler: segmenter, dénombrer/ supprimer-ajouter/ repérer-localiser• Produire: fusionner/ permuter

sonores sourds

[j][v][z][g][d]

[H][f][s]

[k][t]

1.3. Réfléchir à la progressivité des apprentissages

• a. Les concepts clés à construire de la PS à la GS: lettres, mots, phrases, consonnes et voyelles

• b. La connaissance de l’alphabet.

• Petite section:

• Les lettres du prénom: reconnaître, nommer, écrire?

• Moyenne section:

• L’alphabet est d’abord chanté : précaution

• Puis association de la comptine à la représentation écrite (lecture)/(écriture)

• c. La question de l’orientation des lettres

• Dans le plus jeune âge l’enfant perçoit chaque élément/objet comme un élément singulier, particulier et unique.

• Puis, il apprend à extraire des critères communs: un même élément est reconnu quelque soit son angle, son orientation

• Les lettres sont orientées: désapprentissage.

• Peu de lettres ont un changement de valeur de par leur orientation: difficulté

• d. Le concept d’ordre

�travailler l’ordre sous son angle visuel et auditif, puis établirune relation entre suite graphique et suite orale.

�Tant que l’ordre n’apparait pas comme un élément essentielet incontournable du mot pour l’élève alors ce dernier seraincapable de comprendre le principe alphabétique: la maîtrisede l’ordre est un outil cognitif extrêmement important.

• Petite section: travailler les ordres stricts oraux , visuels et écrits• Ordre visuel: suite ordonnée ( perle, puzzle linéaires)• Ordre auditif: jeux d’écoute, reconnaissance, répétition

de rythme, de sons, suites de bruits, lotos sonores…• Moyenne section et grande section (idem) et:

• systématisation puis association des deux dimensions:relation suite orale et suite graphique (ou vice versa)

• Les activités d’écritures (ordre auditif et graphique):dictée à l’adulte, écritures essayées, autographies…

1.4. La GS : découverte de situations d’écrits• L’écriture essayée

• L’autographie ( dès la MS)

� Expliquer – argumenter – confronter - apprendre

• Avoir des prises de consciences

• Modifier ses représentations ou les conforter ( en les confrontant)

• Développer une posture réflexive

2/ Présentations de différentes procédures de production de l’écrit

• Pas de hiérarchie entre les différentes procédures

• Pour les identifier, on est obligé de s’entretenir avec l’élève sur ce qu’il a produit: (les chemins procéduraux renseignent plus que les traces)

J-M.BESSE (1990); J.FIJALKOW (1984); E. FERREIRO (1977, 1980,1988)Eliane ROGOVAS-CHAUVEAU & Gérard CHAUVEAU (1987, 1989); L.VIGOTSKY ( 1978)

2.1. Le dessin: une première symbolisation• Le dessin: premier pas vers la symbolisation

Clarisse: « J’ai écrit que la maman chat

et le papa chat promènent les

escargots. »

2.2. La proto écritureReprésentation script de l’écrit: représentation de l’écrit liée à la lecture. Chaar

en MS

Simulacre de cursive Meryam (en PS): c’est comme

ça on écrit, chui grande.

Simulacre de cursive avec segmentation par des blancs. Chloé

septembre MSEnseignant: pourquoi

tu t’arrêtes à des

moments?

Chloé: je fais comme

toi.

2.3. Procédures logographiques (travaux de Piaget)

Sonia ( MS) veut écrire:« papa et maman, il faut un rouleau de papier toilette ». Elle recopie les affichages de classe avec le modèle papa en bleu et maman en rose ( masculin et féminin). Si on écrit le mot papa en rose il n’est pas reconnu papa.

YRD NIKEYacin (décembre en GS) veut écrire le message suivant: « Apporter ses baskets ».Lorsqu’on l’interroge sur le dernier mot NIKE, il explique:

Yacin : Maman elle me dit mets tes baskets et c’est écrit dessous. Il me montre la semelle de sa chaussure sur laquelle est inscrit Nike.

2.4. Procédure pré-syllabique: suite de lettres. Ignorance de la relation entre forme graphique d’un message verbal et sa forme orale.

Utilisation des lettres du prénom

Thomas écrit sa lettre au père Noël:

Il lit:

« père noel je veux le camion de

scar et la ferme des paymobi

merci beaucoup j’étais sage

merci »

Utilisation des lettres de l’alphabet

HBCMP PMHCVNBA• Idayet (sept GS) écrit le

message suivant:

« Le boulanger mélange de l’eau et la farine. »

2.5. Procédures syllabiques: une lettre=une syllabe

U L D C N

Océane ( novembre MS) veut écrire le message:

« on veut des rouleaux »

On lui demande de lire en pointant et elle dit:

On veut des rou-leauxU L D C N

VS G OBODilara ( janvier GS) veut écrire:

« Vincent joue au bateau. »

On lui demande de lire en pointant et elle dit:

Vin-cent joue au ba-teau

v s g o b o

2.6. Procédure épellative:Utilisation du nom de la lettre pour sa valeur sonore

LMJETKenza (janvier de GS) veut écrire le message:

« Elle aime jouer ».

Pour les deux premiers mots, elle utilise le nom de la lettre en valeur sonore.

Lecture avec pointage:

Elle aime

L M

kkLouis en MS adore aller chaque matin dans l’atelier libre d’écriture ( atelier en accueil). Il écrit des pseudo-mots et va demander à sa maîtresse de lire.

Ce matin là, il hurle de joie. « J’ai écrit caca! » (en pointant K K) Toute la classe rigole. La maîtresse le félicite…

2.7. Procédure directe: mots mémorisésDes mots courants issus des projets ou des mots outils de haute fréquence.

LOUP MG TA PT COCHOS

Nazli ( mars de GS) veut écrire le message suivant: Le loup mange les trois petits cochons.

Voilà ce qu’elle dit en pointant:Le loup mange les trois petites cochons.

LOUP MG TA PT COCHOS

« LOUP: je connais, on l’a appris

et COCHON aussi, c’est la

maîtresse elle m’a dit. »

VS G AU B T O

Meydi ( janvier de GS) veut écrire le message suivant:

Vincent joue au bateau.

Vin-cent joue au ba-teau

V S G AU B TO

Voilà ce qu’il explique: « Je le connais le petit mot AU, il s’écrit toujours A et U »

2.8. Procédure phonographique:La lettre code un son.

VASO JOOBONEMFarida ( mai de GS), veut écrire le message:

« Vincent joue au bonhomme. »

Voilà ce qu’elle lit en pointant:

Vin-cent joue au bon-homme

VA-SO JO O BO NEM

Farida: je sais que ça (montre VASO), ça fait pas Vincent

mais c’est ce que j’ai trouvé qui ressemblait le plus.

2.8 bis. ECRITURE PHONOGRAPHIQUEMENT CORRECTE

JÉFÉ DELA PROMNADProduction de Selma (octobre GS) dans son cahier de vie

KAKAO Production de Sagitt (sept CP) aux évaluations début CP.

.

2.9. Procédure analogique

• MANTEAU

Le MAN Le TEAU

de mange de gâteau

Chaque fois que l’enfant utilise le « ça commence comme, on

entend comme, c’est comme dans…. ». L’analogie permet de trouver une lettre ou plus.

2.10. Des procédures orthographiques

Vassan jou a vé son batot

Yassine ( juin de GS)

Enseignant: pourquoi tu as mis deux S ici (pointe le mot Vincent).

Yassine: c’est pour que ça fasse bien le [s;;;;;; ] sinon je sais que ça peut faire [z;;;;;] et c’est pas ce que je veux.

Enseignant: et là c’est quel mot? (pointe bateau)

Yassine: c’est bateau.

Enseignant: ok, B et A pour…

Yassine: BA et T et O pour le TEAU

Enseignant: et le T ici c’est pourquoi?

Yassine: je sais pas trop, mais j’ai remarqué qu’y avait souvent ça après les o à la fin. Alors j’ai mis. Ca fait mieux.

AUTRES:

•1103 JOUE GX BASTO

• Mahawa (GS) explique avoir utilisé les nombres 20 et 100, (dont elle ne maîtrise pas encore l’écriture), pour coder le mot VINCENT.

3/L’intérêt de ces exemples

• Aider à pointer les pleins plutôt que les vides.

• Cela rassure l’enseignant: les élèves ont des savoirs.

• Ils peuvent rassurer leurs élèves et leur montrer ce qu’ils savent.

• Ils ont des points d’appuis pour pouvoir « évaluer » l’élève et comprendre les représentations à déconstruire afin de concevoir les séquences d’apprentissage.

4/ La place de l’entretien avec l’élève

• Sans ces entretiens avec les élèves il aurait été impossible de décrypter ce qu’ils ont produit.• Le climat de confiance indispensable: cela se construit au-delà des

activités de découverte de l’écrit.

• Comment s’organiser?• La place du maître: il observe l’élève qui est en train de faire:

Oralise t-il? Bouge t-il les lèvres? Retourne t-il en arrière? Où regarde t-il? Rature t-il?

• La question du temps: cela prend du temps pour en gagner.

• La question de l’organisation:• Ne cibler que quelques enfants sur un temps précis

• Organiser des ateliers avec échanges sur leurs écrits.

• Une construction à long terme.• Un enseignant qui verbalise: met en scène une posture réflexive

• Pour des élèves qui verbalisent.

Conduite d’un atelier d’écriture dirigé ( autographie): MS et GS• Mise en projet: ( écrits courts)

• QUOI ( Mot pour les parents, message pour quelqu’un, titre inconnu d’un album, comptine à trous, légendage de DDM, bulles de pensées de personnages…)

• POURQUOI• COMMENT

• Ecriture: une production orale est d’abord proposée par l’enfant ( l’enseignant note)

• Temps de recherche: écriture des premiers essais. Utilisation ou non des référents. L’enseignant n’intervient pas trop mais reste à disposition. Il observe, prend note, encourage.

Exemple d’interventions• Il invite à trouver les référents ( où trouver, comment trouver…)• Il invite à utiliser des stratégies connues ( on frappe les syllabes…)• Il fait verbaliser les stratégies ( comment tu fais…)• Il commente et verbalise les stratégies utilisées par un enfant ( je vois, tu fais comme…)• Il invite au tutorat• Il valorise, encourage, met en confiance

• Temps d’entretien individuel ou petits groupes• L’enseignant questionne: que voulais-tu écrire, peux tu nous lire, comment as-tu fait, de quoi t’es-tu aidé• L’enseignant favorise les interactions entre les élèves ( qu’en penses-tu, as-tu fais comme lui, as-tu écrit ce mot

comme lui…)• L’enseignant reformule et institutionnalise• Puis phase de réécriture commentée sous le travail de l’élève: faire mesurer l’écart sans poser une appréciation.

• Clôture• Bilan: qu’avons-nous fait, pourquoi, comment… A quoi vous devrez penser la prochaine fois?• Productions rangées dans le cahier de progrès ou données aux destinataires

CHAPITRE 2Lire-Ecrire

• Complémentarité

• Les savoirs en lecture participent aux savoirs en écriture.

• Les savoirs en écriture participent aux savoirs en lecture.

• La co-existence de deux voies: directe et indirecte

• Voix directe: accéder à des savoirs internes: corpus de mots mémorisés, mis en mémoire. La priorité est portée sur les mots outils.

• Les appuis de la mémoire: contexte et squelette consonantique

• EEA CPDT • Voix indirecte: re-construire à partir de connaissances.

• En écriture: cf chapitre 1.

• En lecture, traitement d’unités plus ou moins grandes:

• graphèmes ( l-o-c-o-m-o-t-i-v-e)

• Syllabes ( lo – co – mo – tive)

• Morphémique ( loco-motive)

CHAPITRE 2Lire-Ecrire suite

• La tension entre la lecture et l’écriture

• La difficulté en lecture est de savoir où segmenter le mot et savoir quoi fusionner.

• Ca-ba-ne

• Blan-che

• La difficulté en écriture est de savoir quel graphème choisir.

• Une illustration: Écrire le mot croquer.

CROQUER: 27x3=81é

q er

et

au k

qu c

q

C R eau k

c

k

q

o k

c

La question des manuels

• Entrée phonologique.

• On entre par le son

• L’enfant doit reconnaître et identifier les trois graphies

• Souvent les trois graphies sont proposées de manière équivalente.

• Une illustration

Le traitement du son [k] dans les manuels

CHAPITRE 3:Proposition d’une démarche d’apprentissage de l’orthographe au cycle 2

Introduction: Les quatre obstacles à l’apprentissage de l’écrit: mise en mots.

• Segmentation en mots

• La chaîne sonore permet l’identification des unités syllabiques

• Encodage phonologique

• La systématisation de l’apprentissage des correspondances graphophonologiques (CP)

• Problèmes des graphèmes multiples (ou, ain, gn…)

• Problèmes des polyvalences de valeur ( s-c-g…)

• Choix des graphèmes

• Pour un son, il peut exister plusieurs graphèmes.

• Le système phonologique a une trentaine de phonèmes:31à 37 (Ducard et al.,1995) et 26 lettres pour les traduire. Comme les lettres ne suffisaient pas, on a introduit les graphèmes phonogramiques au nombre de 33 ( Nina Catash). Pour un archigraphèmecorrespond plusieurs graphèmes /IN/ « in » « un » « ain » « ein »…

• On aboutit à 130 graphèmes dont 70 réguliers pour coder la trentaine de phonèmes

• Les marques lexicales et les marques grammaticales

• Lettres muettes, souvent en fin de mots

• Les lettres et/ou graphèmes n’ont pas qu’une valeur phonographique mais aussi une valeur sémantique: les lettres muettes du féminin, les traces d’appartenance à des mêmes familles, les marques d’accords…

1/ Le CP et les apprentissages phonographiques: une connaissance qui a ses limites.

• Une procédure privilégiée au CP• Le cœur de l’enseignement quotidien.

• L’éloignement de certaines autres procédures utilisées en maternelle.

Illustrations dans des écrits du CP• L’écriture phonologique

• Soumiya: jadore prende le bus en plus pour alé a la picine. Cé trot coul.

• Yassin: Les élèves vont aprende à nagé car on va a les à la pisine.

Erreur provoquée par une prononciation orale déjà erronée.

• Des surgénéralisations de certains graphèmes/ ou morphèmes:• Bryan: je vé amené mon chorte de bun

• Sabrina: dans ma jambe j’ai un os moiiun dans mon molet et un grant os pour ma qisse.

• Selin: il ve destruir la forêt.

2/ Mises en œuvre pédagogiques pour traiter l’encodage ET le choix de graphèmes

• Les places et fréquences de différents graphèmes.

• L’encodage phonologique est un moyen et non une fin

• « Il est indispensable mais non suffisant ».(Jaffré, 2006)

• De l’écriture essayée à l’écriture approchée.

• Les activités d’écritures approchées tiennent plus compte de la complexité de l’orthographe

(Morin et Montesinos-Gelet, 2006) ( Catach, 1998)

• Au-delà des essais graphiques, sont menées des activités métalinguistiques qui visent à approcher la norme et ne pas se contenter d’une écriture phonologiquement correcte.

Mises en œuvre pédagogiques pour traiter l’encodage ET le choix de graphèmes, suite

• L’étude des places et fréquences des graphèmes:

• À partir d’écritures approchées

• A partir de dictées /combinées/ négociées/…

• A partir d’autographies, autour d’un thème commun et fédérateur: les mêmes mots seront écrits de différentes manières dans les productions des élèves.

• La démarche:

• On trie « sonne » ou « sonne pas » et on étudie les raisons des erreurs.

• On place les propositions phonologiquement correctes en attente et on résout le problème par la constitution d’un corpus de mots.

Exemple 1: le mot caméra• Ecriture approchée du mot caméra (octobre CP)

• Tableau récapitulatif des propositions des élèves:

• On observe autant de propositions en C qu’en K (induit par la syllabe d’attaque [ka]… si le mot avait été cuisine, on aurait eu une majorité de QU)

Mots phonétiquement

corrects (12)

Mots phonétiquement

incorrects (12)

caméra qamera kaméra cama kmra mamér

caméra quaméra kamera camra kméra mopa

camera kaméra caméma Kméra cmr

camerra kaméra quamra cmr

caméra kamera kméra

Caméra (suite)• Constitution d’un corpus de mots produit par les élèves:

c k qu

Caravane

Carte

Cabane

Cage

Classe

Coche

Colorie

Côté

Cube

Couverture

Couleur

Cri

Crabe

Crâne

Crache

Cacher

Coupe

Coûter

Classe

Cloche

Camion

Camarade

Car

Cantine

camper

Kimono

Kangourou

Koala

kiwi

Quatre

Qui

Quarante

Quoi que

Quand

NOMBRES ET MOTS OUTILS

Exemple 2: élastique

• Tableau récapitulatif des propositions des élèves:

Phonétiquement correct (12) Phonétiquement incorrect

(10)

élastique élastic élastike etlasic élstk isatsk

elastiq elastic élastik élastice estlassti éllask

élastique estlastic estlastik ilatike etlatic teali

élacetique élastic élasticue

élastiqe

Élastique (suite…)• Corpus constitué:

QUE C K

Fantastique

Plastique

Mastique

Fabrique

Epoque

Moque

Masque

Tique

Risque

Moustique

Magnifique

Fresque

Bique

Bec

sac

Bouc

Le bilan des activités de listing:• Les savoirs orthographiques qui ont émergés de l’écriture

approchée du mot caméra:

• La majorité des mots commençant par le phonème [k] commence par la lettre C

• Le QU au début est majoritairement utilisé pour les mots nombres ou les mots outils.

• Pour le mot croque on passe de 81 possibilités à 27.

• Les savoirs orthographiques qui ont émergés de l’écriture approchée du mot élastique:

• La majorité des mots qui se terminent par le son [k] utilisent le QU

• Pour le mot croque on passe a 12 possibilités.

• Prolongements:

• Création d’un affichage collectif ( qui deviendra individuel)

• Systématisation de l’attaque et de la finale.

• Proposer d’écrire le mot casque

• Production écrite ( phrase dictées ou autographies avec croque, craque, claque, cloque, …autre…)

affichages

Affichages (suite…)

Systématiser avec des tableaux d’encodages:

Démarche générale pour mettre à jour les places et les fréquences:• Les élèves écrivent. (écriture essayée, autographie)

• Ils comparent, analysent et classent.

• Ils regroupent les mots qui « sonnent ».

• Ils constituent un corpus de mots qui ont en commun une même problématique.

• Ils observent

• Le classement est fait par l’enseignant.

• Les mots sont écrits sur étiquettes et les élèves classent.

• Ils en tirent une règle de fréquence

• Production d’un affichage-outil: institutionnalisation du savoir

• On s’entraîne

• On transfère

Quelques exemples de régularités

• Début de mots

c – en- dé- é – in –

• Fin de mot

GE (age- uge- oge-ige)- QUE (aque; ique; oque…)- EUR- TION-EAU – IER- ET

Des effets perceptibles dès le mois de janvier.• Brian : Avec le maitre nageur, jé plongé ma tête sous

l’eau. Jé souflé par mon nez.

• Brian : Nageur : je sais que c’est G car c’est comme nage et les mots ils se terminent en G-E. Et aussi c’est EUR car on a vu la liste des mots qui faisaient eur et c’est E-U-R.

• Yusra : Moi, jai aimé décendre avec les chelles pour toucher le font.

• Yusra : J’ai mis E-L-L-E pour le mot car à la fin des mots j’ai remarqué c’était comme ça : elle, bretelle, vermicelle. On a vu quand on a écrit marelle à l’écriture approchée.

3/ Un phénomène incontournable de l’apprentissage: la surgénéralisation:

• Définition surgénéralisation:

La surgénéralisation est l'extraction d'une règle à partir d'un événement puis son application à des événements qui ne sont pas semblables.

• Une étape positive et inévitable de l’apprentissage.

• Dès le plus jeune âge, avec le développement du langage oral:

• Exemple 1:• l’opposition il est gentil/ il n’est pas gentil donnera elle est

lotte (en opposition à elle est pâlotte)…

• Je te fais confiance, je ne te fais pas confiance donnera je te fais pas licite (en opposition à je te félicite � fais licite)

• Exemple 2: la conjugaison des verbes irréguliers: ils sontaient…

• Plus tard, dans les écrits:

• Exemple 3: les tournures du passé simple. Il mangea, il disa (t), il dorma (t)…

• Autre: la comptine numérique: vingt-huit; vingt-neuf; vingt-dix; vingt-onze

La surgénéralisation des places et des graphèmes• Iliès : Je li comme un robeau je découpe les meau.

• Le EAU, bien que fréquent n’est pas systématique. Plus encore, il n’est pas neutre puisqu’il porte en lui, très souvent, une justification morphologique ou sémiographique. Il y a une relation morphologique entre nouveau/nouvelle

• Yunus : Ma brosse à dent que le messie i madoné et sur le lavabeau de ma sale de bun bin.

• Mehdy : Je suis alé à pari. Jai pri le trun avec mon tonton et on na monté dans le métreau.

Exemples (suite…)• Teddy : Dans mon saque j’ai mi du savon pour

après quand cé la donche.

• Teddy : On peu faire le résponsable du balet

pour les paier.

• Ilies : On a allé à la gare de goussainville à pier.

Les places et les fréquences ne résolvent pas tout:

• Sonia :Le renarp de Boujon il est pas malun. Ils tapes sur sa tête avec le livre et la somme.

• Sonia : Renarp j’ai mis le P parce que je sais y a une lettre. Et je connais loup.

�[association sémantique inappropriée]

• Yunus : L’intru sa ressenble a moi grant toi petit que etmilie est ma lu en grande section.

• Yunus : J’ai mis T. Je sais pas pourquoi.

� Intuition non expliquée

Suite…• Yassin : Le chaperon rouge passe par le chemun si et le

loup par le chemun sa.

• Yassin : Je sais comment on écrit le son [C] je connais le mot un. J’ai bon, j’ai fait sonner.

[ amalgame entre mot fréquent et graphème]

• Teddy : Moi je trouve qui fait froit quand on atend pour se bègner.

• Teddy : Froit je sais que ça s’écrit comme ça. Ils font tous pareil les mots avec I. Je connais petit, lit. Et même doigt

sur l’affiche des nombres.

[ analogie inappropriée: surgénéralisation]

4/ Les connaissances morphologiques pour comprendre l’orthographe.

• La conscience morphologique:

Développement de connaissances méta-morphologiques (sur le système de formation des mots) afin pousser plus loin la vigilance orthographique des élèves. (Ducard et al. 1995)

• Activités qui débutent dès le CP et se poursuivent

au CE1 et même au-delà.

• L’apprentissage de la lecture et de l’écriture passera par une étape phonographique, syllabique mais aussi morphographique.

• l/o/c/o/m/o/t/i/v/e

• lo/co/mo/ti/ve

• loco/motive

• Eclairages sur les graphèmes qui n’ont pas uniquement de valeur phonologique mais un rôle morphologique sur le plan lexical ou grammatical.

4.1/Doubles enjeux de la morphologie (Pacton et Casalis, 2006)

Explication des lettres muettes

finales

• Lettres muettes• Mots morphologiquement

transparents: bond

• Les mots opaques: foulard

• Sans lettres muettes• Absence de lettres muettes

prédite par la dérivation: bon/bonne

• Les mots pièges: numéro/numéroté

• Les mots opaques: glaçon.

Explication de certains

digrammes ou trigrammes

• Digramme: graphème de deux lettres

• Trigramme: graphème de trois lettres

• Utilisation de la dérivation interne:• Main � manuel

• Bain � baigner

• Berceau � bercer

• Jardin � jardinier

• Chaud � chaleur/ chaude

4.2/ Des activités pour travailler la construction des compétences morphologiques: la production d’écrits.

• Les écritures approchées pour découvrir et conceptualiser

• Les dictées combinées pour utiliser en situation complexe.

• Les autographies et les entretiens métagraphiques pour utiliser ses connaissances.

Dictées combinées:« Le ver de farine a six membres courts. Il ne peut faire aucun

bond. »

• Durant la phase préparatoire de verbalisation avant la tâche des procédures et des enjeux, j’ai insisté sur l’utilisation des mots de la même famille pour écrire juste. Quand c’est le cas, ils doivent écrire sous le mot, le mot de la même famille utilisé.

Voici le tableau récapitulatif des propositions :

COURT

BOND

AUCUN

12 court

justifiés

par courte

1 court

non

argumenté

2 cours :

Référence à

cours de

récréation

3 cours :

Argumentés

par course.

5 cour

10 bond

justifiés

avec

bondir

1 bond

justifié par

analogie

avec blond,

rond

1 bont justifié

par bonté

1 bons non

justifié

8 bon

4 aucun

justifiés

avec

aucune

5 aucun

avec

analogie

du un

3 aucun après

essai de aucin

qui ne chante

pas.

6 aucun non

justifiés

1 aucain 1 aucin 1 au

qu’un

Des autographies suivies d’échanges:• Iliès : Mélissa s’ai allongé sur le dot. Après, Hasan il a mi ses pieds à

son cou et moi j’ai mis mes piés à ses piés de Mélissa. moi et Hasan on s’a donné les mains. On a mi la tête dans les époles. On a fait le O.

1 Ens : si vous le voulez bien, on va revenir sur certains mots. 1 Iliès : toujours tu veux qu’on explique.2 Ens : oui c’est vrai. Toujours. Je trouve cela intéressant de savoir. Vous voulez bien ?1 Elèves : oui.3 Ens : je voudrais qu’on parle du mot dos : D-O-T. Qui peut expliquer ?1 Mélissa : on a mis D-O-T.4 Ens : oui je vois. Pourquoi ?2 Mélissa : le D et le O c’est [do], le do (elle pense à la note de musique et chante le mot).1 Hasan : et puis D et O c’est trop court. On a mis une lettre muette.5 Ens . D’accord. Comment fait-on pour trouver une lettre muette ?2 Elèves : on cherche des mots de la même famille !6 Ens : et quel est le mot de la même famille que vous avez utilisé pour dos D-O-T ?2 Iliès : on a pas cherché. On a mis tout de suite.

7 Ens : si vous le voulez bien, on va chercher un mot pour vérifier… Connaissez-vous un mot de la même famille que dos ?3 Mélissa : Dormir… Quand on dort on est sur le dos ! 8 Ens : oui bien sûr… je vois ce que tu veux dire. C’est intéressant comme remarque. Je n’y avais pas pensé… Cependant ce n’est pas le R en muette à la fin et je ne crois pas qu’ils soient deux mots de la même famille. Je vais vous aider. En classe, vous êtes assis sur quoi ?3 Elèves : des chaises !9 Ens : tout à fait des chaises. Comment s’appelle la partie où on pose le dos ?3 Iliès : la chaise/4 Mélissa : le dossier !10 Ens : oui le dossier. Le dossier est la partie du fauteuil ou de la chaise où on pose le dos.4 Iliès : Tu dis de mettre notre cartable au dossier pour pas que tu tombes quand tu passes !11 Ens : Oui ! Je l’utilise souvent ce mot. Alors, si dossier est de la même famille que dos…5 Mélissa : attend, j’écris. Elle écrit dosier.2 Hasan : non deux S pour que ça chante.6 Mélissa : c’est le S à la fin de dos.5 Iliès : dossard !! Au sport on met le dossard de couleur pour les équipes. Y a le S aussi.12 Ens : super ! Je n’y avais pas pensé. Très bien.

7 Mélissa : brassard !! A la piscine on met les brassards !13 Ens : oui. Et brassard ça nous servirait pour écrire le mot dos ?8 Mélissa : ben non. Ca se met aux bras.14 Ens : oui ! Très bien ! Alors ça servirait à écrire quoi ? On pourrait trouver l’orthographe de quel mot ?3 Hasan : bras. Y a le S comme à dos.6 Iliès : écris pour voir maîtresse.J’écris brassard et j’entoure bras dedans.7 Iliès : ah oui.15 Ens : mais nous, nous voulions écrire dos et maintenant on sait comment. Comme on a passé du temps sur dos, je vais terminer. Avant, je vois que vous avez parfaitement écrit main. Vous avez cherché dans l’imagier ?8 Iliès : oui. On a vérifié.16 Ens : il était aussi dans le jeu des devinettes qui s’en rappelle ?4 Hasan : moi ! C’est manivelle. Comme ton taille-crayon avec la manivelle.18 Ens : très bien et cela explique quoi ?5 Hasan : le A de A-I-N.19 Ens : je vous félicite tous.

4.3/ Des activités décrochées pour entrainer à la construction des compétences morphologiques: la production d’écrits: La question à 10.000$

• Enjeu : trouver des explications aux lettres muettes finales ou aux digrammes ou trigrammes des mots.

• Objectif : Utiliser la dérivation pour comprendre l’orthographe des mots.

• Consigne : 10 000$ pour celui ou celle qui saura m’expliquer la lettre/ les lettres du mot suivant :

• Tableau des mots traités (diapo suivante)

• Certains ont été remis en jeu. Les enfants rentraient chez eux, encore sous le coup du questionnement et demandaient de l’aide à l’entourage qui s’emparait de la question.

MOT VALEUR 10 000$Propositions recueillies en gras, mot apporté après en

italiques.

Grand Grande –Grandeur – grandir- agrandissement

gros Grosseur – grosse- grossesse

gras Grasseur – grasse -

sac Sachet – sacoche

brun brune

galop Galope – galoper

chaud10 000 pour le AU chaleur

10 000 pour le D Chaud – chaudière – chaudron

renard renardeau

jardin Jardinier – jardine – jardinière- jardinerie

parfum Parfume – parfumer

poing Sur 3 jours poignée

carreau Carré – carrelage

soudain Sur 1 mois soudainement

déchet Déchèterie

pot Sur 2 jours poterie

long Longue – longueur - longuement

dent Dentifrice – dentiste – dentelle

bois 2 jours boiserie

rideau 6 mises en jeu Ride aucun enfant n’a trouvé…

peau peler

Présentation de l’activité aux élèves:

• Cette activité a pour objectif d’amener et d’entraîner les élèves à produire des liens morphologiques entre les mots en s’appuyant sur des indices graphiques. L’autre objectif est de développer leur curiosité sur l’orthographe du français en la rendant ludique et accessible.

• Un mot est affiché collectivement. Il porte en lui une question orthographique : • On rappelle le sens de l’activité

• On découvre le mot

• On rappelle la stratégie

• Temps de recherche

• Temps d’échanges

• Trace mémoire

1 Ens. : Nous allons faire un jeu de question à 10 000 $. C’est un jeu qui nous aide à comprendre et apprendre quoi ?1Fadoua : c’est pour savoir comment sont écrits les mots2 Ens. : Oui, je vois ce que tu veux dire. Mais là, je vous le donne déjà écrit le mot, vous n’avez pas à chercher son écriture.1 Yacin : Non, c’est pour savoir pourquoi ils s’écrivent comme ça les mots. Pour qu’on comprenne mieux.3 Ens : Oui ! Cela permet de comprendre pourquoi un mot utilise certains costumes plutôt que d’autres. Le mot costume est utilisé en classe pour définir le mot graphème. Il existe plusieurs costumes pour faire « sonner » un son, faire « chanter » les mots.

4 Ens : Cela sert aussi pour savoir si le mot a des lettres muettes à la fin. C’est important de faire des liens avec les autres mots quand on écrit. Pour que cette activité soit efficace, elle doit être inscrite dans la cohérence des différentes activités de maîtrise de la langue afin que l’élève connaisse l’objet d’apprentissage derrière le jeu, et qu’il ait une idée de sa visée et de la manière dont il devra utiliser cette compétence dans d’autres situations. L’idée de transfert est à construire explicitement si l’on veut espérer qu’il se fasse.

5 Ens : Voici le mot sac. Qui peut épeler le mot.

1 Yunus: sac, S-A-C

6 Ens : que veut dire ce mot ?

2 Yacin : c’est là où l’on range des affaires comme le sac de piscine. On met le maillot et tout.

1 Teddy : C’est aussi le sac où maman met son porte-monnaie et ses clés.

7 Ens : Oui ! Tout à fait, le sac à main. Regardez, j’ai des images de différents sacs : sac à main, sac plastique, sac à dos… Alors voilà ma question. Question à 10 000$ : pourquoi sac prend-il un C à la fin ?

• Cette phase d’élucidation du sens est très importante car si

l’on veut que les liens morphologiques se fassent, les élèves

doivent, au-delà de la représentation du signifiant et de sa

représentation écrite, accéder au signifié de ce mot et en avoir

une représentation mentale.

• Plusieurs modalités de mises en œuvre ont été utilisées

pour ce jeu. Les élèves pouvaient travailler en groupe

hétérogène, ou encore individuellement, sauf les élèves

en difficultés qui allaient bénéficier d’un étayage

spécifique pour mener le cheminement intellectuel

rendant possible la création des liens.

• Pour certains, l’objectif était de trouver un mot

expliquant la graphie et pour d’autres, l’objectif est de

tenter d’en trouver plusieurs si cela est possible.

Ens : Vous avez eu un temps de recherche et vous avez dû écrire vos propositions sur votre ardoise. Pouvez-vous me les montrer ?

• Je relève toutes les différentes propositions et demande

aux élèves d’argumenter le lien qu’ils font.

• 1 Steven : moi j’ai trouvé sacoche. Mon père il a une sacoche et c’est son petit sac.

• 2 Ens : c’est vrai ! Je n’y avais pas pensé. Mais peux-tu me dire si cela explique la graphie avec le C

• 2 Steven : (long silence) je sais pas

• 3 Ens : Tu as raison Steven, rassure-toi sac et sacoche sont deux mots de la même famille et ce que tu dis est très bien. Mais si j’écris saquoche… Ca sonne ou pas ?

• 3 Steven : oui…

• 1 Plusieurs élèves : ça fait bizarre… il est moche comme ça !

• 4 Ens : c’est vrai, on n’a pas l’habitude de voir ce genre de mot ! Pourquoi ?

• 1 Sabrina : et puis on n’a pas vu des mots en quoche quand on a cherché des mots avec un [k] à la fin…

• 5 Ens : c’est vrai. Qu’avez-vous trouvé à part sacoche ?

• 1 Soumiya : sachet.

• 6 Ens : Bien ! Vous êtes plusieurs à l’avoir trouvé. Pourquoi cela explique le C de sac ?

• Toujours aller au-delà de la bonne réponse immédiate, car cela oblige à mener une

réflexion qui doit être motivée et contrôlée :

• 2 Soumiya : pour faire le [H ::::]

• 1 Brayan : on peut pas faire [H] avec k et qu.

• 7 Ens : Bravo ! 10 000 dollars !

• 1 Eylul : ça fait comme sec on avait vu sèche. C’est pareil.

4.4/ Des activités décrochées pour entrainer à la construction des compétences morphologiques: la production d’écritsLa devinette orthographique.

• Le principe: un mot est proposé au tableau en devinette. Il est oralisé et écrit partiellement: seule(s) peuve(nt)manquer la ou les lettres qui appellent à réfléchir par la dérivation:

• blan…

• Citron….

• Galo…

• La mise en œuvre: groupes restreints ou grands groupes

• Rappel de l’activité: but, enjeux, finalités, verbalisation des procédures

• Recherche individuelle

• débat

Exemples et analysesMots choisis Nbre de réponses

correctes et

justifiées par un

autre mot

Nbre de réponse

correcte non

justifiée

Nbre de réponses

incorrectes avec

justification

Nbre de

réponses

incorrectes sans

justifications

RON…

Rond

18.

ronde, rondeur,

rondelle

2. 1 ront

VER…

Vert

19.

verte

2

Verre �

verrete/verrte

Ver � verre

2

ver

BAVAR…

bavard

12.

Bavarde - bavarder

3. 1.

bavarte

8.

BLAN…

Blanc

9.

Blanche/

blancheur– blanco

4.

Bland � blande

(confusion ã et õ)

Blanch � blanche

10.

Blan

DROI…

Droit

18.

Droite, droitier

1 1.

GRO…

Gros

17.

Grosse – grosseur

– grossesse

1

Gourman…

Gourmand

15.

Groumande-

gourmandise

2 2

Gourmant �

gourmante

1

L………

Long

10.

Longue –

longueur – longe

(du cheval)

2 2

Lond � londe

Lont � lontent

4

GRI…

gris

13.

grise

3. 1

Gril � grille

3

BAT…

bâton

5.

Bâtonnet (de

colle)

13.

bâton

7

GENT…

Gentil

5.

Gentille –

gentillesse

1 5

Gentit � gentite

Genti � gentille

7

MU…

Muet

9.

muette

3.

Mué� mueéte

Mue � muette

Muer� molle

7

CART…

carton

2.

cartonné

14. 1.

Cartont - cartonte

5

BRILLAN…

Brillant

11.

brillante

2. 1.

Brillan �

brillante

3

FR….

Froid

14.

Froide – froideur

1. 3.

M….

main

6.

Manuel –

manivelle -

manucure

6. 7.

Min- mun,

miun

Et l’orthographe grammaticale?

• Les études de Totereau, Fayol et Barouillet, 1998 ou encore Totereau, Thévenin et Fayol, 1997 ont montré que l’apprentissage de la morphologie écrite du nombre s’étale sur une longue période et présente de nombreuses difficultés.

• Nous verrons donc à l’analyse qui va suivre, que l’application à la lettre des programmes soulève quelques interrogations qui doivent nous amener à penser cet apprentissage dans la durée, par une progression cohérente prenant en compte les obstacles didactiques.

La particularité de la langue française.• Contrairement à d’autres langues, la grande majorité des

morphologies du nombre (pour les noms, adjectifs ou verbes) ne s’entendent pas oralement.

• Exemple : Les beaux chiens mangent des croquettes…

• Il y a dans cette phrase 6 morphèmes qui marquent le nombre, mais à l’oral on ne perçoit que deux marques : les déterminants LES et DES.

Des savoirs fragmentaires dès la grande section• Dans des activités de lecture, l’enfant de grande section peut aussi

expliquer le S en final d’un nom au pluriel. Mehdi en novembre de grande section :« y a un S à cochons car y en a plusieurs. Y en a trois ».

• Exemple 2 en grande section.Alicia a écrit : lapa maje la kot (le lapin mange la carotte)Miguel a écrit : la chève mange lerbe.

Lors de l’échange entre les deux enfants, Alicia explique la différence de graphie du mot MANGE ainsi : • Alicia : c’est normal que j’ai pas écrit pareil que lui. Moi c’est un lapin

qui mange, lui c’est la chèvre.• Adulte : alors le mot MANGE ne s’écrit pas toujours pareil ?• Alicia : ben oui. Ca change quand y a plusieurs et aussi ça change

quand c’est pas les mêmes animaux. Ca change tout le temps, alors...

Quelles compétences sont sollicitées ?

• Le concept de nombre

• Les classes de mots

• Des difficultés qui varient en fonction des types de situations

Le nombre• Le concept de « nombre »

• Aisé pour les noms

Céline, 25 mois, en écoutant et regardant une illustration sur laquelle sont représentés maman et papa ours de « boucle d’Or et les 3 ours » s’esclaffe : « plein, plein ours ! ». Pour elle, la quantité deux est bien supérieur à un, car il y en a plusieurs.

Plus tard, les enfants, grâce à toutes les situations où la maîtresse commente les signes écrits, parviennent très tôt à comprendre et à expliquer le sens du S au nom ou au pronom.

• Difficile pour les verbes

Les flexions verbales sont plus nombreuses: variables de personne et de temps

La règle implicite il y a un s à avions car il y a plusieurs avions ne se transfert pas aux verbes. On ne peut pas dire qu’il y a NT à mangent car il y a plus de « 1 mange ». Par exemple pour la phrase :

Les chats mangent des croquettes.

La représentation mentale: point d’appui et obstacle.

• Sacha joue à la balle

24 marques du singulier

• Sacha et Léo jouent à la balle

18 marques du pluriel ( x, s, nt, ent) et 6 marques du singulier

• Sacha joue à la balle avec Léo

7 marques du pluriel ( s – ent) et 17 marques du singulier

• Sacha joue avec la balle

6 élèves passent le verbe jouer au singulier 1 élève reste au

pluriel

2 élèves 4 élèves 1 élève

sacha jou avec la balle sacha joue avec

la balle

sacha jous avec la

balle

Les classes de mots

• Voici un exemple qui illustre la très grande réflexion méta-cognitive qui doit être menée par un enfant, en situation d’écriture :

• Au cours d’un échange avec Laury élève de CP au mois de février, je lui fais remarquer que le mot enfant de sa phrase n’est pas « d’accord » avec les autres.

•

� Un travail approfondi et réflexif sur les classes de mots.

Les 4 obstacles spécifiques liés à l’accord verbale.• Les bases irrégulières

• Farid: vous faisez monter les œufs.• Amanda: les chevreaux croive que ces la maman

• Les problèmes d’homophonie• é/er/ai• Appuis sur la mémoire orthographique de formes fréquentes: été

• Medhi : Il été tris taler à l’école.

• Problèmes d’inaudibilité• Omar :les grenouilles mange des insecte des moustique.

• Ilyas :les animau vive dans des milie diferant.

• Problème des accords sujet-verbes• Reconnaissance des classes de mots• Reconnaissance du nombre: la classe/ le groupe/ le troupeau..

• Le groupe de Sehri travaillent sur les dent et notre groupe sur la digstion et les autres sur comment on na pas les même dent si on manges pas pareils.

Des réussites qui varient en fonction des types de situations

• Les écrits spontanés:Quand l’enfant se trouve en situation de produire un écrit, biend’autres choses sont en jeux. Il doit organiser ses idées, les mettre enmots mentalement (avoir une idée de la phrase qu’il va écrire), puis sedicter cette phrase en résolvant tous les problèmes orthographiques :encodage phonographique, segmentation en mots, choix desphonogrammes et enfin les marques lexicales et grammaticales. Etnous avons vu à quel point ce dernier problème était complexe àrésoudre, encore au CE1. La relecture est plus compliquée.• Les écrits contrôlésDans des situations de dictées, on retrouve sensiblement les mêmeserreurs. Comme le contenu de l’énoncé n’est pas construit par l’enfant,il est plus disponible pour attacher son attention à l’orthographe. Plusencore, la dictée étant une situation purement scolaire, les attentesautour de la norme orthographique sont aux premiers plans desenjeux de la situation. Cela induit donc une attention plus marquée surce point de la part de l’élève. La relecture est facilitée.

Le premier enjeu: développer la vigilance:• Bon orthographieur et bon re-lecteur.

• Deux procédures de détection : une contrôlée et l’autre automatisée. • La première est qualifiée de cognitivement coûteuse et c’est

d’abord par celle-ci que passe l’enfant en apprentissage : elle consiste dans l’application d’un algorithme de vérification de l’accord répondant à des règles de condition-action : si un mot est un verbe, si le sujet de ce verbe est pluriel et si ce verbe ne présente pas déjà le morphème –nt, alors il faut lui ajouter ce morphème… .

• La deuxième procédure de détection, automatisée, est caractéristique de l’expertise et se fonde « sur des occurrences entre flexion nominale préverbale et verbale ».

Celui qui parvient à identifier ses erreurs et à les corriger en utilisant à bon escient toutes ses connaissances est celui qui saura proposer un écrit respectant la norme.

conclusionTravaux de Totereau, Thévenin et Fayol (1997) la construction de cette compétence s’étale de sept à onze ans :

• « dans une première phase (7 et 8 ans) l’enfant identifie les marques singulier et pluriel des verbes et découvre leur signification. Il apprend les règles d’accord »

• « Dans une deuxième phase (8 à 10 ans), il accède à cette connaissance déclarative en mémoire et calcule l’accord ». C'est-à-dire que l’enfant applique l’algorithme sous forme de la règle de condition-action comme nous l’avons développé plus haut. « si un mot est un verbe, et si le sujet du verbe est pluriel, alors on doit ajouter le morphème –nt. ». Nous avons longuement analysé en quoi cette opération était coûteuse. Durant cette phase, l’accord reste fragile.

• « enfin, vers 10 et 11 ans l’enfant va peu à peu passer dans une application contrôlée à une mise en œuvre de plus en plus automatisée… »

MERCI pour votre écoute .

Prenez vous aussi le risque

d’oser …« Celui qui sait écouter deviendra celui qu’on écoute »

Vizir Ptahhotep

« Une oreille attentive est exceptionnelle aussi bien pour celui qui écoute

que pour celui qui parle. Lorsque nous sommes reçus à cœur ouvert, sans

être jugés, qu’on nous écoute d’une oreille intéressée, notre esprit

s’ouvre ».

Sue Patton Thoele