L'intégration des TICE dans un dispositif de formation en ...

Université de RouenUFR de Psychologie, sociologie, sciences de l'éducationDépartement des sciences de l'éducation

Master 2ème année Sciences de l'éducation

Mention professionnelle Métiers de la formation

Parcours Ingénierie et Conseil en Formation (ICF 2009-2010)

L'intégration des TICE dans un dispositif de formation en langues étrangères :

Intérêt de la visioconférence en didactique de l'anglais

Vincent DANNEVILLE Septembre 2010Sous la direction de Stéphane SIMONIAN

Vincent Danneville Mémoire de Master Pro. ICF 2009-2010 Sommaire

Remerciements

En préambule de ce mémoire, je souhaite remercier toutes les personnes qui m'ont apporté leur

aide et leur soutien durant l'accomplissement de ce Master Professionnel « Ingénierie et Conseil en

Formation ». Cette formation concrétise mon souhait d'orienter ma trajectoire professionnelle vers

les ressources humaines et plus particulièrement la formation permanente.

Tout d'abord, mes remerciements vont à l'Inra et mes responsables qui m'ont proposé de suivre

cette formation diplômante pour accompagner ma prise de fonction en tant que Responsable

Formation adjoint. Merci donc à Danièle GODARD-LIVET, Cécile TOURNU-SAMMARTINO,

Dominique OTTOMANI et Christophe LEBÈGUE pour leur appui et leur confiance.

Je remercie sincèrement et à double titre Stéphane SIMONIAN : en tant que Directeur de ce

mémoire et Responsable du site lyonnais pour le Master ICF. Grâce à lui, j'ai consolidé mes

compétences en ingénierie de formation. Je le remercie notamment pour tous les concepts des

sciences de l'éducation qu'il a su m'enseigner, pour sa réactivité et ses conseils avisés.

Je tiens à remercier Christophe LEBÈGUE, mon responsable direct et mon responsable de stage,

pour ses nombreux conseils et son regard distancié sur cette étude menée à l'Inra. Je remercie

également Candie LACROCE, l'assistante du service, pour son appui dans le suivi administratif et

financier des stagiaires, et l'organisation de mes déplacements sur Lyon.

J'adresse toute ma reconnaissance à Christine LACROIX, formatrice en anglais, pour sa motivation

et sa forte implication dans la mise en œuvre de ce dispositif de recherche. Notre collaboration

pédagogique dessine de nouvelles pistes prometteuses pour l'avenir. Merci également à tous les

stagiaires des 2 groupes d'anglais de niveau avancé qui ont totalement « joué le jeu » et sans qui

rien n'aurait été possible.

Merci à André BOUCHIER, formateur en statistiques, pour son aide à la prise en main du logiciel R,

son expertise et sa disponibilité.

Un grand merci à Emmanuelle MENIGOZ, secrétaire des services d'appui à la recherche, pour son

soutien et sa disponibilité sans faille. La réussite de cette étude tient pour beaucoup à son appui

logistique et organisationnel.

Enfin, last but not least, mes remerciements les plus profonds vont aux membres de ma famille

pour leur soutien quotidien : ils m'ont donné le courage d'aller au bout de mes travaux. Merci à mes

parents pour leur relecture attentive de tous mes documents. Enfin, merci à ma compagne, Cécile,

et à notre bébé Olivia née en début d'année pour leur patience et leur compréhension face à mon

indisponibilité.

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« Veux-tu que je t'enseigne le moyen d'arriver à la connaissance ?

Ce qu'on sait, savoir qu'on le sait ; ce qu'on ne sait pas, savoir qu'on ne le sait pas :

c'est savoir véritablement. »

Confucius (Kǒngfūzǐ)

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SommaireRemerciements............................................................................................................2

Introduction...................................................................................................................5

I - Présentation du contexte et de la question de recherche.....................................7I.1 - l'Inra et le centre de Montpellier........................................................................................7

I.2 - Politiques et dispositifs de formation en langues à l'Inra..................................................9

I.3 - Le dispositif langues montpelliérain................................................................................14

I.4 - Présentation de la question de recherche .....................................................................15

II - Le cadre théorique et les axes de recherche.....................................................17II.1 - Intérêt des TICE vis-à-vis du contexte d'étude..............................................................17

II.2 - Intérêt des TICE en didactique des langues..................................................................23

II.3 - Le concept de scénario pédagogique ...........................................................................29

II.4 - Une problématique de recherche centrée sur le scénario pédagogique........................34

III - L'approche méthodologique et le déroulement de la mission...........................36III.1 - Une conception méthodologique visant la synergie......................................................36

III.2 - Une même ingénierie de formation pour les 2 dispositifs de recherche.......................45

III.3 - La mise en œuvre de la mission de terrain...................................................................54

IV - Les résultats de la recherche............................................................................60IV.1 - Un scénario pédagogique viable et qui répond au besoin............................................60

IV.2 - Validation des hypothèses de recherche......................................................................65

IV.3 - Interprétation des résultats à l'aide des entretiens et des questionnaires....................80

Conclusion..................................................................................................................85

Liste des références bibliographiques citées dans le mémoire..................................89

Liste des références bibliographiques consultées non citées....................................93

Table des matières.....................................................................................................96

Table des illustrations.................................................................................................98

Liste des Annexes......................................................................................................99

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Introduction

La formation professionnelle continue est confrontée aux mêmes évolutions que celles vécues par

les entreprises : productivité, performance, technicité, recherche de qualité, flexibilité. De ces

exigences émergent trois grandes orientations : l'individualisation de la formation, la formation à

distance et l'intégration du multimédia communicant.

Ces changements sont rendus possibles par l'utilisation d'un nouvel outil : les Technologies de

l'Information et de la Communication pour l'Enseignement. Les TICE regroupent l'ensemble des

outils et logiciels informatiques et multimédias qui peuvent être utilisés à des fins d'enseignement,

par exemple à travers des dispositifs d'enseignement à distance. Ces dispositifs se caractérisent

par un degré de médiatisation plus ou moins important : certaines formations se font entièrement à

distance, d’autres formations en présence utilisent Internet, d’autres encore sont des modèles

mixtes. De manière générale, le développement de la distance s’accompagne d’une plus grande

médiatisation pédagogique et d’un développement des TICE.

L'utilisation des TICE bouscule les repères temporels, spatiaux, didactiques. Cela conduit à revisiter

les relations pédagogiques et les stratégies d'apprentissage. Les modifications sont profondes et

systémiques : elles portent par exemple sur le rôle du formateur, la conception et l'organisation de

l'apprentissage, la manière dont l'apprenant s'approprie la connaissance, etc. Ceci étant, les choix

technologiques découlent avant tout de l’analyse du contexte et des besoins, et des choix

pédagogiques. Toute utilisation d'une nouvelle technologie nécessite de repenser la pédagogie et le

dispositif de formation.

La mise au point d'un scénario pédagogique est le meilleur moyen d'intégrer les TICE dans une

approche pédagogique. Le scénario représente la description du déroulement d'une situation

d'apprentissage en précisant les objectifs, les rôles, les activités et les ressources mobilisées. Le

dispositif de formation met à disposition du scénario les moyens et les ressources nécessaires à sa

mise en œuvre.

Le développement des nouvelles technologies pour l'éducation est fortement encouragé au niveau

politique, tant au niveau français et européen qu'au niveau mondial, par exemple par l'UNESCO.

Les établissements de recherche publique français sont eux aussi touchés par ces évolutions et

souhaitent tirer profit des nouvelles possibilités offertes par les TICE. Travaillant à l'Inra de

Montpellier en tant que Responsable formation adjoint, le sujet de ce mémoire a été choisi à la

croisée de ces nouvelles orientations de la formation continue et des préoccupations du service

formation : l'intégration des TICE dans le dispositif montpelliérain de formation en langues

étrangères. Historiquement, les formations en langues s’inscrivent dans une tradition médiatisée.

Mais depuis une dizaine d’années, l'enseignement des langues connait de profondes mutations

provoquées par le développement des TICE. À l'Inra de Montpellier, le dispositif langues actuel ne

semble pas répondre complètement aux besoins des agents et il existe une volonté institutionnelle

de mettre en place un nouveau dispositif plus varié et flexible.

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La visée professionnelle du chantier est donc de concevoir et déployer un scénario pédagogique

intégrant les TICE en vue de développer davantage les compétences linguistiques des agents du

centre Inra de Montpellier. La mission se positionne au cœur de l'ingénierie de formation et de

l'ingénierie pédagogique :

• analyse du besoin et du contexte professionnel, définition des objectifs et des choix

technologiques, puis caractérisation du nouveau dispositif,

• définition des objectifs, des moyens et des modalités d'apprentissage pour les atteindre,

• mise en œuvre du nouveau dispositif et évaluation des actions.

L'intérêt du scénario pédagogique et des TICE seront appréciés grâce à la mise au point d'un

dispositif de recherche spécifique. Celui-ci est construit de manière à objectiver les données

recueilles sur le terrain.

Le mémoire se compose de 4 parties qui retracent les étapes successives de la recherche-action :

➔ La première partie présente le contexte professionnel de l'étude et la question de recherche.

L'objectif de cette partie est de réaliser un état des lieux pour préciser le questionnement de

départ. Le mémoire débute par une présentation du centre Inra de Montpellier et de sa place

dans le paysage scientifique national et international. Le public cible prioritaire et ses

besoins sont identifiés en analysant la politique de l'Inra en matière de formation en langue

et les usages des langues étrangères à l'Inra. Pour finir, les forces et les faiblesses du

dispositif langues actuel sont étudiées.

➔ La seconde partie décrit le cadre théorique de l'étude et les axes de la recherche. La

synthèse bibliographique porte sur 3 points principaux : les TICE, le concept de scénario

pédagogique et la didactique des langues. Les synergies entre ces sujets et avec le

contexte d'étude sont également analysées pour aboutir à la formulation de la problématique

et des hypothèses de recherche.

➔ La partie suivante présente la méthodologie de recherche et les outils développés. L'accent

est mis sur l'explicitation du protocole de recherche et sur la conception des outils de

recueils des données. Le scénario pédagogique est également précisément détaillé, ainsi

que les aspects liés à l'ingénierie de formation et au déroulement de la mission de terrain.

➔ La dernière partie concerne les résultats de la recherche : présentation puis traitement des

informations recueillies, interprétation des données pour répondre aux hypothèses de

recherche, et enfin formulation de quelques préconisations. Les conclusions portent

principalement sur la pertinence du scénario et les avantage/inconvénients des TICE. Une

attention particulière est portée sur les éventuels éléments de généralisation et sur les

observations concordantes avec les données bibliographiques.

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I - Présentation du contexte et de la question de recherche

I.1 - l'Inra et le centre de Montpellier

I.1.1 - L'Inra, un acteur majeur au niveau internationalLa recherche agronomique doit faire face à des défis considérables, liés par exemple à la

démographie, au changement climatique ou à la gestion des ressources naturelles. Premier institut

de recherche agronomique en Europe, deuxième dans le monde, l’Institut national de la recherche

agronomique (Inra) mène des recherches au service d'enjeux de société majeurs : l'alimentation,

l'agriculture et l'environnement. Cet organisme public de recherche scientifique finalisée a pour

mission de :

• produire et diffuser des connaissances scientifiques,

• concevoir des innovations et des savoir-faire pour la société,

• éclairer, par son expertise, les décisions des acteurs publics et privés,

• développer la culture scientifique et technique, et participer au débat science/société,

• former à la recherche et par la recherche.

L'institut est organisé en 19 centres de recherche régionaux. Les moyens humains sont importants,

avec près de 13 800 personnes travaillant à l'Inra, dont 1 820 chercheurs et 2 462 ingénieurs.

L'Inra entretient des partenariats scientifiques avec les grands instituts de recherche scientifique

dans le monde, les universités, l'enseignement agronomique et vétérinaire. Des partenariats

institutionnels sont recherchés dans l’espace européen, la méditerranée et les grands pays

émergents qui sont devenus des acteurs scientifiques majeurs.

Les chercheurs de l’Inra collaborent donc avec des scientifiques d'autres pays, en particulier avec le

Brésil, la Chine et l’Inde, ainsi que les États-Unis, le Canada, le Japon, l’Australie, la Nouvelle-

Zélande et l’Argentine.

I.1.2 - Montpellier, pôle de recherche et d'enseignement supérieurDes réformes majeures du système de recherche français sont en cours, qui doivent faciliter la

coopération entre les acteurs de la recherche et de l’enseignement supérieur tout en dotant les

pouvoirs publics de capacités renforcées d’évaluation.

Septième pôle d’enseignement supérieur français, le campus montpelliérain accueille 31 000

étudiants en niveau Licence, 16 000 en niveau Master, 3 000 en Doctorat, ainsi qu’environ 10 000

étudiants en Sciences Biomédicales. Fort de 4 200 enseignants-chercheurs et chercheurs, le site

s’érige au 5ème rang français dans le domaine de la recherche avec 250 structures opérationnelles

de recherche.

Le pôle Agronomie et Environnement (1 700 enseignants-chercheurs et chercheurs à Montpellier et

500 scientifiques expatriés), se positionne comme l’un des tout premiers sites mondiaux dans ses

domaines de compétence (agriculture, alimentation, environnement, biodiversité et développement

des territoires) grâce notamment à la présence d’équipes Inra et CNRS internationalement

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reconnues. Son ouverture internationale s’appuie sur la présence du Cirad, de l’IRD et de

l’association Agropolis International.

AGREENIUM, le Consortium national pour l’agriculture, l’alimentation, la santé animale et

l’environnement a été créé en 2009. Sa mission est de valoriser l’offre française de recherche et de

formation dans les domaines de l’agriculture, l’alimentation, la santé animale et l’environnement à

l’échelle internationale. Cet établissement public de coopération scientifique (EPCS) a pour

membres fondateurs 6 organismes de recherche et de formation, dont 3 sont présents sur

Montpellier : l'Inra, le Cirad et Montpellier Supagro.

I.1.3 - Présentation du centre Inra de MontpellierAu niveau l'Inra, 703 agents titulaires (dont 367 scientifiques et ingénieurs) travaillent sur le Centre

de Montpellier, auxquels il faut ajouter les stagiaires et personnels contractuels. Sur l’ensemble des

28 unités de recherche du centre, 21 sont constituées en unités mixtes de recherche (UMR), mixte

signifiant qu'elles se composent de personnels rattachés à différents organismes. Ainsi, toutes

institutions confondues, le centre Inra de Montpellier regroupe près de 3 000 personnes, ce qui

constitue le public cible des actions de formation organisées par le service formation permanente

(FP) de l'Inra de Montpellier (la moitié des stagiaires sont des agents non rémunérés par l'Inra).

Les unités sont réparties sur 10 implantations en Languedoc-Roussillon comprenant 300 hectares

de terrains expérimentaux :

• 4 implantations sur l’agglomération de Montpellier : le campus de La Gaillarde (site

principal), le campus de La Valette, le campus international de Baillarguet, le campus de

l’Université Montpellier 2.

• 2 implantations dans l'Aude, 1 dans les Pyrénées orientales, et 3 dans l'Hérault.

La plupart des unités et services se trouvent rassemblés dans l'agglomération de Montpellier.

L'ensemble est intégré au complexe Agropolis International qui regroupe 18 établissements

d'enseignement supérieur et de recherche. Par cet intermédiaire, le Centre de Montpellier

développe de nombreuses relations avec des instituts de recherche implantés partout dans le

monde. Centre d'accueil pour les scientifiques étrangers, il participe directement au transfert des

connaissances et à l'établissement de réseaux communautaires et internationaux, principalement

en Méditerranée.

L'Inra et particulièrement le centre de Montpellier sont tournés vers l'international : les collaborations avec des scientifiques étrangers sont de plus en plus nombreuses et indispensables. La maitrise des langues étrangères constitue un enjeu stratégique majeur.

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I.2 - Politiques et dispositifs de formation en langues à l'Inra

I.2.1 - Un public et des besoins hétérogènesL'ouverture vers l'international crée nécessairement le besoin de développer les compétences

linguistiques. En fonction de leur situation professionnelle, les besoins des agents peuvent

correspondre à plusieurs finalités, par exemple :

• améliorer son niveau pour pouvoir évoluer avec plus d’aisance dans un contexte de travail

où l’anglais est la langue véhiculaire ;

• pouvoir communiquer avec des interlocuteurs anglophones (accueil de stagiaires ou

chercheurs étrangers, collaborations avec des techniciens de laboratoires étrangers) ;

• pouvoir utiliser des documents de travail rédigés en anglais.

En outre, le public concerné est hétérogène : ingénieurs, chercheurs, doctorants, techniciens et

administratifs. Il se caractérise par une grande diversité, aussi bien en terme de situations

professionnelles que de niveaux.

I.2.2 - Une politique incitative de formation en languePour accompagner la construction de l’espace européen de la recherche et le développement des

partenariats, le développement des compétences linguistiques est une nécessité absolue pour

l'ouverture internationale de l'Inra (Inra, Politique institutionnelle de formation permanente 2006-

2009). Les modalités pédagogiques retenues doivent être définies en étroite collaboration avec les

utilisateurs effectifs et les formations doivent être évaluées périodiquement, tant au niveau des

acquis des stagiaires, que de la pertinence globale des dispositifs mis en place (ibid).

Les recommandations suivantes ont été formulées pour viser une efficacité des formations en

anglais et éviter les formations à vie (Crepy S., 2007) :

• Évaluer les besoins et hiérarchiser les demandes en fonction de leurs caractéristiques,

• Assurer une variété et une flexibilité des dispositifs,

• Assurer un contact avec la langue.

Il convient de différencier les besoins liés au contexte des besoins pédagogiques. La notion de

besoin traduit un manque lié à un écart perçu entre deux situations : un présent insatisfaisant et un

futur désiré différent. En l'occurrence, vis-à-vis d'un agent, l'objectif est de lui permettre d'atteindre

les niveaux de compétences requis par son activité : de l'anglais véhiculaire, c'est à dire utilisé

comme moyen de communication entre populations de langues différentes (éventuellement

simplement écrit ou oral suivant les postes) aux subtilités de l'anglais pour des négociations fines.

La difficulté est de gérer la diversité des profils de stagiaires (et donc la diversité des besoins) et de

maintenir une pratique de l'anglais dans un contexte où il est utilisé de manière irrégulière.

Après l'anglais, la seconde langue étrangère la plus utilisée à l'Inra est l'espagnol, du fait des

nombreuses collaborations établies dans les pays d'Amérique latine. Des demandes de formation

en portugais, en italien, ou dans d'autres langues existent, mais elles sont plus marginales.

I.2.3 - Un accent fort mis sur la langue anglaiseLa stratégie de partenariat de l'Inra nécessite l’intensification des collaborations avec les

établissements d'autres pays. Cette ouverture vers l'international nécessite le développement des

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compétences linguistiques des agents. La politique institutionnelle porte clairement sur une langue

en particulier : l'anglais (Inra, Politique institutionnelle de formation permanente 2006-2009).

En outre, au niveau du centre Inra de Montpellier, les souhaits de formation en langues des agents

portent en très grande majorité sur l'anglais (plus de 90% des souhaits recueillis en 2009). Cette

situation reflète le besoin pour les agents de développer leurs compétences linguistiques en

anglais, leur activité requérant de plus en plus la maitrise de cette langue. D'un point de vue

pragmatique, il serait difficile voire impossible de tirer des conclusions du travail de terrain en

étudiant le dispositif langues dans sa globalité, ou bien en choisissant une autre langue. Ainsi, la

problématique de recherche se focalisera logiquement sur l'anglais.

I.2.4 - Présentation des différents types d’anglaisOn peut repérer deux grandes catégories avec des nuances : l’anglais académique et l’anglais

véhiculaire. Ils ont des visées différentes : visée formelle, voire culturelle (littérature, poésie) pour le

premier, visée utilitariste de compréhension interculturelle pour le second.

L’anglais académiqueIl est appelé aussi anglais authentique, de la BBC, d’Oxford, anglais des locuteurs natifs (ALN). Il

compte de 8 000 mots à 500 000 mots. Il permet d'entrer dans la finesse de la langue et ses

aspects culturels. Il n’est pas forcément compréhensible par des locuteurs non anglophones et sa

complexité peut alors pénaliser lors de dialogues internationaux. Son utilisation à l'Inra concernera

ceux qui ont besoin de tenir des discours ou des relations de haut niveau (direction et services

associés), soit très peu de personnes.

L’anglais véhiculaireUne langue véhiculaire est une langue, souvent simplifiée, servant de moyen de communication

entre populations de langues différentes. Elle s’oppose à la langue vernaculaire, parlée localement

par une population. L’anglais véhiculaire correspond à une forme simplifiée de l’anglais académique

: il compte de 850 mots à 8 000 mots. Il a des visées utilitaristes : c’est un outil qui répond à des

besoins pratiques avec des visées d’altérité et de compréhension interculturelle. Il s’agit de se

comprendre entre personnes qui ne parlent pas forcément bien anglais et c’est l’efficacité qui est

avant tout recherchée plus que la perfection. L’anglais véhiculaire convient aux personnes qui ont

besoin d’une communication fonctionnelle dans un cadre international : c'est un type d’anglais qui

répond aux besoins majoritaires à l’Inra. L’anglais véhiculaire recouvre plusieurs formes :

L'anglais scientifique (ou « idiolectes » professionnels) : c’est une formulation souvent retenue à

l’Inra. L'anglais scientifique permet de communiquer dans son domaine d’activité. ll s’agit de

connaître le vocabulaire correspondant. Cet anglais convient bien aux techniciens de recherche.

L’anglais international : l’anglais international, appelé aussi anglais langue internationale (ALI),

l’anglais mondial (world language), l’anglais réaliste, global language, ou anglais pour les

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apprenants (learning english). À partir des usages internationaux, des travaux sont menés sur l'ALI

dans l'objectif de (Seidlhofer B., 2003) :

• Réduire le travail phonologique en se concentrant sur les phonèmes essentiels à

l’intelligibilité,

• S’appuyer sur les constructions grammaticales employées avec le plus de succès,

• Distinguer les traits qui revêtent une grande importance pour la compréhension de ceux qui

entrainent peu de malentendus et sont superflus.

C’est le passage de l’idée de « correction » à celle d’un usage « approprié » et « intelligible » de la

langue : pouvoir comprendre et se faire comprendre. C’est le principe du « laisser passer » qui

s’appuie sur le consensus, le soutien mutuel et la coopération dans les échanges en langue

internationale (ibid).

Cet anglais, ancré dans la réalité professionnelle, convient bien à un public de chercheurs et

d'ingénieurs.

L'anglais simplifié : aussi appelé Basic English, il comprend de 850 à 1500 mots suivant les

versions plus ou moins formalisées. Cette langue fut mise au point par Charles K. Ogden en 1930

et comporte 850 mots. Cette liste restreinte simplifie l'effort d'apprentissage et limite les fautes

d'orthographe et de prononciation. Les règles d'usage étant identiques à celles de la langue

anglaise complète, l'usager s'exprime quand même dans un anglais irréprochable mais

intentionnellement simple. Cela permet de réduire les ambigüités et d'améliorer la compréhension

entre des personnes ayant une langue maternelle autre que l'anglais. Néanmoins, l'anglais simplifié

souffre d'un manque de nuances et l'absence de valeur culturelle.

Le Globish est une version de l’anglais simplifié utilisée par les entreprises impliquées dans la

mondialisation. Contraction de « global » et « English », le Globish a été créé par Jean-Paul

Nerrière, ancien vice-président d’IBM États-Unis. Il comprend 1 500 mots : s’exprimer efficacement

en Globish demande donc d'éviter le mot rare et pertinent : c’est tout le contraire de ce qui se passe

dans la langue maternelle où concision et précision sont à la base de la communication.

Dans le contexte de l'Inra, l'anglais simplifié présente un intérêt par exemple pour les secrétaires-

gestionnaires.

Le type d'anglais à développer à l'InraLes personnels de l'Inra semblent bien maitriser l'anglais scientifique de leur domaine d'activité

(Crepy S., 2007). Néanmoins, il apparait nécessaire de dépasser la seule acquisition de ce type

d'anglais, notamment pour les chercheurs et les ingénieurs, en développant un anglais plus

généraliste, dans sa version internationale. Plus la fonction occupée par l'agent est élevée, plus le

niveau linguistique requis sera élevé pour garantir une compréhension fine et des possibilités

d'argumentation et de convivialité. Les dispositifs destinés aux chercheurs et aux ingénieurs devront

également prendre en compte des aspects culturels de la langue. Par ailleurs, sur le centre de

Montpellier, les scientifiques (ingénieurs, chercheurs et doctorants) qui suivent des cours d'anglais

ont déjà un certain niveau, grâce notamment aux acquis de leur formation initiale.

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I.2.5 - Les différents usages de l'anglais à l'InraSi la lecture d’articles en anglais est habituelle chez de nombreux agents, l’usage de l’oral ou la

rédaction d’articles est beaucoup moins fréquent. Pour les doctorants, chercheurs et ingénieurs, la

capacité à échanger en anglais est primordiale car elle impacte directement le rayonnement des

recherches. Les scientifiques travaillant sur des projets européens ou accueillant de nombreux

étrangers témoignent d’un usage régulier et croissant avec l'internationalisation de la recherche.

Nous pouvons distinguer deux profils types :

• Les scientifiques qui ont une pratique régulière et même souvent une expérience à

l’étranger, et donc un bon niveau d’anglais.

• Les scientifiques pour qui la pratique régulière de l’anglais est une nouveauté. Leur niveau

initial n’est pas suffisant et ils sont demandeurs de formations ciblées sur leur besoin.

Les principaux usages de l'anglais des personnels de l'Inra peuvent être résumés ainsi :

Activité

linguistiqueModalités d’utilisation d’anglais

Activité linguistique

correspondante

Lecture Lire des articles scientifiques Réception

Lire des notices, des protocolesRéception + capacité à faire

(compétence pragmatique)

ÉcritureRédiger des articles scientifiques * Production

Rédiger des documents Production Rédiger des courriels Production

Communication

avec des

interlocuteurs

étrangers

TéléphonerInteraction (écouter et parler

simultanément)Accueillir des étrangers dans son

laboratoireInteraction

Participer à une réunion * Interaction Assister, intervenir ou organiser un colloque,

un congrès, ou un séminaire *

Réception, production ou

interaction Coordonner ou participer à un projet

européen ou international *

Toutes les modalités : réception,

production, et interaction

Figure 1 : Les modalités d'utilisation de l'anglais à l'Inra (source : Crepy S., 2007)

Les modalités suivies d'un astérisque (*) concernent en grande majorité les doctorants, chercheurs

et ingénieurs. Dans un contexte où les ressources contractuelles prennent une place de plus en

plus grande, la capacité à rechercher et obtenir des financements internationaux devient

indispensable. Cela demande de s'exprimer avec aisance en anglais : capacité à présenter un

projet, à argumenter et à négocier. Ainsi, tant les collaborations scientifiques, la valorisation des

résultats de recherche que les réponses aux appels d'offres internationaux sont conditionnées par

le niveau linguistique en anglais : il s'agit donc d'un enjeu majeur pour l'Institut. Par ailleurs, il

ressort des discussions avec les stagiaires que les compétences des agents en lecture sont le plus

souvent satisfaisantes. Les scientifiques souhaitent développer en priorité leur aisance à l'oral.

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I.2.6 - Les principales difficultés linguistiques rencontrées à l'InraLes difficultés rencontrées à l'Inra sont de différentes natures, comme le résume le tableau ci-

dessous. Aux dires des scientifiques, ces derniers sont confrontés à 4 difficultés principales : la

crainte de parler anglais, l'irrégularité de la pratique linguistique, les difficultés dues au contexte

d'usage, la méconnaissance des codes culturels et des règles de communication. Le scénario

pédagogique devra être élaboré en conséquence.

Difficultés rencontrées Solutions possibles pour y remédier

Les peurs dans l’usage d’une langue

étrangère

Viser à une approche non scolaire de la formation. Les

propositions permettant de surmonter les peurs et de

dédramatiser l’acquisition linguistique sont à valoriser.Une irrégularité de la pratique

linguistiqueDévelopper des moyens de contacts linguistiques

La méconnaissance des règles de

communication et des codes culturels

Connaitre les savoirs socioculturels de son interlocuteur et

savoirs-être dans un cadre interculturel (règles de

politesse, marqueurs de relations sociales...).Les difficultés dues aux contextes :

brouhaha d’un colloque ou d’une

réunion, communication téléphonique,

le cadre impressionnant d'un colloque

Proposer des formations dans des environnements

proches des contextes professionnels.

Se familiariser avec les situations de colloques.

La difficulté des accents et des fautes

des interlocuteurs étrangers

Apprendre des stratégies de communication avec les

interlocuteurs étrangers. Se confronter à des accents

divers pendant les formations Les difficultés dues à d’autres champs

de compétences que la langue :

communication (prise de parole),

rédaction d'articles scientifiques,

négociation, argumentation

Décoder si les difficultés relèvent de l’anglais ou d’autres

champs. Faire des propositions en anglais dans les

champs qui mettent en difficulté en français

Le niveau trop faible par rapport au

niveau requis dans la fonction

occupée

Combler le fossé qui pourrait exister entre le niveau requis

par l’activité en anglais et le niveau linguistique de l’agent

Figure 2 : Difficultés rencontrées en anglais à l'Inra (source : Crepy S., 2007)

À l'Inra, les besoins linguistiques portent principalement sur l'anglais international. Les chercheurs et les ingénieurs constituent un public cible prioritaire pour l'Institut et leur besoin de formation concernent principalement l'oral.

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I.3 - Le dispositif langues montpelliérain

I.3.1 - Un dispositif langues qui a réussi à limiter l'absentéismeSur le centre Inra de Montpellier, la politique nationale se décline en une politique locale plus

complexe, plus ouverte : elle ne se concentre pas que sur la langue anglaise. Une attention

particulière est donnée aux souhaits de formation à d'autres langues. Ceci étant, les formations

concernent principalement deux langues : l'anglais et l'espagnol.

L'expérience acquise ces 10 dernières années par l'équipe formation a fait émerger un dispositif qui

a permis de réduire significativement l'absentéisme. En effet, avant 2003, les formations étaient

organisées du mois de septembre au mois de juin de l'année suivante, à raison de 1h ou 1h30 par

semaine. En début de formation, les stagiaires étaient nombreux, mais 10 mois plus tard, le taux

d'absentéisme dépassait les 80%. À cette époque, les formations étaient prises en charge

financièrement en totalité par la FP, ce qui n'est plus le cas à présent (cofinancement des Unités).

En 2003, un nouveau dispositif a vu le jour. Pour réduire l'absentéisme, les séquences de formation

sont organisées sur une période plus réduite avec une durée hebdomadaire de cours plus

importante. Ainsi, les formations sont maintenant organisées en deux périodes distinctes : une

séquence de cours collectifs au printemps et une autre à l’automne. Le rythme est de 3 heures de

cours collectifs par semaine, sur une durée de quelques mois. En parallèle de ce dispositif, des

formations spécifiques, par exemple à la rédaction d’articles scientifiques en anglais ou à

l’animation de réunions, peuvent être réalisées en fonction des demandes. L’ensemble des

interventions est assuré par plusieurs prestataires en fonction des spécificités des actions à mettre

en œuvre.

Enfin, dans le cas d'une demande de formation sur une autre langue que l'anglais ou l'espagnol,

nous essayons d'y répondre en recherchant un prestataire au cas par cas.

I.3.2 - Un dispositif encore perfectibleSuite au recueil des souhaits 2009 de formation en langues et à travers les discussions avec les

formateurs et les stagiaires, il ressort que le dispositif actuel présente plusieurs défauts :

• Impossibilité pour les agents travaillant sur des sites distants de suivre des cours de langue

: il n'y a pas assez de stagiaires pour organiser des cours collectifs, et les temps de trajet

intersites interdisent les déplacements,

• un manque de continuité d'apprentissage dans l'année,

• un absentéisme de l'ordre de 20 à 30 % dû notamment à des conflits d'agenda,

• des progrès trop faibles par manque de travail personnel entre les cours,

• des demandes particulières en souffrance (auto-formation, stage en immersion).

I.3.3 - Bilan 2009 des formations en langues étrangèresEn 2009, des formations générales à l'anglais sous forme de cours semi-intensifs et de cours de

conversation ont été organisées :

• Sur le site de Narbonne : 3 groupes de niveau, soit 19 stagiaires.

• Sur le site de la Gaillarde :

- 2 groupes au printemps (intermédiaire et avancé), soit 12 stagiaires,

sur 132


- 3 groupes à l’automne (débutant, intermédiaire et avancé), soit 29 stagiaires.

Pour chaque groupe, le rythme était de 3 heures de cours collectifs par semaine sur 8 à 10

semaines.

En parallèle, deux sessions de formation de 3 jours à la rédaction d'articles scientifiques en anglais

ont été également organisées : une à la Gaillarde et l'autre à Narbonne, soit 15 stagiaires au total.

Par ailleurs, 4 agents d'un bon niveau suivent des cours individuels de conversation par téléphone.

En ce qui concerne l'espagnol, deux groupes de niveau (faux débutant et intermédiaire) ont pu être

organisés à l'automne 2009 sur le site de la Valette, soit 11 stagiaires.

Enfin, un agent a suivi une formation de 22 heures en italien.

Au niveau financier, les dépenses du dispositif langues s'élèvent à 25 494 euros en 2009 (dont 21

584 euros pour l'anglais, 3 360 pour l'espagnol et 550 pour l'italien), ce qui représente plus de 18%

de notre subvention d'état.

Le dispositif langues montpelliérain est encore perfectible, notamment pour mieux répondre au besoin de formation des agents qui travaillent sur des sites distants.

I.4 - Présentation de la question de recherche

I.4.1 - Un questionnement de départ sur la pédagogie en didactique des languesLe questionnement de départ est le suivant : quelles sont les modalités pédagogiques susceptibles

d'améliorer la qualité de l’apprentissage en langues en facilitant d’une part l’accès à des ressources

et à des services, d’autre part les échanges et la collaboration à distance ?

En choisissant comme thème ''les modalités pédagogiques pour se former en langue'', la recherche

comporte une visée professionnelle : créer un scénario pédagogique intégrant les TICE en vue de

développer davantage les compétences linguistiques des agents du centre Inra de Montpellier.

Cette visée se positionne au cœur de l'ingénierie de formation qui forme un cycle de 4 étapes

(analyse / conception / réalisation / évaluation) (Ardouin T., 2005) et la mission de terrain va se

positionner au niveau des deux premières, et plus particulièrement dans :

• l'ingénierie de dispositif de formation qui vise à décrire les objectifs et les caractéristiques

attendues du dispositif à concevoir (Le Boterf G., 2001),

• l'ingénierie pédagogique qui définit les objectifs pédagogiques, les progressions, les moyens

et les modalités d'apprentissage pour les atteindre (ibid).

Les précédentes parties mettent en évidence la convergence des éléments suivants :

• une volonté institutionnelle qui vise au développement des compétences linguistiques à

travers la mise en place de dispositifs de formations variés et flexibles,

• un dispositif actuel qui ne répond pas complètement aux besoins.

I.4.2 - Une question de recherche portant sur l'intérêt des TICEAu regard de ces éléments, la question de recherche peut être formulée très simplement de la

manière suivante : les technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement

favorisent-elles l'apprentissage d'une langue ? Cette question est vaste et de nombreuses

sur 132


références bibliographiques traitent de ce thème. Il convient donc maintenant d'approfondir le sujet

au regard du contexte professionnel cible d'une part, et de recherches bibliographiques

complémentaires d'autre part. Ces recherches vont permettre de choisir l'approche selon laquelle la

question de recherche sera abordée ; cette focalisation donnera naissance à la problématique de

recherche.

I.4.3 - Une approche didactique de l'apprentissage linguistiqueL'apprentissage d'une langue peut être étudié selon différentes approches : psycholinguistique

(construction du sens), psychosociale (représentations sociales des apprenants et des

enseignants), ou didactique (tâches et scénario d’apprentissage). Dans le cas présent, la question

de recherche sera abordée sous l'angle didactique. En effet, la conception d'un scénario

pédagogique intégrant les TICE est une réponse adaptée au contexte professionnel cible et à la

didactique des langues. L'approche par le scénario pédagogique permet déjà de circonscrire

partiellement le sujet. Les TICE sont considérées comme un outil, un moyen mis au service du

scénario pour développer les compétences linguistiques. Pour aller plus loin et définir la

problématique, les objectifs d'apprentissage linguistique visés par le futur scénario pédagogique

sont à préciser ainsi que l'approche pédagogique.

L'utilisation des TICE pour apprendre une langue sera étudiée selon l'angle didactique à travers la mise en place d'un scénario pédagogique.

sur 132


II - Le cadre théorique et les axes de recherche

II.1 - Intérêt des TICE vis-à-vis du contexte d'étudeComme indiqué précédemment, certains agents du centre de Montpellier ne peuvent suivre des

cours de langues pour différentes raisons. Comment s'affranchir de ces distances géographiques

et temporelles qui constituent les principales limites du dispositif actuel ? L'intégration des TICE

dans un scénario pédagogique est une solution tout indiquée : l'utilisation de différents moyens de

communication va rompre les 3 unités de temps, lieu et action, permettant ainsi aux apprenants de

se former à leur rythme et sans avoir à se déplacer (Lameul G., 2000). Le scénario devrait aboutir à

la mise en place d'un nouveau dispositif formation en langues sur le centre de Montpellier, plus

flexible et varié que l'actuel, conformément aux souhaits des agents et aux recommandations

institutionnelles.

II.1.1 - Définition du concept de scénario pédagogique Il convient de bien différencier les termes de « scénario » et de « dispositif » : le dispositif met à la

disposition du scénario des moyens logistiques et des ressources (techniques, humaines, etc.) pour

sa mise en œuvre. Le scénario d'apprentissage représente la description, effectuée à priori (prévue)

ou à postériori (constatée), du déroulement d'une situation d'apprentissage ou unité d'apprentissage

visant l'appropriation d'un ensemble précis de connaissances, en précisant les rôles, les activités

ainsi que les ressources de manipulation de connaissances, outils et services nécessaires à la mise

en œuvre des activités (Pernin J.-P. et Lejeune A., 2004a). Le scénario pédagogique est donc le

résultat du processus de conception d'une situation d'apprentissage, processus qui s'inscrit dans un

temps donné et qui aboutit à la mise en œuvre du scénario à travers un ou plusieurs dispositifs. Le

scénario est un moyen d'intégrer les TICE dans une approche pédagogique.

II.1.2 - Définition de l'acronyme TICETICE est l'acronyme de ''Technologies de l'Information et de la Communication pour

l'Enseignement'', la lettre ''E'' pouvant parfois signifier ''Éducation''. Les TICE regroupent l'ensemble

des outils et logiciels informatiques et multimédias (textes et images fixes ou animés, sons, vidéos,

etc.) qui peuvent être utilisés à des fins d'enseignement et d'apprentissage, notamment à travers

des dispositifs d'enseignement partiellement ou complètement à distance. Trois niveaux

d’intégration des TICE peuvent être distingués (Coen P.-F., 2006), comme le présente le tableau ci-

dessous :

Niveau Définition Caractéristiques pédagogiques

Adoption

Décision de changer quelque chose

dans sa pratique par conviction

personnelle ou sous une pression

externe qui peut s’exercer au départ

du microsystème.

• peu d’exploitation pédagogique du moyen,

• usage pédagogique plutôt fermé et limité,

• substitution du livre au profit de la machine,

• tâtonnement personnel, essai-erreur,

• conduite de petites activités fortement

accompagnées.

sur 132


Implantation

Concrétisation sur le terrain de la

volonté affirmée, lors de la phase

d’adoption, de s’engager dans un

processus conduisant à une

modification des pratiques

éducatives.

Cette phase se traduit naturellement

par des modifications perceptibles au

niveau des pratiques éducatives mais

aussi de l’environnement dans lequel

ces pratiques prennent place.

• utilisation régulière du matériel,

• usage pédagogique plus large, plus ouvert,

• combinaison de plusieurs périphériques,

• conduite d’activités plus étendues,

• commencement de l’autonomie,

• évaluation du travail de l’élève,

• manque de décentration de l’enseignant,

• les technologies sont un ''corps étranger''

Routinisation

Recours aux nouvelles pratiques

s’opère sur une base régulière et

intégrée aux activités scolaires

habituelles sans exiger pour cela un

support externe de la part d’une

équipe de recherche ou d’animation

pédagogique.

• les technologies sont un outil au service de

l’apprentissage,

• pratique de la pédagogie du projet,

• perspective d’apprentissage,

• décentration et réflexivité de l’enseignant,

• évaluation du dispositif et régulation.

Figure 3 : Les 3 niveaux d’intégration des TICE (source : Coen P.-F., 2006)

De manière générale, les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) remplissent

différents rôles au sein d'un dispositif de formation : support aux activités de l'apprenant, espace

d'accès aux informations, d'exploration, de communication ou d'entrainement. Elles peuvent être

classées selon 3 catégories (Dieuzeide, 1994) : l’audiovisuel, l’informatique, et les

télécommunications.

II.1.3 - Influence des TICE sur les dispositifs de formationComme indiqué précédemment, le dispositif pédagogique met à la disposition d’un scénario

pédagogique des moyens logistiques et des ressources (techniques, humaines, etc.) pour

permettre sa mise en œuvre. Avec l’usage d’Internet, il n'existe plus de différence nette entre

l'enseignement présentiel qui réunit les apprenants en un même lieu et en un même temps, et

l'enseignement à distance. Chaque dispositif se caractérise par un degré de médiatisation plus ou

moins important. Certaines formations se font entièrement à distance avec des activités qui peuvent

être asynchrones ou (et) synchrones, d’autres formations en présence utilisent Internet (ressources

mises en ligne, forums collaboratifs entre apprenants), d’autres encore sont des modèles mixtes où

la part du travail en présentiel est équivalente à celle du travail à distance.

Les TICE, moteur et moyen d'évolution de la pédagogieL'utilisation des TICE bouscule les repères (temporels, spatiaux, didactiques) et implique de

profonds changements culturels qui conduisent à une transformation plus ou moins importante des

relations pédagogiques (cf. le triangle pédagogique en annexe 2). En effet, le scénario

pédagogique s'inscrit dans une démarche qui relève du paradigme d'apprentissage (pratiques

sur 132


constructivistes) qui se distingue du plus classique et ancien paradigme d’enseignement (pratiques

instructivistes). Les enseignants doivent basculer vers ce paradigme plus innovant pour intégrer les

TICE dans leur dispositif de formation. Leur rôle n'est plus de transmettre le savoir mais de guider

l'apprenant vers le savoir : l'enseignant devient un facilitateur des apprentissages, un médiateur

entre l'apprenant et le savoir. La place de l'apprenant change elle aussi : il ne reçoit plus

passivement l'information mais la traite activement. Ainsi, l'apprenant construit lui-même ses

connaissances et développe ses capacités à les utiliser et les relier entre elles. De nouvelles

stratégies d'apprentissage accompagnent ces profondes modifications.

L'intégration des TICE nécessite donc la mise au point de dispositifs de formations spécifiques.

Différents modèles se sont succédés, de l'enseignement à distance aux dispositifs hybrides actuels

mixant présentiel et distanciel (blended learning).

L'enseignement à distance (EAD)C'est la méthode employée par le CNED, comme l'indique son nom : Centre national

d'enseignement à distance. L'EAD est un mode d'enseignement, dispensé par une institution, qui

n'implique pas la présence physique du maître chargé de le donner à l'endroit où il est reçu, ou

dans lequel le maître n'est présent qu'à certains moments ou pour des tâches spécifiques. Les

communications enseignants-enseignés se font principalement par le recours à la correspondance,

aux imprimés, aux médias audiovisuels, à l'informatique, à certains regroupements (UNESCO,

1987). Enseigner satisfait un objectif de diffusion des connaissances (Glikman V., 2002). Dans

cette optique, l'EAD fait référence à du transport de contenu sans transformation de la méthode

pédagogique du fait de l'utilisation de nouveaux moyens de communication (Lameul G., 2000).

La Formation ouverte (FO)Le concept d'ouverture apparait dans les années 1990 et évoque l'absence de formateurs à certains

moments de l'apprentissage, en raison de l'éloignement physique ou de périodes réservées à

l'autoformation : derrière l'expression de « formation ouverte », il faut entendre entendre des actions

de formation qui s'appuient, pour tout ou partie, sur des apprentissages non présentiels, en

autoformation ou avec tutorat, à domicile, dans l'entreprise ou en centre de formation » (Bendouba

A., 1992).

D'une manière générale, les formations ouvertes s'opposent à la formation tout présentiel.

L'ouverture signifie une plus grande flexibilité du dispositif de formation au niveau des méthodes

pédagogiques, des supports et des contenus, des lieux et des rythmes d'apprentissage. Cette

souplesse conduit à davantage de liberté pour l'apprenant : il est libre d'apprendre quand il veut,

comme il veut et ce qu'il veut. Il y a donc transformation de la relation classique formateur /

apprenant : l'apprenant est placé au cœur du dispositif et il devient acteur de sa formation, ce qui lui

demande de travailler en autonomie.

Les Formations ouvertes excluent toutes les pratiques qui permettent d'apprendre par soi-même en

dehors de tout cadre éducatif institué. On distingue 3 grands modèles de formation ouverte :

1. les formations à distance conçues pour permettre à des individus de se former sans se

déplacer dans un lieu de formation et sans la présence physique d'un formateur.

sur 132


2. Les formations « flexibles » qui sont organisées selon des dispositifs de type « libre

service » et comportent un accompagnement pédagogique et un accès à des espaces

ressources situés généralement en centre de formation de proximité ou en entreprise.

3. Les formations intégrant ces deux modèles qui proposent des séquences de formation

collectives ou individuelles dans des lieux spécialisés offrant des ressources éducatives.

La FAD constitue le principal sous-ensemble des formations « ouvertes », c'est pourquoi le terme

de FOAD tend à substituer les termes « d'enseignement à distance » ou « de formation individuelle

à distance ». L'ouverture renvoie au dispositif de formation dans sa globalité, alors que la distance

concerne l'aménagement de l'espace de formation.

La Formation (ouverte et) à distance (FOAD / FAD)L'une des caractéristiques premières de la FAD est la distance comme fondement de la relation

pédagogique, qui l'oppose à la forme traditionnelle justement appelée "présentielle", en ce qu'elle

réunit, en un même lieu et en même temps, les enseignés et les enseignants (Jacquinot G., 1993) :

• une distance spatiale, puisqu'on ne se rend pas jusqu'à un centre de formation,

• une distance temporelle : moment et rythme de formation fixés par l'apprenant lui-même

L'apprenant doit également apprivoiser d'autres formes de distance (ibid) :

• la distance physique : déplacement physique des stagiaires (problème de la disponibilité ou

de faisabilité, par exemple pour une mère au foyer ou une personne handicapée),

• la distance technologique : compréhension du fonctionnement des outils informatiques,

• la distance psychologique : sentiment de solitude, crainte de l’échec,

• les distances culturelle, économique, matérielle, sociale ou encore cognitive.

Selon l'AFNOR, la Formation à distance est un système de formation conçu pour permettre à des

individus de se former sans se déplacer sur le lieu de la formation et sans la présence physique

d'un formateur. La formation à distance recouvre plusieurs modalités (cours par correspondance,

e-learning) et est incluse dans le concept plus général de formation ouverte (et à distance). Cette

première définition ne met pas clairement en exergue la principale différence entre EAD et FAD : la

rupture de l'unité d'action. Dans une FAD, à la relation transmissive de l'enseignement se substitue

en formation une relation pédagogique triangulaire où l'apprenant élabore ses connaissances à

partir de son environnement, le formateur étant une des ressources humaines dans cet ensemble

(Lameul G., 2000). La FAD est une modalité de formation qui, grâce à l'utilisation de différents

moyens de communication va rompre avec les 3 unités de temps, lieu et action, en permettant aux

apprenants de se former sans avoir à se déplacer dans un lieu spécifiquement identifié pour la

formation, en entrant en contact avec le formateur-accompagnateur ou l'enseignant par

l'intermédiaire des moyens de communication (ibid). En résumé, en FAD, c’est l’autonomie de

l’apprenant qui est discriminante.

Les termes de « formation ouverte et à distance » décrivent d’une manière générique des dispositifs

de formation plus souple et d’une grande accessibilité, se déclinant en dispositifs centrés sur les

activités de l’apprenant (Blandin B., 1999). La question du degré d'ouverture, et donc de liberté

sur 132


accordée par l'institution de formation à distance à travers son fonctionnement et son organisation

pédagogique, se situe au centre des enjeux de l'ingénierie des dispositifs de formations

individualisées à distance (Jézégou A., 1998).

Par conséquent, une formation ouverte et à distance peut être définie comme un dispositif organisé,

finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des personnes dans

leurs dimensions individuelle et collective, et repose sur des situations d'apprentissage

complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines

et technologiques, et de ressources (Collectif de Chasseneuil, 2000). Un dispositif de FOAD se

caractérise par des contraintes pédagogiques similaires au présentiel (effectifs, finalités) et d'autres

spécifiques à la FOAD : encadrement, isolement/abandon, manque d’interactions, transmission des

savoirs "livresques", évaluation (Eneau J., Simonian S., 2009).

Schématisation des différents types de dispositifs de formationPour résumer, les 3 principaux types de dispositif de formation que sont la formation en présentiel,

la formation ouverte et l'auto formation (acte de se former par soi-même) présentent des zones de

recouvrement qui peuvent être schématisées de la manière suivante :

Figure 4 : Les différents types de dispositifs de formation (réalisation V. Danneville)

II.1.4 - Les supports, matériels et fonctions des TICELes différentes TICE peuvent être distinguées suivant le type de support utilisé et les fonctions

assurées par l'outil : diffusion et/ou communication. Viviane Glikman les classe de la manière

suivante :

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Support Matériel technique Fonctions actuelles

Imprimé Papier

Diffusion à distance

Communication différée grâce au

courrier postal

Radio diffusion Radio, transistor Diffusion de masse à distance

Audiovisuel

analogique

Télévision Téléviseur Diffusion de masse à distance

Cassettes

sonoresMagnétophone Utilisation individuelle ou collective

Cassettes vidéosMagnétoscope et

téléviseurUtilisation individuelle ou collective

VidéoconférencesTéléviseur équipé pour

la réception satelliteUtilisation collective à distance

Informatique

et réseaux

Informatique Ordinateur Utilisation individuelle

MultimédiaOrdinateur avec lecteur

multimédiaUtilisation individuelle

Réseaux

télématiquesMinitel

Diffusion à distance sur interrogation

Communication à distance simultanée

ou différée

InternetOrdinateur + modem +

prise de téléphone

Diffusion à distance sur interrogation


ou différée

VisioconférenceOrdinateur raccordé +

caméra

Diffusion à distance

Communication simultanée à distance

Téléphone (fixe ou mobile)Appareil téléphonique

raccordé à un réseau


ou différée (répondeur)

Fax

Télécopieur raccordé

au réseau

téléphonique


ou différée

F igure 5 : TICE : Supports, matériels techniques et leurs fonctions (source : Glikman, V. (2002)

Depuis plus de 30 ans, les supports audiovisuels analogiques sont utilisés en didactique des

langues. L'utilisation des nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC) est

en fort développement depuis les années 2000 au détriment des anciens supports. L'offre des

entreprises de formation s'oriente de plus en plus vers les cours par téléphone ou visioconférence,

qui sont tous deux des outils de communication simultanée à distance.

Les TICE permettent de revisiter les relations pédagogiques à travers la mise en place de dispositifs de formations plus flexibles et où l'apprenant est davantage autonome, libre et acteur de sa formation.

sur 132


II.2 - Intérêt des TICE en didactique des langues

II.2.1 - La didactique des langues et des culturesLa didactique des langues et des cultures est une discipline ancienne qui a pour finalité de réfléchir

aux conditions et aux moyens de la transmission des pratiques langagières et culturelles en milieu

institutionnel. Il s’agit donc d’une discipline qui se donne pour objet l'analyse de l'action humaine

(discipline praxéologique), qui est en dialogue avec les sciences de l’éducation tout autant qu’avec

les sciences du langage. Cette discipline est évoquée dans de nombreux traités de pédagogie

depuis l’Antiquité même si l’appellation DLC (didactique des langues-cultures) n’y a pas cours

(Véronique G.D., 2007). L’art d’enseigner les langues ne reçoit la désignation de « didactique »

qu’au dix-septième siècle. Le terme de « langue-culture » fait son apparition en didactique des

langues dans les années quatre-vingt. Le trait d’union a ici une valeur épistémologique et

symbolique : « langue » et « culture » sont indissociables, à l'image de la didactique de la culture et

la didactique de la langue. Il convient donc de réserver à l’enseignement de la culture-civilisation

une place centrale dans l’enseignement linguistique (ibid). Cette définition de la notion de langue-

culture positionne l'apprenant comme un acteur social et elle place ainsi la DLC dans une

perspective actionnelle. En effet, la compétence culturelle se compose de différentes composantes :

transculturelle, métaculturelle, interculturelle, pluriculturelle, et co-culturelle (Puren C, 2009b) (cf.

tableau présenté en annexe 3) . Plus précisément, la nouvelle perspective actionnelle (cf. partie

suivante) proposée dans le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)

implique un dépassement de la perspective culturelle qui lui était liée, celle de l’interculturel. Le

nouveau cadre ébauche enfin les grandes lignes de ce que devrait être la nouvelle cohérence

correspondante : la perspective co-actionnelle co-culturelle (Puren C. 2002). Dans le cadre de la

« didactique complexe » qu’il promeut, il ne s’agit pas de substituer cette nouvelle cohérence aux

cohérences antérieures, mais de l’ajouter à la panoplie des instruments déjà disponibles pour la

gestion du processus d’enseignement/apprentissage (ibid).

II.2.2 - La communication, point de congruence entre TICE et didactique des langues L’enseignement des langues connait depuis une dizaine d’années des mutations profondes

provoquées notamment par l’introduction de nouvelles approches et le développement des TICE :

• Le CECRL privilégie l'approche de type actionnel qui considère les apprenants d’une langue

comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (pas seulement langagières) dans

un environnement et des circonstances données, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier

(Conseil de l'Europe, 2000).

• Les TICE modifient l’environnement dans lequel les élèves apprennent les langues et

favorisent la diversité des approches (Bonnet A. , 2009).

Ainsi, la didactique des langues, de même que la didactique en général, est en train de développer

des nouveaux parcours de formation centrés sur l’apprentissage collaboratif par la voie de projets

d'apprentissage en ligne (formation e-learning en anglais). Néanmoins, dans le cas de la didactique

des langues, une caractéristique fondamentale est à prendre en compte : l’apprentissage

collaboratif étant composé par une série de relations construites par actes communicatifs, de

sur 132


telles relations gagnent dans la didactique des langues un caractère doublement important pendant

le processus formatif car non seulement elles permettent l’apprentissage mais sont elles-mêmes

construites avec l’objet de l’apprentissage, c’est-à-dire la langue (Ghezzi C., 2007). La

communication est donc cœur de la didactique des langues et les TICE sont par conséquent un

outil à privilégier puisqu'elles visent, par essence, au développement de la communication.

Historiquement, les formations en langues s’inscrivent dans une tradition médiatisée. En France,

une circulaire du Ministère de l'Éducation nationale de 2006 relative à la Rénovation de

l’enseignement des langues vivantes étrangères préconise l'utilisation des TICE : il faut permettre

aux élèves d’entretenir et de développer leurs acquis en apprenant à travailler en autonomie hors

temps d’enseignement. À cet effet, l’accès aux outils multimédias devra être favorisé. Ils offrent un

large choix de documents et les élèves trouveront ainsi un prolongement à l’utilisation des TICE

pratiquée avec les enseignants durant les cours ou pendant les séances avec l’assistant.

Enfin, le mot « scénario » peut prendre plusieurs sens en didactique des langues (Mangenot F.,

2006) :

• En formation en ligne, le scénario pédagogique est une planification précise du déroulement

d'un cours. Ce scénario équivaut à une tâche plus un scénario de communication.

• En pédagogie des langues, un scénario est une simulation du monde réel dont le but est

d'amener ce monde réel dans la classe.

• Enfin, le terme « scénario » peut être utilisé comme équivalent du jeu de rôle où l'on

demande aux apprenants d'endosser un rôle fictif dans une situation fictive.

II.2.3 - L'innovation technologique en didactique des langues-culturesAvant l'élaboration du CERCL, différents modèles historiques d'innovation technologique se sont

succédés au fil des décennies en didactique des langues-culture (cf. annexe 4). La succession des

différents modèles retrace l'historique de l'évolution entre innovation didactique et innovation

technologique. Cette « co-évolution » est transposable au modèle actuellement en émergence avec

la perspective actionnelle (PA) prônée par le CECRL. Il pourrait se décliner comme suit : modèle

« de synergie », statut de la technologie « convergent », et la centration complexe puisqu’elle se

ferait à la fois sur la méthodologie (la PA), la technologie (les innovations technologiques en

convergence avec la PA), les apprenants (la forme aboutie de la mise en œuvre de la PA étant le

projet pédagogique, qui donne par définition une large autonomie aux élèves) et les enseignants qui

sont désormais considérés comme des acteurs à part entière du projet commun d’enseignement-

apprentissage (Puren C., 2009a).

II.2.4 - La convergence entre l'agir social et les technologies de l'informationL’émergence actuelle de la perspective actionnelle en DLC ne peut se comprendre que dans le

cadre plus général d’un passage, dans de nombreux domaines de l’activité sociale, du paradigme

de la communication au paradigme de l’action. C'est pourquoi certains chercheurs, comme

Christian Puren, préfèrent utiliser le terme de « nouvelles technologies éducatives » (NTE) plutôt

que celui de TICE qui relève d’un paradigme dépassé, celui de l’information-communication (Puren

C. 2009a). Il y a convergence entre l'agir social en DLC, les NTE et les métiers exercés à l'Inra :

sur 132


Didactique des

langues-culturesTechnologie éducative

Métiers de la recherche :

techniciens, ingénieurs et

chercheurs

Passage de l’interaction

communicative à la co-action

Wikis, plateformes collaboratives

qui sont des outils d’action

permettant d’agir collectivement

sur un document élaboré en

commun

Un scientifique travaille en

équipe, il collabore avec

d'autres scientifiques et

partage ses résultats de

recherche

Les documents mis au service

des tâches (recherches sur

Internet pour élaborer un

dossier ou un exposé) et non

plus les tâches mises au

service des documents

(commentaire de textes par

exemple)

Le Web qui permet aux apprenants

d'accéder eux-mêmes à une

masse de documents

authentiques, les moteurs de

recherche, les outils de traitement

de textes, de sons, de photos et de

vidéos

Pour remplir leur mission, les

agents réalisent des activités

mobilisant différentes

ressources, notamment

numériques : base de

données, logiciels,

programmes, etc.

Donner aux activités des

apprenants une dimension

sociale externe

Publication sur le Web des

productions des apprenants

L'Inra est un organisme

public de recherche finalisée

qui répond aux besoins futurs

des hommes.

Passage de la compétence

communicative à la

compétence informationnelle

Outils de recherche, de traitement

et de stockage numérique de

l’information

Développement de la biologie

haut débit, séquençage du

vivant, création de bases de

données

Pédagogie du projetLogiciels de gestion de projet,

agendas et documents partagés

Développement du travail en

mode projet

Pédagogie du contrat (pour

gérer l’autonomie des élèves)

et pédagogie différenciée (pour

gérer le travail collectif qui

conduit à des productions

différentes)

Fiches individuelles de suivi de

travail, exerciciels

Chaque agent possède ses

propres missions et fonctions.

Les activités et réalisations

de chacun sont uniques.

Les « documents de travail »

des apprenants sont utilisés

comme supports de base en

cours

Technologies de reproduction et

exploitation collectives en classe :

vidéo-projection, tableau

numérique interactif

Présentation électronique des

résultats de recherche lors de

colloques, séminaires, etc.

Figure 6 : L'agir social, NTE et métiers Inra (source de 2 ères colonnes : Puren C., 2009a )

Dans le nouveau paradigme émergent de l’information-action, la communication n’est que l’une des

multiples opérations sur l’information que doit réaliser un acteur social responsable. La seule

manière de construire des relations cohérentes et durables entre l’innovation didactique et les

sur 132


successives innovations technologiques est de les articuler à ce nouveau paradigme. Les

possibilités de traitement numérique de l’information sont particulièrement intéressantes pour la

mise en œuvre par les apprenants de cette compétence informationnelle. L'acquisition de la

maitrise de l’information forme un cycle composé de différentes étapes (Horton F. W., 2008), par

exemple :

• savoir déterminer si l'information nécessaire existe ou non,

• savoir trouver l'information nécessaire quand on sait qu'elle existe,

• savoir organiser, analyser, interpréter et évaluer l’information,

• savoir communiquer et présenter l’information à autrui sur des formats supports appropriés,

• savoir préserver, stocker, réutiliser, enregistrer, archiver l’information pour une utilisation future,

• savoir se défaire de l’information qui n’est plus nécessaire, préserver celle qui doit être protégée.

En résumé, il y a une situation de convergences multiples et fortes sur l’agir social entre les

évolutions didactique, sociale, idéologique et technologique, et les métiers de la recherche.

II.2.5 - L'évolution des modèles d'apprentissage en didactique des languesDu 19e siècle à nos jours, 5 principales configurations didactiques peuvent être distinguées (Puren

C., 2009b). Elles correspondent à l'évolution des objectifs sociaux de référence : lire / lire et parler

sur / parler avec et agir sur / vivre avec / agir avec (cf. tableau présenté en annexe 5). La

perspective actionnelle du CECRL correspond à la prise en compte d’un nouvel objectif social lié

aux progrès de l’intégration européenne, celui de préparer les apprenants à vivre et travailler, dans

leur propre pays ou dans un pays étranger, avec des natifs de différentes langues-cultures

étrangères. Il ne s’agit plus de communiquer avec l’autre (de s’informer et d’informer) mais d’agir

avec l’autre en langue étrangère (Puren C., 2004). Par le passé, les méthodologies successives ont

recherché à constituer une relation d’homologie maximale fin/moyen entre son agir d’usage de

référence (ce que l’on voulait que les apprenants soient capables de faire en société avec la langue

étrangère) et son agir d’apprentissage de référence (ce que l’on faisait faire pour cela aux

apprenants) (Puren C., 2009a). Dans le CECRL, la perspective de type actionnel considère l’usager

et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont

pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un

domaine d’action particulier. L'agir de référence est désormais un agir social aussi bien en classe

qu’en société, et non plus un agir interindividuel où les apprenants simulent être des acteurs

sociaux (ibid). Ainsi, l’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions

accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un

ensemble de compétences générales, et notamment une compétence à communiquer

langagièrement (Conseil de l'Europe, 2000).

II.2.6 - Une volonté politique de développer les TICE, notamment la visioconférenceLa visioconférence est une technologie relativement peu utilisée à l’école mais elle offre des

possibilités intéressantes pour l'enseignement des langues vivantes. Dans la mesure où elle

s’appuie sur des techniques audiovisuelles en mode synchrone, elle permet de communiquer à

distance en temps réel. La visioconférence place les apprenants dans des conditions proches du

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contact face à face. Les élèves peuvent réellement dialoguer avec leurs interlocuteurs, ce qui

implique : des questions-réponses immédiates, la possibilité de voir leurs réactions, mais aussi le

besoin d’écouter attentivement et de comprendre ce qu’ils disent. Cela favorise notamment les

contacts avec des locuteurs natifs, les échanges linguistiques et les partenariats, le regroupement

d‘apprenants dispersés géographiquement, l'enseignement de langues rares, l'organisation de

débats avec des experts, etc.

Une politique nationale très incitative vis-à-vis des TICEDans le cadre de la réforme des lycées, le lycée général et technologique se donne pour ambition

de former des citoyens capables de communiquer dans deux langues étrangères. L'élévation du

niveau des élèves, en particulier de leurs capacités de compréhension et d'expression orales, doit

être considérée par chacun comme une priorité nationale (circulaire n° 2010-008 du 29-1-2010).

L'une des principales mesures consiste à favoriser les moments de pratique authentique de la

langue, notamment à travers des jumelages numériques avec des établissements étrangers. Les

échanges s'organisent par voie numérique et dans toutes les disciplines autour d'une thématique

commune qui peut être liée aux sciences, à la culture, etc., notamment au travers de l'action

européenne e-Twinning. Ces échanges permettent à chaque lycéen d'entrer en contact avec un

élève d'un établissement étranger, en utilisant la visioconférence ou d'autres moyens de

communication.

Plus récemment, le Ministère de l'Éducation nationale a défini 5 principes directeurs qui sous-

tendent les mesures concrètes mises en œuvre à la rentrée scolaire 2010 (circulaire n° 2010-38 du

16-3-2010). Le 4ème principe consiste à accélérer le développement du numérique à l'école. Les

enseignants sont « incités et encouragés à développer des scénarios d'usage pédagogique pour

ces ressources et pour les outils numériques (TBI, visioconférence, etc.) ».

Ainsi, la visioconférence est un outil qui est amené à se développer rapidement.

Le Plan 1000 visioconférencesPour soutenir et développer l’apprentissage des langues étrangères dès l’école primaire, le

Ministère de l'Éducation nationale a lancé en 2007 le plan "1000 visioconférences". Son objectif

était de favoriser l’apprentissage des langues et de permettre aux élèves de dialoguer en

visioconférence avec des interlocuteurs natifs (enseignants, élèves de classe jumelée). Le projet

s'est déroulé en deux temps : tout d'abord un appel à projets national uniquement pour la langue

anglaise, puis la montée en puissance et l’ouverture à d’autres langues européennes : allemand,

espagnol et italien.

Près de 150 écoles ont répondu à l’appel à projets lancé dans le cadre de la première phase

d’expérimentation. Les 40 sites pilotes retenus ont fait l’objet d’une étude approfondie par un comité

de pilotage, regroupant des représentants de l’inspection générale de l’éducation nationale, de la

direction générale de l’enseignement scolaire, des conseillers TICE, des recteurs et d’inspecteurs

chargés de mission TICE ou Langues. Pour faciliter le passage à 1000 écoles, la seconde phase du

dispositif a été confiée aux académies qui gèrent la sélection des écoles et financent les projets.

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http://www.etwinning.fr/index.php?id=accueil


La visioconférence, un outil caractérisé par l'échange synchrone de données audiovisuellesLa visioconférence permet une communication synchrone. Elle se caractérise par la capacité de

transmettre en temps réel et interactivement l'information visuelle et auditive (les images et le son)

d'un site vers un ou plusieurs sites à distance (Harvey L., 1998).

Ainsi, la visioconférence privilégie l'échange de données audiovisuelles. C'est un moyen de

communication bidirectionnelle où chacun des participants peut interagir et donc participer

activement à la « conférence », terme peu adapté puisqu'il suggère que les individus sont passifs.

La synchronicité de la communication permet l'interactivité mais elle est également à l'origine de

contraintes technologiques (transport et traitement quasi instantané d'un grand volume de données)

et organisationnelles (les participants et le matériel de visioconférence doivent être disponibles au

même moment), à la différence des forums ou des courriels. La visioconférence peut être utilisée

aussi bien en « point-à-point », c'est-à-dire entre 2 sites, qu'en « multipoint », c'est à dire au moins

3 sites interconnectés. Enfin, la communication à distance présente ses avantages et ses

inconvénients : les participants éloignés géographiquement peuvent échanger sans se déplacer

(économie de transport) mais les échanges sont soumis à des contraintes supplémentaires par

rapport à la communication en présentiel.

Les facteurs d'une intégration réussie de la visioconférenceLa réussite d’un projet de visioconférence dépend de plusieurs facteurs à la fois techniques et

pédagogiques :

Facteurs techniques : Les principaux facteurs techniques sont le coût du système de

visioconférence et les problèmes matériels, logiciels et de connexion pouvant survenir lors des

séances. Les systèmes utilisant une connexion dédiée sont de meilleure qualité, mais ils coûtent

cher. La « webvisio » ou « webconférence » (utilisation d'une cybercaméra (webcam), d'un

ordinateur et d'une connexion Internet haut débit) constitue une alternative plus simple et mois

onéreuse. Cette solution convient tout à fait à des échanges entre petits groupes de 3-4 élèves.

Pour ce qui concerne les problèmes matériels, logiciels et de connexion, il est nécessaire de mettre

à disposition de l’enseignant une assistance technique avant et pendant les cours, au moins au

début.

Facteurs pédagogiques : ils concernent les spécificités de la communication par visioconférence.

Cette communication n’est pas aussi spontanée qu’en face à face et les élèves doivent être

explicites dans leurs propos et parler plus lentement que d’habitude. Les études montrent qu’ils ont

besoin du soutien de leur enseignant et de leurs camarades, sous peine de ne pas participer

activement (Macedo-Rouet M., 2009).

En résumé, le bon déroulement de l'apprentissage repose sur la qualité de la préparation

pédagogique et technique : avoir des objectifs d'apprentissage clairement exprimés, identifier des

partenaires et établir des règles de communication à l'avance, préparer les interactions à l’avance,

définir des procédures pour prévenir et traiter les problèmes techniques, réfléchir à l'environnement

physique de la salle (ibid).

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La dimension culturelle tient une place centrale en didactique des langues. La notion de langue-culture positionne l'apprenant comme un acteur social et rejoint ainsi la perspective actionnelle du CECRL. L'acte communicatif permet l'apprentissage de la langue tout en étant construit avec l'objet d'apprentissage. La communication est donc cœur de la didactique des langues et les TICE sont un outil à privilégier puisqu'elles visent, par essence, au développement de la communication.

II.3 - Le concept de scénario pédagogique

II.3.1 - Le scénario pédagogique : un moyen d'intégrer les TICELe scénario pédagogique constitue un moyen pour les formateurs et les enseignants d'intégrer les

TICE dans une approche pédagogique. Dans cette optique, un scénario permet (Ebneter M.,

2001) :

• de favoriser une appropriation par les enseignants de l'informatique comme moyen

d'apprentissage exploité pour des bénéfices pédagogiques identifiés,

• de faire émerger le plus possible du travail des participants les données significatives des

constats recherchés et des points d’appui qui permettent de donner sens à chaque étape de

la démarche de formation proposée. L'enchaînement de ces étapes n’a de sens que si les

buts fixés sont atteints avant de passer à la suite.

II.3.2 - De la scénarisation médiatique à la scénarisation pédagogiqueLes définitions du scénario ont évolué avec les usages des pratiques pédagogiques (essor des

approches cognitiviste et constructiviste qui placent l'apprenant au cœur du dispositif

d'apprentissage), des médias (développement des environnements d'apprentissage informatisés) et

du rôle des acteurs. De scénario médiatique, le scénario est devenu pédagogique, déplaçant

davantage l’attention vers les activités de l’apprenant et de l’enseignant, les usages de

l’environnement et leur planification. Comme déjà évoqué, le scénario et l’environnement

deviennent un « dispositif » lorsqu’ils sont énactés par les acteurs de la formation qui y évoluent

pour réaliser des activités. Ainsi, un scénario pédagogique pourra être interprété différemment selon

les acteurs (Henri F. et al, 2007) :

Figure 7 : La scénarisation dans la pratique pédagogique (source : Henri F. et al, 2007)

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II.3.3 - Les critères de différenciation des scénarios pédagogiquesDifférents critères permettent de caractériser un scénario pédagogique : son degré de formalisation,

sa finalité, son degré de réification, sa granularité, son degré de personnalisation et son degré de

contrainte (Pernin J.-P. et Lejeune A. , 2004a) (Emin V., 2008).

Degré de formalisation d'un scénario : formalisé, informel ou automatisable ?

Un scénario formalisé utilise un langage de modélisation pédagogique qui permet l'expression non

ambigüe de scénarios, abstraits ou concrets, réutilisables dans des contextes différents.

Un scénario informel est conçu selon des règles empiriques par des enseignants pour les besoins

de leur enseignement.

Un scénario automatisable est un scénario formalisé utilisant un langage de modélisation

pédagogique "calculable" afin d'en assurer l'automatisation partielle ou totale.

Finalité d'un scénario : prédictif ou descriptif ?

Un scénario prédictif est établi à priori par un concepteur en vue de la mise en place d'une situation

d'apprentissage.

Un scénario descriptif décrit à postériori le déroulement effectif d'une situation d'apprentissage en y

incluant en particulier les traces de l'activité des acteurs et leurs productions.

Degré de réification d'un scénario : abstrait ou concret ?

Un scénario abstrait ou scénario-type décrit les composants de la situation d'apprentissage en

termes abstraits. En particulier, la distribution des rôles à des personnes physiques, l'affectation des

ressources décrites de façon abstraite à des ressources concrètes ne sont assurées que lors de la

contextualisation (instanciation) du scénario abstrait.

Un scénario contextualisé ou scénario concret décrit précisément les composants réels associés au

scénario abstrait en termes d'affectation des rôles à des personnes physiques, de planification et de

mise à disposition des ressources, connaissances, services ou outils.

Granularité d'un scénario

Scénarios de déroulement d'activité : description du déroulement d'une tâche précise, par exemple

parcourir un hyper-document, résoudre un exercice, manipuler une simulation, etc.

Scénarios d'enchaînement d'activités : organisation des activités d'un apprenant ou d'un groupe

d'apprenants au sein d'une séquence pédagogique, d'une séance, etc.

Scénarios de structuration pédagogique : organisation des unités de structuration pédagogiques

telles que les cours, modules, leçons, cursus, crédits.

Degré de personnalisation d'un scénario : générique ou adaptatif ?

Un scénario générique est un scénario dont l'exécution est toujours identique d'une session à

l'autre.

Un scénario adaptatif est un scénario prenant en compte des profils types et permettant l'exécution

conditionnelle de plusieurs scénarios personnalisés.

Un profil regroupe un ensemble d'informations concernant un apprenant ou un groupe

d'apprenants, saisies, collectées ou déduites à l'issue d'une ou plusieurs activités pédagogiques. Un

profil-type est un cadre homogène permettant d'instancier des profils à partir du même ensemble

d'informations.

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Degré de contrainte d'un scénario : scénario contraint ou ouvert

Un scénario contraint décrit très précisément les activités à réaliser et laisse un faible degré

d'initiative aux acteurs de la situation d'apprentissage.

Un scénario ouvert ou adaptable permet d'exprimer la possibilité de déléguer aux acteurs humains

les choix ne pouvant être anticipés sans nuire à la qualité des objectifs d'apprentissage poursuivis.

II.3.4 - Les questions à se poser pour concevoir un scénario pédagogiqueÀ partir des outils et des modèles de design pédagogique existants (et notamment le modèle de

Reeves), Brassard C. et al. (2003) proposent un outil distinguant 17 dimensions pour concevoir un

scénario pédagogique. Chacune dimension se présente sous la forme d'un continuum vis-à-vis

duquel il convient de se positionner en fonction, par exemple, de ses objectifs et de son contexte.

Les 17 dimensions correspondent à autant de choix qui peuvent être organisés en 4 catégories :

Orientation et choix pédagogiques de départ

1 Conception de l'enseignement ou de l'apprentissage (instructiviste <==> constructiviste)

2 Orientation des buts (centrés <==> liés au domaine d'étude)

3 Prise en compte des erreurs (apprentissage sans erreur <==> apprentissage par expérience)

4 Flexibilité du dispositif (fixe <==> ouvert)

Acteurs et rôles

5 Rôle de l'enseignant (didactique <==> facilitateur)

6 Source de motivation (extrinsèque <==> intrinsèque)

7 Prise en compte des différences individuelles (uniformité <==> individualisation)

8 Sensibilité aux différences culturelles (pas de prise en compte <==> intégré)

9 Communauté de pratique (non intégré <==> intégration)

Activités

10 Orientation de la tâche (académique <==> authentique)

11 Activité de l'apprenant (accès au contenu <==> création)

12 Apprentissage collaboratif (non intégré <==> intégral)

13 Évaluation des apprentissages (traditionnelle <==> participative)

Outils et processus

14 Contrôle par l'apprenant (absent <==> implication)

15 Soutien à la méta-cognition (non intégré <==> intégré dans l'activité)

16 Gestion des connaissances (accès <==> communauté, réseau)

17 Régulation et évaluation du scénario (pas de prise en compte <==> participative)

Concrètement, cet outil doit être utilisé comme une liste de questions à se poser lorsqu'on désire

mettre en place un scénario intégrant les TICE.

II.3.5 - Modélisation et instrumentation de la scénarisation pédagogiqueLa scénarisation pédagogique est un processus qui se complexifie avec l’évolution des technologies

et le nombre grandissant de décisions à prendre. L’instrumentation de ce processus devient donc

essentielle. La standardisation des scénarios est moyen de favoriser la réutilisation et l’adaptation

des approches pédagogiques. Ainsi, en tant qu’objets d’apprentissage, les scénarios peuvent être

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intégrés dans un référentiel de ressources-scénarios réutilisables pour construire d’autres scénarios

(Paquette G., 2007). Il existe actuellement des propositions pour formaliser les scénarios

pédagogiques : MISA (méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage) ou encore des

langages de modélisation pédagogique, appelés aussi EML (educational modelling language) tels

que LDL (learning design language) et IMS Global Learning Consortium, le consortium le plus

important en matière de spécification de contenus éducatifs qui fournit un cadre conceptuel de

modélisation d’une unité d’apprentissage instrumentée.

Des normes technologiques garantissent l'interopérabilité des systèmes mais aussi la traçabilité des

parcours et la réutilisation des contenus ; les plus courantes sont les 3 suivantes :

• AICC (Aviation Industre CBT Committee) : Norme de e-learning dérivée des normes de

l'aviation civile Américaine qui permet de standardiser la communication entre les contenus

de formations et les plateformes e-learning.

• SCORM (Sharable Content Object Reference Model) : Cette norme régit également les

communications entre contenu e-learning et plateforme. Elle est considérée comme plus

évolutive et donc plus adaptée à des utilisations futures que la norme AICC. Elle répond

entre autres à des exigences en termes d'accessibilité, d'adaptabilité, de durabilité,

d'interopérabilité et réutilisabilité.

• IMS (Instructional Management Systems) : Spécifications du groupe IMS Global Learning

Consortium. Ces spécifications sont des modèles de représentation qui peuvent se greffer

sur les plateformes aux normes SCORM et AICC.

II.3.6 - Un cycle de vie en 4 étapesLe scénario s'inscrit dans un processus de modélisation pédagogique formant (cycle de vie : avant,

pendant, après la situation d'apprentissage) comprenant 4 phases principales :

1) La phase de conception initiale permet de définir en termes généraux la structure d’un

scénario abstrait qui ne tient pas précisément compte des conditions de mise en œuvre ;

2) La phase de contextualisation permet de déterminer les conditions d’exploitation d’un

scénario abstrait dans un contexte précis en termes d’acteurs, de planning, de ressources,

d’outils et de services, etc.

3) La phase d’exploitation correspond à l’usage en situation des scénarios contextualisés par

les différents acteurs concernés (apprenants, enseignants, tuteurs, etc.) ;

4) La phase de retour d’usage s’intéresse à évaluer les résultats obtenus lors de la phase

d’exploitation des scénarios, l’un des objectifs principaux étant de fixer les conditions de leur

réutilisation ultérieure dans d’autres contextes.

Comme le montre la figure ci-dessous, les 4 phases du cycle de vie d'un scénario transforment

successivement sa nature et sa structure ( Pernin J.-P. et Lejeune A. , 2004b) :

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Figure 8 : Le cycle de vie d'un scénario (source : Pernin, J.-P. et Lejeune A. , 2004)

Le scénario abstrait, résultat de la phase de conception initiale, d'une part précise en termes

génériques l'organisation des activités selon trois facettes (prescription, observation et régulation),

et d'autre part décrit l'environnement nécessaire à leur déroulement (ressources, outils, services,

résultats attendus).

Le scénario contextualisé, issu de la phase de contextualisation, affine l'organisation des activités,

en précise les modalités matérielles (affectation des rôles à des personnes, planification) et associe

des objets concrets et localisables à des entités décrites de manière abstraite (ressources, outils

services situés, résultats localisables) dans le scénario abstrait. Le scénario adapté résulte des

éventuelles modifications du scénario contextualisé effectuées de façon dynamique par différents

types d'acteurs (accompagnateurs et apprenants) pendant le déroulement même de la situation

d'apprentissage.

Le scénario descriptif ou déroulement effectif, décrit le déroulement de la situation d'apprentissage

dans les mêmes termes que les scénarios prévus : enchaînement des activités effectivement

réalisées, ressources, outils et services effectivement utilisés. À ces informations s'ajoutent les

productions concrètes effectuées par les acteurs ainsi que les traces de leurs activités.

Le scénario-type, un des résultats possibles de la phase de retour d'usage, est obtenu à partir de

l'analyse du déroulement effectif et de sa comparaison avec les scénarios initialement prévus ou

adaptés. La décontextualisation permet en particulier de faire abstraction d'informations trop

spécifiques dont la présence pourrait constituer un frein à leur réutilisation dans d'autres contextes.

La conception scénario pédagogique intégrant les TICE constitue une réponse pertinente vis-à-vis de la didactique des langues et du contexte professionnel.

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II.4 - Une problématique de recherche centrée sur le scénario pédagogique

II.4.1 - Une focalisation sur un public, un besoin et une TICE : la visioconférenceAu vu des éléments précédents, la problématique découle d'une focalisation de la recherche sur les

éléments suivants :

• une langue : l'anglais, et plus particulièrement l'anglais international,

• un public cible : les chercheurs (doctorants compris) et les ingénieurs,

• un objectif d'apprentissage : développer les compétences d'expression orale,

• une technologie : la visioconférence.

De plus, 4 difficultés principales sont à lever : crainte de parler anglais, irrégularité de la pratique

linguistique, difficultés dues au contexte d'usage, méconnaissance des codes culturels et des règles

de communication.

Diverses études portent sur l'intérêt des TICE en didactique des langues-cultures, la problématique

retenue doit donc présenter un aspect novateur, spécifique. Deux éléments ressortent :

• Il n'est pas possible de généraliser les conclusions des autres études à la situation

particulière de l'Inra : la culture des agents y est particulière et l'utilisation des TICE en

formation représente une nouveauté qui ne recueillera pas nécessairement l'adhésion.

• L'influence des TICE sur la compréhension de l'anglais est une problématique déjà étudiée,

mais les ressources bibliographiques ayant trait à l'expression orale sont moins

nombreuses, peut-être parce qu'il est plus difficile de mesurer la progression des apprenants

dans ce domaine (un ordinateur ne peut le faire). Néanmoins, l'analyse des besoins du

public ciblé démontre que les objectifs d'apprentissage doivent viser l'expression orale.

La problématique de recherche peut être formulée ainsi : quelles sont les caractéristiques d'un

scénario pédagogique intégrant la visioconférence qui favorisent l'expression orale en anglais ?

II.4.2 - L'hypothèse à vérifier : la pertinence de la perspective co-actionnelle

Formulation de l'hypothèse principaleLa formulation de l'hypothèse peut s'appuyer sur des faits et/ou des théories. Dans le cas présent,

en didactique des langues-cultures, le courant pédagogique actuel considère les apprenants d’une

langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches dans un environnement et des

circonstances donnés (cf. parties précédentes) : c'est la perspective co-actionnelle qui entre en

synergie avec les récentes innovations des technologies éducatives. Voici donc l'hypothèse

principale qui sera à vérifier dans le cadre de la mission : un scénario pédagogique intégrant la

visioconférence dans une perspective co-actionnelle favorise l'expression orale en anglais des

chercheurs et les ingénieurs de l'Inra.

Formulation d'hypothèses secondaires à l'aide du CECRLL'hypothèse principale portant sur l'expression orale, quels sont plus précisément les objectifs

d'apprentissage en termes de savoirs et de compétences ? Le CECRL propose un découpage de la

compétence communicative en activités de communication langagière. Ces activités de

communication langagière peuvent relever de (i) la réception (écouter, lire), (ii) la production

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(s'exprimer oralement en continu, écrire), (iii) l'interaction (prendre part à une conversation) et (iv) la

médiation (notamment activités de traduction et d'interprétation). L'activité de communication

langagière est à entendre dans le sens que l'on donne habituellement au terme de compétence :

compréhension de l'oral, expression orale en continu, interaction orale, etc. Le terme de

compétence est utilisé pour désigner des composantes plus générales :

• la composante linguistique qui est induite par la nature des tâches et des situations de

communication. Elle a trait aux savoirs et savoirs-faire relatifs au lexique, à la grammaire, à

la sémantique, à la phonologie, à l'orthographe et à l'orthoépie.

• la composante sociolinguistique qui est très proche de la compétence socio-culturelle. Elle

fait référence aux compétences suivantes : marqueurs des relations sociales, règles de

politesse, expressions de la sagesse populaire, différences de registre, dialecte et accent.

• la composante pragmatique qui renvoie à l'approche actionnelle et au choix de stratégies

discursives pour atteindre un but précis (organiser, adapter, structurer le discours).

Ainsi, communiquer c'est utiliser un code linguistique (compétence linguistique) rapporté à une

action (compétence pragmatique) dans un contexte socio-culturel et linguistique donné

(compétence socio-linguistique). Des échelles de descripteurs de compétence langagière sont

définies dans le CECRL, notamment une échelle pour illustrer la production orale générale et des

sous-échelles pour illustrer les activités suivantes :

• décrire l’expérience (monologue suivi),

• argumenter, par exemple lors d’un débat (monologue suivi),

• faire des annonces publiques,

• s’adresser à un auditoire.

Pour chaque échelle, la définition d'activités de production orale permet de définir le niveau

linguistique d'un apprenant selon une classification comprenant 3 niveaux généraux : utilisateur

élémentaire (niveau A), utilisateur indépendant (niveau B) et utilisateur expérimenté (niveau C).

Au regard des attentes des usages actuels des chercheurs et des ingénieurs, deux sous-

hypothèses pourront être testées :

Un scénario pédagogique intégrant la visioconférence dans une perspective co-actionnelle

favorise :

a) la présentation orale face à un auditoire,

b) la description de l'expérience.

Des descripteurs illustrent ces 2 activités de communication langagière en annexes 6 et 7.

La problématique de recherche porte sur les caractéristiques qui favorisent l'expression orale en anglais dans un scénario pédagogique intégrant la visioconférence. Les convergences entre l’agir social du CECRL et les évolutions technologiques conduisent à formuler l'hypothèse qu'un scénario pédagogique intégrant la visioconférence dans une perspective co-actionnelle favorise l'expression orale en anglais.

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III - L'approche méthodologique et le déroulement de la missionCommande, mission et mémoire sont intimement liés, l'un des points communs étant les TICE.

La commande est de mettre en place un nouveau dispositif langues qui intègre les TICE pour offrir

davantage de flexibilité et de souplesse.

La mission consiste à concevoir un scénario pédagogique intégrant les TICE et à l'exploiter avant

l'été 2010. Cette réalisation professionnelle correspond au produit attendu par la formation

permanente de l'Inra de Montpellier, le commanditaire. Ceci étant, ce stage est aussi l'occasion

d'expérimenter une nouvelle manière d'enseigner l'anglais et donc d'analyser les conditions, les

résistances ou les modalités de ce changement, en se dotant d'une méthodologie et d’outils

appropriés. Cette analyse réflexive permet de conceptualiser l'action menée et d'entrer dans une

démarche de recherche-action professionnelle : l’objectif se situe à mi-chemin entre produire un

nouveau savoir théorique décontextualisé (acte de recherche) et réaliser un acte professionnel

connu (acte professionnel).

Le mémoire prendra appui sur le stage et la mission effectuée, en se focalisant sur l'intégration de

la visioconférence : il sera une formalisation et une conceptualisation de l'action réalisée, en

cherchant autant que possible un équilibre entre une orientation recherche et une visée

professionnelle.

III.1 - Une conception méthodologique visant la synergiePour produire des savoirs, diverses méthodes (techniques) sont utilisables, s’articulant sur des

modes de recueil et de traitement des données de natures différentes. Pour une méthode donnée,

l'orientation méthodologique (l'approche) peut être principalement qualitative ou quantitative (cf.

l'annexe 8), la frontière entre les deux approches étant d'ailleurs parfois floue. Au-delà de la

méthodologie, un objet de recherche peut être étudié du point de vue des habiletés (mesure de

résultat, être capable de faire telle ou telle chose) ou bien des processus (clinique de l'activité,

processus en jeu analysés grâce à des entretiens).

Le dispositif méthodologique mis en place dans le cadre de l'étude fait appel à 3 techniques

complémentaires appréhendées de la manière suivante :

• l'observation selon une approche quantitative,

• l'analyse de contenu selon approche quantitative,

• des entretiens selon une approche qualitative.

Les deux premières méthodes s'intéressent à des habilités : le résultat de l'apprentissage est

évalué grâce à des tests et des mesures. Les entretiens réalisés après la formation sont un moyen

d'interpréter les résultats quantitatifs par la compréhension des phénomènes en jeu. In fine,

l'objectif est de déterminer ce qui est généralisable, transférable.

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III.1.1 - Une démarche générale comparativePour répondre à la problématique et tester les hypothèses, un scénario pédagogique intégrant la

visioconférence est élaboré puis testé sur un groupe total d'une dizaine d'apprenants. Certains

d'entre eux sont basés sur un site distant (Narbonne) et participent aux cours d'anglais par

visioconférence, les autres étant physiquement présents au côté du formateur. Ainsi, en se référant

aux 4 étapes du cycle de vie d'un scénario, les 3 premières sont réalisées : conception initiale,

contextualisation et exploitation du scénario. Cela permet de répondre à une première question : le

scénario pédagogique mis au point est-il viable ? L'hypothèse principale étant qu'un scénario

pédagogique intégrant la visioconférence favorise l'expression orale, il convient de comparer la

progression de ce groupe « visioconférence » avec celle d'un groupe « témoin » de même niveau

linguistique et pour lequel la visioconférence ne sera pas utilisée. Concrètement, les deux groupes

suivront le même scénario pédagogique, la seule différence étant l'utilisation ou non de la

visioconférence. Il est essentiel que le contenu, la pédagogie et le rythme d'apprentissage des deux

groupes soient les mêmes pour limiter au maximum les biais et se concentrer uniquement sur la

variable « visioconférence ». De la même manière, les deux groupes sont de taille et de niveau

équivalent. Le formateur a été sensibilisé à l'importance du respect de ces consignes, condition

indispensable au bon déroulement de l'expérimentation et à la qualité scientifique des résultats.

Cette démarche globale s'inscrit davantage dans une approche comparative qu'expérimentale. En

effet, les caractéristiques essentielles de la méthode expérimentale sont l'élaboration et la mise en

œuvre de plans expérimentaux stricts qui consistent à contrôler, faire varier les conditions

d'apparition et de déroulement d'un phénomène, de manière à déterminer leur part individuelle

d'influence sur ce phénomène. Ainsi, l'approche expérimentale correspond à l'étude d'un

phénomène provoqué. Dans le cas présent, il s'agit de comparer deux dispositifs de formation

différents. Ici, la visioconférence est considérée comme un outil faisant partie intégrante du

dispositif « visioconférence », c'est-à-dire que la comparaison porte sur les dispositifs dans leur

ensemble et pas uniquement sur la technologie employée. Il n'est pas possible de dissocier l'effet

de cet outil de la pédagogie qui l'accompagne. En outre, l'intégration de la visioconférence impacte

nécessairement le déroulement des cours à divers niveaux.

Ainsi, les résultats tirés de cette approche comparative portent sur les dispositifs. Voici les

principales étapes menées dans ce cadre et décrites dans les parties suivantes du mémoire :

1. Recueil des souhaits de formation et analyse du besoin,

2. Mise au point du scénario pédagogique et constitution des 2 groupes de niveau avancé,

3. Formation des apprenants de chaque groupe et mesure objective des apprentissages

accomplis par chaque groupe,

4. Comparaison des progressions de chaque groupe et interprétation des résultats.

Si l'hypothèse principale est vérifiée, la progression des apprenants du groupe ayant utilisé la

visioconférence sera significativement plus importante, toutes les autres choses étant égales par

ailleurs.

sur 132


III.1.2 - Trois méthodes complémentaires de recueil des donnéesLes principales limites du dispositif de recherche sont les suivantes :

• le très faible effectif d'apprenants concernés (deux groupes d'une dizaine de stagiaires)

• les biais non connus ou non contrôlables : absence de stagiaires à certains cours,

personnalité des stagiaires, dynamiques de groupe différentes, aspects logistiques et

techniques liés à la visioconférence, etc.

Pour pallier au mieux à ces limites, plusieurs méthodes complémentaires ont été mises en œuvre :

1. L'observation des présentations faites par chaque apprenant des deux groupes, une en

début de formation (pré-test) et l'autre en fin de formation (post-test). Chaque présentation

dure 5 minutes environ et porte sur 2 points, conformément aux principes de l'approche

actionnelle : (i) l'activité professionnelle de l'apprenant puis (ii) ses centres d'intérêt (hobbys).

5 minutes de questions/réponses font suite à l'exposé. L'observation s'appuie sur une grille

comportant une série de descripteurs qui permet d'évaluer la qualité linguistique des

interventions selon différents critères : prononciation, grammaire, vocabulaire, etc. Ainsi, en

vue d'un traitement statistique, des notes individuelles sont calculées.

Pour réaliser ces évaluations, il est pertinent, à double titre, de mobiliser le formateur : tout

d'abord pour son expertise linguistique mais aussi pour son impartialité vis-à-vis des

résultats de cette expérimentation.

2. L'analyse quantitative de contenu des présentations et des réponses aux questions (pré-

tests et post-tests). Les enregistrements audios des interventions permettent de mesurer

précisément et de manière factuelle le degré de spontanéité du discours (étude des

hésitations, cf. ci-après).

3. Des entretiens semi-directifs en fin de formation avec les apprenants des deux groupes et

avec le formateur. Les informations qualitatives récoltées permettent d'interpréter des

résultats quantitatifs obtenus grâce aux deux méthodes précédentes. Ces échanges

s’inscrivent dans un processus de recherche de compréhension d’un phénomène. Ces

échanges sont aussi l'occasion de recueillir les avis de chacun par rapport au scénario

pédagogique.

Pour assurer une bonne qualité scientifique des résultats malgré la très petite taille de

l'expérimentation, la stratégie globale consiste donc à confronter des méthodes d'investigation

complémentaires. Les deux premières sont abordées selon une approche quantitative pour une

recherche d’objectivité (démarche positiviste). Elles concourent au calcul d'une note globale

individuelle de début et fin de formation. Les progrès de chacun sont déterminés par comparaison

de ces 2 notes et les hypothèses sont testées en comparant la progression moyenne du groupe

TICE avec celle du groupe témoin. La viabilité du scénario pédagogique, l'interprétation des

résultats et l'identification de points d'amélioration sont affinées grâce aux entretiens individuels

qualitatifs et par l'habituel tour de table de fin de formation.

sur 132


III.1.3 - Des observations portant sur 4 critères d'évaluationDans certains manuels méthodologiques, le terme d’observation est utilisé pour qualifier toute

forme de recueil de données. Au sens restreint, l’observation des pratiques peut être définie comme

l'étude des comportements en situation. Par définition, on ne peut observer que ce qui est factuel et

observable. Il est possible de s'intéresser à différentes dimensions :

• communications et échanges verbaux ;

• échanges non verbaux : mimiques, attitudes, gestes, postures, déplacements ;

• résultats de l'activité.

Dans le cas présent, seule la première dimension sera étudiée puisque l'étude porte uniquement

sur l'expression orale. L'observation est structurée par une grille qui permet d'évaluer selon

différents critères la compétence communicative langagière individuelle. Ainsi, en début et en fin de

formation, l'activité de communication langagière des apprenants est évaluée selon 2 des 3

composantes définies dans le CECRL (cf. partie précédente) :

• la composante linguistique analysée selon les 3 critères suivants : maitrise du système

phonologique, étendue et maitrise du vocabulaire, contrôle grammatical ;

• la composante pragmatique analysée selon le critère de cohérence et cohésion du discours.

La composante sociolinguistique étant peu adaptée au contexte de l'étude, elle n'est pas évaluée.

Les deux parties de chaque intervention (présentation orale face à un auditoire puis description de

l'expérience durant la phase de questions/réponses) sont évaluées selon ces 4 mêmes critères

d'évaluation, soit 8 notes au total pour l'observation.

La compétence phonologiqueElle suppose une connaissance de la perception et de la production et une aptitude à percevoir et à

produire (Conseil de l'Europe, 2000) :

• les unités sonores de la langue (phonèmes) et leur réalisation dans des contextes

particuliers (allophones),

• les traits phonétiques qui distinguent les phonèmes (traits distinctifs tels que, par exemple

sonorité, nasalité, occlusion, labialité),

• la composition phonétique des mots (structure syllabique, séquence des phonèmes,

accentuation des mots, tons, assimilation, allongements),

• la prosodie ou phonétique de la phrase : accentuation et rythme de la phrase, intonation,

réduction phonétique, réduction vocalique, formes faibles et fortes, assimilation, élision.

La compétence lexicale

Elle se définit comme la connaissance et la capacité à utiliser le vocabulaire d’une langue. Le

vocabulaire se compose (ibid) :

• d’éléments lexicaux : mots isolés ou expressions toutes faites et les locutions figées

constituées de plusieurs mots, apprises et utilisées comme des ensembles

• d’éléments grammaticaux et de la capacité à les utiliser : article, auxiliaires, conjonctions,

prépositions, etc.

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La compétence grammaticaleC’est la connaissance des ressources grammaticales de la langue et la capacité de les utiliser.

Formellement, la grammaire de la langue peut être considérée comme l’ensemble des principes qui

régissent la combinaison d’éléments en chaînes significatives marquées et définies (les phrases).

La compétence grammaticale est la capacité de comprendre et d’exprimer du sens en produisant et

en reconnaissant des phrases bien formées selon ces principes et non de les mémoriser et de les

reproduire comme des formules toutes faites (Conseil de l'Europe, 2000).

La compétence discursiveElle permet à l’utilisateur d’ordonner les phrases en séquences afin de produire des ensembles

cohérents. Selon le CECRL, la compétence discursive recouvre :

• la capacité de gérer et de structurer le discours en termes d’organisation thématique, de

cohérence et de cohésion, d’organisation logique, etc.

• la connaissance de l’organisation des phrases et de leurs composantes,

• la capacité à les maîtriser en termes de thème, d’information donnée ou nouvelle,

d’enchaînement et de causalité.

Les interventions des apprenants seront évaluées uniquement en fonction du premier des 3 items :

cohérence et cohésion du discours.

III.1.4 - Des observations basées sur des échelles de descripteurs spécifiquesL'évaluation des interventions nécessite l'utilisation de descripteurs pour mesurer le plus

objectivement possible le niveau des apprenants pour chacune des 4 compétences étudiées. Les

descripteurs linguistiques choisis doivent vérifier les conditions suivantes qui sont gage de leur

qualité (Lenz P. et Schneider G., 2004) :

• porte sur des aspects de la compétence langagière,

• est susceptible d’être interprété sans ambigüité,

• est clair et simple (du moins jusqu’à un certain point),

• ne combine pas trop d’aspects différents de la compétence langagière,

• ne combine pas des aspects de la compétence langagière qui ont peu ou aucun rapport

entre eux ou qui appartiennent à des niveaux différents.

Il existe différentes échelles de descripteurs, notamment celles définies dans le CECRL pour les 4

compétences étudiées. Cependant, leur typologie en 6 niveaux (de A1 à C2) ne présente pas assez

de finesse pour être utilisée dans ce cadre de cette expérimentation. En effet, les stagiaires se

situent tous entre le niveau B1 et le niveau C1, et les changements de niveaux nécessitent un trop

grand nombre d'heures de pratique (plus de 100 heures) pour espérer mesurer une progression.

Ainsi, en s'appuyant sur les travaux du CECRL, une échelle spécifique de descripteurs est à définir

pour mesurer finement les progressions individuelles. Pour chaque compétence évaluée, l'échelle

de descripteur est conçue pour répond à deux exigences :

• une plage de notation ciblée sur le niveau des stagiaires (de B1 à C1),

• une finesse de notation importante (notes de 0 à 10).

Voici les échelles de descripteurs établies à partir des informations tirées du CECRL :

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Échelle de descripteurs de la compétence phonologique

0La prononciation est en général suffisamment claire pour être comprise malgré un net accent étranger. L’interlocuteur devra souvent faire répéter.

1La prononciation est en général suffisamment claire pour être comprise malgré un net accent étranger. L’interlocuteur devra parfois faire répéter.

2 La prononciation est suffisamment claire pour être comprise malgré un net accent étranger.

3 La prononciation est suffisamment claire pour être comprise malgré un accent étranger.Des erreurs de prononciation proviennent dans toutes les phrases.

4 La prononciation est suffisamment claire pour être comprise malgré un accent étranger.Des erreurs de prononciation proviennent fréquemment.

5 La prononciation est intelligible même si un accent étranger est perceptible.Des erreurs de prononciation proviennent assez fréquemment (quelques-unes par minute).

6 La prononciation est intelligible même si un accent étranger est perceptible.Des erreurs de prononciation proviennent occasionnellement.

7 La prononciation est clairement intelligible et un léger accent étranger est perceptible.Des erreurs de prononciation proviennent occasionnellement.

8 La prononciation est clairement intelligible et un léger accent étranger est perceptible.Des erreurs de prononciation proviennent rarement.

9 La prononciation et l'intonation sont claires et naturelles. Des erreurs de prononciation proviennent rarement.

10 La prononciation et l'intonation sont claires et naturelles. Pas ou quasiment aucune erreur de prononciation.

Figure 9 : Échelle de descripteurs de la compétence phonologique

Échelle de descripteurs de la compétence lexicale0 Possède un répertoire restreint ayant trait à des besoins quotidiens concrets.

1 Montre une maîtrise limitée du vocabulaire élémentaire.

2Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais des erreurs sérieuses se produisent systématiquement quand il s’agit d’exprimer une pensée plus complexe.Peut satisfaire les besoins communicatifs élémentaires.

3Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais des erreurs sérieuses se produisent souvent quand il s’agit d’exprimer une pensée plus complexe.Possède un vocabulaire suffisant pour échanger simplement sur des sujets familiers.

4

Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais des erreurs se produisent encore quand il s’agit d’exprimer une pensée plus complexe.Possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer à l’aide de périphrases sur des sujets familiers.

5L’exactitude du vocabulaire est généralement élevée bien que des confusions se produisent assez fréquemment sans gêner la communication (quelques-unes par minute).Possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer facilement sur des sujets familiers.

6

L’exactitude du vocabulaire est généralement élevée bien que des confusions se produisent occasionnellement sans gêner la communication.Possède une bonne gamme de vocabulaire pour les sujets relatifs à son domaine. Des lacunes lexicales provoquent occasionnellement des hésitations et l’usage de périphrases.

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7

Quelques rares erreurs de vocabulaire significatives.Possède une bonne gamme de vocabulaire pour les sujets relatifs à son domaine et les sujets les plus généraux. Peut varier sa formulation pour éviter des répétitions fréquentes, mais des lacunes lexicales peuvent encore provoquer des hésitations et l’usage de périphrases.

8 À l’occasion, petites bévues, mais pas d’erreurs de vocabulaire significatives.Possède une bonne maîtrise d’un vaste répertoire lexical lui permettant de surmonter les lacunes par des périphrases. Assez bonne maîtrise d’expressions idiomatiques et familières.

9

Utilisation correcte et appropriée du vocabulaire, rares bévues.Possède une bonne maîtrise d’un vaste répertoire lexical lui permettant de surmonter facilement les lacunes par des périphrases avec une recherche peu apparente d’expressions et de stratégies d’évitement. Bonne maîtrise d’expressions idiomatiques et familières.

10

Utilisation constamment correcte et appropriée du vocabulaire.Possède une bonne maîtrise d’un vaste répertoire lexical lui permettant de surmonter les lacunes par des périphrases avec une recherche peu apparente d’expressions et de stratégies d’évitement. Bonne maîtrise d’expressions idiomatiques et familières.

Figure 10 : Échelle de descripteurs de la compétence lexicale

Échelle de descripteurs de la compétence grammaticale0 À un contrôle limité de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples.

1Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore systématiquement des erreurs élémentaires comme, par exemple, la confusion des temps et l’oubli de l’accord. Le sens général n'est pas toujours clair.

2Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore souvent des erreurs élémentaires comme, par exemple, la confusion des temps et l’oubli de l’accord. Le sens général n'est pas toujours clair.

3Communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers ; en règle générale, a un assez bon contrôle grammatical malgré de nettes influences de la langue maternelle. Des erreurs se produisent occasionnellement mais le sens général reste clair.

4Communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers ; en règle générale, a un bon contrôle grammatical malgré les influences de la langue maternelle. Des erreurs peuvent se produire mais le sens général reste clair.

5 À un assez bon contrôle grammatical. Certaines fautes peuvent conduire à des malentendus.

6 À un assez bon contrôle grammatical. Ne fait pas de fautes conduisant à des malentendus.

7 À un bon contrôle grammatical.De petites fautes syntaxiques peuvent se produire occasionnellement.

8

À un bon contrôle grammatical.Des bévues occasionnelles, des erreurs non systématiques et de petites fautes syntaxiques peuvent se produire mais elles sont rares et peuvent souvent être corrigées rétrospectivement.

9 Peut maintenir constamment un haut degré de correction grammaticale.Les erreurs sont rares et difficiles à repérer.

10 Peut maintenir constamment un haut degré de correction grammaticale.Pas ou quasiment aucune erreur.

Figure 11 : Échelle de descripteurs de la compétence grammaticale

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Échelle de descripteurs de la compétence discursive (cohérence et cohésion du discours)

0 Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs élémentaires tels que 'et' ou 'alors'.

1 Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs simples tels que 'et', 'mais' et 'parce que'.

2 Peut relier une série d’éléments courts, simples et distincts en un discours qui s’enchaîne.

3 Peut relier les énoncés en un discours qui s’enchaîne en utilisant des connecteurs simples.

4 Peut utiliser un nombre limité d’articulateurs pour relier ses énoncés bien qu’il puisse y avoir occasionnellement quelques « sauts » dans une longue intervention.

5 Peut utiliser un assez grand nombre d’articulateurs pour marquer les relations entre les idées bien qu’il puisse y avoir encore quelques « sauts » dans une longue intervention.

6 Peut utiliser une grande variété de mots de liaison pour marquer les relations entre les idées.

7 Peut utiliser avec efficacité une grande variété d’articulateurs pour marquer clairement les relations entre les idées.

8 Peut produire un discours clair et structuré, en utilisant de manière appropriée les moyens linguistiques de structuration et d’articulation.

9 Peut produire un discours cohérent, fluide et bien structuré, démontrant un usage contrôlé de moyens linguistiques de structuration et d’articulation.

10 Peut produire un discours cohérent et cohésif en utilisant de manière appropriée les structures organisationnelles et les articulateurs adéquats.

Figure 12 : Échelle de descripteurs de la compétence discursive

Ces différentes échelles de notation ont été mises à disposition du formateur. L'utilisation d'une

grille d'observation (cf. l'annexe 9) lui a permis d'évaluer les apprenants durant les phases de pré-

test et de post-test.

III.1.5 - Une évaluation de l'aisance à l'oral par analyse quantitative de contenuEn complément des 4 critères précédents, un cinquième critère est utilisé pour évaluer le degré

d'aisance et de spontanéité des apprenants, là aussi pour chacune des deux parties de la

présentation (soit 10 notes de 0 à 10 pour chaque intervention). À l'aide des enregistrements

audios, la durée des hésitations de 2 secondes ou plus est relevée (les hésitations de moins de 2

secondes sont considérées comme non significatives). Est ici considéré comme une hésitation un

« blanc » (ou bien une ou plusieurs onomatopées successives du type « heu... » ou « hum... »)

positionné au sein d'une phrase ou un faux démarrage. Cette coupure dans l'énoncé est le plus

souvent due à un défaut syntaxique : l'apprenant cherche ses mots. En tout état de cause, cette

interruption traduit un défaut linguistique et il ne s'agit pas d'une pause volontaire. Une personne

recherchant le nom d'une personne, d'une ville, ou bien un exemple qui illustre son propos n'est pas

considérée comme hésitante. Cette distinction sur la cause des pauses interdit l'utilisation d'un

logiciel.

Une note entre 0 et 10 est attribuée aux 2 parties de l'intervention de la manière suivante :

• relevé de la durée toutes les hésitations de 2 secondes ou plus,

• relevé de la durée totale de chaque partie d'intervention (variable Y en minutes),

• cumul des durées d'hésitation pour chaque partie d'intervention (variable X en secondes),

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• calcul du rapport entre le temps cumulé d'hésitation et le temps de parole (variable Z=X/Y en

secondes par minute) pour obtenir une valeur comparable entre apprenants,

• attribution d'une note en regard du calcul précédent à l'aide d'une table des

correspondances.

Cette table des correspondances n'a pu être établie d'après avoir étudié tous les enregistrements

(calcul de toutes les valeurs de Z). En fonction de la personne la plus hésitante, une échelle

d'intervalle a été définie pour la variable Z aussi qu'une échelle ordinale numérique

correspondante :

Temps d'hésitation moyen

en secondes par minuteNote du 10

0 10entre 0 et 0,33 9

entre 0,33 et 0,66 8entre 0,66 et 1 7entre 1 et 1,33 6

entre 1,33 et 1,66 5entre 1,66 et 2 4entre 2 et 2,33 3

entre 2,33 et 2,66 2entre 2,66 et 3 1

plus de 3 0

Figure 13 : Correspondance entre le temps d'hésitation moyen et la note attribuée sur 10

Ainsi, les enregistrements audios des interventions permettent de noter objectivement et

précisément le degré d'hésitation sur une échelle de 0 et 10.

En résumé, grâce aux 5 critères de notation appliqués sur les 2 parties de l'intervention, une note

sur 100 est attribuée à chaque pré-test et post-test.

III.1.6 - Les entretiens individuels de fin de formation Trois types d’entretiens sont classiquement distingués : non directifs (ou libre), semi-directifs,

directifs (ou standardisés). Le type semi-directif est le plus adapté à la situation. En effet, cette

technique est utilisée lorsque des d'hypothèses permettent de structurer le guide d'entretien. La

visée est souvent liée à un approfondissement. Ici, les entretiens individuels de fin de stage ont

pour objectif d'apporter une aide à l'analyse des données quantitatives recueillies. Tous les

apprenants des deux groupes ont été interviewés en fin de formation. Les entretiens sont le moyen

de valider le scénario pédagogique et éventuellement de le faire évoluer, d'étudier le processus

d'apprentissage, et d'appréhender le sentiment de progression à l'oral des stagiaires.

Un guide d'entretien a été conçu autour de quelques thèmes comportant chacun une trame de

questions définies précisément mais qui ne sont pas impérativement posées, contrairement à un

entretien directif. L'entretien démarre par une introduction qui aborde les points suivants :

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• rappel du contexte

• objet de cet entretien

• présentation du déroulement de l'entretien

• rappel des règles déontologiques (anonymat et autorisation d'enregistrer l'entretien).

Ensuite, les thèmes suivants sont abordés, sans ordre prédéterminé, en fonction du chemin que

prend l'entretien :

• le dispositif de formation en général

• le scénario pédagogique,

• l'utilisation de la visioconférence (thème abordé uniquement pour le groupe

« visioconférence »),

• l'aisance à l'oral.

En fin d'entretien, il est demandé à l'interviewé deux ou trois mots pour résumer son avis sur le

dispositif. Le guide d'entretien est présenté en annexe 10.

L'influence de la visioconférence est étudiée en comparant deux dispositifs de formation basés sur le même scénario pédagogique : l'un utilise la visioconférence, l'autre non. La méthodologie de recueil des données fait appel à 3 méthodes d'investigation complémentaires : l'observation, l'analyse de contenu et l'entretien.

III.2 - Une même ingénierie de formation pour les 2 dispositifs de rechercheLe public cible des 2 dispositifs est le même, leurs besoins linguistiques sont les mêmes, et le

scénario pédagogique mis en œuvre est le même. La visioconférence restant un outil, les 2

premières phases de cycle de l'ingénierie de formation sont communes aux 2 dispositifs :

1) Analyse : identification/analyse les besoins de compétences puis définitions des objectifs

2) Conception : identification puis hiérarchisation des actions, élaboration du scénario

pédagogique, conceptions des différents outils mobilisés par les dispositifs.

Vis-à-vis des apprenants, un avis de stage a été diffusé, un questionnaire d'inscription en ligne a été

conçu et transmis aux stagiaires, leur niveau a été évalué puis les 2 groupes de niveau avancé

constitués. En parallèle, un appel d'offres a été lancé sur la base d'un cahier des charges construit

à partir de l'analyse du besoin du public cible. Les dates des cours ont été arrêtées avec le

prestataire retenu, et le scénario pédagogique a été élaboré. Les cours ont démarré en mai 2010

pour finir début juillet.

III.2.1 - Une analyse du besoin menée à l'aide d'un questionnaire en ligneSuite à la diffusion d'un avis de stage auprès de tous les agents du centre Inra de Montpellier (cf.

annexe 11), les personnes souhaitant se former à une langue étrangère ont pris contact avec

l'équipe FP. Pour valider leur inscription, ils ont tous renseigné un questionnaire en ligne (cf. annexe

12) comportant deux parties précisant (i) des informations administratives et (ii) leurs usages de la

langue et leurs attentes. La mise en place de cet outil informatique est très appréciable : toutes

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informations utiles au Responsable formation sont directement consultables dans une base de

données, ce qui facilite le traitement des données et évite les doubles saisies.

L'analyse du besoin été réalisée à partir des réponses obtenues à certaines questions,

principalement la suivante : « Domaine principal dans lequel vous souhaitez développer vos

compétences linguistiques ? ». Une liste déroulante propose les réponses suivantes :

• compréhension orale

• expression orale

• compréhension écrite

• expression écrite

• grammaire

• vocabulaire

• autre

Pour ce qui est des 19 stagiaires de niveau avancé concernés par cette recherche, 12 ont répondu

qu'ils souhaitaient développer leur expression orale, soit environ les deux tiers.

De manière moins formelle, l'analyse du besoin est également menée en discutant avec les futurs

stagiaires, par exemple lorsqu'ils viennent passer les tests de niveau à la formation permanente.

Ces échanges sont une source précieuse d'information à ne pas négliger, qui confirme clairement le

diagnostic précédent : c'est principalement l'aisance à s'exprimer à l'oral face à des anglophones

qui fait défaut aux scientifiques, par exemple lorsqu'ils doivent intervenir dans des colloques ou des

congrès.

III.2.2 - L'utilisation du test Dialang pour constituer les groupes de niveauAfin de constituer les deux groupes de niveau concernés par la recherche (et les autres groupes

suivis dans le cadre de la mission de terrain), tous les stagiaires ont évalué leur niveau à l'aide du

logiciel Dialang. Cet outil en ligne est un système d'évaluation fondé sur le CECRL (cf. annexe 11).

L'évaluation du niveau est présentée comme faisant partie intégrante du dispositif langues 2010.

Les futurs stagiaires ont réalisé à minima 3 des 5 modules proposés dans l'application

(compréhension orale, expression écrite et compréhension écrite), ce qui demande en moyenne 3

heures par personne. Une fiche a été conçue afin d'enregistrer les résultats (cf. annexe 13), le

logiciel ne proposant pas de récapitulatif final. L'organisation des tests constitue un travail lourd

(près d'une soixantaine de tests à faire passer) réalisé dans un temps limité (deux semaines

environ, demi-avril à fin avril). Les apprenants avaient la possibilité de passer le test par leurs

propres moyens ou bien dans les locaux de la formation permanente. Cette seconde possibilité a

été encouragée pour éviter aux agents d'être interrompus, comme c'est parfois le cas sur le poste

de travail. 5 machines ont été mises à disposition et un sondage en ligne (outil Doodle) a été conçu

pour faciliter l'organisation : chaque stagiaire pouvait réserver l'un des 12 créneaux proposés.

Identification des apprenants des 2 groupes avancésUn niveau global a été défini pour toutes les stagiaires, à partir des résultats obtenus aux 3 modules

du test Dialang (cf. annexe 14). Il correspond à une note moyenne pouvant prendre les valeurs

suivantes : A < A2 < AB < B < B2 < BC. Les stagiaires ayant un niveau global supérieur ou

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égal à B sont considérés d'un niveau « avancé » et ils suivent donc les cours de l'un des deux

groupes étudiés : groupe « témoin » ou groupe « visioconférence ». Cela représente au total 19

personnes à répartir en deux groupes de 9 et 10 stagiaires.

Répartition des apprenants entre les 2 groupes avancésLa répartition ne peut pas être aléatoire pour différentes raisons, tant vis-à-vis du dispositif de

recherche que vis-à-vis des stagiaires.

Pour comparer valablement les deux dispositifs, il convient de tendre à ce que chaque groupe

dispose notamment :

• du même nombre d'heures de cours par groupe,

• du même nombre moyen d'heures de cours par stagiaire,

• du même rythme de formation,

• d'un niveau linguistique global comparable.

L'apprenant quant à lui souhaite participer à un maximum d'heures de cours (maximisation du

nombre moyen d'heures de cours par stagiaires).

Pour concilier toutes ces contraintes et répartir avec justesse les stagiaires, les informations

suivantes ont été mobilisées : la disponibilité du formateur, la disponibilité de chaque stagiaire et le

niveau linguistique de chaque stagiaire. Tout d'abord, 19 demi-journées ont été bloquées avec le

formateur et les stagiaires ont indiqué leur disponibilité pour chacune de ces journées à l'aide d'un

sondage en ligne. 24 heures de cours présentiels étant données par groupe (8 cours de 3 heures),

les 3 demi-journées les moins courues n'ont pas été retenues. Ensuite, l'ensemble de ces

informations a été importé puis traité dans un tableur qui est présenté en annexe 15. L'outil conçu

permet de réaliser grâce à différentes formules mathématiques des simulations en 2 temps : (i)

répartition des dates de cours entre les deux groupes puis (ii) répartition des stagiaires par groupe

en fonction des disponibilités individuelles. La composition des 2 groupes a été arrêtée en tenant

compte des critères suivants, hiérarchisés par ordre d'importance :

1. les 2 apprenants basés à Narbonne (donc formés à distance) participent nécessairement

aux cours du groupe avec visioconférence,

2. les dates des cours avec visioconférence sont compatibles avec la disponibilité des

stagiaires basés à Narbonne,

3. chaque stagiaire non narbonnais est affecté à un groupe en recherchant une participation

maximale,

4. si le critère précédent n'est pas discriminent, le stagiaire est affecté à un groupe en fonction

de son niveau, en recherchant une homogénéité de niveau inter-groupes.

La simulation retenue présente un double avantage : c'est celle qui correspond à la plus grande

disponibilité moyenne globale par stagiaire tout en présentant des disponibilités moyennes très

proches en raisonnant par groupe. Ainsi, cette manière de procéder a permis de gérer de manière

optimale 2 objectifs qui ne sont pas nécessairement compatibles : (i) concevoir un dispositif de

recherche le plus rigoureux possible pour comparer objectivement les 2 dispositifs de formation, et

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(ii) développer les compétences linguistiques des stagiaires en leur permettant de participer à un

maximum de cours, optimisant par la même occasion les crédits de l'Inra.

III.2.3 - Un scénario pédagogique axé sur l'expression orale et le travail inter-coursLe scénario d'apprentissage correspond à la description du déroulement d'une situation

d'apprentissage conçu dans un objectif précis, en précisant notamment les rôles, les activités et les

ressources mobilisées. L'objectif du scénario a été défini à partir de l'analyse du besoin décrite

précédemment. Il s'agit de favoriser au maximum les échanges pour développer l'aisance à l'oral

des apprenants. Pour ce faire, le scénario s'appuie sur deux piliers :

• la perceptive actionnelle qui positionne l'apprenant comme un acteur social ayant à

accomplir des tâches qui ne sont pas seulement langagières ;

• l'utilisation des TICE : sites web et téléphone, et visioconférence pour l'un des 2 dispositifs.

Le scénario comporte trois modalités de formation complémentaires :

• des cours collectifs en présentiel de 3 heures (8 cours donc 24 heures étalées sur 2 mois).

En fin de formation, deux cours ont lieu la même semaine ;

• des cours téléphoniques individuels (10 cours de 30 minutes à suivre d'ici fin 2010, soit 5

heures) ;

• du travail personnel pour préparer des présentations individuelles ou en binôme (temps

consacré variable suivant les apprenants).

Cette dernière modalité est nouvelle et n'a jamais été testée sur le centre Inra de Montpellier. Il

s'agit d'un temps de formation à part entière pour les apprenants qui lisent, rédigent, parlent et

écoutent de l'anglais hors des cours. Cela renforce leur sentiment d'immersion, banalise le contact

avec l'anglais (effet désinhibant) et conduit les stagiaires à davantage « penser en anglais ».

Les activités réalisées dans les cours collectifs sont axées sur la communication :

• 4 présentations individuelles par personne étalées tout au long du stage,

• des échanges, parfois en sous groupe, sur les sujets non définis à l'avance,

• à l'occasion du 4e cours, la présentation et l'utilisation par le formateur de sites web qui

mettent à disposition des ressources numériques (textes, fichiers audio et vidéo) pour

travailler l'anglais par soi-même : http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/,

www.ted.com, www.aldaily.com, www.nytimes.com

Les 4 présentations réalisées par tous les stagiaires des 2 groupes portent sur :

1ère présentation : chaque stagiaire se présente pendant 5 minutes en abordant les 3 points

suivants : son collectif de travail, son activité professionnelle actuelle, ses passe-temps.

L'intervention est illustrée par 5 à 6 diapositives (diaporama). 5 minutes de questions/réponses avec

les autres stagiaires font suite à chaque présentation.

2e présentation : elle est réalisée en binôme ou en trinôme. Une liste de thèmes à aborder selon

l'angle de la culture anglophone est proposée aux stagiaires : les codes culturels, une compagnie,

une administration, un groupe de musique ou un chanteur, un personnage célèbre, une invention,

une légende, une découverte scientifique, un courant de pensés en science, un état ou une région.

Chacun indique le/les thème/s qui l'intéresse le plus et les binômes sont constitués. Le sujet précis

sur 132

http://www.nytimes.com/

http://www.aldaily.com/

http://www.ted.com/

http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/


de l'exposé est choisi par chaque binôme (sujets choisis dans le groupe témoin : Tim Burton,

Farming in america, the Beatles et Queen, cultural codes ; sujets choisis dans le groupe

visioconférence : Bees in florida, cultural codes, Woody Allen, local american farming, et Ben

Harper). Les présentations sont accompagnées d'un diaporama et chaque stagiaire s'exprime

pendant 5 minutes.

3e présentation : chaque apprenant choisit un sujet abordé sur l'un des sites anglophones

présentés par le formateur (http://www.ted.com) et prépare une présentation pour le reste du

groupe. Un diaporama n'est pas obligatoire.

4e présentation : Cette dernière présentation fait le pendant de la première sans en être une redite.

Chaque apprenant prépare une courte présentation de 5 minutes qui se focalise sur un aspect de

son activité professionnelle et sur l'une de ses passions. L'intervention est illustrée par 5 à 6

diapositives (diaporama). 5 minutes de questions/réponses avec les stagiaires font suite à chaque

présentation.

La première et la dernière présentation sont utilisées dans le cadre de la recherche pour évaluer la

progression orale de chacun. Toutes deux portent sur des sujets familiers, ce qui permet de

mesurer valablement la progression linguistique. Les pré-tests sont réalisés à l'occasion du premier

cours (et du second cours pour quelques-uns), et les post-tests pendant les deux derniers cours

réalisés la même semaine. En effet, matériellement, tous les tests ne peuvent être réalisés en une

séance : temps trop court et absence de quelques personnes au dernier cours. Le déroulement

chronologique des cours collectifs est identique pour les deux groupes :

Figure 14 : Déroulement des principales activités du scénario pédagogique

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test DialangPréparation de la présentation 1

Présentation 1 (cours 1 et 2)

Présentation 4 (cours 7 et 8)

Présentation 3 (cours 5, 6 et 7)

Activités hors des cours Activités pendant les cours

Préparation de la présentation 2


Temps


Présentation 2 (cours 2, 3 et 4)

Présentation par le formateurde sites internet (cours 4)

1er cours

http://www.ted.com/


Enfin, les cours collectifs mobilisent les ressources suivantes :

• une salle de formation adaptée (accès internet, capacité de 12 places minimum)

• 2 équipements de visioconférence pour le dispositif à distance,

• un ordinateur portable connecté à internet,

• un vidéo projecteur pour projeter les fichiers numériques,

• le matériel nécessaire aux pauses café.

La mise à disposition de ces ressources s'accompagne d'un important dispositif organisationnel :

planification et suivi de tous les moyens logistiques, accueil du formateur et des stagiaires,

réservation et préparation des salles, installation et réservation du matériel informatique, rédaction

de nombreux courriels d'information, etc.

III.2.4 - Un scénario pédagogique prédictif, contextualisé et génériqueLa table ci-dessous caractérise le scénario selon les critères de J.-P. Pernin et A. Lejeune (2004a) :

Critère Choix CommentaireDegré de

formalisationinformel

La mise au point d'un scénario formalisé ne présente pas

d'intérêt dans le cadre de l'étude.

Finalité prédictif

Le scénario a été conçu en amont de la formation pour :

- tester ce nouveau scénario précisément défini

- répondre aux impératifs de la recherche

Degré de

réification contextualisé

Le scénario définit précisément la situation d'apprentissage en

termes de rôles, de planification et de mise à disposition de

ressources.

Granularitéenchaînement

d'activités

Au vu de l'envergure du dispositif de formation, le grain des

activités est le plus pertinent.

Degré de

personnalisationgénérique

Le scénario a été déployé sur 2 groupes formés en parallèle. Les

apprenants des 2 groupes sont du même profil et réalisent les

mêmes activités.

Degré de

contraintemixte

L'enchainement des activités est contraint mais :

- les apprenants sont libres de choisir leur sujet de présentation,

- les sujets de discussion abordés pendant les cours ne sont pas

prévus à l'avance, ils sont choisis par les apprenants.

Figure 15 : Caractéristiques du scénario pédagogique

Le scénario pédagogique a été élaboré en réfléchissant aux 17 dimensions définies par Brassard C.

et al. (2003). Cette typologie est un outil précieux pour se poser les bonnes questions et ne rien

laisser au hasard.

Conception de l'enseignement ou de l'apprentissage : l'apprentissage est de type constructiviste.

Les apprenants construisent leur apprentissage à travers (i) les échanges qu'ils ont entre eux et

avec le formateur qui joue le rôle de guide et (ii) les recherches qu'ils réalisent en inter-cours,

notamment sur internet, sur des sujets qui les intéressent. Un ordinateur connecté à internet est à

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disposition pendant les cours, ce qui permet par exemple au formateur de naviguer sur internet. La

visioconférence est un outil permettant d'échanger à distance pendant les cours.

Orientation des buts : les activités sont centrées sur un objectif principal précis : améliorer

l'expression orale. Ainsi, les stagiaires sont amenés à faire 4 présentations orales différentes (dont

une en binôme ou trinôme). Ces présentations demandent un temps de préparation important en

dehors des cours : recherches importantes à faire, notamment sur internet.

Prise en considération des erreurs : l'apprentissage des erreurs se fait par l'expérience (pour

l'apprentissage d'une langue, corriger une erreur demande du temps). Les apprenants sont

rarement repris par le formateur lorsqu'ils produisent des erreurs. L'essentiel est qu'ils soient

compris (l'anglais visé est l'« anglais international »). Pendant le cours, le formateur relève les

fautes (prononciation, vocabulaire, grammaire, etc.) dans un fichier électronique qu'il envoie par

courriel à la fin du cours à tous les stagiaires. Cette méthode favorise l'expression orale car elle

décomplexe les stagiaires qui ont souvent peur de s'exprimer en faisant des erreurs. Elle permet

également de se détacher du modèle scolaire source d'inhibition.

Flexibilité du dispositif : la flexibilité est partielle. Le dispositif comporte des cours collectifs et des

cours individuels par téléphone.

En ce qui concerne les cours collectifs, la modalité est synchrone et les stagiaires sont

physiquement présents au côté du formateur, sauf les 2 stagiaires narbonnais qui participent par

visioconférence. Cette modalité offre donc peu de souplesse, même si les groupes ont été

constitués en fonction de la disponibilité de chacun. Par contre, les stagiaires organisent librement

leur travail personnel intersession, et les dates de présentations sont pour partie flexibles.

En ce qui concerne les cours par téléphone, la flexibilité est totale. Les stagiaires sont libres

d'organiser ces cours dans le temps (rythme, horaires) et l'espace (lieu d'appel) comme ils le

souhaitent : ils conviennent des heures de cours en fonction de leur disponibilité et ils ont la

possibilité d'annuler le jour même. Les sujets abordés sont également laissés à l'initiative complète

des apprenants. La durée de l'échange est au minimum d'une demi-heure.

Rôle de l'enseignant : le formateur est principalement là pour accompagner les apprenants dans

leur processus d'apprentissage. Il prend relativement peu la parole pour favoriser les échanges

entre stagiaires. Vis-à-vis du contenu des cours, le formateur s'adapte aux attentes des stagiaires.

Son rôle est davantage celui d'un facilitateur qui apporte son expertise lorsqu'il est sollicité sur des

questions précises. Il peut parfois jouer un rôle davantage didactique pour apporter des

connaissances sur tel ou tel sujet : règles de politesse, expressions idiomatiques, tournures de

phrases, vocabulaire, techniques de présentation par diaporamas, etc.

Source de motivation : la source de motivation est principalement intrinsèque : les cours sont

centrés sur les projets des apprenants et leurs objectifs professionnels et/ou personnels (libre choix

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des sujets présentés et discutés pendant les cours, présentations individuelles de son activité

professionnelle et de ses passe-temps). Les objectifs et les activités sont ciblés sur l'expression

orale, ce qui est nouveau pour la majorité des apprenants. La motivation des apprenants trouve

également son origine dans l'environnement d'apprentissage lui-même : le côté innovant du

scénario est mobilisateur : travail inter-sessions, discussions en sous-groupe pendant les cours,

débats et échanges sur des sujets d'actualité, présentations et investigations en binôme, utilisation

de la visioconférence. Enfin, l'aspect convivial des cours est sans doute également un autre

élément de réussite important.

Prise en compte des différences individuelles : le scénario ne permet pas de cheminement alternatif

ou variable suivant la situation individuelle (situation de travail, niveau linguistique, etc.). Il y a donc

globalement davantage uniformité qu'individualisation. Les activités réalisées par les apprenants

sont les mêmes, mais les contenus des présentations individuelles sont uniques, propres à chaque

personne. Pour ce qui concerne le travail intersession, l'investissement peut être très variable en

fonction de sa disponibilité personnelle. De même, le contenu et le rythme des cours par téléphone

sont personnalisés. Ainsi, le scénario permet la personnalisation plus que l'individualisation.

Sensibilité aux différences culturelles : le scénario n'est pas conçu pour prendre en compte les

différences culturelles. Une petite minorité des apprenants sont des doctorants d'origine étrangère.

Communauté de pratique : la formation ne prépare pas les apprenants à entrer dans une

communauté professionnelle. Ils appartiennent déjà à des communautés différentes : chercheurs

en sciences agronomiques, chercheurs en sciences sociales, informaticiens, ingénieurs, etc.

Orientation de la tâche : le scénario pédagogique s'appuie sur la perspective actionnelle et permet

donc d'amener le monde réel dans la classe. Les tâches sont non académiques ; les apprenants

sont considérés comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches qui ne sont pas

seulement langagières. Ainsi, les activités sont très étroitement liées au contexte et aux

préoccupations professionnelles des apprenants.

Apprentissage collaboratif : l'apprentissage est la majeure partie du temps collaboratif.

En ce qui concerne les cours collectifs (24 heures), les échanges entre les apprenants sont au

cœur de l'apprentissage : ils en sont à la fois la source et le produit : apprendre à parler anglais,

c'est avant tout parler anglais, échanger en anglais. En didactique des langues, communication et

collaboration vont nécessairement de paire. Ainsi, l'apprentissage, tant collectif qu'individuel,

s'opère à travers l'ensemble des échanges du groupe : l'apprentissage est par essence collaboratif.

En ce qui concerne le travail inter-cours (temps variable suivant les stagiaires, en moyenne entre 10

à 15 heures d'après les stagiaires), seule l'une des 4 présentations est préparée en binôme (ou

trinôme). Pour cet exposé, les apprenants collaborent pour étudier le sujet, se répartir les

recherches, concevoir la présentation et le support. Cela demande plusieurs heures de travail.

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Enfin, pour ce qui est des cours téléphoniques (5 heures), l'apprentissage est individuel : échange

bilatéral entre le formateur et l'apprenant.

Activité de l'apprenant : durant les cours, l'activité des apprenants se résume le plus souvent à des

échanges verbaux : écouter et parler. Les activités sont différentes durant les travaux d'intersession.

Pour préparer ses 4 présentations orales et les diaporamas qui les accompagnent, l'apprenant

recherche de nombreuses informations, souvent en naviguant sur internet. Ensuite, il y une phase

d'organisation et de structuration des contenus pour créer la présentation et son support.

En résumé, des activités de nature différente se succèdent et se répètent tout au long du scénario :

recherche de contenu, conception de la présentation, présentation et échanges pendant les cours,

recherche de contenu, etc.

Évaluation des apprentissages : le produit de l'apprentissage est évalué de manière traditionnelle

(pré-test et pos-test), mais le processus l'est de différentes manières :

• évaluation traditionnelle à l'aide d'un questionnaire de fin de formation,

• évaluation via l'entretien semi-directif de fin de formation,

• évaluation collégiale lors du tour de table de fin de formation.

Contrôle par l'apprenant : le déroulement du scénario n'est pas influencé par les apprenants. Les

différentes étapes ont été planifiées à l'avance. Ainsi, l'apprenant n'a pas de moyen de contrôle sur

la conception et le déroulement du processus d'apprentissage. Néanmoins, il est libre de choisir le

sujet de 3 de ses 4 présentations et il est impliqué dans l'évaluation du scénario en fin de formation.

Soutien à la méta-cognition : il est n'est pas intégré dans la formation.

Gestion des connaissances : le groupe d'apprenants est considéré comme une « communauté

d'apprentissage » qui produit et partage des connaissances à travers leurs échanges. Les

modalités de ces échanges sont définies par le scénario mais les connaissances produites et

apportées par l'enseignant des stagiaires et des sujets qu'ils abordent.

Régulation et évaluation du scénario : les apprenants peuvent être force de proposition pour

améliorer ou modifier le scénario pendant son déroulement. Pour les deux dispositifs, le scénario

s'est déroulé comme initialement prévu. En fin de formation, l'évaluation et les entretiens portent

notamment sur le scénario et les moyens de l'améliorer. Ainsi, la régulation et l'évaluation du

scénario sont participatives.

Les besoins des stagiaires de niveau avancé portent sur l'expression orale. Pour y répondre, un scénario pédagogique centré sur 2 activités a été élaboré : du travail personnel inter-cours et des présentations individuelles ou en binôme pendant les cours. L'objectif est de favoriser les échanges.

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III.3 - La mise en œuvre de la mission de terrain

III.3.1 - Liens entre la commande de l'Inra et l'activité de rechercheLe travail de terrain a porté sur la conception et le déploiement d'un nouveau dispositif langues à

l'Inra de Montpellier. Pour mener à bien cette mission, les différentes fonctions de l'ingénierie de

formation ont été réalisées (maitrise d'ouvrage, maitrise d'œuvre, réalisation puis évaluation), en

mobilisant des compétentes d'ordre organisationnel, technique, relationnel et environnemental.

Chaque semestre, la formation permanente organise plusieurs actions de formation en langue en

fonction de 4 critères principaux : la langue visée (anglais ou espagnol), le niveau linguistique des

stagiaires, leur besoin de formation et leur site d'affectation. Le nombre de groupes de stagiaires

n'est pas défini à l'avance et un groupe est considéré comme viable à partir de 5 stagiaires. Les

objectifs, les contenus et les modalités pédagogiques de formation diffèrent d'un groupe à l'autre.

Ainsi, à partir de l'analyse de l'ensemble des besoins de formation, le dispositif global se décline en

autant de sous-dispositifs que nécessaire. L'ingénierie de formation se situe donc à deux niveaux :

• au niveau du dispositif langues dans sa globalité,

• au niveau de chaque sous-dispositif de formation dédié à un groupe d'apprenants donné.

En parallèle de l'ingénierie de formation, une ingénierie spécifique a été menée pour mettre en

place le dispositif de recherche (cf. parties précédentes). Sa conception et sa mise en place

recouvrent la majeure partie des activités réalisées durant le stage.

III.3.2 - Des besoins et des objectifs linguistiques qui varient suivant les publicsL'analyse du besoin a été réalisée en s'appuyant sur les réponses à un questionnaire en ligne (cf.

partie précédente). Au niveau du centre Inra de Montpellier, les besoins de formation portent sur

deux langues : l'anglais et l'espagnol.

Concernant l'espagnol, les groupes constitués par le passé vont du niveau A1 (découverte) au

niveau B1 (niveau seuil). Les besoins linguistiques sont centrés sur l'acquisition des bases de

communication écrite et orale.

Concernant l'anglais, les chercheurs et ingénieurs constituent le public cible prioritaire ; leur niveau

linguistique est quasiment toujours supérieur ou égal à B1 et leur besoin portent spécifiquement sur

l'expression orale. Les personnels techniques sont le plus souvent d'un niveau linguistique plus

faible et leurs besoins sont davantage diversifiés : les objectifs de formation sont donc différents et

par conséquent les contenus et modalités pédagogiques. Il est également possible qu'un souhait de

formation porte sur un sujet très précis : défendre un projet scientifique en anglais, rédiger des

contrats en anglais, etc.

III.3.3 - Une phase de conception déclinée à deux niveauxPour couvrir l'ensemble des besoins du dispositif langues 2010 sans pour autant multiplier les

prestataires, 3 cahiers des charges ont été rédigés :

• Formation en anglais du niveau A1 au niveau B1 (prestataire n°1),

• Formation en anglais du niveau B1 au niveau C2 (prestataire n°2),

• Formation en espagnol du niveau A1 au niveau C2 (prestataire n°3).

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Les 3 appels d'offres sont parus début avril 2010 et 3 prestataires différents ont été retenus. Le

contenu de l'appel d'offres « Formation en anglais du niveau B1 au niveau C2 » est disponible en

annexe 16. Ce cahier des charges a été rédigé en ayant déjà une idée précise du contenu du futur

scénario pédagogique. Ainsi, il comporte notamment les mentions suivantes :

• le dispositif de formation doit permettre de mettre en œuvre des scénarios d’apprentissage-

action visant à développer et construire l’apprentissage de la langue en lui donnant du sens,

et ce à travers l’accomplissement d’une mission plus ou moins complexe menée si possible

de manière collaborative. Les tâches et les supports pédagogiques correspondants seront

choisis en fonction du contexte et des activités professionnelles des apprenants ;

• les stagiaires seront encouragés à s’entraîner entre les séances ;

• le travail collaboratif sera encouragé pendant et entre les cours ;

• la visioconférence ou d’autres outils de formation à distance pourront éventuellement être

utilisés.

Ensuite, avant le démarrage des cours, l'ensemble des actions suivantes ont été réalisées :

1) rédaction d'un avis de stage présentant le dispositif langues 2010.

2) diffusion de l'avis de stage à tous les personnels du centre de Montpellier.

3) conception d'un questionnaire en ligne de recueil des souhaits : définition des informations à

recueillir et structuration du questionnaire.

4) mise en place du questionnaire grâce à l'outil LimeSurvey : choix de l'outil, création de la

base de données Postgresql avec l'appui du service informatique, création du questionnaire

sous LimeSurvey, test du questionnaire).

5) constitution d'une base de données relationnelle sous Access pour relier les données

stockées dans Postgresql et d'autres informations : données administratives et résultats au

test Dialang notamment. Constitution d'un formulaire Access pour consulter et saisir des

données sur les stagiaires (cf. annexe 17). Cet outil central de suivi s'est révélé très utile.

6) diffusion du questionnaire en ligne aux personnes qui prennent contact.

7) organisation d'une soixante de tests de niveau basés sur l'outil Dialang : gestion du planning

des tests, suivi et relances individuelles, présentation du test aux stagiaires, saisies des

résultats dans la base de données.

8) analyse des résultats au test Dialang – définition du niveau global de chaque stagiaire (cf.

annexe 15).

9) constitution des 6 dispositifs (51 stagiaires formés et 1337 heures de formation en théorie) :

◦ Espagnol débutant (niveau A1 – 6 stagiaires – 27h de cours).

◦ Anglais faux-débutant (niveau A1 à A2 – 5 stagiaires – 24h de cours),

◦ Anglais intermédiaire (niveau A2 à B1 – 10 stagiaires – 24h de cours),

◦ Anglais intermédiaire à Narbonne (niveau A2 à B1 – 11 stagiaires – 24h de cours),

◦ Anglais avancé – groupe « témoin » (niveau B1 à C1 – 9 stagiaires – 29h de cours),

◦ Anglais avancé – groupe «visioconférence» (niveau B1 à C1 – 10 stagiaires dont 2

basés à Narbonne – 29h de cours ),

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10) transmission des souhaits des stagiaires au formateur à l'aide d'une sortie de la base de

données (état Access) transformée en fichier pdf (cf. annexe 18).

11) avant le démarrage des cours, discussion avec le formateur pour valider la composition du

groupe, préciser le besoin et discuter du contenu des cours.

12) calcul des coûts pédagogiques individuels de chaque groupe

13) transmission des coûts et des dates de formation aux stagiaires pour validation de leur

inscription par leur responsable avant le démarrage des cours.

Les 9 premières étapes concernent la conception du dispositif dans son ensemble et les 4 dernières

se déclinent pour chacun des 6 dispositifs de formation.

Pour les futurs apprenants, la phase préliminaire se résume simplement à 2 étapes :

• remplir un questionnaire pour indiquer leur usage de la langue et leurs souhaits de

formation,

• évaluer leur niveau actuel à l'aide du logiciel Dialang.

III.3.4 - La mise en œuvre des 6 dispositifs et leur évaluation

Des actions de formation réalisées par les prestataires avec l'appui de la FPLa mise en œuvre des cours est assurée par les différents prestataires (le formateur du prestataire

n°3 a assuré la formation des deux dispositifs d'anglais de niveau avancé). Tous les cours ont été

suivis entre début mai et début juillet 2010.

Par ailleurs, l'organisation pratique des cours est totalement gérée par l'équipe formation :

réservation et préparation des salles et du matériel pédagogique (dont la visioconférence),

communication auprès des stagiaires, inscription des stagiaires dans le progiciel Inra, suivi

administratif et financier, édition et circulation des décisions de formation, édition des feuilles de

présence, etc.

Une évaluation à différents niveaux menée par différents acteursPour les 6 dispositifs, l'évaluation est réalisée au dernier cours grâce à un questionnaire papier et à

l'habituel tour de table. Le questionnaire d'évaluation correspond à un document type utilisé par la

FP de Montpellier pour toutes ces actions : après avoir indiqué si les objectifs du stage sont atteints,

l'apprenant exprime son accord ou son désaccord (échelle graduée de 1 à 5) pour une dizaine

d'affirmations (cf. annexe 19). En résumé, le questionnaire permet :

• aux stagiaires d'auto-évaluer leur niveau de fin de formation au regard des compétences

linguistiques visées ; l'affirmation proposée varie d'un dispositif à l'autre en fonction des

objectifs linguistiques.

• d'apprécier la satisfaction des stagiaires vis-à-vis du déroulement des cours ; les mêmes

affirmations sont proposées aux stagiaires des 6 dispositifs.

Enfin, un échange bilatéral entre le formateur et le responsable formation complète d'évaluation du

dispositif : synthèse du tour de table, identification des points forts et des améliorations futures

possibles.

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L'évaluation globale du dispositif langues ne peut être réalisée que par le responsable formation qui

est le seul à pouvoir synthétiser les évaluations de chaque dispositif ; il détermine les lignes de

force/faiblesse et les synergies possibles pour faire évoluer l'ensemble du dispositif.

Ainsi, l'évaluation s'entend ici à 3 niveaux :

• évaluation individuelle par le stagiaire.

• évaluation de chaque dispositif par le responsable formation à partir des éléments suivants :

synthèse des évaluations individuelles, avis du formateur, conclusions du tour de table.

• évaluation du dispositif langues dans sa globalité par le responsable formation.

Un suivi particulier pour les 2 dispositifs de niveau avancé Pour les 2 groupes mobilisés par la recherche, un scénario pédagogique a été proposé et mis en

œuvre par le formateur. Le dispositif de recherche a été annoncé puis présenté aux stagiaires lors

du 1er cours. L'habituel dispositif d'évaluation a été complété par les pré-tests et les post-tests (cf.

parties précédentes).

III.3.5 - Analyse des difficultés rencontréesLa réalisation de la mission de terrain mobilise simultanément des compétences et des ressources

de nature très différente, dans un temps contraint, ce qui peut être source de certaines difficultés.

Celles-ci peuvent être classées selon 4 grandes catégories :

Aspects organisationnels

La première des difficultés est d'ordre organisationnel. Mener de front des activités de nature très

différente n'est pas toujours simple. L'aller-retour quotidien entre des aspects pratico-pratiques

(préparation des salles de formation, accueil de stagiaires, saisies informatiques, suivi administratif

et financier, traitement des courriels) et des activités plus conceptuelles (ingénierie de formation,

conception d'un outil, recherches bibliographiques, rédaction, etc.) demande une gymnastique

intellectuelle permanente et une planification très rigoureuse du travail : toutes les activités sont

planifiées à l'avance en se laissant une marge de sécurité, ce qui permet de parer aux

immanquables imprévus et de lisser la charge de travail. L'augmentation du temps de travail est

une autre solution, avec ses limites sur le moyen terme.

En effet, la gestion du temps est un autre point sensible. Plusieurs domaines concurrents sont à

concilier en fonction de sa propre disponibilité : obligations professionnelles, avancement de la

mission de terrain et disponibilité des ressources mobilisées. La poursuite du travail de recherche à

son domicile contribue à gommer la limite entre les sphères professionnelles, étudiantes et

personnelles, au détriment de cette dernière. La recherche du juste équilibre est aussi difficile que

permanente.

La bonne coordination des moyens techniques et humains constitue une autre source de

difficulté. Les acteurs sont nombreux et divers : stagiaires et leurs responsables, correspondants

formation d'Unités, prestataires et formateurs, autres personnes ressources. Le rôle pivot du

responsable formation l'amène à échanger très fréquemment avec toutes ces personnes (392 mails

reçus en l'espace de 3 mois). Concernant les ressources techniques, les matériels à réserver

doivent l'être le plus tôt possible (salle de visioconférence très demandée par exemple). La mise à

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disposition des matériels, notamment pour les cours de niveau avancé, est très chronophage

(transport, installation, puis rangement) et la gestion efficace des rares problèmes techniques

demande disponibilité, ingéniosité et improvisation. En outre, la mise en place du protocole de

recherche demande une organisation supplémentaire : préparation du matériel d'enregistrement et

présence physique pendant les enregistrements.

Aspects techniquesLa bonne réalisation du stage mobilise des compétences techniques très différentes.

Tout d'abord, des compétences génériques en matière de conduite de projet sont naturellement

mobilisées pour coordonner les moyens, planifier et suivre les actions, etc. Ces activités sont

totalement en phase avec le métier de Responsable Formation, la dimension de l'ingénierie de

formation en plus. C'est cette technicité fonctionnelle qui est au cœur du stage de terrain.

Mais d'autres compétences moins attendues se sont révélées très précieuses : les compétences en

informatique et en gestion de l'information. En effet, des outils informatiques ont été conçus et

utiliser pour recueillir, stocker, consulter, exploiter et diffuser toutes les données liées à la mise en

place du dispositif langues 2010. L'instrumentation de cette chaine de l'information repose sur des

outils tels que Limesurvey, Access, ou le langage SQL. Leur utilisation n'était pas indispensable,

mais elle a permis de gagner un temps précieux dégagé au profit de la conception du dispositif de

recherche.

Aspects administratifs et financiers

Le temps consacré au suivi administratif et financier des stagiaires est important. En effet, il s'agit

de réaliser les actions suivantes pour chaque stagiaire :

• saisie du stagiaire dans le logiciel RH (HR-Access) de l'Inra,

• calcul du cofinancement : les règles de cofinancement varient suivant la situation

administrative. Pour les agents non Inra, comme c'est souvent le cas pour les doctorants,

une convention de formation entre l'employeur et la FP Inra de Montpellier doit être rédigée.

• édition de la décision de formation (DF) ou de la convention de formation,

• envoi papier, sous couvert du correspondant formation, de la DF pour signature de l'agent et

de son Directeur d'Unité,

• relances si besoin pour récupérer la DF ou la convention,

• à la fin des cours, mise à jour des heures de présence dans HR-Access à partir de la feuille

d'émargement,

• édition de l'attestation de stage, signature du responsable formation et envoi à l'agent,

• récupération du cofinancement.

À la fin de la période de stage, toutes ces étapes ont été menées à terme pour les 51 stagiaires.

Aspects conceptuels et attitude réflexive

Concilier les contraintes du dispositif de recherche et le développement optimal des compétences

linguistiques des agents exige une réflexion approfondie durant la phase de conception : ainsi, les

pré-tests et post-tests sont élaborés dans un double intérêt : ils font partie intégrante du scénario

pédagogique et sont également un moyen de mesurer la progression des stagiaires. De la même

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manière, la répartition des stagiaires entre les deux groupes avancés répond à des exigences du

dispositif de recherche et une visée professionnelle : constituer des groupes de niveau comparable

et permettre aux stagiaires de suivre un maximum de cours (donc développer au maximum leurs

compétences).

Réaliser son stage chez son employeur présente des avantages certains (connaissance des

acteurs, des procédures, etc.) mais aussi quelques inconvénients : il n'est pas toujours aisé de

mettre entre parenthèses ce qui relève de son activité professionnelle pour se concentrer

uniquement sur sa mission de terrain. Ce positionnement demande de prendre du recul pour agir

avec discernement : participer uniquement aux réunions indispensables, se décharger des activités

qui peuvent être déléguées, informer ses collègues de sa position de stagiaire, etc.

Enfin, accompagner les 2 groupes avancés durant la majeure partie des cours demande d'avoir

réfléchi en amont à la manière d'interagir avec les stagiaires. Le premier point de vigilance porte

sur les aspects déontologiques : l'objectif fixé est d'agir avec un maximum de transparence :

annonce du dispositif de recherche avant même le début des cours, présentations des objectifs

d'apprentissages et des modalités pédagogiques lors du 1er cours, recueil des accords formels des

stagiaires pour réaliser les enregistrements audios, etc. Par ailleurs, très souvent physiquement

présent durant les cours, il est essentiel de maintenir une position de retrait vis-à-vis des stagiaires

et du formateur. C'est un rôle d'observateur vivant avec les apprenants et partageant leurs activités.

Cette activité d'« observation participante » a elle aussi été explicitée aux stagiaires. Ce

positionnement permet d'étudier le déroulement du scénario pédagogique sans interférer.

Pour résumer, réaliser un acte de recherche-action professionnelle constitue un défi : il s'agit de

devenir un homme-orchestre capable de travailler en mode multitâche tout en faisant preuve de

métacognition.

La mission de terrain consiste à mener deux ingénieries : la première pour le dispositif langues dans son ensemble et la seconde pour le dispositif de recherche. Chef de projet, l'ingénieur de formation assure de nombreuses et diverses fonctions, allant de la maitrise d'ouvrage à l'évaluation des dispositifs. La conceptualisation de l'action lui permet d'agir avec réflexivité et de prendre du recul par rapport à l'action.

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IV - Les résultats de la recherche

IV.1 - Un scénario pédagogique viable et qui répond au besoinLa viabilité du scénario pédagogique est appréciée qualitativement à partir de l'analyse des

entretiens individuels de fin de formation et du tour de table final. Les propos les plus représentatifs

de l'opinion générale sont rapportés entre guillemets ci-après. Globalement, aucune différence

d'appréciation n'a pu être relevée entre les stagiaires deux dispositifs.

IV.1.1 - Un dispositif apprécié par les stagiaires

Une très bonne adéquation avec les besoins des apprenantsDe l'avis de tous les stagiaires, la formation répond à leur besoin : « C'est en parfaite adéquation

avec mes attentes » - « C'est complètement adapté à mes besoins » - « C'est ce qu'il me fallait » -

« C'est ce que j'attendais : une formation axée sur la pratique et la communication » - « Cela

dépasse ce que j'attendais ! » - « Cela a bien répondu à mes attentes : travailler l'oral et avoir plus

confiance à l'oral ».

Ce premier résultat qui est nettement souligné par les apprenants est sans doute le plus important

de tous : l'ingénierie mise en place a pleinement porté ses fruits. L'analyse approfondie du

besoin et la conception du scénario pédagogie sont les deux facteurs clefs de cette réussite.

Des modalités pédagogiques et un contenu appréciés de tousLes activités du scénario suscitent la prise de confiance : les apprenants sont obligés de parler, la

diversité des participants favorise les échanges et la prise de parole est décomplexée : « Ça m'a

permis d'oser. Les gens arrivent à me comprendre » - « On s'exprime plus facilement » - « On est

forcé à parler, c'est bien ! ». En outre, les modalités pédagogiques sont une nouveauté pour les

apprenants qui préfèrent cette l'approche non scolaire, moins académique : « C'est différent de ce

que je connaissais ! ».

Enfin, le rythme de la formation est jugé intense : « Pour en [de la formation] bénéficier, il faut

pouvoir s'y consacrer » ; « C'est dense mais nécessaire » – « Cela demande de l'investissement ».

La formule ''2 fois 3 heures par semaine'' convient bien à certaines personnes car cela renforce

l'immersion. Ceci étant, la majeure partie des stagiaires préfère avoir 3 heures de cours par

semaine.

Plusieurs stagiaires considèrent la formation comme étant ''plusieurs formations en une'' : anglais

intensif, échanger et présenter en anglais, concevoir et présenter des ppt, savoir communiquer.

Cela démontre que le scénario pédagogique conçu selon l'approche de type actionnel prônée par le

CECRL est bien vécu comme tel par les apprenants : ce sont des acteurs sociaux ayant à accomplir

des tâches qui ne sont pas seulement langagières dans des circonstances et un environnement

donné.

En résumé, les retours du terrain sont en phase avec les principes et les résultats attendus de la

perspective co-actionnelle.

sur 132


Un scénario plébiscité par les anciens stagiaires3 des 19 stagiaires avaient déjà suivi des cours d'anglais de niveau avancé. Tous 3 préfèrent cette

nouvelle formule : « C'est mieux que les sessions précédentes » - « On est moins passif qu'avant »

- « C'est bien, il y a pas mal de changements par rapport à l'année dernière ; là, c'est davantage

orienté sur l'expression orale ». Ces avis positifs renforcent la pertinence de l'ingénierie de

formation mise en place et l'intérêt du scénario pédagogique qui répond mieux aux attentes des

stagiaires.

Liste des mots clefsÀ la fin des entretiens, chaque stagiaire résume son avis sur le dispositif par quelques mots. Une

analyse des champs lexicaux permet de classer les termes selon 4 catégories :

• termes relatifs aux attentes : progression, aspect formateur ;

• termes relatifs au dispositif : activités, rythme, pédagogie, animation ;

• termes relatifs aux échange : ouverture sur l'autre, enrichissement, communication ;

• termes relatifs à l'ambiance : convivialité, motivation, intérêt.

Stagiaires du dispositif « témoin » Stagiaires du dispositif «visioconférence»

Réponse aux attentes - ouverture sur l'anglais et

les autres - À poursuivre !

[stagiaire narbonnais]

Pratique – curiosité – frustrant Agir en anglais - un coup à l'étrier [stagiaire narbonnais]

expérimental [à améliorer] – apprécie l'animation

et la pédagogie – la visio limite les échangesÉchange - bonne ambiance – découverte -

qualité des présentations

Formateur au niveau de la communication -

convivialUtile - bien organisé - nouveau Intéressant – agréable - enrichissantDynamique - immersion Intense – efficace – rendement 300%Nouveauté - efficacité - enjoy [prendre du plaisir] Efficacité – intensité du travail personnel -

convivialitéBien conçu - bonne méthodologie - convivial Intéressant – répond aux attentes - stimulantSympathique – motivant - donne des méthodes Intéressant – enrichissant - décomplexantConvivial – formateur - diversité des participants

[point positif]

Dynamique – ouverture avec la visioconférence

et les présentations – motivantInteractivité – travail - progression

Figure 16 : Liste des mots-clefs utilisés par les stagiaires pour résumer leur avis sur la formation

Les mots et expressions utilisés par les stagiaires sont tous positifs, mis à part 3 items formulés par

les 2 stagiaires narbonnais formés à distance : sentiment de frustration et d'être limités dans les

échanges à cause de la visioconférence. L'outil est considéré comme une barrière par les

apprenants qui ne sont pas physiquement présents aux côtés du formateur.

sur 132


IV.1.2 - Les présentations orales : l'activité la plus pertinente Les présentations constituent une activité unanimement appréciée par les stagiaires : « les

présentations orales sont le meilleur façon d'apprendre ». Elles « forcent à parler » et « obligent à

penser anglais » : les apprenants se sentent actifs. En outre, les présentations contribuent à créer

une dynamique de groupe en permettant aux apprenants de se connaître, tant sur le plan

professionnel que personnel. Elles présentent donc un double intérêt pour le scénario :

• permettre à tous de prendre la parole, même aux personnes plus réservées,

• favoriser les échanges par la création d'une ambiance conviviale et décomplexante.

Par ailleurs, les présentations sont jugées adaptées aux situations professionnelles ; le cadre

proposé par le scénario semble bien convenir : les stagiaires apprécient la liberté qu'ils ont vis-à-vis

du contenu des présentations mais également qu'un cadre leur soit donné (durée et thèmes). Le

degré de contrainte du scénario est donc bien ajusté.

Le temps passé à la préparation des présentations est très variable d'un stagiaire à l'autre. À titre

d'exemple, une stagiaire a passé plus de 10 heures à préparer sa première présentation.

Certains stagiaires notent que les compétences qu'ils ont mobilisé vont au delà de l'anglais, ce qui

est un point positif supplémentaire pour eux : compétence en communication pour concevoir le

diaporama et prendre la parole en public, en informatique, etc.

En conclusion, la pratique rejoint complètement la théorie : les actes communicatifs présentent en

effet en didactique des langues un caractère doublement important pendant le processus formatif,

car non seulement ils permettent l’apprentissage mais sont eux-mêmes construits avec l’objet de

l’apprentissage, c’est-à-dire la langue (Ghezzi C., 2007).

IV.1.3 - Les cours téléphoniques : une approche complémentaire et personnaliséeLes cours par téléphone sont appréciés par l'ensemble des stagiaires qui y voient plusieurs

avantages, notamment :

• la complémentarité avec les cours présentiels,

• la personnalisation du cours,

• la souplesse : rythmes et horaires flexibles.

Les cours s'étalent sur plusieurs mois. Seuls quelques cours d'une demi-heure on été suivis

pendant les deux mois de formation et les derniers cours auront lieu fin 2010.

IV.1.4 - Les sites web : une TICE innovante qui personnalise l'apprentissageLa présentation de sites web pendant un cours et leur utilisation pour réaliser la troisième

présentation constituent un outil d'apprentissage complètement nouveau pour les apprenants. Les

sites utilisés proposent des ressources :

• de différents formats : écrits, audio et vidéo,

• de différentes natures : information, discours, exercices, etc.

• sur différents sujets : scientifiques, politiques, culturels, etc.

Ainsi, diverses compétences linguistiques peuvent être travaillées comme la compréhension écrite

et orale par exemple. La grande diversité des ressources en ligne favorise la personnalisation de

l'apprentissage, chacun s'orientant vers ce qui lui convient : « A nous de choisir ce qui nous

sur 132


convient : le matin, j'écoute les infos » - « On choisit les infos, ça c'est très très bien. On gagne en

autonomie et en motivation. » - « Il existe différents niveaux d'exercice » - « Il y a une grande

diversité de sujets ».

Par ailleurs, l'utilisation des sites web pour les cours encourage le développement du travail

personnel et favorise le contact avec la langue : « [le formateur] donne beaucoup de pistes pour

travailler hors des cours » - « Ça constitue une base de données d'outils » - « Je vais continuer à

utiliser les sites web » - « Faire une présentation sur un site, c'est une façon ludique de nous forcer

à aller naviguer ».

En résumé, l'utilisation des sites web permet aux stagiaires d’entretenir et de développer leurs

acquis en apprenant à travailler en autonomie hors temps d’enseignement. Cette observation est en

parfait accord avec les préconisations de la circulaire du Ministère de l'Éducation nationale de 2006

relative à la Rénovation de l’enseignement des langues vivantes étrangères.

Plus généralement, les conclusions tirées de l'utilisation du téléphone et des sites web démontrent

que l'intégration des TICE dans le scénario diversifie les modalités d'apprentissage et donne plus

de souplesse au dispositif : l'apprenant est davantage autonome, libre et acteur de sa formation.

Les TICE présentent donc un grand intérêt pour les apprenants et leur utilisation est à reconduire.

IV.1.5 - Le travail inter-cours : une nouvelle modalité bien accueillieLe travail personnel (préparation des 4 présentations) inter-cours avait été annoncé dès le départ

aux stagiaires. Il est important de rappeler que ce travail supplémentaire n'était pas exigé mais

proposé aux apprenants. Ceci étant, puisque la phase de préparation conditionne le déroulement

des cours (il n'est pas possible d'improviser) et que chacun peut s'investir à la mesure de sa

disponibilité, il a été accompli par tous les stagiaires.

De l'avis de tous, le travail de préparation inter-cours présente un intérêt et cette modalité est à

reconduire : « Si c'est juste pour venir aux cours, ce n'est pas suffisant » - « Ça oblige à travailler

entre les cours » - « C'est indispensable » - « Cela donne plus de densité à la formation ». Ce

résultat improbable traduit vraisemblablement la motivation des stagiaires.

La contrepartie de ce temps d'apprentissage supplémentaire est l'investissement personnel à

fournir, au détriment d'autres activités : « C'est très formateur mais ça demande beaucoup de

travail ! » - « Ça a bousculé mon emploi du temps professionnel » - « Cela m'a demandé 4 à 8

heures par semaine ». Il semble important de donner davantage de souplesse aux stagiaires pour

pallier à leur problème de disponibilité.

IV.1.6 - Le travail en binôme : un manque de dimension collaborativeSeuls 3 des 9 binômes/trinômes déclarent que le travail collaboratif a bien fonctionné : « Ça a

vraiment fonctionné. […] ça oblige, on est en immersion » - « Le groupe [trinôme] s'est réuni une

matinée et on est allé au centre franco-américain ».

Pour les 6 autres, l'activité collaborative n'est pas jugée satisfaisante ou suffisante : « C'est plus

une répartition du travail, il n'y a pas d'échange sur le sujet lui-même » - « C'est comme le travail

individuel, il n'y a pas de plus-value » - « Il n'y a pas eu beaucoup d'échanges » - « Ça complique

les choses, je préfère le travail individuel ». Ainsi, pour la majeure partie des stagiaires, le travail a

sur 132


simplement consisté à se répartir le travail « pour éviter les chevauchements ». Les stagiaires

manquent de temps et ont du mal à se rencontrer : les échanges se font souvent par mail (en

anglais), sinon les stagiaires se réunissent physiquement ou prennent un repas ensemble.

Il convient donc de revoir l'organisation de cette activité. Si elle est conservée, un nouveau cadre

plus précis et plus adapté est à définir pour permettre des interactions plus fortes et un véritable

échange. Certains stagiaires souhaitent avoir plus de liberté dans le choix du sujet.

IV.1.7 - Un scénario pédagogique encore perfectibleL'évaluation du scénario énacté (phase de retour d'usage) débouche sur des pistes d'amélioration

possible. Même si le scénario est pertinent et qu'il a été apprécié par les stagiaires et le formateur,

certaines modifications pourront être apportées à l'automne 2010 :

En ce qui concerne le dispositif :

• faire un tour de table pour se présenter rapidement au 1er cours ;

• limiter le rythme à un cours par semaine. Si deux groupes sont organisés, proposer aux

stagiaires qui le souhaitent de participer aux deux dispositifs, ce qui revient à doubler la

durée des cours collectifs ; cette évolution constituerait un début d'individualisation de la

formation ;

• allonger le temps de formation : 10 à 12 cours présentiels de 3 heures ;

• développer les échanges en sous-groupe pour faciliter les échanges, notamment avec les

stagiaires à distance ;

• si des apprenants sont à distance, réunir physiquement tous les stagiaires et le formateur au

premier et au denier cours.

En ce qui concerne les activités :

• après les 5 minutes de questions/réponses, faire un rapide bilan collectif à chaud de la

présentation ;

• repenser la seconde présentation pour que la préparation soit vraiment collaborative :

échanges d'idées pour préparer un débat ou une table ronde, matérialisation sous la forme

d'un schéma heuristique ;

• tester de nouvelles activités : présenter ses résultats de recherche sous la forme d'une mini-

conférence ; commenter un discours, une publicité, etc. ; passer un petit film puis en

débattre ; organiser des débats ;

• annoncer le travail personnel sur ordinateur.

Le scénario a porté ses fruits : grâce aux présentations, l'apprenant s'inscrit dans la perspective actionnelle. La synergie entre les sujets professionnels et personnels favorise les échanges et la dynamique de groupe. L'intégration des TICE permet de diversifier les modalités d'apprentissage et rend le dispositif plus flexible : l'apprenant est davantage autonome, libre et acteur de sa formation.

sur 132


IV.2 - Validation des hypothèses de recherche

IV.2.1 - Présentation des résultats obtenus aux pré-testsVoici les 10 notes tirées des observations et des enregistrements :

Pré-test – Partie 1 : Présentation orale face à un auditoire

id Groupe Aisance et spontanéité

Compétence discursive

Compétence phonologique

Compétence lexicale

Compétence grammaticale Total

3 témoin 9 6 7 7 5 3415 témoin 8 8 5 6 6 3316 témoin 7 6 3 3 3 2225 témoin 9 5 4 5 4 2726 témoin 10 5 2 3 3 2338 témoin 6 8 5 5 5 2946 témoin 7 8 6 8 5 3454 témoin 10 8 6 6 5 3565 témoin 6 8 8 7 6 354 visio. 6 7 6 6 6 315 visio. 8 6 4 5 5 287 visio. 5 6 5 6 5 278 visio. 10 5 3 3 3 249 visio. 1 3 5 2 3 14

12 visio. 5 6 4 5 5 2517 visio. 9 8 7 8 7 3930 visio. 5 6 6 5 5 2758 visio. 10 6 5 6 5 3261 visio. 6 4 2 3 3 18

Moyenne 7,2 6,3 4,9 5,2 4,7 28,3Écart type 2,4 1,5 1,7 1,8 1,2 6,3

Pré-test - Partie 2 : Description de l'expérience (phase de questions/réponses)






3 témoin 7 7 7 6 5 3215 témoin 8 8 5 8 5 3416 témoin 8 6 3 3 3 2325 témoin 5 5 4 4 4 2226 témoin 0 5 2 3 3 1338 témoin 3 5 5 5 4 2246 témoin 6 8 6 7 5 3254 témoin 9 5 5 4,5 5 28,565 témoin 7 8 8 7 5 354 visio. 6 7 6 6 6 315 visio. 5 6 4 5 5 257 visio. 4 6 5 6 5 268 visio. 10 5 3 3 3 249 visio. 5 3 5 2 3 18


Moyenne 6,0 6,1 4,8 4,9 4,4 26,2Écart type 2,8 1,5 1,6 1,8 1,1 6,9

Figures 17 et 18 : Notes obtenues par les apprenants aux pré-tests

sur 132


Le calcul des notes d'aisance et de spontanéité à l'oral à partir de l'étude des hésitations est

disponible en annexe 20.

Étude de la dispersion des notesDispersion des notes globales

La dispersion des notes globales individuelles est importante ; les notes vont de 32 (id9) à 76 (id17)

sur 100 :

Figure 19 : Répartition des notes globales individuelles obtenues aux pré-tests

Dispersion des notes par compétence

Pour une compétence donnée :

• la dispersion des notes est assez importante : l'écart type des 10 notes varie de 1,1 à 2,8

• les écarts types des 2 parties sont relativement proches voire identiques : pour la

compétence lexicale, les 2 écarts types valent 1,8 .

Les échelles de descripteurs permettent donc de discriminer facilement les niveaux linguistiques de

chacun. L'amplitude des notes varie de 4 à 10 points sur 10 (amplitude moyenne de 6,4 sur 10) en

fonction de la compétence considérée ; la valeur maximale de dispersion est obtenue pour le critère

de spontanéité à l'oral (écart type = 2,8). En effet, certains stagiaires hésitent très peu et d'autres

beaucoup : longues hésitations de plus de 4 secondes ou hésitations répétées de 2 ou 3 secondes.

Dispersion des notes individuelles

Mis à part quelques 10 sur 10 obtenus pour le critère d'aisance et de spontanéité, tous les

stagiaires ont des notes inférieures à 10. De plus, les moyennes globales pour les 2 parties sont

inférieures à 7, ce qui laisse suffisamment de marge de progression pour comparer les notes des

pré-tests avec celles obtenues aux post-tests.

Comparaison du niveau linguistique des deux parties de l'interventionSi l'on compare plus finement les résultats des 2 parties, on observe une hétérogénéité tant au

niveau individuel qu'au niveau des compétences linguistiques :

sur 132

Répartition des notes des stagiaires aux pré-tests

0

1

2

3

4

5

6

7

30 à 39 40 à 49 50 à 59 60 à 69 70 à 79

Note glole sur 100

Nb

de s

tagi

aire

s


Pré-test – Comparaison des notes obtenues entre deux phases de l'interventionvaleur_calculée = note_présentation - note_description_expérience






3 témoin 2 -1 0 1 0 215 témoin 0 0 0 -2 1 -116 témoin -1 0 0 0 0 -125 témoin 4 0 0 1 0 526 témoin 10 0 0 0 0 1038 témoin 3 3 0 0 1 746 témoin 1 0 0 1 0 254 témoin 1 3 1 1,5 0 6,565 témoin -1 0 0 0 1 04 visio. 0 0 0 0 0 05 visio. 3 0 0 0 0 37 visio. 1 0 0 0 0 18 visio. 0 0 0 0 0 09 visio. -4 0 0 0 0 -4

12 visio. 5 1 0 1 1 817 visio. 2 -1 0 1 0 230 visio. -3 -1 0 0 1 -358 visio. 0 0 0 0 1 161 visio. 0 0 0 1 0 1

Moyenne 1,2 0,2 0,1 0,3 0,3 2,1Écart-type 3,1 1,1 0,2 0,8 0,5 3,8

Figure 20 : Comparaison des notes des 2 parties de l'intervention des pré-tests

Différences globales par compétence

Si l'on s'intéresse à chaque compétence, on observe que les stagiaires produisent, pour les 5

compétences évaluées, en moyenne moins d'erreurs durant la phase de présentation. Ce résultat

s'explique principalement par le caractère préparé ou non du discours de l'apprenant. En outre, il

est à noter que les hésitations sont en moyenne nettement moins importantes lorsque le discours a

été préparé, alors que par exemple la qualité de prononciation reste quasiment identique.

Différences globales individuelles

Le premier constat est que globalement, en début de formation, les apprenants produisent en

moyenne légèrement moins d'erreurs lorsqu'ils sont en situation de présentation face à un auditoire

que lorsqu'ils répondent à des questions. Comme indiqué précédemment, ce résultat est logique

puisqu'ils ont pu préparer à l'avance uniquement la première partie de leur intervention. Certains

stagiaires parlent globalement nettement mieux (id54 et id12 par exemple) lors de leur présentation,

quelques-uns plutôt moins bien (id30 par exemple).

D'après les entretiens de fin de formation, la variabilité individuelle semble s'expliquer au moins

pour partie par la différence de temps consacré à préparer et répéter son exposé. Le stagiaire id12

a par exemple passé plus de 10 heures à préparer sa présentation.

Différences par compétence et par personne

Seules les notes individuelles relatives aux hésitations varient nettement d'une partie à l'autre (4

stagiaires seulement obtiennent une note inférieure pour la 1ère partie). Ce critère d'évaluation

influe fortement sur la différence de note globale. En effet, la note attribuée présente une variation

rapide : hésiter plus de 3 secondes par minute revient à avoir une note égale à zéro. Ainsi, toute

sur 132


hésitation de plus de 2 secondes influe nettement sur le calcul de la note finale : par exemple, pour

une présentation de 5 minutes, une hésitation de 5 secondes fait perdre 3 points sur 10.

Comparaison des résultats des deux groupesL'homogénéité de niveau entre les deux groupes est analysée en comparant leurs notes moyennes.

Il apparaît que le niveau moyen du groupe témoin est légèrement supérieur pour les deux parties ;

la différence globale est de 4,9 points sur 100 :

Pré-testMoyenne considérée

Aisance et spontanéité





Partie 1 - Témoin 8,0 6,9 5,1 5,6 4,7 30,2 Partie 1 - Visio 6,5 5,7 4,7 4,9 4,7 26,5 Diff.1: Témoin - Visio 1,5 1,2 0,4 0,7 0,0 3,7

Partie 2 - Témoin 5,9 6,3 5,0 5,3 4,3 26,8 Partie 2 - Visio 6,1 5,8 4,7 4,6 4,4 25,6 Diff.2 : Témoin - Visio -0,2 0,5 0,3 0,7 -0,1 1,2

Figure 21 : Comparaison des notes moyennes des pré-tests pour les 2 groupes

Les deux groupes peuvent donc être considérés d'un niveau comparable, ce qui autorise la

comparaison des progressions de chaque groupe.

IV.2.2 - Présentation des résultats obtenus aux post-testsComme lors des pré-tests, voici les 10 notes tirées des observations et des enregistrements :

Post-test – Partie 1 : Présentation orale face à un auditoire









sur 132


Post-test – Partie 2 : Description de l'expérience (phase de questions/réponses)









Figures 22 et 23 : Notes obtenues par les apprenants aux pré-tests

Étude de la dispersion des noteLes notes globales individuelles s'étalent de 54 (id38) à 94 (id46) sur 100 :

Figure 24 : Répartition des notes globales individuelles obtenues aux post-tests

Comme pour les pré-tests, la dispersion des notes globales individuelles est importante. Par contre,

la dispersion des notes par compétence est plus faible : l'écart type varie de 0,6 à 2,0. La valeur

maximale de dispersion est encore obtenue pour le critère de spontanéité à l'oral, pour les mêmes

raisons que précédemment. Enfin, pour une compétence donnée, les écarts types des 2 parties

sont relativement proches voire très proches.

sur 132

Répartition des notes des stagiaires aux post-tests

0123456789

10

50 à 59 60 à 69 70 à 79 80 à 89 90 à 100

Note glole sur 100

Nb

de s

tagi

aire

s


Comparaison du niveau linguistique des deux parties de l'intervention

Post-test – Comparaison des notes obtenues entre deux phases de l'interventionvaleur_calculée = note_présentation - note_description_expérience






3 témoin 1 0 0 0 1 215 témoin 1 0 0 0 1 216 témoin 0 0 0 2 1 325 témoin -1 0 0 0 0 -126 témoin 0 0 0 1 0 138 témoin -2 1 0 1 0 046 témoin -2 0 0 0 0 -254 témoin 0 0 0 0 0 065 témoin 0 0 0 1 0 14 visio. -2 0 0 0 0 -25 visio. 3 0 0 0 1 47 visio. -2 0 0 0 0 -28 visio. 0 0 0 0 1 19 visio. -1 0 0 2 1 2

12 visio. -1 0 1 1 0 117 visio. 0 0 0 0 1 130 visio. 2 1 -1 0 0 258 visio. -1 0 0 0 0 -161 visio. -2 0 1 1 1 1

Moyenne -0,4 0,1 0,1 0,4 0,5 0,7

Écart-type 1,4 0,3 0,4 0,7 0,5 1,7

Figure 25 : Comparaison des notes des 2 parties de l'intervention des post-tests

Différences globales individuelles

Les apprenants produisent encore en moyenne légèrement moins d'erreurs lorsqu'ils sont en

situation de présentation face à un auditoire que lorsqu'ils répondent à des questions. Néanmoins,

l'hétérogénéité individuelle est nettement plus faible : différence de note allant de -2 à +4 sur 50, et

écart type égal à 1,7. La différence globale des notes individuelles s'explique principalement par la

différence des notes d'aisance et de spontanéité à l'oral.

Différences globales par compétence

Les stagiaires produisent, pour 4 des 5 compétences évaluées, en moyenne moins d'erreurs durant

la phase de présentation. Cependant, on observe une faible différence de note entre les 2 parties

ainsi qu'une faible hétérogénéité : moyenne variant de -0,4 à +0,5 sur 10 et écarts types faibles. Ce

constat pourrait s'expliquer par la progression globale des stagiaires : la qualité de leur expression

orale tend à être aussi bonne avec ou sans préparation. Seules les hésitations sont légèrement plus

importantes, ce qui marque une nette différence avec les résultats des pré-tests : la note moyenne

pour la phase de questions/réponses passe de 6 à 7,9. Ainsi, après la formation, les stagiaires sont

plus spontanés dans la phase de questions/réponses (description de l'expérience, monologue suivi)

et leur discours est plus fluide. Ils ont plus de facilité à trouver leurs mots et ils surmontent leurs

lacunes par des périphrases.

sur 132


Comparaison des résultats des deux groupesSuite à la formation, il apparaît que le niveau du groupe témoin reste légèrement supérieur pour les

deux parties. La différence globale est de 2,0 points sur 100, l'écart s'est donc réduit.

Post-testMoyenne considérée






Partie 1 - Témoin 8,1 9,9 5,7 7,0 6,1 36,8 Partie 1 - Visio 7,0 9,6 5,7 6,9 6,6 35,8 Diff.1: Témoin - Visio 1,1 0,3 0,0 0,1 -0,5 1,0

Partie 2 - Témoin 8,4 9,8 5,7 6,4 5,8 36,1 Partie 2 - Visio 7,4 9,5 5,6 6,5 6,1 35,1 Diff.2 : Témoin - Visio 1,0 0,3 0,1 -0,1 -0,3 1,0

Figure 26 : Comparaison des notes moyennes des post-tests pour les 2 groupes

IV.2.3 - Comparaison des progressions de chaque groupe

Calcul des progressions linguistiques individuellesGlobalement, les progrès linguistiques sont hétérogènes, tant au niveau des compétences, des

individus que des 2 parties de l'intervention :

Comparaison des notes obtenues entre le pré-test et le post-test pour la partie 1 : Présentation orale face à un auditoire

valeur_calculée = note_fin_présentation - note_début_présentation






3 témoin 1 4 0 0 2 715 témoin 0 2 -1 1 1 316 témoin -1 4 2 4 3 1225 témoin 0 5 1 2 2 1026 témoin -2 5 2 2 1 838 témoin -2 1 0 0 -1 -246 témoin 1 2 3 2 4 1254 témoin 0 2 -1 2 1 465 témoin 4 2 -1 0 0 54 visio. -2 3 1 1 2 55 visio. 0 4 1 2 2 97 visio. 1 4 -1 1 1 68 visio. 0 5 2 3 3 139 visio. 5 5 1 5 3 19

12 visio. 1 4 2 2 0 917 visio. -1 2 -3 0 0 -230 visio. 3 3 -1 2 2 958 visio. -1 4 4 2 4 1361 visio. -1 5 4 2 2 12


Figure 27 : Progressions individuelles par compétence pour la 1ère partie de l'intervention

sur 132


Comparaison des notes obtenues entre le pré-test et le post-test pour la partie 2 : Description de l'expérience (phase de questions/réponses)

valeur_calculée = note_fin_présentation - note_début_présentationNote sur 100






3 témoin 2 3 0 1 1 7 1415 témoin -1 2 -1 -1 1 0 316 témoin -2 4 2 2 2 8 2025 témoin 5 5 1 3 2 16 2626 témoin 8 5 2 1 1 17 2538 témoin 3 3 0 -1 0 5 346 témoin 4 2 3 3 4 16 2854 témoin 1 5 0 3,5 1 10,5 1565 témoin 3 2 -1 -1 1 4 94 visio. 0 3 1 1 2 7 125 visio. 0 4 1 2 1 8 177 visio. 4 4 -1 1 1 9 158 visio. 0 5 2 3 2 12 259 visio. 2 5 1 3 2 13 3212 visio. 7 5 1 2 1 16 2517 visio. 1 1 -3 1 -1 -1 -330 visio. -2 1 0 2 3 4 1358 visio. 0 4 4 2 5 15 2861 visio. 1 5 3 2 1 12 24Moyenne 1,9 3,6 0,8 1,6 1,6 9,4 17,4Écart-type 2,8 1,4 1,7 1,4 1,3 5,5 9,8

Figure 28 : Progressions individuelles par compétence pour la seconde partie de l'intervention

Tous les stagiaires ont obtenu une meilleure note globale au post-test, mis à part une personne

(id17). En effet, ce stagiaire avait déjà un très bon niveau au démarrage des cours : il a d'ailleurs

obtenu les meilleures notes aux pré-tests (note globale : 76 sur 100). Il semble que sa plus grande

aisance le conduise à parler plus vite (son débit de parole était parmi les plus élevés des 2 groupes)

et à prêter moins d'attention à la qualité de sa prononciation.

La progression moyenne est de 17,4 points sur 100. Ce résultat conséquent traduit le

développement des compétences linguistiques des agents engendré par la formation. Ainsi, la

progression. Les progressions les plus faibles sont souvent obtenues pour les stagiaires partant

d'un niveau supérieur à la moyenne du groupe en début de formation : id54, id15, id3, id65, etc.

Calcul des progressions des 2 groupes pour chaque compétence linguistique

Progression moyenne des deux dispositifs par compétencePartie 1 : Présentation orale face à un auditoire

Compétence

GroupeAisance et spontanéité




Compétence grammaticale

Témoin 0,11 3,00 0,56 1,44 1,44Visio. 0,50 3,90 1,00 2,00 1,9

sur 132


Progression moyenne des deux dispositifs par compétencePartie 2 : Description de l'expérience (phase de questions/réponses)





Compétence grammaticale

Témoin 2,56 3,44 0,67 1,17 1,44Visio. 1,30 3,70 0,90 1,90 1,7

Figure 30 : Progressions des 2 groupes par compétence pour les 2 parties de l'intervention

Ces 20 valeurs moyennes de progressions peuvent être visualisées sur un graphique en étoile :

Figure 31 : Représentation graphique des progressions par compétence des 2 groupes

En moyenne, quel que soit le groupe, on observe une meilleure évaluation des 5 compétences

linguistiques en fin de formation, et ce pour les deux parties de l'intervention. Pour 9 des 10 notes

moyennes, la note du groupe visioconférence est supérieure.

Le plus souvent, la progression moyenne est comprise entre 0,5 et 1,5 point sur 10. La compétence

discursive est celle qui connait la plus forte augmentation pour les deux groupes : plus de 3 points

d'augmentation sur 10. Ainsi, la formation a permis aux stagiaires de mieux ordonner leurs phrases

en séquences pour produire des ensembles cohérents : discours cohérent et bien structuré,

utilisation adaptée de nombreux mots de liaison pour marquer les relations entre les idées, etc.

Calcul des progressions globales de chaque groupeLa progression des stagiaires du dispositif visioconférence est légèrement supérieure ;

l'augmentation moyenne est de 18,8 points sur 100 contre 15,8 points sur 100 pour le dispositif

témoin :

sur 132

Comparaison de la progression moyenne de 2 dispositifs

0

1

2

3

4

Partie 1Aisance et spontanéité

Partie 1Compétence discursive

Partie 1Compétence phonologique

Partie 1Compétence lexicale

Partie 1Compétence grammaticale

Partie 2Aisance et spontanéité

Partie 2Compétence discursive

Partie 2Compétence phonologique

Partie 2Compétence lexicale

Partie 2Compétence grammaticale

Témoin Visio


id Groupe

Progression pour la partie 1 :

Présentation orale face à un auditoire

Progression pour la partie 2 :

Description de l'expérience

Progression globale

(notes partie 1 + partie 2)

Note globale Écart

type

Note Moyenne Note Moyenne Note Moyenne début fin3 témoin 7

6,6

7

9,3

14

15,8

66 80

9,6

15 témoin 3 0 3 67 7016 témoin 12 8 20 45 6525 témoin 10 16 26 49 7526 témoin 8 17 25 36 6138 témoin -2 5 3 51 5446 témoin 12 16 28 66 9454 témoin 4 10,5 15 64 7865 témoin 5 4 9 70 794 visio. 5

9,3

7

9,5

12

18,8

62 74

10,2

5 visio. 9 8 17 53 707 visio. 6 9 15 53 688 visio. 13 12 25 48 739 visio. 19 13 32 32 6412 visio. 9 16 25 42 6717 visio. -2 -1 -3 76 7330 visio. 9 4 13 57 7058 visio. 13 15 28 63 9161 visio. 12 12 24 35 59

Moyenne 8,0 9,4 17,4 71,8Écart-type 5,2 5,5 9,8 10

Figure 32 : Progressions individuelles globales pour les 2 parties de l'intervention

La dispersion des progressions individuelles globales est comparable pour les 2 groupes (les écart-

types sont de 9,6 et 10,2). Un test de Student (données appariées, test unilatéral, risque de 1%)

réalisé sur les notes de début et de fin de formation des 19 stagiaires démontre que la progression

globale est significative (p-value < 2.2e-16). Ainsi, le scénario pédagogique a permis de

développer significativement les compétences d'expression orale des stagiaires.

IV.2.4 - Des progressions non significativement différentes entre les 2 dispositifsL'hypothèse à vérifier est qu'un scénario pédagogique intégrant la visioconférence dans une

perspective co-actionnelle favorise l'expression orale en anglais des chercheurs et les ingénieurs de

l'Inra. L'observation des résultats des tests de début et de fin de formation fait apparaître que la

moyenne de la progression linguistique du groupe visioconférence est plus importante. L'analyse

statistique vise donc à estimer s'il y a ou non un effet significatif de la visioconférence sur

l'apprentissage, en réalisant une analyse de variance (ANOVA). Le test de Fisher est en effet le test

statistique le plus adapté à la situation : échantillons de petite taille et un seul facteur de variabilité.

Principes de l'analyse de varianceL'ANOVA permet de vérifier que plusieurs échantillons sont issus d'une même population en

comparant la moyenne d'une variable dans ces sous-populations. Elle se base sur une

décomposition de la variance en une partie « explicable » (variance inter-groupes) et une partie

sur 132


« résiduelle » (variance globale intragroupe). Dans le cas de l'étude, la variance totale observée

entre les 2 groupes dépend de la variance due à la visioconférence et de la variance résiduelle

aléatoire :

Variabilité totale = Variabilité facteur visioconférence + Variabilité résiduelle

L'égalité de deux variances globales est vérifiée à l'aide du test de Fisher. Le résultat du test

permet de conclure, avec une certaine probabilité de se tromper, si l'écart entre les deux moyennes

est dû au groupe (l'hétérogénéité des participants) ou bien à la visioconférence. Cette probabilité

est le risque de conclure à un effet significatif de la visioconférence alors que celui-ci est

faux (risque de première espèce ou risque alpha).

Conditions d'application et hypothèse testéeLe test de Fisher repose sur l'indépendance des échantillons et la normalité des distributions :

• Indépendance des échantillons : les deux échantillons sont indépendants (les individus des

2 dispositifs ne sont pas les mêmes). Les effectifs ne sont pas les mêmes (1 stagiaire de

différence), mais ce n'est pas un problème pour réaliser le test de Fisher car il n'y a qu'un

seul facteur testé.

• Normalité de la distribution : on suppose que les échantillons sont issus d'une même

population et qu'ils suivent une loi normale. Il est donc nécessaire de vérifier la normalité des

distributions et homoscédasticité (même variance pour les deux groupes).

Le test de Fisher se base sur l'hypothèse nulle suivante :

H0 : Progression dispositif visioconférence = Progression dispositif témoin

L'hypothèse alternative H1 est la suivante (test unilatéral, risque de 5%) :

H1 : Progression dispositif visioconférence > Progression dispositif témoin

Étude statistique de la progression globale des deux groupesPour réaliser valablement le test de Fisher, les étapes suivantes sont menées :

• Étude de la distribution des valeurs à l'aide d'un graphique (boite à moustache ou boxplot) ;

cette première étape permet de dégager des hypothèses et de détecter d'éventuels

problèmes avec les données (cf. annexe 21 pour plus de détails sur cette représentation),

• Vérification de l'homogénéité des variances (test de Bartlett),

• Test de l'égalité des variances (test de Fisher),

• Vérification de la normalité des résidus (test de Shapiro-Wilk): cette dernière étape permet

de vérifier la validité du test de Fisher. En effet, dans le cadre d'une ANOVA, la normalité

d'une variable ne peut être testée que sur les résidus, c'est à dire après avoir effectué

l'analyse. En effet, il est possible qu'il existe un facteur de variabilité inconnu qui ne soit pas

intégré dans l'analyse de variance. Ce biais peut être détecté grâce à l'histogramme des

résidus (c'est-à-dire la différence entre la distribution observée et la loi normale). Les résidus

doivent suivre également une loi normale. Tout écart significatif par rapport à cette loi

normale se visualise graphiquement.

sur 132


Étude de la distribution des progressions individuelles

Étant donné la faible taille des groupes, les distributions présentent une assez bonne symétrie,

malgré quelques progressions atypiques plus faibles pour le groupe visioconférence :

Figure 33 : Représentation en boite à moustache des progressions globales des 2 groupes

La médiane du groupe visioconférence est supérieure de plus de 5 points : il y a effectivement un

sens à tester l'hypothèse H0.

Vérification de l'homogénéité des variances

Le test de Bartlett donne le résultat suivant : Bartlett's K-squared = 0.0763, df = 1, p-value = 0.7824

L'hypothèse homogénéité des variances ne peut pas être rejetée.

Analyse des variances grâce au test de Fisher

Le test de Fisher donne le résultat suivant :

Source de la

variance

Degrés de

liberté

Sommes des

carrés des écartsVariance F p-value

Intergroupe 1 31.21 31.21 0.305 0.588Intragroupe 17 1738.40 102.26

Total 18 1769.21

Figure 34 : Résultats du test de Fisher (ANOVA sur la progression globale des 2 groupes)

La p-value indique qu'il y a 58,8% de chance que H0 soit vraie. Le dispositif de recherche n'a pas

permis de rejeter l'hypothèse d'égalité des progressions : la progression linguistique des 2

groupes n'est pas significativement différente.

Vérification de la normalité de la distribution des progressions

L'histogramme des résidus présente une distribution proche d'une loi normale (courbe bleue). La

courbe lissée apparait en rouge sur le graphique suivant :

sur 132

Témoin Visio

05

1015

2025

30

Représentation des progressions globalesdes 2 groupes

Note

de

prog

esss

ion

glob

ale


Figure 35 : Distribution des résidus pour l'ANOVA sur la progression globale

L'interprétation graphique est confirmée par le test de Shapiro-Wilk qui donne le résultat suivant :

W = 0.9491, p-value = 0.3817. Ainsi, le résultat du test de Fisher n'est pas biaisé.

En conclusion, l'intégration de la visioconférence n'a pas favorisé significativement le

développement des compétences linguistiques d'expression orale. Ce résultat ne signifie pas qu'il

n'existe pas d'effet de la visioconférence, mais simplement que les progressions mesurées dans le

cadre de cette recherche ne sont pas significativement différentes (notion de puissance

d'expérimentation).

IV.2.5 - Des progressions non significativement différentes pour les 2 partiesS'il n'est pas possible de conclure vis-à-vis de l'hypothèse principale, les deux sous-hypothèses

peuvent néanmoins être testées de la même manière : un scénario pédagogique intégrant la

visioconférence dans une perspective co-actionnelle favorise :

a) la présentation orale face à un auditoire (partie 1),

b) la description de l'expérience (partie 2).

Les hypothèses nulles sont les suivantes :

a) H0 : Progression partie 1 dispositif visioconférence = Progression partie 1 dispositif témoin

b) H0 : Progression partie 2 dispositif visioconférence = Progression partie 2 dispositif témoin

Les hypothèses alternatives H1 sont les suivantes (test unilatéral, risque de 5%) :

a) H1 : Progression partie 1 dispositif visioconférence > Progression partie 1 dispositif témoin

b) H1 : Progression partie 2 dispositif visioconférence > Progression partie 2 dispositif témoin

Étude de la distribution des progressions individuelles

Les distributions des 2 parties sont très différentes :

sur 132

Analyse des résidus

Den

sity

-30 -20 -10 0 10 20 30

0.00

0.01

0.02

0.03

0.04

0.05


Figure 36 : Représentation en boite à moustache des progressions par partie d'intervention

Pour la partie 1 : un décalage des quartiles est nettement visible sur le graphique. Mise à part une

progression atypique dans chaque groupe (id17 et id38), les 2 distributions présentent une bonne

symétrie. L'analyse de variance est pertinente.

Pour la partie 2 : la distribution du groupe visioconférence est plus ramassée. Même si la médiane

et la moyenne sont supérieures pour le groupe visioconférence, son 3e quartile est inférieur à celui

du groupe témoin. Les 2 distributions présentent une symétrie médiocre. L'analyse de variance peut

être réalisée, sans grande chance à priori de trouver un effet significatif de la visioconférence.

Vérification de l'homogénéité des variances

Pour la partie 1, le test de Bartlett renvoie la probabilité suivante : p-value = 0.5619

Pour la partie 2, le test de Bartlett renvoie la probabilité suivante : p-value = 0.6895

Ainsi, pour les 2 parties, l'hypothèse d'homogénéité des variances ne peut pas être rejetée.

Analyse des variances grâce au test de Fisher

Partie de

l'exposé

Source de la

variance

Degrés de

liberté

Sommes des


Partie 1Intergroupe 1 35,68 35,68 1,34 0.2639Intragroupe 17 454.32 26.72

Total 18 0

Partie 2Intergroupe 1 0.23 0.23 0.0074 0.9324Intragroupe 17 537.06 31.59

Total 18 537.29

Figure 34 : Résultats du test de Fisher (ANOVA sur la progression des groupes par partie)

sur 132

Témoin Visio.

05

1015

Représentation des progressions globales des 2 groupes pour la partie 1 :

Présentation orale face à un auditoire

Note

de

prog

esss

ion

glob

ale

- par

tie 1

Témoin Visio.0

510

15

Représentation des progressions globales des 2 groupes pour la partie 2 : Description

de l'expérience (phase de questions/réponses)

Note

de

prog

esss

ion

glob

ale

- par

tie 2


Pour la partie 1, la p-value indique qu'il y a 26,4% de chance de H0 soit vraie.

Pour la partie 2, la p-value indique qu'il y a 93,2% de chance de H0 soit vraie.

Ainsi, pour les deux parties de l'exposé, le dispositif de recherche n'a pas permis de rejeter

l'hypothèse d'égalité des progressions.

Vérification de la normalité de la distribution des progressions

Le test de Shapiro-Wilk renvoie les probabilités suivantes :

• Partie 1 : p-value = 0.8732

• Partie 2 : p-value = 0.4395

L'hypothèse de normalité des 2 distributions ne peut pas être rejetée. Ainsi, les résultats des tests

de Fisher sont valides.

En conclusion, l'intégration de la visioconférence n'a pas favorisé significativement le

développement des compétences linguistiques.

Étude statistique de la progression des deux groupes par compétence linguistiqueSi les analyses statistiques ne permettent pas de conclure à la validité des hypothèses de

recherche, d'autres analyses complémentaires peuvent être menées : y a-t-il un effet significatif de

la visioconférence sur l'apprentissage pour certaines compétences linguistiques, comme la

compétence phonologique par exemple ? L'analyse des distributions montre que deux compétences

peuvent faire l'objet d'une analyse statistique : la compétence grammaticale et la compétence

discursive (cf. annexe 21). Voici les résultats de l'analyse de variance :

Partie de

l'exposé

Source de la

variance

Degrés de

liberté

Sommes des


compétence

grammaticale


Total 18 34.105

compétence

discursive


Total 18 30.736

Figure 35 : Résultats du test de Fisher (ANOVA sur la progression pour 2 compétences)

Pour la compétence grammaticale, la p-value indique qu'il y a 48,7% de chance que les

progressions soient égales. Pour la compétence discursive, la p-value indique qu'il y a 13,8% de

chance que les progressions soient égales. Ainsi, avec un risque de 5%, les différences de

progression ne sont pas significativement différentes. La variabilité s'explique par un effet

intragroupe.

Le dispositif de recherche n'a pas permis de montrer un effet significatif de la visioconférence sur le développement des compétences d'expression orale.

sur 132


IV.3 - Interprétation des résultats à l'aide des entretiens et des questionnairesLe tour de table final et les questionnaires de fin de formation sont un élément supplémentaire

d'analyse du déroulement de la formation. Les entretiens individuels réalisés en fin de formation

avec les stagiaires du dispositif de visioconférence permettent d'identifier les points positifs de l'outil

et les pistes d'amélioration.

IV.3.1 - Des résultats encourageants et un dispositif de recherche perfectibleL'analyse statistique démontre qu'il n'y a pas de différence significative d'apprentissage entre les

deux groupes. Si l'intégration de la visioconférence ne favorise pas l'apprentissage, l'étude montre

également qu'il n'y a pas d'effet négatif significatif : c'est déjà un résultat intéressant qui indique une

première piste de généralisation possible : l'intégration de la visioconférence dans un scénario

pédagogique permet de développer efficacement les compétences d'expression orale en anglais.

Le dispositif de recherche présente plusieurs limites dues au contexte d'étude :

• l'effectif des stagiaires est faible : 2 groupes de 9 et 10 personnes. Il n'était pas

envisageable de mettre en place un dispositif de plus grande envergure : nombre de

stagiaires limités et mobilisation du même formateur pour tous les groupes. L'analyse

statistique est limitée par ce faible échantillonnage.

• Le volume horaire de formation est assez limité (moins de 30 heures).

• La date du pré-test et du post-test n'a pas été la même pour tous les stagiaires d'un groupe

(contrainte de temps). Ainsi, la durée de formation suivie entre les deux tests est variable.

De plus, la durée totale de présence varie d'un stagiaire à l'autre en fonction de ses

disponibilités.

• Un problème technique est survenu en fin de formation dans le dispositif avec

visioconférence : les stagiaires basés à Narbonne n'ont pas pu utiliser la visioconférence du

fait d'un problème de connexion. Le cours a pu être suivi pour partie par téléphone, mais

l'interactivité entre les deux sites était très limitée.

Le dispositif de recherche mis en place s'intéresse principalement aux habilités et non aux

processus. En général, les études sur l'effet des TICE mettent difficilement en évidence les effets

de l'outil car les différences individuelles constituent une plus grande source de variabilité. Les

entretiens de fin de formation sont un moyen de compléter l'étude statistique sur les habilités.

IV.3.2 - Éléments favorables à l'utilisation de la visioconférenceL'implantation de l'outil peut être considérée comme un succès, même s'il existe d'importantes

marges de progrès. Les stagiaires notent tout d'abord que l'outil permet aux stagiaires basés sur

des sites éloignés de participer à la formation : « L'avantage, c'est qu'il n'y a pas besoin de se

déplacer ». Les stagiaires basés à Narbonne indiquent qu'ils n'auraient pas suivi la formation s'ils

avaient eu à se déplacer.

La visioconférence est un outil qui se développe à l'Inra et qui intéresse à ce titre les stagiaires :

« L'avantage, c'est de se familiariser avec cet outil qui est amené à se développer » - « La

visioconférence correspond à mon contexte professionnel ». « C'est intéressant car on l'utilise dans

le boulot ». L'aspect innovant est également un point positif pour les stagiaires.

sur 132


Vis-à-vis de l'apprentissage, les stagiaires considèrent que l'outil exige une plus grande attention et

qu'il contribue à l'interactivité : « On doit être plus attentif. Avec le décalage du son et de l'image, on

a pris le temps d'écouter » - « Globalement, ça demande plus de concentration » - « On se

concentre plus sur l'anglais, la gestuelle est moins utile ». « C'est plutôt interactif. Il y avait du

dialogue » - « Je n'ai pas été gênée. C'est un élément positif, un élément interactif en plus ».

Enfin, plusieurs stagiaires ressentent que la distance entre les deux groupes grandit au fil des cours

: « Au début, c'est un bon outil d'animation, avec un côté ludique. Ensuite, on a le sentiment que

c'est frustrant pour Narbonne » - « Au début, il y a une vraie prise en compte de la

visio[conférence], puis on oublie un peu [les narbonnais]. [Ils] sont plus absents à la fin,

[ils]s'expriment moins ». Pour conserver la dynamique initiale, il est essentiel de développer des

activités spécifiques dans une approche pédago-technologique.

IV.3.3 - Limites à l'utilisation de la visioconférence et pistes d'amélioration

La visioconférence est une barrière à la communicationPour les deux apprenants à distance, la visioconférence constitue comme une barrière importante :

« C'est clairement une barrière, il y a une grosse distance avec la visioconférence » - « C'est une

barrière pour la communication : il y a moins de complicité avec les collègues en visio[conférence].

C'est moins spontané ».

Ce sentiment de mise à distance est partagé par les apprenants physiquement présents aux côtés

du formateur : « Ça isole les narbonnais » - « C'est plus difficile d'interagir avec quelqu'un derrière

un écran » - « C'est moins convivial, surtout pour les personnes sans [le formateur] » - « La

visioconférence, c'est pas gênant pour nous ; [le formateur] est avec nous. On a le sentiment d'être

du bon côté, avec [le formateur] » - « Pour [les narbonnais], c'est plus dur de prendre la parole » -

« J'ai eu tendance à oublier [les narbonnais] » - « La visioconférence est un handicap ; l'émulation

de groupe pèche un peu parce qu'il y a plus de personnes physiquement sur la Gaillarde ». De

l'avis de tous, la barrière est moins importante lorsque les échanges se font en sous-groupe

(échange entre 2 stagiaires de Narbonne et 3 de Montpellier). Dans cette configuration, les

stagiaires se voient beaucoup mieux (mimiques, etc.) et l'effectif réduit favorise les interactions.

Par ailleurs, les aspects techniques sont également considérés par les stagiaires comme une

contrainte importante : « La technique, c'est le risque » - « Si ça ''bugge'', ça fout tout en l'air » -

« Ça demande une grosse logistique » - « Il y a besoin d'avoir des conditions matérielles nickel ».

Enfin, la configuration de la salle ne permettait pas à tous les stagiaires de Montpellier d'être dans

le champ de la caméra (une personne hors champ). Cette contrainte d'organisation de l'espace est

à prendre en compte car les personnes « invisibles » sont plus limitées dans leurs échanges, en

émission et en réception.

Des pistes d'amélioration d'ordre pédagogique et techniqueLes stagiaires s'accordent à dire que le dispositif est perfectible. Voici les propositions

d'amélioration suggérées par les stagiaires :

sur 132


➔ au niveau pédagogique :

▪ réunir physiquement tous les stagiaires au 1er et au dernier cours,

▪ commencer le 1er cours par un tour de table, afin que tout le monde fasse

connaissance pour initier la dynamique de groupe,

▪ faire si possible alterner la présence du formateur sur les différents sites,

▪ supprimer ou repenser les activités collaboratives inter-cours,

▪ développer le travail en sous-groupes pendant les cours,

▪ prêter une attention particulière aux stagiaires à distance en les stimulant davantage,

▪ agencer la salle de manière à ce que tous les stagiaires se voient bien, en veillant à

ce que personne ne soit en dehors du champ de la caméra,

▪ annoncer aux stagiaires le travail sur ordinateur en amont de la formation.

➔ au niveau technique :

▪ utiliser un site web (plateforme) pour faciliter la diffusion des supports entre les

stagiaires et les sites,

▪ projeter les présentations à l'aide de l'outil de visioconférence,

▪ améliorer le matériel lui-même pour diminuer le décalage du son et de l'image.

Ainsi, le scénario actuel pourra être enrichi grâce à ces éléments. La FP de Montpellier va investir

cet automne dans un équipement de visioconférence, cela facilitera la gestion des aspects

techniques et organisationnels.

IV.3.4 - Des stagiaires satisfaits du dispositif de formationTous les stagiaires se déclarent satisfaits de la formation. L'analyse des réponses au questionnaire

indique que 92% des apprenants considèrent que les objectifs de la formation sont atteints. Voici

les réponses moyennes des stagiaires interrogés dans les 2 groupes :

Synthèse des réponses au questionnaire d'évaluation anonyme distribué en fin de formation1

tout à fait en désaccord2

en désaccord3

plus ou moins en accord4

en accord5

tout à fait d'accordListe des affirmations évaluées Note moyenne sur 5

1. J’étais motivé(e) à suivre ce stage. 4,92. Les objectifs de la formation étaient clairs et précis. 4,43. Les contenus de la formation correspondaient à mes besoins et mes

préoccupations. 4,4

4. L'enchaînement des thèmes a favorisé mon apprentissage. 4,55. Les exercices et les activités étaient pertinents à la formation. 4,56. Le(s) intervenant(e(s)) communiquai(en)t de façon claire et dynamique. 4,97. Le déroulement de la formation a respecté le rythme d’apprentissage

des participants. 4,0

8. Je peux comprendre l'essentiel d'une émission de radio ou de TV sur l'actualité ou sur des sujets qui m'intéressent si l'on parle d'une façon relativement lente et distincte.

3,7

9. Je peux participer activement à une conversation dans des situations familières, présenter et défendre mes opinions. 3,2

10. Je parlerais positivement à mes collègues de travail de cette formation. 4,711. Je suis satisfait(e) des conditions matérielles du stage. 4,6

sur 132


Les affirmations 8 et 9 sont des descripteurs définis dans le CERCL : niveau B1 pour la question 8

et B2 pour la question 9. Les moyennes indiquent que les stagiaires considèrent que ces 2

affirmations sont partiellement vraies. Ainsi, ils auto-évaluent durement leur niveau linguistique car

tous les stagiaires ont obtenu un niveau global supérieur ou égal à B1 au test Dialang.

Les réponses moyennes aux autres questions génériques sont toutes supérieures ou égales à 4

sur 5 : les stagiaires sont satisfaits du contenu, du déroulement et des conditions matérielles de la

formation. De plus, les 3 stagiaires qui avaient déjà suivi des cours d'anglais avancé en 2009

préfèrent le dispositif de 2010 (information tirée des entretiens de fin de formation).

IV.3.5 - Préconisations pour la conception d'un scénario en didactique des languesUn scénario pédagogique axé sur l'expression orale doit avoir pour objectif de favoriser au

maximum les échanges. Pour cela, le scénario peut s'appuyer sur la perceptive actionnelle et

l'utilisation des TICE en formation, en recherchant la complémentarité des outils et la

personnalisation de l'apprentissage. À ce titre, il est pertinent de promouvoir pendant la formation

les différentes ressources disponibles sur internet pour développer l'auto-formation : chaque

stagiaire peut choisir le support qui lui convient le mieux.

Vis-à-vis des activités, il est possible et même souhaitable de demander aux stagiaires de préparer

des présentations orales en dehors des cours. Le travail intersession renforce le contact avec la

langue et développe l'autonomie des apprenants. Les présentations individuelles favorisent les

échanges et la dynamique de groupe. La juxtaposition des sujets professionnels et personnels est

pertinente.

Si 2 groupes de stagiaires de même niveau linguistique peuvent être constitués, il est judicieux de :

• proposer aux stagiaires qui le souhaitent de participer aux 2 actions de formation (temps de

formation doublé),

• répartir les stagiaires entre les 2 groupes en fonction de leur disponibilité pour optimiser leur

temps de présence.

Enfin, dans le cas de l'utilisation de la visioconférence, des activités en sous-groupes sont à

privilégier dans le scénario pédagogique, en rapprochant physiquement de la caméra les personnes

des 2 sites pour réduire le sentiment de barrière.

IV.3.6 - Préconisations pour l'utilisation de la visioconférence en formationL'étude confirme que la réussite de l'intégration de la visioconférence repose sur des facteurs tant

pédagogiques et techniques, mais aussi organisationnels :

Facteurs pédagogiques : l'outil crée une barrière que le scénario doit essayer de lever, notamment

pour mieux intégrer les stagiaires non physiquement présents avec le formateur. Deux leviers

peuvent être proposés :

1) renforcer la cohésion du groupe par exemple en réunissant physiquement tous les

stagiaires à certains cours (notamment le 1er cours), en débutant la formation par un tour de

table et en développant le travail en sous-groupes pendant les cours. Ainsi, le scénario

pédagogique est élaboré en tenant compte de cette dimension humaine.

sur 132


2) Réduire le sentiment de mise à distance grâce au formateur. Celui-ci doit prêter une

attention particulière aux stagiaires à distance en les stimulant davantage ou en animant

occasionnellement la formation depuis leur site.

Facteurs techniques et organisationnels :

Pendant les cours, il est nécessaire de mettre à disposition du formateur une assistance

technique pour faire face aux éventuels problèmes (matériel, logiciel, etc.). Ceci étant, une

présentation du matériel et de son fonctionnement au formateur en amont de la formation est

souhaitable, afin de le rendre autonome et maître de l'outil. Une notice explicative pourra être

affichée dans la salle. Si des diaporamas sont projetés durant les cours, ils gagneront à être

visualisés directement sur l'écran de visioconférence.

Disposer d'une visioconférence basée dans les locaux de la formation permanente facilitera

l'organisation logistique et matérielle des cours. De plus, l'organisation spatiale de la salle sera

spécifiquement adaptée à l'utilisation de cette technologie comme un outil de formation ; il s'agit

d'un facteur important à étudier en amont de la formation, en fonction de la configuration de la salle

et du nombre de stagiaires : tous les stagiaires doivent être dans le champ de la caméra et leur

taille suffisante à l'écran pour distinguer les traits des visages. Ce dernier point semble important

en didactique des langues. Lorsque l'apprenant ne voit pas les expressions du visage, il est difficile

de créer des liens et donc de communiquer. Sur chaque site, seul un petit nombre des participants

peuvent être visualisés ensemble. Un nombre maximum de 3 ou 4 stagiaires par site semble être

un bon compromis, pour un effectif total maximum d'environ 12 stagiaires.

Enfin, l'utilisation un site web permettrait pour faciliter la centralisation et la diffusion des supports

utilisés pendant la formation.

En conclusion, le bon déroulement de l'apprentissage repose principalement sur la qualité de la

préparation et sur l'expérience acquise.

Les stagiaires sont satisfaits du dispositif de formation et l'étude montre que l'intégration de la visioconférence dans un scénario pédagogique permet de développer efficacement les compétences d'expression orale en anglais. Pour les personnes éloignées du site principal, cet outil est l'unique moyen d'accéder à la formation. Il constitue néanmoins une barrière à la communication. Des pistes d'amélioration sont envisageables tant au niveau pédagogique que technique.

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Conclusion

La recherche menée à l'Inra de Montpellier a porté sur l'intégration des Technologies de

l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE) dans un dispositif de formation en langues étrangères. Elle a mobilisé 3 concepts principaux : la scénarisation pédagogique,

l'utilisation des TICE et la didactique des langues. La mission de terrain a consisté à concevoir et déployer un scénario pédagogique pour mieux

répondre aux besoins des agents. Elle se positionne donc au cœur de l'ingénierie de formation et de l'ingénierie pédagogique. Un dispositif de recherche spécifique a été mis au point dans l'objectif

d'étudier :• la viabilité et l'intérêt du scénario pédagogique

• l'effet des TICE sur le développement des compétences linguistiquesL'analyse du contexte d'étude a montré que l'Inra et particulièrement le centre de Montpellier sont

tournés vers l'international. La maitrise des langues étrangères constitue un enjeu stratégique majeur. Même si le précédent dispositif langues montpelliérain a permis de réduire significativement

l'absentéisme, il reste encore perfectible : une partie des agents basés sur des sites secondaires ne peuvent se déplacer pour suivre des cours organisés sur le site principal. L'utilisation des TICE

prend ici tout son sens.

Les recherches bibliographiques montrent que la conception d'un scénario pédagogique intégrant

les TICE constitue une réponse pertinente vis-à-vis de la didactique des langues et du contexte d'étude. Les TICE permettent de revisiter les relations pédagogiques à travers la mise en place de

dispositifs de formation plus flexibles où l'apprenant est davantage autonome et acteur de sa formation. L’enseignement des langues connait depuis une dizaine d’années des mutations

profondes provoquées notamment par le développement des TICE et l’introduction de nouvelles approches :

• Les TICE modifient l’environnement dans lequel les élèves apprennent les langues et favorisent la diversité des approches (Bonnet A. , 2009). Leur utilisation est particulièrement

intéressante en didactique des langues car l'acte communicatif permet l’apprentissage tout en étant lui-même construit avec l’objet de l’apprentissage, c’est-à-dire la langue. La

communication est donc au cœur de la didactique des langues et les TICE sont un outil à privilégier puisqu'elles visent, par essence, au développement de la communication.

• Le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) privilégie l'approche de type actionnel qui considère les apprenants d’une langue comme des acteurs sociaux ayant

à accomplir des tâches (pas seulement langagières) dans un environnement et des circonstances données (Conseil de l'Europe, 2000).

La dimension culturelle tient une place centrale en didactique des langues. La notion de langue-culture positionne l'apprenant comme un acteur social et rejoint ainsi la perspective actionnelle.

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Au vu de ces éléments bibliographiques et du contexte d'étude, le dispositif de recherche s'est

focalisé sur les éléments suivants :• une langue : l'anglais, et plus particulièrement l'« anglais international »,

• un public cible : les chercheurs (doctorants compris) et les ingénieurs,• un objectif d'apprentissage : développer les compétences d'expression orale,

• une technologie : la visioconférence.Ainsi, la problématique de recherche a porté sur les caractéristiques qui favorisent l'expression

orale en anglais dans un scénario pédagogique intégrant la visioconférence. Les convergences entre l’agir social du CECRL et les évolutions technologiques conduisent à formuler l'hypothèse

principale qu'un scénario pédagogique intégrant la visioconférence dans une perspective co-actionnelle favorise l'expression orale en anglais. Au regard des usages linguistiques du public

cible, deux sous-hypothèses ont été testées : un scénario pédagogique intégrant la visioconférence dans une perspective co-actionnelle favorise : (i) les présentations orales face à un auditoire, (ii) la

description de l'expérience.

Pour tester ces hypothèses, l es étapes suivantes ont été menées sur le terrain :1. Recueil des souhaits de formation et analyse du besoin.

2. Mise au point du scénario pédagogique centré sur 2 activités : du travail personnel inter-cours et des présentations individuelles ou en binôme pendant les cours.

3. Formation des apprenants et mesure des progressions linguistiques. La méthodologie de recueil des données fait appel à 3 méthodes d'investigation complémentaires pour évaluer

l'intérêt du scénario et de la visioconférence : ▪ l'observation : en début et en fin de formation, l'activité de communication langagière

des apprenants est évaluée selon différents critères grâce à des échelles de descripteurs spécifiquement conçues.

▪ L'analyse quantitative de contenu des présentations et des réponses aux questions (pré-tests et post-tests). Les enregistrements audios des interventions ont permis de

mesurer précisément et de manière factuelle le degré de spontanéité du discours.▪ Des entretiens semi-directifs : les informations qualitatives récoltées en fin de

formation auprès des apprenants permettent d'interpréter les résultats quantitatifs obtenus grâce aux deux méthodes précédentes.

4. Comparaison des progressions et interprétation des résultats : l'influence de la visioconférence est étudiée en comparant deux dispositifs de formation basés sur le même

scénario pédagogique : l'un utilise la visioconférence, l'autre non.

Les résultats de la recherche sont encourageants. Tout d'abord, le scénario pédagogique a porté

ses fruits : grâce aux présentations, l'apprenant devient davantage acteur de sa formation (perspective actionnelle). La dualité de leur contenu basé sur des sujets professionnels et

personnels est pertinente. L'intégration des TICE permet de diversifier les modalités d'apprentissage et rend le dispositif plus flexible. Les stagiaires sont satisfaits et insistent sur la

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bonne adéquation de la formation avec leur besoin. Ils apprécient notamment les nouvelles

modalités pédagogiques. En outre, Le scénario est plébiscité par les anciens stagiaires. Quelques préconisations peuvent donc être formulées quant à la conception d'un scénario en

didactique des langues : un scénario pédagogique axé sur l'expression orale doit avoir pour objectif de favoriser au maximum les échanges. Pour cela, le scénario peut s'appuyer sur la perceptive

actionnelle et l'utilisation des TICE en formation, en recherchant la complémentarité des outils et la personnalisation de l'apprentissage. À ce titre, il est pertinent de promouvoir pendant la formation

les différentes ressources disponibles sur internet pour développer l'auto-formation et le contact linguistique : chaque stagiaire peut choisir le support qui lui convient le mieux. Pour ce qui concerne

les activités, il est possible et même souhaitable de demander aux stagiaires de préparer des présentations orales en dehors des cours. Le travail intersession renforce le contact avec la langue,

augmente le temps d'apprentissage et motive les stagiaires. Les présentations individuelles favorisent les échanges, créent la dynamique de groupe, et personnalisent l'apprentissage.

Pour ce qui est de la visioconférence, le dispositif de recherche n'a pas montré d'effet significatif de

cet outil sur le développement des compétences d'expression orale. Les hypothèses de recherche ne peuvent pas être validées. L'étude montre que l'intégration de la visioconférence dans un

scénario pédagogique permet de développer efficacement les compétences d'expression orale en anglais. Les entretiens semi-directifs indiquent néanmoins que la visioconférence constitue une

barrière à la communication. Des pistes d'amélioration sont envisageables tant au niveau pédagogique que technique pour mieux intégrer les stagiaires non physiquement présents avec le

formateur. Voici les principales :• réunir physiquement tous les stagiaires à certains cours, notamment le 1er ;

• développer le travail en sous-groupes pendant les cours ;• organiser la salle de manière à ce que tous les stagiaires soient visibles et leur taille

suffisante à l'écran pour distinguer les traits des visages. Sur chaque site, seul un petit nombre des participants peuvent être visualisés ensemble. Un nombre maximum de 3 ou 4

stagiaires par site semble être un bon compromis, pour un effectif total maximum d'environ 12 stagiaires.

La prise en compte de ces recommandations devrait permettre de renforcer la cohésion du groupe et de réduire le sentiment de mise à distance.

D'un point de vue technique et organisationnel, il est indispensable de mettre à disposition du formateur une assistance pour faire face aux éventuels problèmes techniques. Une initiation du

formateur au fonctionnement de la visioconférence est souhaitable en amont de la formation pour le rendre autonome et maître de l'outil. Par ailleurs, l'utilisation d'un site web est à conseiller pour

faciliter la centralisation et la diffusion des supports utilisés pendant la formation.En résumé, le bon déroulement de l'apprentissage repose principalement sur la qualité de la

préparation et sur l'expérience acquise.

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L'étude menée sur le centre de Montpellier ouvre de nouvelles perspectives de formation pour les

agents du centre. Le service formation permanente va en effet investir d'ici la fin d'année dans un équipement de visioconférence dédié aux formations. Dès l'automne 2010, le dispositif langues

permettra aux personnes basées sur des sites secondaires d'accéder aux cours de langue par visioconférence. Le dispositif bénéficiera également des améliorations formulées précédemment. A

moyen terme, l'objectif sera d'étendre l'utilisation de la visioconférence à d'autres dispositifs de formation organisés à l'Inra de Montpellier. Une autre visée professionnelle envisagée est de

concevoir au niveau national un dispositif de formation en langues étrangères utilisant la visioconférence. L'objectif serait de répondre aux demandes de formation en souffrance au niveau

local pour différentes raisons : besoin ou niveau linguistique atypique, langue rare, etc. La mutualisation des demandes et de l'utilisation de la visioconférence devrait permettre de constituer

des petits groupes viables composés de stagiaires répartis sur toute la France.

La recherche-action engagée dans le cadre de ce Master « Ingénierie et Conseil en Formation » est aussi une formation à la recherche en sciences de l'éducation qui peut déboucher sur 2

prolongements possibles.La première piste concerne l'étude de l'intégration de la visioconférence en formation. L'influence

d'une technologie sur l'apprentissage est souvent difficilement mesurable lorsqu'on s'intéresse aux habiletés. En effet, l'intégration d'un outil tel que la visioconférence est indissociable de la

pédagogie spécifique qui l'accompagne. Le scénario sera d'autant plus pertinent qu'il est conçu pour intégrer l'outil, ce point essentiel est bien mis en relief dans les conclusions de l'étude. Dès

lors, comparer deux dispositifs « performants » en mesurant des habiletés revient à s'intéresser à 3 variabilités indissociables : l'effet de l'outil, l'effet du scénario pédagogique, et l'effet de groupe

(variance résiduelle due aux différences individuelles). L'effet de l'outil lui-même ne peut être soustrait de l'effet global du dispositif, quelle que soit la puissance de l'expérimentation. Pour

contrecarrer cette limite et l'effet des différences individuelles, la solution est de s'intéresser aux processus (phénomènes) et non aux habilités. Concept relativement récent en sciences de

l'éducation, l'approche clinique s'appuie sur des techniques d'entretien (entretien d’autoconfrontation et entretien d’explicitation) issues de l’ergonomie cognitive et de la psychologie

du travail. Ce travail pourrait faire l'objet d'une recherche de plus grande envergure. L'autre prolongement possible porte sur les autres recherches possibles en didactique des langues

sur le centre Inra de Montpellier. D'autres approches pédagogiques pourraient être étudiées : l'approche collaborative, l'approche par la culture-civilisation ou encore l'approche cognitiviste.

Pour conclure, en didactique des langues, la finalité n'est pas d'apprendre une langue mais d'être

en capacité de communiquer et de s'épanouir en tant qu'individu. L'intégration d'une nouvelle technologie ne sera toujours qu'un moyen mis au service d'un objectif d'apprentissage. Une citation

d'André Gide résume à elle seule le contenu de ce mémoire et la philosophie de la Formation ouverte et à distance : « Un bon maître a ce souci constant : enseigner à se passer de lui ».

Apprendre à apprendre, telle est l'une des principales clefs de l'éducation et de la formation tout au long de la vie.

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Table des matièresRemerciements............................................................................................................2

Introduction...................................................................................................................5

I - Présentation du contexte et de la question de recherche.....................................7I.1 - l'Inra et le centre de Montpellier........................................................................................7

I.1.1 - L'Inra, un acteur majeur au niveau international.......................................................................7I.1.2 - Montpellier, pôle de recherche et d'enseignement supérieur....................................................7I.1.3 - Présentation du centre Inra de Montpellier...............................................................................8

I.2 - Politiques et dispositifs de formation en langues à l'Inra..................................................9I.2.1 - Un public et des besoins hétérogènes......................................................................................9I.2.2 - Une politique incitative de formation en langue........................................................................9I.2.3 - Un accent fort mis sur la langue anglaise.................................................................................9I.2.4 - Présentation des différents types d’anglais............................................................................10I.2.5 - Les différents usages de l'anglais à l'Inra...............................................................................12I.2.6 - Les principales difficultés linguistiques rencontrées à l'Inra....................................................13

I.3 - Le dispositif langues montpelliérain................................................................................14I.3.1 - Un dispositif langues qui a réussi à limiter l'absentéisme.......................................................14I.3.2 - Un dispositif encore perfectible..............................................................................................14I.3.3 - Bilan 2009 des formations en langues étrangères..................................................................14

I.4 - Présentation de la question de recherche .....................................................................15I.4.1 - Un questionnement de départ sur la pédagogie en didactique des langues...........................15I.4.2 - Une question de recherche portant sur l'intérêt des TICE......................................................15I.4.3 - Une approche didactique de l'apprentissage linguistique.......................................................16

II - Le cadre théorique et les axes de recherche.....................................................17II.1 - Intérêt des TICE vis-à-vis du contexte d'étude..............................................................17

II.1.1 - Définition du concept de scénario pédagogique ...................................................................17II.1.2 - Définition de l'acronyme TICE...............................................................................................17II.1.3 - Influence des TICE sur les dispositifs de formation...............................................................18II.1.4 - Les supports, matériels et fonctions des TICE......................................................................21

II.2 - Intérêt des TICE en didactique des langues..................................................................23II.2.1 - La didactique des langues et des cultures.............................................................................23II.2.2 - La communication, point de congruence entre TICE et didactique des langues ...................23II.2.3 - L'innovation technologique en didactique des langues-cultures............................................24II.2.4 - La convergence entre l'agir social et les technologies de l'information..................................24II.2.5 - L'évolution des modèles d'apprentissage en didactique des langues....................................26II.2.6 - Une volonté politique de développer les TICE, notamment la visioconférence......................26

II.3 - Le concept de scénario pédagogique ...........................................................................29II.3.1 - Le scénario pédagogique : un moyen d'intégrer les TICE.....................................................29II.3.2 - De la scénarisation médiatique à la scénarisation pédagogique...........................................29II.3.3 - Les critères de différenciation des scénarios pédagogiques.................................................30II.3.4 - Les questions à se poser pour concevoir un scénario pédagogique.....................................31II.3.5 - Modélisation et instrumentation de la scénarisation pédagogique.........................................31II.3.6 - Un cycle de vie en 4 étapes...................................................................................................32

II.4 - Une problématique de recherche centrée sur le scénario pédagogique........................34II.4.1 - Une focalisation sur un public, un besoin et une TICE : la visioconférence...........................34II.4.2 - L'hypothèse à vérifier : la pertinence de la perspective co-actionnelle ..................................34

sur 132


III - L'approche méthodologique et le déroulement de la mission...........................36III.1 - Une conception méthodologique visant la synergie......................................................36

III.1.1 - Une démarche générale comparative...................................................................................37III.1.2 - Trois méthodes complémentaires de recueil des données...................................................38III.1.3 - Des observations portant sur 4 critères d'évaluation............................................................39III.1.4 - Des observations basées sur des échelles de descripteurs spécifiques..............................40III.1.5 - Une évaluation de l'aisance à l'oral par analyse quantitative de contenu..............................43III.1.6 - Les entretiens individuels de fin de formation ......................................................................44

III.2 - Une même ingénierie de formation pour les 2 dispositifs de recherche.......................45III.2.1 - Une analyse du besoin menée à l'aide d'un questionnaire en ligne......................................45III.2.2 - L'utilisation du test Dialang pour constituer les groupes de niveau.......................................46III.2.3 - Un scénario pédagogique axé sur l'expression orale et le travail inter-cours........................48III.2.4 - Un scénario pédagogique prédictif, contextualisé et générique............................................50

III.3 - La mise en œuvre de la mission de terrain...................................................................54III.3.1 - Liens entre la commande de l'Inra et l'activité de recherche................................................54III.3.2 - Des besoins et des objectifs linguistiques qui varient suivant les publics.............................54III.3.3 - Une phase de conception déclinée à deux niveaux..............................................................54III.3.4 - La mise en œuvre des 6 dispositifs et leur évaluation..........................................................56III.3.5 - Analyse des difficultés rencontrées.......................................................................................57

IV - Les résultats de la recherche............................................................................60IV.1 - Un scénario pédagogique viable et qui répond au besoin............................................60

IV.1.1 - Un dispositif apprécié par les stagiaires...............................................................................60IV.1.2 - Les présentations orales : l'activité la plus pertinente ..........................................................62IV.1.3 - Les cours téléphoniques : une approche complémentaire et personnalisée........................62IV.1.4 - Les sites web : une TICE innovante qui personnalise l'apprentissage..................................62IV.1.5 - Le travail inter-cours : une nouvelle modalité bien accueillie................................................63IV.1.6 - Le travail en binôme : un manque de dimension collaborative.............................................63IV.1.7 - Un scénario pédagogique encore perfectible.......................................................................64

IV.2 - Validation des hypothèses de recherche......................................................................65IV.2.1 - Présentation des résultats obtenus aux pré-tests.................................................................65IV.2.2 - Présentation des résultats obtenus aux post-tests...............................................................68IV.2.3 - Comparaison des progressions de chaque groupe..............................................................71IV.2.4 - Des progressions non significativement différentes entre les 2 dispositifs...........................74IV.2.5 - Des progressions non significativement différentes pour les 2 parties.................................77

IV.3 - Interprétation des résultats à l'aide des entretiens et des questionnaires....................80IV.3.1 - Des résultats encourageants et un dispositif de recherche perfectible.................................80IV.3.2 - Éléments favorables à l'utilisation de la visioconférence......................................................80IV.3.3 - Limites à l'utilisation de la visioconférence et pistes d'amélioration......................................81IV.3.4 - Des stagiaires satisfaits du dispositif de formation...............................................................82IV.3.5 - Préconisations pour la conception d'un scénario en didactique des langues........................83IV.3.6 - Préconisations pour l'utilisation de la visioconférence en formation.....................................83

Conclusion..................................................................................................................85

Liste des références bibliographiques citées dans le mémoire..................................89

Liste des références bibliographiques consultées non citées....................................93

Table des matières.....................................................................................................96

Table des illustrations.................................................................................................98

Liste des Annexes......................................................................................................99

sur 132


Table des illustrationsFigure 1 : Les modalités d'utilisation de l'anglais à l'Inra (source : Crepy S., 2007)..........................12

Figure 2 : Difficultés rencontrées en anglais à l'Inra (source : Crepy S., 2007)................................13

Figure 3 : Les 3 niveaux d’intégration des TICE (source : Coen P.-F., 2006)....................................18

Figure 4 : Les différents types de dispositifs de formation (réalisation V. Danneville).......................21

Figure 5 : TICE : Supports, matériels techniques et leurs fonctions (source : Glikman, V. (2002)....22

Figure 6 : L'agir social, NTE et métiers Inra (source de 2ères colonnes : Puren C., 2009a).............25

Figure 7 : La scénarisation dans la pratique pédagogique (source : Henri F. et al, 2007)................29

Figure 8 : Le cycle de vie d'un scénario (source : Pernin, J.-P. et Lejeune A. , 2004).......................33

Figure 9 : Échelle de descripteurs de la compétence phonologique.................................................41

Figure 10 : Échelle de descripteurs de la compétence lexicale........................................................42

Figure 11 : Échelle de descripteurs de la compétence grammaticale...............................................42

Figure 12 : Échelle de descripteurs de la compétence discursive.....................................................43

Figure 13 : Correspondance entre le temps d'hésitation moyen et la note attribuée sur 10.............44

Figure 14 : Déroulement des principales activités du scénario pédagogique...................................49

Figure 15 : Caractéristiques du scénario pédagogique.....................................................................50

Figure 16 : Liste des mots-clefs utilisés par les stagiaires pour résumer leur avis sur la formation. .61

Figures 17 et 18 : Notes obtenues par les apprenants aux pré-tests................................................65

Figure 19 : Répartition des notes globales individuelles obtenues aux pré-tests..............................66

Figure 20 : Comparaison des notes des 2 parties de l'intervention des pré-tests.............................67

Figure 21 : Comparaison des notes moyennes des pré-tests pour les 2 groupes............................68

Figures 22 et 23 : Notes obtenues par les apprenants aux pré-tests................................................69

Figure 24 : Répartition des notes globales individuelles obtenues aux post-tests............................69

Figure 25 : Comparaison des notes des 2 parties de l'intervention des post-tests...........................70

Figure 26 : Comparaison des notes moyennes des post-tests pour les 2 groupes...........................71

Figure 27 : Progressions individuelles par compétence pour la 1ère partie de l'intervention............71

Figure 28 : Progressions individuelles par compétence pour la seconde partie de l'intervention......72

Figure 30 : Progressions des 2 groupes par compétence pour les 2 parties de l'intervention..........73

Figure 31 : Représentation graphique des progressions par compétence des 2 groupes................73

Figure 32 : Progressions individuelles globales pour les 2 parties de l'intervention..........................74

Figure 33 : Représentation en boite à moustache des progressions globales des 2 groupes..........76

Figure 34 : Résultats du test de Fisher (ANOVA sur la progression globale des 2 groupes)............76

Figure 35 : Distribution des résidus pour l'ANOVA sur la progression globale..................................77

Figure 36 : Représentation en boite à moustache des progressions par partie d'intervention..........78

Figure 34 : Résultats du test de Fisher (ANOVA sur la progression des groupes par partie)............78

Figure 35 : Résultats du test de Fisher (ANOVA sur la progression pour 2 compétences)...............79

sur 132


Liste des AnnexesAnnexe 1 : Liste des principaux sigles utilisés................................................................................100

Annexe 2 : Le triangle pédagogique...............................................................................................101

Annexe 3 : Les différentes composantes de la compétence culturelle ...........................................101

Annexe 4 : Modèles historiques d'innovation technologique en didactique des langues................102

Annexe 5 : Évolution historique des configurations didactiques ....................................................102

Annexe 6 : Les niveaux communs de référence du CECRL...........................................................103

Annexe 7 : Les descripteurs de production orale du CECRL..........................................................104

Annexe 8 : Les fonctions principales des méthodes de base de recueil des données....................106

Annexe 9 : Grille d'observation.......................................................................................................107

Annexe 10 : Guide d'entretien semi-directif....................................................................................108

Annexe 11 : Avis de stage du « Dispositif langues 2010 »..............................................................110

Annexe 12 : Questionnaire en ligne de recueil des usages............................................................113

Annexe 13 : Fiche de recueil des résultats au test Dialang.............................................................115

Annexe 14 : Synthèse des résultats au test Dialang.......................................................................116

Annexe 15 : Répartition des stagiaires............................................................................................117

Annexe 16 : Cahier des charges - Formation anglais de B1 à C2...................................................118

Annexe 17 : Interface de consultation des souhaits de formation...................................................122

Annexe 18 : Fiche d'identité synthétique destinée aux formateurs.................................................123

Annexe 19 : Questionnaire d'évaluation de fin de formation...........................................................124

Annexe 20 : Évaluation de l'aisance à oral des stagiaires..............................................................125

Annexe 21 : Représentations Box Plot des progressions par compétence de chaque groupe.......127

Annexe 22 : Fiche-guide destinée à la contractualisation avec votre entreprise d’accueil .............130

sur 132


Annexe 1 : Liste des principaux sigles utilisés

AICC : Aviation Industre CBT Committee

ALI : Anglais langue international

ALN : Anglais des locuteurs natifs

Cirad : Centre de coopération internationale en recherche agronomique pour le développement

CECRL : Cadre européen commun de référence pour les langues

CNRS : Centre national de la recherche scientifique

DLC : Didactique des langues-cultures

EAD : Enseignement à distance

EML : Educational modelling language

EPCS : Établissement public de coopération scientifique

EPST : Établissement public à caractère scientifique et technologique

FAD : Formation à distance

FLE : Français langue étrangère

FOAD : Formation ouverte et à distance

FP : Formation permanente

IFR : Institut Fédératif de Recherche

IMS : Instructional Management Systems

Inra : Institut national de la recherche agronomique

IRD : Institut de recherche pour le développement

LDL : Learning design language

MISA : Méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage

NTE : Nouvelles technologies éducatives

PA : Perspective actionnelle

PRES UMSF : Pôle d'enseignement supérieur et de recherche Université Montpellier Sud de France

RH : Ressources humaines

SCORM : Sharable Content Object Reference Model

TIC : Technologies de l'information et de la communication

TICE : Technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement/éducation

UMR : Unité mixte de Recherche

sur 132


Annexe 2 : Le triangle pédagogique

Annexe 3 : Les différentes composantes de la compétence culturelle

Ce tableau est tiré d'une présentation de Christian Puren datant de 2009. Le document est

consultable sur internet (http://www.aplv-languesmodernes.org/vid/PUREN_Conference_Culture_Reims/).

sur 132



Annexe 4 : Modèles historiques d'innovation technologique en didactique des langues

Ce tableau est tiré d'un article de Christian Puren datant de 2001. Le document est consultable sur

internet (http://www.utc.fr/~untele/volume2.pdf).

Annexe 5 : Évolution historique des configurations didactiques Ce tableau est tiré d'une présentation de Christian Puren datant de 2009. Le document est

consultable sur internet (http://www.aplv-languesmodernes.org/vid/PUREN_Conference_Culture_Reims/).

sur 132

http://www.utc.fr/~untele/volume2.pdf

http://www.utc.fr/~untele/volume2.pdf


Annexe 6 : Les niveaux communs de référence du CECRLCet extrait est tiré du cadre européen commun de référence pour les langes (p 25). Le document

est consultable sur internet (http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_FR.pdf).

sur 132

http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_FR.pdf


Annexe 7 : Les descripteurs de production orale du CECRLCes échelles sont tirées du cadre européen commun de référence pour les langes (p 49 et 50). Le

document est consultable sur internet (http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_FR.pdf).

sur 132

http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_FR.pdf


sur 132


Annexe 8 : Les fonctions principales des méthodes de base de recueil des données

Ce tableau est tiré d'une présentation de Daniel K. Schneider (p 30) de 2007. Le document est

consultable sur internet (http://tecfa.unige.ch/guides/methodo/quali/quali.book.pdf )

sur 132




Annexe 9 : Grille d'observation

sur 132


Annexe 10 : Guide d'entretien semi-directifCe document a servi de guide pour les 19 entretiens qui ont été menés (réalisation V. Danneville).

sur 132


sur 132


Annexe 11 : Avis de stage du « Dispositif langues 2010 »Ce document à été diffusé à l'ensemble des personnels travaillant dans des Unités de recherche

Inra le 9 avril 2010 (rédaction V. Danneville). Le document est téléchargeable sur le site suivant :

http://www1.montpellier.inra.fr/fp/limesurvey/langue_VD/Dispositif_langue_FP-INRA-MPT_2010.pdf

sur 132

http://www1.montpellier.inra.fr/fp/limesurvey/langue_VD/Dispositif_langue_FP-INRA-MPT_2010.pdf


sur 132


Annexe 12 : Questionnaire en ligne de recueil des usagesCe questionnaire a été diffusé à tous les stagiaires (réalisation V. Danneville). Il est consultable sur

le site suivant : http://www1.montpellier.inra.fr/fp/limesurvey/index.php?sid=49765&lang=fr

sur 132

http://www1.montpellier.inra.fr/fp/limesurvey/index.php?sid=49765&lang=fr


sur 132


Annexe 13 : Fiche de recueil des résultats au test DialangCe document à été complété par tous les stagiaires (réalisation V. Danneville). Il est consultable sur le site suivant : http://www1.montpellier.inra.fr/fp/limesurvey/langue_VD/Recueil_resultats_test_Dialang.doc

sur 132

http://www1.montpellier.inra.fr/fp/limesurvey/langue_VD/Recueil_resultats_test_Dialang.doc


Annexe 14 : Synthèse des résultats au test DialangCe tableau est un extrait de la base de données réalisée pendant la mission de terrain (réalisation

V. Danneville). La répartition des 51 stagiaires entre les différents groupes dépend notamment du

site d'affectation de l'agent et de son niveau linguistique global. Les personnes ayant réalisé les

tests sans suivre les cours du printemps 2010 n'apparaissent pas dans le tableau.

sur 132


Annexe 15 : Répartition des stagiairesLes stagiaires de niveau avancé ont renseigné leur disponibilité à l'aide d'un sondage en ligne

conçu avec l'outil Doodle. 19 créneaux de 3 h sont proposés et 8 doivent être retenus par groupe

(les 3 périodes de plus faible disponibilité sont non retenues). 18 réponses ont été reçues sur 19

attendues. Le tableau suivant a permis de faire différentes simulations en fonction (i) des dates

retenues pour un groupe et (ii) du groupe retenu pour chaque stagiaire.

sur 132


Annexe 16 : Cahier des charges - Formation anglais de B1 à C2

sur 132


sur 132


Annexe 17 : Interface de consultation des souhaits de formationCe formulaire a été réalisé sous Access (réalisation V. Danneville). Il permet d'accéder en temps

réel (liens ODBC) aux informations saisies par les stagiaires dans le questionnaire en ligne. Ce

formulaire a permis de réaliser l'analyse du besoin individuel, étape préalable à la constitution des

groupes de niveau. Sur le moyen-long terme, la base de données permettra d'assurer un suivi

individuel.

sur 132


Annexe 18 : Fiche d'identité synthétique destinée aux formateurs

Un état de la base de données Access permet de créer une fiche d'identité synthétique pour chaque

stagiaire d'un groupe donné, précisant notamment ses usages de la langue et les résultats au test

Dialang. Le fichier de transfert est un document au format pdf.

sur 132


Annexe 19 : Questionnaire d'évaluation de fin de formationCe document anonyme est complété par les stagiaires en fin de formation (impression papier)

sur 132


Annexe 20 : Évaluation de l'aisance à oral des stagiairesLes deux tableaux ci-dessous présentent les notes d'aisance et de spontanéité à l'oral des

stagiaires calculées à partir du cumul des hésitations de 2 secondes et plus.

Pré-test

Pré-test - Partie 1 (présentation orale) Pré-test – Partie 2 (questions/réponses)

id

durée partie 1

en min.

(Y1)

cumul des durées

d'hésitation en sec.

(X1)

X1/Y1 Note

durée partie 2

en min.

(Y2)

cumul des durées


(X2)

X2/Y2 Note

3 7,0 2 0,29 9 7,9 7 0,89 7

4 3,8 4 1,07 6 7,5 8 1,07 6

5 5,5 2 0,36 8 6,7 10 1,49 5

7 8,3 12 1,44 5 6,1 12 1,96 4

8 4,0 0 0,00 10 5,2 0 0,00 10

9 11,8 35 2,96 1 15,7 22 1,40 5

12 6,2 9 1,45 5 7,0 25 3,56 0

15 4,7 2 0,43 8 9,3 6 0,64 8

16 4,8 4 0,83 7 10,2 6 0,59 8

17 7,5 2 0,27 9 6,9 5 0,72 7

25 6,1 2 0,33 9 8,0 13 1,63 5

26 4,3 0 0,00 10 4,3 15 3,53 0

30 3,7 5 1,36 5 9,8 4 0,41 8

38 7,4 9 1,22 6 8,8 18 2,04 3

46 9,4 7 0,74 7 11,8 13 1,10 6

54 4,7 0 0,00 10 8,9 2 0,22 9

58 3,1 0 0,00 10 10,1 0 0,00 10

61 6,8 9 1,33 6 6,7 8 1,20 6

65 4,3 5 1,17 6 11,9 9 0,76 7

sur 132


Post-test

Post-test - Partie 1 (présentation orale) Post-test – Partie 2 (questions/réponses)

id

durée partie 1

en min.

(Y1)

cumul des durées


(X1)

X1/Y1 Note

durée partie 2

en min.

(Y2)

cumul des durées


(X2)

X2/Y2 Note

3 7,8 0 0,000 10 8,3 2 0,242 9

4 6,8 13 1,926 4 5,6 6 1,075 6

5 14,0 9 0,643 8 4,4 7 1,597 5

7 10,8 11 1,023 6 7,6 4 0,526 8

8 5,9 0 0,000 10 5,7 0 0,000 10

9 9,7 10 1,029 6 6,9 6 0,874 7

12 14,3 19 1,326 6 13,0 10 0,768 7

15 5,9 2 0,338 8 8,3 8 0,960 7

16 8,4 11 1,307 6 6,0 7 1,167 6

17 11,2 4 0,358 8 6,8 4 0,593 8

25 11,4 2 0,175 9 5,8 0 0,000 10

26 4,7 2 0,429 8 9,7 5 0,517 8

30 4,9 3 0,616 8 6,2 7 1,135 6

38 9,7 18 1,865 4 11,3 15 1,324 6

46 8,4 4 0,476 8 7,8 0 0,000 10

54 7,6 0 0,000 10 5,4 0 0,000 10

58 11,0 2 0,182 9 7,4 0 0,000 10

61 8,0 12 1,497 5 7,2 7 0,972 7

65 5,7 0 0,000 10 8,0 0 0,000 10

sur 132


Annexe 21 : Représentations Box Plot des progressions par compétence de chaque groupe

Les 5 figures ci-après ont été obtenues à l'aide du logiciel R. Il s'agit d'une représentation graphique

de la distribution des différences de note obtenues par les 2 groupes pour une compétence

linguistique donnée (différence de note compétence X = (somme des 2 notes de post-test pour la

compétence X )-(somme des 2 notes de pré-test pour la compétence X)). Ces représentations sont

appelées "boîte à moustaches" (traduction française du terme "Box and Whiskers Plot", ou en

abrégé "Box Plot"). Pour chaque série de note étudiée, la figure indique :

- les premier et troisième quartiles (q1 et q3) qui correspondent aux bordures inférieure et

supérieure de la boîte rectangulaire. 50% des valeurs de la série sont comprises entre ces 2

valeurs.

- la médiane (q2) matérialisé par un trait horizontal long au sein de la boîte rectangulaire. Sa

position vers le bas ou vers le haut indique un tassement vers le bas ou vers le haut des notes ; une

position centrale est plus liée à une répartition uniforme des valeurs.

- les extrémités inférieure et supérieure des moustaches (marques en forme d'un large tiret située à

l'extrémité d'un trait vertical) qui correspondent respectivement à la plus petite valeur supérieure à

q1-1.5*(q3-q1), et à la plus grande note inférieure à q3+1.5*(q3-q1). La différence entre q3 et q1

s'appelle écart interquartile.

sur 132

Témoin Visio.

-2-1

01

23

45

Représentation des progressions globales des 2 groupespour la compétence : Aisance et spontanéité

Prog

esss

ion

(sur

20)


sur 132

Témoin Visio.

12

34

5

Représentation des progressions globales des 2 groupespour la compétence discursive

Pro

gess

sion

(sur

20)

Témoin Visio.

01

23

45

Représentation des progressions globales des 2 groupespour la compétence lexicale

Pro

gess

sion

(sur

20)


sur 132

Témoin Visio.

-3-2

-10

12

34

Représentation des progressions globales des 2 groupespour la compétence phonologique

Pro

gess

sion

(sur

20)

Témoin Visio.

-10

12

34

Représentation des progressions globales des 2 groupespour la compétence grammaticale

Pro

gess

sion

(sur

20)


Annexe 22 : Fiche-guide destinée à la contractualisation avec votre entreprise d’accueil

Mon stage a été réalisé sur mon lieu de travail, à la formation permanente de l'Inra de Montpellier.

Nature de la commandeLa commande est de concevoir et mettre en œuvre un nouveau dispositif de formation en langues

étrangères offrant davantage de souplesse aux stagiaires.

Mots clefs : TICE, FOAD, scénario pédagogique.

Contexte de la commandeLieu de réalisation du chantier : le centre Inra de Montpellier

Origine de la commande pour l’institution : il existe une volonté institutionnelle, tant au niveau

national que local, qui vise au développement des compétences linguistiques à travers la mise en

place de dispositifs de formation variés et flexibles. Le dispositif montpelliérain ne permet pas de

satisfaire tous les besoins actuels.

Enjeux de la commande pour l’institution : l'Inra et particulièrement le centre de Montpellier sont

tournés vers l'international : les collaborations avec des scientifiques étrangers sont de plus en plus

nombreuses et indispensables. La maitrise des langues étrangères constitue un enjeu stratégique

majeur.

Implication dans la commandeIntérêt et lien avec un projet de recherche : la commande ouvre sur deux concepts étudiés en

sciences de l'éducation : le scénario pédagogique et la formation à distance. En quoi les TICE et de

nouvelles modalités pédagogiques peuvent favoriser l’apprentissage d’une langue étrangère à l'Inra

de Montpellier ?

Enjeu personnel : développer mes compétences en ingénierie de formation et en ingénierie

pédagogique à travers la mise en place d'un nouveau dispositif langues et la mise au point d'un

scénario pédagogique.Enjeu professionnel : favoriser le développement des compétences linguistiques des agents du

centre Inra de Montpellier, mieux répondre aux attentes des stagiaires et adapter notre dispositif

actuel à la politique institutionnelle de formation.

Nature du produit attenduLe stage vise à former les agents du centre en langue étrangère à travers la mise en œuvre d'un

nouveau dispositif langues. En particulier, il est attendu (i) la mise en place d'un groupe

expérimental qui testera de nouvelles modalités de formation et (ii) l'évaluation de cette

expérimentation : viabilité du scénario pédagogique et effet des TICE sur l'apprentissage. Si les

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résultats sont concluants, les nouvelles modalités de formation seront affinées et développées dans

les années à venir.

Modalités de votre présence dans l’entrepriseCalendrier : du 3 mai 2010 au 31 aout 2010

Place dans l’entreprise : Durant la période de stage, la majeure partie de mon temps de travail a été

consacrée à la réalisation de ma mission. Physiquement, j'occuperai mon bureau habituel au sein

du bâtiment de la formation permanente, et je disposais des ressources humaines, matérielles et

techniques nécessaires.

Liste des activités à réaliser pendant votre stageÉtapes préliminaires

• bibliographie (concepts et contexte professionnel),

• étude des contraintes/limites du dispositif actuel,

• identification des nouvelles modalités pédagogiques possibles, choix des TICE à

expérimenter,

• mise au point du dispositif langues du 1er semestre 2010

• rédaction de 3 appels d'offres (2 pour l'anglais, un pour l'espagnol), diffusion, puis sélection

des prestataires en langue

• rédaction puis diffusion d'un avis de stage,

• mise au point d'un questionnaire en ligne pour enregistrer les souhaits et les usages de la

langue des futurs apprenants,

• organisation de tests de niveau (outil d'évaluation choisi : Dialang),

• constitution d'une base de données pour enregistrer les résultats aux tests,

• constitution des groupes de niveau,

• conception d'un scénario pédagogique pour le groupe expérimental utilisant les TICE,

• mise au point d'une proposition financière et planification des cours,

• gestion administratives et financières (accord des responsables, convention de formation,

enregistrement des stagiaires dans le logiciel RH),

• démarrage des cours.

Recueil et analyse des données (groupe expérimental et du groupe témoin)

• définitions des critères d'évaluation utilisés pour le pré-test et le post-test de niveau,

• enregistrement des présentations orales individuelles,

• évaluation par un tiers des présentations,

• réalisation d'entretiens avec les stagiaires du groupe expérimental,

• traitement et analyse des données,

• bilan du dispositif expérimental.

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Université de Rouen

Département de Sciences de l'ÉducationMémoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL

Métiers de la formation, parcours Ingénierie et Conseil en Formation

DANNEVILLE Vincent

Titre du Mémoire :L'intégration des TICE dans un dispositif de formation en langues étrangères : Intérêt de la visioconférence en didactique de l'anglais

Directeur de mémoire : SIMONIAN Stéphane

Mots clés : TICE, scénario pédagogique, formation à distance, visioconférence, didactique des langues.

Résumé :La formation professionnelle continue s'oriente vers l'individualisation de la formation, la formation à distance et l'intégration du multimédia communicant. Les Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (TICE) permettent de revisiter les relations pédagogiques en rendant l'apprenant davantage autonome, libre et acteur de sa formation. L'utilisation des TICE est particulièrement intéressante en didactique des langues car l'acte communicatif permet l’apprentissage tout en étant lui-même construit avec l’objet de l’apprentissage, c’est-à-dire la langue.L'étude menée sur le centre de recherche de l'Inra de Montpellier s'intéresse à la problématique suivante : quelles sont les caractéristiques d'un scénario pédagogique intégrant la visioconférence qui favorisent l'expression orale en anglais ? A partir de l'analyse du besoin des stagiaires et des préconisations formulées par le Conseil de l'Europe, un scénario pédagogique a été conçu et déployé à l'identique sur deux dispositifs : l'un utilise la visioconférence, l'autre non. La pertinence du scénario et l'intérêt de la visioconférence sont appréciés grâce à trois méthodes d'investigation complémentaires : l'observation, l'analyse de contenu et l'entretien.Le principale conclusion est que l'intégration de la visioconférence dans un scénario pédagogique permet de développer efficacement les compétences d'expression orale en anglais. L'analyse des données recueillies montre en effet qu'il n'y a pas de différence significative de progression entre les deux dispositifs. La visioconférence présente certains avantages mais elle constitue aussi une barrière à la communication. Des pistes d'amélioration se dégagent aux niveaux pédagogique et technique pour mieux intégrer dans la formation les stagiaires à distance du formateur.

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