Université du Maine

Faculté des Lettres, langues et Sciences Humaines

Les TICE à l’Alliance française de Lima (Pérou) une étude des obstacles à l'intégration des nouvelles technologies

chez les professeurs de FLE.

par Brahim AZAOUI

Travail présenté pour le Master 2 Professionnel « Didactique des langues et environnement informatique »

Sous la direction de Monsieur le Professeur Jean-François BOURDET

2008-2010

2

Remerciements

Je tiens à remercier l’Alliance française de Lima de m’avoir ouvert ses

portes et facilité la communication avec ses enseignants tout au long de cette

recherche. Je souhaiterais tout en particulier remercier, les enseignants, Mlle Miné

et Mme Bleuse pour leur disponibilité et nos échanges très intéressants.

J’exprime également toute ma gratitude à M. Bourdet pour avoir suivi ce

projet, pour ses encouragements et ses conseils.

Enfin, je souhaiterais remercier toutes celles et ceux qui ont cru en moi,

qui m’ont aidé, soutenu et supporté ici ou par-delà les mers tout au long de ce

travail.

3

SOMMAIRE Pages Liste des symboles et abréviations Table des illustrations Introduction

6 7 8-10

I- Cadre conceptuel et théorique 11-47 I.1. TICE

I.1.1 Approche sociologique de la notion d’usage I.1.2 Brève chronologie de l’introduction des outils informatiques dans la société et à l’école en particulier I.1.3 Que sont les TICE ?

I.1.3.1 Approche technique/objective I.1.3.2 Approche symbolique

I.1.4 Regards croisés sur l’intégration et l’intérêt des TIC dans l’enseignement

I.1.4.1 Obstacles à l’intégration des TICE I.1.4.2 Motivations à l’intégration des TICE

I.1.5 Les TICE au Pérou

I.1.5.1 Présentation générale I.1.5.2 Le plan Huascarán

I.2. Les représentations sociales et les attitudes

I.2.1 Définition et fonctions des représentations sociales I.2.2 Structure des représentations sociales I.2.3 Recueillir les représentations sociales I.2.4 Les attitudes

12-28

12-14 14-17 18-21 18-20 20-21 21-28 21-24 24-28 28-31 28-29 29-31 32-36

32-33 33 34 34-36

4

I.3. Un cadre théorique de référence : la théorie de la diffusion de l’innovation

I.3.1 Pourquoi cette théorie dans le cadre de notre étude ? I.3.2 Qu’est-ce que cette théorie ?

I.3.2.1 Définition I.3.2.2 Une théorie critiquée mais fondamentale

I.4. Question et hypothèses de l’étude

I.4.1 Question de recherche I.4.2 Hypothèses de recherche

En résumé...

37-40 37 37-40 37-39 39-40 41-46 41 41-46 47

II- Méthodologie et mise en œuvre 48-71

II.1. Le terrain

II.1.1 L’Alliance française de Lima II.1.1.1 L’AFL et les enseignants II.1.1.2 Les TICE à l’AFL

II.1.2 LaFabrik

II.2. Le protocole de recherche

II.2.1 Le calendrier

II.2.2 Constitution des échantillons II.2.2.1 Pour les entretiens II.2.2.2 Pour les questionnaires

II.2.3 Instruments de collecte et d’analyse II.2.3.1 Les instruments de collecte des données

II.2.3.1.a Questionnaires II.2.3.1.b Les entretiens II.2.3.1.c L’évocation hiérarchisée

II.2.3.2 Les instruments d’analyse des données

II.2.3.2.a Le logiciel Sphinx II.2.3.2.b Le questionnement analytique II.2.3.2.c L’analyse du discours

49-53

49-51 49-50 50-51 52-53 54-56

54 55-56 55 55-56 56-66 57 57-63 63-65 65-66 67-70 67-68 68-69 70

5

En résumé... 71

III. Résultats, analyses et examen prospectif 72-122 III.1. Résultats et analyses

III.1.1 Hypothèse 1 III.1.2 Hypothèse 2

III.1.2.1 Hypothèse 2a III.1.2.2 Hypothèse 2b III.1.2.3 Hypothèse 2c III.1.2.4 Conclusion de l’hypothèse H2

III.1.3 Hypothèse 3

III.1.3.1 Hypothèse 3a III.1.3.2 Hypothèse 3b III.1.3.3 Hypothèse 3c III.1.3.4 Hypothèse 3d III.1.3.5 Conclusion de l’hypothèse H3

III.1.4 Hypothèse 4 III.1.4.1 Hypothèse 4a III.1.4.2 Hypothèse 4b III.1.4.3 Hypothèse 4c III.1.4.4 Hypothèse 4d III.1.4.5 Conclusion de l’hypothèse H4

III.2. Examen prospectif des moyens à mettre en œuvre III.2.1 Moyens matériels

III.2.1.1 Les outils III.2.1.2 Le temps

III.2.2 La formation

73-117

73-79 79-91 79-81 81-83 83-91 91 91-105 91-97 97-98 99-101 101-105 105 106-117 106-109 109-112 112-113 114-117 117 118-122 118-120 118-119 119-120 120-122

Conclusion 123-125 Références bibliographiques

126-134

Annexes 135-150

6

LISTE DES SYMBOLES ET ABREVIATIONS Abréviations employées : TMM : Tell me more (logiciel d’apprentissage de langues en ligne) Conventions employées dans les transcriptions des corpus : / auto-interruption

// hétéro-interruption

( ?) segment incompréhensible

(conscience ?) transcription incertaine

↑ voix montante

: :: ::: pause plus ou moins longue

termes soulignés emphatisation

LETTRE MAJ. voix forte

en gras notre mise en relief de mot(s) ou passage(s)

B. nos initiales

7

TABLE DES ILLUSTRATIONS

Fig. 1 : Vue synthétique des 4 grandes phases d’introduction et de développement des technologies – (Baron & Bruillard 1996 :20). Fig. 2 : 5ème phase dans l’évolution des TICE ? Fig. 3 : Les 7 « niveaux de préoccupation » (Barry Sweeny, 2003) Fig. 4 : Tableau synthétique de l’évocation hiérarchisée (Abric 2007) Fig. 5 : impression de l’ordinateur 1 Fig. 6 : impression de l’ordinateur 2 Fig. 7 : impression de l’ordinateur 3 Fig. 8 : impression de l’ordinateur 4 Fig. 9 : résultats évocation « ordinateur » Fig. 10 : résultats évocation « informatique » Fig. 11 : impression ordinateur (%) Fig. 12 : impression ordinateur (contribution du Chi²) Fig. 13 : intérêt pédagogique des TICE pour le professeur Fig. 14 : intérêt d’une formation TICE Fig.15 : gain déclaré à l’issue de la formation Fig. 16 : usage des TICE chez les professeurs participant aux ateliers Fig. 17-18-19 : usages futurs des TICE à la suite de chaque atelier (usages déclarés) Fig. 20-21-22 : évolution des usages déclarés (par atelier) Fig. 23 : bilan des usages des TICE suite à la formation (usages déclarés)

p.16 p. 18 p. 62 p. 66 p. 80 p. 80 p. 80 p. 80 p. 81 p. 81 p. 82 p. 82 p. 83 p. 110 p. 112 p. 114 p. 115 p. 116 p. 117

8

INTRODUCTION

Depuis quelques années, les nouvelles technologies se sont développé de

façon exponentielle et cette progression s’est accompagnée de recherches visant à

analyser ce phénomène tant technologique, social que pédagogique.

Parmi ces analyses, une remarque, qui s’appliquait à la France des années 90,

nous semble d’actualité encore aujourd’hui :

« L’a-t-on assez dit, l’informatique permet à moindre coût de placer l’élève en situation de faire ou de faire faire à la machine – d’hésiter, de se tromper, de recommencer après réflexion, bref, d’être actif et créateur. Ce type de démarche est trop rare dans le système éducatif 1».

En effet, que cela soit en France (Serge Pouts-Lajus, 2001) ou au Pérou, contexte

géographique de notre recherche, les technologies de l’information et de la

communication dans l’enseignement (TICE) n’ont pas encore réussi à s’imposer

dans le quotidien professionnel des enseignants.

En règle général pourtant, au Pérou comme en France ou en Amérique du

nord, nous pouvons affirmer qu’il y a certainement aujourd’hui plus d’ordinateurs

dans les écoles, notamment suite à certaines politiques éducatives (Georges-Louis

Baron et Eric Bruillard, 1996 : 54-55 ; Larry Cuban, 1993 : 2 ; Abraham Lama,

2001 ; Jean-François Desbiens, Jean-François Cardin et Daniel Martin, 2004 ;

Commission européenne, 2006). Toutefois, non seulement cela n’a pas donné tous

les fruits escomptés, mais en outre on se retrouve encore aujourd’hui à négocier

l’intégration de cet outil à l’intérieur des écoles et des instituts de langues.

« L’attente de Godot » dont parlaient Johnson et alii., en 1993, (dans Baron &

Bruillard, 1996 : 8) se poursuivrait-elle donc ?

La littérature scientifique mentionne divers paramètres à l’origine de cette

situation : manque de formation, absence ou obsolescence des outils

informatiques, résistances culturelles fondées sur des opinions et représentations...

1 Bulletin de l’EPI, n°76, décembre 1994, p.7, cité par Baron & Bruillard (1996 : 244)

9

A divers niveaux donc, l’intégration des TICE est encore fortement problématique.

D’ailleurs, même lorsque l’intégration se fait, nombreuses sont encore les

situations d’enseignement où les outils informatiques et numériques sont utilisés

dans le cadre d’un enseignement « traditionnel » (François Larose, Vincent

Grenon, Mary Pearson, Jean-François Morin et Yves Lenoir 2004 :63).

L’accompagnement pédagogique des enseignants semble être un point crucial à

prendre en considération dans la question des TICE.

Les recherches que nous avons décidé de mener au sein de l’alliance

française de Lima (dorénavant AFL), au Pérou, se situent à ce niveau d’analyse :

comprendre la disposition des enseignants vis-à-vis des technologies éducatives

présentes dans leur institution.

Dès décembre 2007, l’AFL avait mis en place un atelier de création de ressources

numériques pour encourager l’utilisation des TICE par les enseignants. Cet atelier,

LaFabrik, sur lequel nous reviendrons plus en détail ultérieurement, avait donc

pour objectif d’« élaborer une base de données [numériques] et la mutualiser

pour en favoriser l’utilisation » (entretien avec Pierre Rivron, août 2008).

De plus, et bien que de façon inégale, les différents centres de l’AFL sont dotés de

matériel informatique et mettent un service d’assistance technique à la disposition

des professeurs, et pourtant l’utilisation ne semblait pas suffisante, ou tout au

moins ne correspondait pas aux attentes du responsable de l’époque. Aussi, tout

portait à croire, comme le laissait entendre P. Rivron, ancien directeur général de

l’Alliance française de Paris au Pérou, que la réticence à l’usage des TICE, qui

existait chez la plupart des enseignants des alliances liméniennes relevait non pas

du domaine matériel, ni de l’accompagnement à l’utilisation des outils mis à

disposition, mais socio-psychologique. Dans quelle mesure ce constat était-il

pertinent ?

Lorsque nous comparons avec d’autres alliances du continent, nous nous

apercevons assez rapidement que, encore aujourd’hui, l’AFL est en retard sur le

plan de l’usage des nouvelles technologies. L’alliance de Bogota se penche,

depuis au moins 2 ans, sur des cours à distance ; celle de Buenos Aires propose

depuis quelques années déjà des cours à distance dans le domaine du FOS

tourisme. Cela n’est guère surprenant car nous savons que les TIC font partie

10

d’une stratégie politique de diffusion du français, dont les alliances sont un des

éléments clés (Jeannine Gerbault 2002).

Pourtant, à ce jour, l’AFL, bien qu’une des plus importantes du monde en termes

de nombre d’étudiants, a encore peu développé ses ressources TICE, alors que le

projet européen Socrates-Mailbox était catégorique sur la nécessité de « faire face

et de se familiariser » avec ces outils (Barchechath et alii., 1998 :67).

La recherche menée par Gerbault conduit au même constat sur l’inégalité quant à

l’expansion des TIC (Gerbault, 2002 :188), mais nous ne pouvons nous satisfaire

d’une telle conclusion sans en connaître les raisons. Pourquoi, malgré certains

efforts, les TICE à l’AFL connaissent-elles encore si peu d’engouement chez les

professeurs ? Quels obstacles freinent l’usage des TICE ? Comment les

surmonter ?

Du fait de la spécificité du cadre institutionnel de cette recherche, nous nous

situerons à la croisée de deux réflexions : pédagogique et de politique linguistique,

avec cependant un intérêt principal pour le volet enseignement. De plus, de part

l’éventail des obstacles possibles, nous opterons pour une perspective systémique

qui permet de considérer l’environnement professionnel dans son ensemble et

l’interdépendance de diverses variables (politique de l’institution, enseignant,

logiciels, matériel, apprenant, etc).

Nous considérerons ces questions dans notre étude et tenterons d’y

apporter des réponses, que des recherches ultérieures permettront certainement

d’affiner.

Pour ce faire, en premier lieu, nous nous proposons de définir le cadre conceptuel

et théorique de notre étude, ce qui nous conduira à poser nos hypothèses qui

s’articuleront autour des raisons freinant l’intégration des nouvelles technologies

chez les professeurs de l’AFL et des moyens de surmonter ces obstacles.

Ensuite, nous présenterons la méthodologie et la mise en œuvre qui ont entouré

notre étude.

Enfin, nous nous concentrerons sur les analyses et résultats de cette recherche,

ainsi que ses limites et perspectives.

11

Première partie :

Cadre conceptuel et théorique

- 12 -

Cette partie sera consacrée au « quoi » de cette recherche. Comme signalé

dans l’introduction, nous envisageons d’étudier les obstacles à l’usage des TICE

par les enseignants de l’AFL. Aussi nous faudra-t-il éclaircir quelques concepts

tels que « nouvelles technologies » et « usage » (1.1) et

« représentations/attitudes » (1.2) ; ces derniers sont des éléments clés de la

théorie de la diffusion de l’innovation (1.3) qui soutiendra notre recherche et que

nous développerons également dans cette partie, avant de nous penchez sur les

hypothèses de notre travail (1.4).

I.1 TICE

« L’histoire de l’informatique en France reste à faire et avec elle l’histoire de l’informatique dans l’enseignement. » (Emilien Pélisset, dans Jean-Pierre Archambault, 2005 : 42)

Bien que Pélisset puisse avoir raison, ce n’est pas le rôle que nous

prétendons endosser dans ces quelques lignes, mais il nous paraît important de

resituer brièvement les technologies de l’information et de la communication dans

un contexte plus large.

Par ailleurs, à la suite de Josiane Jouët (2000), nous pensons que « l’adoption des

TIC s’articule autour de techniques et de pratiques antérieures » et qu’il est donc

difficile d’envisager une histoire des outils technologiques sans aborder l’usage

qui en est fait. Aussi ferons-nous une brève incursion dans le domaine de la

sociologie de l’usage avant de nous pencher plus précisément sur les TICE.

I.1.1 Approche sociologique de la notion d’usage.

Selon Pierre Chambat (cité par Chaptal in Poyet 2009) ou Josiane Jouët

(2000 :7), l’usage est un construit social, aussi nous ne pouvons faire l’impasse

sur une partie concernant ce que l’on a coutume d’appeler aujourd’hui la

sociologie de l’usage.

Celle-ci s’est intéressée à la diffusion des informations et communication depuis

les années 70 (Massit-Folléa 2002 :2), mais c’est véritablement depuis les années

- 13 -

90 que l’on situe la sociologie des usages des TIC dans les entreprises2 (Jouët

2000 :492).

Mais comment pourrions-nous définir l’usage sans nous perdre ? Comme

Françoise Poyet (2009), qui s’inspire de Baron et Bruillard (1996 :93), nous

pourrions proposer une définition par opposition, en distinguant l’usage de

l’utilisation. Mais nous considérons que cela est insuffisant dans la mesure où

nous ne pouvons nous contenter d’une définition fondée sur ce que le terme n’est

pas. Par ailleurs, pour ces derniers, le terme « utilisateur » a une « connotation

plus technique » que l’on ne retrouverait pas dans usager. Pourtant, dans sa

définition, Florence Millerand (1998) réconcilie aisément ces deux notions ainsi :

« l'usage renvoie à l'utilisation d'un média ou d'une technologie,

repérable et analysable à travers des pratiques et des représentations

spécifiques ».

Cela tendrait à nous montrer que ces deux termes peuvent être interchangeables et

que des différences se situent ailleurs.

L’une d’entre elles est liée au rôle de la personne derrière ces actes sociaux.

De nombreux auteurs nous invitent à reconnaître dans l’usage le rôle actif et

autonome de l’individu (Jouët 1993 :7, 2000 :495 ; Massit-Folléa 2002 :6 ; Serge

Proulx 2005 :3). Le consommateur n’est plus un être passif auquel il est possible

d’imposer de nouvelles technologies qu’il devra utiliser conformément au mode

d’emploi fourni.

Un autre auteur, Lacroix (1994, dans Millerand 1998), propose de relier

l’usage à la notion d’habitude et de récurrences. Ainsi, puisqu’il s’insère dans nos

habitus, nous pouvons prêter à l’usage une valeur culturelle ; il s’inscrit dans une

quotidienneté, ce que confirmera Jouët quelques années plus tard (2000 :494)

lorsqu’elle écrit qu’il n’existe pas d’usage sui generis, que celui-ci s’insère

véritablement dans des pratiques et des techniques « préexistantes ou déjà en voie

de constitution ».

2 L’alliance française n’est certes pas une entreprise au sens premier du terme. Toutefois, nous considérons que son fonctionnement s’y apparente plus qu’à celui d’une association, qui est son statut officiel.

- 14 -

C’est ainsi que le contexte socio-culturel des usages orientera tel usage de la

technologie ; il est donc à prendre en compte au même titre que les représentations

et les croyances que se font les usagers de l’outil et qui, en plus du potentiel

technique de l’utilisateur, influent grandement dans l’usage des artefacts3 (Baron

et Bruillard 1996 :94 ; Jouët 1993 :6, 2000 :494). A ce sujet, Jouët (2000 : 494)

distingue 4 phases dans la construction de l’usage : une phase d’adoption, de

découverte, d’apprentissage et de banalisation.

Nous souhaiterions terminer ce survol de la notion d’usage en signalant

que nous utiliserons le terme usage et non appropriation pour évoquer l’utilisation

des TICE. Proulx (2005 :4) nous encourage à cette distinction dans la mesure où il

évoque quatre conditions de réalisation de l’appropriation4, dont la plupart ne sont

pas confirmées par nos recherches. Par ailleurs, cela nous amènerait à prendre part

à un débat bien trop éloigné de notre sujet puisque nous serions amené à étudier le

degré d’implication de l’usager tant en terme subjectif que technique, la

constitution d’usages différenciés selon les groupes sociaux, etc. (Millerand

1999 ; Jouët 1993, 2000), ce qui n’est pas notre projet d’étude.

Au final, riche des leçons d’humilité avancées par Chambat (1994, dans

Jouët 2000 :7), nous n’aurons pas l’audace d’arrêter une définition. Nous

retiendrons néanmoins les éléments suivants afin de mieux cerner les dispositions

des enseignants face aux technologies. L’usage peut être défini par :

- son caractère culturel (de par son lien avec les habitudes et la

récurrence de la pratique) ;

- le rôle actif de l’utilisateur ;

- le rôle des représentations dans la relation à l’artefact.

3 Pour les mêmes raisons de neutralité développées par Pierre Rabardel (1995 :49), nous préfèrerons utiliser le terme artefact plutôt qu’objet pour désigner les outils technologiques. 4 « a) maîtrise technique et cognitive de l’artefact ; b) intégration significative de l’objet technique dans la pratique quotidienne de l’usager ; c) l’usage répété de cette technologie ouvre vers des possibilités de création ;d) les usagers sont adéquatement représentés dans l’établissement de politiques publiques et en même temps pris en compte dans les processus d’innovation. »

- 15 -

I.1.2 Brève chronologie de l’introduction des outils informatiques dans la société et à l’école en particulier.

Comme le soutiennent Georges-Louis Baron et Eric Bruillard dans leur

ouvrage clé L’informatique et ses usagers, « [l]’intérêt pour les technologies dans

l’enseignement n’est pas nouveau. » (1996 :21).

Déjà au XIXème siècle avait eu lieu les premières expériences pédagogiques

d’usage de film éducatif. Depuis la seconde guerre mondiale s’est poursuivit cette

application de l’audiovisuel dans l’éducation, et c’est dans les années soixante que

ces auteurs datent l’introduction de l’informatique dans l’enseignement en France

et l’avènement des TICE sous la forme de l’enseignement assisté par ordinateur

(Jean-Pierre Cuq, 2003 :238). La France a connu une expansion de l’usage de

l’informatique dans les années 80, notamment sous l’impulsion du plan

« Informatique pour tous », lancé par le Premier ministre de l’époque, Laurent

Fabius. Les sources officielles indiquent que ce plan prévoyait que « tous les

établissements d'enseignement public dispos[ent] de l'outil informatique » ; le

budget annoncé était conséquent pour l’époque : 2 milliards de francs (Fabius,

1985).

Par ailleurs, il est assez singulier de noter que c’est dans la même période que

Larry Cuban (1993) situe le développement des ordinateurs dans les écoles

américaines.

Ce type de projet de grande envergure trouve un écho dans la politique éducative

péruvienne dans le cadre du Projet Huascaran, lancé en 2001 par le gouvernement

de Toledo. Nous y reviendrons par la suite (voir 1.1.5).

A chaque pays ou civilisation son rythme, mais nous pouvons dire, à la suite de

Baron & Bruillard (1996 :20) qu’en règle générale l’intégration de l’informatique

a connu quatre phases principales dans les quarante dernières années :

- 16 -

Figure 1 : Vue synthétique des 4 grandes phases d’introduction et de développement des

technologies

Source : Baron & Bruillard (1996 :20).

Avec l’émergence encore récente de technologies telles que les tableaux blancs

interactifs (TBI), nous nous demandons toutefois si une cinquième phase, au

moins, ne pourrait pas être proposée dans la mesure où nous assistons à des

modifications sur trois niveaux au minimum:

1- un retour du type d’action des années 1980-1989, ie. « Développements

impulsés par les niveaux national et départemental », pour ce qui est de

l’intégration des TICE, comme en témoigne depuis le 22 janvier 2009, le

« Programme d’action de Xavier Darcos pour 2009 » qui consacre un

chapitre à « L’éducation à l’ère du numérique », ou encore les déclarations,

en 2004, du Secrétaire d’Etat britannique à l’éducation, selon lesquelles

entre 2003 et 2004 cinquante millions de livres sterling (un peu plus de 55

millions d’euros) seront injectés par le gouvernement dans l’acquisition de

TBI (Ruth Wood & Jean Ashfield, 2008 :2).

2- en termes d’équipements, nous glissons du « regroupement autour du

standard PC » à un regroupement autour du TBI qui déplace le regard et

l’attention de l’étudiant non plus sur l’ordinateur de façon individuelle ou

par petits groupes, mais sur le tableau.

- 17 -

3- Epistémologique dans la mesure où le savoir se construit différemment.

L’ordinateur avait permis le travail individuel, en binôme ou en petit

groupe, ou au mieux en réseau. La construction du savoir se faisait donc

en groupe restreint et/ou à distance. A présent, avec le TBI, le groupe

classe étant tourné vers le TBI, le savoir se construit en commun, même

sur le plan physique. Il existe donc une dimension collaborative tout au

long de la construction du savoir : tous les élèves voient le savoir évoluer à

partir d’un même support par le truchement du TBI et le font évoluer

ensemble. Un support, plusieurs réflexions qui se complètent favorisent le

caractère social de l’apprentissage.

Par ailleurs, la fonction « mémoire » des TBI facilitée par la multiplication

des pages et la possibilité de rapidement faire appel à un document

antérieur favorise une redondance de l’information et le travail sur l’erreur

pour un meilleur apprentissage et redonne une continuité à la discontinuité

du temps de l’apprentissage scolaire5.

Cette cinquième phase, qui nous rappelle que l’histoire, dans divers domaines,

répond à une double logique cyclique et linéaire, ne prendrait pas seulement en

considération la progression technologique, mais également un volet politique,

pédagogique et épistémologique : intervention/rôle de l’Etat, gestion de la classe

et construction des savoir. De façon synthétique, la figure 2 suivante présente ce

que cela serait :

5 Les cours s’enchaînent mais ne se suivent pas : un élève peut avoir cours d’anglais le mardi, mercredi et jeudi. Son apprentissage en classe est suspendu les autres jours. Il existe donc une forme de discontinuité du temps de l’apprentissage scolaire.

- 18 -

Figure 2 : 5ème phase dans l’évolution des TICE ?

Caractéristiques

5ème phase ?

Niveaux concernés Tous niveaux Types d’action Banalisation ;

développements impulsés par les niveaux départemental, national et international6.

Orientations Outil informatique Multimédia

Formation des enseignants

Formations initiales et continues

Logiciels Logique du marché Equipements Regroupement

autour du TBI et/ou des ordinateurs

L’histoire même de l’évolution des technologies dans notre société

s’accompagne nécessairement d’une « histoire », d’une évolution dans la façon de

percevoir, donc de définir ces outils.

I.1.3 Que sont les TICE ?

Souvent les artefacts, donc les TIC, sont perçus à travers une double

réalité : technique/objective (qu’est-ce que c’est ?) et symbolique (qu’est-ce que

cela représente pour l’usager ?). C’est ce que nous nous proposons d’aborder à

présent.

I.1.3.1 Approche technique/objective

Sur le plan technique, les nouvelles technologies de l’information et de la

communication sont pour Baron & Bruillard (1996 :86) comme un « ensemble

cohérent », composé « d’une part de l’audiovisuel et, d’autre part, de

6 Selon le TD diplomatique 41 373, les 3 principaux sièges des alliances françaises du Pérou (Arequipa, Lima, Trujillo) ont reçu, au moins en 2009, une aide globale de 30 000 euros de l’ambassade de France pour développer les TICE dans leurs structures, qui sont, rappelons-le des associations de droit local.

- 19 -

l’informatique et de ses instruments (...) ». A la même époque, le rapport

Bracewell (1996 :2) proposait cette définition :

« ensemble de technologies parmi lesquelles figure habituellement

l'ordinateur et qui, lorsqu'elles sont combinées ou interconnectées, se

caractérisent par leur pouvoir de mémoriser, de traiter, de rendre

accessible (sur un écran ou un autre support) et de transmettre, en

principe en quelque lieu que ce soit, une quantité quasi illimitée et très

diversifiée de données. »

On notera que, hormis la référence à l’ordinateur, l’ « ensemble de technologies »

reste assez flou.

Sept ans plus tard, Jean-Pierre Cuq et alii. (2003 :238) écrit que les

TIC permettent « l’accès, de manière délocalisée, à une grande

quantité d’informations codées sous forme numérique, et la communication à

distance selon diverses modalités que ne permettaient pas les modalités

antérieures (...). ».

Nous pouvons souligner que dans la définition proposée par Cuq, les termes

« quasi illimitée » et « très diversifiée » ne sont pas incorporés, au profit d’un

terme plus relatif « grande quantité ». Plus intéressant encore : nous pouvons

relever l’intégration du mot « numérique », qui nous amène ipso facto à exclure

les supports analogiques que les définitions précédentes intégraient. Enfin, Cuq

permet de mettre en relief les deux grandes fonctions des TICE que sont

l’information et la communication.

Revenons quelques instants sur le terme « numérique » qui conduit

Françoise Paquienséguy (2006) à s’interroger sur la terminologie employée pour

désigner les TIC. Elle affirme que le temps des nouvelles technologies est dépassé

puisqu’elles faisaient référence « au minitel, au câble, et autres objets

technologiques analogiques développés dans les années 1980 ». S’appuyant sur

une définition des TIC de Josiane Jouët de 1992, elles montre que les TIC des

années 80 « utilis[aient] des technologies analogiques, même le vidéotex, ce qui

interdi[sait] toute interconnexion ou échange de données ; chaque NTIC [était]

dédiée à une fonction principale et /ou à un réseau spécifique (Transpac, le

- 20 -

câble…) » contrairement aux TICN(umériques) qui permettent, elles, la mise en

réseau ou la connexion à « un réseau large ou ouvert, ou, plus simplement, à un

autre appareil ».

Bien que cette position soit intéressante, nous conserverons l’acronyme TIC(E)

pour deux raisons assez simples :

• Les TIC intégrant « par définition » le numérique, nous considérons qu’il

y aurait redondance ;

• La définition proposée par Cuq est souvent la plus admise.

I.1.3.2 Approche symbolique

Les TICE peuvent également être abordées sur le plan symbolique. La

notion d’usage est alors centrale : en effet, il ne peut y avoir de rapport

symbolique à un objet sans son usage ; celui-ci est étroitement lié à ce que

Françoise Massit-Folléa (2002 :7) nomme « l’imaginaire techno-culturel ». Parler

d’imaginaire nous ramène de fait à des notions voisines telles que mythes ou

croyances, des éléments constituant les représentations. Au final, comme le

rappelle très justement Desbiens et alii. (2004 :10), à travers l’usage qui en est fait,

les TICE sont devenues des enjeux sur plusieurs niveaux : politiques,

économiques, pédagogiques, professionnels et sociaux.

A cela il conviendrait d’ajouter que la perception que nous avons des TICE

nous amène nécessairement à considérer le même artefact sous des angles

différents : machine ou outil/instrument.

Pierre Rabardel (1995) a largement et brillamment développé la problématique

terminologique concernant les artefacts dans son ouvrage Les hommes et les

technologies. Les technologies sont vues comme des instruments plutôt que

comme des machines qui, selon Vassilis Komis (1994 :82), ne prendrait en

considération que l’aspect purement matériel et physique de l’artefact, ce qui

correspondrait à une représentation élémentaire de ce dernier.

- 21 -

En contrepoint, le terme « instrument7 » correspond à l’artefact en situation et

usage (Komis, 1994 ; Rabardel, 1995 ; Joseph Rézeau, 1999). Cette « approche

minimale » (Rabardel, 1995 : 49) de la notion d’instrument sera celle que nous

conserverons tout au long de cette étude puisque nous nous intéressons aux

obstacles à l’usage de cet artefact chez les professeurs de l’alliance française de

Lima.

Ainsi, après avoir mis au clair le concept de TICE et des ses usages, nous

pouvons à présent nous concentrer sur la question de leur intégration, processus

complexe s’il en est.

I.1.4 Regards croisés sur l’intégration et l’intérêt des TIC dans l’enseignement.

Avant même d’aborder l’intérêt des TICE, il convient de faire un point sur

ce que nous entendons par « intégration des TICE » et sur les obstacles à cette

mise en place. Nous reprendrons la définition de François Mangenot (2000) pour

qui "l'intégration [des TICE], c'est quand l'outil informatique est mis avec

efficacité au service des apprentissages". Cet auteur poursuit en explicitant ce

qu’il entend par efficacité : « [l’]efficacité présuppose en fait qu’il y ait un gain à

un niveau ou à un autre », soit en termes de temps d’apprentissage, de réduction

de la taille des groupes, d’activité plus grande de chaque apprenant,

d’appropriation meilleure et de motivation.

I.1.4.1 Obstacles à l’intégration des TICE

Les obstacles à l’intégration réussie des TICE sont nombreux : nous ne

viserons donc pas l’exhaustivité.

Un des obstacles élémentaires à cette intégration est de toute évidence

l’absence, l’insuffisance ou l’obsolescence des outils. En outre, l’importance du

ratio élève/ordinateur a souvent été soulignée, ne serait-ce que par Baron &

Bruillard (1996 :123).

7 Nous ne distinguerons pas « instrument » du terme « outil » dans la mesure où tous deux considèrent l’artefact en usage.

- 22 -

A cet élément strictement matériel peut être ajouté un autre obstacle

relevant également des conditions sine qua non à l’intégration des TICE : le

facteur temps. En effet, la prise en main de l’outil, les recherches de supports et de

création d’activités, la conception de scénarios pédagogiques, etc. sont des

démarches chronophages, ce qui freine souvent les professeurs dans leur usage

des TICE en cours (Desbiens et alii. 2004 :16).

Par ailleurs, diverses sources nous rappellent que l’obstacle majeur à cette

intégration est l’absence de formation à l’utilisation des TIC tant des élèves et des

enseignants (Baron & Bruillard, 1996, 2000 ; Bracewell, 1996 ; Thierry Karsenti,

François Larose et Lorraine Savoie-Zajc, 2001 ; Desbiens et alii., 2004 ; Francis

Bangou, 2006 ; Françoise Poyet, 2009). Est-il besoin de rappeler, comme le

soulignent très bien de nombreux auteurs parmi lesquels nous trouvons Elizabeth

Brodin (2002 :185), Mark Warschauer et Richard Kern (2002 :2), Bastien

Sasseville (2004 :63) ou encore Larose et alii. (2004 :83) que la présence même

des outils technologiques n’est pas garante de pratiques pédagogiques différentes,

encore moins plus performantes ? Ainsi, pour répondre aux critiques, certes

fondées, formulées par Gavriel Salomon et David Perkins (1996), ou Thomas L.

Russell dans sa célèbre étude « The no significant difference phenomenon » (1999,

dans Pouts-Lajus 2001), ou encore dans l’étude de l’IHEP (Institute for higher

education policy) publiée en 1999 et intitulée « What’s the difference » (citées

dans Pouts-Lajus 2001), il est essentiel de former les enseignants pour un usage

efficace des TICE. Le cas échéant, nous nous retrouverions avec « un artifice de

fioritures sans fondements » (Karsenti et alii., 2001).

Il nous paraît intéressant de pointer du doigt le fait que, sur le plan

psychologique, cette stratégie de la coquille vide – sorte de cache misère

pédagogique – puisse dissimuler une autre réalité : l’incompétence technico-

pédagogique des enseignants et, par conséquent, la crainte que ceux-ci pourraient

ressentir à l’idée de perdre la face devant leurs étudiants, devenant au mieux des

pairs, au pire les experts. Comment alors ne pas supposer qu’en tant qu’élément

déstabilisateur, cette appréhension puisse être un obstacle supplémentaire à

l’intégration des TICE ?

- 23 -

Par ailleurs, un autre élément de réflexion nous semble pertinent à

proposer : s’il y a formation, sur combien d’heures, sur quelle durée celle-ci se

ferait-elle ? Sachant que les nouvelles technologies évoluent très vite, une

formation devient assez rapidement dépassée s’il n’y a pas de mise à jour. Aussi,

la mise en place d’une formation continue au sein de l’institution semble couler de

source : mais à quelle fréquence ? pour quel public ? quelles dépenses va-t-elle

générer ? Nous le voyons, la question de la formation est très problématique car

elle fait intervenir d’autres considérations, ne serait-ce que budgétaires. Par

extension, elle peut être facteur de dissension entre l’institution et les professeurs,

les attentes et enjeux ne se situant pas au même niveau.

Ainsi, le système éducatif privé ou public semble pris entre plusieurs

feux : saisir le train des technologies en marche avant qu’il ne soit trop tard,

former ses enseignants et repenser son curriculum. Sacrifier ces deux derniers

points au profit d’une apparente modernité gênerait toute intégration efficace des

TICE.

Au-delà de ces préalables pédagogiques – auxquelles nous aurions pu

ajouter la question des ressources didactiques (Robert Bibeau, 2005) – il serait

également intéressant de se pencher sur ceux d’ordre psychologique et/ou culturel

(professionnel ou social).

Les dispositions des professionnels vis-à-vis des nouvelles technologies sont un

paramètre des plus essentiels à considérer dans la mesure où, comme le soulignent

de nombreux auteurs (notamment Cuban, 1993 ; Maurice Tardif et Josephine

Mukamurera, 1999 ; Jouët, 2000 ; Desbiens et alii., 2004), les TIC(E) « s’insèrent

dans des pratiques familiales ou professionnelles préexistantes ou déjà en voie de

constitution » (Jouët, 2000 :8), donc dans des habitus. Comprendre ces habitus et

éventuellement agir sur eux, c’est également agir sur les préalables à l’intégration

des TICE.

Cela peut s’avérer d’autant plus crucial que ces mêmes auteurs affirment

l’importance des « résistances du corps social, au poids des habitudes et de la

tradition » (ibid.) dans l’insertion des technologies. Pour l’auteur de « Computer

- 24 -

meet classroom : classroom wins », la culture pédagogique était en 1993 un des

deux obstacles majeurs à l’intégration des TICE :

« L’éducation est moins vulnérable aux technologies électroniques

[notamment parce que] certaines croyances culturelles sur ce qu’est

l’enseignement, sur la façon dont l’apprentissage a lieu, sur les

connaissances qu’il convient d’enseigner à l’école et sur la relation

professeur-élève (pas élève-machine) dominent la perception que les gens

ont d’une bonne éducation8. » (notre traduction9)

Enfin, l’état de l’art effectué par Desbiens et alii. (2004 :16) permet de confirmer

qu’aujourd’hui encore certains facteurs à l’origine des résistances à l’intégration

des TICE sont liés aux représentations.

Ainsi, nous pouvons noter que ces obstacles sont variés et nombreux, et

également parfois difficiles à surmonter. Il existe pourtant un engouement

éducatif, institutionnel et technologique autour de ces instruments.

I.1.4.2 Motivations à l’intégration des TICE

Pourquoi tant d’intérêt alors que, en 1998, « l’UNESCO conclu[ait] que

rien ne prouve la supériorité de l’enseignement TIC sur l’enseignement

traditionnel » (cité dans Desbiens et alii., 2004 :14) et que déjà en 1996 le rapport

Bracewell (1996 :11) faisait le même constat pour un usage approprié des TIC ?

Desbiens et alii. (ibid :10) nous rapportent les conclusions du conseil supérieur de

l’éducation du Québec (CSE) :

« [il] n’existe à peu près pas de résultats de recherche démontrant à coup

sûr l’efficacité des technologies nouvelles dans la réussite scolaire » (CSE,

2000)

En 2007, le rapport de la réunion d’expert OCDE/CERI faisait écho à ces

conclusions canadiennes en ces termes :

8 “Schooling is less vulnerable to electronic technologies [notably because] certain cultural beliefs about what teaching is, how learning occurs, what knowledge is proper in schools, and the teacher-student (not student-machine) relationship dominate popular views of proper schooling.” 9 Toutes les traductions de l’anglais ou de l’espagnol vers le français seront les nôtres.

- 25 -

« [de par la complexité et la spécificité des situations pédagogiques,] il

n’est pas surprenant que les résultats, comme le montrent un certains

nombre de comptes rendus sur les recherches, sont au moins indécis, voire

contradictoires. » (cité dans Françoise Poyet, 2009 :4).

En fait, les motivations semblent dépasser le simple cadre pédagogique

comme l’on pouvait s’en douter. Todd Oppenheimer (1997, cité dans Serge Pouts-

Lajus, 2001) ou Baron & Bruillard (1996 :55) évoque respectivement des intérêts

politiques et industriels qui prendraient parfois le pas sur les intérêts pédagogiques.

Encore aujourd’hui, Desbiens et alii. (2004 : 10) avancent l’idée d’une confusion

des intérêts dans l’intégration des TICE dans l’enseignement. C’est cette même

confusion des intérêts que nous pouvons lire dans les lignes de Sasseville qui,

dans son étude comparative des discours relatifs aux TICE, conclut en ces termes

une de ses analyses:

« Finalement, le discours sur le changement technologique en éducation

ne semble pas être l’expression de la volonté à la base du système – le

corps enseignants – mais bien d’un groupe plus restreint qui tente

d’imposer une vision (...) » (Sasseville, 2004 :93)

Au-delà de ces raisons politico-industrielles et d’une certaine crainte chez

les enseignants de se faire dépasser ou remplacer par les nouvelles technologies

(Baron & Bruillard, 2000 ; Desbiens et alii., 2004 :19 ; Françoise Demaizière,

2007 :10 ), nous avons pu relever des motivations pédagogiques à l’origine de

l’intérêt de plus en plus accru pour l’usage des TICE.

Comme Henry Jay Becker nous l’indiquait déjà à la fin des années 90, les

professeurs sont conscients de l’intérêt des nouvelles technologies, notamment

d’internet dans la préparation des cours :

« Dans chaque cas, près de la moitié des professeurs considérait ces

ressources comme « essentielles » pour leur enseignement (...) et près de

90% indiquait qu’ils considèreraient ces ressources comme importantes

ou essentielles. Même parmi les professeurs qui n’avaient pas accès à

- 26 -

l’internet chez eux ou dans leur salle de classe, un tiers considérait

internet comme une ressource pédagogique essentielle10 ».

Rappelons toutefois que Mangenot nous mettait en garde, dès 1998, contre

l’approche technocentrée qui relève plus du « discours médiatique et publicitaire,

avec ses commentaires fascinés sur la richesse des données présentes sur la Toile

et sur les nouvelles possibilités de communication apportées par Internet : ce

discours ne nous dit rien de l'intégration de ces nouveaux supports dans les

situations d'apprentissage (...) ». (1998 :133).

Ceci dit, c’est en même temps cette mine inépuisable d’informations qui

permet de bouleverser une certaine réalité éducative : l’enseignant n’a plus le

monopole de l’information (Belisle, 2004 :2). Bien que cela puisse déstabiliser

certains professionnels de l’enseignement (Demaizière, 2007 :9), nous pouvons

noter, à la suite de Gerbault (2002 :184), des effets positifs qui font jour

notamment à travers une certaine modification des rôles de chacun des partenaires

d’apprentissage, en particulier des enseignants/didacticiens :

« En matière d’éducation et de formation, les TIC ont effectivement

commencé à modifier les modes d’accès aux connaissances et les

démarches d’enseignement et d’apprentissage, ce qui, naturellement,

alimente aujourd’hui la réflexion et les discours des décideurs comme

ceux des didacticiens et des enseignants. »

C’est ainsi que nous pouvons croire avec Desbiens et alii. (2004 :12) que les TIC

sont « porteuse[s] d’un fort potentiel de transformation des pratiques », comme le

notait d’ailleurs six ans auparavant le projet Socrates-Mailbox (Barchechath et

alii., 1998 :24-25).

Pour autant, depuis Baron & Bruillard (1996 :91), nous savons qu’il serait

plus opportun de considérer « les technologies comme des auxiliaires et des outils

d’apprentissage plus que des moyens d’enseignement ». Ce glissement de

10 “In each case, almost one-half of all teachers saw these resources as "essential" for their teaching (…) and nearly 90% reported that they would consider these resources either valuable or essential. Even among teachers who did not have access to the Internet either at home or in their own classroom, one-third regarded the Internet as an essential teaching resource.” (Becker, 1999 : 9)

- 27 -

perspective technico-pédagogique correspond aux méthodes d’enseignement telles

que la pédagogique de projet ou par tâches, qui prônent une réelle centration sur

l’apprenant.

Si l’on se concentre donc à présent sur les apports pour les apprenants, la

littérature scientifique ou institutionnelle relève de nombreux avantages dans

l’emploi des TIC pour ce public. D’ailleurs, dans une bibliographie

impressionnante, Donald Long (2005), de l’université de Moncton (Canada), liste

pas moins de trente-cinq impacts positifs des TIC dans l’apprentissage.

Déjà en 1970, Decaigny (cité dans Baron & Bruillard, 1996 :25) affirmait

que la technologie éducative devait modifier le rôle des apprenants puisque l’on

attendait d’eux une participation active dans le cadre d’un « enseignement rénové,

c’est-à-dire basé non plus sur l’acquisition de connaissances par une assistance

passive ». Modification de leur rôle. Modification de leur implication et de leur

motivation (Desbiens et alii., 2004 :15).

C’est en effet ce que pensent les enseignants même qui ont été interrogés dans le

cadre de l’étude menée par la société PRAGMA à la demande du Ministère de

l’éducation nationale en 2006 (M.E.N, 2006 :7). Ils sont a priori nombreux à avoir

une haute opinion de l’usage des TICE quant aux apports en matière de

concentration, de motivation, d’autonomie et de participation.

Notons toutefois que le rapport d’étude signale le caractère non scientifique de

cette analyse qui se veut avant tout « un recueil d’opinions pouvant servir de base

de travail à d’autres études plus importantes.» (M.E.N, 2006 :6)

Ceci étant, un rapport de l’UNESCO (Pelgrum et alii., 2004 :40) nous rapporte

que lorsque les TICE sont employées de manière efficace, nous pouvons

remarquer « une amélioration des performances des élèves du point de vue :

– de la motivation, du plaisir d’apprendre ; – de l’estime de soi ; – des compétences dans le domaine des TIC ; – des aptitudes au travail en collaboration ; – des connaissances dans chaque discipline ; – des aptitudes à traiter des données ; – des compétences méta-cognitives. »

- 28 -

Par ailleurs, en 2008, l’agence britannique Becta affirmait que les TICE, lorsque

utilisées efficacement, avaient un impact direct sur les résultats et la réussite des

élèves11.

A cela, il convient d’ajouter les apports en termes cognitifs et métacognitifs que

relève Desbiens et alii :

« résolution de problèmes ; établissement de liens entre les connaissances,

développement de compétences métacognitives découlant de l’évaluation

constante par l’élève du degré de pertinence de ses choix et donc de ce

qu’il sait ou ne sait pas. » (2004 :14)

Au final, il s’agit pour les élèves d’une véritable révolution dans le mode

d’apprentissage. Les référents du savoir sont modifiés, l’apprenant tend à devenir

son propre enseignant par le biais des semi-tutoriels, l’espace physique de la

classe est « éclaté » par l’accès à internet, etc. Au final, leur autonomie est accrue,

mais les apprenants sont-ils pour autant préparés à faire face à ces

bouleversements ? Aussi, nous nous apercevons que les professeurs doivent se

préparer à une double entreprise : se former à l’usage des TIC et modifier leur

pédagogie pour mieux accompagner les apprenants non pas dans l’apprentissage

des TIC mais bien dans leur nouveau rôle d’apprenant.

Nous pouvons donc voir que la question de l’intégration des TICE est

encore très problématique tant les préalables à cette intégration sont loin d’être

satisfaits et les voix divergent quant aux intérêts véritables des TICE. Il nous faut

malheureusement admettre qu’au Pérou cette réalité est encore plus délicate.

I.1.5 Les TICE au Pérou I.1.5.1 Présentation générale

Dans l’ensemble, la situation dans les écoles publiques12 au Pérou est

plutôt critique. Que cela soit en termes de parc informatique, de formation ou de

curriculum, la réalité des TIC est peu enviable.

11 Rappelons cependant que Mangenot, en 2000, soulignait « l’impossibilité d’évaluer les apports des TIC de manière quantitative ».

- 29 -

A en croire le document d’Educared Perú « Nuevas tecnologías » (2009), en 2006,

seuls 3,3% 13 des établissements publics était doté en ordinateurs en nombre

suffisant14. Cette valeur est évidemment une moyenne et à y regarder de près, on

se rend compte de l’importance des écarts : Lima métropolitaine 10,9%, secteur

du Callao (banlieue de Lima) 21,9%, alors que dans la région de la Libertad ou de

Cajamarca (au nord Pérou), ce chiffre n’atteint pas les 2%.

La comparaison avec des pays occidentaux tels que la France15 pourrait biaiser la

réalité or, sur la base de chiffres de 2001 et en comparant avec d’autres pays

latino-américains, nous obtenons une situation aussi peu glorieuse :

« Le Pérou se classe parmi les derniers pays d’Amérique latine en termes

d’utilisation de l’ordinateur, avec seulement 13 machines pour mille

habitants, alors que le Chili en possède 50 pour mille habitants, la

Colombie 26/1000 habitants et le Brésil 21/1000 habitants, selon les

chiffres de la Banque mondiale16. »

Ces chiffres sont d’autant plus alarmants qu’entre 2001 et 2006

précisément, le gouvernement péruvien, alors sous la présidence de Toledo, avait

lancé le projet Huascaran, un ambitieux projet pour développer les nouvelles

technologies à l’école.

I.1.5.2 Le projet Huascarán

Selon Abraham Lama (2001), journaliste à Inter Press Service (IPS), le

projet Huascarán visait à doter les écoles rurales du pays entre 3 et 6 ordinateurs,

12 La situation est bien autre dans les établissements privés (primaire, secondaire ou supérieur) dont les classes sont très souvent dotées de matériel informatique incluant rétroprojecteur et ordinateur connecté à internet. 13 Un article du journal “El Comercio” de février 2010 nous informe que 6% des établissements secondaires publics sont équipés d’un nombre « suffisant » d’ordinateurs. Seuls 3% le sont dans les zones rurales. http://elcomercio.pe/impresa/notas/crecen-brechas-calidad/20100228/420850 14 « las escuelas donde había suficiente numero de computadoras eran de 3,3% ». 15 Bien que l’on ne puisse pas considérer la France comme un pays en avance dans l’usage des TICE si l’on en croit une étude de la commission européenne sur l'utilisation des TICE en classe (Commission européenne, 2006 :7) 16 « Perú figura en los últimos lugares de América latina en el uso de computadoras, con apenas 13 equipos por cada mil habitantes, mientras en Chile hay 50 por cada mil personas, en Colombia 26 por mili y en Brasil 21 por mil, según cifras del Banco Mundial. » (Lama, 2001)

- 30 -

une télévision et une antenne VSAT bidirectionnelle17, pour recevoir internet et la

télévision.

Le budget global est difficilement chiffrable pour plusieurs raisons. Les

documents officiels parcourus (Decretos supremos n° 067-2001-ED, 09-2002-ED,

05-2005-ED ; Directivas n° 063-2003-VMGP, 083-VMGP/2003, 06-

2004/P.Huascarán, 02-2005/P. Huascarán, et Reglamento de organizacion y

funciones del proyecto Huascarán18) ne mentionnent nulle part le budget prévu, et

les chiffres glanés dans des documents de sources secondaires sont parfois

contradictoires, parfois incomplets (le projet s’étale sur 5 ans mais certaines

données ne concernent que des années spécifiques). Au final, ce qu’il est possible

de dire est que le budget s’appuyait principalement sur la possibilité d’un prêt de

300 millions de dollars auprès de la banque mondial (au final en 2003, selon Elisa

Morales Flores, seuls 50 millions avaient été accordés19), et sur une demande de

donation de 100 000 ordinateurs par Bill Gates, qui a été refusée, tout comme a

été rejetée la demande de la gratuité de la connexion avec Telefónica (Lama,

2001).

Un projet ambitieux donc, mais avec de nombreux revers, des irrégularités

et des incohérences selon le congressiste apriste20 Rodolfo Raza Urbina, dont les

remarques, rapportées par Juan M. Salinas Guerra dans Peruprensa (2005) font

état de fraudes quant aux noms des établissements impliqués dans le projet ou de

fausses connexions internet, dans le but « d’augmenter artificiellement le nombre

de bénéficiaires21 [de ce plan]. »

Malgré ces attaques, il faut reconnaître que sur un an (chiffres arrêtés en

2002, recueillis sur le forum précédemment cité) ce plan aurait tout de même

permis de fournir plus de 1350 ordinateurs à 1100 établissements éducatifs, pour

toucher une population d’un million trois cents élèves. Par ailleurs, à cette date,

1500 professeurs auraient été formés à distance à l’usage des TIC. Ces efforts

n’empêchent guère Educared (2009) de souligner sept ans plus tard que :

17 Antenne parabolique de petit diamètre. 18 Accessible à la page http://www.minedu.gob.pe/huascaran/ (consulté le 11 décembre 2009) 19 Information recueillie sur un forum de discussion : http://portal.educar.org/foros/el-proyecto-huascaran-y-otros-proyectos-de-gobiern (consulté le 10 décembre 2009) 20 L’APRA est le mouvement politique aujourd’hui au pouvoir, opposé au dirigeant de l’époque. 21 Situación que « aumenta artificialmente el número de beneficiarios. »

- 31 -

« [l’] utilisation de l’ordinateur [se fait] dans le cadre d’activités qui

suivent les méthodes conventionnelles, c’est-à-dire pour de la recherche

d’information, ou comme traitement de texte pour la préparation des

cours, pour faire des présentations en classe ou pour rédiger des travaux,

etc22. »

Pour finir, rappelons, malgré tout, que ces remarques et ces chiffres

s’appliquent à la situation des TIC dans un système d’éducation publique assez

fragile : les professeurs, en 2001, gagnaient en moyenne 171 $ par mois pour une

quarantaine d’heures d’enseignement. Par ailleurs, on notait également à l’époque

une déflexion de l’investissement publique par élève : ces dépenses sont passées

de 598$/an/élève en 1966 à 259$/an/élève en 2001.

La situation d’institutions privées comme l’AFL, qui est le cadre de notre

recherche, est loin d’être identique, même si certains aspects ne sont guère plus

positifs (salaire des enseignants), ce qui, n’en doutons pas, risque d’influencer

l’attitude des professeurs face à l’usage des TICE vue la masse de travail

supplémentaire que cela requiert.

Comme nous l’avons vu, l’usage des TICE peut être influencé notamment

par les perceptions que l’on a de l’artefact (cf. I.1.1). Aussi, pour mieux

comprendre encore la question des TICE et de leur usage par les enseignants, il

nous semble important d’étudier ce phénomène des représentations sociales. Ce

sera le thème de notre prochaine partie.

22 « [el] uso del computador en tareas [se hace] bajo procedimientos convencionales, es decir, para buscar información o como procesador de textos ara preparar clases, hacer presentaciones en clase, escribir trabajos, etc

- 32 -

I.2 Représentations sociales et attitudes

I.2.1 Définition et fonction des représentations sociales

Depuis les années 60, Serge Moscovici a remis à l’étude ce concept analysé

par Durkheim notamment. Il poursuit le travail de réflexion pour proposer la

notion de représentation sociale. Le « collectif » de Durkheim perd sa position

épithète au profit de social car « il fallait tenir compte d’une certaine diversité

d’origine » et « il était nécessaire de déplacer l’accent sur la communication qui

permet aux sentiments et individus de converger, de sorte que quelque chose de

collectif peut devenir social, ou vice-cersa. » (Moscovici, dans Denise Jodelet

1989 : 82).

En outre, il introduit deux processus fondamentaux dans l’approche de cette

question : l’objectivation et l’ancrage, qui sont respectivement une « opération

imageante et structurante » et une « familiarisation de l’étrange » (Jodelet, dans

Moscovici 2005 : 363 et 382). En d’autres termes, l’objectivation est la

matérialisation de l’abstrait (Doise, dans Jodelet 1989 : 224), et l’ancrage

correspond au processus permettant d’intégrer à son monde familier un élément

étrange. Cela signifie qu’il y a contact entre un déjà-là et un nouveau, entre du

passé et du présent. La représentation ne se fait pas sur un espace vide.

Au-delà de cette structure interne, les représentations sont avant tout des outils de

lecture du monde. Plus encore, elles sont des moyens de refaire le monde, de

« façonner la vision et constituer le monde » (Moscovici, dans Jodelet 1989 : 81).

Il y a donc quelque chose de fondamentalement individuel et collectif à la fois,

puisque ayant fait mienne la représentation, je reconstruis le réel à partir de cette

grille de lecture, tout en associant la pensée du groupe. Telles des croyances, elles

guident notre rapport au réel : elles sont nos mythes et légendes modernes (ibid. :

83).

Pour Denise Jodelet, elles participent de notre appropriation du monde. Les

représentations envahissent notre quotidien, nous habitent et nous modèlent, elles

sont dans nos moindres signes et nos moindres paroles. En 1989, Jodelet affirmait

que non seulement il n’y a pas de représentation sans objet (Jodelet 1989 : 37),

- 33 -

mais qu’en outre cette notion est par essence humaine dans le sens où elle fait

appel à nos émotions et à notre affect (ibid. : 41). Au final, pour cette

psychosociologue, les représentations sont « une forme de connaissance

socialement élaborée et partagée ayant une visée pratique et concourant à la

construction d’une réalité commune à un ensemble social » (ibid. :36).

Ce qu’il faut retenir c’est l’idée que la représentation n’est aucunement le

fruit d’une décision isolée. Il n’existe pas de représentation sans interaction des

membres d’une même communauté puisque ce sont les individus qui la

construisent ensemble. Cette co-construction donne aux représentations un

caractère polyphonique et leur confère tout un pouvoir : leur verbalisation par une

personne est rendue légitime par le groupe. Comme l’exprime Pierre Bourdieu au

sujet du pouvoir des mots, nous pensons qu’il existe un « capital symbolique

accumulé par le groupe » (Bourdieu, 1982 :109) dans les représentations.

I.2.2 La structure des représentations sociales

Les représentations sociales sont composées de deux notions clés : le

noyau central et les éléments périphériques. Nous savons, avec Jean-Claude Abric

(2007 :59), que « tous les éléments de la représentation n’ont pas la même

importance ». Le noyau central (Abric 1976, dans Abric et alii. 2007) est

l’élément autour duquel sont organisés les schèmes périphériques. C’est donc

cette composante principale qui, d’une part génère la signification des autres

éléments constitutifs de la représentation et d’autre part organise ces éléments.

Aussi, c’est à ce niveau que doit se concentrer l’analyse des représentations pour

en connaître les constituants et leur organisation.

Par ailleurs, de part leur situation « géographique », les éléments périphériques

sont les éléments les plus accessibles. A contrario, les éléments les plus éloignés

sont les composants les plus proches du noyau central, donc ceux qui cristallisent

le mieux la signification de la représentation.

- 34 -

I.2.3 Recueillir les représentations La méthodologie d’étude des représentations est récente (Abric et alii

2007 : 7) mais ce domaine semble aujourd’hui disposer de techniques fiables.

Ceci étant, recueillir les représentations des individus n’en demeure pas moins

délicat dans la mesure où tout d’abord il faut les faire émerger et, parce qu’elles

s’expriment à travers le discours, le risque qu’encourt un jeune chercheur encore

peu aguerri aux techniques de collecte de ces éléments est non pas de recueillir les

représentations mais bien ce que les individus disent de leurs représentations.

Trois problèmes se présenteraient alors au chercheur : 1) savoir si ce qu’il a

collecté est bien une représentation ou les dires, ce qui laisserait supposer un

travestissement de celles-ci, 2) quid de ce qui n’est pas dit23 ? 3) Comment

reconnaître les éléments constituants du noyau central qui donnent la signification

des représentations ?

C’est sur ce dernier point que nous avons décidé de nous concentrer. Aussi, pour

accéder à ce noyau et tenter d’approcher au mieux son organisation, nous

emprunterons une technique de recueil du contenu explicite et de son organisation

à Abric (2007) ; nous la développerons dans le paragraphe consacré au protocole

de recherche (voir II.2.3.1.c)

I.2.4 Les attitudes

Il paraît illusoire de donner une définition bien arrêtée de ce que sont les

attitudes. D’ailleurs, Germaine de Montmollin (dans Moscovici 2005 : 134) nous

rapporte l’existence de plus d’une quinzaine de définitions en psychologie sociale

pour ce concept. Peut-être cela est-il du à ce que les attitudes sont ce que les

chercheurs décident d’y classer ; elles n’ont pas d’existence propre, elles

« deviennent » ce que l’on y intègre. Ainsi, ce à quoi elles renvoient a-t-il évolué

avec le temps, les découvertes scientifiques et les courants comme l’exposent très

bien Raymond Thomas et Daniel Alaphilippe (1993 : 8-9, 45). Ceci dit, certains

éléments définitoires sont stables. 23 Abric (2007 :61) a développé une hypothèse intéressante de « zone muette des représentations sociales ». Celle-ci contiendrait les éléments contre-normatifs, donc non exprimables par les personnes.

- 35 -

Elles sont internes à l’individu ; ceci explique que l’on ne puisse pas les

observer directement. C’est le comportement généré par les attitudes qui permet

de les « visualiser », tout au moins de les approcher.

Ensuite, elles sont dites individuelles et collectives à la fois. « L’individu

est bien le lieu où elle se forme et se modifie » (De Montmollin, dans Moscovici

2005 : 135) selon des processus qui lui sont propres, donc subjectifs, et c’est en

cela qu’elle est individuelle. Cela n’est pas en opposition avec le caractère

collectif que nous évoquions dans la mesure où les attitudes sont une forme de

maintien de la communauté, du lien social. En outre, une attitude n’est pas

exclusive à une personne : elle peut être partagée par les autres membres de la

communauté. En tant que réalité sociale, l’attitude, comme les représentations,

n’est pas un phénomène inné, mais acquis. Acquis par l’expérience personnelle,

par l’interaction, à travers un héritage culturel et linguistique commun.

Enfin, les attitudes sont foncièrement dynamiques ou, si l’on préfère non-

statiques. Elles évoluent et se transforment, peut-être meurent comme le suggère

De Montmollin (ibid. : 90). Nous sommes plutôt sceptique sur ce dernier point car

nous supposons que cette mort annoncée n’est en fait qu’une transformation

importante. Une attitude ne peut quitter entièrement un individu, nous restons

marqué par celle-ci. Nous considérons en effet que l’homme est un palimpseste

d’attitudes : bien qu’une seule couche soit visible, il est possible de deviner les

dispositions antérieures, même si elles ne sont plus aussi marquées qu’auparavant.

Les changements d’attitude s’opèrent de diverses manières. Elles sont le fait

de l’influence sociale que peut avoir aussi bien le groupe minoritaire que

majoritaire dans une société (Moscovici 2005 : 52), qu’elle soit positive, négative

ou antagoniste (Thomas & Alaphilippe 1993 : 53), de notre expérience

personnelle, de l’interaction et, à un autre niveau, de la communication

persuasive24, dans le cadre de travaux expérimentaux présentés par Germaine

de Montmollin (dans Moscovici, 2005 )

Ceci dit, au-delà de ces points communs, la communauté scientifique n’est

pas au diapason – mais doit-elle réellement l’être ? – en ce qui concerne le lien qui

24 « L’article de journal, l’émission de radio ou de télévision, le discours du candidat, le plaidoyer de l’ami ou du collègue sont des communications persuasives » (de Montmollin, dans Moscovici 2005 : 89)

- 36 -

existe entre les attitudes et les représentations. Les attitudes sont-elles une forme

des représentations ou ont-elles une existence distincte ? En faisant allusion à ce

débat, nous souhaitons montrer toute la complexité de ce sujet et les difficultés à

l’appliquer sur le terrain de recherche.

Pour notre part, parce que nous pensons, à la suite de Moscovici (dans Jodelet,

1989 : 83) que le phénomène des représentations « remplace les mythes », il nous

semble cohérent de la considérer comme « guidant » les attitudes, qui sont plus du

domaine de l’action. Aussi distinguerons-nous ces deux phénomènes dans notre

projet.

Réfléchir sur l’usage des TICE sans aborder une réflexion sur les

représentations et les attitudes s’avère donc stérile dans la mesure où la perception

que l’on a d’un nouvel artefact participe de l’adoption ou non de cette innovation.

La théorie de la diffusion de l’innovation a permis de s’apercevoir que d’autres

facteurs entrent en jeu. Aussi, pour mieux saisir l’ensemble, il nous paraît

essentiel de revenir sur cette théorie.

- 37 -

I.3 Un cadre théorique de référence : la théorie de la diffusion de l’innovation.

I.3.1 Pourquoi cette théorie dans le cadre de notre étude ?

Une double motivation est à l’origine de l’intérêt que nous portons à la

théorie de la diffusion de l’innovation dans le cadre de notre étude des obstacles à

l’usage des TICE chez les professeurs de l’AFL :

- nous avons été amené à réfléchir sur le degré d’adoption des nouvelles

technologies par les professeurs de l’AFL afin de pouvoir mieux

comprendre ce qui pouvait éventuellement les freiner à utiliser ces outils ;

- selon Millerand (1998), le diffusionisme « part de l’antériorité de la

technique et, selon un schéma linéaire, en fait découler des usages ». Or,

ceci est la situation de plusieurs centres de langues, dont l’AFL, qui se

dotent d’outils techniques puis voient ce que l’on peut faire avec et

comment (Mangenot 2000 ; Pouts-Lajus 2005) ;

- enfin, nous savons qu’adopter une innovation n’est pas un acte anodin

dans la mesure où intégrer cette innovation à des pratiques antérieures agit

sur notre identité au moins professionnelle et demande de redéfinir celle-ci

(Jouët 2000 :497).

I.3.2 Qu’est-ce que cette théorie

I.3.2.1 Définition

Développée par Everett Rogers dès 1962, cette théorie postule que tout

individu passe par des phases successives d’adoption d’un outil nouveau,

lesquelles sont au nombre de cinq (Millerand 1998 ; Orr 2003) et vont du premier

contact usager/innovation à la confirmation ou rejet de celle-ci. Selon Rogers, ce

sont principalement les perceptions que l’on a de l’innovation qui conditionnent

son degré d’adoption ou non.

- 38 -

Par ailleurs, d’autres facteurs peuvent intervenir dans la décision d’adopter

ou non une innovation : son degré d’utilité, sa facilité/difficulté d’utilisation25, sa

compatibilité avec les valeurs du groupe d'appartenance, la possibilité de la tester,

et sa visibilité (Millerand 1998). Gérard Valenduc développe un peu plus cette

description et rappelle qu’il existe, selon Rogers (1995), deux facteurs explicatifs

de la diffusion d’une innovation, en plus de celui lié au produit cité par

Millerand : 1) les caractéristiques du consommateur, c’est-à-dire leurs ressources

cognitives, sociales et matérielles (argent et temps), 2) le profil des différentes

catégories d’adoptants au fur et à mesure que l’innovation se diffuse (2005 :2).

Fait intéressant pour notre étude, Valenduc poursuit en rappelant qu’« un manque

de ressources en temps est un obstacle à l’acquisition des compétences requises. »

Par ailleurs, il nous semble important de souligner le rôle crucial joué par

l’environnement tant social que professionnel : mes choix sont en effet

conditionnés par le regard de l’autre, tout comme l’image que je veux donner de

mes choix/de mon usage. En cela, nous ne pouvons occulter le poids de

l’influence sociale dans l’adoption de l’innovation. Penser différemment peut

entraîner l’exclusion par le groupe d’appartenance. Or nous savons qu’il est assez

difficile de résister à la pression du groupe, dont le rôle majeur est « d’assure[r]

la continuité de l’existence du groupe. ». (Machteld Doms et Moscovici 2005 :50).

Toutefois, malgré cette uniformité vers laquelle nous devrions tendre pour

maintenir l’existence du groupe, chaque personne évolue à un rythme différent en

termes d’adoption de l’innovation. Selon la théorie de Rogers, cela correspond à

cinq catégories : 1) les innovateurs, 2) les premiers adoptants, 3) la majorité en

avance, 4) la majorité en retard, 5) les retardataires.

Sur le premier extrême de ce continuum, les innovateurs font partie du groupe des

« aventuriers », qui sont attirés par le côté nouveau de l’artefact et désirent jouir

de ses avantages. De l’autre côté du continuum sont les retardataires, qui

correspondent soit aux personnes conservateurs, soit aux marginaux (Orr 2003).

Peut-être le groupe le plus intéressant à suivre est-il celui des premiers adoptants

qui, pour leur capacité à repérer les avantages d’une innovation et à faire le choix

25 Les recherches sur le rôle de l’utilité et la facilité sont assez contradictoires quant à l’importance de ces facteurs, ou encore sur la préséance d’un facteur sur l’autre (David 1993 ; Adams et alii. 1992 ;Agarwal et Prasad 1997, dans Agarwal et alii. 1998 : 4-5).

- 39 -

ou non de l’adopter à partir de leur analyse de l’expérience des innovateurs,

concentrent la plupart de ceux que l’on nomme les leaders d’opinion.

I.3.2.2 Une théorie critiquée mais fondamentale

En dépit de son intérêt, cette théorie a été souvent critiquée et complétée

par d’autres études (citons notamment Gary C. Moore et Izak Benbasat 1991,

Agarwal et alii. 1998) qui lui reprochaient notamment de ne pas pouvoir être

appliquée à tous types d’innovation, dont les nouvelles technologies, ou encore les

faiblesses méthodologiques qui ont entouré cette recherche (Agarwal et alii. 1998).

Ceci dit, Moore et Benbasat ont montré que les caractéristiques mentionnés par la

théorie de la diffusion de l’innovation de Rogers étaient intéressants, pouvaient

s’appliquer aux nouvelles technologies ; ils ont toutefois noté qu’elles

demeuraient insuffisants. A la suite de leur étude, ils apportent deux nouvelles

composantes de l’adoption d’une nouvelle technologie: l’image (dans quelle

mesure l’utilisation d’une innovation apporte-t-il un gain en termes de

reconnaissance sociale ?) et le volontarisme, lequel correspond au degré de libre

arbitre dans la décision d’utiliser ou non une innovation (1991 :195).

De nombreux modèles ou théories d’adoption/acceptabilité d’une

technologie ont été développés par la suite, telle la théorie de l’action raisonnée,

construite par Icek Ajzen et Morris Fishbein en 1975, les modèles d’acceptation

de la technologie, que développent Fred Davis en 1986 et 1989 ou encore la

théorie de l’action planifiée26 (Ajzen 1985 ; 1991). Pour ce qui est de la TRA, les

auteurs mettent en avant deux variables clés dans l’acceptation d’une technologie :

l’intention comportementale et la norme subjective. Dans la TAM, nous

retrouvons, en plus de la norme subjective, les variables d’utilité perçue et de

facilité d’utilisation perçue. Enfin, la TPB est une extension de la TRA à laquelle

Ajzen a introduit une autre variable : la perception du contrôle sur le

comportement. Celle-ci correspond plus ou moins à l’image que l’individu a de

son efficacité à agir (ViswanathVentakesh et alii 2003).

Il est intéressant de remarquer que malgré les critiques émises, la théorie

de Rogers reste fondamentale dans la mesure où trois éléments clés dans la 26 Respectivement, en anglais : TRA : theory of reasoned action ; TAM : technology acceptance model ; TPB : theory of planned behaviour.

- 40 -

relation à l’innovation présents déjà chez Rogers sont employés dans ces théories

et modèles : la perception que l’on a de soi, de ses capacités et du regard de l’autre,

et les notions d’utilité et de facilité d’utilisation.

Nous ne développerons pas davantage ces théories car, pour intéressantes qu’elles

soient, elles ne nous serviront pas directement de base théorique à notre étude

dans la mesure où elles sont véritablement en amont de la mise en place d’une

innovation, alors que nous nous situons en aval, à la recherche des raisons du non

usage de l’artefact, une fois installé. Ceci étant, de par leur intérêt pour cette

thématique étudiée et leur proximité avec les facteurs d’adoption d’une innovation

développés par Rogers ou Moore et Benbasat, les variables considérées dans ces

théories influenceront certainement notre analyse.

C’est donc cette théorie développée par Rogers qui nous servira de cadre

d’analyse pour notre étude. Nous allons voir à présent les hypothèses de recherche

que cette théorie nous a par ailleurs permis de mieux orienter.

- 41 -

I.4 Questions et Hypothèses de l’étude

I.4.1 Question de recherche

Ces éléments conceptuels et théoriques nous ont permis de mieux définir

certaines hypothèses de recherche basées sur la problématique que nous signalions

en introduction. Par ailleurs, notre recherche s’est appuyée sur un constat de M.

Rivron que nous considérions réducteur :

F La réticence à l’usage des TICE s’explique par une image négative de

celles-ci.

Pour éviter de nous limiter à la question des représentations comme étant à

l’origine du non-usage des TICE, nous avons élargi les raisons des professeurs

pour finir par nous demander, de façon plus générale :

F Qu’est-ce qui freine les professeurs dans l’usage des TICE dans leur

pratique enseignante ?

I.4.2 Hypothèses de recherche

Ensuite, sur la base de l’étude des concepts d’usage et d’intégration des

TICE et de la théorie retenue, nous avons formulé nos hypothèses, qui s’articulent

autour de trois axes majeurs :

o La connaissance de l’outil informatique

o Les représentations des technologies

o La formation aux TICE

Notre première hypothèse générale était la suivante :

H1 - La méconnaissance de l’outil informatique est susceptible de générer un rejet des TICE.

Nous supposions que c’était l’inconnu qui effrayait les enseignants et que

cela pouvait être à l’origine de leur non usage. La question de formation à l’usage

- 42 -

des TICE, que nous avons évoquée préalablement (cf. I.1.4) permet entre autres

choses de dépasser le sentiment d’incompétence et de préserver la face des

enseignants devant les étudiants souvent plus experts qu’eux en ce domaine. Nous

avions développé H1 en deux sous-hypothèses :

H1a – l’absence de matériel (à l’AFL ou à la maison) est susceptible de ne pas favoriser la prise en main de cet outil par les enseignants, ni son intégration dans les cours

dispensés ;

H1b – l’absence de formation initiale en informatique est facteur de rejet des TICE.

Cette hypothèse a subi diverses modifications qui nous amené à ne

considérer que H1a comme notre hypothèse générale.

D’une part, notre sous-hypothèse H1a était composée de deux variables

indépendantes : {absence de matériel à l’AFL} et {absence de matériel à la

maison} et de deux variables dépendantes {ne pas favoriser la prise en main de

cet outil par les enseignants} et {ne pas favoriser l’intégration de cet outil dans

les cours dispensés}. Or, suite aux résultats de la première enquête menée, nous

avions pu relever que seule une très faible minorité ne possédait pas d’ordinateur

à la maison, ce qui rendait l’étude de la deuxième variable indépendante peu

intéressante. De fait, nous nous sommes concentré sur l’étude de la relation entre

la première variable indépendante et les variables dépendantes.

Ensuite, le matériau recueilli ne nous a pas permis de pouvoir étudier notre

deuxième sous-hypothèse. En effet, il s’est avéré difficile, voire impossible de

distinguer une quelconque absence de formation initiale en informatique dans la

mesure où tous les enseignants rencontrés avaient, bon an mal an, des

compétences en informatique. Même si nous avons eu un échange à ce sujet avec

l’un de nos interviewés, Gérard27, qui nous déclare « s’il n’y a pas pour moi euh :::

une vraie formation de base à l’outil [informatique] on ne fera pas évoluer les mentalités »

(corpus 7, tour de parole 38) , les éléments n’étaient guère suffisants pour penser

approfondir l’analyse.

27 Le prénom a été modifié.

- 43 -

Au final donc, la méconnaissance de l’outil informatique ne pouvant plus

être étudiée comme variable, nous avons pris la décision de nous concentrer sur

H1a et d’en faire notre hypothèse principale. Ainsi, nous retiendrons cette

hypothèse 1 :

H1- L’absence ou l’obsolescence du matériel à l’AFL est susceptible de ne pas favoriser la prise en main de cet outil par les enseignants, et est ressentie comme un frein à son intégration dans les cours dispensés..

Notre deuxième hypothèse principale s’appuyait sur la place des

représentations de l’artefact dans le rejet des TICE :

H2 – Les représentations de l’outil informatique sont susceptibles d’avoir une influence négative sur l’utilisation de cet outil en classe de langue.

Partant du principe qu’il y avait rejet, nous avons subdivisé H2 en trois

hypothèses qui évoquaient le caractère négatif des représentations de l’ordinateur

en contexte d’utilisation ou non par les enseignants :

H2a – les professeurs de l’Af ont une image négative de l’outil informatique ;

H2b – la complexité apparente de l’emploi de l’outil informatique est susceptible de favoriser un rejet de cet outil ;

H2c – l’ordinateur est perçu comme une menace professionnelle par les enseignants. Les professeurs ont le sentiment que leur fonction traditionnelle d’enseignant est mise en danger par l’utilisation de l’ordinateur en classe.

Toujours en nous appuyant sur l’importance des représentations et leur

caractère essentiellement collectif en termes de construction, nous avons avancé

une troisième hypothèse générale :

H3 - La mise en place du groupe de travail TICE (LaFabrik) est susceptible de favoriser une plus grande utilisation des TICE

- 44 -

Il nous semblait intéressant de voir si la création d’un tel atelier, qui devait

impulser l’usage des TICE au sein de l’AFL, allait dynamiser les enseignants.

Nous appuyant sur la théorie de l’innovation, nous supposions en effet que

l’atelier allait éventuellement avoir le rôle de « leader d’opinion », ce qui aurait

créé un effet domino et entrainé dans son élan d’autres enseignants. Par ailleurs, il

nous semblait que, le facteur temps étant important dans l’intégration des TICE

(cf. I.1.4 et I.3.2), disposer de ressources clé en main allait favoriser un plus grand

usage. Pour mieux étudier cela nous avons proposé quatre sous-hypothèses :

H3a – l’existence de ce groupe de travail au sein de l’Af est susceptible de faire évoluer les représentations des enseignants dans le sens d’une plus grande ouverture vis à vis des TICE.

H3b – la banque d’exercices numériques mise en place par LaFabrik est susceptible de contribuer à une favorable à utilisation pédagogique des TICE par les professeurs de l’Af Lima. H3c – l’implication de professeurs de l’Af dans LaFabrik est susceptible de produire un effet de groupe en faveur de l’emploi des TICE. H3d – Une politique d’information auprès des équipes pédagogiques des Af de Lima concernant LaFabrik et son travail est susceptible de soutenir/d’appuyer la diffusion des ressources créées par ce groupe de travail et par les équipes pédagogiques.

H3d fut ajouté suite aux premiers entretiens que nous avons eus avec les

enseignants. Il était ressorti de manière assez claire que la communication sur le

travail effectué par LaFabrik pouvait jouer un rôle important dans l’intégration ou

non des TICE par les enseignants. Toutefois, suite aux premiers éléments

d’analyse, il nous a paru plus approprié de formuler cette hypothèse ainsi :

H3d – L’absence d’une politique d’information organisée auprès des équipes pédagogiques des Af de Lima concernant LaFabrik et son travail gêné la diffusion des ressources créées par ce groupe de travail.

C’est cette formulation-ci que nous retiendrons.

- 45 -

Enfin, nous ne pouvions pas faire l’économie d’intégrer dans nos

hypothèses un élément clé de l’intégration des TICE dans l’enseignement, come

nous l’avons souligné plus haut (cf. I.1.4) : la formation. C’était le thème de notre

quatrième hypothèse générale :

H4 - Une formation/un accompagnement à l’utilisation des TICE est susceptible de contribuer à une plus grande acceptation de l’utilité des TICE par les professeurs de l’Af de Lima.

Cette quatrième hypothèse fut elle même divisée en quatre autres sous-hypothèses :

H4a – une meilleure connaissance des TICE est susceptible de favoriser une disposition favorable pour ces outils. H4b – un accompagnement en termes de formation est susceptible de favoriser une plus grande utilisation pédagogique des TICE. H4c – Au-delà d’une « simple » alphabétisation informatique (Larose, Grenon, Pearson, Morin & Lenoir, 2004 : 62), une alphabétisation numérique, qui « associ[e] la construction de compétences informatiques au paradigme constructiviste de l’enseignement et des l’apprentissage et me[t] en valeur les fonctions de communication des TICE » (ibid.), est susceptible de favoriser une positive face aux TICE et l’usage de ces outils pédagogiques. H4d – Certains professeurs des Af Lima utilisent les TICE principalement pour travailler (étudier ou pratiquer) les compétences linguistiques de manière isolée. Aussi, une alphabétisation numérique des enseignants des Af Lima est susceptible de favoriser l’usage des TICE selon une perspective actionnelle, qui, selon le Cade européen commun de référence (2005 :15), « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir une tâche (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier »

Nous avons émis ces hypothèses dans l’idée que l’AFL mettait en place un plan

de formation régulier pour accompagner ses professeurs en termes pédagogiques,

et notamment dans l’approche des nouvelles technologies. Les difficultés liées au

calendrier et aux priorités de l’AFL ont gêné une mise en place de formations tout

- 46 -

au long de notre séjour au Pérou. Celles-ci se sont principalement déroulées à

partir de mars 2010.

Comme nous allons le voir (cf. II.1.1.2), l’enjeu de cette intégration est de

taille car l’AFL était, il y a encore très peu de temps, la plus importante du monde

en termes de nombre d’étudiants. Aussi, au-delà de l’aspect pédagogique,

l’intégration des TICE participe d’une stratégie marketing, ce qui accroît

foncièrement l’intérêt porté à ces outils de travail. C’est ce contexte stratégico-

pédagogique que nous allons à présent étudier avant d’aborder le protocole de

recherche.

- 47 -

En résumé...

Cette partie théorique et conceptuelle est assez dense, malgré notre effort

pour nous limiter à l’essentiel.

Nous avons étudié la complexité des TICE et l’usage qui en est fait, ou

devrait en être fait. La question de la formation est apparue comme une notion

essentielle à considérer dans la réflexion sur l’intégration des TICE. En outre,

rappelons que les motivations à la mise en place de ces outils sont très diverses et

dépassent le cadre pédagogique, qui nous intéresse en premier lieu. Cette question

des TICE est d’autant plus délicate à aborder dans un pays comme le Pérou où

l’intégration des TIC dans l’enseignement requiert une modification de fond et

d’une grande ampleur. En dépit des efforts politiques, le pays reste encore très en-

deçà de la moyenne d’Amérique latine en termes de développement des TICE

dans le système éducatif public.

Divers facteurs peuvent être à l’origine du non usage ou du faible usage

des TICE. Le constat premier de M. Rivron repose sur l’idée que l’image que les

enseignants ont de cet outil freine son utilisation. En fait, nous avons vu que cette

réflexion était limitée et que la réalité est bien plus complexe : il nous faut intégrer

également des raisons liées à des questions matérielles, de formation à l’usage des

TICE, etc.

Enfin, pour mener notre recherche à bien une théorie nous a paru

intéressante à appliquer à notre contexte, en dépit des critiques émises par d’autres

chercheurs. La théorie de la diffusion de l’innovation en effet nous permet

d’étudier les différentes phases de l’adoption d’une innovation et les éventuels

obstacles à cette adoption. Nous avons opté notamment pour un modèle précis, le

CBAM, pour nous aider à étudier nos hypothèses de recherche.

- 48 -

Deuxième partie :

Méthodologie et mise en œuvre

- 49 -

Le cadre conceptuel et théorique posé, nous pouvons à présent nous

intéresser tant au terrain de la recherche qu’à la méthodologie et à la mise en

œuvre employées pour appliquer au mieux nos hypothèses. C’est donc sur le

« comment » de la recherche que nous allons à présent nous concentrer notre

attention.

II.1. Le terrain

II.1.1 L’Alliance française de Lima

II.1.1.1. L’AFL et les enseignants

L’Alliance française de Lima fêtera ses 120 ans en 2010. Créée en 1890,

elle est aujourd’hui composée de 6 centres28 : Miraflores (le centre principal),

Lima centro, la Molina, Los Olivos, Jesus Maria et San Miguel. A ce jour, elle est

encore l’alliance la plus grande du monde en termes de fréquentation. Selon un

article du journal Le Monde datant du mois d’août 2008, plus de 11000 étudiants

fréquentent cette antenne des alliances françaises, plus que le siège parisien de

cette même association (Chrystelle Barbier 2008)29. Par voie de conséquence,

cette institution ne semble avoir d’association que le statut, mais est véritablement

dirigée comme une entreprise, voire une usine (Barbier 2008). L’ancien directeur

général, Pierre Rivron (2003-2008), s’enorgueillissait, à l’époque, de gérer un

budget de 3,5 millions d’euros, de vendre près de 1,5 millions d’heures

d’enseignement : sa vision de la « diffusion » du français semble « [être

caractérisée par] un capitalisme triomphant » (Phillipson et Skutnabb-Kangas

1996, dans Gerbault 2002 :194).

Si nous nous intéressons à présent aux enseignants, l’AFL en compte

environ 130, tous centres et nationalités confondus (péruviens, français, belges ou

autres). Selon l’enquête que nous avons menée, la grande majorité des enseignants

28 Un septième, celui de Surco, est en train de naître, situé actuellement dans les locaux du lycée franco-péruvien de Lima. 29 Il est toutefois intéressant de souligner que malgré ce chiffre important, le nombre d’élèves tend à se stabiliser.

- 50 -

(72%) possède un niveau linguistique DALF C1 ou C2, ce qui est un gage de la

qualité linguistique de cette équipe.

La question salariale est assez problématique car le revenu horaire n’est

pas identique pour tous et l’écart est assez important. Le salaire horaire minimum

s’élève à près de 11 sols bruts (environ 3 euros) ; celui-ci peut être presque

quadruplé pour des raisons d’ancienneté ou de statut. Notons toutefois que les

enseignants embauchés à temps plein et qui travaillent entre 32 et 48 heures

hebdomadaires, onze mois sur douze, sont rémunérés au final sur l’année

l’équivalent de quinze mois, primes et autres avantages confondus.

Cette situation administrative leur permet certes de bénéficier d’avantages tels que

les congés payés, la couverture sociale, etc. mais le revenue reste plus faible que

d’autres alliances, telle celle de Trujillo où le salaire horaire est de 15 sols bruts.

Enfin, comme de nombreux professionnels de l’enseignement, il n’est pas rare

que des professeurs (près d’un tiers) travaillent dans d’autres institutions que

l’AFL. De fait, nous pouvons supposer que cela affecte l’investissement

pédagogique de ces personnes dans les institutions pour lesquelles elles travaillent.

II.1.1.2. Les TICE à l’AFL

Pour ce qui est des TICE au sein de cette alliance, nous évoquions en

introduction le faible développement de cette institution en ce domaine si l’on

compare à d’autres instituts de même statut en Colombie ou Argentine, ce qui

amène Gérard à dire « [qu’] on n’est plus il y a dix ans en avant, on n’est plus il y

a cinq ans en avant ; on est en 2009, on a des pratiques du XIX siècle » (corpus 7),

ce que confirmera quelques temps plus tard M. Sciandra, DG des AF du Pérou,

lorsqu’il soulignera, en réunion de rentrée 2010, que « les outils en ligne sont

quasi inexistants » à l’AFL, qui dispose par ailleurs d’un « site web peu évolutif »

(mais en reconstruction pour qu’il le soit). Pourtant, il est évident que pour des

raisons stratégiques de markéting, l’intégration des TICE à l’AFL apportera à

cette institution une image de modernité mais aussi, et surtout, lui permettrait

d’accroitre potentiellement le nombre de ses étudiants, qui stagne 30 depuis

30 Lors de la réunion de rentrée en mars 2010, M. Sciandra rappelle que la croissance de l’AFL a subi un sérieux ralentissement, passant de 300% entre 1999 et 2005 à 6,5% entre 2005 et 2008 : la vente de cours sous leur forme interne a atteint ses limites.

- 51 -

quelques années, en donnant la possibilité d’externaliser ses cours et de toucher

un public qui ne peut se déplacer dans les centres pour plusieurs facteurs

personnels ou professionnels.

Sur le plan matériel, les chiffres transmis par l’AFL font état, à ce jour, de 48

ordinateurs disponibles en laboratoire multimédia par les enseignants et les

quelques 11000 élèves. Ces outils sont répartis comme suit :

• Centres de Miraflores et de la Molina : 15 postes chacun ;

• San Miguel, Jesus Maria et los Olivos : 6 postes chacun.

Soulignons deux choses : 1) le centre de « Lima centre », ne possède aucun

ordinateur destiné à l’usage par les enseignants et leurs élèves, 2) aucun centre ne

possède de salles équipées en ordinateur, contrairement à ce que l’on trouve assez

souvent dans les instituts privés au Pérou, comme dans l’institut binational

américano-péruvien : l’Instituto cultural peruano-norte americano (ICPNA).

En termes de fréquentation des laboratoires, lors de notre entretien avec Gérard

(corpus 7) nous avons pu apprendre que le laboratoire de Miraflores, notamment,

était très peu utilisé par les professeurs, ou en autonomie31 par les élèves de

l’institution.

Notons que tout étudiant inscrit dans l’AFL a droit à deux heures d’utilisation du

laboratoire en autonomie et que les enseignants ne seraient pas restreints dans le

nombre d’heures passées en laboratoire avec les étudiants32 , les débutants en

priorité.

Cette situation, évidemment, ne date pas de notre entretien et peut-être était-ce ce

que voulait modifier M. Rivron, en mettant en place LaFabrik.

31 Terme employé par Gérard pour décrire l’usage de l’outil par les élèves en dehors des heures classe. 32 Information contredite par d’autres entretiens au cours desquels les interviewés font mention d’environ une heure et demie par mois pour l’usage du laboratoire avec les élèves de niveau débutant.

- 52 -

II.1.2 LaFabrik

En décembre 2007, Nathalie Guillet, une « Volontaire du progrès33 » (VP),

met en place dans le cadre de ses responsabilités, une plateforme institutionnelle

« LaFabrik » accessible à partir de la page web de l’AFL. A la fin du même mois,

cette VP quitte l’AFL et la responsabilité de l’atelier LaFabrik fut transmise à

Marie-Thérèse Bleuse, enseignante expérimentée qui n’avait pourtant pas le profil

pour ce poste sachant le peu de compétences qu’elle avait alors en ce domaine

(voir infra III.1.3, p95). Aussi, en parallèle de la création du nouveau groupe de

travail en mars 2008 et de la gestion de cette équipe, cette personne suivait une

formation TICE, prise en charge par l’AFL, dans une université de Lima.

En avril, Mme Bleuse transmettait un plan de travail concernant le projet

« Apprentissage du français assisté par ordinateur à l’AFL » dans lequel elle

définissait ainsi l’objectif général de l’atelier : « Offrir aux étudiants de l’AFL la

possibilité de renforcer et d’enrichir leurs connaissances dans l’apprentissage du

français hors des locaux de l’AFL en ayant recours aux TICE ». Trois étapes

intermédiaires devaient permettre d’atteindre cet objectif :

1) création d’activités à mettre en ligne (LaFabrik) : alimenter LaFabirk en

activités en ligne qui couvriraient tous les niveaux et respecteraient « les

exigences de la modalité à distance » ;

2) formation des professeurs dans la réalisation des activités informatisées,

qui correspond, selon ce même plan de travail, à l’accompagnement des

professeurs dans la « découverte et l’utilisation des activités en ligne afin

de les familiariser à l’outil informatique et les inciter à réaliser les

activités en laboratoire multimédia (présentiel) » ;

3) accès des étudiants de l’AFL aux activités en ligne.

Pour mener à bien cette entreprise, Mme Bleuse s’était entourée d’une équipe

de quatorze professeurs volontaires, provenant des divers centres de l’AFL, et qui

33 Personnes affectées, par l’association française des volontaires du progrès, à des missions de développement local à l’étranger. Voir le site de l’association http://www.afvp.org/ . Il est évident que la nomination de ces volontaires sur des postes en alliance française pose des questions quant aux missions de ces personnes.

- 53 -

devaient se réunir tous les quinze jours pour mutualiser leurs productions et les

soumettre à l’analyse critique avant mise en ligne.

Dans le paragraphe relatif à la présentation de l’équipe, il est précisé que ces

enseignants sont « d’une certaine manière déjà impliqués dans l’utilisation des

TICE, offrant leurs compétences pédagogiques et/ou technologiques à la mise en

place du projet. ». Pour compléter ces compétences, la responsable du projet fait

apparaître dans les besoins la nécessité d’une formation technique à l’utilisation

de logiciels tels que Dreamweaver, Flash ou Java script 34 . Un technicien

accompagnait les travaux de l’équipe afin de résoudre les éventuels problèmes

technologiques.

Lors d’un premier entretien avec Mme Bleuse le 29 août 2008, nous avons pu

compléter l’information concernant l’atelier de LaFabrik et apprendre que les

enseignants devaient produire un parcours pédagogique (contenant environ 3-4

activités) tous les deux ou trois mois, pour la création duquel il avait établi que

quinze heures seraient nécessaires.

Ce moteur phare à la création de ressources TICE et à la mise en place

d’un enseignement à distance n’a pas survécu au changement de direction qui

s’est opéré en septembre 2008. L’atelier est « suspendu » depuis le début de

l’année 2009. Nous ne pensons pas qu’il faille nécessairement chercher de lien de

cause à effet entre la nouvelle gestion et la suspension du projet. Des raisons

d’ordre plus structurel sont à considérer, tel le choix de la responsable de projet,

qui n’était vraisemblablement pas la personne la plus indiquée (entretien Hector,

avril 2008), l’absence de formation préalable des enseignants volontaires du

projet ; ces raisons, sur lesquelles nous reviendrons lors de l’analyse des obstacles

à l’usage des TICE, relèvent davantage des décisions prises lors de la précédente

gestion de l’AFL (c’est-à-dire avant septembre 2008).

34 Notons que dans un bilan datant d’août 2008, donc quatre mois après le précédent rapport, Mme Bleuse réaffirmait la grande importance d’une formation aux logiciels. Elle soulignait que « c’est avec l’aide de ceux d’entre nous, plus familiarisés avec ces ressources, que l’équipe progresse. », en attendant la formation prévue.

- 54 -

II.2. Le protocole de recherche

II.2.1 Calendrier

Notre travail a suivi plusieurs étapes liées notamment aux exigences des

instruments de collectes et d’analyse d’informations. Globalement, il y eu sept

moments clés :

1) septembre-octobre 2008 : prise de contact et modification du cadre de la

recherche avec la nouvelle directrice académique de l’AFL (nommée en

septembre 2008) et la responsable du projet ;

2) novembre 2008 : premier questionnaire transmis par voie hiérarchique ;

3) novembre-décembre 2008 : entretiens individuels avec huit professeurs de

l’AFL ;

4) novembre-décembre 2008 : transmission et collecte des questionnaires ;

5) mars 2009 : transmission du questionnaire « Stage of concern » ;

6) mars-avril 2009 : entretiens individuels avec trois personnes de l’AFL : un

professeur, la responsable académique et la responsable de projet ;

7) mars 2010 : formation TICE animée à l’AFL. Enquête sous forme de

questionnaire/bilan de formation.

Notre calendrier s’est adapté à celui de l’institution et aux disponibilités

des enseignants, très pris par d’autres emplois en dehors de leur travail à l’AFL.

Notre organisation, quant à elle, a souffert du changement de direction de l’AFL,

qui a entraîné quelques gênes : nécessité de tout réexpliquer, mais aussi de

convaincre les nouveaux dirigeants de l’intérêt du projet ; le plus dérangeant a été

de ne plus pouvoir avoir accès directement à la liste des enseignants de l’AFL,

comme nous l’avait promis M. Rivron en août 2009. Ce dernier point a constitué

une « perte » majeure dans notre travail dans la mesure où nous allions devoir

composer avec la direction pour transmettre et recueillir les questionnaires, pour

prendre contact avec les enseignants, etc. Nous sommes conscient du biais que

cela a introduit dans notre étude, mais ne pouvions véritablement contourner cela,

malgré quelques tentatives pour nous mettre directement en contact avec les sujets

de notre recherche.

- 55 -

II.2.2 Constitution des échantillons

II.2.2.1 Pour les questionnaires

Nous savons, avec François Depelteau notamment (2005 :214), que la

représentativité parfaite d’un échantillon n’existe pas. Ceci dit, nous avons

cherché à nous adresser à un maximum d’enseignants de l’AFL tant pour les

questionnaires que pour les entretiens afin de multiplier les profils des sujets

étudiés.

Pour les questionnaires, nous avons procédé selon la technique probabiliste

d’échantillonnage aléatoire. En effet, tous les enseignants de l’AFL avaient la

même chance d’être sélectionné.

Néanmoins, comme dit précédemment, n’ayant pas à notre disposition la liste des

enseignants de l’AFL, nous avons dû nous appuyer sur la direction académique

pour transmettre les questionnaires aux enseignants. Ne contacter que les

enseignants du centre de Miraflores, le plus important et accessible (sur le plan

géographique), aurait été une possibilité mais nous craignions que les conditions

matérielles et le prestige de ce centre influent positivement les résultats. Aussi,

cherchant à atteindre un maximum de professeurs, nous n’avions d’autre moyen

que de transiter par la direction académique pour transmettre, par mail, les deux

questionnaires principaux de notre enquête. Pour « contourner » le biais

institutionnel, nous avions insisté auprès de la direction académique pour que

notre mail apparaisse sur les enquêtes afin que les enseignants puissent nous

retourner directement le document par courrier électronique.

II.2.2.2 Pour les entretiens

Pour ce qui a été des entretiens, nous avons fini par composer notre

échantillon selon la technique non probabiliste d’échantillon de volontaires.

Toutefois, connaissant les réserves au sujet de cette technique (individus attirés

par cet exercice pour diverses raisons, représentativité), nous avions cherché à

limiter les risques de biais liés à cet échantillon en définissant un profil de sujets.

Nous avons souhaité rencontrer au minimum neuf personnes que nous organisions

- 56 -

en trois groupes selon des critères d’âge et de niveau en langue35 : 20-30 ans

(niveau B2, C1 et C2) ; 31-40 ans (niveau B2, C1 et C2) ; 41-54 ans (niveau B2,

C1 et C2).

Pour cela, deux moyens de prise de contact avaient été employés : la participation

à des réunions officielles pour prendre directement rendez-vous avec certains

enseignants ou responsables (corpus 1, 3, 7 et 8) et le passage par la hiérarchie (2

responsables) pour nous mettre en contact avec des enseignants (corpus 2, 4, 5, 6,

9, 10 et 11). Une affiche avait été placardée dans chacun des six centres pour un

appel à volontaire ; cette liste nous était ensuite transmise, ainsi que les

coordonnées de la personne.

Malheureusement, peu d’enseignants se sont proposés volontaires et nous n’avons

pas pu sélectionner nos profils retenus parmi les professeurs et nous avons dû

nous « contenter » de ceux qui avaient bien voulu faire l’entretien. Nous nous

sommes toutefois assuré que parmi les volontaires, nous retrouvions des

enseignants qui faisaient partie de LaFabrik, d’autres qui ne l’avaient pas intégrée.

Ceci étant, il nous paraît évident que le facteur géographique36 est à considérer

dans les facteurs qui nous ont empêché d’être davantage « maître » du public

étudié. Néanmoins, nous avons cherché à réduire, comme nous le pouvions, les

biais engendrés par ces techniques d’échantillon, notamment en diversifiant les

instruments de collecte d’information et d’analyse.

II.2.3 Instruments de collecte et d’analyse

Dans le cadre de cette étude, nous avons retenu l’approche quantitative et

qualitative parce que la population à étudier était potentiellement importante et

que, tentant également de recueillir les représentations des enseignants sur la

question des TICE, nous envisagions aussi de sonder l’humain, le vécu, ce qui est

plus du ressort de l’approche qualitative (Pierre Paillé et Alex Mucchielli

35 Nous pensions ainsi retenir quelques critères permettant une certaines représentativité de la population mère. 36 Trujillo, la ville où nous habitons se situe à environ 600 km au nord de Lima.

- 57 -

2005 :13). De fait, nous avons choisi des instruments de collecte et d’analyse des

données propres à ces deux approches.

II.2.3.1 Les instruments de collecte des données

Les instruments retenus sont au nombre de trois : les questionnaires, les

entretiens et l’évocation hiérarchisée.

II.2.3.1.a Les questionnaires

Ces instruments sont souvent propres à l’approche quantitative car ils

permettent d’atteindre une population importante. Dans l’absolu, nous souhaitions

nous adresser aux quelques 130 enseignants que compte l’AFL37. Nous avons

choisi deux types de questionnaires : ad hoc et pré-existant (Stages of concern).

Le premier questionnaire ad-hoc (cf. Annexe I) comportait 22 questions,

ouvertes et fermées, réparties en quatre parties : I) Vous ; II) Vous et l’ordinateur ;

III) Vous et internet ; IV) Vous et les TICE.

La partie « Vous » (questions 1 à 5) répondait à un besoin d’anticiper certaines

nouvelles variables, non prises en compte dans nos hypothèses, mais pouvant

influer sur le rapport à l’outil informatique et aux TICE en général (âge, sexe et

niveau en langue, expérience dans l’enseignement). Bien que nous ne

considérions pas que ce soient des variables intéressantes pour notre étude, nous

ne pouvions pour autant les exclure totalement. En intégrant ces questions dans

l’enquête, nous nous laissions alors la possibilité de développer, suite aux

premières analyses, des hypothèses prenant en compte ces paramètres.

Les parties « Vous et l’ordinateur » et « Vous et internet » devaient nous

permettre de comprendre le rapport de l’enseignant à l’outil informatique tant sur

le plan purement matériel (Q6, Q7, Q8, Q11, Q12) que des représentations qu’il

se fait de cet outil (Q9, Q10, Q13, Q14).

Nous avions prévu une question à réponses ordonnées (Q8) pour étudier la priorité

dans les usages de l’ordinateur :

37 Le chiffre est très mouvant de par la réalité même de ce genre d’institution qui doit s’adapter aux nombre d’étudiants inscrits.

- 58 -

8- Quel usage en faite-vous ? Classez ces propositions par ordre de fréquence.

__ Traitement de texte

__ Recherches sur internet

__ Jeux vidéo

__ Messagerie

__ Autres. Précisez :

Toutefois, lors des premières réponses nous nous sommes aperçu que de

nombreux enquêtés s’étaient contentés de cocher les cases, ce qui rendait

impossible le classement des utilisations. Nous avons donc simplement transformé

cette question en question à choix multiples.

Notons que les questions 10 et 14 ont été influencées par les travaux sur les

représentations de l’ordinateur de Rézeau (1999). Pour ce qui est des items

retenus dans les questions 10 et 13, certains étaient directement inspirés par la

théorie de la diffusion de l’innovation (notions d’utilité et de la facilité d’usage de

l’outil) ou par l’idée que l’esthétique/ergonomie de l’outil pouvait influer le

rapport à ce dernier (items « laid » et « agréable »).

La réflexion sur les représentations était également abordée à travers des questions

de la partie IV relative aux TICE : Q16, Q17, Q19 et Q22. Toutes ces questions

tentaient de nous aider à approcher des réponses liées à nos hypothèses H1a, H1b

et H2.

Pour travailler les hypothèses H1c et H4, nous avons intégré au questionnaire ad

hoc les questions concernant la formation tant informatique que numérique (Q20

et Q21).

Il nous semble important de souligner que pour réduire la marge d’erreur

dans les réponses des enquêtés, nous avons cherché soit à poser différemment des

questions touchant au même sujet (Q13 et Q14), soit à approfondir la réponse

précédente, pour confirmer la réponse donnée (Q15). Une autre technique que

nous avons employée pour minimiser la marge d’erreur était de soigner

l’agencement des questions et d’alterner la place des items positifs et négatifs,

comme dans l’exemple ci-dessous (Q13). Ceci devait nous permettre d’éviter que

l’enquêté ne réponde de façon trop automatique.

- 59 -

13- Indiquez par une croix, pour chaque échelle, l’impression que vous fait internet.

difficile ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ facile agréable ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ désagréable gain de temps ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ perte de temps utile ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ inutile

14- Complétez cette phrase :

Pour moi, internet

c’est ...........................................................................................................................................

15- Savez-vous ce que signifie « TIC » ou « TICE » ?

. oui . non (si non, poursuivez à partir de la question 19)

Définition : ............................................................................................................................................................

...........

Un deuxième questionnaire ad-hoc a été diffusé aux enseignants de la

formation que nous avons faite durant la semaine du 1er au 5 mars 2010 pour

étudier nos deux dernières hypothèses H4c et H4d.

Soulignons que contrairement aux autres techniques de collecte, nous avions

demandé aux enseignants de marquer par un signe distinctif (initiales, dessins,

etc.) leurs fiches afin que nous puissions les regrouper et étudier l’évolution

individuellement.

Il était composé de deux parties : une première, assez courte puisque nous

ne posions que trois questions, nous permettait d’avoir une idée de l’usage des

TICE par les enseignants présents et leurs attentes en termes de formation :

Q1. Utilisez-vous les TICE avec vos élèves

O oui O non (pourquoi ? ....................................................................................................... ) Q2. Lorsque vous utilisez les TICE, quels types d’activités privilégiez-vous ? Q3. Brièvement, dites ce que vous attendez de cette formation.

La deuxième partie comportait huit questions. Etant une enquête/bilan de

formation, quatre questions n’étaient pas directement liées à notre recherche mais

s’intéressaient à la satisfaction des stagiaires et à leurs besoins futurs. Au final, sur

ces huit questions, seules les questions Q1 à Q4 allaient nous apporter des

- 60 -

informations pour notre étude, notamment en indiquant une éventuelle évolution

entre les réponses données lors de la première partie du bilan et celles de la

deuxième.

Par ailleurs, le choix délibéré de limiter ce nombre suivait la même logique que la

décision de recourir principalement aux questions fermées : limiter le temps

consacré à compléter, sur place, cette enquête et éviter l’exaspération des

enseignants.

Les questions Q1, Q2 et Q3 devaient nous aider à étudier l’hypothèse H4c.

Notons que Q2 et Q3 devaient également nous permettre d’analyser l’hypothèse

H4d, pour laquelle nous avions par ailleurs retenu la question Q4.

Q1. Cette formation vous a-t-elle semblé favoriser une pédagogie où l’élève est acteur de son

apprentissage ?

O oui O non Q2. Qu’est-ce que cette formation vous a-t-elle apporté (plusieurs réponses possibles)?

O rien O un intérêt plus grand pour les TICE O de nouvelles compétences O une autre façon d’aborder les TICE O une confiance dans mes capacités à utiliser les TICE O autres : ...................................... Q3. Complétez cette phrase :

Cette formation m’a permis de... Q4. Après cette formation, quels types d’activités/pédagogie pensez-vous privilégier (une seule réponse

possible)

O le travail de compétences linguistiques isolées O des scénarios pédagogiques O pédagogie de projet O autres : ..............................

Pour des raisons de logistique liée à l’organisation des inscriptions par

l’institution, ou aux obligations professionnelles des professeurs, le nombre de

stagiaires a été très variable : 19 enseignants pour l’atelier TBI, 6 stagiaires pour

l’atelier sur le logiciel Nvu, créateur de pages html, et 8 stagiaires pour l’atelier

sur les exerciseurs.

Pour le premier atelier, nous disposions de 14 enquêtes exploitables38 pour étudier

tant le profil que l’évolution des stagiaires. Pour ce qui concerne l’atelier Nvu,

nous avons recueilli 6 enquêtes contre 6 fiches pour le dernier atelier consacré aux

38 Etaient non exploitables les questionnaires qui ne mentionnaient pas les initiales des enseignants, ou pour lesquelles il manquait soit la 1ère fiche (Pour mieux vous connaître), soit la 2ème (Bilan de la formation).

- 61 -

exerciseurs. Au total, nous avons collecté 15 fiches « Pour mieux vous

connaître », 14 bilans de l’atelier TBI, 6 bilans pour l’atelier Nvu et autant pour

l’atelier consacré aux exerciseurs. Ainsi, 26 questionnaires devaient nous

permettre de voir l’évolution du regard des enseignants en fonction des ateliers et

au fil de la formation.

Quant au « Stages of concern questionnaire», ou SoCQ, (cf. Annexes IIa et

IIb), il s’appuie sur le CBAM, le « Concerns-Based Adoption Model », qui

s’intéresse aux changements vécus par les individus lors de l’introduction d’un

nouvel élément et les questions que ceux-ci se posent à la suite de ces

modifications. Le SoCQ est plus particulièrement emprunté au travail effectué en

1977 par l’équipe de recherche de l’université américaine d’Austin au Texas,

composée de Gene E. Hall, Archie A. George et William L. Rutherford.

Les motivations qui nous ont amené à opter pour ce modèle de collecte

d’information sont multiples : d’une part, la relative facilité à l’administrer

puisqu’il peut se transmettre et être retourné par courrier électronique ; ensuite,

selon le manuel d’usage du SoCQ, seules 10 à 15 minutes suffisent pour

compléter le document, ce que nous considérions un argument de taille dans un

contexte où les professeurs manquent considérablement de temps ; il met à

disposition un tableau (cf. Annexe IIc) permettant un calcul, certes fastidieux

mais assez aisé des résultats et une conversion des résultats chiffrés en profil ;

enfin, il avait l’avantage de pouvoir évaluer sept niveaux de préoccupation et

d’adoption des nouvelles technologies chez les enseignants de l’AFL. En outre, il

avait été étrenné par d’autres recherches (voir notamment Sonia Lefebvre, Colette

Deaudelin et Jean Loiselle 2004) et avait ainsi montré son intérêt pour ce genre

d’étude sur les TICE.

Le SoCQ est composé de 35 items auxquels les enquêtés doivent donner

une valeur allant de 0 à 7. Plus la valeur est élevée, plus l’enquêté est en accord

avec l’affirmation. Si un enseignant ne se sentait pas/peu concerné par certains

items, il lui fallait cocher la valeur 0 : cela permettait notamment de prendre en

compte tout l’éventail d’expérience dans l’utilisation des TICE. Suite à l’analyse

- 62 -

des questionnaires, nous dégageons sept niveaux de préoccupation/utilisation des

TICE :

Figure 3 : Les 7 « niveaux de préoccupation » (stages of concern)

Source : Barry Sweeny, 2003

En nous inspirant de l’étude de Lefebvre et alii. (2004 :109), nous pouvons

définir ainsi les différents niveaux. Au niveau 0 « éveil », l’enseignant s’interroge

encore sur ce que peuvent être les TICE. Ensuite, le niveau 1 « information »,

correspond à la phase où l’enseignant a conscience de l’existence des TICE mais

se pose des questions à ce sujet. Au niveau 2 « personnel » l’enseignant recherche

à connaître l’impact des TICE sur sa pratique, son nouveau rôle et ce que

l’intégration des nouvelles technologies exigera de lui. Le niveau 3 « gestion »

fait état des questionnements liés à une première expérience dans l’usage des

TICE et s’interroge notamment sur ses compétences et sur les conditions

d’intégration des TICE à sa pratique. Au niveau suivant, le niveau 4

« conséquences », l’enseignant se préoccupe de connaître les répercussions des

TICE sur l’apprentissage des élèves. L’enseignant qui se situe au niveau 5

« collaboration », quant à lui, manifeste son désir de partager son expérience avec

ses collègues. Enfin, au niveau 6 « réorientation », l’enseignant désire adapter les

TICE afin d’intégrer des nouveautés et approfondir ses compétences pour de

meilleurs résultats.

- 63 -

Nous tenons à signaler qu’il eut été plus intéressant encore d’administrer

ce questionnaire en tout premier lieu pour « photographier » le profil des

enseignants de l’AFL et faciliter la création d’échantillon à étudier. Cependant,

n’ayant découvert ce document que tardivement, nous ne pouvions fonctionner

ainsi. Néanmoins, vu l’intérêt scientifique de cet outil, nous avons jugé intéressant

de l’appliquer pour mieux cerner les professeurs de l’AFL et surtout pour

confirmer le niveau d’adoption des TICE. Il est évident qu’un niveau élevé aurait

complètement remis en question notre étude. Ce ne fut pas le cas comme nous le

verrons ensuite.

Comme mentionné plus haut (II.2.2), les deux questionnaires ont été

transmis par mail aux enseignants et ils nous ont été retournés soit en l’envoyant

directement à notre adresse électronique, soit en le déposant dans une boîte

disponible au secrétariat de la direction académique. Pour encourager le retour des

questionnaires, nous avons décidé de les rendre anonymes. Ceci avait néanmoins

pour inconvénient, par la suite, de nous empêcher de pouvoir contacter certains

enseignants dont les résultats à l’enquête s’avéraient intéressants.

Au final, parmi les enquêtes collectées en décembre 2008, 14 questionnaires (sur

55 collectés) nous ont été retournés directement à notre adresse électronique ;

pour les questionnaires SoCQ, recueillis entre fin mars et avril 2009, nous

comptons 25 retours par mails (dont 4 transitant par le courrier électronique de la

responsable académique) sur les 49 retournés.

Un autre instrument de collecte que nous avons utilisé était l’entretien semi-

directif.

II.2.3.1.b. Les entretiens

Nous avons eu recours à des entretiens inspirés par l’approche

compréhensive. Dès le départ il nous paraissait évident que pour recueillir les

représentations, il allait falloir « prendre le temps de [nous] plonger dans les

histoires personnelles, de susciter les confidences, de fouiller le passé » (Jean-

Claude Kaufmann 2006 : 15), bref, de se rapprocher de l’interviewé et d’être en

empathie.

- 64 -

La difficulté principale, toutefois, était la question de distance car il s’agissait de

« s’approcher du style de la conversation sans se laisser aller à une vraie

conversation » (ibid : 48). Ainsi vêtu de notre costume de funambule-chercheur,

nous devions tenir en équilibre sur la frontière ténue qui sépare le confident du

chercheur. En même temps, nous plaisait l’idée d’être libre d’être soi, de pouvoir

rire et s’attendrir, de se taire et contredire, de pouvoir même, suivant les conseils

de Douglas, charmer ou séduire (cité dans Kaufmann 2006 : 55).

Ceci nous paraissait d’autant plus urgent que nous souhaitions nous défaire du

sceau de l’institution duquel nous étions immanquablement marqué, même

physiquement puisque, à l’exception d’une interview faite dans un café de la ville

un samedi après-midi, tous les entretiens se sont déroulés en tête-à-tête dans une

salle mise à disposition sur trois sites de l’AFL : centre de Miraflores, Lima

Centro et La Molina39. Aussi, tenter de nous rapprocher des interviewés et créer

une atmosphère de confidence devenait un enjeu scientifique pour éviter que les

enseignants nous livrent ce que, en théorie, l’institution souhaitait entendre à

travers nous. Il nous a semblé y être parvenu avec certains car nous avons pu

noter, dans la progression de certaines interviews, un changement de ton et de

comportement (position sur la chaise, gestes, volume de la voix).

Nous avons pris contact et rendez-vous avec onze enseignants et

responsables par mail. Chaque entretien était enregistré sur un mp3 avec l’accord

de la personne. Au total, nous avons enregistré et retranscrit 8 heures 10 minutes

d’interview, ce qui correspond à une durée moyenne de 45 minutes par entretien.

Chaque entretien suivait une trame de questions (cf. Annexe III) établies sur la

base de nos hypothèses de recherche et s’appuyait en plus sur un élément

déclencheur de parole sous la forme d’images (cf. Annexe IV) : les enseignants

interviewés devaient extraire celle qui représentait le mieux ce qu’évoquait pour

eux un ordinateur. Les entretiens se composaient de trois « étapes » : présentation

personnelle et de l’objet de la recherche, l’évocation hiérarchisée, que nous

aborderons par la suite, et l’entretien à proprement parlé.

39 Nous avons toujours proposé aux volontaires de faire l’entretien dans un endroit plus neutre (un café, par exemple) mais, pour des raisons d’emploi du temps, cela a presque toujours été refusé. Nombreux sont les enseignants qui nous avaient accordé un entretien entre deux cours et, sachant que certains travaillent jusque tard, cela semblait malgré tout la meilleure solution.

- 65 -

Le guide d’entretien comportait trois grandes parties : « Eux, l’ordinateur et les

TICE », « LaFabrik : qu’est-ce qu’ils savent ? » et « Les intérêts de cet atelier »

(ces deux dernières parties permettaient d’aborder le travail de l’hypothèse H3).

Nous avons adapté ce guide lors des entretiens avec les responsables académique

et du projet LaFabrik (la partie 1 a été modifiée et comportait moins de référence à

l’usage des TICE dans leur pratique professionnelle40).

Pour finir, rappelons que notre étude s’est effectuée dans un contexte

étranger et que cinq personnes que nous avons interviewées sont de nationalité

péruvienne. En dépit d’un niveau très souvent fort satisfaisant, voire excellent

(corpus 1, 2 et 4), le français reste donc une langue étrangère. En ce sens, nous

pouvons définir la communication comme exolingue. Partant, nous craignions que

le français employé ne reflète pas toujours la pensée du locuteur : pour cette

raison, nous avons souvent proposé aux enquêté le choix d’utiliser soit l’espagnol,

soit le français. Tous ont choisi le français.

C’est au cours de ces entretiens que nous avons appliqué notre dernier instrument

de collecte des données : l’évocation hiérarchisée.

II.2.3.1.c. L’évocation hiérarchisée

L’évocation hiérarchisée est un instrument emprunté à Abric (2007),

lequel s’est inspiré des travaux de P. Vergès (1992). Cette technique permet de

« recueillir un contenu tout en mettant en évidence sa hiérarchisation » (Abric

2007 :62), or nous savons que pour l’étude des représentations « la connaissance

du contenu ne suffit pas, c’est l’organisation de ce contenu qui donne le sens »

(ibid. : 60). C’est ce que permet cette technique.

Le déroulement est assez simple ; chaque interviewé va s’exprimer en deux

temps : une première phase d’association libre et une deuxième phase de

hiérarchisation.

Dans la phase 1, la personne inscrit sur un papier tous les mots ou

expressions qu’évoquent en elle ces mots inducteurs que nous avions choisis en

lien avec notre étude : ordinateur, internet, informatique, TICE, LaFabrik.

40 Notons au passage qu’il serait intéressant d’étudier dans quelles mesures l’usage et/ou les représentations des TICE chez les dirigeants d’une institution affectent les représentations que se font les enseignants de cet outil.

- 66 -

Tout comme dans l’exemple proposé par Abric (2007 :65), nous avons demandé

aux enquêtés de noter cinq mots qui leur venaient à l’esprit à l’évocation de nos

mots inducteurs. Notons que nombre de nos interviewés parvenaient péniblement

à en produire 2 ou 3.

Cette première étape permet « l’actualisation d’éléments implicites ou latents qui

seraient noyés ou masqués dans les productions discursives » (ibid. :63).

Dans la phase 2, le sujet classe les mots écrits en fonction de l’importance

qu’il leur donne, ce qui ajoute une information plus qualitative à l’approche

quantitative opérée par la phase 1 (fréquence d’apparition d’un même item sur

l’ensemble des interviewés).

Enfin, dans un tableau, nous croisons la fréquence d’apparition des mots et

leur importance.

Figure 4 : Tableau synthétique de l’évocation hiérarchisée

IMPORTANCE GRANDE FAIBLE

FREQUENCE

FORTE CASE 1 Zone du noyau

CASE 2 1ère périphérie

FAIBLE CASE 3 Eléments contrastés

CASE 4 2ème périphérie

Selon Abric (2007 :64), la case 1 contient les éléments très fréquents et très

importants alors que la case 2 regroupe les éléments périphériques les plus

importants. Nous retrouverons dans la case 3 les thèmes peu fréquemment cités

mais considérés par les enquêtés comme très importants. Enfin, la case 4 est

constituée des éléments peu fréquents et peu importants.

« [L]e croisement des deux informations recueillies permet [alors] un premier

repérage des éléments de la représentation » (ibid :63), qui sera complété par une

hypothèse d’analyse des termes retenus dans le tableau.

Nous pouvons noter que cette technique a un double intérêt puisqu’elle permet

non seulement de collecter l’information mais également d’analyser de façon

« très simple et instructive » (Abric 2007 :65) les données ainsi recueillies.

- 67 -

Une fois les données collectées, nous pouvions passer à la phase d’analyse.

Les différents instruments retenus étaient : le logiciel Sphinx, l’approche

qualitative par questionnement analytique et l’analyse du discours.

II.2.3.2. Les instruments d’analyse des données

II.2.3.2.a. Le logiciel Sphinx

Le questionnaire ad-hoc a été traité à l’aide du logiciel Sphinx Plus² - V5.

Pour ce faire, nous avons au préalable introduit nos questions dans le logiciel. Une

fois les enquêtes retournées, nous avons procédé à une catégorisation (cf. Annexe

V) et codification pour mieux entrer les résultats. En guise d’exemple, pour l’item

10 du questionnaire, qui se présentait sous la forme d’une phrase à compléter

« Pour moi, l’ordinateur c’est... », nous avons obtenu ces réponses :

outil – moyen de travail – moyen de distraction – outil moderne – perte de temps

– gain de temps – invention qui nous permet – instrument utile – instrument

obligatoire – outil – machine très importante – machine très utile – moyen de

communication – fenêtre sur le monde – porte ouverte – secrétaire parfaite –

appareil.

Suite à plusieurs lectures attentives des réponses, nous avons procédé à la

première étape de catégorisation, qui nous a amené à définir huit catégories :

Machine (+ appareil) ; Usage (outil, instrument, moyen) ; Valeur (utile,

obligatoire, important, moderne, parfaite) ; Humain ; Gain ; Ressource ;

Ambivalent ; Ouverture

Pour définir les catégories « machine » et « usage », nous nous sommes inspiré

des travaux de Komis (1994), Rabardel (1995) et Rézeau (1999). Selon Komis

(1994 :77), la machine correspond seulement à l’aspect matériel de l’ordinateur :

c’est une représentation élémentaire de cet artefact, alors que l’usage correspond à

une représentation plus évoluée dans laquelle la machine est perçue en dehors de

son aspect purement matériel. D’ailleurs, nous avons associé à « usage » les

termes « outil », « instrument » et « moyen » dans la mesure où tous faisaient

référence à ce qui sert pour aboutir à une fin. D’ailleurs Rézeau (1999 :42) nous

- 68 -

rappelle, à propos de l’outil, que cela correspond au niveau où « le sujet ne se

représente pas seulement l’aspect extérieur, les composants de l’ordinateur mais

son usage, au moins potentiel. » et qu’il est difficile de le distinguer de

l’instrument41.

Enfin, pour faciliter la saisie des réponses et son traitement, à partir de ces

catégories, nous avons retenu les codes suivants :

[Mach]ine ; [Usage] ; [Val]eur ; [Hum]ain ; [Gain] ; [Ress]ource ; [Ambival]ent ;

[Ouv]erture.

Pour ce qui est des entretiens, nous avions fait le choix d’utiliser deux

autres outils qui nous semblaient prendre mieux en compte le contexte, essentiel à

la compréhension globale du discours des enquêtés.

II.2.3.2.b. Le questionnement analytique

L’approche qualitative par questionnement analytique fait partie dess

techniques que préconisent Paillé et Mucchielli (2005) pour une analyse

qualitative. Nous avons retenu cette approche pour deux raisons pratiques : sa

simplicité d’exécution (bien que rigoureux, cette technique reste moins fastidieuse

que le travail sur les catégories conceptualisantes, par exemple) et aussi parce que

cela correspondait véritablement à notre entreprise de recherche de réponses à la

question initiale : « Qu’est-ce qui freine les professeurs dans l’usage des TICE

dans leur pratique enseignante ? ».

Nos questions étaient ciblées en fonction de nos hypothèses de départ.

Mais, cette approche a également alimenté nos hypothèses de travail. En effet, la

lecture des entretiens et le questionnement régulier du corpus nous a amené à

générer des questions plus précises sur les raisons à l’origine du peu d’utilisation

des TICE, ce qui nous a conduit à émettre d’autres hypothèses d’étude (H3d,

notamment).

Selon Paillé et Mucchielli (2005 :111), mettre en place cette approche suit

trois étapes principales :

41 Notons toutefois que certains auteurs tels que Ginet, (dans Rézeau 1999 :41) ne font pas de différence entre machine et outil dans le contexte de nouvelles technologies.

- 69 -

1) formuler, sélectionner, ou adapter les questions opérationnalisant les

objectifs recherchés ;

2) soumettre le matériau pertinent à ces diverses questions, de manière à

générer de nouvelles questions, plus précises et en lien avec le corpus, le

tout constituant un canevas investigatif évoluant avec les phénomènes

émergents ;

3) répondre progressivement à ces questions en générant des réponses

directes sous la forme d’énoncés, de constats, de remarques, etc.

Il est évident que les réponses obtenues au premier « filtre » n’étaient pas

suffisantes et que de nombreux examens du corpus interrogé ont été nécessaires

avant de pouvoir accepter la validité de certains résultats, qui est fonction

également de leur occurrence dans divers corpus. Un résultat isolé n’a a priori que

très peu de signification.

Voici les questions que nous avons posées aux corpus des entretiens. En

italiques sont les questions que nous avons progressivement ajouté en fonction des

phénomènes émergents que nous retrouvions dans plusieurs retranscriptions. En

revanche, celles que nous avons barrées sont les questions qui finalement n’étaient

pas suffisamment pertinentes pour notre étude.

1- Quelle est l’image que les enseignants ont de l’outil informatique ? 2- Quelle est leur face dans l’utilisation de cet outil ? 3- Quel emploi font-ils de cet outil ? 4- Que savent-ils des TICE ?

a. Qu’est-ce que cela évoque ? b. Qu’est-ce que cela apporte ?

i. A l’enseignant ? ii. A l’apprenant ? iii. A la situation d’apprentissage ?

5- Quelle utilisation font-ils des TICE ? 6- Quels freins à l’utilisation des TICE ? 7- Quel impact une formation aurait-elle sur leur pratique ? 8- Que savent-ils de LaFabrik ?

a. Quel est la place de la politique de communication dans leur connaissance ou non de ce qu’est LaFabrik ?

9- Quel est le rôle d’un enseignant ? 10- Quel est le rôle d’un enseignant qui intègre les TICE à sa pratique ?

- 70 -

II.2.3.2.c. L’analyse du discours

Comme nous le constations préalablement (II.2.3.1.b), la situation

d’entretien se faisait en contexte exolingue, aussi nous pouvons supposer que

l’analyse des corpus à l’aide de l’analyse du discours peut être faussée par le fait

que les sujets n’exprimaient pas nécessairement leur pensée. Ceci étant, toutes les

personnes avec lesquelles nous nous sommes entretenu avaient soit le français

comme langue d’origine, soit possédaient le niveau C1 ou C2, gage d’habilité

linguistique certaine. Aussi pouvons-nous admettre que l’analyse du discours à

partir d’éléments de linguistique française pouvait tout de même fonctionner et

apporter des réponses intéressantes.

Notre décision d’opter également pour l’analyse du discours était motivée

par le fait que nous supposions que les interviewés ne disaient pas nécessairement

ce qu’ils pensaient. Au risque de généraliser, nous avons eu, au cours de notre

expérience péruvienne le sentiment et même la confirmation (dans le contexte

professionnel, notamment) que nombreux étaient les gens qui ne disaient pas ce

qu’ils pensaient, en dépit de l’affirmation du contraire. Partant, nous supposions

que deux facteurs pouvaient amener les interviewés à altérer ou dissimuler la

réalité : notre appartenance « officielle » à l’institution pour laquelle ils

travaillaient et l’aspect culturel que nous venons de mentionner. En effet, le

discours étant défini comme « l’ensemble des textes considérés en relation avec

leurs conditions historiques (sociales ou idéologiques). » (Georges-Elia Sarfati

2007 :16), nous ne pouvions défaire le contexte de ce qui se disait.

Recourir à l’analyse du discours nous semblait donc un bon moyen scientifique de

mettre à jour et analyser les stratégies énonciatives (effacement, mise à distance,

etc.) de nos interlocuteurs français et péruviens pour mieux percevoir les enjeux

de leurs propos.

- 71 -

En résumé...

Notre recherche s’effectue donc au sein de l’Alliance française de Lima,

un établissement assez important par le nombre d’étudiants qu’il accueille en

dépit d’un certain fléchissement. Les cours en interne ont, selon les mots du DG

actuel, peut-être atteint leur rentabilité maximum. Les cours en ligne ou

externalisés devraient prendre le relais et renouveler l’offre de cours.

La création de LaFabrik participait certainement déjà de ce renouvellement

en intégrant davantage les TICE. Selon les éléments recueillis, sa création ne

semble pourtant pas avoir été suffisamment réfléchie, ce qui aurait été un facteur

de la fragilité de cet atelier malgré le travail effectué.

Cela dit, les TICE demeurent un enjeu dans cette AF mais leur usage n’est

pas si répandu. Pour analyser les obstacles à cela, nous avons retenu divers outils

d’étude : les entretiens, l’évocation hiérarchisée et les questionnaires pour la

collecte de données, l’analyse par questionnement analytique, le logiciel Sphinx et

l’analyse du discours pour l’analyse de ces données.

C’est en nous appuyant sur la connaissance de ce contexte et sur les outils

mentionnés que nous pouvons à présent nous concentrer sur les résultats et leur

analyse, avant de présenter un examen prospectif des moyens à mettre en œuvre

pour une intégration réussie des TICE à l’AFL.

- 72 -

Troisième partie :

Résultats, analyses et examen

prospectif

- 73 -

Les résultats sont évidemment le fruit de la confrontation entre ces

éléments collectés et les outils d’analyse retenus. Nous évoquerons en parallèle les

résultats et l’analyse que nous pouvons en tirer.

La seconde étape consistera à proposer un examen prospectif des moyens à mettre

en place pour permettre une meilleure intégration des TICE au sein de l’AFL.

III.1. Résultats et analyse

Nous avions posé quatre hypothèses, dont trois subdivisée en plusieurs

sous-hypothèses.

Pour une meilleure lecture, nous rappellerons chaque hypothèse principale

individuellement, puis reprendrons progressivement les sous-hypothèses avant

chaque analyse. Par ailleurs, afin de mieux suivre les résultats d’analyse, nous

proposerons une brève conclusion pour chaque hypothèse principale.

III.1.1 Hypothèse 1

Elle s’intéresse à l’importance de la connaissance de l’outil informatique

dans l’intégration des TICE.

H1 - l’absence ou l’obsolescence du matériel à l’AFL est susceptible de ne pas favoriser la prise en main de cet outil par les enseignants et est ressentie comme un frein à son intégration dans les cours dispensés.

Rappelons que suite à notre modification des variables (cf. I.4.2), cette

hypothèse est constituée d’une variable indépendante (VI)

{l’absence/obsolescence du matériel à l’AFL} et de deux autres dépendantes :

VDa {la prise en main de cet outil par les enseignants} et VDb {l’intégration de

cet outil dans les cours dispensés}.

- 74 -

Pour analyser les variables VI/VDa, nous pouvons nous appuyer sur notre

entretien avec Gérard42 pour tenter d’apporter un début de réponse43. Lors de notre

rencontre, cette personne nous a confié que le laboratoire qui existait à Miraflores

n’était que très rarement utilisé par les enseignants dans la mesure où ils seraient

très peu nombreux à savoir « où se trouve le laboratoire » (114) ou à être « déjà

rentré dans le laboratoire » (116) :

113 B Comment tu vas ::: motiver les troupes ? 114 G Motiver les troupes ça veut dire être sûr que toutes les troupes ::::::::::::: du

moins sur Miraflores parce que la la problématique elle va être un peu différente sur Miraflores il faudrait être sûr que tous les professeurs savent où se trouve le laboratoire je suis très cynique mais bon//

115 B C’est vrai ? 116 G D’accord non je pense qu’ils le savent grosso modo mais je ne sais pas si

tout le monde est déjà rentré dans le laboratoire :::::::::::::::::::::::::: je n’en suis pas du tout sûr.

Entretien avec Gérard, corpus 7 – avril 2009

L’absence de fréquentation affirmée par Gérard peut nous amener à admettre que

ce ne serait pas l’absence de matériel informatique qui gênerait la prise en main de

ces outils par les enseignants. Nous savons par ailleurs que cinq centres sur six

sont équipés de laboratoire contenant au minimum six ordinateurs connectés à

internet. Au total donc, l’AFL met à disposition des quelques 130 enseignants 48

postes. L’antenne de Lima Centro ne dispose certes pas de laboratoire mais

compte deux ordinateurs. Il y a donc un pro rata d’un ordinateur pour trois

professeurs.

Ceci dit, nous pouvons supposer que la distance qui sépare parfois certaines

antennes les unes des autres puisse freiner le désir ou la possibilité de se rendre

dans d’autres centres pour utiliser les postes à disposition.

Au final, tant les propos de Gérard que le pro rata professeurs/nombre

d’ordinateurs peuvent nous amener à conclure que la première partie de notre

hypothèse H1a VI/VDa est falsifiée : l’absence de matériel ne peut être retenue

comme un facteur ne favorisant pas la prise en main de l’outil informatique.

42 Tous les noms de nos enquêtés ont été modifiés pour préserver leur anonymat. Dans cette même optique et parce que le sexe de la personne n’intervient pas comme variable, nous ne marquerons pas non plus la différence entre hommes et femmes. Tous nos sujets auront des prénoms masculins. 43 N’ayant collecté que très peu de matériau qui pourrait nous aider à étudier cette hypothèse, notre analyse ne peut être confirmée ou non par d’autre corpus.

- 75 -

Pour ce qui est de la deuxième partie de H1a, à savoir VI/ VDb, nous nous

appuierons principalement sur les extraits des corpus 11, 10, 5 et 4 dans lesquels

nous abordons avec nos enquêtés la question du matériel informatique à

disposition et l’usage qu’ils en font.

118 B Toi tu utilises l’ordinateur avec les élèves 119 I Je n’ai jamais apporté mon ordinateur ici, il y a un prof qui l’a fait un

jour, mais je l’ai vu mais il me parait qu’il a fait pour écouter des vidéo sur youtube

120 B tu dis qu’il y a deux ordinateurs ici et est-ce que toi tu as utilisé les ordinateurs avec les élèves?

121 I Non, non, impossible il y a parfois 5 a 10 étudiants avec 2 ordinateurs c’est impossible, possiblement je leur donne des sites web pour qu’ils travaillent à la maison mais c’est tout, je sais pas si le programme est installe mais je sais pas

Entretien avec Isidore, corpus 11 – novembre 2008

En premier lieu, Isidore nous affirme clairement que le centre dans lequel

il travaille, Lima centro, manque de moyens technologiques, ce qui l’empêche

d’utiliser l’informatique avec ses élèves (121). Nous pouvons noter que la réponse

(119) apportée à notre question (118), est une « fausse » réponse puisqu’elle

correspondrait davantage à une question qui serait « As-tu déjà amené ton

ordinateur en cours ? ». En apportant cette réponse, il nous indique indirectement

que l’usage des TICE en cours ne peut se faire que si l’enseignant possède un

ordinateur propre qu’il est prêt à utiliser dans le cadre professionnel. L’absence de

ressources technologiques est donc ressentie comme un frein à son usage.

Nous avons pu retrouver la même préoccupation qu’Isidore dans les propos de

Julio lorsqu’il nous dit :

17 J AH [utiliser l’ordinateur] dans le cours ou dans la maison dans les cours, dans les cours bon, euh dans les cours, pour l’instant je n’ai encore jamais fait :::::: j’envisage de le faire là maintenant

18 B Oui 19 J Bon, il y a des choses qui peuvent/ surtout que prendre son portable à

Lima pour se déplacer c’est jamais ::::::::::::::::::::::::, si on se pose des questions, peut-être qu’on en parlera plus tard

20 B Oui 21 J Mais, donc l’utilisation que j’en fais c’est pour préparer des cours, c’est pas

pour les donner j’envisage de le faire euh, peut-être ce mois-ci mais bon pour l’instant je me tâte un petit peu et je me demande si je vais le faire oui ou non

22 B Qu’est-ce qui euh qu’est-ce qui vous empêche d’avoir la réponse aussi définitive ?

- 76 -

23 J Bah, le fait de transporter son son ben un portable, qui est quand même une chose chère à Lima bon le poids le poids ce n’est pas tellement grave mais toujours cette petite cette petite insécurité je ne risque pas de me faire piquer à un carrefour, bon, je je/ il y en a qui pense comme ça je n’ai jamais eu de problème jusqu’à présent je ne vois pas pourquoi ça commencerait comme ça mais bon il suffit d’une fois.

Entretien avec Julio, corpus 10 – avril 2009

Julio et Isidore envisagent l’utilisation des TICE en cours, dans l’espace classe.

L’option laboratoire n’est évidemment pas considérée par Isidore parce qu’elle

n’existe pas dans son centre. Néanmoins, même lorsque cette option existe,

certains professeurs regrettent l’absence de matériel en classe même, comme le

laisse entendre ce professeur (27) du centre de La Molina qui possède un

laboratoire doté de 15 ordinateurs :

26 B D’accord ::: merci beaucoup et euh ::: les tice apparemment lorsque j’ai regardé rapidement c’est quelque chose qui qui vous intéresse ou du moins qui vous interpelle

27 E Oui je crois que avec internet on peut trouver ::: plein de choses c’est justement assez vaste on peut on peut pas tout travailler on doit choisir mais pour cela il faut rechercher savoir ce qu’il faut choisir pour qui on va choisir c’est intéressant, c’est un moyen d’apprentissage parce que les élèves aujourd’hui tout le monde a un ordi tout le monde surfe sur internet alors c’est ça ils aiment bien quand on leur donne des devoirs on leur dit bon recherche à l’internet si vous voulez travailler sur ça chercher à l’internet allez sur tel site ou tel autre c’est pour ça que je l’aime non mais le problème c’est qu’on a pas/ ce serait idéal qu’on a dans la salle un grand écran euh :::: et avoir internet un ordi pour pouvoir travailler avec eux ::: si on peut pas le faire en salle on va quand même le laisser à la maison

Entretien avec Eric, corpus 5 – décembre 2008

Notons que le contexte socio-culturel peut-être facteur de non usage de

l’ordinateur. En 23, Julio remarque que si tant est qu’il ait eu envie d’utiliser son

portable personnel, le sentiment d’insécurité qu’il ressent à Lima l’en empêcherait,

même si par l’usage qu’il fait des embrayeurs et des adjectifs possessifs (23) il

tente de faire bonne figure en « s’anonymant » derrière la tournure impersonnelle

« il y en a qui » qui vient remplacer le « je » initial, ou encore en effectuant un

glissement de « son » portable – où l’usage de l’adjectif possessif « son »

impliquerait déjà trop notre interlocuteur – à « un » portable.

Dans un second lieu, si nous nous concentrons sur l’extrait du corpus

d’entretien avec Daniel, nous pouvons relever un autre type de réponse qui vient

compléter le tableau présenté par Isidore, Julio et Eric :

- 77 -

192 B Dans l’absolu ce serait quoi/ comment est-ce que vous verriez un cours ?::::::::::: si on vous disait Daniel vous êtes coordinateur académique de la Molina, comment vous envisageriez ::: un enseignement ?::: vous dites tout à l’heure 2 heures de cours réorganiser le temps consacré à l’usage des ordinateurs du moins des tice

193 D Oui ::: surtout l’utilisation je comprends que c’est difficile ça dépend du cours qu’on a donc c’est pas/ on a un seul laboratoire avec euh/

194 B Il y a combien d’ordinateurs ?

195 D On a :::: ordinateurs y’en a 15 mais qui marchent y’en a 10 (rires) 196 B (Rires), vous faites remonter les besoins ? lorsque vous dites qu’il y a 10

ordinateurs sur 15 qui marchent comment ça se fait que les 5 ne fonctionnent toujours pas ?

197 D C’est pour ça vous voyez, si c’était à Miraflores, c’est vite fait c’est quelque chose que je ne voyais pas « ah les prof de la Molina se plaignent toujours et nous critiquent toujours nous, ceux de Miraflores et puis maintenant que je suis là je me rends compte que c’est vraiment comme ça ::: il y a plus d’une année qu’on demande de ::::://

198 B Plus d’une annéeá 199 D Je crois oui, je me souviens en janvier de l’année dernière j’avais un cours

super rapide et en janvier on a beaucoup d’étudiants et j’étais dans la salle la plus grande j’en avais 18, j’en avais 20 c’était à notre tour d’aller au laboratoire je me souviens très bien il y avait une étudiante qui me disait Daniel ::::: dans la salle ils disent capacité 18 étudiants nous somme 20 tu nous dis de venir il fait très chaud il n’y a pas de ventilateur, et il y avait des ordinateurs en panne donc ils étaient obligés de travailler à 2 et c’est pas bien quoi !

Entretien avec Daniel, corpus 4 – décembre 2008

Les 15 ordinateurs dont dispose le centre de la Molina dans lequel Daniel

travaille le classe parmi les deux antennes les mieux dotées, même si notre

enquêté semble regretter l’absence d’un autre laboratoire : « un seul » (193). Cela

dit, sur ces 15 ordinateurs, 10 sont en état de fonctionnement (195). Nous avons

donc affaire ici à une obsolescence du parc informatique, situation ressentie

comme risible (les rires en fin d’intervention en 195) et problématique : « c’est pas

bien quoi » (199). Nous nous demandons si cette dernière intervention ne pourrait

pas être lue comme l’expression d’une référence à la norme ou à la morale et que

l’on pourrait paraphraser ainsi : « ce n’est pas une situation que l’on devrait vivre

à l’AFL, l’alliance française la plus grande du monde ».

Au final, nous avons pu distinguer deux réponses différentes, mais

complémentaires, qui nous permettent de dire que notre hypothèse H1, VI/VDb

est corroborée : l’absence ou l’obsolescence du matériel à l’AFL est susceptible

de ne pas favoriser l’intégration des TICE en cours de FLE.

- 78 -

Pour compléter notre analyse sur la variable matériel, nous souhaiterions

ajouter qu’au-delà de l’absence ou de l’obsolescence de l’outil, il est apparu que la

qualité des supports proposés peut ne pas favoriser l’intégration des TICE en

cours. En effet, depuis peu l’AFL a acquis la licence pour le logiciel Tell me more

(TMM) et la plupart des professeurs interrogés sont catégoriques sur l’inutilité

(31), le peu d’attrait pédagogique (60) de ce logiciel comme le laissent entendre

ces enquêtés :

29 J C’est pas c’est pas un outil [le TMM] qui me semble très performant J’AI ETE TROIS OU QUATRE FOIS, (très fort, presque agressif) c’est pas énorme j’ai ::::: peut-être on va en parler mais peut-être que je n’ai pris bien conscience de ce qu’on peut faire avec ça mais, mais, bon j’ai pas l’impression que, et bien souvent il y a des problèmes techniques au niveau de la prononciation//

30 B Uhmmm

31 J Eh, bon les autres exercices peuvent être utiles mais est-ce que, est-ce que les élèves vraiment en tirent quelque chose, euh, j’ai des discussions avec mes collègues la dessus et ils étaient pas très convaincus non plus

Entretien avec Julio, corpus 10 – avril 2009

Ou encore ce professeur, très virulent au sujet de ce logiciel : 60 C (...) on leur fait aux élémentaires on leur fait le Tell me more et le pauv’

mec il doit répéter pendant 3 heures « bonjour » / « bonjour » (différentes intonations) ben ils ne comprennent pas pourquoi euh la courbe ne les accepte pas par exemple moi j’ai refusé, je refuse de faire ça parce que logiquement ici, hein à l’AFL, tous les élémentaires doivent passer au moins une fois au laboratoire et on a rien trouvé de mieux que de leur faire faire de la phonétiqueáááá donc les pauv’ gars ils sont tous seuls avec leurs casques sur la tête et leur micro et ils doivent répéter des mots ou des phrases et :::et tu as la courbe, noná et si c’est bien dit tu passes à l’autre mot si c’est mal dit tu es bloqué sur un mot et il y a des gens qui passent des heures à dire bonjour (le répète avec différentes intonations et voix) et alors il sont là pendant dix (soupir exaspération) « NON on le fait plus disculpe ya estamos bien » donc moi je les amène pour faire autre chose où vraiment ils peuvent travailler en autonomieO

Entretien avec Cédric, corpus 3 – novembre 2008

Au final, il n’est pas possible de donner une réponse globale pour cette

hypothèse 1. En effet, d’une part, nous avons pu noter que l’absence de matériel

ne gênait pas la prise en main de ces outils VI/VDa est donc falsifiée : nous

supposons que celle-ci s’effectue principalement à la maison étant donné que la

majorité des enseignants possède un ordinateur personnel. En revanche, l’absence

- 79 -

ou l’obsolescence du matériel participe de la non intégration des TICE en cours, a

fortiori en classe même. VI/VDb est corroborée.

Intéressons-nous à présent à notre deuxième hypothèse. Celle-ci se

penchait sur la question de la perception de l’outil informatique et la façon dont

ces représentations affectaient ou non l’utilisation des TICE.

III.1.2 Hypothèse 2 Nous la formulions ainsi : H2 – Les représentations de l’outil informatique sont susceptibles d’avoir une influence négative sur l’utilisation de cet outil en classe de langue.

III.1.2.1 Hypothèse H2a

H2a – les professeurs de l’AFL ont une image négative de l’outil informatique.

Pour rendre opérationnelle notre hypothèse H2a qui s’intéressait à savoir si

l’image que les professeurs de l’AFL avaient de l’ordinateur était négative, et en

cela pouvait être un obstacle à l’usage de cet artefact, nous avons cherché à

aborder la question de la perception sous plusieurs angles : ergonomique,

esthétique, utilité de l’outil, et le facteur temps, essentiel dans l’adoption et

intégration des TICE (cf. I.1.4).

Nous avons soumis les réponses de l’enquête au logiciel Sphinx et les résultats

sont sans équivoque si l’on en juge les résultats affichés dans figures 5 à 8 : 70%

des enquêtés disent avoir une image « agréable » ou « très agréable » de

l’ordinateur, 72% le considèrent « très utile », 72% affirment qu’il leur offre un

gain de temps « important » ou « très important », et enfin, 52% déclarent avoir

une image positive de l’esthétique de cet artefact (« beau » ou « très beau »).

- 80 -

Fig. 5 : impression de l’ordinateur 1 Fig. 6 : impression de l’ordinateur 2

impression ordinateur1

Non réponse

très agréable

agréable

assez agréable

neutre

assez désagréable

désagréable

très désagréable

TOTAL OBS.

Nb. cit. Fréq.

4 7,3%

25 45,5%

13 23,6%

4 7,3%

7 12,7%

1 1,8%

0 0,0%

1 1,8%

55 100%

impression ordinateur2

Non réponse

gain de temps très important

gain de temps important

gain de temps assez important

neutre

perte de temps assez importante

perte de temps importante

perte de temps très importante

TOTAL OBS.

Nb. cit. Fréq.

2 3,6%

30 54,5%

10 18,2%

8 14,5%

4 7,3%

1 1,8%

0 0,0%

0 0,0%

55 100%

Fig. 7 : impression de l’ordinateur 3 Fig. 8 : impression de l’ordinateur 4

impression ordinateur3

très utile

utile

assez utile

neutre

assez inutile

inutile

très inutile

TOTAL OBS.

Nb. cit. Fréq.

40 72,7%

10 18,2%

2 3,6%

2 3,6%

1 1,8%

0 0,0%

0 0,0%

55 100%

impression ordinateur4

Non réponse

très laid

laid

assez laid

neutre

assez beau

beau

très beau

TOTAL OBS.

Nb. cit. Fréq.

8 14,5%

1 1,8%

1 1,8%

2 3,6%

12 21,8%

2 3,6%

11 20,0%

18 32,7%

55 100%

Par ailleurs, les résultats obtenus avec l’analyse par questionnement

analytique (« Quelle image les professeurs ont-ils de l’outil informatique ? ») nous

indiquent que l’ordinateur jouit véritablement d’une image positive car il permet

de présenter un travail « propre » (corpus 2), ou parce que c’est un outil

« polyvalent » (corpus 2 et 5).

Cette perception est confirmée par les résultats obtenus par la technique de

l’évocation hiérarchisée. Pour mémoire (cf. II.2.3.1.c), la figure 4 nous indique la

signification des cases.

Fig. 4 : Tableau synthétique de l’évocation hiérarchisée

IMPORTANCE

GRANDE FAIBLE

FREQUENCE

FORTE case 1

ZONE DU NOYAU

case 2 1ere

PERIPHERIE

FAIBLE case 3

ELEMENTS CONTRASTES

case 4 2ème

PERIPHERIE

- 81 -

Fig. 9 : résultats évocation « ordinateur » ORDINATEUR

IMPORTANCE

GRANDE FAIBLE

FREQUENCE

FORTE

modernité, communication instrument, pratique

machine, technique

FAIBLE

complexité vaste isolement plaisir

Fig. 10 : résultats évocation « informatique »

INFORMATIQUE

IMPORTANCE

GRANDE FAIBLE

FREQUENCE

FORTE communication instrument, pratique

technique structure bureautique problème machine

FAIBLE technologie facile

Nous constatons que pour ces deux tableaux, la plupart des éléments du noyau

central se répètent. L’analyse des tableaux est assez simple car elle nous permet

de faire l’hypothèse que pour ces enseignants, l’ordinateur et l’informatique sont

organisés autour de trois éléments centraux communs : c’est un instrument

pratique qui permet de communiquer. Nous pouvons remarquer que les

enseignants ne distinguent pas l’artefact de l’instrument puisqu’ils accordent au

premier les mêmes avantages qu’au second. L’ordinateur jouit cependant

également d’une image moderne.

Pour conclure sur cette analyse, les résultats obtenus par nos divers modes

de collectes et d’analyse nous permettent d’affirmer que sur un plan général

l’image de l’outil informatique par les enseignants n’est pas négative. Partant,

notre hypothèse H2a est falsifiée.

III.1.2.2 Hypothèse H2b

H2b – la complexité apparente de l’emploi de l’outil informatique est susceptible de favoriser un rejet de cet outil.

En premier lieu, soulignons que les tableaux précédents nous ont

également permis de remarquer que la complexité de l’outil est très peu évoquée

puisque hormis la référence à problème, dans la case 2 pour informatique, nous ne

retrouvons des termes ayant cette connotation que dans la case 4 : complexité et

isolement. Rappelons que ces cases contiennent les éléments soit ayant une grande

importance pour les enquêtés, mais très peu présents, soit ayant qu’une très faible

importance et peu présents.

- 82 -

Dans un second temps, suite à une analyse univariée des enquêtes par

Sphinx, nous pouvons constater que près de la moitié des enseignants interrogés

(49%) déclare que l’ordinateur est un outil « facile » ou « très facile » d’usage.

Fig. 11 : impression ordinateur (%)

impression ordinateur

Non réponse

très difficile

difficile

assez difficile

neutre

assez facile

facile

très facile

TOTAL OBS.

Nb. cit. Fréq.

3 5,5%

4 7,3%

1 1,8%

4 7,3%

10 18,2%

6 10,9%

11 20,0%

16 29,1%

55 100%

Par ailleurs, nous avons également procédé au test du Chi², lequel contredit

également notre hypothèse. En outre, il nous paraît intéressant de rappeler ce que

le fascicule d’utilisation du logiciel Sphinx nous dit à propos du test Chi² : « c’est

l’examen des contributions au Chi² et des correspondances qu’elles révèlent qui

permet véritablement de qualifier la relation. » (Sphinx Développement 2006 :

210). Or, suite à cet examen, nous pouvons noter que l’item « très facile »

participe à hauteur de 48% au Chi².

Fig. 12 : impression ordinateur (contribution du Chi²)

impression ordinateur

Non réponse

très difficile

difficile

assez difficile

neutre

assez facile

facile

très facile

TOTAL OBS.

Nb. cit. % du chi2total

3 -9

4 -5

1 -20

4 -5

10 6

6 -1

11 10

16 48

55 La différence avec la répartition de référence est très significative. chi2 = 25,73, ddl = 7, 1-p = 99,94%. Le chi2 est calculé avec des effectifs théoriques égaux pour chaque modalité.

- 83 -

Si l’on ajoute à cela que, suite à l’analyse par questionnement analytique (« Quels

freins à l’utilisation des TICE ? »), nous n’avons relevé aucune mention d’une

quelconque complexité de l’ordinateur, nous pouvons affirmer que l’hypothèse

H2b n’est pas vérifiée. La complexité apparente de l’ordinateur ne peut donc être

considérée comme facteur de rejet de l’outil.

III.1.2.3 Hypothèse H2c

H2c – l’ordinateur est perçu comme une menace professionnelle par les enseignants. Les professeurs ont le sentiment que leur fonction traditionnelle d’enseignant est mise en danger par l’utilisation de l’ordinateur en classe.

Un simple regard aux résultats de l’enquête analysé par Sphinx peut nous

amener à croire que cette hypothèse également n’est pas corroborée puisque une

seule personne affirme penser que les TICE remplacent le professeur, alors que

47% des répondants déclare que les TICE sont des outils qui assistent le

professeur.

Fig. 13 : intérêt pédagogique des TICE pour le professeur

intérêt pédagogique TICE professeur

Non réponse

remplacent le professeur

assistent le professeur

illustrent le cours

autre

TOTAL OBS.

Nb. cit. Fréq.

24 43,6%

1 1,8%

26 47,3%

19 34,5%

3 5,5%

55

Ceci étant, le fort taux de « non réponse » (un peu plus de 43%) et le fait

qu’il nous a semblé pouvoir être difficile pour des professeurs de verbaliser cette

crainte, nous ont amené à rechercher confirmation de ce premier résultat dans les

corpus d’entretien. Aussi avons-nous compléter ces réponses Sphinx par une

analyse du discours des enseignants rencontrés.

Nous considérons que les références régulières à la nécessité d’être au

contrôle de l’environnement pédagogique, le besoin de réaffirmer, voire d’insister

sur le caractère central de l’enseignant dans le processus des apprentissages sont

- 84 -

une manière déguisée d’exprimer la crainte de se voir supplanter par les TICE, ou

au moins la crainte de ne plus être au cœur des apprentissages des élèves.

Pour justifier la centralité de l’enseignant, les professeurs interrogés ont eu

recours à différents arguments : pédagogique, humain, technique.

• Pédagogique, comme dans ces extraits des corpus 6 et 9:

69 B Est-ce que :::::/ quel est votre sentiment par rapport à ça le fait que ça soit réduit [le temps disponible pour utiliser le laboratoire avec les étudiants]?

70 F Manque un peu de temps c’est vrai qu’on concentre beaucoup plus/ mais ::: je pense que les tice ça doit être plus quelque chose qui doit être à côté du cours ça peut être ::::: une partie mais l’élève a quand même besoin d’un certain/ comment dire :::: d’un encadrement d’abord ::: pour pouvoir aller pratiquer ces tice euh :::: moi je vois plus les tice comme un complément de cours quelque chose qui va motiver je vais apprendre bien dans ma classe pour pouvoir aller sur un ordinateur faire mes exercices sur l’ordinateur et pouvoir communiquer avec le monde entier.

71 B D’accord donc ça veut dire qu’on ne peut pas apprendre avec les tice ?

72 F ::::: si :::: disons que c’est plus comme un complément//

73 B Une mise en pratique ?//

74 F Une mise en pratique une utilisation de ce que qu’on a donné en classe je vois plus comme une utilisation une euh ::::::: un rappel une révision de ce que qui a été vu en classe un approfondissement mais je pense que la base elle est quand même donnée par le professeur en classe ::::: on doit donner/ on doit expliquer je pense à l’élève :::::::::: l’élève même si vous donnez un livre à un élève qui est tout seul si vous prenez le passé composé, je suis en train de faire le passé composé avec mes élèves si vous les mettez tous seuls à l’ordinateur ils voient ça comme un charabia il/ même si c’est interactif il voit un petit peu comme un charabia//

75 B Pourquoi ? 76 F Je sais pas pourquoi je sais pas pourquoi mais j’ai cette impression que

l’élève n’arrive pas à toujours bien comprendre/ manque de compréhension :::::: une fiche comme ça il y a peut être plus d’interactivité plus d’images plus de :::::: mais le le prof il permet de/ dès que l’élève il se pose une question de donner un exemple donner une explication qu’il apporte immédiatement donc l’élève ça éclar/ ça clarifie l’élève :::::: donc d’accord la base je pense que le prof doit donner la base//

77 B D’accord

78 F Peut-être avec des logiciels très très évolués on peut peut-être on peut supposer apprendre sans professeur mais ça me semble difficile il faut vraiment que l’élève des fois l’élève ne comprend pas au 1er exemple certains élèves oui ils ont la lumière de suite mais des fois ils sont dans l’obscurité totale (rires)

79 B Rires

80 F Il faut mettre (rires) beaucoup d’étoiles pour les éclairer il faut lui donner 50 exemples et l’ordinateur il ne peut pas le faire il va donner 2-3 exemples ::: et encore les exemples qu’on mémorisés et le professeur il peut choisir un exemple peut-être plus adapté à l’élève ou à l’environnement de l’élève qui permet de/ donc la base je pense que c’est le professeur et et tice c’est un complément, une motivation ça peut être un objectif de l’élève :::::: finalement.

Entretien avec Fabien, corpus 6 – décembre 2008

- 85 -

Au cours de cet échange, le thème abordé était celui du temps disponible

pour utiliser le laboratoire multimédia avec les élèves. La discussion s’achemine

progressivement vers la place du professeur dans l’apprentissage.

Cet enseignant, que nous avons appelé Fabien, semble être très investi dans son

rôle et dans sa mission. Il lui tient à cœur d’accompagner ses étudiants dans le

nouveau savoir à acquérir. Pour autant, il nous a paru avoir une conception

quelque peu traditionnelle de son rôle dans une classe où fatalement l’étudiant ne

peut apprendre en autonomie (70) et où l’enseignant est à la « base » du processus

d’apprentissage (74 ; 76 ; 80). Nous avons quasiment affaire à une figure

maternelle du professeur, nourrissant de son savoir un être sans défense (« tout

seul » – 74) auquel il faut donner un « encadrement » (70) pour l’aider à grandir et

pour lequel l’enseignant est prêt à se sacrifier, ce que ne peut pas faire

l’ordinateur : « il faut lui donner 50 exemples et l’ordinateur il ne peut pas le faire il va

donner 2-3 exemples ::: et encore les exemples qu’on a mémorisés [= que le professeur

a entrés dans l’ordinateur]» (80).

Notre enquêté met en scène un sorte de conflit implicite entre l’enseignant et

l’ordinateur qu’il met en compétition au service de l’étudiant : « Computer versus

teacher : teacher wins », pourrions-nous conclure en plagiant l’article

préalablement cité de Cuban (1993).

Ce qui est par ailleurs remarquable, c’est que de son propre chef cet

enseignant fait référence à la possibilité d’apprendre sans professeur (78). Cela ne

correspondait pourtant pas du tout au thème abordé dans cet échange-ci. Fabien

avance l’idée mais la réfute aussitôt, en déclarant d’une part que cela ne peut se

faire qu’avec des « logiciels très très évolués » (78), ce qui semble nous renvoyer à

un futur « très très » lointain et met donc à l’abri ce professeur, et d’autre part que

seul le professeur est en mesure de sortir l’élève de l’obscurité cognitive en

mettant (en étant ?) les étoiles qui le guideront vers la lumière (80).

Enfin, en affirmant que « finalement » (89) les TICE peuvent être un objectif, il

met un terme à la réflexion qu’il a initiée : les TICE étant l’objectif, le moyen

pour l’atteindre ne peut qu’être l’enseignant.

- 86 -

Ainsi, au cours de son discours, Fabien finit par mettre à distance l’option de voir

les TICE remplacer le professeur. Il assoit sa fonction en démontrant les raisons

de sa « supériorité » sur les nouvelles technologies.

De manière moins développée, c’est ce que l’on retrouve dans cet extrait

de l’entretien avec Isidore (corpus 9) :

135 I Ça veut dire on s’approche et il ya un contact que il y a//, ça serait plus facile, non, ça leur conviendrait aussi aux élèves, pour au moment d’écrire, de rédiger parce que si j’utilise l’ordinateur tout est prêt la correction est là ils apprendraient rien ::::::::::::: pour nous les profs ça demande du boulot

136 B d’accord le fait d’utiliser l’ordinateur ça te demanderait plus de travail

137 I Euh ::: non moins de travail je dirais ::::: ça serait pour les élèves plus simple euh ::::: au moment de rédiger comme je te disais

138 B Alors qu’est-ce qui demande le plus de temps ? tu dis ça demanderait//

139 I ah non justement le contraire je préfère :::: le corriger moi même même si ça donne plus de boulot je préfère ça comme ça eux ils apprennent

140 B pendant que toi tu corriges, euh ils apprennent?

141 I Oui parce qu’ils voient eux même (la feuille ?, la faute ?)

142 B Les professeurs corrigent ils voient les erreurs, c’est ça ?

143 I Oui si tu utilises l’ordinateur ( ?) ils vont se faire le programme word qui corrige c’est pour ça qu’ils n’apprendraient pas à bien rédiger c’est ça le problème.

Entretien avec Isidore, corpus 11 – novembre 2008

Aux tours de parole 135, 139 et 143, l’enseignant indique également de façon très

claire qu’un apprentissage efficace ne peut se faire qu’en présence du professeur ;

de fait, ce dernier ne peut être menacé par l’intégration des TICE.

• Humain, ce que développent Antoine et Fabien, par exemple.

Dans cet extrait de notre entretien, nous traitions la question des TICE en

nous projetant dans une situation fictive future : se voit-il enseigner sans les TICE

dans 4-5 ans ? Ce thème va être l’opportunité pour Antoine d’aborder assez

rapidement, et de sa propre initiative, comme l’a fait Fabien, la question d’être

remplacé par les ordinateurs (106). Il nous donne ensuite les arguments qui lui

permettent de réfuter cette hypothèse.

- 87 -

104 A Non, impossible [d’enseigner sans les TICE] :::: je crois que toute façon les TICE vont être importants, non ? vont avoir/ vont jouer un rôle important, significatif, il faut assumer cela, non ?

105 B Alors// 106 A Parce que je crois que quelques fois il y a des tensures, non, entre :::

quelques professeurs ont des ::::: n’apprécient pas beaucoup les TICE, non ils disent peut-être que les TICE sont une forme de remplacer le professeur, non ?

107 B Pourquoi tu penses// 108 A Parce que je crois que les professeurs vont être toujours importants, non,

dans les cours de langues, non ? parce que un cours de langue implique communication et ça n’est pas possible de pouvoir communiquer seulement avec un ordinateur, non ?::::

109 B Mais c’est possible 110 A Oui c’est possible non, mais l’objectif c’est de parler avec des personnes,

non ? 111 B Et les chats, et les vidéo conférences ? c’est des// 112 A Ah oui, oui, c’est une forme de communication mais c’est une ::: cette

forme de communication mais ça ne remplace pas la communication avec les personnes c’est seulement une forme de communication::: mais je crois que les professeurs sont nécessaires pour pouvoir enseigner pour pouvoir ( ?) l’importance des personnes, non ?

113 B C’est quoi la différence, alors ? 114 A Alors, communiquer directement avec les personnes, en parlant , non ? la

différence entre le chat et parler directement c’est je crois que c’est que quand on parle avec des personnes je crois qu’il faut faire emploi d’autres types d’instruments, d’intonation, la prononciation, la phonétique, non ? et dans le cas du chat c’est plus important que ::: qu’est précis, c’est très direct, ce sont de compétences différentes mais qui sont complémentaires :::::::::: la communication je crois que c’est une expérience qui possède plusieurs particularités, non comment peut on écrire peut on parler avec la communication peut on transmettre des messages, peut on jouer avec la langue avec les jeux de mots.

Entretien avec Antoine, corpus 1 – novembre 2008

L’argument principal employé par Antoine pour rejeter la possibilité d’être

un jour remplacé par les ordinateurs est de l’ordre de ce que nous nommions

« l’humain ». La communication qui se met en place avec des ordinateurs ne

pourra d’aucune façon être identique à celle avec des personnes, en cela le

professeur ne peut pas être remplacé (112). C’est en effet un argument imparable

que nous avons là, même si l’explication qu’il nous donne sur la différence entre

les formes de communication (114) nous est apparue très confuse et peu

convaincante. D’ailleurs, dans sa démonstration, cet enseignant a occulté l’idée de

la vidéoconférence que nous lui avions soumise (111) pour ne se consacrer que

sur le chat, bien plus simple pour développer son argumentation.

Cet argument est retenu également par Fabien, comme l’évoque cet extrait

de notre entretien avec cet enseignant :

- 88 -

137 B Est-ce qu’il n’est pas possible de discuter avec 6 milliards de personnes avec les TICE ? ou alors en choisir 3//

138 F En choisir 3 oui mais il manque le contact humain c’est c’est démontré que dans les entreprises même les gens qui utilisent ces méthodes là il manque le contact humain voir la personne/ pas la toucher nécessairement mais la voir voir ses réactions son odeur sa couleur etc. ça manque on est d’abord humain, non on n’est pas une machine donc il faut qu’il y ait interaction il faut qu’il y ait interaction (plus bas)

139 B Donc il y a interaction quand on est avec l’autre ? 140 F L’ordinateur il y a interaction enfin ce n’est pas de l’interaction

euh :::::::::::::: il faut qu’il y ait un contact humain il faut qu’il y ait un contact humain c’est le contact humain qui manque (long silence)

Entretien avec Fabien, corpus 6 – décembre 2008

Nous voyons qu’ici, Fabien, légitime son discours, le rend acceptable et lui donne

une valeur scientifique en rappelant que ce qu’il avance a été démontré (138). Il

nous a semblé qu’il visait ainsi à donner plus de poids à sa parole, soutenue et

légitimée alors par une communauté de chercheurs dont le discours est souvent

reconnu et admis.

Pour approfondir notre analyse, nous souhaiterions revenir sur un passage

de l’entretien avec Antoine dans lequel il évoque une hypothèse d’être un jour

remplacé par les ordinateurs (106), qu’il met aussitôt à distance :

106 A Parce que je crois que quelques fois il y a des tensures, non, entre ::: quelques professeurs ont des ::::: n’apprécient pas beaucoup les TICE, non ils disent peut-être que les TICE sont une forme de remplacer le professeur, non ?

Entretien avec Antoine, corpus 1 – novembre 2008

La phrase que nous avons mise en gras relève du discours rapporté. A priori donc,

nous pouvons supposer que par ce moyen Antoine souhaite se désolidariser de ces

propos, les maintenir à distance. Or, Georges-Elia Sarfati (2007 :61) nous

rappelle que « les paroles [rapportées] sont étroitement intégrées au discours de

celui qui rapporte » et donc, au final, nous pouvons supposer que ces paroles

permettent à notre enquêté de verbaliser « à couvert » son opinion en parlant de

« soi-même comme un autre » (P. Ricoeur, dans Sarfati 2007 : 65) et ce en dépit

de l’insistance pour mettre à l’index les professeurs qui « peut être [ont] des doutes,

non parce que ils sentent qu’ils peuvent être remplacés par internet non ? je crois que ça

c’est au fond je crois que ça existe, je crois que dans les cas de quelques prof il y a des

doutes sur le ::: sur le rôle qui va jouer l’internet et si finalement l’internet peut les

remplacer, non ? ça c’est je crois le problème, non ? » (188). Notons que cette crainte

- 89 -

que notre interlocuteur ne veut/peut admettre en 106 est également mise à distance

par l’emploi de l’adverbe de modalité « peut-être ». Cette distanciation de la réalité,

aussi hypothétique soit-elle, fait écho à celle que nous avions relevée au sujet de

Fabien (78).

Nous considérons qu’il rejetait cette éventualité en ne prenant pas en

charge, sur le plan linguistique, le discours de l’autre, mais également en lançant

un débat « imaginaire » avec des personnes inexistantes dans le contexte physique

de l’entretien. En étant le seul sujet parlant dans ce débat néanmoins

polyphonique, il apporte les arguments contre des propos supposés (puisque nous

ne pouvons les confirmer), ce qui lui permet de se rassurer, de combattre ses

propres craintes comme d’autres combattent leurs vieux fantômes.

• Et enfin, technologiques.

Bien qu’isolé dans l’ensemble des corpus, nous avons considéré qu’il était

intéressant de mentionner cet argument relevé dans notre entrevue avec Kévin.

Lisons tout d’abord l’extrait en question, dans lequel nous abordons l’idée d’une

transformation éventuelle de la relation élève/professeur liée à l’usage des TICE.

109 B Est-ce que ça pourrait changer quelque chose dans le rapport que vous avez aux élèves ce genre de d’outils ce genre d’usage

110 K Non, non, simplement c’est peut être toujours, moi, mon obsession c’est pas tellement euh, :::::::::: c’est peut-être la rentabilité, non, on n’a pas beaucoup de temps c’est en ce moment la, euh bon peut être au niveau de euh si je veux être peut être honnête ::::::::::: peut-être que j’aime pas me sentir dans la situation de pas savoir (rire)

111 B Face au élève ou en général ?

112 K En général il me semble que quand même euh, pas dans le sens que de les diriger, il faut que je sois la au cas ou il y aurait quelque chose qui ne fonctionne pas, je sais pas, il faut, il me semble que le professeur euh a quand même euh ::: doit être au courant des choses et de la méthode avant de les laisser se dépatauger là-dedans parce que si moi alors ils peuvent me dire vous emmenez ici qu’est-ce que je fais, qu’elle utilisation j’en sais rien j’en sais rien c’est dans ce sens là (rires)

Entretien avec Kevin, corpus 11 – décembre 2008

L’enseignant exprime sa crainte de ne pas être à la hauteur sur le plan

technologique (110). En même temps, cette même personne nous rappelle le rôle

vital qu’elle aurait, au cas où les ordinateurs ne fonctionneraient pas (112). Cela

n’est pas sans nous rappeler les propos de Fabien, dont l’instinct maternel

protecteur avait également été réveillé lors de notre entretien, que rappelle

- 90 -

autrement ici la référence à la norme introduite par le « il faut »/« doit » (112). Un

enseignant, comme une mère, ça éduque. Ça protège aussi. Mais pour cela il faut

en avoir les moyens, ce qui n’est pas le cas de Kevin (112). Cette incompétence

ne l’empêche toutefois pas de se sentir indispensable si quelque chose devait mal

fonctionner, alors même que plus tôt dans notre entretien cette personne

déclarait que les étudiants peuvent « se débrouiller » mieux qu’elle (102 et 104).

101 B Est-ce que pour autant vous pensez que ça peut apporter des choses ::: que ce soit Tell me more44 ou//

102 K Oui je pense que si j’étais, si j’avais une meilleur connaissance mais pourquoi, il me faudrait des jours pour entrer pour savoir tout ce qu’il y a etc, et moi/ si professeur/ je sais pas ce qu’il y a comment je vais guider mes élèves non, je sais pas, peut être que je suis directive, qu’il faudrait, peut être qu’ils sauront se débrouiller meilleur que moi s’ils font ça c’est sur.

103 B Ça vous dérangerait qu’ils//

104 K Non, ça me dérangerait pas, mais je sais comment faire un lien entre les (rires) les élèves se débrouillent très bien avec toute la notion d’informatique en général les gens mais moi euh je sais pas comment leur dire, bon, entre la, je sais pas , n’importe quoi, comment, je sais pas.

Entretien avec Kevin, corpus 11 – décembre 2008

Nous pouvons interpréter ce que nous considérons comme une contradiction, ou

pour le moins un discours confus (répétition des « je sais pas » : 102 et 104) sur le

rôle, la place du professeur, comme l’expression d’une peur de ne plus être utile

malgré ce qui est affirmé : « ça me dérangerait pas » (104).

Remarquons en passant que cet enseignant interrompt notre tour de parole (103) et

répond à ce que nous n’avons pas eu le temps de formuler. Pourrions-nous

analyser cette interruption comme un désir de ne pas entendre une certaine réalité,

de nous empêcher de « faire le monde en le nommant » (Bourdieu 1982 :99) ?

Au final, il nous a semblé que ces arguments développés par nos enquêtés

leur permettent de rejeter la possibilité d’être supplantés par les ordinateurs avant

même qu’il en soit fait mention. Nous pensons que cette crainte existe dans leur

esprit et que les arguments avancés permettent de la maintenir à distance, de la

faire moins réelle.

44 Logiciel pédagogique très décrié par tous les professeurs qui l’ont mentionné.

- 91 -

Aussi, nous considérons que nous devons relativiser les résultats fournis par

l’analyse des questionnaires avec le logiciel Sphinx et accepter, quoiqu’avec

prudence, qu’il existe chez certains enseignants de l’AFL une crainte de voir leur

rôle réduit avec l’introduction des TICE en classe.

Nous admettrons donc que notre hypothèse H2c est corroborée, même s’il existe

des éléments contraires. Une étude par entretien plus fournie nous permettrait de

recueillir des données plus détaillées à ce sujet et de vérifier nos résultats.

III.1.2.4 Conclusion de l’hypothèse 2

Deux sous-hypothèses sur trois ont été falsifiées par les analyses que nous

avons faites. Il semblerait donc que nous ne puissions pas affirmer de façon

catégorique que l’image que les enseignants ont de l’outil influence de

manière négative l’usage de cet artefact : notre hypothèse 2 est contredite.

Néanmoins, nous avons également pu voir grâce à l’analyse du discours que, alors

que les discours laissaient entendre en surface une certaine sérénité, certains

enseignants semblaient craindre d’être supplantés par l’ordinateur ou de

voir leur rôle réduit au profit de l’instrument.

A travers notre hypothèse 3, que nous allons étudier à présent, nous nous

interrogions sur l’impact du travail de l’atelier de conception de ressources TICE

(LaFabrik) sur l’utilisation des nouvelles technologies par les enseignants de

l’AFL.

III.1.3 Hypothèse 3

H3 - La mise en place du groupe de travail TICE (LaFabrik) est susceptible de favoriser une plus grande utilisation des TICE

III.1.3.1 Hypothèse H3a

H3a – l’existence de ce groupe de travail au sein de l’AFL est susceptible de faire évoluer les représentations des enseignants dans le sens d’une plus grande ouverture vis à vis des TICE.

- 92 -

Lors des entretiens, plusieurs types de réponses ont été exprimés et nous

tenons à distinguer les enseignants qui faisaient partie du projet LaFabrik et ceux

qui ne l’étaient pas.

Pour ce qui est des enseignants impliqués dans LaFabrik, il semblerait que

cet atelier ait eu un double effet sur les représentations.

Il y a les professeurs qui, avant LaFabrik, étaient peu impliqués dans les TICE, ou

qui les employaient sporadiquement. Pour ceux-ci, LaFabrik a permis d’accroître

non seulement leur connaissance sur les TICE, mais également l’image qu’ils en

avaient de manière positive. C’est ce que nous pouvons constater dans les propos

d’Antoine :

30 A J’ai commencé à utiliser justement les TICE à partir de mon expérience à LaFabrik parce qu’avant je le faisais pas, non ?

31 B Humm et pourquoi tu ne le faisais pas avant ? 32 A Parce que je ne savais si/ je ne savais quelles étaient les possibilités, non ?

quels étaient les exercices que moi je pouvais faire avec des logiciels éducatifs, non ? je savais pas :::/

33 B D’accord/ 34 A J’ai commencé à connaître les logiciels éducatifs justement à partir de mon

travail à LaF, à partir de ma participation parce qu’avant je ne savais pas qu’il y en avait

35 B Et finalement est-ce que tu pouvais continuer à enseigner sans les TICE 36 A Je crois que par exemple dans le cas de la phonétique, j’ai découvert que

les TICE sont indispensables, non/

37 B Ah, bon, pourquoi ? 38 A Il y a par exemple des vidéos, non, que tu peux trouver sur internet et que

j’ai associées à des exercices pour pratiquer avec la phonétique 39 B D’accord 40 A Par exemple dans mon cas à partir de mon expérience directe/ parce que

j’ai déjà travaillé avec mes élèves directement avec ce type d’exercices, non, qui sont créés à partir des TICE

41 B Oui 42 A Alors je me suis rendu compte que ce n’était pas possible de faire

autrement, de travailler autrement

43 B Et comment on faisait alors avant ? petit rire 44 A Ah ::: AVANT et bien je travaillais directement avec les élèves mais je

crois que c’est mieux avoir des exemples, non ? trouver des exemple par exemple il y a des sites comme Youtube, non, dans lesquels il y a des vidéos, non, pour pouvoir pratiquer avec la phonétique pour pouvoir :::: eh bien, pour pouvoir travailler correctement pour pouvoir prononcer correctement, non ?

45 B Hein, hein 46 A Que eh bien que le professeur sont capables de pouvoir enseigner la

phonétique mais je crois avec euh ::: les vidéos c’est plus dynamique, plus agréable, non ?/

Entretien avec Antoine, corpus 1 – novembre 2008

- 93 -

Tout d’abord, soulignons qu’Antoine affirme nettement sa présence par les

marques de la première et deuxième personne, par les temps verbaux (présent,

imparfait et passé composé) et les termes subjectifs et marques d’évaluation.

D’ailleurs, c’est l’emploi des adjectifs (36 et 46) ou des adverbes (44) à valeur

positive, des comparatifs de supériorité (44 et 46) qui nous permet de noter que la

perception des TICE chez Antoine a évolué de manière positive.

Il nous donne toutefois l’impression d’être légèrement extrême dans ses propos

(42), ce qui pourrait nous amener à relativiser la véracité de ceux-ci : dans quelle

mesure une expérience de quelques mois peut-elle agir si radicalement dans la

perception qu’un individu a de l’intérêt des TICE ?

En outre, l’extrait suivant nous amène à être prudent sur ce que cet

enseignant voudrait donner à voir. Ce dernier extrait met en lumière une sorte de

contradiction dans l’attitude de ce professeur face aux TICE, si l’on prête attention

à l’usage des temps45.

97 B Hmm, et qu’est-ce que ça a changé dans ta pratique de savoir ça [l’existence de logiciels éducatifs] ? de ::: d’utiliser ces logiciels/

98 A Oui alors je crois que à partir de cette découverte je vais essayer de faire emploi de l’internet tout le temps, non ? parce qu’avant j’avais l’habitude de demander à mes élèves d’utiliser l’internet, non mais :::::: pour approfondir des connaissances mais pas de le faire dans les cours non alors à partir de ce que je commençais à connaître je commençais à :::: à partir des logiciels que je commençais à utiliser et bien je crois que je vais commencer je vais employer tout cela dans mes cours, non ? ::::: au lieu de demander à mes élèves d’utiliser ce logiciel après les classes non ?

Entretien avec Antoine, corpus 1 – novembre 2008

Dans les tours de paroles 30 et 32 de l’extrait précédent, notre enquêté

emploie des temps qui situent les événements dans le passé. Nous pouvons donc

assumer avec lui que son expérience des TICE a déjà débuté depuis son

intégration à LaFabrik. Or, alors que nous employons le passé composé pour

connaître les modifications dans sa pratique d’enseignant (97), Antoine nous

répond par un futur proche, temps de ce qui est à venir (98). Certes, nous pouvons

supposer que cette modification à venir concerne uniquement la locution

adverbiale « tout le temps », mais le même temps est employé à nouveau plus loin

45 Nous nous permettons cette analyse-ci car l’enseignant en question est diplômé du niveau DALF C2, qui présuppose une maîtrise très satisfaisante du français et de ses nuances.

- 94 -

lorsqu’il dit « et bien je crois que je vais commencer/ je vais employer tout cela dans

mes cours ».

Dans l’absolu, l’usage des temps pourrait ne pas avoir une si grande importance

dans la mesure où, passée ou à venir, il s’agit d’une ouverture à l’usage des TICE

que LaFabrik aura permis d’initier. Pourtant, nous ne pouvons nous empêcher de

nous interroger sur la part de vérité dans ces propos. Nous savons que lors de nos

entretiens l’ombre de l’institution pour laquelle nous faisions cette recherche nous

suivait, aussi nous demandons- nous si, à nouveau, ce professeur nous a donné à

entendre ce que, en tant que supposé porte-parole de la direction, cette dernière

souhaiterait que nous rapportions ?

Un deuxième profil d’enseignant impliqué dans LaFabrik peut être évoqué.

Parmi cette même équipe, nous avons cet enseignant, ouvert aux TICE avant son

investissement dans l’atelier, qui déclare que depuis son investissement dans

LaFabrik, son comportement vis-à-vis des TICE au mieux est le même

qu’auparavant (48), au pire que sa perception des TICE a été modifiée dans le

mauvais sens à cause de la gestion de cet atelier (48 et 52):

46 C Oui LaFabrik n’a pas changé mon comportement, ça c’est clair, hein ? 47 B C’est quoi qui/ pourquoi alors que tu t’investi dedans ? 48 C Ça n’a pas changé mon comportement parce que pour l’instant si tu veux

moi je suis je suis dans :: la recherche tout le temps, et dans la recherche pédagogique et je ne peux être que dans ce mouvement d’aller vers de l’avant, les tice ne m’ont pas/ non pour l’instant ça n’a pas changé mon comportement au contraire c’est moi qui ::::::::: pour l’instant LaFabrik en elle même me dégouterait plus de l’informatique ou de des tice qu’autre chose

49 B C’est quand même fort ce que tu disá 50 C Oui ::::: 51 B Et pourquoi et :::: alors que tu dis si je me souviens bien :::: LaFabrik ::::

beaucoup de temps 52 C Ben oui beaucoup de temps on passe des heures et des heures et des

heures et des heures à fabriquer des choses étant donné que les objectifs ne sont pas clairs on FABRIQUE des trucs et à la fin on te dit « ah, et ben c’est pas ça qu’on attendait » ::: putain on passé/ pardon on a passé 10h à faire un truc c’est vrai que quand quand si tu veux si j’ai la chispa (claque des doigts) et je sais le faire en 2h je te fais un parcours pédagogique y’a pas de problème parce que je sais où je vais aller chercher mes choses etc mais euh :: alors que ensuite on te dise non c’est pas ce qu’on attendait alors qu’on sait pas du tout ce qu’on attend parce que les objectifs sont pas clairs, ça te dégoute et euh ::: je crois que MALHEUREUSEMENT je suis pas la seule.

Entretien avec Cédric, corpus 3 – novembre 2008

- 95 -

Cette attitude de rejet est vraisemblablement à mettre en relation avec les

méthodes de travail à l’intérieur du groupe (52). Cédric regrette une orientation

pédagogique floue et un ratio temps de production/reconnaissance du travail très

faible.

Le contexte dans lequel a été mis en place cette version de l’atelier peut

aider à comprendre tant Cédric que les raisons de ce manque de structure

pédagogique. Suite au départ de la volontaire du progrès qui l’avait initié (cf.

II.1.2), LaFabrik a été maintenu sous l’impulsion du DG, M. Rivron. Celui-ci

avait semble-t-il nommé une enseignante responsable de ce projet sans véritable

réflexion autour de la personne la plus appropriée à ce poste. En effet, a posteriori

et d’après les propos que nous avons collectés il apparait que M. Rivron a monté

cet atelier non seulement dans la précipitation mais aussi « à l’envers » (66) :

30 H En fait j’étais j’étais pas la personne la la la plus indiquée pour cette histoire d’info/ travailler avec les profs ok il y a 2 aspects il y avait travailler avec les profs et tout l’aspect euh ::: utilisation de la machine des logiciels et tous ces machins là moi je n’y connaissais ABSOLUMENT rien :: d’accord :::: le problème c’est que si j’avais pu travailler avec Nathalie c’est elle qui avait installé LaFabrik je crois que ça aurait mieux été si tu veux parce que moi je faisais ma formation en parallèle parce que moi la formation que j’ai eu à la catholique c’était surtout une formation théorique si tu veux intégrer les nouvelles technologie dans l’enseignement c’est plutôt cet aspect là il y avait un aspect technique mais ( ?)

Entretien avec Hector, corpus 8 – avril 2009

66 G NON MAIS NON LaFabrik ça été fait complètement à l’envers ! non non mais que l’on soit quand même logique on va former quelqu’un qui était ( ?) je ne pense pas/ mais qui connaissait très bien ses limites euh ::: donc on lui a offert une formation donc au niveau théorique je pense qu’elle a compris énormément sur les enjeux qu’est-ce que l’enseignement à distance comment on monte une formation à distance comment on la réfléchit, les différentes étapes euh :::: mais après il lui manque toute la partie technique et je pense qu’elle en est complètement consciente ::::::::::::::::::: donc après c’est sur que le potentiel ce serait de pouvoir de de d’arriver à à à repérer les personnes qui sont déjà intéressées par le technique qui euh il nous faut des bidouilleurs bon ça leur fait pas peur ils vont prendre le tps c’est vrai quasiment en auto formation mais après quand on va leur proposer quand on va leur quand ils vont être en formation sur des logiciels précis ou sur des programmes de de de fabrication d’exercices ça va pas leur poser un problème parce que ils comprennent//

Entretien avec Gérard, corpus 7 – avril 2009 Ceci explique certainement le peu de temps pour organiser correctement le

fonctionnement de ce groupe de travail, et le fait que la réflexion se faisait en

même temps que ce qui se créait. Ainsi peut-on comprendre plus aisément les

- 96 -

remarques de Cédric sur l’orientation imprécise de LaFabrik et les conséquences

que cela peut avoir sur la motivation et l’évolution de l’attitude de ce professeur

vis-à-vis des TICE.

Pour ce qui est des autres enseignants, non participants à cet atelier, nous

devons reconnaître que l’existence per se de LaFabrik ne peut faire évoluer les

attitudes puisque cet atelier n’est pas (ou très peu) connu. Le fait d’exister n’induit

pas nécessairement la (re)connaissance de ce groupe de travail. C’est ce que nous

pouvons remarquer à travers ces propos de Brice, un des enseignants que nous

avons interviewés :

45 B Plus informés et ::::: parlant de plus informés :: qu’est-ce que tu sais de LaFabrik ?

46 Br LaFabrik (légers rires, stressé ?) je sais que j’ai dû me renseigner avant et je je j’ai pas fait/

47 Br Mais ça fait rien moi c’est ce qui m’intéresse (rires) 48 Br Je suis désolé (rires)/ 49 B Ne sois pas désolé je t’assure il n’y a aucun problème/ 50 Br Oui 51 B Il n’y a AUCUN problème 52 Br D’accord ::::: j’ai eu quelques impressions ::: je j’imagine ce que c’est

LaFabrik/ 53 B D’accord 54 Br Je pense que c’est un ::::: ah :::::: c’est une EXPERIENCE de :: de vouloir

travailler avec les TICE pour de différents motifs par exemple pour l’enseignement alors je pense que ça peut être LaFabrik une SOURCE euh ::: D’INFORMATIONS ::::: ça peut être une proposition euh ::: des PROPOSITIONS POUR TRAVAILLER :: en utilisant les nouvelles technologies de la communication et de l’information :::: LaFabrik je pense que c’est ::::: en français je sais pas si je me trompe mais/ rires

55 B Rires 56 Br Ça me donne l’idée de CREATION alors je pense que là-bas ils doivent

travailler des gens motivés qui VEULENT CREER des outils pour enseigner pour faire apprendre ou pour autre chose donc euh :::: fabriquer ça veut dire ::: oui ça peut être comme ça :: des gens intéressés à ELABORER DES NOUVEAUTES à présenter des nouvelles choses :::pour travailler :::pour faire du plaisir

Entretien avec Brice, corpus 2 – novembre 2008

Cet extrait est très significatif de l’absence d’information46 sur l’existence

de LaFabrik ; Brice ne peut être que dans la construction d’une hypothèse de

sens qui se fait lors de l’entretien même : les silences allongés et les onomatopées

46 A qui en revient la responsabilité ? Ce n’est certes pas le but de notre recherche mais il est intéressant de noter que lors des entretiens cette erreur était à imputer soit aux professeurs de LaFabrik, qui devaient servir de relais, soit aux coordinateurs, soit à l’institution.

- 97 -

« ah », « euh » (54 et 56) marquent, sur le mode paraverbal47, le doute et la

réflexion. Nous retrouvons des traces de cette incertitude sur le plan verbal

également : « quelques impressions » et « j’imagine » (52), « ça peut être » (54 et 56).

Par conséquent, il y a nécessairement quelque chose d’indéfini/imprécis : « là-

bas », « des gens » (56), que l’on perçoit également chez Eric, qui nous révèle par

ailleurs sa méconnaissance totale de ce qu’est LaFabrik : un « tableau » (63 et

65):

62 B Et c’est :: euh ::::: tout à l’heure vous me disiez que LaFabrik c’était vague qu’est-ce que vous savez de LaFabrik ?

63 E Je ne sais pas je crois que c’est une sorte de tableau un truc comme ça 64 B Je vous laisse euh :::/ 65 E Je sais que c’est un tableau un tableau technologique avec des trucs je

ne sais pas exactement très bien je vous mentirais si (sourires)/ Entretien avec Eric, corpus 5 – décembre 2008

Ces propos sont relayés par d’autres corpus (6, 9, 10, 11). Aussi, il nous semble

que si les professeurs de l’AFL ne sont pas au courant, ou sont amenés à imaginer

ce que LaFabrik est, l’influence que son existence pourrait avoir sur leur ouverture

sur les TICE est nulle. Partant l’hypothèse H3a est falsifiée pour les enseignants

non intégrés à l’atelier. Pour ce qui est des professeurs de LaFabrik, seule une

réponse mitigée peut-être apportée puisque l’existence de l’atelier a eu chez

différentes personnes des effets opposés.

III.1.3.2 Hypothèse H3b

H3b – la banque d’exercices numériques mise en place par LaFabrik est susceptible de contribuer à une attitude favorable à utilisation pédagogique des TICE par les professeurs de l’Af Lima.

Pour analyser cette hypothèse, nous nous appuierons sur les extraits de

corpus suivants :

60 B Oui et si :: et s’il existait des exercices :: des activités employant les tice est-ce que vous les utiliseriez ou est-ce/

61 E Oui pourquoi pas ? des fois les chansons ça marche bien on prend les chansons de ::: des l’ordi on l’imprime il y a les exercices de prêts on est pas obligés/ des fois on les arrange un tout petit peu et voilà !

Entretien avec Eric, corpus 5 – décembre 2008 47 Dominique Maingueneau soulève la difficulté à distinguer le verbal du paraverbal pour les productions orales telles que « euh » ou « ah » (2009 :94).

- 98 -

94 B Est-ce que tu penses/ on parlait de fiche pédagogique est-ce que tu penses que ca peut être utile pour le professeur

95 I Je pense que oui parce que n’importe quel professeur peut les utiliser euh :::::: sans rien préparer

96 B Ouais il y a un gain de temps pour beaucoup de professeurs

97 I Ouais ouais ça gagnerait beaucoup de temps

Entretien avec Isidore, corpus 9 – novembre 2008

93 B Depuis euh si la fabrik proposait donc proposait des activités//

94 K Oui j’aimerais bien voir un petit peu en quoi ça concerne et ce qu’elle offre, mais j’ai ::: j’ai pas une idée claire, de qu’est-ce qu’elle offre pour le moment de qui est-ce qu’il en train de faire ou de ce qui c’est fait

95 B Euh, vous me dites ça me donne envie de voir //

96 K Euh oui, de voir, si :::::: si ça semble intéressant et pertinent comme ::::: matériel et qu’est qui a proposé euh quand je trouve des exercices pertinents si ça m’intéresse je les offre ah à mes élèves, je leur donne la possibilité eux-mêmes d’accéder non,

Entretien avec Kevin, corpus 11 – décembre 2008

Dans le cadre de notre analyse par questionnement analytique, nous

posions la question suivante aux corpus « Comment accueilleraient-ils la création

d’activités prêtes à l’emploi ? ». Nous avons relevé ces réponses-ci. Trois

enseignants déclarent être désireux d’avoir accès à ces activités qui ne demandent

aucune préparation ou très peu (95 et 61). A deux reprises (61 et 97) les

enseignants font référence au gain de temps que cela représenterait dans leur

emploi du temps. Kevin, en revanche, est plus prudent sur l’usage des outils qui

seraient proposés puisqu’il est le seul à s’interroger sur la valeur pédagogique du

matériel mis à disposition.

Nous savons que la création de supports TICE est très chronophages (cf. I.1.4),

aussi pouvons-nous comprendre la réaction de ces enseignants, même si la

réflexion de Kevin nous semblent plus approfondie dans la mesure où il

s’intéresse principalement à l’intérêt pédagogique de ces outils. Isidore et Eric,

quant à eux, ne réfléchissent que d’une perspective centrée sur l’enseignant.

Au final et peu importe les raisons qui motiveraient les enseignants, notre

hypothèse H3b est corroborée par l’étude de ces corpus.

- 99 -

III.1.3.3 Hypothèse H3c

H3c- L’implication de professeurs de l’AFL dans LaFabrik est susceptible de produire un effet de groupe en faveur de l’emploi des TICE.

La situation de LaFabrik est à ce point complexe qu’il est difficile de

répondre de façon simple à cette hypothèse. Au préalable, rappelons que les

résultats obtenus nous permettront de relever la perception des enseignants quant

à l’influence de l’implication des professeurs dans LaFabrik sur l’usage des TICE

par les autres enseignants.

Pour ce qui est des enseignants de cet atelier, leur impression est nettement

positive : trois personnes sur quatre évoquent le rôle que les professeurs seraient

amenés à jouer dans le développement de l’utilisation des TICE :

150 H Donc il fallait bien lancer du matériel ::::::: donc travailler avec une équipe c’est sûr mais après quand on commence a travailler il y a des gens qui vont être intéressés par l’élaboration de matériel qui vont voir un petit peu comment ça se passe tatata peut être à l’origine pas très intéressés et puis après voyant ce que ça donne si/ tu comprends

Entretien avec Hector, corpus 8 – avril 2009

136 C Ben LaFabrik je pense que effectivement ça peut apporter des changements :::::::::::::::::::::::::::::::: non je suis en train de réfléchir par rapport aux professeurs, par rapport à mes collègues euh::: il y en a qui vont l’utiliser ils viendront et puis ils se mettront en automatisme/ en automatique, il y en a qui/ les dynamiques ils vont euh ils vont oui l’utiliser peut-être e détourner détourner ce qui a été fait euh mais ils vont y arriver et y’en a d’autres qui ne vont pas l’utiliser mais qui vont créer à partir de ça qui vont créer maintenant donc voilà il y a les 3 attitudes maintenant, moi ce que je crois ce qu’il faut développer vraiment c’est en autonomie complète

Entretien avec Cédric, corpus 3 – novembre 2008

192 F Oui ça [LaFabrik] peut changer ::: pour la méthode d’enseignement :::::::: une nouvelle manière d’enseigner mais aussi une meilleure interaction entre les professeurs car le but de LaFabrik à la base c’est donc l’interaction entre les profs c’est a dire que les prof mettent leurs activités qu’ils ont créées eux et ils peuvent prendre d’autres activités que d’autres profs ont créées comme une certaine interactivité comme les commentaires vous pouvez prendre l’activité (a ?) ah, ça, ça ne me plait pas bien ça ça va pas tu devrais mettre ça donc plus d’interactivité entre les profs et donc euh :::: un échange d’information pédagogique entre les profs//

Entretien avec Fabien, corpus 6 – décembre 2008

Chacun à sa façon, nos sujets expliquent les modifications que le travail de

LaFabrik peut apporter. Pour Hector, elles toucheront l’attitude, la disposition

- 100 -

envers les TICE. Quant à Fabien, il déclare que celles-ci seront de l’ordre de la

pédagogie même : « la méthode d’enseignement » (192). De son côté, Cédric

propose une réflexion plus poussée et nous livre trois profils d’usagers : 1) les

utilisateurs passifs ; 2) les utilisateurs actifs ; 3) les utilisateurs-concepteurs. Il est

intéressant de souligner que tout comme l’existence de LaFabrik n’induisait pas

une ouverture automatique aux TICE, l’implication de certains enseignants n’est

pas en soi synonyme de transformation dans le comportement des autres

professeurs. Entre également en jeu la démarche enseignante : quelle implication

de chaque enseignant dans l’intégration des supports créés par les collègues de

LaFabrik ? Il semblerait que la première option soumise par Cédric soit la plus

négative dans la mesure où l’effet de groupe escompté laisserait place à des

enseignants non investis, simples consommateurs de ressources.

Le commentaire d’un enseignant qui ne fait pas partie de LaFabrik nous

permet de confirmer l’effet positif que peut avoir l’implication d’un enseignant

dans LaFabrik :

100 K Oui,moi, la la comme j’ai demande au début j’aime pas y aller pour une raison qui en fait très ponctuelle mais c’est au niveau de la prononciation moi, j’ai, moi je trouve pas du tout pertinent au niveau du prononciation parce que moi-même chaque fois que je prononce d’abord l’appareil ne fonctionne pas, fonctionne mal, entend mal et au niveau euh de la technique même euh, chaque fois il me dit que je prononce mal et depuis que j’étais à Miraflores chaque fois je fais la tentative ou il m’entendait pas, il m’a reprochait, je trouve épuisant de répéter et répéter des intonations des phrases et si non, c’est pas au point :::: alors, mais a travers de Fabien c’est vrai que euh il nous a donné une petite formation pour nous euh, justement des activités qui étaient , euh, c’est vrai qu’il y a beaucoup des exercices intéressants mais euh si on y va qu’une fois par mois euh et moi j’ai pas en tête toute la grille comment c’est point ce flèche, ce numéro ou se trouve les exercices qui vraiment est nécessaires pour que mes étudiants pratiquent je vais perdre beaucoup de temps je sais pas, il faudrait certainement :: que tout les signaux, les points, les flèches, etc., soient claire pour moi, soit lisible facilement pour que je sache exactement ou se trouve tel chose, tel point, tel exercices, alors, la , bon si j’y arriverais euh je saurais exactement on y allé , mais comme on le fait rarement je sais pas souvent on change de cours, moi j’ai de de débutants au supérieur et puis j’ai pas mal de cours, je suis débordée de travail j’ai pas vraiment le temps d’aller voir qu’est ce qui ça serait m’a demande énormément d’efforts au niveau du temps et puis j’ai pas la personne qui peut vraiment/ j’ai besoin qui quelqu’un m’aide a retrouver tout ça donc, c’est évidement, j’ai pas fait les faits d’essai PARCE QUE CA ME/, si j’y vais avec mes étudiants et que je vais chercher, c’est peut être ennuyeux pour eux ennuyant pour moi, c’est pas rentable on ( ?) voila euh, moi, je suis bloque a cause de toutes ces questions.

Entretien avec Kevin, corpus 11 – décembre 2008

- 101 -

L’intervention de Fabien, impliqué dans LaFabrik, auprès de ses collègues

montre bien que cela a un effet positif sur le regard des enseignants sur de

nouvelles technologies qu’ils ne considéraient « pas du tout pertinent », « pas au

point » (100). De fait, la motivation peut s’en ressentir accrue, bien que d’autres

facteurs puissent, à leur tour, freiner l’usage des nouvelles technologies. Le fait

que les enseignants de LaFabrik aient été « recrutés » dans chaque antenne de

l’AFL a permis de créer, pour le cas de Fabien par exemple, une sorte de personne

référente.

Au final, nous pouvons admettre que notre hypothèse H3c est corroborée

par ces extraits : l’implication des enseignants peut créer un effet de groupe en

faveur de l’usager des TICE.

Un autre facteur serait également être considéré dans la création d’un effet

de groupe : la diffusion de l’information. C’est ce que nous verrons avec

l’hypothèse H3d.

III.1.3.4 Hypothèse H3d

H3d – L’absence d’une politique d’information organisée auprès des équipes pédagogiques des Af de Lima concernant LaFabrik et son travail a gêné la diffusion des ressources créées par ce groupe de travail.

Nous avons vu avec l’analyse de l’hypothèse H3a que de nombreux

enseignants ne savaient pas ce qu’était LaFabrik ou en avaient une idée très vague.

En parallèle, nous avions déjà relevé l’importance de la communication dans cette

situation, ou de manière plus globale, dans un projet de groupe réussi. Nous allons

voir que l’échec du travail de LaFabrik est en partie lié à une absence de politique

d’information.

D’une part, les enseignants de LaFabrik et les coordinateurs des centres devaient

servir de relais, ce qui n’a pas toujours été le cas selon Hector :

125 B Oui ce que tu coordonnais mais cette existence du projet n’était même pas connue de plein de prof de l’AFL

126 H Mais bien sûr parce que normalement c’était les profs eux même qui servaient de relais

Entretien avec Hector, corpus 8 – avril 2009

- 102 -

En utilisant l’adverbe « normalement » (126), Hector nous signifie que la règle de

fonctionnement n’a pas été respectée. Toutefois, nous pouvons relever des propos

inverses (166) dans cet extrait de notre entretien avec Fabien. Cet enseignant nous

livre son regard sur le problème de communication qui est, selon lui, à l’origine de

la méconnaissance du travail de LaFabrik par les enseignants :

164 F Ils [les responsables de l’époque] avaient présenté un petit peu mais les prof/ disons ils avaient présenté mais c’est resté entre parenthèses :::::: donc c’est beaucoup de professeurs ne savent même plus ce que c’est LaFabrik ils en ont entendu parler ::::: non mais la majorité non je ne pense pas que la majorité connait ce que c’est LaFabrik euh je pense que je pense peut-être qu’ils ont entendu parler qu’on préparait des activités pédagogiques encore que (ça doit être resté ?) entre guillemets peu peu sont au courant

165 B Mais c’est pas un peu frustrant ça parce que finalement vous ne travaillez pas dans LaFabrik que pour vous//

166 F Oui on travaille pour tout le monde le but c’est d’échanger/ si c’est frustrant mais nous on en parle de notre côté mais il manque peut-être l’intérêt de l’institution ou l’institution peut-être ne motive pas assez euh ::::: ses éléments pour s’intéresser à ça pour travailler avec LaFabrik pour moi LaFabrik est en construction donc c’est pas très//

Entretien avec Fabien, corpus 6 – décembre 2008

En outre, suite à ces propos, nous pouvons remarquer que l’absence

d’information est également la responsabilité de l’institution, qui n’aurait pas

suffisamment soutenu le travail de LaFabrik (166). Celui-ci a été mis « entre

parenthèse/entre guillemets », ce qui peut surprendre lorsque l’on sait

l’investissement financier dans ce projet48. Si l’ancienne direction soutenait mal

ou peu LaFabrik, quel était l’intérêt de la créer ? L’actuelle direction non plus ne

semble pas avoir appuyé la promotion du travail de LaFabrik :

115 B Pour l’instant c’est proposer des ressources aux professeurs qu’ils puissent utiliser avec les étudiants

116 H Exactement ::::::::::::: ça va être la 1ère étape//

117 B Pas utilisé// 118 H Sauf par les prof qui sont à l’origine des des/ alors moi ce que je

proposais c’était de les passer sur cd pour qu’on puisse les mettre sur tous les ::::::: que non que ça allait couter trop cher aie aie aie que ci que ça mais qu’ils m’énervent si on achetait des usb mais c’est même pas/ tu sais thèse document des choses comme ça non mais qu’on nous file des usb 1giga c’est pas si cher que ça non

Entretien avec Hector, corpus 8 – avril 2009

48 Les professeurs étaient rétribués à hauteur de 15 sols de l’heure pour la création de ressources et il avait été décidé d’appuyer financièrement les enseignants impliqués dans cet atelier dans l’achat d’ordinateurs portables.

- 103 -

Dans ce court extrait de l’entretien, où nous évoquions les étapes du travail

de LaFabrik, Hector nous livre son ressenti par rapport à l’absence de soutien de

la direction actuelle dans la promotion du travail réalisé par LaFabrik (118). Il

semble lassé de cette situation dont l’issue est aujourd’hui connue.

Nous considérons que nous pouvons inclure dans la politique d’information, la

promotion du travail. Or en décidant de ne pas participer à la promotion des

ressources pour diverses raisons qui n’entrent pas directement en compte dans

l’étude de cette hypothèse, nous pensons que la direction a été un frein à la

diffusion du travail de LaFabrik.

Il semblerait que les coordinateurs de chaque antenne soient également

impliqués dans cette politique d’information échouée :

129 B Mais sur le plan institutionnel il aurait fallu// 130 H (très bien très bien très bien ?) bien sur avec qualité totale pendant que

j’étais dans le cours machin je me suis dit ok là ma cocotte tu ne les informes pas suffisamment donc j’ai informé mais j’ai même pas eu de réponse :::::::::: il y a quelques personnes dont pierre je ne sais pas ce qui euh :::::: bon au début je ne sais pas ce qui s’est passé mais le document n’avait pas été mis en :::::::: n’avait pas été joint euh :::: j’ai eu 2 personnes qui me l’ont dit Pierre [le directeur culturel] et Anne-Laure [la responsable académique]

131 B D’accord 132 H C’était les seuls les autres rien 133 B Tu veux dire les autres profs ? 134 H Les autres coordinateurs les autres directeurs et tout ça et pourtant

que je m’étais donné la peine de faire tout ça en espagnol pour la simple raison que il y en avait 2 qui ne parlaient pas français ( ?) et Dambrosio

Entretien avec Hector, corpus 8 – avril 2009

Malgré l’effort déclaré par Hector, il se trouve que l’information n’a pas

été relayée par les coordinateurs et autres responsables (134). Les coordinateurs

sont toutefois les premiers « visés », et pour cause puisqu’ils sont censés faire le

lien entre les projets de l’institution et les enseignants. Partant, nous pouvons

considérer que, ayant failli à leur devoir de relais d’information, ils devenaient à

leur tour des freins à la diffusion du travail de LaFabrik.

Le faible écho que semble avoir eu le travail de communication d’Hector peut

avoir plusieurs raisons, parmi lesquelles nous pourrions soumettre celles-ci : a)

une information mal ciblée, b) un intérêt faible ou inexistant par les autres

responsables pour ce travail, c) une stratégie de communication trop isolée et/ou

ponctuelle, d) une faible motivation dans l’implication dans le travail de LaFabrik,

- 104 -

e) un désintérêt de la direction pour ce travail au profit de nouvelles orientations

stratégiques et pédagogiques.

Au final, les éléments dont nous disposons nous ont permis de voir que l’absence

d’information, ou sa mauvaise gestion par l’institution (dont les coordinateurs) et

les enseignants, a été un frein à la diffusion des ressources créées par LaFabrik.

H3d est donc corroborée.

Nous souhaiterions prolonger cette réflexion en soulignant qu’il semblerait

pourtant qu’il a existé un désir profond de mettre à disposition ces outils, mais un

problème de communication semble à nouveau en avoir empêché la réalisation.

En effet, comme nous le confirment les extraits suivants tirés de nos entretiens

avec Gérard et Hector nous pouvons voir que chacun avait le désir de mettre en

ligne le travail effectué mais aucun ne savait que l’autre était en faveur :

96 G Il faut effectivement réfléchir moi je pense qu’il faut réussir à mettre en ligne ou mettre en cd en je ne sais pas quoi pour utiliser le matériel qui a été fait euh :::: mm si euh :::: franchement certaines fiches pédagogiques j’en vois pas trop l’intérêt parce que c’est quelque chose qui pourrait être fait complètement en :::: euh ::::::::::::::: comment dire c’est quelque chose qui pourrait fait sans outil informatique c’est quelque chose qui pourrait être fait hors labo multimédia//

Entretien avec Gérard, corpus 7 – avril 2009

255 B Ça veut dire que tout ce qui a été fait va être// 256 H Mais non non non nous on veut le sortir ah non non non je trouve ça

totalement ridicule qu’on utilise pas le matériel//

257 B Oui 258 H Ah non ça serait complètement idiot hein 259 B Mais qu’est-ce que tu pourrais faire toi 260 H Mais on va le mettre je vais voir avec john là je vais voir avec john le

vendredi 17 voir qu’est ce que c’est que son truc on va le mettre on va se dépatouiller et le communiquer pour que les prof ::::::: eh ben ceux qui savent utiliser et montrent à leur collègues comment ça marche ::::::::: non ça va sortir :::::::::: mais avec nos moyens à nous nos moyens à nous si tu veux

261 B Donc avec la force du groupe 262 H Ben je sais pas si avec si avec la composition du groupe parce que ils se

sont plus interrogés ils se sont pas rapprochés de moi en me disant et bien Hector c’est quand qu’on recommence pas du tout :::::::::::/

263 B Donc tu es la seule encore intéressée à ce projet ? 264 H A etre intéressée à ce qu’il sorte ben heu :::::::::::::::::::::::::: j’en sais/ oui

bon ::::::::::: j’en sais rien :::::::::: mais je suppose que ça les intéresse qu’on mette en ligne leur euh ::::: tout ce qu’on fait

Entretien avec Hector, corpus 8 – avril 2009

- 105 -

A travers l’usage répété des « non » (256 et 260) pour réfuter le non-dit

(255), ou de l’adjectif dépréciatif « ridicule » (256) ou encore des verbes exprimant

la recherche de solution (« dépatouiller », 260), il paraît évident que Hector est plus

investi dans cette diffusion des ressources créées que ne peut l’être Gérard, même

si ce dernier semble sincère : usage des déictiques de la première personne « moi »,

« je », du verbe d’opinion « pense » et du passage de « il faut effectivement

réfléchir » à « il faut réussir » (96), qui marque la transition entre une obligation de

concertation/réflexion à celle d’un résultat positif.

III.1.3.5 Conclusion de l’hypothèse 3

A l’époque où nous avions formulé notre hypothèse, LaFabrik était encore

active et tâchait de produire cahin-caha des ressources pédagogiques intégrant les

TICE. Nous pensions alors que la mise en place de cet atelier favoriserait

l’utilisation des TICE au sein de l’AFL.

Suite aux analyses de nos sous-hypothèses, nous avons pu noter le potentiel que

pouvait avoir LaFabrik en termes d’élément facilitateur d’intégration des TICE

par les enseignants de l’AFL, partant, notre hypothèse 3 est donc corroborée.

Toutefois, nous avons également relevé l’obstacle majeur à cette action

positive : l’absence de communication non seulement entre responsables, mais

également entre tous les acteurs pédagogiques de cette institution. Cette situation

a défavorisé la diffusion des ressources créées49.

Enfin, nous abordons notre dernière hypothèse (H4) dans laquelle nous

cherchons à évaluer l’impact de la formation dans l’usage des TICE chez les

professeurs de l’AFL.

49 Nous n’abordons pas la qualité des ressources, critiquée par Gérard en ces termes : « franchement certaines fiches pédagogiques j’en vois pas trop l’intérêt parce que c’est quelque chose qui pourrait être fait complètement en :::: euh ::::::::::::::: comment dire c’est quelque chose qui pourrait fait sans outil informatique » (corpus 7, tour de parole 96)

- 106 -

III.1.4 Hypothèse 4 Notre quatrième hypothèse était la suivante : H4 - Une formation à l’utilisation des TICE est susceptible de contribuer à une plus grande acceptation de l’utilité des TICE par les professeurs de l’Af de Lima.

III.1.4.1 Hypothèse H4a

H4a – une meilleure connaissance des TICE est susceptible de favoriser une disposition favorable pour ces outils.

Pour commencer, remarquons que la question des connaissances en TICE

semble fondée dans la mesure où les résultats à notre questionnaire SoCQ (cf.

Annexe VI) ont montré que les enseignants de l’AFL se situent au niveau 1 des

préoccupations TICE. Ce niveau, rappelons-le, correspond à une phase où

l’enseignant est en recherche d’informations sur le fonctionnement des TICE. On

se situe donc en aval de toute intégration des TICE dans la mesure où

l’insuffisance d’information à ce sujet n’est certainement pas en faveur d’une

disposition positive à l’encontre des TICE.

N’est-ce pas ce que nous déclare cet enseignant dans l’extrait suivant ? avec Julio,

nous abordons l’intérêt du laboratoire et en particulier l’utilisation du logiciel

TMM.

31 J Eh, bon les autres exercices peuvent être utiles mais est-ce que, est-ce que les élèves vraiment en tirent quelque chose, euh, j’ai des discussions avec mes collègues la dessus et ils étaient pas très convaincus non plus

32 B De l’utilité//

33 J De l’utilité du laboratoire multimédia peut être encore une fois peut-être que :::::: peut-être qu’on ::::::::: a :::::::: pas conscience de ce qu’il faut pour faire avec ça mais je n’ai jamais eu de présentation//

34 B Pourquoi vous n’avez jamais eu de présentation du ::::

- 107 -

35 J chais pas on dit voila, tu dois aller là, tel jour, j’y vais euh ah, ou même quelques heures avant, je regarde un petit peu quelles sont les activités quels sont prévues dans le :::::::: dans les modules et puis voila bon, je sélectionne un petit peu en fonction de qu’est-ce qu’il ya de qui il est intéressant mais bon il y a des exercices de ::: à trous par exemple ::::::: des exercices de pendu ou des exercices de grilles la, avec les mots mêlés ou quelques exercices pratiques ou théoriques de grammaire oui, euh :::::::::::::, dans quel euh jusqu’au on ça peut ça peut servir euh peut être que finalement que ça peut être positif, mais pour l’instant je n’arrive pas à bien cerner cela parce que je n’ai pas été très souvent et bon, ben je veux dire il n’y a pas d’encadrement, vraiment très concret et bon les personnes qui se trouvent là-bas me disent bon ben voilà :::: comment dire ils ouvrent le module et puis voilà bon, on va essayé de faire avec mais c’est ça je suis un petit peu/ je me demande vraiment je me pose des questions à ce sujet-là

Entretien avec Julio, corpus 10 – avril 2009

Dès le tour 31 nous pouvons noter, sur le plan verbal un manque de conviction

quant à l’utilité du logiciel présent au laboratoire : « ils étaient pas très convaincus

non plus ». Cette absence de conviction est également remarquable au tour de

parole 35, soit par l’usage de termes tels que « voilà/mais bon », par la présence

accrue des silences ou des hésitations (« euh ») ou encore par le contenu même de

ses propos : « je n’arrive pas à bien cerner cela » « on va essayer de faire avec ». Il est

difficile de voir, à ce stade une quelconque disposition favorable à l’usage des

TICE, en l’occurrence le logiciel TMM. Le seul moyen de dépasser cette action

qui nous semble plus d’ordre mécanique (« on dit voila, tu dois aller là, tel jour, j’y

vais »), c’est l’encadrement (35) ou la connaissance (33).

L’importance d’une meilleure connaissance des TICE est présente également dans

les propos de Kevin :

- 108 -

100 K Oui,moi, la la comme j’ai demandé au début j’aime pas y aller pour une raison qui en fait très ponctuelle mais c’est au niveau de la prononciation moi, j’ai, moi je trouve pas du tout pertinent au niveau du prononciation parce que moi-même chaque fois que je prononce d’abord l’appareil ne fonctionne pas, fonctionne mal, entend mal et au niveau euh de la technique même euh, chaque fois il me dit que je prononce mal et depuis que j’étais à Miraflores chaque fois je fais la tentative ou il m’entendait pas, il m’a reprochait, je trouve épuisant de répéter et répéter des intonations des phrases et si non, c’est pas au point :::: alors, mais a travers d’Yves Combes c’est vrai que euh il nous a donne une petite formation pour nous euh, justement des activités qui étaient , euh, c’est vrai qu’il y a beaucoup des exercices intéressants mais euh si on y va qu’une fois par mois euh et moi j’ai pas en tête toute la grille comment c’est point ce flèche, ce numéro ou se trouve les exercices qui vraiment est nécessaires pour que mes étudiants pratiquent je vais perdre beaucoup de temps je sais pas, il faudrait certainement :: que tous les signaux, les points, les flèches, etc., soient clairs pour moi, soit lisibles facilement pour que je sache exactement ou se trouve telle chose, tel point, tel exercice, alors, la , bon si j’y arrivais euh je saurais exactement où aller , mais comme on le fait rarement je sais pas souvent on change de cours, moi j’ai de de débutants au supérieur et puis j’ai pas mal de cours, je suis débordé de travail j’ai pas vraiment le temps d’aller voir qu’est ce qui ça serait me demander énormément d’efforts au niveau du temps et puis j’ai pas la personne qui peut vraiment/ j’ai besoin que quelqu’un m’aide a retrouver tout ça donc, c’est évident, j’ai pas fait l’effort d’essayer PARCE QUE CA ME/, si j’y vais avec mes étudiants et que je vais chercher, c’est peut être ennuyeux pour eux ennuyant pour moi, c’est pas rentable on ( ?) voila euh, moi, je suis bloque a cause de tous ces questions.

101 B Est-ce que pour autant vous pensez que ça peut apporter des choses ::: que ce soit TMM ou//

102 K Oui je pense que si j’étais, si j’avais une meilleur connaissance mais pour ça, il me faudrait des jours pour entrer pour savoir tout ce qu’il y a etc, et moi je sais pas ce qu’il y a comment je vais guider mes élèves non, je sais pas, peut être que je suis directif, qu’il faudrait, peut être qu’ils sauront se débrouiller meilleur que moi s’ils y vont ça c’est sûr.

Entretien avec Kevin, corpus 11 – décembre 2008

Dans les paroles de Kevin, nous pouvons noter la gêne de ne pas savoir

utiliser le logiciel en question, connaissances qu’il est difficile d’acquérir pour des

raisons d’emploi du temps : « moi j’ai des des débutants au supérieur et puis j’ai pas

mal de cours, je suis débordé de travail j’ai pas vraiment le temps d’aller voir qu’est ce

qui ça serait me demander énormément d’efforts au niveau du temps » (100). Cette

méconnaissance pervertit le regard sur TMM, et partant freine l’usage qu’il en fait

puisque cela agit sur la motivation à l’utiliser avec les élèves : « ennuyeux pour eux

ennuyant pour moi » (100). A l’inverse, comme nous le remarquons avec l’extrait

suivant, une meilleure connaissance de cet outil l’encouragerait à utiliser TMM,

ce qui reflèterait vraisemblablement une attitude positive face à cet outil :

- 109 -

114 K Ça veut dire que peut être que je suis très directif (rires) je sais pas

115 B ( ?)

116 K Non, mais c’est ça parce que moi il me semble la même chose je ne parle pas de quelque chose, sans avoir un minimum de connaissances me semble-t-il sur le thème euh c’est ma manière de voir maintenant le professeur bien sur, il est j’ai pas dit qu’il doit tout savoir mais les élèves m’apprennent des choses etc, mais ensuite que par euh, par respect aussi pour les élèves il faut que j’ai un minimum de connaissances avant de les amener quelque chose comme moi, je n’ai pas finalement fait l’effort de bien savoir qu’est-ce qu’il y a à l’intérieur de ça, bon, bah, c’est un peu pour ça que je travaille pas avec ça qu’on travaille pas avec ça parce que finalement je les laisse libre quand on est en laboratoire quand ils me demandent ils me demandent non, quand il me demande quelque chose je peux les orienter parce que si je sais pas ce qu’il y a dedans ça me gêne (rires).

Entretien avec Kevin, corpus 11 – décembre 2008

Au final, remarquons que notre questionnaire SoCQ nous aura

préalablement permis de voir que les professeurs de l’AFL sont à la recherche

d’information sur les TICE. Ensuite, grâce à l’analyse des extraits d’entretien,

nous avons pu noter qu’une connaissance insuffisante du logiciel TMM ne

favorisait pas une disposition favorable pour cette nouvelle technologie. Il est

ressorti, au final, qu’une aide ou une meilleure connaissance de cet outil aurait

l’effet inverse, notamment parce que les usagers auraient une autre appréciation

du potentiel pédagogique de ce support. Aussi, nous pouvons conclure cette étude

en affirmant que notre hypothèse H4a est corroborée : une meilleure

connaissance des TICE est susceptible de favoriser une disposition favorable pour

ces outils.

III.1.4.2. Hypothèse H4b

H4b – les professeurs de l’AFL pensent qu’un accompagnement en termes de formation est susceptible de favoriser une plus grande utilisation pédagogique des TICE.

Pour ce qui est de notre hypothèse H4b, nous allons concentrer notre

attention sur les lignes ACQCO[nnaissances], ACQCOMP[étences] et

PEDA[gogique] du tableau suivant :

- 110 -

Fig. 14 : intérêt d’une formation TICE

intérêt formation TICE

Non réponse

IFTICE_ACQCO

IFTICE_ACQCOMP

IFTICE_MOTIV

IFTICE_AUTON

IFTICE_PEDA

IFTICE_AMBIV

IFTICE_GAIN

IFTICE_MOD

IFTICE_NUL

IFTICE_SO

TOTAL OBS.

Nb. cit. Fréq.

17 30,9%

9 16,4%

11 20,0%

4 7,3%

3 5,5%

19 34,5%

4 7,3%

1 1,8%

3 5,5%

1 1,8%

1 1,8%

55 La différence avec la répartition de référence est très significative. chi2 = 63,37, ddl = 11, 1-p = >99,99%. Le chi2 est calculé avec des effectifs théoriques égaux pour chaque modalité. Le nombre de citations est supérieur au nombre d'observations du fait de réponses multiples (10 au maximum).

Nous nous apercevons que nombreux sont les professeurs qui déclarent que cette

formation TICE aura des répercussions sur leurs compétences et connaissances

(36,4%), mais également sur leur pédagogie (34,5%). Les réponses ont été

verbalisées ainsi par les enquêtés :

« élaborer un parcours pédagogique » ;

« création d’exercices » ;

« utiliser les TICE en cours » ;

« pour utiliser les TICE » ;

« créer des outils pédagogiques interactifs plus adaptés au niveau et au rythme des

élèves ».

Par ailleurs, l’extrait du corpus suivant, dans lequel nos abordons avec Eric

les éléments qui faciliteraient une intégration des TICE en classe, complète assez

bien les résultats évoqués précédemment :

54 B Et est-ce que vous intégrez les tice en classe ::::: pour l’instant vous m’avez dit que vous demandiez de faire des tâches à l’extérieur par des recherches/

55 E Hmm pas encore

56 B Pourquoi pas encore ?

- 111 -

57 E Parce que j’ai pas/ je ne connais pas exactement très bien je le fais à ma façon mais je crois que pour utiliser les tice il faut avoir des trucs déjà établis avec des objectifs très clairs avec des fiches alors j’essaie de le faire un peu mais on n’a pas beaucoup travaillé les tice, non ?

58 B Et qu’est-ce que qui vous permettrait de faire un peu plus ?

59 E Je sais pas peut-être si on avait un stage je pourrais/ un stage une formation pour nous guider comment travailler exactement car une chose c’est travailler les tice mais une autre c’est les :::::: pouvoir les mettre en place dans une salle à Lima Pérou/ je me souviens quand on a fait un stage à Paris l’année dernière dans un stage de formation les derniers jours on avait eu ::::: un tout petit peu sur les tice mais c’était très vite mais c’est (bizarre ?) il faut savoir comment le faire, comment le mettre en place alors c’est pour ça que je ne le fais pas encore il faut le faire très bien il ne faut pas que je mette dans mon cours si je ne le maitrise pas très bien !

Entretien avec Eric, corpus 5 – décembre 2008

Nous pouvons noter deux choses importantes dans ce court extrait. Tout

d’abord, l’importance de la formation, ressentie comme nécessaire pour intégrer

les TICE (57 et 59). Remarquons qu’Eric fait bien la distinction entre utiliser les

TICE et les intégrer, qui relève d’autres compétences : « une chose c’est travailler

les tice mais une autre c’est les :::::: pouvoir les mettre en place « (59).

Ensuite, lorsqu’Eric déclare « il faut le faire très bien il ne faut pas que je mette

dans mon cours si je ne le maitrise pas très bien ! » (59), il nous rappelle un fait

important, évoqué plus haut (cf. I.1.4), qui nous permet de mieux saisir les raisons

qui relient absence de formation et rejet des TICE : le problème de face.

L’absence de compétences est vécue comme un « acte menaçant la face » (« face

threatening act », P. Brown et S. Levinson, dans Catherine Kerbrat-Orecchioni

2008 :72) et il ne peut être « adouci » que par la formation, qui donnera aux

enseignants les habilités à utiliser les TICE en cours, devant les élèves.

Une autre question se pose toutefois : quelle est la perception des

enseignants sur le degré de compétence nécessaire pour être à même d’utiliser les

TICE devant les élèves sans perdre la face ? Dans notre exemple, en utilisant

l’adverbe d’intensité « très », Eric indique souhaiter un haut degré de compétence

pour être prêt à utiliser les TICE avec les élèves sans se sentir menacer. Dans

quelle mesure peut-on répondre à ces perceptions individuellement ? Est-il

seulement possible de le faire ? Comment encourager les professeurs à utiliser les

TICE avec une connaissance/compétence minimale dans l’usage des TICE ?

- 112 -

Malgré ces réflexions complémentaires, nous pouvons considérer que

notre hypothèse H4b est corroborée. Les professeurs de l’AFL pensent qu’une

formation aux TICE est susceptible de favoriser une plus grande utilisation

pédagogique de ces outils pédagogiques.

III.1.4.3. Hypothèse H4c

H4c – Au-delà d’une « simple » alphabétisation informatique (Larose, Grenon, Pearson, Morin & Lenoir, 2004 : 62), une alphabétisation numérique, qui « associ[e] la construction de compétences informatiques au paradigme constructiviste de l’enseignement et des l’apprentissage et me[t] en valeur les fonctions de communication des TICE » (ibid.), est susceptible de favoriser une attitude positive face aux TICE et à l’usage de ces outils pédagogiques.

Le bilan que nous avons recueilli à la fin de la formation TICE (TBI,

créateur de page html et exerciseurs) que nous avons animée pour cette hypothèse,

ainsi que pour H4d nous a permis de noter les résultats suivants.

Sur les 26 bilans collectés50, nous avons pu relever les résultats suivants en

termes d’acquisition ou de « gain » :

Fig.15 : gain déclaré à l’issue de la formation

16

1514

83

intérêt

nouvellescompétences

conf iance

autre approche

autres

Tout atelier confondu, il semblerait que la formation a permis aux enseignants de

développer une confiance dans leurs capacités à utiliser les TICE (14 citations) et

un plus grand intérêt (16 citations). Nous pouvons donc supposer que l’attitude

des enseignants face aux TICE ou à leur usage est plus positive qu’elle ne l’était

auparavant. Au-delà des citations, ce dernier point est confirmé par des propos de

50 Rappelons qu’un même enseignant a pu répondre au maximum trois fois pour le même item dans la mesure où les bilans se faisaient par atelier et que certains stagiaires ont participé aux trois ateliers proposés.

- 113 -

professeurs à la question 3 « Complétez cette phrase : la formation m’a permis

de... :

« prendre conscience des possibilités des TICE »

« essayer de créer moi-même mes activités »

« rêver à la création pédagogique »

« me sentir plus sûr »

« donner un premier pas vers les TICE »

« concevoir de meilleurs modules »

Il nous semble qu’une alphabétisation numérique comme définie plus haut,

qui allie technologique et approche constructiviste de l’enseignement et

intégration des TICE va certainement dans le sens d’une meilleure disposition

envers les nouvelles technologies et leur usage dans la mesure où elle donnera les

moyens nécessaires aux enseignants de littéralement « faire face » aux élèves sans

craindre ou en réduisant l’appréhension d’être déstabilisé.

Sur la base de ces résultats, nous pouvons donc avancer que notre hypothèse H4c

est corroborée.

Nous souhaiterions toutefois émettre quelques réserves nées d’une

réflexion sur la difficulté à dissocier ce qui a véritablement joué en faveur d’une

attitude favorable pour les TICE et leur usage. En effet, suite à certains mèls et

messages laissés par les stagiaires (« bravo Brahim », « constructif comme tu le

fais », etc.) nous pensons qu’il y a nécessairement personnalisation de la

formation. Aussi nous interrogeons-nous sur la place que peut avoir le formateur

dans cette confiance déclarée chez les stagiaires et le fait de se sentir plus sûr de

ses compétences. Il nous semble encore difficile de distinguer clairement le

paramètre « formateur » de celui que nous avions retenu : l’alphabétisation

numérique.

- 114 -

III.1.4.4. Hypothèse H4d

H4d – Certains professeurs des Af Lima utilisent les TICE principalement pour travailler (étudier ou pratiquer) les compétences linguistiques de manière isolée. Aussi, une alphabétisation numérique des enseignants des Af Lima est susceptible de favoriser l’usage des TICE selon une perspective actionnelle, qui, selon le Cade européen commun de référence (2005 :15), « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir une tâche (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier ».

L’intérêt de cette hypothèse réside dans l’étude de la préséance de la

pédagogie sur la technologie. Corroborer cette hypothèse serait supposer qu’il

existe des chances que les enseignants de la formation donnent à la technologie

son véritable intérêt pédagogique puisque comme nous le rappelle Depover et alii.

(2000), ce n’est pas le choix de la technologie qui est essentiel mais bien la

décision d’opter pour telle pédagogie conforme aux effets attendus sur les

apprenants.

Les premières fiches que nous avons remises aux stagiaires « Pour mieux

[les] connaître » nous ont permis de relever les informations suivantes en ce qui

concerne l’usage des TICE par ces professeurs :

Fig. 16 : usage des TICE chez les professeurs participant aux ateliers

5

5

1

4

non

compétences isolées etgrammaire

projet

support doc/recherche

Sur les 15 fiches « Pour mieux vous connaître » retenues51, 5 enseignants

n’utilisent pas les TICE (réponses « non »), 10 enseignants déclarent utiliser les

TICE et parmi ceux-ci 5 affirment les utiliser pour travailler des compétences

51 Sur les 19 stagiaires que nous avons eus au total, 17 nous ont retourné les fiches bilan. Parmi ces 17 documents, 15 étaient exploitables car nous avions la fiche 1 et la fiche 2 des ateliers suivis.

- 115 -

isolées ou des points de grammaire, contre 1 qui dit intégrer les TICE dans des

projets avec ses étudiants. Les 4 derniers disent les utiliser comme supports

documentaires (musique, vidéo) ou pour une recherche d’informations.

Nous avons suivi 14 de ces quinze enquêtés dans l’atelier 1 sur l’usage du TBI52.

A la fin de l’atelier, 73% affirment vouloir utiliser le TBI dans le cadre de projets,

de scénarios pédagogiques ou des deux.

Fig. 17-18-19 : usages futurs des TICE à la suite de chaque atelier (usages déclarés)

Fig. 17

TBI

29%

36%

7%

14%

7% 7%

scénario

projet

act.ludiques et civi

scénario et projet

travail parcompétenceSO

Fig. 18

Nvu

66%

17%

17%

scénario scénario et projet projet

Fig. 19

Exerciseur

83%

17%scénario

scénario,projet et parcompétence

Les tableaux qui suivent nous présentent le détail de cette évolution. La

colonne « fiche 1 » indique ce que les enseignants avaient coché dans le document

qui visait à mieux les connaître sur le plan de leur usage des TICE. Ensuite, dans

la colonne principale « fiche 2 », nous pouvons observer comment ces mêmes

personnes se répartissent à la fin de l’atelier et le type d’usage qu’elles affirment

faire des TICE à la suite de cette formation.

52 Un stagiaire qui avait remis cette fiche n’était pas présent à l’atelier TBI, ce qui ramène notre étude à 14 stagiaires pour l’atelier TBI.

- 116 -

Fig. 20-21-22 : évolution des usages déclarés (par atelier)

Fig. 20

Fig. 21

ATELIER NVU Fiche 1 Fiche 2 - bilan fin d'atelier

Usage des TICE scénario projet scénario+projet

grammaire+supports 3 i i i

compétences

projet 1 i

aucun 2 ii

6 4 1 1

Fig. 22

ATELIER EXERCISEUR Fiche 1 Fiche 2 - bilan fin d'atelier Usage des TICE scénario scénario+projet+compétences

isolées

grammaire+supports 3 ii i

compétences

projet 1 i

aucun 2 ii

6 5 1

Nous nous apercevons que les ateliers de création de page html et les exerciseurs

amènent les enseignants à privilégier l’usage par scénario, alors que

précédemment dans l’atelier consacré au TBI, c’est la pédagogie de projet qui

avait été retenue en majorité. Même l’enseignant53 qui utilisait les TICE dans le

cadre de projets déclare envisager une réflexion pédagogique fondée sur le

scénario.

A la fin de toute la formation (c’est-à-dire la réalisation des trois ateliers),

sur l’ensemble des 26 bilans, la grande majorité déclare envisager l’emploi des

TICE dans le cadre de scénarios pédagogiques ou de pédagogie de projet : en effet,

tout atelier confondu, 22 (84%) mentionnent ces approches pédagogiques.

53 Le même dans tous les ateliers.

ATELIER TBI Fiche 1 Fiche 2 - bilan fin d'atelier

Usage des TICE scénario projet scénario+projet act. ludiq compétences SO

grammaire+supports 6 i ii i i i

compétences 2 ii

projet 1 i

aucun 5 iii i i

14 4 5 2 1 1 1

- 117 -

Fig. 23 : bilan des usages des TICE suite à la formation

(usages déclarés)

49%

23%

12%

4%4%

4% 4%

scénario

projet

scénario+projet

act.ludiq

compétences

scénario+projet+compétences

SO

Au final, si l’on considère que la pédagogie de projet est une forme de

mise en œuvre de l’approche actionnelle (Conseil de l’Europe 2001 :108), nous

pouvons affirmer que suite au stage proposé les enseignants ont déclaré envisager

d’utiliser les TICE selon une approche telle que préconisée par le CECRL. Partant,

notre hypothèse H4d est corroborée.

III. 1.4.5 Conclusion de l’hypothèse 4

Suite à l’étude de nos quatre sous-hypothèses, toutes corroborées, nous

avons pu confirmer ce que nous abordions déjà dans la partie théorique de cette

étude, à savoir le rôle essentiel de la formation. Que cela soit à travers les résultats

du bilan, des questionnaires ou des observations faites sur le terrain, mais non

consignées, il semblerait que la formation à l’utilisation des TICE contribue à une

plus grande acceptation des TICE par les professeurs de l’AFL. Notre hypothèse

4 est donc corroborée.

Passer des analyses d’hypothèses à un examen prospectif n’est pas chose

aisée dans la mesure où d’autres paramètres du terrain nous échappent. Cela dit,

sur la base de notre étude et avec les informations en notre possession, nous nous

essaierons à cet exercice en apportant quelques éléments de réflexion qui

permettraient de mieux intégrer les TICE à l’AFL.

- 118 -

III.2 Examen prospectif des moyens à mettre en œuvre

A la lumière des résultats d’analyse, nous pouvons nous pencher sur un

examen prospectif des moyens à mettre en œuvre pour une intégration efficace et

réussie des TICE à l’AFL. Sans surprise, nous nous concentrerons sur le matériel

et la formation.

III.2.1. Moyens matériels

III.2.1.1 Les outils

Il est évident que cet aspect doit être longuement considéré. Quel matériel

pour quel usage ? Quelle implication des enseignants dans le choix du matériel

retenu ? Les AFL ont reçu en 2009 une enveloppe budgétaire du Ministère des

Affaires Etrangères par le biais de l’Ambassade de France pour investir dans les

nouvelles technologies (cf. I.1.2). Quel usage en faire ? Investir à tous prix dans

les tableaux blancs interactifs avant même de s’assurer que tous les ordinateurs,

de tous les centres AFL, fonctionnent correctement, ou soient suffisamment

performants ? Renouveler ou développer le parc informatique ?

Il est évident qu’équiper toutes les salles de classe en ordinateurs et

rétroprojecteurs serait pure chimère vue l’ampleur des travaux et partant, de

l’investissement. Néanmoins, n’est-il pas envisageable de doter une partie de ces

salles pour que les professeurs puissent utiliser le plus rapidement possible les

TICE en classe, sans se limiter à l’option laboratoire multimédia, lorsqu’il y en a

un, une heure et demi par mois ? Cela aurait pour effet de mettre en place des

habitudes dans l’intégration des TICE par les enseignants. Toutefois, cela

requerrait de réviser la gestion d’occupation des salles, en attendant que toutes

soient équipées de ce matériel. C’est certes une entreprise d’envergure, mais est-il

encore possible de repousser cela alors même que les autres centres de langues,

notamment de langue anglaise, le sont depuis quelques temps déjà ? Remarquons

que ces véritables projets de fond sont parfois difficiles à mettre en place dans la

- 119 -

mesure où la décision doit être négociée en conseil d’administration54. Par ailleurs,

cela demanderait de reconsidérer une politique marketing qui semble

essentiellement tournée vers l’externalisation des cours et donc la mise en place

de cours en ligne ou de cours en universités ou entreprises, au détriment de

l’installation de matériels dans les salles, pour un public en présentiel. Dans ce

contexte-ci, nous sommes en droit de nous interroger, au final, sur l’intérêt

véritable porté au développement des TICE en classe à l’AFL.

III.2.2.2 Le temps

Un professeur de l’AFL travaille en moyenne une quarantaine d’heures

hebdomadaires, heures de préparation pédagogique et de correction non incluses

(cf. II.1.1.1). Cela est le fait de nombreuses institutions de droit local, comme

nous avons pu en être témoin en travaillant à l’institut américano-péruvien de

Trujillo. Comment, dans ce contexte professionnel, demander aux enseignants de

s’investir dans les TICE, dans la création pédagogique lorsque l’on sait le

caractère chronophage de ce travail (cf. I.1.4)? La formation que nous avons

menée pour notre recherche nous a permis de discuter plus librement avec les

enseignants et nombreux sont ceux qui nous faisaient comprendre qu’une fois que

les cours reprendront, leur investissement dans les TICE sera restreint par le

rythme de travail. Cela est d’autant plus vrai pour les personnes qui faisaient leurs

premiers pas dans ce domaine. Comment surmonter ce problème ?

Une proposition serait de libérer du temps pour mettre en place des

groupes de travail par antenne, au moins une fois par mois, un peu à l’image de

LaFabrik, mais étendue à chaque centre pour que tous se sentent impliqués.

L’avantage serait de faire vivre véritablement les compétences des enseignants,

mutualiser les habilités et les produits. Encadré par le coordinateur local, le

groupe de travail aurait pour objectif de produire des activités selon un référentiel

défini par l’institution, en collaboration avec les responsables de chaque centre.

Une double reconnaissance pourrait être pensée : financière, sous forme de

majoration salariale et institutionnelle, en mettant ces activités produites à

54 Les CA des Alliances française sont composés de personnes qui ne travaillent pas nécessairement dans l’établissement, ni dans l’enseignement. Leur regard sur la réalité du terrain, les besoins, etc. peut ne pas être en concordance avec l’analyse de la direction.

- 120 -

disposition de tous les professeurs sur une page du site de l’AFL accessible aux

enseignants.

Le deuxième aspect qui nous semble intéressant d’étudier est la formation

proposée aux enseignants.

III.2.2 La formation

Nous avons vu que la formation était un élément central de la mise en

place des TICE dans un centre de langues (cf. I.1.4) et dans l’AFL (cf. III.1.4).

Lorsque nous avons défini la formation à mener à l’AFL, nous avons insisté

auprès de la responsable académique pour inclure, en plus du TBI qui devait être

le seul point de la formation, le logiciel de création de page html Nvu et les

exerciseurs Hot potatoes et eXelearning. Nous avons insisté sur ces deux éléments

pour deux raisons pédagogiques. Le TBI ne permet pas à lui seul de saisir la

notion de tâche ou de scénario pédagogique. Se familiariser avec ces outils-là

signifiait devoir intégrer et adopter l’approche du CECRL, mais aussi rendre

l’élève véritablement acteur de son apprentissage, développer une certaine

autonomie encore trop peu présente dans les pratiques.

Au final, la formation TICE que nous avons animée nous a confirmé que

peu de professeurs présents étaient au fait des principes du CECRL, et que leur

pratique était loin de pouvoir les intégrer. Partant de ce constat, nous pensons,

comme nous l’avons suggéré à la responsable académique de l’AFL, qu’une

formation pédagogique devrait être mise en place auprès des coordinateurs, tout

d’abord, pour que ceux-ci puissent ensuite « démultiplier » la formation auprès

des enseignants dont ils sont responsables. Si cette étape de « refonte

pédagogique » n’est pas retenue, le risque encouru serait que les enseignants

consomment des TICE sans réfléchir une seconde à remettre en cause leur

pédagogie.

Un plan de formation continue devrait par la suite inclure une réflexion

régulière sur les pratiques TICE, pour maintenir les professeurs en éveil sur ce

point-ci. Comment introduire cela et motiver un maximum d’enseignants ?

- 121 -

A partir d’un plan de formation global, les enseignants pourraient avoir à choisir 2

ou 3 stages TICE sur l’année, ce qui serait pris en compte dans la GPEC : un

enseignant qui se formerait régulièrement verrait donc sa carrière et son salaire

progresser de façon tout à fait satisfaisante. La question du financement de la

formation est évidemment essentielle également. Où trouver le financement

nécessaire pour un tel projet, ou tout au moins comment le réduire ? En déposant

des projets de développement TICE auprès de la Fondation des Alliances, ou du

MAE dans le cadre de l’action culturelle française à l’étranger ? En mettant en

place un partenariat avec certaines universités pour une formation commune, ce

qui aurait pour avantage, hormis la coopération créée, de réduire les frais de

gestion ? En puisant dans les savoir-faire des ses enseignants/coordinateurs,

comme le fait déjà bien l’AFL pour certaines formations non TICE ?

Cela dit, malgré l’intérêt que nous trouvons à cette idée, nous nous

interrogeons sur un aspect de sa faisabilité : quels professeurs former sachant que

certains ne restent dans l’institution que 2-3 ans ? Peut-on investir ainsi de telles

sommes sur des personnes non stables ? A l’inverse, doit-on concentrer les efforts

sur les enseignants embauchés à temps plein et déconsidérer la formation des

nouvelles recrues ou des autres professeurs ?

Cette réflexion sur la formation mise en place par l’institution ne doit pas

occulter une autre autour de l’auto-formation des professeurs. Malgré les

habitudes culturelles qui maintiennent le professeur au centre du savoir, il est

possible de développer l’auto-formation en proposant des ressources aux

enseignants. C’est ce que nous avons initié en créant des tutoriels en ligne pour la

formation animée en mars 2010 et que nous avons mis à disposition des

enseignants pour qu’ils les emploient ou les diffusent. Nous avons demandé aux

responsables académiques et des formations de mettre également à disposition des

enseignants, dans chaque centre, des tutoriels que nous avions récupérés sur le net,

pour s’auto-former au TBI, Nvu, aux exerciseurs et autres outils de création

technologique. Cette offre participait de notre réflexion autour de la prise en

charge, par l’enseignant, de sa formation. Cela devait répondre à un souci de

donner à l’enseignant les moyens de devenir véritablement acteur de son

apprentissage. Nous croyons également que développer cette démarche

- 122 -

responsable et autonome chez l’enseignant, c’est agir indirectement sur ses

pratiques enseignantes, l’encourager à laisser à son tour plus d’autonomie à ses

étudiants. La nouvelle page web de l’AFL devrait aisément pourvoir accueillir un

espace pour les enseignants, un espace numérique de travail (ENT) dans lequel les

ressources lui seront accessibles.

- 123 -

CONCLUSION

Notre travail cherchait à évaluer les obstacles à l’usage des TICE à l’AFL

de Lima. Pour mener à bien ce projet, nous avions défini quatre hypothèses dont

certaines d’entre elles ont subi quelques arrangements que le contexte ou les

premiers résultats rendaient nécessaires.

Nos hypothèses s’articulaient autour de trois axes majeurs : 1) la connaissance de

l’outil informatique, 2) les représentations des technologies, 3) la formation aux

TICE.

Les conclusions que nous avons faites ponctuellement pour chaque hypothèse

nous permettent de considérer les résultats suivants.

En ce qui concerne notre première hypothèse, nous avions fini par

remarquer que les éléments recueillis ne nous permettaient pas de donner une

réponse affirmative globale pour cette hypothèse principale. Il nous était

nécessaire de distinguer les variables étudiées et de les considérer

indépendamment. En effet, nous avions pu noter que si l’absence de matériel ne

gênait pas la prise en main des outils, l’absence ou l’obsolescence du matériel

participait bien de la non intégration des TICE en cours.

Pour ce qui est de notre hypothèse 2, deux sous-hypothèses sur trois ayant

été falsifiées, nous ne pouvons pas affirmer de façon catégorique que l’image que

les enseignants ont de l’outil influence de manière négative l’usage de cet artefact.

Néanmoins, nous avons également pu voir grâce à l’analyse du discours que, alors

que les propos laissaient entendre en surface une certaine sérénité, certains

enseignants insistaient, en employant divers arguments, pour affirmer que les

TICE ne pouvaient les supplanter. Nous avons considéré que ces arguments

participaient d’une certaine appréhension toute relative de voir leur rôle se

modifier sous l’effet de l’usage des TICE.

Notre hypothèse 3 était plus délicate à étudier car LaFabrik a été fermée

peu après le début de notre étude (en janvier 2009). Ceci étant, suite aux analyses

de nos sous-hypothèses, nous avons pu noter le potentiel que pouvait avoir

LaFabrik en termes d’élément facilitateur d’intégration des TICE par les

- 124 -

enseignants de l’AFL, partant, nous pouvons considérer que notre hypothèse 3 est

corroborée.

Avec du recul, il nous paraît évident que cet atelier aurait pu véritablement

participer au développement des TICE à l’AFL mais sa mise en place bancale,

l’absence de soutien institutionnel, le manque de compétences pratiques de la

responsable et le désir de concentrer ailleurs les efforts TICE sont autant

d’éléments qui nous permettent de lire dans cette entreprise de LaFabrik comme

une « chronique d’une mort annoncée ».

Enfin, les résultats d’analyse de notre hypothèse 4 nous permettent de

confirmer ce que de nombreux auteurs avancent depuis déjà longtemps, à savoir le

rôle essentiel de la formation. Toutes les techniques de recueil et d’analyse nous

amènent à voir que la formation à l’utilisation des TICE contribue à une plus

grande acceptation et encourage un usage des TICE par les professeurs de l’AFL.

Que cela réclame du temps et un budget important est une réalité à laquelle

personne ne pourrait s’opposer, néanmoins le besoin de mettre en place ces

moments de formation reste crucial. S’interroger sur les personnes à former, la

période la plus propice et les aspects à aborder en priorité est essentiel et doit être,

nous semble-t-il, une réflexion à mener conjointement entre les coordinateurs et la

direction pour une meilleure cohérence entre les besoins du terrain et les objectifs

de l’institution.

Au final, aborder la question des obstacles à l’usage des TICE chez les

enseignants requiert une approche systémique du terrain comme nous le

mentionnions en introduction : outils, enseignants, coordinateurs, institution, etc.

Tout et tous participent à la création ou à la levée de ces obstacles, et les réponses

doivent être cherchées à tous les niveaux, même au niveau des élèves, que nous

n’avons pas souhaité aborder dans ce projet d’étude.

Alors que de nombreux pays accroissent le budget TICE pour l’année actuelle55, il

nous semble urgent de se concentrer encore plus sur l’accompagnement des

enseignants à l’usage des TICE en cours avant qu’ils soient submergés par ces

outils, forcés d’en faire un usage quelconque pourvu que l’on puisse mettre en

avant cette modernisation de l’éducation ou d’une institution. 55 Voir notamment le rapport Fourgous (2010) ou la mesure très récente de la présidente de l’Argentine, Mme Kirchner, qui compte doter chaque élève d’un notebook.

- 125 -

Car de cela aussi il est question. Les TICE sont et resteront malgré tout (et

avant tout ?) un formidable argument de vente de cours pour des institutions telles

que les Alliances françaises puisqu’elles donnent une image moderne de

l’établissement. La foi véritable dans l’intégration des TICE pourrait-elles

finalement s’évaluer aux formations offertes aux enseignants pour éviter que les

outils ne soient que de simples gadgets ?

Suite aux diverses formations que nous avons animées au Pérou ou en Argentine,

il nous a paru qu’il était impossible de distinguer formation technologique et

formation pédagogique : les deux ne font qu’une ; or souvent nous nous sommes

rendu compte que le pédagogique était loin de satisfaire les exigences actuelles :

au-delà de la connaissance livresque de ce qu’est le CECRL et les objectifs définis

selon ces principes par les méthodes, combien le mettent en application ? Faire du

vieux avec du neuf est le risque encouru si la formation ne demeure que

technologique.

Cette problématique de la formation des enseignants dans les Alliances françaises

nous semble un sujet essentiel à étudier plus en profondeur, d’autant que se

développent les cours en ligne lors desquels beaucoup d’enseignants vont devoir

prendre en charge le tutorat sans véritablement en voir les enjeux véritables, sans

même nécessairement avoir la formation pour, ou que de nouveaux supports

envahissent les salles (cas du TBI).

Il nous paraîtrait donc intéressant de suivre, dans le cadre d’une étude

longitudinale, une cohorte d’enseignants, adeptes des TICE ou non, pour voir

l’évolution dans leurs pratiques, leurs besoins et leurs attitudes vis-à-vis de ces

outils. Y a-t-il adoption des TICE ou résistances ? Quelles stratégies de

résistances culturelles (pédagogiques et sociales) ces enseignants risquent-ils de

mettre en œuvre ? Quel accueil et quels besoins vont naître de ces pratiques TICE

sur la durée ? Quel usage réussi des TICE ? Quel accompagnement de la part de

l’institution qui les emploie ? En quoi la formation est-elle source de

transformation des pratiques ? Dans quelle mesure la direction a-t-elle un rôle à

jouer dans l’échec ou non de l’intégration des TICE ? Voici quelques questions

qui restent en suspens et auxquelles une recherche plus accomplie permettrait de

répondre.

- 126 -

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

- 127 -

Abric, J.C. (Eds) (2003). Méthodes d’étude des représentations sociales. Fontenay-le-Comte : Erès. 295 pages. Agarwal R., Ahuja M., Carter P. E., Gans M. (1998). « Early and Late Adopters of IT innovations: Extensions to Innovation Diffusion Theory ». http://disc-nt.cba.uh.edu/chin/digit98/panel2.pdf (consulté le 2/10/08) Archambault J.P. (2005). « 1985, vingt ans après… ». Paru dans Medialog n°54, juin 2005. http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0509a.htm (consulté le 11/12/09)

Bangou F. (2006). « Intégration des TICE et apprentissage de l’enseignement : une approche systémique ». Paru dans Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (ALSIC), vol.9, 2006. pp. 145-160. http://alsic.revues.org/index290.html?file=1 (consulté le 12/12/09) Barbier C. (2008). « L’Alliance française fait son miel à Lima ». Le Monde du 3 août 2008. Barchechath et alii. (1998). « Projet Socrate-Mailbox ». Rapport de synthèse pour la Commission européenne. http://tecfa.unige.ch/socrates-mailbox/new_site/acrobat/synRepEn.pdf (consulté le 11/12/09) Baron, G-L & Bruillard E. (1996). L’informatique et ses usagers dans l’éducation. Paris : PUF. Consultable sur le site du STEF-ENS Cachan : http://www.stef.ens-cachan.fr/annur/bruillard/usag_somr.htm (consulté le 22/12/08) Becker H. J. (1999). « Internet use by teachers : conditions of professional use and teacher-directed student use ». Teaching, learning and computing : 1998 national survey. http://www.crito.uci.edu/TLC/findings/Internet-Use/startpage.htm (consulté le 11/12/09) Belisle C. (2004). « Nouveaux médias et nouvelles pratiques professionnelles ». http://www.european-mediaculture.org/fileadmin/bibliothek/francais/belisle_nouveauxmedias/belisle_nouveauxmedias.pdf (consulté le 18/12/08) BECTA – British educational communications and technology agency (2008). « Learning with technology gets the right results ». http://news.becta.org.uk/display.cfm?resID=38101 (consulté le 11/12/09)

- 128 -

Bibeau R. (2005) « Les TIC à l’école : proposition de taxonomie et analyse des obstacles à leur intégration. » http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0511a.htm#Note11 (consulté le 13/03/09) Blanchet A. & Gotman A. (2006). L’enquête et ses méthodes : l’entretien. Barcelone : Armand Colin. 125 pages. Bourdieu P. (1982) Ce que parler veut dire. L’économie des échanges linguistiques.. Poitiers : Fayard. 245 p Bracewell R. et Laferrière T. (1996). « L’apport des nouvelles technologies de l’information et de la communication à l’apprentissage des élèves du primaire et du secondaire. Revue documentaire ». http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/apport/apport96.html (consulté le 12/12/09)

Commission européenne (2006). « Information and communication technologies in schools ». Information society and media. 55p. http://ec.europa.eu/information_society/newsroom/cf/document.cfm?action=display&doc_id=175 (consulté le 11/12/09) Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues. Conseil de la coopération culturelle. Comité de l’éducation. Division des langues vivantes, Strasbourg, Editions du Conseil de l’Europe, 192 p Cuban L. (1993) « Computers Meet Classroom: Classroom Wins ». In Teachers College Record, vol. 95, n° 2 - pp. 185-210 Consultable sur le site : http://sdexter.net/xyz/CompMeets%20Classroom.pdf Cuq J. P. (Eds.) (2006). Dictionnaire de didactique du français : Langue étrangère et seconde. Paris : Clé International. 303 pages.

Demaizière, F. (2007). « Didactique des langues et TIC : les aides à l’apprentissage ». In Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (ALSIC), vol. 10, n° 1. pp. 5-21. http://alsic.revues.org/index220.html?file=1 (consulté le 26/03/09) De Montmollin G. (2005). « Le changement d’attitude ». Dans Psychologie sociale. Moscovici S. (Eds.) (2005). Paris, : PUF. pp. 89-136. Depelteau F. (2005). La démarche d’une recherche en sciences humaines : de la question de départ à la communication des résultats. Québec : De Boeck. 417 pages.

- 129 -

Depover C. (2000). « Un modèle d’apprentissage à distance basé sur le partage des connaissances ». Dans Cyberespace et formations ouvertes : Vers une mutation des pratiques de formation ?, S. Alava (éd) (Ed.) (2000) http://hal.archives-ouvertes.fr/index.php?halsid=sv6cutndp2q7v0rm9m7m0in526&view_this_doc=edutice-00000818&version=1 (consulté le 23/03/10) Desbiens J.F., Cardin J.F. et Martin D. (Eds.) (2004). Intégrer les TICE dans l’activité enseignante : quelle formation ? Quels savoirs ? Quelle pédagogie ? Québec : Les presses de l’université Laval. 259 pages. Desbiens J.F. et alii. (2004). « Introduire les TIC en enseignement dans un contexte de réforme des curricula : mise en contexte et ébauche d’une problématique ». Dans Intégrer les TICE dans l’activité enseignante : quelle formation ? Quels savoirs ? Quelle pédagogie ?. Québec : Les presses de l’université Laval. pp 9-32

Educared (2006). « Nuevas Tecnologías ». http://www.educared.edu.pe/wikigestion/index.php?title=Nuevas_tecnologías. (Consulté le 11/12/09)

Fabius L. (1985). « L’informatique pour tous ». In la Revue de l’EPI n°37 de mars 1985. http://www.epi.asso.fr/revue/37/b37p023.htm (consulté le 11/12/09) Fourgous J.M. (2010). Réussir l’école numérique. Rapport de la mission parlementaire de J. M. Fourgous, député des Yvelines, sur la modernisation de l’école par le numérique. 328 p. http://reussirlecolenumerique.fr/ (consulté le 15/02/10)

Gerbault J. (2002). « Technologies de l’information et de la communication et diffusion du français : usages, représentations, politique ». In Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (ALSIC), vol. 5, numéro 2. pp 183-207. http://toiltheque.org/Alsic_volume_1-7/Num09/gerbault/alsic_n09-pra1.htm (consulté le 12/12/09)

Hall G. E., George A. A., Rutherford W. L. (1977). Measuring stages of concern about the innovation : a manual for use of the SoC questionnaire. Procedures for adopting educational innovation projects / CBAM. The R&D Center for teacher education . University of Texas at Austin. 92 p.

Jodelet (Eds.) (1989). Les représentations sociales. Vendôme : PUF. 424 pages. Jouët J. (2000). « Retour critique sur la sociologie des usages ». In RESEAUX Vol 18, n°100, pp 487-521

- 130 -

Jouët J. (1993). « Pratique de communication et figure de la médiation ». http://www.citeulike.org/user/pmounier/article/400336 (consulté le 13/03/2009)

Karsenti et alii. (2001). « Les futurs enseignants confrontés aux TIC: changements dans l’attitude, la motivation et les pratiques pédagogiques ». Dans Education et francophonie : Le renouvellement de la profession enseignante : tendances, enjeux et défis des années 2000. Volume XXIX, n°1, 2001. http://www.thierrykarsenti.ca/pdf/publications/2001/ef29_1.pdf (consulté le 11/12/09) Kaufmann J. C. (2006, 3ème édition) L’enquête et ses méthodes : L’entretien compréhensif. Barcelone : Armand Colin. 126 pages. Kerbrat-Orecchioni C. (2008, 2ème édition). Les actes de langage dans le discours. Théorie et fonctionnement. Paris : Armand Colin. 200 pages. Kern R. et Warschauer M. (2000). Theory and practice of network-based language teaching. In Network-based teaching : concepts and practice, pp. 1-19. New-York : Cambridge University Press. http://www.gse.uci.edu/person/warschauer_m/docs/nblt-intro.pdf (consulté le 12/12/09) Komis V. (1994). « Discours et représentations des enfants autour des mots informatiques et ordinateurs ». Paru dans la revue de l’EPI n°73 de mars 1994. http://www.epi.asso.fr/revue/73/b73p075.htm (consulté le 11/12/2009)

Lama A. (2001). « Educación-Perú : del semianalfabetismo a la cibernética ». http://domino.ips.org/ips%5Cesp.nsf/vwWebMainView/A64489FA7B1535FA80256A08005D2737?OpenDocument (consulté le 11/12/09) Larose F., Grenon V., Pearson M., Morin J-F. et Lenoir Y. (2004). « Les facteurs sociologiques et pédagogiques qui affectent les pratiques des enseignants du primaire au regard de l’informatique scolaire. ». Dans Intégrer les TICE dans l’activité enseignante : quelle formation ? Quels savoirs ? Quelle pédagogie ? Québec : Les presses de l’université Laval. pp. 59-80 Lefebvre S., Deaudelin C., Loiselle J. (2004). « Les conceptions et le discours sur la pratique d’enseignants du primaire à divers stades du processus d’implantation d’une innovation ». Dans Intégrer les TICE dans l’activité enseignante : quelle formation ? Quels savoirs ? Quelle pédagogie ? Québec : Les presses de l’université Laval. pp. 103-122 Long D. (2005). « L’impact de l’intégration des TIC sur les élèves et sur les enseignants ». 13 pages. http://www0.umoncton.ca/longd04/TheorixDownload/Impact.pdf (consulté le 11/12/09)

- 131 -

Machteld D. et Moscovici S. (2005). « Innovation et influence des minorités ». Dans Psychologie sociale. Paris : PUF. pp. 50-87. Maingueneau D. (2009, 2ème édition). Les termes clés de l’analyse du discours. Villeneuve d’Ascq : Seuil. 142 pages. Mangenot F. (2000). L’intégration des TIC dans une perspective systémique. In Les langues modernes 3/2000 : Les nouveaux dispositifs d’apprentissage des langues vivantes. pp. 38-44. http://w3.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/systemique.rtf (consulté le 12/12/09) Mangenot F. (1998). « Classification des apports d’internet à l’apprentissage des langues ». In Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (ALSIC), vol. 1, n° 2. pp. 133-146. http://toiltheque.org/Alsic_volume_1-7/Num2/mangenot/alsic_n02-pra1.htm (consulté le 12/12/09) Massit-Folléa F. (2002). « Usages des technologies de l’information et de la communication : acquis et perspectives de la recherche ». Dans Le français dans le monde, n° spécial de janvier 2002, « Apprentissage des langues et technologies : des usages en émergence ». http://c2so.ens-lsh.fr/IMG/pdf/rechercheUsages_FMF_LFM.pdf (consulté le 12/12/09) Millerand F. (1998). « Usages des NTIC : les approches de la diffusion, de l'innovation et de l'appropriation. ». In COMMposite. 1ère partie. http://commposite.org/v1/98.1/articles/ntic_1.htm (consulté le 5/10/08) Millerand F. (1999). « Usages des NTIC : les approches de la diffusion, de l'innovation et de l'appropriation. ». In COMMposite. 2ème partie. http://commposite.org/v1/99.1/articles/ntic_2.htm (consulté le 5/10/08) Ministère de l’éducation nationale (2009). « Le programme d’action de Xavier Darcos pour 2009. » http://www.education.gouv.fr/cid23517/point-d-etape-et-programme-d-action-pour-2009.html (consulté le 11/12/09) Ministère de l’éducation nationale (2006). « Etude sur les usages des dispositifs TIC dans l’enseignement scolaire ». http://www.educnet.education.fr/chrgt/Etude_Usages_TICE2006.pdf (consulté le 12/12/09) Ministerio de educación de la Republica del Peru. « Proyecto Huascaran ». http://www.minedu.gob.pe/huascaran/ (consulté le 11/12/09)

- 132 -

Moore G.C. & Benbasat I. (1991). « Development of an instrument to measure the perceptions of adopting an information technology innovation ». Dans Information systems research, Vol. 2, No. 3, September 1991, pp. 192-222 http://pages.cpsc.ucalgary.ca/~boyd/699/mitchell/Moore%20and%20Benbasat.pdf (consulté le 14/03/09) Morales Flores E. (2003). « El proyecto Huascaran y otros proyectos del gobierno ». http://portal.educar.org/foros/el-proyecto-huascaran-y-otros-proyectos-de-gobiern Moscovici S. (Eds.) (2005) Psychologie sociale. Paris, : PUF. 618 pages.

Nault G. et T. (2004). « Etre branché, un atout important pour faire son entrée dans la profession enseignante ». Dans Intégrer les TICE dans l’activité enseignante : quelle formation ? Quels savoirs ? Quelle pédagogie ? Québec : Les presses de l’université Laval. pp. 123-142

Orr G. (2003). “Review of the Diffusion of Innovations, by Everett Rogers (1995)”. http://www.stanford.edu/class/symbsys205/Diffusion%20of%20Innovations.htm (consulté le 14/03/09)

Paillé P. & Mucchielli A. (2005) L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales. Liège : Armand Colin. 211 pages. Paquienséguy F. (2006). « Les technologies de l’information et de la communication : constats, questionnements, hypothèses. » http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/10/42/88/HTML/ (consulté le 11/12/09) Pelgrum W. J. et Law N. (2004). « Les TICE et l’éducation dans le monde : tendances, enjeux et perspectives. ». Paris : UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001362/136281f.pdf (consulté le 11/12/09) Pouts-Lajus S. (2005). « L’équipement, et puis l’usage. » http://txtnet.com/ote/E&D-SPL.htm (consulté le 12/12/09) Pouts-Lajus S. (2001). « Une question impossible – A propos de l’efficacité des TICE » http://txtnet.com/ote/Une%20question%20impossible.htm (consulté le 12/12/09) Poyet F. (2009). « Impact des TIC dans l’enseignement : une alternative pour l’individualisation ? » http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/pdf/41_janvier2009.pdf (consulté le 13/03/09) Proulx S. (2005) « Penser les usages des technologies de l’information et de la communication : aujourd’hui : enjeux – modèles – tendances ». In Lise Vieira et

- 133 -

Nathalie Pinède, éds, Enjeux et usages des TIC : aspects sociaux et culturels, Tome 1, Presses universitaires de Bordeaux, Bordeaux, 2005, p. 7-20. http://www.abhatoo.net.ma/index.php/fre/content/download/2946/32149/file/Usages_TIC.pdf (consulté le 14/03/09)

Rabardel P. (1995). Les hommes et les technologies : une approche cognitive des instruments contemporains. http://ergoserv.univ-paris8.fr/site/groupes/modele/articles/public/art372105503765426783.pdf (consulté le 12/12/09) Rezeau J. (1999). « Profils d'apprentissage et représentations dans l'apprentissage des langues en environnement multimedia. Résultats d'une enquête en contexte universitaire. » In Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (ALSIC), vol. 2, Numéro 1, juin 1999. pp 27 – 49 http://alsic.u-strasbg.fr/Num3/rezeau2/alsic_n03-rec2.htm (consulté le 26 mars 2009)

Salinas Guerra J. M. (2005). « Programa Huascaran no cumple metas por irresponsabilidad del gobierno ». http://www.peruprensa.org/huascaran.htm (consulté le 3/12/09) Salomon, G., & Perkins, D. N. (1996). “Learning in wonderland: What computers really offer education”. In S. kerr (Ed.). Technology and the future of education. (pp. 111-130). NSSE Yearbook. Chicago: University of Chicago Press. http://www.edu.haifa.ac.il/personal/gsalomon/nsse%5B1%5D.pdf (consulté le 25/09/09) Sarfati G-E. (2007, 2ème édition). Eléments d’analyse du discours. Paris : Armand Colin. 127 pages. Sasseville B. (2004). « Le discours des enseignantes et enseignants face à l’intégration des technologies de l’information et de la communication en classe ». Dans Intégrer les TICE dans l’activité enseignante : quelle formation ? Quels savoirs ? Quelle pédagogie ? Québec : Les presses de l’université Laval. pp. 81-102. Sweeny B. (2003). « The CBAM. A model of the people development process ». http://www.mentoring-association.org/membersonly/CBAM.html (consulté le 1/04/09)

Tardif M. et Mukamurera J. (1999). « La pédagogie scolaire et les TIC: l'enseignement comme interactions, communication et pouvoirs. » In Les technologies de l'information et de la communication et leur avenir en éducation, Volume XXVII , No 2, automne-hiver 1999. http://www.ernwaca.org/panaf/pdf/EduFranco_texte.pdf (consulté le 26/03/09)

- 134 -

Thomas R. & Alaphilippe D. (1993). Les attitudes. Vendôme : PUF. 127 pages.

Valenduc G. (2005). « Internet, la diffusion et l’appropriation d’une innovation dans la société. Les enjeux pour les porteurs de projets locaux ». Notes éducation permanente. Association pour une fondation travail-université. 5 pages. http://www.ftu.be/documents/ep/EP-diffusioninternet.pdf (consulté le 11/01/10) Venkatesh V., Morris M., Davis G., Davis F. (2003). « User acceptance of information technology : toward a unified view ». http://csdl.ics.hawaii.edu/techreports/05-06/doc/Venkatesh2003.pdf (consulté le 24/03/09)

Wood R. et Ashfield J. (2008). The use of interactive whiteboard for creative teaching and learning in literacy and mathematics : a case study. In British journal of educational technology, vol. 39 n°1. pp. 84-96.

- 135 -

ANNEXES Pages

Annexe I

Annexe IIa

Annexe IIb

Annexe IIc

Annexe III

Annexe IV

Annexe V

Annexe VI

135-137

138-139

140-141

142

143

144

145-148

149

- 136 -

ANNEXE I

Questionnaire ad hoc n°1 Ce questionnaire a pour objectif de mieux comprendre l’image que vous vous faites de l’outil informatique, et notamment de l’usage des activités en ligne, de l’internet en classe, comme ceux que crée LaFabrik de l’Af de Lima. Je vous remercie donc par avance pour le temps que vous prendrez pour remplir cette fiche qui nous aidera à mieux organiser la mise en place des ressources de LaFabrik. Une fois complété, merci de me retourner ce questionnaire à l’adresse suivante (ou le remettre à Anne-Laure Miné, Responsable académique de l’Af Lima): brahim.azaoui@gmail.com

��������������������� I/ VOUS

1- Vous êtes... : . une femme . un homme

2- Vous avez... : . <20 ans . 21/25 ans . 26/30 ans . 31/38 ans

. 39/45 ans . 46/55 ans . > 55 ans

3- Vous enseignez le français depuis... :

. ≤ 5 ans . 5-10 ans .11-15 ans .16-20 ans .

> 20 ans

4- Vous enseignez à l’Alliance française de Lima depuis...

. < 2 ans . 2-5 ans . 6-10 ans . > 10 ans

5- En français, vous avez un niveau... :

. C2 . C1 . B2 . autre : .........................................

II/ VOUS ET L’ORDINATEUR

6- Possédez-vous un ordinateur personnel ?

. oui . non (si non, poursuivez à partir de la question 9)

7- Si oui, depuis combien de temps environ ?

. < 1 an . 1 an . 2 ans . 3 ans . 4 ans . 5 ans et plus

8- Quel usage en faites-vous ?

__ Traitement de texte

__ Recherches sur internet

__ Jeux vidéo

__ Messagerie

__ Autres. Précisez : .............................................................................................

- 137 -

9- Indiquez par une croix l’impression que vous fait l’ordinateur.

difficile ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ facile agréable ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ désagréable gain de temps ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ perte de temps utile ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ inutile laid ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ beau

10- Complétez cette phrase :

Pour moi, l’ordinateur, c’est ...............................................................................................................................

III/ VOUS ET INTERNET

11- Possédez-vous une connexion internet ?

. oui . non (si non, poursuivez à partir de la question 13)

12- Si oui, depuis combien de temps environ ?

. < 1 an . 1 an . 2 ans . 3 ans . 4 ans . 5 ans et

plus

13- Indiquez par une croix, pour chaque échelle, l’impression que vous fait internet.

difficile ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ facile agréable ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ désagréable gain de temps ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ perte de temps utile ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ inutile

14- Complétez cette phrase :

Pour moi, internet, c’est ..................................................................................................................................

IV/ VOUS ET LES TICE

15- Savez-vous ce que signifie « TIC » ou « TICE » ?

. oui . non (si non, poursuivez à partir de la question 19)

Définition : ...........................................................................................................................................................

16- Intérêt pédagogique des TICE pour l’élève. Cochez ce qui correspond le mieux à votre opinion.

. très utile . plutôt utile . utile . peu utile . pas utile .

pas du tout utile

- 138 -

Pourquoi ? Cochez une ou plusieurs réponses. Les TICE... :

. empêchent le travail de groupe . génèrent du bruit . motivent les élèves

. développent l’autonomie . gênent le professeur . rendent les élèves actifs

. autre : ............................................................

17- Cochez une ou plusieurs réponses pour dire l’intérêt pédagogique que peuvent avoir les TICE pour le

professeur. Elles...

. remplacent le professeur . assistent le professeur . illustrent le cours

. autre : .....................................

Citez un exemple pour illustrer votre

réponse ......................................................................................................................

18- Quelle(s) utilisation(s) principale(s) faites-vous des TICE ?

..............................................................................................................................................................................

19- Indiquez d’une croix le niveau de maîtrise de l’outil informatique nécessaire pour utiliser les Technologie

de l’Information et de la Communication dans l’Enseignement (TICE) en classe ?

aucune ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ perfectionnée

20- Quel serait l’intérêt d’une formation à l’utilisation de l’outil informatique (traitement de texte, internet,

logiciels pédagogiques, etc...) ?

..............................................................................................................................................................................

21- Quel serait l’intérêt d’un stage visant à vous former à l’utilisation des TICE dans vos cours ?

..............................................................................................................................................................................

22- Citez 2-3 mots (ou groupes de mots) pour décrire le rôle des TICE dans l’enseignement dans 5 ans : ex.

central, envahissant, important, excessif, etc...

..............................................................................................................................................................................

Merci d’avoir bien voulu m’accorder de votre précieux temps.

Brahim Azaoui.

- 139 -

ANNEXE IIa Questionnaire SoCQ, version anglaise

- 140 -

- 141 -

ANNEXE IIb Questionnaire SoCQ, traduction française (notre traduction)

« Evaluation des préoccupations concernant la mise en place des TICE »

Chers professeurs, Dans la continuité du travail que je mène sur l’emploi des TICE à l’Af de Lima, je souhaiterais vous soumettre ce nouveau questionnaire. L’objectif de celui-ci est de savoir ce qui préoccupe les utilisateurs ou les futurs utilisateurs des TICE tout au long du processus d’adoption de ces nouvelles technologies appliquées à l’enseignement. Seulement 10 à 20 minutes sont nécessaires pour le compléter. Il suffit, pour chaque item, de cocher la case qui correspond au mieux à votre opinion Parce que les items ont été réfléchis pour prendre en compte tout l’éventail d’expérience dans l’utilisation des TICE, certains items risquent d’avoir encore peu ou pas du tout d’intérêt pour vous. Si tel est le cas, cochez la case 0 sur l’échelle proposée. Une fois complété, vous pourrez me le retourner par mail : brahim.azaoui@gmail.com ou le déposer dans la chemise qui sera prévue à cet effet au secrétariat de votre centre. Je vous remercie une nouvelle fois pour votre coopération dans ce travail.

Brahim Azaoui La valeur des chiffres est la suivante :

0 1 2 3 4 5 6 7 Pas du tout d’accord Plutôt d’accord Tout à fait d’accord

Items 0 1 2 3 4 5 6 7 Je voudrais connaître l'attitude des élèves vis-à-vis des TICE Je connais à présent certaines approches qui pourraient fonctionner mieux que les TICE

Je ne sais même pas ce que sont les TICE J'ai peur de ne pas avoir assez de temps pour m'organiser chaque jour

Je souhaiterais développer d'autres compétences en utilisant les TICE

J’ai une connaissance très limitée des TICE Je souhaiterais connaître comment cela va affecter mon statut professionnel

J’ai peur qu’il y ait conflit entre mes obligations et mes responsabilités

Je suis préoccupé(e) par la remise à niveau de mes compétences à l’utilisation des TICE

Je souhaiterais développer des relations de travail entre mon centre de langue et un autre.

Je voudrais savoir comment les TICE affectent les élèves Je ne suis pas intéressé par les TICE

- 142 -

Je voudrais savoir qui prendra les décisions au sujet de ce nouveau support de travail.

Je voudrais discuter de la possibilité d’utiliser les TICE Je voudrais savoir quelles ressources sont disponibles si je décide d’utiliser les TICE

J’ai peur de ne pas savoir utiliser les TICE Je voudrais savoir comment mon enseignement est supposé changer

Je souhaiterais pouvoir discuter des apports des TICE avec des collègues

Je voudrais savoir comment évaluer l’impact des TICE dans mon enseignement.

Je souhaiterais réviser l’approche pédagogique des TICE Je suis trop occupé(e) par d’autres projets Je voudrais modifier notre utilisation des TICE en me basant sur l’expérience de nos étudiants

Bien que je ne connaisse pas les TICE, le domaine m’intéresse Je souhaiterais encourager mes étudiants à jouer un rôle dans cette utilisation

Je m’inquiète du temps passé à traiter de problèmes non pédagogiques liés aux TICE

Je voudrais savoir ce que l’utilisation des TICE exigera dans un futur proche

Je souhaiterais mutualiser mes efforts avec ceux d’autres professeurs pour accroître les effets des TICE

Je souhaiterais avoir plus de renseignements sur les engagements en termes de temps et d’énergie liés aux TICE

Je voudrais savoir quels autres centres de langue utilisent les TICE

A ce jour, je n’ai pas envie d’en savoir plus sur les TICE Je voudrais connaître un moyen de compléter, améliorer ou remplacer les TICE

Je voudrais connaître l’opinion des étudiants sur l’emploi des TICE dans leur apprentissage.

Je voudrais savoir comment mon rôle va changer en utilisant les TICE

La coordination des tâches et des gens prend trop de mon temps

Je voudrais savoir ce que les TICE ont de plus que ce que nous employons aujourd’hui

- 143 -

ANNEXE IIc Tableau de conversion des résultats

- 144 -

ANNEXE III Grille d’entretien

Présentations personnelles : prof d’anglais + chercheur informatique. Présentations recherches : comprendre l’image que les profs ont de l’outil informatique. « Charte » de l’entretien : enregistrement pour transcriptions, anonymat des informations,

aucun jugement de valeur sur les idées Association libre de mots et hiérarchisation

o Quels sont les 5 mots ou expressions qui vous viennent à l’esprit lorsque vous entendez les mots :

§ Ordinateur § Internet § Informatique § TICE § Nouvelles technologies § LaFabrik

Notez les o Classez ces mots/expressions par ordre d’importance que vous leur accordez.

Mettez 1 devant le plus important, puis 2 et ainsi de suite.

Eux, l’ordinateur et les TICE o Leurs représentations de l’ordinateur

§ Comment décrivent-ils l’ordinateur ? § Si c’était une de ces images, laquelle et pourquoi ?

o Eux et les TICE

§ Que signifie TICE ? § Usage : fréquence ? § Motivation pédagogique?

• Pourquoi utiliser le PC en classe de langue? • Pourquoi utiliser internet en classe de langue?

§ A quoi sert un professeur dans un cours utilisant les TICE ? § Envisage-t-il pouvoir enseigner sans employer les TICE dans 4-5 ans ?

Aborder connaissance de la mise en place de LaFabrik

o Qu’est-ce que LaFrabrik ? o Qu’en pensent-ils ? o Pour quelles raison en font-ils partie ou non ?

Quels changements cela peut-il apporter :

o dans l’Af ? o dans leur pratique ?

§ prep cours § relation aux élèves § rôle dans la classe ?

o dans le rapport entre élèves ?

- 145 -

ANNEXE IV Images supports à l’entretien

- 146 -

ANNEXE V Catégorisation des réponses au questionnaire ad hoc 1

ITEM 10 : « impression ordinateur » outil – moyen de travail – moyen de distraction – outil moderne – perte de temps – gain de temps – invention qui nous permet – instrument utile – instrument obligatoire – outil – machine très importante – machine très utile – moyen de communication – fenêtre sur le monde – porte ouverte – secrétaire parfaite – appareil 8 catégories : Machine (+ appareil) Usage (outil, instrument, moyen) Valeur (utile, obligatoire, important, moderne, parfaite) Humain Gain Ressource Ambivalent Ouverture ITEM 14 : « pour moi, l’internet, c’est... » utile – site de recherche – difficile – moyen d’accès très important – indispensable – ressource – communication – hygiène mentale – outil de recherche complet et utile – être bien informé – gagner de l’expérience – quantité infinie d’information – manipuler avec soin – meilleure dernière invention – rend la vie facile – moyen plus facile pour travailler et faire des recherches – outil indispensable pour faire des recherches – outil de travail – source d’information – support de communication – ce qu’il y a en dehors – limité sans elle – moyen de rester en communication – réseau qui permet communication très vite – recherche – porte ouverte sur le monde – formidables – toutes les informations – monde à explorer mais il fait connaître les moyens – gain de temps – approcher les distances – outil complet – recherche – plus de connaissance et d’information – outil – information – la meilleures découverte – actualité – apprentissage – gain de temps – communication – découverte permanente – moyen intéressant – pratiquer – information – bibliothèque virtuelle – gain de temps – éliminer les distances – moyen de communication – utile – amusant – moyen de communication – information – indispensable – porte ouverte – moyen d’information – ressources – ouverture à l’information – réseau qui relie les réseaux – moyen de communication le plus important – connexion entre le cerveau et la technologie – réseau – contact – information – cependant pas toujours fiable/trop d’information – moyen de ressources sans perdre de temps – manière facile et rapide de communiquer – fournit différents matériaux – bibliothèque à portée de main – excellent moyen de communication – outil indispensable pour préparer ses cours – échange d’information – source d’information – véhicule d’apprentissage sans

- 147 -

limite – communication – ressource – contact – information – gain de temps – utile – information rapide. 10 catégories Instrument Communication (+ réseau et connexion) Gain Valeur Ludique Apprentissage Négatif Ouverture Ressource (information, bibliothèque) Ambivalent Technologique (réseau, connexion) ITEM 18 : « utilisation des TICE » Elaboration de fiches – élaboration de supports – création d’aides en ligne – exercices – renforcer – pratiquer – activités en ligne – complémentarisation – audio/vidéo – prononciation/phonétique – recherche – autonomie – préparation pédagogique – parcours 5 Catégories : Application (classe ou maison : exercices, complémenter cours, prononciation, audio/vidéo) Recherche Autonomie Scénario Préparation pédagogique ITEM 20 : « intérêt d’une formation à l’outil informatique » Aider le prof dans sa classe – utiliser et exploiter en classe – se perfectionner – création de matériel support – complément pour apprentissage du fle – perdre a peur – s’habituer aux outils et langage informatique – mieux travailler en bénéfice de l’élève – former les prof – développer les tice – enrichir et varier les activités dans et hors de la classe – créer des exercices – acquérir des connaissances – améliorer le niveau de langue – trouver de l’information en directe – élaborer des exercices de façon autonome – faciliter le travail en classe – améliorer le travail en classe – dynamiser le cours et le diversifier – améliorer mes capacités d’utilisation – compléter mes connaissances – sans opinion – avoir panorama plus étendu – se familiariser et s’approprier outils – utiliser les outils mis à disposition – améliorer et diversifier – acquérir des compétences – élaboration de fiches – donner plus de sources et de capacités à découvrir et exploiter – améliorer et

- 148 -

moderniser les activités – rendre la vie plus facile – appliquer correctement – maitriser plus – gain de temps – découvrir davantage usages de l’informatique – apprendre ou approfondir – apprendre l’utilisation – s’actualiser dans le domaine des tice – comment mieux exploiter surtout que les élèves savent plus que nous – mieux exploiter avantages des tice – plus d’information – temps (gain ?) – aucun – posséder meilleur contrôle – créer plus facilement de nouvelles activités. Enorme – faudrait aussi motiver les élèves – génial – besoin – grand intérêt – dépend de l’usage et des connaissances Nb. Catégorie NR = zéro réponse ou réponse inexploitable (je serai intéressé). Ça me permet de limiter mon interprétation. 8 Catégories Acquisition (langue, connaissance...) Modernisation Pédagogique (création, diversifier, mieux travail, enrichir cours) Gain Maitriser (plus de capacité, perfectionner, psychologique...) Jugement de valeur Gain Sans opinion Nul Psychologique (peur, s’habituer) ITEM 21 : « intérêt d’une formation tice » J’aimerais savoir ce que c’est les tice – mieux utiliser les tice – manier la technologie de notre siècle – comment utiliser les tice – apprendre davantage – savoir utiliser les logiciels pédagogiques – élaborer un parcours pédagogique – aider les élèves – introduire les tice en cours – enrichir le cours – pour utiliser les tice – formation technique – savoir plus – améliorer mon travail – approfondir/enrichir mes connaissances – motiver les étudiants – faire pratiquer tous seuls chez eux – leur faire découvrir – intégrer les tice en cours – création d’exercices – pratique – l’élèves serait plus motivé – utiliser les tice en cours – épargner du temps – mieux connaître les outils existants – dynamiser le cours et le diversifier – avoir accès aux exercices en ligne – rendre le prof plus autonome – améliorer le cours – partager les connaissances – créer des outils pédagogiques interactifs adaptés aux niveau et au rythme des élèves – perfectionner – utiliser les outils mis à disposition – améliorer te diversifier – augmenter l’adéquation entre les objectifs et les activités – motiver les élèves à utiliser les tice en autonomie – donner aux élèves un outil plus personnalisé – nous préparer – donner des supports – utiliser différentes sources dans la préparation des cours – connaître plus sur l’utilisation des tice – donner autre outil d’enseignement aux élèves qui peut être motivant – perfectionner ses connaissances – montrer aux élèves que le fle à l’AF n’est pas démodé – utiliser informatique comme complément – rester

- 149 -

performant aux défis de la nouvelle pédagogie – communiquer/diffuser utilisation – aucun – attention aux heures et disponibilité des profs – doit être facultatif pour ceux qui savent déjà – si c’est pour la bonne utilisation et possibilité d’en posséder en classe – sans opinion. Utile – indispensable – merveilleux – important – cool – nécessaire – tous les profs devraient avoir une formation. 10 catégories : Acquisition connaissances Acquisition compétences Motivation Autonomie Pédagogie (parcours, exo (créer et utiliser), diversifier, personnaliser et échanger) Ambivalent Gain Modernisation Nul Sans opinion Diversifier Personnaliser Echanger Valeur

- 150 -

ANNEXE V – Résultats du questionnaire SoCQ

SUJET Stage 0 Stage 1 Stage 2 Stage 3 Stage 4 Stage 5 Stage 6 1 66 85 85 2 83 88 3 93 76 4 96 97 5 91 94 6 99 80 7 99 95 8 95 96 9 88 94 10 77 95 11 99 91 12 96 98 13 95 88 14 99 96 96 15 94 88 16 97 96 17 93 73 18 99 99 97 97 19 99 99 96 20 72 80 21 96 95 22 91 95 91 23 91 67 24 90 83 90 25 91 88 26 75 76 27 63 60 28 86 66 29 93 96 30 99 92 31 93 95 32 91 99 33 93 92 34 91 76 35 98 96 98 36 88 80 37 95 91 38 96 98 39 88 89 88 40 90 98 41 90 88 42 94 96 43 90 85 85 44 99 98 45 99 96

TOT. 1ere POSITION 8 19 13 2 2 6 0 TOT. 2è POSITION 5 13 11 3 6 11 1

- 151 -