Les principes de base pourl’éducation des enfants à

besoins éducatifsparticuliers

Recommandations à l’usage du législateur

Agence européenne pour le développement de l’éducationdes personnes présentant des besoins particuliers

Ce document est une synthèse d’informations relatives aux politiquespubliques, provenant de différentes publications de l’Agenceeuropéenne. Toutes les publications d’origine se trouvent sur le sitede l’Agence européenne : www.european-agency.orgLa publication d’extraits de ce document est autorisée si uneréférence claire au document source est donnée.Ce rapport est disponible au format électronique et dans d’autreslangues de manière à faciliter l’accès aux informations qu’il contient.Les versions électroniques de ce rapport sont disponibles sur le sitede l’Agence : http://www.european-agency.org/

Ce document a été préparé par :Lucie Bauer, Membre du Comité des Représentants de l’Agenceeuropéenne, AutricheGudni Olgeirsson, Membre du Comité des Représentants del’Agence européenne, IslandeFilomena Pereira, Membre du Comité des Représentants de l’Agenceeuropéenne, PortugalChristine Pluhar, Membre du Comité des Représentants de l’Agenceeuropéenne, AllemagnePhil Snell, Membre du Comité des Représentants de l’Agenceeuropéenne, Royaume-UniCe document a été rédigé par Amanda Watkins, chef de projet del’Agence européenne pour le développement de l’éducation despersonnes présentant des besoins éducatifs particuliers.

L’illustration de la couverture est de Daniela Demeterová (Républiquetchèque)

ISBN 87-91350-68-9 (version électronique)ISBN 87-91350-53-0 (version imprimée)

2003

European Agency for Development in Special Needs EducationSecrétariat:

Østre Stationsvej 33DK-5000 Odense C

DanemarkTel: +45 64 41 00 20Fax: +45 64 41 23 03

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agency.orgWeb: www.european-agency.org

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TABLE DES MATIERES

1 ère PARTIE : INTRODUCTION..............................................5

2 ème PARTIE : PRINCIPES DIRECTEURS............................7Cadre législatif et réglementaire favorisant la scolarisationdes élèves à besoins éducatifs particuliers............................7Ressources et aménagements facilitant l’intégration.............8Dispositions facilitant le contrôle, l’évaluation et laresponsabilité.......................................................................10Elargir l’accès et ouvrir des possibilités................................10Domaines à développer sur les plans législatif etréglementaire........................................................................12

3 ème PARTIE : RESULTATS DES TRAVAUXTHEMATIQUES EN MATIERE DE DISPOSITIONS...............13

L’intégration en Europe........................................................13Le financement.....................................................................14Pratiques pédagogiques.......................................................16

4 ème PARTIE : L’AGENCE EUROPENNE...........................20

5 ème PARTIE : REFERENCES ET SOURCES.....................22

6 ème PARTIE : POUR PLUS D’INFORMATIONS................24

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1 ère PARTIE : INTRODUCTION

Ce document propose des recommandations sur les aspectsessentiels des politiques en faveur de l’éducation des enfants àbesoins particuliers, qui semblent efficaces en matièred’intégration de ces élèves en milieu scolaire ordinaire.

Il a été préparé par des personnes participant à l’élaborationdes politiques éducatives, dans le but de fournir à leurshomologues européens une synthèse des résultats qui ontémergé des travaux thématiques de l’Agence européenneeffectués à ce jour (pour des informations plus générales surles travaux de l’Agence européenne, se référer à la quatrièmepartie.)

Ces travaux thématiques ont été conduits dans le cadre devastes projets impliquant généralement tous les pays membresde l’Agence1. Ces projets ont été choisis par les pays membrescomme étant le reflet de leurs intérêts et de leurspréoccupations. Ils ont fait appel à des méthodologiesdifférentes (questionnaires, recherches bibliographiques parpays ou échanges mettant en présence des experts desdifférents pays) et ont généré différents résultats (documentsimprimés, rapports électroniques et ressources diverses.) Lacinquième partie propose la liste exhaustive des thèmesabordés dans ce document.

Dans tous les pays d’Europe, il est reconnu que l’éducationinclusive2 –ou comme il est dit dans la Charte du Luxembourg(1996) Une école pour Tous- est un fondement important pourla garantie du respect de l’égalité des chances pour les

1 En 2003, les pays membres de l’Agence européenne sont l’Allemagne,l’Autriche, la Belgique (communauté flamande), la Belgique (communautéfrançaise), le Danemark, l’Espagne, la Finlande, la France, la Grèce,l’Irlande, l’Islande, l’Italie, le Luxembourg, la Norvège, les Pays-Bas, lePortugal, le Royaume Uni, la Suède et la Suisse. L’Estonie, la Lettonie, laLituanie et la République tchèque participent aux travaux de l’agence en tantqu’observateurs.2 Ndt : L’éducation inclusive ou l’école inclusive sont des concepts anglo-saxons qui correspondent en français à la notion “d’école pour tous”. Nousutiliserons plutôt dans ce document le terme “d’intégration” qui exprime laphilosophie générale d’une approche “non ségrégative”.

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personnes à besoins particuliers dans tous les aspects de leurvie (éducation, formation professionnelle, emploi, vie sociale.)L’éducation inclusive nécessite des systèmes éducatifs souplescapables de répondre aux besoins divers et souvent complexesdes étudiants pris individuellement.

Chaque projet s’est concentré sur les différents aspects del’intégration scolaire qui fournit aux élèves3 un accès total etégalitaire à l’éducation au sein de leur communauté. Il estcependant important de noter que les contextes de l’intégrationsont différents d’un pays à l’autre. Par exemple, le nombred’élèves identifiés comme ayant des besoins éducatifsparticuliers dans l’enseignement obligatoire varieconsidérablement –de moins de 1% dans certains pays à plusde 10% dans d’autres. Le pourcentage d’élèves ayant desbesoins éducatifs particuliers, se trouvant en classe ou enétablissement spécialisé diffère également beaucoup, certainspays indiquant que 1% de ces élèves se trouvent dans ce casalors que d’autres en recensent plus de 4%. Ces différencesreflètent la diversité des procédures d’évaluation utilisées ainsique la variété des systèmes de financement, plutôt que desdifférences réelles en matière de besoins éducatifs particuliersdans l’ensemble des pays.

Bien que le contexte de l’intégration varie d’un pays à l’autre, ila été possible d’élaborer des principes essentiels en matièrede dispositions relatives à l’intégration et de décrire desconstats en terme de dispositions émergeant des projetsthématiques de l’Agence européenne. Ces principes et cesrésultats sont présentés respectivement dans les deuxième ettroisième parties.

3 Ndt : Ce terme est à entendre de façon générale, c’est-à-dire les étudiantscompris.

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2 ème PARTIE : PRINCIPES DIRECTEURS

Les principes établis dans cette deuxième partie reflètent leséléments communs des dispositions en matière d’éducationdes enfants à besoins éducatifs particuliers qui semblent, àpartir des études menées par l’Agence européenne, constituerun cadre efficace pour la promotion de l’intégration et del’éducation inclusive.

Cadre législatif et réglementaire favorisant lascolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers

La législation relative à l’éducation devrait dans tous les paysclairement établir l’intégration comme un objectif à atteindre.Elle devrait permettre de rassembler les ressources facilitant ledéveloppement de programmes et de projets en faveur del’intégration. Elle devrait en particulier former un cadre légalcouvrant tous les secteurs de l’enseignement obligatoire.

Les gouvernements devraient avoir, par rapport à l’intégration,une position bien établie et clairement affichée. Pour leprocessus de mise en œuvre de l’intégration scolaire, legouvernement devrait indiquer clairement à tous les membresde la communauté éducative quels sont les objectifs desdispositions prises.

Les dispositions en matière d’éducation devraient :o prendre en compte les besoins de tous les étudiants

ayant des BEP dans la programmation, le financement etl’élaboration, la mise en oeuvre et l’évaluation de toutesles stratégies éducatives ;

o être soutenues par une philosophie de promotion del’intégration et de prise en compte des besoins dechaque étudiant dans tous les secteurs de l’éducation ;

o être suffisamment souples pour refléter les besoins auplan local ;

o fournir les éléments nécessaires au développement dedispositions relatives à l’intégration. A court terme, ildevrait y avoir un plan d’action ou une stratégie à part,identifiable au sein de la politique générale ; à moyen

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terme, l’intégration devrait faire partie de cette politiquegénérale ; à long terme, l’intégration devrait « aller desoi » dans toutes les politiques et stratégies éducatives.

o comporter plusieurs phases de développement ; êtretrans-sectorielles et encourager activement lacoopération trans-sectorielle. Aux niveaux national etlocal, les législateurs des secteurs éducatif, social et dela santé doivent travailler en coopération pour inventerdes dispositions et des plans qui faciliteront etsoutiendront activement une approche multidisciplinairedans les secteurs préscolaire, de l’enseignementobligatoire et de la transition de l’école vers l’emploi, etau sein de l’éducation post obligatoire, plusparticulièrement de l’enseignement supérieur ;

o tenir compte de toutes les politiques et initiativesinternationales, et surtout européennes, qui doivent êtreexaminées dans le cadre de l’élaboration de dispositionsau plan national. Cela garantira un accès facilité à toutesles ressources et possibilités existantes pour lesétudiants à BEP grâce aux informations sur lesprogrammes de la Commission européenne (comme lesprogrammes SOCRATES et LEONARDO.)

Le leadership ou pilotage de la mise en oeuvre de la politiqueest de la plus haute importance. Les gouvernements, lesdécideurs au niveau régional, des circonscriptions ou desregroupements d’écoles ainsi que les directeursd’établissements ont un rôle essentiel à jouer dans la traductionet la mise en pratique de la politique gouvernementale. Leursefforts devraient être largement soutenus par des dispositionsclairement présentées et qui les assistent réellement dans cerôle de pilotage.

Ressources et aménagements facilitant l’intégration

Le financement de l’éducation des enfants à besoinsparticuliers est l’un des facteurs les plus significatifs pourl’intégration. Si les fonds ne sont pas alloués en même temps

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qu’une politique explicite, l’intégration ne sera pas réalisée dansla pratique. Voici des éléments d’aménagement en matière definancement qui semblent avoir une efficacité pour la promotionde l’intégration :

o Une décentralisation des financements qui permet auxorganisations locales d’apporter un soutien aux pratiquesefficaces. Un modèle décentralisé a de grandes chancesd’être « économiquement » plus efficace et de mieuxrépondre aux besoins de la population locale ;

o Une utilisation souple des ressources financières par lesécoles en fonction de leurs besoins et de leursnécessités, identifiés en référence aux dispositionsexistantes au plan national.

La mise en œuvre de formes de soutien appropriées etsouples pour les enseignants qui travaillent avec des étudiantsà besoins éducatifs particuliers devraient être l’objectif et laconséquence des politiques conduites. La possibilité debénéficier d’un soutien de la part d’enseignants spécialisés joueun rôle crucial, car on ne peut espérer que tous les enseignantsdisposent des connaissances et de l’expertise nécessaires à laprise en compte de chaque besoin particulier. Les législateursdoivent s’assurer que le contenu de chacun des systèmes desoutien proposés est suffisamment diversifié, et qu’il répondbien aux besoins individuels au niveau local.

L’accès inexistant ou limité à certaines facilités et ressourcespeut réellement faire obstacle à l’intégration et à l’égalité deschances pour les étudiants à besoins particuliers.

La prise en compte du rôle des établissements spécialisés(distincts des écoles ordinaires) est nécessaire, car on observeune tendance en Europe à la transformation de cesétablissements en centres ressource. Un tel développement ades implications claires pour les décideurs en lien avec laplanification à court et à long terme de toutes les formes deressources et de moyens.

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Dispositions facilitant le contrôle, l’évaluation et laresponsabilité

Une organisation efficace en terme de contrôle et d’évaluationest nécessaire pour arriver à des résultats positifs avec lesétudiants à BEP. L’encouragement à la mise en oeuvre departenariats entre les écoles, les responsables au niveau localet les parents implique aussi que cette organisation soittransparente de telle sorte que les responsabilités soient clairesen matière de services fournis, surtout dans un systèmedécentralisé. Une évaluation indépendante de la qualité del’éducation des étudiants à besoins particuliers doit donc fairepartie de toute organisation en matière de contrôle, d’évaluationet de responsabilité.

Elargir l’accès et ouvrir des possibilités

Les dispositions en matière d’intégration sont conçues pourélargir l’accès à l’éducation et ouvrir des possibilités auxétudiants à besoins éducatifs particuliers afin qu’ils puissent seréaliser pleinement. Les mesures ci-dessous ont sembléapporter une contribution significative à cette ouverture :

o impliquer les parents en tant que partenaires à partentière dans le processus d’éducation de leurs enfants,en leur permettant d’accéder aux informations etd’expérimenter différentes formes de ressourceséducatives de telle sorte qu’ils puissent faire leurs choixen connaissance de cause ;

o encourager les organisations locales et lesétablissements scolaires à surmonter les obstacles àl’apprentissage, et à réduire les évaluations quiempêchent l’accès aux cursus d’enseignement. Lemodèle médical de l’évaluation des besoins des élèves,fondé sur l’utilisation du concept de “handicap”, devraitêtre remplacé par une approche fondée sur l’évaluationdes besoins éducatifs plus large, qui vise à faire accéderl’élève à des programmes adaptés d’enseignement.

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Cette démarche pourrait être concrétisée en généralisantla définition d’un Projet Educatif Individualisé (PEI) pourchaque élève ;

o promouvoir les attitudes positives. Les attitudes desparents et des enseignants envers l’éducation desétudiants à BEP semblent être largement déterminéespar leurs propres expériences. Les dispositionséducatives doivent reconnaître ce facteur et inclure desstratégies et des ressources qui les prennent encompte ;

o encourager tous les enseignants à assumer laresponsabilité de tous les élèves, quels que soient leursbesoins. C’est un facteur crucial pour la promotion del’intégration et cela devrait faire partie intégrante detoutes les politiques. Le point critique sur ce sujet estl’apport des connaissances et des compétencesprofessionnelles nécessaires à tous les enseignantspour leur permettre de relever ce défi ;

o permettre l’accès à une variété de possibilités et devoies de formation souples pour les enseignants et lesautres professionnels. Il ne faut pas sous-estimerl’importance de l’acquisition des compétencesnécessaires à l’éducation de différents enfants à BEPpour les enseignants ordinaires ;

o exploiter le potentiel offert par les TIC (technologies del’information et de la communication) pour réduire lesinégalités et soutenir l’intégration en répondant auxbesoins particuliers de chaque élève. Les mesuresprises devraient se concentrer sur la promotion del’utilisation de TIC appropriées en tant qu’outilspermettant d’améliorer l’accès aux cursusd’enseignement et de réaliser ses objectifs ;

o soutenir la transition de l’école vers l’emploi parl’intermédiaire d’une législation et de dispositions clairesqui encouragent l’implication directe et la coopérationétroite entre l’étudiant, sa famille et son école, le marchédu travail et toutes les personnes concernées.

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Domaines à développer sur les plans législatif etréglementaire

Les travaux thématiques de l’Agence européenne indiquent defaçon évidente qu’un certain nombre de points concernant lesdispositions en matière d’intégration nécessitent une attentionparticulière :

o la tension entre le besoin pour les écoles d’afficher desrésultats académiques en hausse et la position desétudiants ayant des BEP augmente. C’est un sujet depréoccupation actuel et futur. La prise en compte desréussites scolaires des étudiants ayant des BEP enterme de valeur ajoutée doit être sérieusementexaminée.

o des procédures de contrôle et d’évaluationsystématiques doivent être développées. En général, laquestion de la responsabilité doit être posée, dans lecadre global des établissements et services d’éducationspécialisée, et des établissements ordinaires pratiquantl’intégration ;

o des cadres d’attribution de ressources souples doivents’appliquer à tous les secteurs soutenant l’intégrationscolaire. L’intégration des étudiants à besoins éducatifsparticuliers dans l’enseignement secondaire, dans laphase de transition de l’école vers l’emploi, dansl’enseignement post-obligatoire et dans l’éducation desadultes doit susciter le même degré d’intérêt que dansles secteurs élémentaire et préélémentaire ;

o un engagement véritable des pays à promouvoirl’intégration sera indiqué par la baisse du nombred’élèves se trouvant en établissement spécialisé.

Il serait souhaitable que les décideurs en matière de politiqueéducative puissent considérer ces points avec attention, en lienavec le développement de politiques éducatives au plannational et au plan local.

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3 ème PARTIE : RESULTATS DES TRAVAUX THEMATIQUESEN MATIERE DE DISPOSITIONS

Cette partie souligne quelques-uns des principaux résultats destravaux thématiques de l’Agence européenne en matière depolitiques conduites. Ces résultats ont alimenté les « Principesessentiels » de la deuxième partie. Ces informations sontélaborées à partir de toutes les études de l’Agence européenne(veuillez vous référer à la 5ème partie – Références et sources)en lien avec trois domaines de l’éducation spécialisée :l’intégration, le financement et les pratiques pédagogiques.

L’intégration en Europe

Tous les pays européens ont déjà mis en oeuvre ou sont entrain de mettre en oeuvre des dispositions destinées àpromouvoir l’intégration. Un certain nombre de tendancespeuvent être identifiées dans le domaine des ressourcesallouées à l’éducation spécialisée en Europe.

Il existe une tendance à la transformation des établissementsspécialisés en centres ressource, particulièrement dans lespays où une proportion d’enfants importante se trouve enétablissement spécialisé. Les missions suivantes sontgénéralement assignées aux centres de ressources :

• La formation et le développement professionnel desenseignants ;

• Le développement et la diffusion de matériels et deméthodes ;

• Le soutien aux écoles ordinaires et aux parents ;• L’aide individuelle aux étudiants à court terme ou à

temps partiel ;• Le soutien en matière d’entrée sur le marché du travail.

La coopération entre les écoles spécialisées et les écolesordinaires est essentielle pour que le travail des centresressource soit efficace.

Pour ce qui est de l’évaluation des étudiants à BEP, il apparaît

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que les définitions et les catégories de besoins particuliersvarient d’un pays à l’autre. Certains pays en définissentseulement un ou deux. D’autres classent les élèves à BEP del’enseignement obligatoire dans plus de 10 catégories.

La plupart des pays utilisent un projet éducatif individualisé(PEI) pour les étudiants à BEP pendant la scolarité obligatoire.Ce type de document inclut généralement la manière dont leprogramme d’enseignement ordinaire est suivi, les ressourcessupplémentaires nécessaires, les objectifs et l’évaluation del’approche éducative adoptée.

Il apparaît que les parents ont généralement des attitudespositives par rapport à l’intégration ; ces attitudes sontcependant souvent déterminées par les expériences dechacun. Des expériences d’intégration positives sont rarementrapportées par les pays dans lesquels les moyens éducatifsspécialisés et le soutien sont concentrés dans le systèmed’enseignement spécialisé et indisponibles dans les écolesordinaires. Là où les ressources et les services spécialisés sontofferts dans les écoles ordinaires, les parents manifestent desattitudes positives.

Dans les pays ayant un secteur spécialisé important, lapression parentale vers l’intégration est en augmentation. Dansles pays dans lesquels l’intégration est une pratique courante,on rapporte des attitudes parentales positives mais, dans le casd’élèves ayant des besoins beaucoup plus importants, lesparents (et parfois les élèves eux-mêmes) ont tendance àpréférer l’éducation en établissement spécialisé où il sembleque, pour des domaines très spécialisés, les ressources, lesconnaissances et les compétences soient plus disponibles quedans les établissements ordinaires.

Le financement

Les différents pays ont adopté des modèles de financement del’éducation spécialisée divers mais il existe deux modèles

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principaux :

• Un modèle centralisé dans lequel la politique nationaledicte les systèmes de financement – les modèles definancement des écoles spécialisées basés directementsur les besoins ou les systèmes de financement liés àl’élève sont des exemples d’approches centralisées ;

• Un système décentralisé dans lequel la région ou lacommune porte la responsabilité principale del’organisation des ressources et des services del’enseignement spécial.

Dans les pays ayant un modèle de financement des écolesspécialisées centralisé, fondé directement sur les besoins, onobserve généralement une critique interne du systèmeimportante et différentes formes de comportement stratégiquede la part des parents, des enseignants et d’autresprofessionnels du domaine de l’éducation, qui peuvent avoircomme résultat une intégration moins importante, un« étiquetage » des enfants plus précis et des coûts plus élevés.Les fonds peuvent être détournés vers des activités sansrapport avec l’éducation telles que des procédures dediagnostic ou des règlements de contentieux. De plus, cespays sont identifiés comme ayant des pourcentages d’élèves àBEP en établissements spécialisés relativement élevés.

Le système de financement lié aux élèves (dans lequel lesfonds sont alloués aux élèves individuellement pour répondre àleurs besoins particuliers) semble aussi présenter desinconvénients. En pratique, des critères clairement définis sontnécessaires si les subventions sont liées aux élèves. S’il n’estpas possible d’établir de tels critères, ce système ne réussit pasà répondre aux besoins des élèves. Il semble généralementpréférable que les subventions soient employées àl’amélioration des ressources de l’ensemble de l’établissementpour tous les élèves à BEP, en favorisant globalementl’intégration, plutôt que d’être allouées à un élève particulier.

Les pays ayant un système de financement fortementdécentralisé en rapportent généralement les effets positifs. Ces

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systèmes se caractérisent par des budgets destinés auxbesoins éducatifs particuliers délégués depuis le niveau centralvers les institutions régionales (communes, circonscriptions,regroupements d’écoles) là où les décisions sont prises sur lamanière de dépenser les fonds et sur les élèves qui doiventbénéficier de services particuliers. Les pays utilisant ce type desystème de financement rapportent très peu d’effets négatifs etsont généralement satisfaits. Les systèmes dans lesquels lescommunes prennent des décisions sur la base des informationsdonnées par les services de soutien ou les services de conseilet dans lesquels l’allocation de fonds supplémentaires auxétablissements spécialisés influence directement le montantdes subventions allouées aux écoles ordinaires semble trèsefficace pour l’intégration.

Il apparaît cependant préférable pour l’organisme qui décide del’allocation des budgets de l’enseignement spécialisé de fairetout d’abord appel à une expertise indépendante dans cedomaine puis de se doter de la capacité et des mécanismes demise en œuvre et de maintien de stratégies et de servicesspécialisés.

Pratiques pédagogiques

Les travaux de l’Agence européenne sur ce thème indiquentque des classes pratiquant l’intégration existent réellement enEurope et que ce qui est bon pour des élèves à besoinsparticuliers l’est également pour tous les élèves.

Les troubles d’origine sociale et/ou émotionnels et ducomportement représentent le défi majeur pour l’intégration desélèves à besoins éducatifs particuliers en milieu ordinaire. Plusgénéralement, la gestion des différences ou de la diversité desbesoins des étudiants en classe constitue l’un des problèmesles plus importants.

Cinq approches éducatives semblent favoriser l’intégrationscolaire :

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• la co-intervention - les enseignants travaillent ensemble,avec d’autres enseignants (un enseignant spécialisé ouun collègue), le directeur de l’école et d’autresprofessionnels ;

• apprentissage avec les pairs - les étudiants qui s’aidentmutuellement, surtout quand ils ont des niveaux decompétence différents, bénéficient de cet apprentissagecommun.

• pédagogie de la coopération – pour tous lesenseignants, des règles de fonctionnement claires etcertaines limites, fixées avec les élèves (en même tempsque des encouragements et des sanctions appropriés)ont fait la preuve de leur efficacité en réduisant lenombre et l’intensité des perturbations observées enclasse.

• regroupement hétérogène - un mélange de groupes deniveaux de compétence différents et une approche plusdifférenciée sont nécessaires pour la gestion de ladiversité en classe.

• enseignement effectif - tous les élèves, et parconséquent aussi ceux qui ont des besoins particuliersfont des progrès si leur travail est contrôlé, évalué etplanifié de façon systématique. Le programmed’enseignement peut être adapté à leurs besoinsparticuliers et un soutien supplémentaire introduit par lebiais d’un Projet Educatif Individualisé (PEI), ce PEIdevant s’inscrire dans le programme ordinaire.

Il existe plusieurs conditions, aussi bien au niveau del’enseignant qu’au niveau de l’école, qui influencent lespratiques pédagogiques et aident à déterminer le succès oul’échec de l’intégration. Au niveau de l’enseignant :

• l’intégration dépend beaucoup de l’attitude desenseignants envers les enfants à besoins éducatifsparticuliers, de leur manière d’appréhender lesdifférences et de leur volonté à gérer réellement cesdifférences ;

• les enseignants ont un rôle essentiel à jouer en

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obtenant, en collaboration avec toutes les partiesconcernées du personnel supplémentaire et d’autresressources ;

• les enseignants jouent un rôle essentiel en améliorantles relations entre les étudiants de façon significative.Les relations avec les pairs sont très importantes pourune intégration réussie des étudiants à BEP.

Au niveau de l’école :

• l’organisation de l’école détermine l’importance et le typedes ressources auxquelles les enseignants ont accès. Lesoutien peut provenir de l’intérieur de l’école mais aussid’autres services d’aide, d’accompagnement et desoutien externes ;

• parfois, de petits groupes d’élèves à besoins particuliersnécessitent une attention particulière et certainessessions de travail à part peuvent leur permettre d’êtremaintenus dans la classe ordinaire. Il est important queces arrangements soit naturels et modulables et neconcernent pas seulement certains élèves à besoinsparticuliers mais aussi, occasionnellement, tous lesélèves de la classe ;

• la capacité des écoles à travailler en coopération pourrépondre aux besoins particuliers est souvent essentiellepour la réussite de l’intégration en milieu ordinaire ;

• la compétence du directeur dans ses fonctions dedirection est un facteur décisif pour l’intégration ; dansles écoles qui pratiquent une intégration réussie, lecoordonnateur de l’équipe pédagogique est souvent àl’origine des nouvelles initiatives et garantit la mise enœuvre réelle des changements. Ces changementsconsistent par exemple à fournir des lignes directrices,l’organisation d’une approche pédagogique d’équipe etle maintien d’objectifs clairs sur les points essentiels ;

• le degré de liberté dont une école et son directeurbénéficient en matière d’utilisation des ressourcesfinancières pour soutenir leurs choix est important pour

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le développement de l’intégration.

Le rôle joué par les parents dans la mise en œuvre destratégies liées à l’intégration est essentiel. Les parents nedoivent pas seulement être considérés comme des « clients »de l’éducation mais comme des « partenaires» du processuséducatif. En coopération avec l’école, les services extérieurs etles autres professionnels, les parents devraient pouvoirs’exprimer et participer à l’organisation, à la mise en œuvre, àl’évaluation, à l’élaboration de la structure et du contenu duprogramme d’enseignement de leur enfant, y compris, de sonProjet Educatif Individualisé (PEI.)

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4 ème PARTIE : L’AGENCE EUROPENNE

L’Agence européenne pour le développement de l’éducationdes personnes présentant des besoins éducatifs particuliers estune organisation indépendante, autonome, établie par lesMinistères de l’Education de ses pays membres pour avoir lerôle de plate-forme en matière de collaboration dans ledomaine de l’éducation des personnes à besoins éducatifsparticuliers (BEP.)

L’Agence européenne est soutenue financièrement etpolitiquement par les Ministères de l’Education de ses paysmembres : Allemagne, Autriche, Belgique (communautéflamande), Belgique (communauté française), Danemark,Espagne, Finlande, France, Grèce, Irlande, Islande, Italie,Luxembourg, Norvège, Pays-Bas, Portugal, Royaume-Uni,Suède et Suisse. L’Estonie, la Lettonie, la Lituanie et laRépublique tchèque participent aux travaux de l’Agence en tantqu’observateurs.

L’Agence européenne maintient des relations de coopérationmutuellement enrichissantes avec d’autres organisations deréférence nationales et internationales dans le domaine del’éducation et de l’éducation des enfants à besoins éducatifsparticuliers (telles que la Commission européenne et lesorganismes qui lui sont associés, l’OCDE, l’UNESCO, le réseaueuropéen SchoolNet, le Conseil nordique.) Ceci permet àl’Agence européenne de diriger ses utilisateurs vers le serviceadéquat pour lui fournir des informations qu’elle ne possèdepas nécessairement elle-même.

L’Agence européenne prend en compte, dans tous les aspectsde son travail, les déclarations internationales de référencedans le domaine de l’éducation des personnes à besoinséducatifs particuliers telles que les Règles pour l’égalité deschances des handicapés des Nations Unies (1993), laDéclaration de Salamanque (1994), la Charte de Luxembourg(1996), la Résolution du Parlement européen sur l’Egalité deschances pour les personnes handicapées (2001) et la

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Déclaration de Madrid du Forum européen des personneshandicapées, Non-Discrimination Plus Action Positive fontl’Intégration Sociale (2002.)

L’Agence européenne contribue aux débats sur l’améliorationdes politiques, des pratiques et des ressources éducatives pourles étudiants à besoins éducatifs particuliers et leurs familles.Ses travaux concernent des sujets tels que l’égalité deschances, l’accessibilité et l’intégration avec l’objectif depromouvoir une éducation de grande qualité pour les étudiantsà besoins éducatifs particuliers tout en reconnaissant lesdifférences existant entre les politiques, les pratiques et lescontextes nationaux.

Les groupes cible des travaux de l’Agence européenne sont leslégislateurs, les experts et les professionnels qui influencent lespolitiques et les pratiques relatives à l’éducation spécialisée enEurope, au niveau local et national. L’Agence fournit desinformations au niveau européen et facilite le développementprofessionnel par l’échange direct d’informations etd’expériences.

Pour plus d’informations sur les travaux de l’Agenceeuropéenne, consultez le site :www.european-agency.org

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5 ème PARTIE : REFERENCES ET SOURCES

Commission européenne, DGXXII (1996) La Charte deLuxembourg. Bruxelles, Belgique

Forum européen des personnes handicapées (2002) LaDéclaration de Madrid : Non-Discrimination Plus ActionPositive font l’Intégration Sociale. Bruxelles, Belgique

Parlement européen : Résolution sur la Communication de laCommission au Conseil, au Parlement européen, au Comitééconomique et social et au Comité des régions - Vers uneEurope sans entraves pour les personnes handicapéesadoptée le 4 mars 2001 (COM (20000 284 – C5-0632/2000-2000/2296 (COS))

Nations Unies : Règles pour l’égalité des chances deshandicapés, adoptées par l’Assemblée générale dans saRésolution 48/96 du 20 décembre 1993

UNESCO (1994) Conférence Mondiale sur l'éducation et lesbesoins éducatifs spéciaux : Accès et qualité. Salamanque :UNESCO

Les éléments utilisés comme base pour ce documentproviennent des publications de l’Agence européennesuivantes :

Agence européenne pour le développement de l’éducation despersonnes présentant des besoins éducatifs particuliers,Rédacteur Meijer, C.J.W. (1998) Intégration en Europe :Tendances dans 14 pays mai 1998. Middelfart, Danemark

Agence européenne pour le développement de l’éducation despersonnes présentant des besoins éducatifs particuliers,Rédacteur Meijer, C.J.W. (1999) Le financement del’éducation spéciale : une étude du rapport entre lefinancement de l’éducation spéciale et l’intégration desenfants à besoins spécifiques dans 17 pays. Middelfart,

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Danemark

Agence européenne pour le développement de l’éducation despersonnes présentant des besoins éducatifs particuliers,Rédacteur Meijer, C.J.W. (2003) Intégration scolaire etpratiques pédagogiques. Middelfart, Danemark

Agence européenne pour le développement de l’éducation despersonnes présentant des besoins éducatifs particuliers,Rédactrice Soriano, V. (1998) Le soutien aux enseignants :Organisation du soutien aux enseignants travaillant avecles élèves à besoins spécifiques dans l’enseignementordinaire. Middelfart, Danemark

Agence européenne pour le développement de l’éducation despersonnes présentant des besoins éducatifs particuliers,Rédactrice Soriano, V. (2002) La transition de l’école àl’emploi : Principaux problèmes, questions et opportunitésrencontrés par les élèves à besoins éducatifs spécifiquesdans 16 pays européens Middelfart, Danemark

Agence européenne pour le développement de l’éducation despersonnes présentant des besoins éducatifs particuliers,Rédactrice Watkins, A. (2001) Les technologies del’information et de la communication (TIC) dans l’éducationdes enfants à besoins éducatifs spécifiques (BES),Middelfart, Danemark

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6 ème PARTIE : POUR PLUS D’INFORMATIONS

Vous trouverez les coordonnées des représentants politiquesdes pays membres de l’Agence européenne dans les pagesnationales de ces pays, section des « Representative BoardMember » sur le site web de l’Agence : www.european-agency.org.

Des extraits et les versions électroniques intégralestéléchargeables en différentes langues de tout le matériel utilisépour la rédaction de ce document se trouvent dans la sectionPublications du site web de l’Agence : www.european-agency.org

Des versions imprimées de tous ces documents peuvent êtreobtenues gratuitement à l’adresse suivante :secretariat@european-agency.org

Des informations plus détaillées sur les politiques et lespratiques dans le domaine de la Transition vers l’Emploi sontproposées dans la base de données « Transition » : www.european-agency.org/transit/index.html Un document papier distinct sur les dispositions en matière detransition est disponible sur le site de l’Agence européenne.

Des informations plus détaillées sur les politiques et lespratiques dans le domaine des TIC et des BEP sont proposéesdans la base de données « ICT in SNE » :www.european-agency.org/ict_sen_db/index.htmlUn document de projection incluant tous les aspects des TIC etBEP est proposé sur le site web de l’Agence européenne.

Des informations plus détaillées sur l’intégration scolaire et lespratiques pédagogiques sont proposées dans la base dedonnées « Inclusive Education and Classroom Practices » : www.european-agency.org/IECP.html Un document papier distinct sur les dispositions en matière depratiques pédagogiques sera publié par l’Agence européenneen 2003 et sera disponible sur le site de l’Agence européenne.

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