Les habiletés métacognitives des étudiants en soins ...

En partenariat avec :

Institut de Formation des Cadres de Santé du U.F.R. Médecine - Unité Mixte de

Groupement de Coopération Sanitaire du Pays d’Aix Formation Continue en Santé

Centre Hospitalier Montperrin – Aix en Provence Aix Marseille Université

DIPLÔME CADRE DE SANTÉ

MASTER Professionnel Éducation et Formation 2ème Année

Spécialité Encadrement dans le secteur sanitaire et social

Parcours : Cadres de proximité

Année universitaire 2017-2018

Les habiletés métacognitives des étudiants

en soins infirmiers en situation

d’apprentissage en ligne

CHARTIER, épouse CANEVAROLO, Sandra

Sous la direction administrative de Madame Eymard Chantal, Maître de Conférences,

Habilitée à Diriger des Recherches

Sous la direction universitaire de Monsieur Cresp Sylvain, Titulaire d’un Master 2 en

Sciences de l’Education

Sous la direction professionnelle de Monsieur Lavallière Claude, Cadre de Santé

Remerciements

Je tiens à remercier Monsieur Cresp, Directeur de Mémoire Universitaire, qui m’a poussée à

donner le meilleur de moi-même pour ce travail de longue haleine et Monsieur Lavallière,

Directeur de Mémoire Professionnel, pour son accompagnement bienveillant dans le

cheminement de ma réflexion.

Je ne peux oublier mes proches, parents et amis dont le soutien indéfectible m’a permis de

traverser cette année de remise en question personnelle et professionnelle, et plus

particulièrement Léonie et Pier-Andrea qui ont fait preuve de maturité face à l’absence de leur

maman.

Enfin, je souhaite faire un clin d’œil à mes collègues de promotion. Je garde un souvenir ému

de cette aventure commune.

L’homme n’est rien en lui-même. Il n’est qu’une chance infinie. Mais il est le responsable

infini de cette chance.

Albert Camus

SOMMAIRE

INTRODUCTION ...................................................................................................................... 1

1ère PARTIE : LE CONTEXTE.................................................................................................. 2

1.Le terrain du stage, site qualifiant ....................................................................................... 2

2. La transmission des savoirs en question ............................................................................ 3

3.Evolution du rapport au savoir et TIC ................................................................................. 4

4. Les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement .......... 5

6. Intégration des TICE dans la formation infirmière ............................................................ 7

2ème PARTIE : L’ENQUÊTE EXPLORATOIRE ...................................................................... 9

1.L’enquête sur le terrain de la formation .............................................................................. 9

1.1.La question d’enquête .................................................................................................. 9

1.2. La méthode de recherche............................................................................................. 9

1.3.La population de l’enquête ......................................................................................... 10

1.4.L’outil d’enquête et le protocole de recueil de données............................................. 10

1.5. Les résultats de l’enquête .......................................................................................... 10

1.6.L’analyse des résultats ............................................................................................... 16

2.La recherche documentaire ............................................................................................... 17

2.1 La question d’enquête ................................................................................................ 17

2.2. La méthode de recherche........................................................................................... 17

2.3.Etat des lieux de la recherche documentaire .............................................................. 17

2.3.1.Définition du e-learning ...................................................................................... 17

2.3.2.Le e-learning dans la formation infirmière ......................................................... 18

2.3.3. Les limites et avantages du e-learning ............................................................... 18

2.3.4. L’autonomie dans l’apprentissage en ligne ........................................................ 19

2.3.5. Autorégulation de l’apprentissage ...................................................................... 19

2.3.6.Autonomie et autoformation ............................................................................... 20

2.3.7.Métacognition et réflexivité ................................................................................ 20

2.3.8.Le sentiment d’efficacité personnelle ................................................................. 21

2.3.9.La motivation en formation ................................................................................. 22

2.3.10 Les composantes de l’engagement en formation .............................................. 23

2.3.11.Du rôle des interactions sociales ....................................................................... 23

3.Synthèse de la recherche documentaire et de l’enquête sur le terrain ............................... 24

3ème PARTIE : ETAYAGE CONCEPTUEL ........................................................................... 26

1.L’apprentissage autorégulé ............................................................................................... 26

1.1.La régulation .............................................................................................................. 26

1.2.La théorie sociocognitive de l’apprentissage ............................................................. 28

1.3.L’autoévaluation......................................................................................................... 29

2.La métacognition ............................................................................................................... 31

2.1.L’approche cognitiviste .............................................................................................. 31

2.2.Métacognition et pratique réflexive ........................................................................... 33

3.La démarche réflexive ....................................................................................................... 34

3.1.L’activité réfléchissante ............................................................................................. 34

3.2.La réflexion ................................................................................................................ 35

3.3.La pratique réflexive .................................................................................................. 36

3.4.Accompagnement à la réflexivité ............................................................................... 37

4.Synthèse de notre réflexion ............................................................................................... 38

4ème PARTIE : DISPOSITIF DE RECHERCHE ..................................................................... 41

1.But de la recherche ............................................................................................................ 41

2. Méthode de recherche ...................................................................................................... 41

2.1. La clinique de situation ............................................................................................. 42

3. L’outil de recueil de données ........................................................................................... 42

3.1. Choix de l’outil.......................................................................................................... 42

3.2. L’entretien d’explicitation ......................................................................................... 43

3.3.. Construction et test de l’outil d’enquête .................................................................. 44

4.L’enquête ........................................................................................................................... 45

4.1. Le terrain ................................................................................................................... 45

4.2. La population enquêtée ............................................................................................. 45

5. Considérations éthiques de l’apprenti chercheur ............................................................. 46

6. Technique de traitement des données : l’analyse de contenu ........................................... 46

7. Analyse transversale des résultats de la recherche ........................................................... 47

7.1. Au regard de l’activité mentale de l’apprentissage en e-learning ............................. 47

7.1.1. La planification de l’activité .............................................................................. 47

7.1.2. L’auto-évaluation ............................................................................................... 48

7.1.3. L’auto-régulation ................................................................................................ 49

7.2. Au regard des connaissances métacognitives............................................................ 49

7.2.1. La connaissance métacognitive de la tâche ........................................................ 49

7.2.2. Croyances en ses capacités d’apprentissage ....................................................... 50

7.3. Retour réflexif sur son apprentissage ........................................................................ 50

8. Interprétation des résultats ............................................................................................... 51

CONCLUSION ET PERSPECTIVES ..................................................................................... 52

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ................................................................................. 55

ANNEXES ............................................................................................................................... 62

1

INTRODUCTION

La formation en soins infirmiers au même titre que les autres formations paramédicales

représente un enjeu pour le système de santé de demain. Pour Agnès Buzyn, ministre des

Solidarités et de la Santé, et Frédérique Vidal, ministre de l’Enseignement supérieur et de la

Recherche, le défi de l’universitarisation des études en soins infirmiers est que « tous ceux qui

se forment aux métiers de la santé soient pleinement des étudiants avec ce que cet âge de la vie

comporte de liberté, de rencontres et d’opportunités de définir son propre chemin »1. Infirmière

libérale depuis de nombreuses années, c’est sur le terrain du stage que nous avons rencontré les

étudiants issus de cette formation mais aussi pour la plupart, appartenant à une nouvelle

génération. Eloignée du milieu institutionnel et exerçant notre activité au domicile des patients,

les étudiants en soins infirmiers (que nous désignerons par l’acronyme ESI) viennent bousculer

nos pratiques professionnelles malgré l’apport continuel de la formation continue. Ils posent en

effet un nouveau regard sur l’exercice de la profession et la confrontation de nos idées et de nos

manières de faire est riche d’enseignements. Nous nous sommes souvent positionnée en tant

que référente de stage pour les ESI sans avoir fait pour autant de formation au tutorat. Cette

expérience d’encadrement des étudiants nous a conduite entre autre, à construire notre projet

professionnel de cadre de santé formateur. Aussi, le thème de ce travail de recherche s’inscrit

dans l’axe de la formation initiale infirmière.

Nous nous interrogeons dans un premier temps sur la transmission des savoirs et les pratiques

pédagogiques utilisées en IFSI2 depuis l’avènement des technologies numériques. La

démocratie du savoir décrite par Serres (2012) dans son ouvrage Petite Poucette montre un

renversement de la démarche d’enseignement et de l’activité d’apprentissage. Aussi, nous en

venons à nous demander en quoi l’utilisation des NTIC3 constitue une ressource pédagogique

pour les cadres de santé formateurs ? Au travers d’un questionnaire, nous cherchons à savoir

quels usages des TICE4 font les cadres formateurs. Cette pré-enquête fait ressortir d’une part la

mise en œuvre de plateformes numériques dans les IFSI et d’autre part, l’autonomie

d’apprentissage pour les ESI. Notre réflexion s’oriente donc vers cette capacité pour l’étudiant

1 Dossier de presse du Ministère des solidarités et de la santé et du Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la

Recherche et de l’Innovation du 14 mars 2018 : L’universitarisation des formations en santé.

2 Institut de Formation en Soins Infirmiers

3 Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication

4 Technologie de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement

2

à apprendre dans des conditions autonomes en dehors d’une médiation du formateur. Notre

cadre conceptuel s’articule autour des notions d’autorégulation de l’apprentissage et de la

démarche réflexive qu’elle implique sous le concept de métacognition. Nous cherchons, alors,

à comprendre ce que les ESI mettent en œuvre lorsqu’ils sont en situation d’apprentissage en

e-learning. Pour cela, nous construisons un dispositif de recherche s’appuyant sur la méthode

de la clinique des situations et nous choisissons d’aborder cette activité d’apprentissage avec

les ESI grâce à des entretiens d’explicitation.

1ère PARTIE : LE CONTEXTE

1.Le terrain du stage, site qualifiant

Notre motivation pour cette thématique s’enracine dans un vécu professionnel en contact avec

les ESI sur le terrain du stage. En effet, le stage est un volet de la formation infirmière qui

permet à l’étudiant de confronter ses connaissances avec le milieu soignant et de construire des

compétences au sein d’une équipe et en contact direct avec les patients. Les soignants le mettent

face à la réalité du métier tout en l'incitant à prendre de la distance pour questionner ses

pratiques ou reconnaître ses émotions.Ainsi, le référentiel de la formation5 indique que“les

stages sont à la fois des lieux d’intégration des connaissances construites par l’étudiant et des

lieux d’acquisition de nouvelles connaissances par la voie de l’observation, de la contribution

aux soins, de la prise en charge des personnes, de la participation aux réflexions menées en

équipe et par l’utilisation des savoirs dans la résolution des situations.” Nous nous rendons

compte que les situations de travail participent du processus d’apprentissage du stagiaire et

qu’en tant que professionnel du terrain du soin, nous le guidons dans la construction de ses

compétences mesurées par le portfolio. Pour Zarifian (1999), “ la compétence c’est

l’intelligence pratique que les gens mobilisent en situation de travail”6 , il entend par

intelligence pratique une alliance entre la mobilisation des connaissances conceptuelles, une

compréhension orientée vers l’action et la mobilisation de l’expérience. Il ne s’agit pas

d’appliquer des savoirs appris en formation à une pratique professionnelle mais plutôt de mettre

le savoir en action tout en développant une pratique réflexive. Malglaive (2007) prend le contre-

pied de “la démarche traditionnelle de l’école, celle des savoirs transmis indépendamment de

5 Annexe III de l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier modifié par l’arrêté du 26 septembre

2014.

6 Entretien filmé avec Philippe Zarifian pour la DRH de l’ANPE en novembre 1999 sur

http://perso.orange.fr/philippe.zarifian/page50.htm

http://perso.orange.fr/philippe.zarifian/page50.htm

3

leur investissement dans l’action (...) en introduisant explicitement la culture de l’activité

professionnelle au sein de la formation” (p.17). Il parle d’alternance intégrative : le stage est le

lieu d’intégration des connaissances acquises par l’étudiant et le lieu d’acquisition de nouvelles

connaissances. Le dispositif pédagogique des IFSI organisant la formation par alternance

propose cette articulation entre des temps de formation théorique et les situations de travail en

stage. Pour Vial (2004), c’est de la conception même de la compétence que découle la politique

de stage dans la formation par alternance. Dans la “compétence brique”, le stage peut être le

lieu de construction des compétences “pratiques” tandis que la formation est le lieu de la

théorisation. A contrario, la compétence vue comme une “énigme” se vit sur le terrain du stage

et la formation est le lieu où se vivent d’autres compétences tout aussi utiles.

2. La transmission des savoirs en question

En tant que référente des stagiaires au sein du cabinet infirmier, nous nous sommes positionnée

dans cette fonction de transmission des savoirs et d’accompagnement des ESI. Cette posture de

réferente de stage, qui n’est ni celle d’un tuteur ni celle d’un cadre de santé formateur, a pourtant

éveillé en nous un questionnement sur les pratiques de transmission des savoirs.

Selon un rapport de la DREES7 publié en novembre 2016, la moyenne d’âge des nouveaux

étudiants inscrits en IFSI est de 23,3 ans. Cette génération dite Y (pour ceux qui sont nés entre

1980 et 1995) et Z née à partir de 1995, est venue bousculer nos conceptions de l’enseignement

et de l’apprentissage. Cette dénomination de “génération Y” est incertaine: “elle fait suite au X

qualifiant la génération qui la précède,mais également par homonymie avec l’anglais Why en

raison du refus systématique des contraintes qu’on peut lui imposer” (Le Flanhec et

Mullenbach, 2016, p.3). Leur appropriation des outils numériques tels le smartphone et le Web

2.0 nous ont fait prendre conscience de l’évolution du rapport au savoir. Cette génération ayant

une appétence naturelle pour les TIC8, Serres (2012) les nomme “Petite Poucette” du fait que

leur pouce s’agite en permanence sur leur smartphone. Il souligne cette évolution, voire

révolution : “Avec l’accès aux personnes, par le téléphone cellulaire, avec l’accès en tous lieux,

par le GPS, l’accès au savoir est désormais ouvert” (p.21).

Ce n’est plus le maître qui transmet à l’élève, le professionnel du soin qui dispense ses savoirs

à l’ESI, mais il existe une dynamique de transmission transversale des savoirs. De son côté,

Carré (2005) constate aussi cette transformation des rapports aux savoirs et des nouvelles

7 Direction de la Recherche, des Etudes, de l’Evaluation et des Statistiques

8 Technologies de l’Information et de la Communication

4

manières d’apprendre: “Training, salle de classe, instruction, didactique, versus learning,

ouverture, concret, liberté du sujet, autonomie...” (p.57). Il utilise le néologisme d’

“apprenance” pour montrer que le traditionnel “j’enseigne donc tu apprends” ne fonctionne

plus. Il existe un besoin d’émancipation à l’égard des autorités instituées que sont les figures

éducatives. Le paradigme des méthodes d’apprentissage et d’enseignement évolue en même

temps que celui du rapport au savoir.

3.Evolution du rapport au savoir et TIC

L’évolution sociétale, culturelle, technologique accompagne l’évolution générationnelle. Le

phénomène d’Internet et l’explosion de la micro-informatique (smartphones, tablettes,

ordinateurs portables) transforme la transmission et l’appropriation des savoirs.

Selon Beillerot (2000), le rapport au savoir est la disposition d’un sujet envers le savoir - pour

agir et penser - qui met en jeu son histoire entière : sa façon de savoir, d’apprendre. Il parle du

désir de savoir, désir au sens psychanalytique, ce qui sous-entend que le rapport au savoir fait

partie de la structure fondamentale du sujet. Il le définit comme un « processus par lequel un

sujet à partir de savoirs acquis, produit de nouveaux savoirs singuliers lui permettant de

penser, de transformer et de sentir le monde naturel et social » (p.51). Charlot (2006) a, quant

à lui, une approche plus anthropologique puisqu’il définit le rapport au savoir comme une

relation de sens et donc de valeur entre un individu (ou un groupe) et les processus et produits

de savoir. Le rapport au savoir se construit donc en fonction de notre rapport au monde et à

l’autre. Charlot (2006) pense que le rapport au savoir dépend de la relation entre le « cadre

identitaire », c’est-à-dire le contenu de la pensée du sujet, et le « cadre social » qui est son

interaction avec le monde.

Ainsi, pour transmettre et diffuser des savoirs, outre le principe didactique, nous devons prendre

en compte le sujet et son rapport au savoir. Ce dernier étant propre à chaque individu, il est

donc intéressant d’appréhender le sens qu’ont le savoir et l’école pour l’élève, mais aussi son

expérience sociale dans son histoire personnelle et dans l’Histoire. « Le fait d’être né à une

certaine époque suppose une expérience historique et sociale commune à toute une génération

et peut expliquer comment à un moment donné, les membres d’une même cohorte peuvent

arborer des caractéristiques similaires les distinguant d’autres cohortes » (Loriol, 2017, p.10)

Si les transformations de la société impactent le rapport aux savoirs, différentes générations ne

se conduisent donc pas de la même manière en situation d’apprentissage.

5

Pour comprendre ce décalage inter-générationnel, rencontré sur le terrain professionnel, il s’agit

de considérer les évènements historiques, les changements sociaux et les évolutions

technologiques qui n’ont fait que s’accélérer depuis les années 90. Ainsi, au tournant du 20ème

et 21ème siècle, nous sommes les témoins d’une nouvelle révolution de la communication, la

révolution « numérique ». Dans l’histoire de l’humanité, l’écriture représente la première

technique qui permette de communiquer avec des personnes qui habitent dans un autre lieu ou

vivent dans une autre époque. De la transmission orale à la transmission écrite, Socrate (5ème

siècle av. J.C.) voit dans l’écriture un moyen pour les hommes de stocker leur connaissance,

tout en soulageant leur mémoire. Il se désole pourtant de constater que les hommes ne feront

plus l’effort de se souvenir ce qu’ils ont appris puisqu’ils ont trouvé « le moyen, non point

d’enrichir la mémoire, mais de conserver les souvenirs qu’elle a.». L’invention de l’imprimerie

à la Renaissance ne fera qu’accroître ce phénomène de transmission écrite des connaissances.

« Depuis l’invention de l’imprimerie, un troisième type de connaissance est hanté par la figure

du savant, du scientifique. Ici, le savoir n’est plus porté par le livre mais par la bibliothèque »

(Lévy, 1997, p.196).

L’avènement d’Internet et le développement des TIC apparaît comme un nouveau bond cognitif

de l’humanité. D’une part, le Web permet une diffusion sans limite des savoirs autrefois

cloisonnés et en facilite l’accès, et d’autre part, il met en relation des individus aux quatre coins

de la planète. Pour Cristol (2013), la transformation des rapports au savoir s’explique par la

globalisation des phénomènes de communication que ce soit au niveau mondial « l’humanité

croît, se regroupe et se connecte » (p.11), au niveau des organisations, « les entreprises misent

sur l’intelligence collective, l’organisation apprenante et le partage des savoirs » (p.11) et au

niveau individuel, « un rapport plus autonome aux savoirs semble se dessiner, qui privilégie la

diversification des sources d’informations, l’usage du numérique et les échanges en ligne au

sein de communautés plus ou moins structurées » (p.11).

Il apparaît donc difficile d’imaginer aujourd’hui la pédagogie sans prendre en compte l’impact

des TICE.

4. Les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement

Les notions de TIC ou NTIC regroupent les techniques utilisées dans le traitement et la

transmission des informations, principalement de l’informatique, de l’Internet et des

télécommunications. Il serait plus approprié de parler de technique et non de technologie qui

est l’étude, la science de la technique. Selon le Dictionnaire historique de la langue française

6

(Le Robert, 2012), le terme technologie (apparu en 1656) est emprunté au grec tardif

tekhnologia signifiant « traité ou dissertation sur un art, exposé des règles d’un art », composé

de tekhnê, « savoir-faire dans un métier, habileté à faire », et de logos, « science, étude ».

Larousse le définit en 1875 comme la « science des arts » (techniques) en général. Le sens

moderne et plus restreint « d’étude et science des techniques et des objets techniques » est

attesté au début du 19ème siècle. De nos jours, le mot, comme ses dérivés, tend à être employé

par anglicisme (technology) pour désigner une technique de pointe, moderne et complexe, sinon

toute technique moderne ayant une connotation méliorative, publicitaire ou politique. Nous

employons aussi le terme de technologie numérique.

Numérique, dérivé de numériquement, c’est à dire « par le moyen de l’arithmétique » et

« relativement au nombre », est l’adjectif de numériser (1970) et de numérisation (1974),

termes d’informatique récents qui sont des francisations de digitaliser et digitalisation. Le mot

digital signifie « relatif au doigt », terme de numérotation. Il s’est répandu avec l’informatique

pour parler des machines à compter aux Etats-Unis (1921).

« Numériser une information consiste à la traduire en nombres. Quasiment toutes les

informations peuvent être codées de cette manière. Par exemple, si l’on fait correspondre un

nombre à chaque lettre de l’alphabet, n’importe quel texte est transformable en une suite de

chiffres » (Lévy, 1997, p.59).

Nous retrouvons dans l’expression des digital natives cette génération d’enfants nés à l’ère de

l’avènement des technologies de l’information et de la communication.

Nous parlerons plus particulièrement de TICE car ce sont les TIC appliquées à l’Education ou

l’Enseignement. Nous identifions cinq familles de ressources pédagogiques apportées par les

TICE :

Les banques de données et d’informations pouvant être utilisées comme support de

cours et d’illustrations par l’enseignant ou pouvant servir comme source d’informations

pour les élèves lors d’une recherche documentaire : Internet et moteurs de recherche.

Les outils de travail personnels capables de s’adapter au niveau des apprenants, à leurs

objectifs et à leurs parcours : les logiciels pédagogiques interactifs (ou didacticiels)

destiné à l’apprentissage de savoirs incluant généralement un autocontrôle des

connaissances.

Les manuels numériques enrichis de données nouvelles ou les capsules-vidéo. Ces

dernières sont enregistrées par le formateur. Les étudiants les visionnent à la maison ou

à l’IFSI et se questionnent sur le travail. Ils peuvent échanger via un forum ou un outil

7

social et le formateur peut être le médiateur ou pas de ces échanges. Cette démarche

s’apparente à l’apprentissage inversé ou classe inversée.

Les simulateurs permettant de modéliser les phénomènes étudiés et d’en faire varier les

paramètres tels les serious game (jeux sérieux) qui sont des applications informatiques

issus des jeux vidéo à intention pédagogique.

Les dispositifs de travail collectif, de mise en réseau, de communication de travail :

réseaux sociaux, plateforme d’apprentissage en ligne (e-learning), espace numérique de

travail, tableau blanc interactif (TBI).

L’explosion d’Internet dans les années 2000 permet cette synergie entre les pratiques

pédagogiques et les technologies éducatives. « Il ne s’agit pas ici d’utiliser à tout prix les

technologies mais d’accompagner consciemment et délibérément un changement de civilisation

qui remet profondément en cause les formes institutionnelles, les mentalités et la culture des

systèmes éducatifs traditionnels et notamment le rôle de professeur et d’élève » (Lévy, 1997,

p.207). La technologie reste l’outil dont l’apprenant ou le formateur se saisit pour atteindre le

but qu’il s’est fixé, c’est une ressource pédagogique supplémentaire.

6. Intégration des TICE dans la formation infirmière

Les IFSI n’échappent pas à cette évolution sociétale, institutionnelle, culturelle et technique, et

les outils numériques viennent bousculer les pratiques pédagogiques des cadres de santé

formateurs. L’intégration des TICE dans l’univers de la formation infirmière répond à plusieurs

logiques.

Tout d’abord, la réingénierie de la formation infirmière en 2009 fait suite aux accords européens

de Bologne du 19 juin 1999, qui prévoient que toutes les formations universitaires intègrent le

système LMD9. La formation infirmière n’est pas soumise à l’obligation de ces accords,

néanmoins, il existe une volonté politique française favorable à l’universitarisation de cette

formation. Le dispositif de formation s’articule donc entre un parcours universitaire et un cursus

professionnel de la filière infirmière. Les étudiants obtiennent à l’issue un Diplôme d’Etat

d’Infirmier et un grade Licence. Cette intégration des ESI au sein de l’Université leur permet

de bénéficier des mêmes avantages que les autres étudiants universitaires et notamment des

projets en matière d’avancée technologique. Ainsi, le Projet France Université Numérique

d’octobre 2013, stipule qu’en 2017, 100% des étudiants devront disposer de cours numériques

9 Licence-Master-Doctorat

8

de qualité. Selon la volonté politique d’un modèle de formation diffusable et exploitable à

l’échelon national10, un des objectifs opérationnels de l’universitarisation des formations en

santé est le déploiement du numérique comme ressource pédagogique. Les ressources

numériques représentent un sujet majeur de la collaboration entre les universités, les régions et

les instituts de formation dans le but d’homogénéiser les pratiques de formation. Ainsi, pour les

IFSI des projets de production et de mutualisation des ressources pédagogiques universitaires

numérisées voient le jour. Nous pouvons citer l’exemple de la Région Nouvelle Aquitaine qui

grâce à une élaboration partenariale entre les trois universités de Santé (Bordeaux, Limoges et

Poitiers), 26 IFSI et l’ARS, a enregistré les contenus de chaque UE universitarisée en studio sur

un diaporama animé, sonorisé et chapitré avant de les déposer sur une plateforme numérique

régionale accessible aux étudiants comme aux enseignants.

Les universités disposent en effet d’ENT11, portail informatique sécurisé sur l’environnement

scolaire de l’étudiant. Il permet aux apprenants et aux enseignants d’accéder à des contenus de

cours, des activités pédagogiques et d’accompagnement de la formation. L’apprentissage en

ligne est une modalité pédagogique et technologique qui a d’abord concerné la formation

continue, l’enseignement supérieur puis la formation en entreprise, c’est-à-dire au service d’un

apprenant adulte ayant une certaine autonomie dans l’organisation de son processus

d’apprentissage.

Par l’étude de ce contexte, nous constatons que les IFSI et donc les cadres de santé formateurs

doivent intégrer les outils numériques à leurs pratiques pédagogiques. Notre questionnement

porte donc sur la façon dont les cadres formateurs les utilisent pour accompagner les ESI dans

l’acquisition des savoirs et la construction des compétences infirmières. Avant de lancer le

travail de recherche, il est apparu nécessaire de vérifier la pertinence du questionnement : notre

réflexion fait-elle écho à une problématique du terrain ?

10 Dossier de presse du Ministère des solidarités et de la santé et du Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la

Recherche et de l’Innovation du 14 mars 2018 : L’universitarisation des formations en santé.

11 Environnement Numérique de Travail

9

2ème PARTIE : L’ENQUÊTE EXPLORATOIRE

La problématique pratique « s’élabore à partir d’un état des lieux des recherches menées sur

le thème, le sujet ou la question de départ, et s’enrichit dans la confrontation des points de vue

des praticiens. » (Eymard, 2003, p. 19).

Afin de clarifier notre propos et avant d’avancer dans cette démarche de recherche, il s’agit tout

d’abord de caractériser les outils numériques utilisés dans les IFSI et leur intégration aux

systèmes institutionnels.

1.L’enquête sur le terrain de la formation

Cette pré-enquête a pour but de vérifier la pertinence de notre questionnement, à savoir si l’objet

de notre recherche représente un intérêt pour la profession de Cadre de Santé en IFSI.

« L’enquête exploratoire a aussi un autre statut : faire apparaître des concepts destinés à

éclairer théoriquement la problématique. Les acteurs de terrain expriment souvent des avis,

des préoccupations auxquelles on n’avait pas songé au départ. » (Gatto et Ravenstein, 2008,

p. 23)

1.1.La question d’enquête

La recherche porte sur l’intégration des TICE comme outils pédagogiques dans les Instituts de

Formation en Soins Infirmiers. Notre question de départ est :

Comment sont utilisées les TICE aujourd’hui dans les Instituts de Formation en Soins

Infirmiers ?

1.2. La méthode de recherche

Nous privilégions une enquête quantitative par questionnaire. L’enquête par questionnaire n’a

pas pour fonction de décrire les conduites des acteurs sociaux avec le plus de détails possible.

Elle a pour ambition selon Bourdieu et Passeron cités par Singly (2016), d’ « expliquer ce que

les acteurs font par ce qu’ils sont, et non pas ce qu’ils disent de ce qu’ils font » (p.15) c’est-à-

dire de rendre visible l’action des déterminants sociaux (ce que les agents sont) sur leurs

pratiques (ce que les agents font).

10

1.3.La population de l’enquête

« L’échantillonnage est dit rigoureux si l’échantillon est une partie représentative de l’univers

de départ. Dans ce cas les résultats obtenus sur échantillon seront généralisables à

l’ensemble. » (Bardin, 1977, p127).

La question de départ étant de connaître les pratiques pédagogiques en matière de TICE dans

les IFSI, il nous apparaît judicieux d’aller questionner les cadres de santé formateurs dans

différents IFSI sur le territoire français.

Afin d’obtenir un panorama le plus large possible des pratiques, nous recensons par

l’intermédiaire du CEFIEC12 un maximum d’IFSI sur le territoire français afin de rentrer en

contact avec les cadres formateurs.

1.4.L’outil d’enquête et le protocole de recueil de données

Grâce à l’outil numérique Google Forms, nous élaborons un questionnaire fermé avec toutefois

deux questions ouvertes afin de laisser émerger des notions auxquelles nous n’avons pas

pensées (matrice du questionnaire en annexe I). Ce questionnaire en ligne (retranscrit en annexe

II) permet une diffusion par courrier électronique et le traitement des données recueillies. La

difficulté réside dans le recueil des adresses mail professionnelles des cadres formateurs. Nous

prenons donc le parti de contacter les CEFIEC régionaux français afin d’obtenir un maximum

d’adresses mail d’IFSI. Nous envoyons 287 mails à la fin du mois de novembre 2017 et nous

clôturons le questionnaire le 23 décembre 2017 avec 117 réponses.

1.5. Les résultats de l’enquête

Le traitement des données recueillies est présenté en Annexe III et a été fait avec l’aide des

logiciels Google Forms, Excel et Iramuteq. Lors de l’exploitation des résultats du questionnaire,

il apparaît des erreurs de forme lors de la construction de l’outil d’enquête que nous présentons

en Annexe IV.

Les questions 1 à 3 permettent d’identifier la population de cadres formateurs en ce qui

concerne le genre, l’âge et leur expérience professionnelle.

12 Comité d’Entente des Formations Infirmières et Cadres

11

La population enquêtée est donc essentiellement représentée par des femmes âgées de 36 à 55

ans. Elles appartiennent à la génération X, c’est-à-dire que la majorité d’entre elles est née entre

1963 et 1978. Elles ont une expérience professionnelle en tant que cadre formateur inférieure à

12

105

Figure 1. Répartition du genre

Hommes

Femmes

0 6

36

49

26

00

10

20

30

40

50

60

Moins de

25 ans

De 26 à 35

ans

De 36 à 45

ans

De 46 à 55

ans

De 56 à 65

ans

Plus de 66

ans

Figure 2. Répartition par tranche d'âges

2. Tranche d'âge

42

33

21

13

7

Figure 3. Expérience professionnelle

Moins de 5 ans

Entre 5 et 10 ans

Entre 10 et 15

ans

Entre 15 et 20

ans

Plus de 20 ans

12

10 ans. Si 82,3 % (n=95) ont une expérience des TICE dans le cadre de la formation des ESI,

seulement 17% (n=19) des cadres de santé formateurs sont formés à leur usage. La majorité

(n=97) y voit un potentiel d’innovations pédagogiques et porte un intérêt aux technologies de

l’information et de la communication en dehors de leur champ professionnel (n=87).

Les TICE les plus utilisées en IFSI sont à 78,4% (n=91) les plateformes numériques

d’apprentissage : Elffe Théïa, Dokéos, Claroline, Moodle… Ce sont des logiciels permettant le

E-learning ou apprentissage en ligne.

Les autres outils numériques pédagogiques tels que les réseaux sociaux, les capsules vidéo, les

manuels numériques, le tableau blanc interactif et les didacticiels (autrement dit logiciels

78,40%

21,60%

Figure 4. Utilisation de plateforme numérique d'apprentissage

Oui

Non

1613

28

16

2

10

1 1 10

5

10

15

20

25

30

Catégorie 1

Figure 5.Types de plateformes numériques de travail

Dokéos Claroline

Theïa et Learnos Moodle

Chamilo ENT / Arche Université

Stradev préparation concours Plateforme propre à l'IFSI

Mykomunote

13

pédagogiques) sont minoritaires. Les serious game ou les séances de simulation sont aussi cités.

Internet est majoritairement utilisé (94,8%) en tant que banque de données et d’informations :

soit pour la recherche documentaire par les étudiants (83,6%), soit comme support et illustration

de cours par les formateurs (91,8%).

Concernant les compétences professionnelles infirmières (issues du référentiel 2009)

développées par les TICE, les cadres formateurs envisagent essentiellement :

Rechercher et traiter des données professionnelles et scientifiques (97,4%)

Informer et former des professionnels et des personnes en formation (82,7%)

Rechercher et sélectionner des informations dans une démarche clinique (66,1%)

Mettre en relation et hiérarchiser des informations (60,9%)

Analyser et synthétiser des informations dans un souci de communication (traçabilité)

(54,8%)

Analyser une situation de travail et améliorer sa pratique professionnelle (réflexivité)

(54,8%)

Pour les questions ouvertes (16 et 20), nous procédons à deux types de traitement de données :

dans un premier temps, une analyse du corpus texte par le logiciel Iramuteq qui grâce à un

nuage de mots fait ressortir les notions essentielles. Puis, dans un second temps, nous élaborons

une analyse de contenu par catégorisation thématique quantitative (sous forme de tableaux

présentés en Annexes V et VI) selon Bardin (1977) : « Classer des éléments en catégories

impose de rechercher ce que chacun d’eux a de commun avec d’autres. C’est la partie commune

entre eux qui permet leur regroupement. » (p151).

Tout d’abord, la question 16 interroge les effets qu’ont les technologies numériques appliquées

à l’enseignement sur les apprenants.

14

Figure 6. Nuage de mots par traitement Iramuteq du corpus texte de la question 16.

Il apparaît d’emblée qu’elles ont un effet positif, favorable à la motivation des apprenants grâce

à leur aspect ludique et attrayant. Pour les cadres formateurs, ces supports pédagogiques sont

innovants et adaptés à la culture numérique des générations Y et Z que représentent aujourd’hui

les ESI. Si l’accès immédiat à l’information permet une actualisation des données et des

connaissances, il s’agit surtout d’une approche quantitative des informations. Les cadres

formateurs regrettent le manque de discernement de la part des ESI sur la qualité des

informations sélectionnées et leur manque de scientificité. L’autonomie des étudiants est

fortement valorisée par l’utilisation des TICE, en l’occurrence le e-learning, que ce soit dans la

recherche documentaire ou dans la gestion du temps de l’apprentissage. L’autonomie est aussi

citée comme une autre compétence développée par les TICE dans la question 15. Les étudiants

s’approprient les savoirs à leur rythme, font des liens qui leur permettent d’analyser et

d’organiser leurs connaissances. Cependant, cette autonomisation provoquée par la formation

à distance peut conduire pour certains à une forme d’isolement face à l’outil numérique. Cet

isolement de l’étudiant dans son apprentissage, ressenti par les cadres formateurs peut être mis

en tension avec l’esprit collaboratif et interactionniste des logiciels d’e-learning. Les cadres

formateurs insistent sur leur rôle d’accompagnement et de régulation à l’utilisation de ces outils.

Concernant la démarche réflexive et la mobilisation des connaissances, l’avis des formateurs

15

est partagé: certains y voient un potentiel de « remise en question » et une « meilleure

intégration des connaissances, liens, analyse, mémorisation », quand d’autres pensent que c’est

un frein à la réflexivité de l’étudiant et à l’acquisition de compétences. « L’immédiateté de la

réponse empêche la démarche réflexive », les TICE « ne remplacent pas l’appréhension des

gestes, des contextes, des situations et leur analyse réflexive ».

Puis la question 20 évoque le potentiel d’innovations pédagogiques que représentent les TICE,

plébiscité par les cadres formateurs.

Figure 7. Nuage de mots par traitement Iramuteq du corpus texte de la question 20.

Ils reviennent sur l’autonomie requise pour l’apprenant qui est au centre de ces méthodes

pédagogiques diversifiées, une pédagogie qui est en adéquation avec les nouvelles générations

d’étudiants. Ils insistent aussi sur l’interactivité que procurent les TICE et la possibilité de

créativité partagée entre étudiants et formateurs. Pour ce qui est des innovations en matière de

pédagogie, les cadres formateurs évoquent en majorité le phénomène de classe inversée, qui est

une démarche d’enseignement différent : les étudiants ont accès au contenu du cours par

l’intermédiaire d’un support multimédia à distance, ils peuvent se questionner via un forum et

arrivent en cours présentiel pour un échange et une régulation avec le formateur. Puis, il est

question de formation à distance et de formation mixte (e-learning et formation présentielle).

Les cadres formateurs rappellent aussi que les méthodes d’évaluation peuvent évoluer avec les

NTIC. Enfin, ils y voient une extension au champ professionnel, avec le développement de la

e-santé, des applications dans le domaine de la recherche infirmière et le partage inter-IFSI.

16

1.6.L’analyse des résultats

En parlant de TICE, nous retenons la plateforme d’apprentissage en ligne qui est une tendance

majoritaire dans les IFSI. Certains possèdent déjà leur propre plateforme de e-learning alors

que d’autres utilisent l’ENT en partenariat avec une université dans le cadre du parcours de

formation LMD. La majorité des cadres formateurs ont une vision plutôt positive de ces

nouveaux outils pédagogiques et y trouvent un potentiel d’innovation. Depuis le référentiel de

la formation infirmière de 2009, la conception de l’ESI a évolué : il devient un étudiant

autonome, responsable et réflexif, qui construit des compétences tout au long de son cursus de

formation. Pour les cadres formateurs, la formation à distance contribue à cette approche de

l’apprentissage, « la capacité d’autonomisation de l’étudiant, qui devient totalement

gestionnaire de son apprentissage ». Les cadres de santé formateurs mettent en avant les TICE

comme des outils pédagogiques innovants, suscitant l’intérêt, la motivation et l’implication des

étudiants tout en développant leur autonomie. L’e-learning proposé par les plateformes

numériques d’apprentissage apparaît comme l’outil le plus usité dans les IFSI en termes de

TICE. Aussi, notre questionnement s’oriente ainsi :

En quoi le e-learning dans la formation en soins infirmiers développe-t-il l’autonomie et

la motivation de l’étudiant?

17

2.La recherche documentaire

La revue de la littérature permet à notre recherche de s’appuyer sur des travaux antérieurs,

comme le préconise Eymard (2003) : « toute recherche s’appuie sur les recherches antérieures

qui ont été menées sur le sujet » (p. 19).

2.1 La question d’enquête

Il est cherché à connaître l’état des lieux de la recherche sur l’e-learning en lien avec le

développement de l’autonomie dans les apprentissages et la motivation pour la formation.

2.2. La méthode de recherche

Nous avons donc effectué cette recherche documentaire sur 2 bases de données scientifiques

(CAIRN et Google Scholar) avec des critères de gratuité des documents, d’intégralité des

articles et de langue française. Nous avons déterminé une période de recherche allant de 2009

(année de parution du référentiel de formation) à 2018. Pour interroger les bases de données,

nous avons utilisé les mots clés suivants : « E-learning » OU « formation à distance » OU

« apprentissage en ligne » ET « motivation » OU « engagement » ET « autonomie ». Nos

critères d’inclusion nous ont permis de sélectionner 20 articles et 2 lectures opportunistes (voir

logigramme en Annexe VII et tableau d’inclusion en Annexe VIII). Nous avons exclu les

articles ne correspondant pas à notre recherche (voir tableaux d’exclusion sur résumé en

Annexe IX et sur lecture complète en Annexe X).

2.3.Etat des lieux de la recherche documentaire

2.3.1.Définition du e-learning

Il s’agit tout d’abord de définir ce qu’est le e-learning, terme composé du verbe anglais « to

learn » signifiant « apprendre », associé au préfixe « e » (prononcer [i]) faisant référence aux

TIC. Van de Leemput et Amiel (2010) considère le e-learning comme « une méthode visant à

mettre des contenus pédagogiques à disposition pour des apprenants n’impliquant pas leur

présence collective » (p.79). Le e-learning renvoie à un mode d’apprentissage fondé sur l’usage

des technologies de l’information et de la communication. L’Higher Education Funding

Council for England en 2005 le définit ainsi :

« L’usage des technologies dans les situations d’apprentissage, englobant tant l’apprentissage

flexible que l’enseignement à distance. Il implique l’usage des technologies de l’information et

18

de la communication comme outil de communication et de diffusion, entre individus et entre

groupes, pour soutenir les apprenants et améliorer la gestion de l’apprentissage ».

Dauvergne (2011) et Frayssinhes (2011) retiennent la définition plus complète de l’Union

Européenne : « L’e-learning est l’utilisation de nouvelles technologies multimédias de

l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant d’une part l’accès à des

ressources et à des services, d’autre part les échanges et la collaboration à distance. » Ses

origines remontent au développement de la formation à distance puis à l’évolution des TIC.

2.3.2.Le e-learning dans la formation infirmière

Dans un contexte de démocratisation de l’éducation, la création des campus numériques permet

de réduire les coûts et de lutter contre les abandons et les échecs scolaires (Sandoss, 2012).

C’est ainsi que le projet France Université Numérique, issu de la loi du 22 juillet 2013, vise à

inscrire le numérique au centre de l’université. L’introduction des ressources numériques dans

l’environnement d’apprentissage des ESI passe, selon Didier (2014), par « l’usage de

plateformes numériques de formation dans les instituts, contemporain de l’universitarisation

des formations paramédicales. » (p.2). Ces plateformes pédagogiques en ligne mettent à

disposition des ESI des supports audiovisuels ou écrits d’enseignements universitaires, mais

aussi des supports de cours dispensés en présentiel en IFSI. Hoyelle-Pierre et Villemonteix

(2015) parlent de dispositif hybride d’apprentissage en formation infirmière. Pour Loisier

(2011), la formation hybride combine l’apprentissage en classe et l’apprentissage en mode

virtuel (e-learning). Cette formation nommée « blended-learning » (apprentissage mixte) se

caractérise par l’alternance de « phases présentielles » de regroupement des étudiants en classe,

et de « phases distancielles », moments d’apprentissage à distance (Albero et Kaiser, 2009).

2.3.3. Les limites et avantages du e-learning

Les limites au e-learning sont avancées entre autres par Van de Leemput et Amiel (2010) qui y

voient des difficultés d’ordre technique, en fonction du matériel informatique utilisé mais aussi

simplement l’accès coûteux à ce matériel et l’accès au réseau internet. De plus, l’isolement de

l’étudiant, souligné par les cadres formateurs lors de notre pré-enquête par questionnaire,

apparaît aussi comme un inconvénient pour différents auteurs. Albero et Kaiser (2009) montrent

que la désorientation cognitive, induite par l’affaiblissement du contrôle des apprentissages par

un intervenant pédagogique et par l’absence de confrontation des connaissances avec les pairs,

19

peut venir renforcer un sentiment d’isolement. De même, dans un contexte de FOAD13, Tomé

(2014) rappelle l’importance de développer la dimension sociale de l’apprentissage, au sens

socioconstructiviste de Vygotski (1934), afin de ne pas exposer l’apprenant à l’isolement.

Frayssinhes (2011) liste les attributs du e-learning et pour lui, les avantages qui en ressortent

sont : la possibilité d’un enseignement-apprentissage asynchrone, la liberté d’accès aux

ressources pédagogiques et l’autonomie de l’apprenant, autonomie fortement valorisée par les

cadres formateurs lors de notre enquête sur le terrain.

2.3.4. L’autonomie dans l’apprentissage en ligne

La capacité à travailler seul de façon indépendante dans un dispositif de formation à distance

est cruciale dans la mesure où l’étudiant organise son temps de travail de façon autonome. Pour

Cosnefroy (2012), la question de « l’acquisition de compétences favorisant l’autonomie dans

les apprentissages » (p. 112) se pose d’autant plus dans un contexte de formation à distance,

donc de e-learning. L’apprenant devient acteur de son apprentissage. Pour Amblard et Rollin

(2010), l’apprenant dans un espace de e-learning, revisite à son gré les enseignements de façon

à mobiliser les savoirs dans les situations-problèmes proposées par les fiches d’activités de la

plateforme numérique. Cette ressource pédagogique permet entre autres le développement

autonome de compétences dans le domaine des TIC, objet de cette formation à distance. Didier

(2014) pense que c’est le dispositif même de la FOAD qui développe des compétences :

« s’autoévaluer, contractualiser son parcours de formation, rendre compte de ses travaux,

travailler en groupe, s’auto documenter, choisir ses ressources, collaborer… » (p.7).

L’étudiant est amené à prendre le contrôle de ses activités d’apprentissage : c’est

l’autorégulation de l’apprentissage (Cosnefroy, 2012 ; Frayssinhes, 2011 ; Jézégou, 2010).

2.3.5. Autorégulation de l’apprentissage

Jézégou (2010) définit l’autorégulation comme le « contrôle conscient et délibéré que nous

exerçons sur nos propres démarches cognitives » (p.82). A savoir que l’étudiant, capable

d’autoréguler son apprentissage, découpe son objectif principal en buts intermédiaires qu’il est

capable d’atteindre. Il évalue et ajuste ses stratégies d’apprentissage en fonction des résultats

obtenus. Il connaît ses méthodes de travail. Jézégou (2010) s’appuie sur la théorie

13 Formation Ouverte et A Distance

20

sociocognitive de Bandura (1986) pour observer que l’autorégulation dépend de déterminants

personnels, environnementaux, et comportementaux. Frayssinhes (2011) ajoute que

l’apprentissage autorégulé est un « processus actif et constructif » (p. 59) car face à un obstacle

tel que le manque d’informations, l’étudiant est capable de trouver le moyen de le dépasser.

Rodet (2005) cité par Touré (2014) pense qu’un apprenant devrait se considérer comme la

première ressource face à ses propres difficultés. La notion d’autorégulation peut être

rapprochée du concept de volition qui est un processus de contrôle et de régulation de l’activité

d’apprentissage ou de travail (Vayre, Vonthron et Vannereau, 2014).

2.3.6.Autonomie et autoformation

Eneau et Simonian (2011) s’intéressent au processus d’autoformation des adultes dans un

contexte de reprise d’études par le biais d’un campus numérique. Ils remarquent qu’il est

important de prendre en compte le degré de contrôle des adultes vis-à-vis de leur formation, et

donc la notion d’autonomie. Ils s’appuient sur les travaux de Candy (1991) pour aborder

l’autonomie sous deux dimensions : l’autonomie « épistémologique » qui consiste à produire

des jugements informés et l’autonomie « situationnelle » qui permet de gérer son apprentissage

en fonction du contexte. Le processus d’autonomisation de l’apprenant par l’autoformation

(« se donner une forme » selon Pineau cité par Albero et Kaiser, 2009) passe par un travail de

connaissance de soi en situation d’apprentissage. Tremblay (1996) cité par plusieurs auteurs en

identifie les quatre compétences : « tolérer l’incertitude, établir des réseaux de ressources,

réfléchir sur et dans l’action, se connaître en tant qu’apprenant » (Albero et Kaiser, 2009).

2.3.7.Métacognition et réflexivité

Le travail réflexif sur soi-même, dans lequel l’apprenant reconnaît ses démarches intellectuelles

d’apprentissage est développé entre autres par Frayssinhes (2011) sous la notion de

métacognition. La métacognition est la prise de conscience par l’apprenant de ses propres

processus mentaux pour résoudre un problème et/ou acquérir des connaissances. Cette capacité

réflexive et métacognitive lui permet d’adapter ses stratégies d’apprentissage en analysant les

résultats obtenus tout au long du processus, de façon à les réajuster si besoin (Sandoss, 2012).

L’aptitude métacognitive de l’étudiant peut donc être considérée comme une compétence

réflexive de l’étudiant. Par les résultats de son étude sur l’impact d’un cours en e-learning sur

la pratique professionnelle d’infirmiers, Girard (2014) montre que cette ressource pédagogique

21

stimule leur réflexivité et la transpose en situation de soin. La compétence de réflexion sur et

dans l’action reconnue par Frayssinhes (2011) est liée à cette capacité d’autorégulation en

formation que nous avons décrite : comprendre ses besoins et ses difficultés, se fixer des

objectifs et se donner les moyens de les atteindre, auto-évaluer les résultats de ses actions. Les

compétences métacognitives exigées par la FOAD (Touré, 2014) sont de l’ordre de « la

connaissance de soi, des tâches, des stratégies d’apprentissage ainsi qu’une maîtrise des outils

de planification, de régulation et d’évaluation, autrement dit de l’autonomie. » (p. 23). Dans le

même sens, Candy cité par Eneau et Simonian (2011) envisage l’autonomie comme un

processus s’appuyant sur une capacité réflexive de « méta-apprentissage » permettant le

développement de compétences et de capacités critiques.

Alors que pour Dauvergne (2011), l’autonomie se développe dans un contexte de formation en

e-learning, plusieurs auteurs l’envisagent plutôt comme une condition requise par la FOAD.

(Albero et Kaiser, 2009 ; Touré, 2014 ; Frayssinhes, 2011, Guillemet, 2014). Ainsi, Albero et

Kaiser (2009) émettent l’hypothèse que « le dispositif même de la FOAD (…) présuppose des

formes d’autonomie spontanées ou acquises. » (p. 74). Frayssinhes (2011) dit qu’ « apprendre

en ligne demande d’acquérir de nouvelles compétences. ».Un ensemble de savoir-faire, de

connaissances, d’aptitudes techniques, ou d’attitudes telles que la motivation, l’estime de soi

est indispensable pour s’engager en formation à distance.

2.3.8.Le sentiment d’efficacité personnelle

Cosnefroy (2012) avance l’idée que l’autorégulation de l’apprentissage renforce le sentiment

d’efficacité personnelle et donc l’engagement de l’étudiant dans sa formation. Le Sentiment

d’Efficacité Personnelle (SEP) est un concept « défini par Bandura (1997) comme la croyance

d’un individu à l’égard de ses capacités à émettre un comportement performant ou à accomplir

avec succès une activité dans un domaine particulier. » (Vayre, Vonthron, Vannereau, 2014, p.

3). Les croyances d’efficacité personnelle favorisent dans le domaine de la formation et de

l’éducation, les résultats positifs c’est-à-dire la réussite, mais aussi la persévérance face aux

obstacles. Outre le SEP, Guillemet (2014) rappelle les ingrédients de la persévérance : la

satisfaction des étudiants vis-à-vis de leur formation, leur sentiment d’appartenance à un même

groupe social, la motivation, le soutien socio-affectif, la gestion autonome du temps de travail,

l’interaction avec les enseignants. Les auteurs ajoutent que les étudiants qui ont un fort SEP

réussissent mieux leur formation. Ce sentiment est relié à la dose de confiance en soi mobilisée

lors de la résolution d’un problème et sera donc renforcé par une réussite. Dalmas, Baudier et

22

Dejoux (2017) soulignent qu’il est important que la formation permette aux apprenants de

progresser de façon positive afin d’étayer leur sentiment d’auto-efficacité. Concernant le e-

learning, Van de Leemut et Amiel (2010) observent qu’il ne suffit pas de persuader l’étudiant

de l’aspect ludique, innovant ou de l’intérêt de cet outil car selon la théorie du SEP, entrent en

jeu ses propres conceptions quant à ses capacités à l’utiliser de manière efficace.

2.3.9.La motivation en formation

Outre le Sentiment d’Efficacité Personnelle identifié par les auteurs comme un ingrédient de la

réussite en FOAD, Van de Leemput et Amiel (2010) s’intéressent aux facteurs motivationnels.

Le concept de motivation pour une activité se caractérise par trois niveaux :

La motivation intrinsèque se base sur la notion de plaisir perçu, il s’agit de faire une

action pour la satisfaction qu’elle procure

La motivation extrinsèque se réfère à la notion d’utilité perçue, ce sont les résultats de

l’action qui sont pris en compte.

Viau (2005) illustre ce concept en disant que la motivation intrinsèque pour une activité ne

dépend que du plaisir qu’elle procure à l’individu, alors que la motivation extrinsèque est

induite par une contrainte extérieure au sujet : « l’individu effectue une activité pour en retirer

quelque chose de plaisant (argent) ou pour éviter quelque chose de déplaisant ».

Les auteurs s’appuient sur la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (2000) pour

affirmer que la motivation intrinsèque est la plus autodéterminée. Vayre, Vonthron et

Vannereau (2014) constatent que « les formes de motivation les plus autodéterminées favorisent

l’acquisition et le transfert de connaissances et de compétences, la perception d’utilité de la

formation, le développement d’émotions et d’attitudes positives à son égard, le nombre d’efforts

réalisés, la qualité de l’apprentissage, la concentration ou encore la satisfaction et le bien-être

des apprenants. » (p.2).

Il existe des corrélations entre la motivation intrinsèque, la confiance en soi et le sentiment

d’efficacité personnelle chez l’individu dans une formation à distance. C’est ce que tentent de

démontrer Dalmas, Baudier et Dejoux (2017) dans leur article. Les résultats de leur étude

montrent que l’auto efficacité renforcée par la confiance en soi et le SEP représente un élément

clé de la motivation à l’apprentissage. Le dispositif d’apprentissage en ligne doit permettre de

développer chez l’étudiant le sentiment de mise en œuvre de compétences dans la résolution de

problèmes. L’étudiant doit avoir selon eux le sentiment de liberté de choix. Jézégou (2010)

23

rappelle que pour Deci et Ryan, le besoin d’autonomie est un élément motivationnel important

pour la réussite des apprentissages.

2.3.10 Les composantes de l’engagement en formation

De Ketele et Pirot (2000) cités par Sandoss (2012) définissent l’engagement « comme étant la

décision volontaire de s’engager activement et profondément, mais aussi comme la

participation active dans les activités d’apprentissage » (p.161). La démarche d’engagement

de l’étudiant dans son apprentissage est influencée par la dimension métacognitive (ses

compétences métacognitives), la dimension cognitive (savoir concilier les échecs et les

réussites), la dimension conative (la motivation, la confiance en soi ou l’estime de soi) et la

dimension affective (enthousiasme pour la formation) (Sandoss, 2012).

Pour Guillemet (2014), c’est « le résultat d’une mise en tension des enjeux positifs et des effets

négatifs » (p.8). Les effets positifs identifiés sont la satisfaction procurée par la réussite, ou bien

le développement personnel et professionnel. Ils sont contrebalancés par des effets négatifs

perçus de l’ordre de difficultés d’apprentissage, voire d’échecs ou encore le coût économique

de la formation. Ces enjeux peuvent entraîner une résistance vis-à-vis des activités

d’apprentissage.

2.3.11.Du rôle des interactions sociales

Les auteurs s’accordent pour souligner le rôle du tuteur ou du formateur dans la formation à

distance. La présence pédagogique du formateur dans un contexte de e-learning développe

l’engagement des formés (Ferone, 2011). Dans son mémoire, Didier (2014) note que 77% des

ESI sont favorables à l’accompagnement de leurs apprentissages par les formateurs, avec le

maintien d’échanges directs à propos des contenus des cours en e-learning. Ce résultat est

conforté par l’enquête d’Albero et Kaiser (2009) qui annonce que 82% des répondants

expriment le besoin d’un suivi pédagogique en FOAD.

Il en va de même des interactions entre pairs qui, pour les auteurs, participent à l’intégration

des acquis. L’étude des échanges sur les forums étudiants rend compte de la construction de

systèmes d’entraide et de soutien, environnement favorable à la réussite des apprentissages

(Jézégou, 2010).

24

3.Synthèse de la recherche documentaire et de l’enquête sur le terrain

Le e-learning ou apprentissage en ligne désigne l’ensemble des solutions et des moyens

permettant l’apprentissage par des moyens électroniques. Cette modalité pédagogique et

technologique concerne les IFSI qui par l’intermédiaire de plateformes numériques ou des ENT

universitaires offrent les contenus de la formation sous diverses formes multimédias aux ESI.

Ce dispositif d’apprentissage s’adresse à des étudiants ayant une certaine autonomie dans

l’organisation de leur processus d’apprentissage puisqu’ « en e-learning, les apprenants doivent

d’abord développer une autonomie plus grande qu’en présence en classe sous la direction d’un

enseignant. » (Loisier, 2011, p.60). Ainsi, il est légitime de se demander si cette nouvelle façon

d’apprendre ne demande pas de développer des compétences en amont de la formation, à

l’occasion de la préparation au concours par exemple.

Dans un contexte de parcours universitaire LMD, la formation infirmière est devenue une

formation hybride avec l’alternance de moments de regroupement en classe et des moments

d’apprentissage à distance (en e-learning). Les résultats de notre enquête montrent que les

cadres formateurs issus de la génération X sont peu formés à l’usage des TICE, même s’ils y

portent un intérêt certain. Pourtant, ils représentent pour les étudiants en difficulté un soutien

pédagogique. La revue de la littérature met en avant ce changement de posture du cadre

formateur qui peut être un médiateur ou un accompagnateur pour l’étudiant. En effet, s’ils sont

issus en majorité de la e-génération, les ESI n’en restent pas moins vulnérables au sentiment

d’isolement face aux outils numériques en formation à distance. Les cadres formateurs relèvent

la perte de repères dans la recherche d’informations, et les auteurs parlent de désorientation

cognitive favorisant la démotivation.

La motivation est un élément clé du processus d’apprentissage, élément favorisé par les TICE

selon les cadres formateurs. Leur aspect ludique, attrayant et interactif développe la curiosité

des ESI. Néanmoins, l’intérêt des apprenants pour la nouveauté que représente l’introduction

d’une nouvelle forme pédagogique n’est pas un indicateur de motivation. Viau (2005) met en

garde sur le fait que « même si l’intérêt et le plaisir sont des indicateurs de motivation, ils ne

sont peut-être pas les plus importants en contexte d’apprentissage ». La motivation à apprendre

est corrélée à beaucoup d’autres facteurs : le sentiment d’efficacité personnelle,

l’autodétermination, l’engagement, la confiance en soi, l’autonomie, les contraintes

extérieures…

La littérature et les cadres formateurs s’accordent pour constater que les TICE et notamment le

e-learning peuvent développer certaines compétences chez les ESI (outre la compétence dans

25

le domaine des TIC) : rechercher des savoirs, sélectionner des informations, analyser et

organiser leurs connaissances ou encore collaborer lorsqu’il existe des espaces de

communication comme des forums. Alors que les cadres formateurs s’interrogent sur l’apport

des TIC dans le développement de la réflexivité chez l’ESI, les recherches sur la formation à

distance montrent que le e-learning exige l’autonomie de l’apprenant. Cette autonomisation se

fait par un processus d’autorégulation de l’apprentissage. L’étudiant prend conscience de ses

démarches cognitives dans l’acquisition et l’intégration de connaissances et réajuste ses

stratégies d’apprentissage. Cette conscientisation de la démarche intellectuelle, nommée

métacognition, peut-elle s’apparenter à une démarche réflexive ? Nous pouvons alors nous

demander si la capacité à autoréguler ses apprentissages participe au développement de la

posture réflexive. Le référentiel de formation dit que l’entraînement réflexif des étudiants doit

leur permettre de faire des liens entre savoirs et actions, « mais surtout revenir sur les acquis,

les processus et les stratégies utilisées pour en dégager les principes transposables. »14 .

A l’issue de cette problématisation des pratiques pédagogiques numériques en IFSI et en

particulier de l’usage du e-learning, nous évoluons vers un questionnement central formulé

ainsi :

En quoi l’autorégulation des apprentissages favorisée par le e-learning développerait-elle

la réflexivité des ESI ?

14 Annexe III de l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’état d’infirmier modifié par l’arrêté du 26 septembre

2014

26

3ème PARTIE : ETAYAGE CONCEPTUEL

Notre question s’inscrit dans les champs des Sciences de l’Education et de la Psychologie

Cognitive. D’abord, les psychologues s’intéressent à la notion d’autorégulation des

comportements en thérapie. Puis, les pédagogues s’emparent de ce concept pour mettre en

lumière « les stratégies cognitives que l’élève utilise (…) lorsqu’il assume la responsabilité de

son apprentissage ». (Raynal et Rieunier, 1997, p. 317). Comme nous l’avons dit plus avant,

l’ESI est amené à « devenir un praticien autonome, responsable et réflexif, c’est-à-dire un

professionnel capable d’analyser toute situation de santé, de prendre des décisions dans les

limites de son rôle et de mener des interventions seul et en équipe pluri professionnelle. »15.

Cette autonomisation et responsabilisation dans la pratique professionnelle se retrouve dans la

conduite des apprentissages en e-learning. L’apprenant est en situation d’identifier les

ressources pédagogiques nécessaires à l’appropriation de connaissances. Selon le Dictionnaire

Encyclopédique de l’Education et de la Formation (2005), il se produit un renversement de

perspective pédagogique, par laquelle on substitue à la relation transmissive classique du

formateur vers le formé, une relation inverse d’appropriation du contenu par le sujet. Cette

autonomisation des apprenants se fait cependant dans le cadre d’un projet pédagogique des

formateurs, il ne s’agit nullement d’autoformation intégrale en dehors de tout lien institutionnel.

En ce sens, le formateur a un rôle à jouer dans l’accompagnement de ce processus vers

l’autonomie.

Comme nous l’avons découvert dans notre revue de la littérature, cette forme d’apprentissage

autonome favorise un mécanisme d’autorégulation et d’autoévaluation. Ces mécanismes

s’inscrivent entre autre dans la théorie sociocognitive de l’apprentissage de Bandura et sont des

composantes de la métacognition. Nous aborderons donc ce dernier concept sous l’angle de la

psychologie cognitive puis en le comparant à une démarche réflexive.

1.L’apprentissage autorégulé

1.1.La régulation

Pour définir la régulation, nous revenons sur l’étymologie du terme qui, selon Le Littré,

provient du latin « regulus » qui signifie « petit roi », diminutif de « rex », « roi », ou bien qui

signifie une action régulatrice (revenir à la règle) dont l’étymologie latine est « regulatum »,

supin de « regulare », régler, de « regula », la règle. Nous retenons l’idée de mécanisme, le

15 Annexe III de l’arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’Etat d’infirmier modifié par l’arrêté du 26 septembre

2014.

27

régulateur étant une pièce réglant les mouvements d’une machine. La régulation peut donc être

considérée comme une réponse à une commande comme dans le modèle cybernétique décrit

par De Rosnay (1975). « La cybernétique est la discipline qui étudie les régulations et la

communication chez les êtres vivants et les machines construites par l’homme. » (De Rosnay,

1975, p.100). Cet auteur parle de régulation dans le maintien de l’équilibre d’un organisme ou

d’une organisation. « La régulation s’effectue par l’intermédiaire d’un mécanisme de contrôle

comprenant un détecteur, un comparateur et une mémoire dans laquelle sont inscrites les

valeurs limites ne pouvant être dépassées. » (De Rosnay, 1975, p.74). L’autorégulation de

l’apprentissage peut être envisagée comme un système qui s’équilibre en fonction de la

rétroaction : si elle est positive, c’est-à-dire que les résultats obtenus répondent à des attendus

(des valeurs), les informations sont renvoyées à l’entrée du système et renforcent

l’apprentissage. Dans le cas contraire, lorsque les transformations cognitives ne sont pas

conformes aux normes préétablies, il y a une rétroaction négative entraînant une modification

des stratégies d’apprentissage, une stratégie étant la coordination d’un certain nombre d’actions

mises en place pour atteindre un but. Cette vision de l’autorégulation cognitive est réductrice

selon Vial (1997), car ce n’est pas seulement un réajustement, mais cela peut aussi être « la

fondation d’un autre ordre », c’est-à-dire une nouvelle manière de faire, la création d’une

nouvelle organisation d’apprentissage, voire la définition d’un autre objet d’apprentissage.

Dans un modèle de pensée systémique, l’autorégulation est pour Vial (2012) une caractéristique

des systèmes complexes bio-cognitifs, et par là-même « la régulation systémique n’est plus un

simple réajustement, c’est aussi une réinvention. Réguler ne signifie pas seulement devenir

adéquat à une norme pré-établie, régulariser, mais aussi inventer une organisation » (Vial et

Bonniol, 1997, p.319).

Autoréguler c’est conduire son apprentissage, savoir quelles stratégies cognitives utiliser :

répéter les informations, les reformuler en d’autres termes pour les comprendre, les organiser

en les hiérarchisant, les mobiliser à bon escient, les discriminer en fonction de ce qui est propre

à une situation puis les généraliser pour pouvoir les transférer à une autre situation.

L’autorégulation est efficace lorsqu’elle permet de prendre une décision. Zimmerman (2000)

cité par Georges et Dupont (2015), dit qu’autoréguler, c’est planifier donc s’engager dans un

processus d’apprentissage en se fixant un but, c’est ajuster par l’analyse de la situation vis-à-

vis du but fixé, et puis c’est évaluer, porter un regard sur le processus et en tirer des leçons. Il

classifie les stratégies d’autorégulation en trois catégories :

Les stratégies métacognitives et l’autoévaluation que nous développerons par la suite

28

Les stratégies de gestion du travail par la planification, l’organisation des moyens

d’apprentissage qu’ils soient humains ou matériels

Les stratégies motivationnelles allant de l’a-motivation ou absence de motivation à la

motivation autodéterminée.

La question de la motivation dans un processus d’apprentissage est centrale dans la théorie

sociocognitive de Bandura. Sous l’intitulé d’apprentissage sociocognitif, il y a l’idée que

l’apprenant construit des connaissances en interaction avec son environnement social, ce qui

n’est pas toujours le cas dans un contexte de e-learning. Cependant, la théorie de l’apprentissage

de Bandura est intéressante pour notre réflexion dans la mesure où elle fait appel à des modalités

d’autorégulation et d’autoréflexivité.

1.2.La théorie sociocognitive de l’apprentissage

Pour Bandura (1977), afin de conduire son apprentissage, il faut avoir des raisons d’agir, des

compétences, et la croyance en son efficacité personnelle, en sa capacité à réussir dans une

situation donnée. Psychologue canadien, il étudie les phénomènes fondamentaux

d’apprentissage en parlant d’abord d’apprentissage social puis de théorie sociocognitive. Il

s’intéresse au sujet en tant qu’être social qui se construit grâce à l’interaction permanente entre

ses processus internes (domaine cognitif) et son environnement (domaine social).Sa théorie de

l’apprentissage prend donc en compte à la fois l’influence environnementale sur l’individu et

sa capacité d’autodirection. Il accorde « un rôle central aux processus cognitifs, vicariants,

autorégulateurs et autoréflexifs dans l’adaptation et le changement humain » (Carré, 2004,

p.18). Le rôle des processus autorégulateurs est de guider l’action propre du sujet : « les gens

conçoivent eux-mêmes des programmes d’action, anticipent sur leurs conséquences supposées

et se construisent buts et défis pour motiver, guider et réguler leurs activités, dans les limites

de leurs possibilités perçues et objectives » (Ibid., p. 20). Le contrôle interne exercé par la rétro-

action ne suffit pas à expliquer l’engagement dans l’action. En ce sens, Bandura s’oppose à

Piaget dont il critique la théorie automotivationnelle de l’apprentissage en disant que pour lui,

il n’existe pas de désir d’apprendre ou de modifier ses conceptions seulement par la rencontre

de divergences cognitives dans la vie quotidienne. « Placés devant des divergences entre la

réalité et leurs conceptions, les individus ont bien plus de probabilités de refuser ou de

réinterpréter la réalité que de modifier leur manière de penser. » (Bandura, 2007, p. 203). Pour

s’engager dans une activité d’apprentissage, cette dernière doit présenter un intérêt pour

l’individu : la satisfaction de réussir une performance, un défi qu’il s’est fixé ou bien la

29

promesse d’une récompense ayant du sens pour lui. La motivation est soutenue par la croyance

en son efficacité personnelle. « Apprendre ce qui suscite un goût pour ce qui est enseigné

favorise l’apprentissage auto-initié bien longtemps après que l’instruction ait cessé. » (Ibid.,

p.332).

Nous pouvons retenir qu’un processus d’autorégulation de l’apprentissage se met en place

lorsque le sujet souhaite atteindre le but qu’il s’est fixé : accroître ses connaissances et

développer ses compétences tout en maintenant un équilibre intérieur d’autosatisfaction.

L’autorégulation comme stratégie de contrôle de l’action permet de soutenir l’intention

d’apprendre. Elle se décompose en trois modalités :

L’auto-observation permet de porter attention à notre propre comportement

L’autoévaluation a un rôle central de comparaison entre les résultats obtenus et le travail

exécuté et nous permet entre autre de rectifier nos croyances en notre efficacité

L’autoanalyse résulte de cette évaluation et met jeu des réponses affectives : sentiment

de satisfaction lorsque nous atteignons l’objectif poursuivi ou bien l’insatisfaction par

rapport à nos performances.

Evaluer et réguler permettent de se référer aux normes pré-établies et d’en inventer de nouvelles

qui font sens pour le sujet. « Dans le contexte d’une évaluation complexe, la régulation n’est

pas seulement un réajustement à un antérieur fixe, comme dans la logique du contrôle, mais

aussi une création dans l’autre logique de l’évaluation » (Vial, 2012, p.315).

1.3.L’autoévaluation

Pour reprendre l’idée de Bandura, l’autorégulation humaine ne peut se faire sans un système de

contrôle avec « des propriétés évaluatives et agentiques dont il a été montré précédemment

qu’elles jouent un rôle important dans la direction de soi » (Bandura, 2007, p. 202). Afin de

répondre aux défis lancés par l’objectif d’apprentissage, « l’apprenant effectue un

cheminement entre les quatre opérations : la définition d’objectifs, la sélection des ressources,

le choix des stratégies, l’autoévaluation » (Barbot et Camatarri, 1999, p.24). Le concept

d’autoévaluation nous apparaît donc comme primordial lorsque nous tentons de comprendre les

processus autorégulatoires. En effet, il ne peut y avoir d’acquisition de connaissances, de

changements de conceptions sans évaluation, référence aux valeurs. Nous nous tournons vers

Vial pour la définir telle « un processus d’altération de son système de références au cours de

30

confrontation avec le système de références d’autrui »16. Elle intervient dans toute situation

d’apprentissage et elle permet à l’apprenant de corriger voire d’anticiper ses erreurs.

L’évaluation est une facette d’organisation de la formation et « parler d’autoévaluation, c’est

désigner comment le formateur s’y prend pour que l’auto-évaluation devienne objet

d’apprentissage » (Vial, 1997, p. 96). L’autoévaluation peut être seulement considérée comme

un processus du formé lui permettant de corriger voire d’anticiper ses erreurs. Il s’agit donc

d’autocontrôle pour une régularisation puis une autocorrection de ses stratégies. Néanmoins,

l’autoévaluation peut aussi revêtir une autre dimension, celle de développer d’autres savoirs

s’éloignant de la conformité attendue et nécessaire, elle peut aussi faire émerger du sens. « Et

puis l’auto-évaluation, c’est tout le reste du temps, la possibilité de produire du sens,

d’apprendre le monde, de donner du sens à ce qui est vécu dans la formation » (Ibid, p. 167).

De fait, Vial veut éviter de réduire l’évaluation au contrôle et donc l’autoévaluation à

l’apprentissage de l’autocontrôle. Cela peut aussi être une forme d’auto-questionnement et de

regard sur soi. L’autoévaluation suppose un regard critique sur soi-même et une analyse de ses

actions, de ses attitudes, elle entraîne une prise de conscience de ses erreurs et des stratégies

utilisées pour atteindre les objectifs que le sujet s’est fixés.

Nous envisageons donc l’autoévaluation dans ses deux logiques : la logique du contrôle et la

« logique du Reste ». Dans la perspective du contrôle, l’autoévaluation s’inscrit dans un

système fermé cybernétique. Elle détecte les erreurs et les traite par la remédiation, trouver les

moyens d’atteindre les objectifs fixés. Pour Vial (2009), il s’agit alors d’une « régularisation »

des apprentissages dans le but de se conformer au programme établi par l’apprenant lui-même

ou par les impératifs de la formation que l’apprenant aura intégré. Dominicé (1979) cité par

Vial (2009) ajoute que « l’autoévaluation définie comme autocontrôle est une entreprise

d’intégration des procédures de gestion du programme de formation » (p. 121). En revanche,

envisager l’autoévaluation comme un autoquestionnement revient à ne pas chercher les

réponses conformes à l’attendu, mais plutôt, « c’est chaque fois que le sujet se pose des

questions sur le rapport entre lui et l’objet, sur le sens de ce qu’il vit » (Ibid., p.123). Cette

forme d’autoévaluation pousse le sujet à se mettre en quête d’autres réponses et donc d’autres

manières d’agir. Il s’agit alors d’une « régulation », faire autrement voire faire autre chose, dans

un registre de pensée complexe (Vial, 2009). L’effet n’est pas lié à la cause, mais tous les

évènements sont interdépendants.

16 www.michelvial.com

31

Notre questionnement porte sur le lien entre l’autorégulation des apprentissages et le

développement de la réflexivité chez les ESI. Nous avons vu que l’autoévaluation est une

composante de l’autorégulation et qu’elle participe au développement d’un regard critique sur

son processus d’apprentissage. D’autre part, l’autoévaluation est une fonction de la

métacognition et pour Vial (1997), la métacognition « ce n’est qu’une autre façon de dire qu’on

prend pour objectif de développer la réflexivité » (p.125). Il nous apparaît donc important de

nous pencher maintenant sur le concept de métacognition.

2.La métacognition

2.1.L’approche cognitiviste

La notion de métacognition est issue des recherches en psychologie et en neurosciences qui ont

clarifié de nombreux aspects du fonctionnement intellectuel : traitement de l’information et

représentation, organisation, mémorisation et récupération. Bandura (2007) explique qu’un

fonctionnement intellectuel efficace nécessite aussi « des compétences métacognitives pour

savoir comment organiser, contrôler, évaluer et réguler ses propres processus mentaux »

(p.338). Le paradigme constructiviste du processus d’apprentissage de Piaget est un exemple

de cette approche cognitiviste : « Selon Piaget (1960), la différence entre les schémas cognitifs

des individus et des évènements perçus créent un conflit interne qui incite à l’exploration de la

source de divergence jusqu’à ce que les schémas internes soient modifiés pour s’adapter à

l’information contraire » (Bandura, 2007, p. 202). C’est le processus d’assimilation-

accommodation : par de nouvelles expériences, l’enfant modifie ses connaissances antérieures

pour en créer de nouvelles. Piaget ajoute la notion d’équilibration qui sous-tend un processus

d’autorégulation, « le sujet agit et réagit aux variations de son environnement en procédant à

des réajustements de ses structures internes, de ses schèmes en vue de son adaptation »

(Makanga, 2015, p.55-56).

En s’intéressant à l’activité mentale de l’élève ou de l’étudiant, les auteurs identifient cette

stratégie métacognitive qui lui permet de se penser en train d’apprendre. Testevide (2012) en

donne une définition :

« Etymologiquement, le concept de métacognition renvoie à « connaissance de la cognition ».

Le préfixe méta-, racine grecque, a plusieurs significations (au-delà de, supérieur, qui vient

après…) et indique un niveau supérieur de référence. En effet, l’activité métacognitive consiste

essentiellement à prendre conscience de sa manière d’apprendre et d’exercer un contrôle sur

celle-ci » (p.42).

32

La métacognition est pour Portelance (2002) une compétence de l’élève lui permettant de

prendre conscience de ses activités mentales pour les réguler et évaluer son processus

d’apprentissage. « Ses compétences métacognitives lui permettent en effet d’adopter les

comportements réfléchis et autonomes que nécessitent l’autoévaluation. » (p.23). C’est une

compétence intellectuelle comparable à « un savoir-agir fondé sur la mobilisation et

l’utilisation efficace des ressources ». (Ibid., p. 20).

Ainsi, nous nous rendons compte que la métacognition revêt deux aspects : tout d’abord, la

prise de conscience de son propre fonctionnement mental , puis le pouvoir du sujet à intervenir

sur les mécanismes que nous avons étudiés que sont la régulation et le contrôle de ce

fonctionnement cognitif. Portelance (2002) et Lafortune (2012) parlent d’ « habiletés

métacognitives » décrites comme: « des activités de planification (anticiper le processus et le

résultat), de contrôle (évaluer sa démarche en cours de processus) et de régulation (ajuster ses

stratégies selon l’évaluation effectuée) » (Lafortune, 2012, p.20). Lors d’une activité

d’apprentissage autonome, l’étudiant établit dans un premier temps un (ou des) objectif(s) à

atteindre, il détermine les actions qui lui permettront d’y aboutir, puis les critères d’évaluation

(autoévaluation) de l’atteinte de cet objectif. Dans un second temps, il évalue l’efficacité de ses

actions par l’autocontrôle et si besoin, les réajuste en cours de processus, c’est l’autorégulation.

L’apprenant qui construit ses savoirs avec des habiletés métacognitives développe de

l’autonomie car en prenant conscience de son propre fonctionnement mental, il a le pouvoir de

reproduire des tâches d’apprentissage performantes qu’il aura repérées (se répéter à haute voix,

lire des textes en lien avec le sujet, écrire ce qu’il a retenu, écouter des enregistrements…) ou

bien de les modifier en cas d’échec. Pourtant, Vial (2001) émet une critique quant à l’autonomie

de l’étudiant dans le « cadre » d’une formation puisque la gestion de ses apprentissages est

soumise aux normes contrôlées de la formation (le référentiel) et il s’agit pour lui plus

d’autocontrôle que d’autonomie.

Paris et Winograd (1990) cités par Tardif (1997) reconnaissent cinq vertus à la métacognition

au regard de l’enseignement et de l’apprentissage :

La prise de conscience de ses démarches cognitives

Une évaluation et une gestion individuelle de son propre développement cognitif

L’expérience et la scolarisation développent la métacognition

La métacognition peut être favorisée par l’enseignement-apprentissage : Giordan

propose d’ailleurs que « des exercices d’un nouveau style, que l’on pourrait appeler de

33

métacognition, explicitent – du moins dans un premier temps – les procédures, les

rendent conscientes » (1998, p.156).

La métacognition fait le lien entre connaissances et volonté, aspects cognitifs et affectifs

de l’apprentissage. L’étudiant mesure les exigences et l’importance de la tâche

d’apprentissage, il est conscient du contrôle qu’il peut exercer sur sa potentielle réussite

et en ce sens, il existe une composante affective du contrôle qui est la motivation.

La métacognition vue comme une compétence de l’étudiant à prendre du recul sur son

apprentissage afin de pouvoir en déduire de nouvelles stratégies d’action, nous permet de faire

le lien avec la réflexivité.

2.2.Métacognition et pratique réflexive

Pour reprendre Giordan (1998) qui nomme la métacognition « le savoir sur le savoir », il s’agit

d’une réflexion sur son processus d’apprentissage : chercher à apprendre comment on apprend.

L’étudiant en tant qu’ « individu métacognitif » (Lafortune, 2012), prend du recul et considère

son travail non pas du simple point de vue de ses acquisitions (savoirs, savoir-être, savoir-agir)

mais il prend aussi en compte la démarche qu’il a adopté pour y parvenir. Il est capable de

progresser car il peut réajuster ses stratégies intellectuelles et d’action. Pour Lafortune, « un

individu métacognitif est responsable et autonome et est capable de s’autoévaluer et de

s’interroger avant, pendant et après une démarche d’apprentissage » (2012, p.21). Cet auteur

fait le lien entre métacognition et pratique réflexive. La métacognition en tant que regard sur

son processus d’apprentissage est un élément de la démarche réflexive au même titre que la

pratique réflexive en tant que regard sur sa pratique professionnelle (voir Figure 8).

34

Figure 8. Processus de l’accompagnement socioconstructiviste (Lafortune, 2012, p. 36)

Nous allons maintenant étudier les différentes dimensions de la réflexivité, qui nous le

rappelons est une visée de la formation en soins infirmiers.

3.La démarche réflexive

3.1.L’activité réfléchissante

Nous trouvons intéressant de partir du terme de « reflet » pour comprendre ce que peut être la

réflexivité. Jorro (2005) l’évoque comme une pensée qui se cantonne dans une description de

la situation vécue. Pour cette auteure, cela relève de la « pensée magique » qui n’appelle pas le

questionnement intérieur. Un reflet n’est autre que le renvoi de la lumière, des couleurs d’un

corps sur un autre d’après Le Littré. Pourtant, Vermersch (2008) perçoit dans l’ « activité

reflétante » une illumination (mise en lumière) sur le plan cognitif, elle « ouvre à une

compréhension imprévue, donne des perspectives inédites, de nouvelles orientations, des points

de vue inconcevables (…)» (p. 45). Il fait la distinction entre l’activité réfléchissante qui

correspond à « opérer un reflètement c’est-à-dire refléter l’effet du réfléchissement » (Ibid.,

p.32) et l’activité réflexive qui permet d’ « opérer une réflexion sur le résultat du

réfléchissement » (Ibid., p.32). Le réfléchissement permet de passer du vécu d’une situation

dont on a conscience de façon passive à sa représentation mentale. Vermersch appuie ces

travaux sur la théorie de l’abstraction de Piaget, dans le mécanisme d’intériorisation des

Démarche réflexive

Pratique réflexive

Processus semblable de mise à

distance

Objet sur lequel porte le regard est

différent

Métacognition

Mise à distance,

nécessité d’une

prise de

conscience

suppose suppose

Regard sur son

processus

d’apprentissage

Regard sur sa

pratique

professionnelle

35

connaissances. Piaget considère l’abstraction comme un des processus majeurs pour la

construction des connaissances. « L’abstraction réfléchissante » se fait par réfléchissement, soit

une représentation mentale de l’action puis la réflexion organise ces nouvelles représentations,

c’est « l’abstraction réfléchie » comme une prise de conscience de son mode de raisonnement

ou des raisons de la réussite d’une action (Raynal et Rieunier, 1997, p.13). « Réfléchir le vécu

est à distinguer fondamentalement de la conduite qui consiste à réfléchir sur le vécu »

(Vermersch, 1994, p.79).

3.2.La réflexion

La réflexion est pour Jorro (2005) la seconde étape conduisant à la réflexivité à savoir

l’interprétation de ce qui a été vécu. Elle amène des émotions, un questionnement voire un

conflit intérieur lorsque l’on juge que les actions réalisées ne correspondent pas aux valeurs.

Nous retrouvons le rôle prépondérant de l’évaluation dans le déroulement de la réflexion.

Cependant, la réflexion ne suffit pas à adopter une attitude de distanciation avec l’action.

Perrenoud (2001) déclare qu’ « il arrive à chacun de réfléchir dans l’action et sur l’action, sans

devenir pour autant un praticien réflexif. Il faut distinguer la posture réflexive du professionnel

de la réflexion épisodique de chacun sur ce qu’il fait » (p. 14). De même, Lafortune (2012)

souligne que réflexivité ne doit pas être confondue avec réflexion, et elle fait référence à Bishop

et Cadet (2007) qui distinguent « la réflexion comme construction de la pensée (et du savoir)

et la réflexivité comme expression d’une métacognition, d’un retour sur cette élaboration »

(p.37). Réfléchir en cours d’action, c’est se demander ce qui se passe ou va se passer, ce qu’on

peut faire ou ce qu’on doit faire… La réflexion dans le feu de l’action permet donc de prendre

une décision quant aux possibilités d’action. Le sujet est impliqué dans le déroulement de

l’action et ne peut à ce moment-là réfléchir sur ce qui s’est passé. Cela demande un retour

réflexif hors du feu de l’action, une fois que la situation est terminée. En ce sens, la réflexion

sur l’action est selon Perrenoud (2001) « rétrospective » car le sujet essaie de comprendre ce

qui s’est passé et construit des savoirs issus de l’expérience, et « prospective » car elle permet

d’anticiper de nouvelles situations professionnelles. La réflexion fait appel à un raisonnement

venant éclairer la situation vécue, mais elle peut être prolongée par une « réflexion sur le

système d’action » (Perrenoud, 2001, p.37) ou pratique réflexive.

36

3.3.La pratique réflexive

Il apparaît difficile de définir le concept de « pratique réflexive » car il existe plusieurs

expressions semblant proches en signification : « « réflexivité » ou « analyse réflexive ». La

notion de « pratique réflexive » est issue de la recherche sur l’enseignement et la formation des

enseignants qui, jusque dans les années 80, était largement dominée par une conception

comportementaliste de la profession avec l’apprentissage de techniques enseignantes. C’est

dans ce contexte, que Schön publie son ouvrage Le praticien réflexif :A la recherche d’un savoir

caché dans l’agir professionnel en 1983 aux Etats-Unis et inaugure une nouvelle façon de

penser la formation des enseignants. Tout d’abord, il met l’action ou l’activité professionnelle

au premier plan de l’apprentissage professionnel et propose de considérer les stages sur le

terrain de l’enseignement comme un élément central de la formation. Puis, il démontre que les

professionnels en action construisent leur pratique professionnelle et font preuve d’inventivité.

« Schön montre en effet que celle-ci (la pratique professionnelle) nécessite une intelligence

professionnelle en action dans l’action » (Tardif, Borges et Malo, 2012, p.9). Il développe un

nouveau paradigme de la formation qui fait aujourd’hui référence dans d’autres domaines que

l’éducation et que nous retrouvons notamment dans la formation initiale en soins infirmiers. La

pratique réflexive est d’ailleurs intégrée au référentiel de formation infirmière. Elle est

considérée comme une compétence transversale car applicable à bien des domaines : « En

contexte de formation initiale, la pratique générique peut donc être considérée comme une

compétence professionnelle transversale susceptible de soutenir le développement des autres

compétences professionnelles » (Karsenti, Collin et Lepage, 2012, p.197). Pour ces auteurs, la

pratique réflexive est donc générique et c’est aussi un processus ancré dans l’action : « le

caractère ancré de la pratique réflexive renvoie directement à la proximité qu’établit Schön

(1983) entre la réflexion et l’action » (Ibid., p. 197).

Qu’est-ce qu’être un praticien réflexif ?

Avoir une pratique réflexive selon Vial, c’est être « un sujet qui autoévalue en permanence sa

pratique, sans l’arrêter, au cours de l’acte même, en continu »17. L’auto-évaluation de sa

pratique professionnelle va au-delà de la réflexion sur l’action comme nous l’avons vu

précédemment, elle suppose une prise de conscience de sa façon d’agir de manière stable dans

diverses situations. Cette réflexion peut s’avérer difficile car elle demande une remise en

question du sujet : « une réflexion du sujet sur soi, son histoire de vie, sa formation, son identité

personnelle ou professionnelle, ses projets » (Perrenoud, 2001, p.39), mais aussi dans sa

17www.michelvial.com

37

relation aux autres. La pratique réflexive s’inscrit donc dans une démarche professionnelle du

praticien qui réexamine sans cesse ses savoirs, ses pratiques pour comprendre ce qui fonctionne

et ce qui échoue. Il se projette dans l’avenir avec de nouvelles connaissances issues de cette

pratique réflexive qui lui permet d’envisager de nouvelles solutions aux problèmes rencontrés.

« Le praticien envisage une alternative à l’action qu’il a mise en œuvre, il entrevoit des

aménagements, mieux s’adresse des prescriptions qu’il prend soin de décrire » (Jorro, 2005,

p.13).Cela exige l’apprentissage d’une posture réflexive. Ainsi, les auteurs s’accordent pour

dire que la démarche réflexive exige savoir et savoir-faire, et doit être accompagnée en

formation initiale.

3.4.Accompagnement à la réflexivité

La réflexivité suppose pour Jorro (2005) d’accepter son développement professionnel face à

des problématiques du quotidien. Cela demande d’analyser son implication dans la situation

que ce soit sur un plan cognitif (mise en action de connaissances) ou sur un plan émotionnel

(mise en jeu de l’affectivité) et d’évaluer si les choix effectués correspondent aux intentions de

départ. Ce travail de retour réflexif nécessite une posture de questionnement où le praticien

réfléchi ose revenir sur sa pratique afin de comprendre ce qui s’est passé. La « fonction critique-

régulatrice » est une forme aboutie de la réflexivité (Jorro, 2005, p.13). Pour ce faire, la

démarche réflexive associée au développement de compétences dans une formation en soins

infirmiers s’inscrit pour Lafortune (2012) dans une perspective socioconstructiviste, en

privilégiant le processus d’apprentissage sur le processus d’enseignement : « il est nécessaire

de considérer que les personnes apprenantes en viennent à considérer les réflexions

interactions comme essentielles à leur formation » (p.5). Il est donc important dans une

formation initiale de guider la réflexion dans un premier temps vers une réflexion autonome :

l’étudiant vient chercher du soutien à sa réflexion pour développer sa réflexivité. Pour Jorro

(2005), cet accompagnement à la réflexivité peut se faire lors de séances d’analyse des pratiques

professionnelles (APP) où le processus autoévaluatif a pour elle une fonction prépondérante.

Elle distingue quatre modalités de l’instance évaluative propre à chaque sujet:

« l’auto-évaluation et la tentation de l’idéal type » correspond à une évaluation de sa

pratique selon des normes imposées, un modèle idéalisé,

« l’auto-évaluation troublée par l’idéal de soi » met en exergue la volonté du sujet de

sauvegarder une certaine image de soi ;

38

« l’auto-évaluation assujettie aux transactions sociales » montre l’interférence dans le

processus réflexif des interactions sociales du groupe d’APP,

« l’auto-évaluation annexée par la pensée narrative » désigne un affaiblissement de la

fonction critique causé par le fait de raconter la situation.

Au cours d’une séance d’APP, Jorro (2005) étudie l’évolution de la posture réflexive : une

posture de retranchement où le sujet a peur d’être jugé, une posture de témoignage où le sujet

ressent le besoin de décrire ce qu’il a vécu pour une réflexion collective et enfin une posture de

questionnement qui permet au sujet de revenir sur sa pratique avec une volonté de comprendre

ce qui s’est passé. Cette dernière posture lui ouvre de nouvelles perspectives d’interprétation

du vécu professionnel.

Nous constatons donc la difficulté pédagogique à développer chez les étudiants cette dimension

réflexive. Pourtant, un praticien réfléchi gagne en autonomie de pensée et d’action.

4.Synthèse de notre réflexion

Nous avons construit notre cadre conceptuel autour des notions d’auto-régulation,

d’autoévaluation, de métacognition et de réflexivité. Au sortir de ce travail, nous constatons

que ces concepts s’interpénètrent donnant à notre réflexion une nouvelle dimension. En effet,

il semble qu’une démarche réflexive nécessite d’acquérir une capacité de mise à distance de

son activité, que ce soit une activité professionnelle ou une activité d’apprentissage. Lafortune

(2012) explicite notre pensée en disant :

« La démarche réflexive-interactive dans les interventions en sciences de la santé et de

l’éducation est un processus de mise à distance quant à ses apprentissages (métacognition),

ses pratiques professionnelles (pratique réflexive), ses jugements clinique, professionnel,

critique et éthique qui suppose réflexion-interaction, prise de décision, analyse et synthèse »

(p.10).

La mise en tension d’un processus auto-régulatoire dans l’apprentissage en ligne ou e-learning

avec le développement de la réflexivité chez les ESI met en avant l’importance de

l’autoévaluation. L’autoévaluation de son apprentissage, ce n’est pas seulement faire le bilan

de son activité afin de corriger ses erreurs par une rétroaction, c’est pour Vial, « se prendre

pour objet d’évaluation »18. Ce regard sur soi nécessite une mise en doute, un

autoquestionnement. De plus, pour Lafortune (2012), « l’auto-évaluation a une place de choix

pour aider à comprendre le processus d’apprentissage de ses étudiantes et étudiants et pour

18 www.michelvial.com

39

les aider à évaluer la progression de leurs apprentissages » (p.80). Il en va de même lors de

l’analyse de sa pratique professionnelle où le processus évaluatif joue un rôle prépondérant dans

le déroulement de la réflexion, en venant poser un regard critique sur son propre

fonctionnement.

L’apprentissage en e-learning, s’il favorise une régulation et une évaluation autonomes serait

propice au développement de la réflexion sur sa façon d’apprendre autrement dit à la

métacognition. Et Lafortune (2012) établit un lien entre métacognition et réflexivité en

affirmant que les activités mentales sont similaires chez l’individu métacognitif et chez le

praticien réflexif au point que « lorsqu’une personne analyse sa façon d’apprendre une

nouvelle stratégie pédagogique, sa réflexion porte autant sur son processus d’apprentissage

que sur sa pratique professionnelle » (p.35). Bien qu’elle se réfère à la formation de toute

personne accompagnatrice, formatrice ou enseignante en charge de former des praticiens

réflexifs en sciences infirmières ou sciences de l’éducation, il nous apparaît que cette idée

puisse être transposée à la formation des ESI.

L’essor des TICE et en particulier du e-learning sur les plateformes numériques dans les IFSI

nécessite le développement de l’autonomie des étudiants face à leurs apprentissages. L’ESI doit

être capable de s’adapter à des situations professionnelles en perpétuelle évolution et il est donc

indispensable de développer cette capacité à apprendre par lui-même. La voie de la

métacognition en tant que démarche réflexive sur son processus d’apprentissage peut être

intéressante à emprunter. L’étudiant prend du recul sur sa démarche d’apprenant, il évalue son

travail, le réajuste si nécessaire pour continuer à progresser. Il prend alors conscience de ses

facultés d’apprentissage, en termes de résultats mais aussi de stratégies. Expliciter ses buts,

anticiper ses résultats, évaluer sa performance sont pour Bandura (2007) des facteurs de

motivation, dans le sens où la connaissance de soi augmente la croyance en son efficacité

personnelle. « La capacité d’exercer une influence sur soi-même par le défi personnel et par la

réaction évaluative à ses propres performances constitue un mécanisme majeur de motivation

et de conduite de soi » (p.196).

Notre recherche s’oriente donc sur les «compétences métacognitives » (Bandura, 2007) des ESI,

c’est-à-dire leurs facultés à organiser, contrôler, évaluer, et réguler leurs processus

d’apprentissage mais aussi sur leurs capacités à donner du sens à ces apprentissages par le biais

de l’autoévaluation. Nous pouvons aussi parler d’ « habiletés métacognitives » selon Lafortune

(2012) qui revêtent deux phénomènes : « les connaissances métacognitives et la gestion de

l’activité mentale » (p.20). Les connaissances métacognitives concernent les croyances de

40

l’apprenant en ses capacités d’apprentissage, la connaissance de ses forces et de ses faiblesses,

son évaluation de la difficulté de la tâche, et ses facultés à savoir mobiliser des ressources. Cette

idée rejoint le sentiment d’efficacité personnelle de Bandura (2007). Quant à la gestion de

l’activité mentale, il s’agit de la planification de son action d’apprentissage, de l’évaluation du

processus et des résultats et enfin de la régulation par le réajustement des stratégies

d’apprentissage.

Nous rappelons que l’habileté selon Vial est une « compétence de tout intervenant à savoir agir

en situation pour faire avec les obstacles, arriver aisément à ses fins »19. Les habiletés se jouent

en situation d’action lorsque le sujet doit intervenir ou prendre une décision. Il met alors en

œuvre ces savoirs issus de son expérience afin de faire face à l’imprévu. Elles ne sont en général

pas explicitées.

Nous pouvons reformuler notre question centrale en question de recherche :

Quelles sont les habiletés métacognitives mises en œuvre par les étudiants en soins

infirmiers en situation d’apprentissage en e-learning ?

19 www.michelvial.com.

http://www.michelvial.com/

41

4ème PARTIE : DISPOSITIF DE RECHERCHE

Afin de déterminer les démarches ultérieures, il s’agit de préciser ce que l’on cherche, les

objectifs de l’enquête car « en effet, le choix du but à atteindre détermine à la fois, la population

à étudier (…) et les moyens de recherche, les techniques à mettre en œuvre : interviews, tests,

observation de groupe, étude de documents » (Grawitz, 2001, p.547).

1.But de la recherche

Notre recherche s’insère dans le contexte de l’intégration des TICE dans la formation infirmière

par le développement des plateformes numériques dans les IFSI. Au sortir de notre enquête

exploratoire, nous constatons que le e-learning ou apprentissage en ligne est une méthode

pédagogique utilisée dans un dispositif hybride dit de « blended-learning » alternant cours en

présentiel et cours à distance. Ce mode de formation exige une certaine autonomie

d’apprentissage de l’apprenant, que nous avons développé sous les concepts d’autorégulation

de l’apprentissage et d’autoévaluation. Ces notions mettent en évidence le concept de

métacognition que nous considérons comme une démarche réflexive sur le processus

d’apprentissage. Le but de notre recherche est donc de mettre en évidence cette dimension de

réflexivité dans l’activité du sujet apprenant en e-learning. Dans notre future pratique

professionnelle de cadre de santé formateur, il nous apparaît important de comprendre les

enjeux de ce type d’apprentissage dans la formation infirmière dans un contexte de

développement des plateformes numériques dans les IFSI.

2. Méthode de recherche

A partir de la problématique posée, notre question de recherche s’inscrit dans un paradigme

biologique. Le paradigme est une vision du monde, qui « désigne la compréhension que le sujet

construit de ses environnements, de son milieu, de ses rapports aux autres et à l’autre, de sa

place dans le monde » (Donnadieu, Genthon et Vial, 1998, p. 128). Cette vision est à l’origine

des comportements ou des attitudes des individus. Dans le courant phénoménologique, l’être

humain est considéré dans toute sa complexité avec sa part d’imprévisibilité. « La

phénoménologie apporte sa contribution, en poursuivant le questionnement du sens de

l’expérience, du sens que donne l’être humain à son être au monde, toute réflexion du sens

passe par elle » (Barus-Michel, Giust-Desprairies et Ridel cités par Vial, 2012, p.383). En tant

qu’apprenti chercheur, notre démarche s’inscrit dans une approche compréhensive et

herméneutique d’une activité humaine.

42

2.1. La clinique de situation

Nous faisons le choix d’une méthode d’investigation dite clinique de situation, car nous nous

intéressons à l’agir du sujet en situation d’apprentissage en e-learning, cet agir étant une activité

mentale que nous avons définie comme habileté métacognitive. L’apprenti-chercheur « se

propose de repérer en situations, les savoirs et les compétences plus ou moins conscients pour

le sujet » (Eymard, Thuilier et Vial, 2004, p.30). Cette méthode permet de mettre en lumière

des actions réalisées en situation et distingue ce qui est spécifique pour le sujet s’engageant par

le « je ». La clinique de l’activité est développée par Clot (1999) comme un instrument

d’enquête pour l’analyse du travail. Elle suppose de prendre en compte « l’unité subjective

d’une expérience » et pas seulement la raison pratique et fonctionnelle de l’activité. Pour lui,

« l’analyse psychologique du travail (…) doit se confronter avec les habiletés anonymes, les

représentations du sens commun, les analyses de la raison pratique et subjective de ceux qui

travaillent » (Clot, 1999, p.133). Il préconise une re-description de l’action par sa verbalisation,

la mise en mots grâce à l’auto-confrontation. L’activité visée par notre recherche est une activité

mentale d’apprentissage aussi nous nous tournons vers une autre méthode d’investigation qui

est l’entretien d’explicitation. D’ailleurs, Clot (1999) reconnaît dans cet outil « l’auto-

information du sujet sur les gisements d’expérience qu’il possède et ce à l’occasion d’un

diagnostic sur la nature et la cause d’un échec ou d’une réussite professionnelle » (p.147).

3. L’outil de recueil de données

3.1. Choix de l’outil

Selon Eymard, Thuilier et Vial (2004), « la méthode clinique produit des savoirs sur un

phénomène à partir du récit des sujets » (p.30). L’entretien nous apparaît comme l’outil le plus

approprié pour accueillir le discours des apprenants en situation de e-learning. Selon Grawitz

(2001), l’entretien est « un procédé d’investigation scientifique, utilisant un processus de

communication verbale, pour recueillir des informations, en relation avec le but fixé » (p.644).

Néanmoins, Eymard (2003) ne considère pas l’entretien comme un simple outil de recueil de

données mais plutôt comme « une situation de rencontre. Le chercheur ne recueille pas des

données en vue de tester une hypothèse, il accueille les signes que le sujet veut bien lui livrer

sur son histoire de vie, son vécu du phénomène étudié » (p.52). Et c’est cette rencontre avec les

ESI qui nous semble enrichissante dans le cadre de ce travail de recherche et de

professionnalisation. L’élément fondamental de l’entretien est la communication qui s’établit

43

entre l’interviewé et l’intervieweur ainsi que la capacité de l’apprenti chercheur à se placer en

position d’écoute.

3.2. L’entretien d’explicitation

Le choix de la technique d’entretien dépend de la recherche dans laquelle elle s’insère, elle est

fonction de l’objectif poursuivi. Nous souhaitons mettre en lumière les habiletés métacognitives

des ESI en situation de e-learning, c’est-à-dire la gestion de l’activité mentale de

l’apprentissage, les connaissances métacognitives et la réflexion sur un processus

d’apprentissage. Notre recherche traite donc du fonctionnement mental de l’étudiant dans une

activité d’apprentissage en e-learning. L’entretien d’explicitation nous apparaît comme une

technique adaptée pour la verbalisation du vécu de l’aperception. L’aperception désigne pour

Vermersch (1994) le fait d’évoquer des images mentales sans utiliser les organes sensoriels de

perception. L’entretien d’explicitation interroge le sujet à posteriori de l’action et met

l’interviewé en situation comme s’il y était, au plus proche du moment expérientiel. Cette

technique a été développée par Vermersch (1994) pour analyser et remédier à des erreurs dans

des ateliers de travail. De la psychologie du travail, elle a été étendue au domaine de la

formation. « Explicitation » désigne la mise à jour de l’implicite de l’action, car toute action

comporte un savoir-faire non conscient. Ainsi, Vermersch (1994) distingue trois grands buts à

l’explicitation de l’action : « s’informer, aider l’autre à s’auto-informer, lui apprendre à

s’auto-informer » (p.20). Au-delà d’un recueil d’informations pour notre recherche, l’entretien

d’explicitation peut donc permettre à l’étudiant d’opérer un retour réflexif sur la démarche

suivie pour une tâche d’apprentissage en e-learning et d’ « apprendre à apprendre » selon

Vermersch (1994, p.29). L’étudiant peut donc prendre conscience de son propre

fonctionnement intellectuel, il n’est donc pas question de lui proposer des alternatives, mais

bien de dire sa propre expérience. Cela passe par la mise en mots de l’action, « la verbalisation

du vécu de la pensée » (Ibid., p.40). L’entretien d’explicitation développe un discours distancié

du sujet par rapport à son activité par réfléchissement de la situation, ce qui donne une

représentation mentale de l’action. Afin de justifier le choix de cet outil, nous avons élaboré un

tableau croisant les dimensions du vécu de l’action selon Vermersch (1994) (voir Figure 9) avec

les éléments de la métacognition identifiés par notre cadre théorique (Annexe XI).

44

Figure 9. Le système des informations satellites de l’action vécue (Vermersch, 1994, p.45).

3.3.. Construction et test de l’outil d’enquête

Nous construisons un guide d’entretien (Annexe XII) selon la technique de l’explicitation de

Vermersch (1994). Il s’agit d’amener l’interviewé vers l’évocation par la contextualisation de

la situation d’apprentissage grâce à un questionnement sensoriel, faisant appel à la mémoire

émotionnelle telle la Madeleine de Proust. La « position de parole incarnée » correspond au

moment où le sujet revit mentalement la situation et se détache de la relation avec

l’intervieweur. Il a accès à sa « mémoire concrète » et « l’intervieweur aura pour tâche

prioritaire, chaque fois que ce sera nécessaire, de guider le formé vers cette position de

parole » (Ibid., p.59). Cette dernière se repère par des indicateurs non-verbaux tels que le

décrochage du regard « du fait que le sujet tourne son attention vers son expérience interne »

(Ibid., p.61) et le ralentissement du rythme de parole. Nous ajoutons donc une grille

d’observation afin d’identifier les moments d’évocation dans l’entretien (Annexe XIII). Pour

ce faire, nous envisageons un enregistrement vidéo des entretiens pour objectiver nos

observations. Les questions de relance et la technique de reformulation permettent à

l’interviewé de poursuivre sa description de façon plus poussée. « Il y a bien relance pour aider

à l’explicitation du faire, relance attentive à ce que le formé exprime par ses propres mots, sans

que personne ne les lui souffle ou ne lui propose des alternatives, parmi lesquelles il n’aurait

PROCEDURAL

Savoirs pratiques, déroulement des actions

élémentaires, actions mentales, matérielles,

matérialisées

CONTEXTES

Circonstances

Environnement

DECLARATIF

Savoirs théoriques

Savoirs procéduraux formalisés : consignes

Savoirs réglementaires

INTENTIONNEL

Buts et sous-buts

Finalités

Intentions

Motifs

JUGEMENTS

Evaluations subjectives

Opinons et Commentaires

Croyances

45

plus qu’à choisir » (Ibid., p.54). Nous avons testé cet outil avec deux étudiants qui ne font pas

partie de l’échantillonnage des personnes interviewées, ce qui nous a permis de faire évoluer le

guide d’entretien en ajoutant quelques questions de relance spécifiques. Il est en effet primordial

d’accompagner le sujet dans un premier temps vers la description d’une situation

d’apprentissage vécue en e-learning puis dans un second temps de le guider vers cette « position

de parole incarnée », donnant la dimension implicite de l’action.

4.L’enquête

4.1. Le terrain

Notre enquête se déroule sur le terrain de la formation en IFSI. Nous sélectionnons les instituts

selon deux critères. D’une part, nous repérons la mise en place d’un dispositif hybride de

formation, associant e-learning et cours présentiel, ou bien l’installation d’une plateforme

numérique d’apprentissage. D’autre part, nous prenons en compte la dimension spatio-

temporelle de notre recherche : un accès facilité d’un point de vue géographique et d’un point

de vue organisationnel (lieu de stage et lieu de formation). Nous demandons l’autorisation

d’enquêter auprès des ESI par un courrier adressé aux directions d’établissement, néanmoins

nous n’obtenons pas d’accord pour un enregistrement vidéo des ESI.

4.2. La population enquêtée

Notre dispositif de recherche s’adresse à des ESI de niveaux de formation et d’âges différents

mais ayant la particularité de bénéficier d’une formation incluant des apprentissages par des

moyens numériques que ce soit dans le cadre d’un « blended-learning » ou d’une plateforme

numérique d’apprentissage type Moodle. Nous ne souhaitons pas faire d’étude comparative en

fonction des critères de genre, d’âge ou de niveau d’étude aussi nos critères d’inclusion se

limitent à des étudiants d’IFSI publics ou privés, ayant une expérience d’apprentissage en e-

learning.

Nous avons conduit six entretiens d’explicitation auprès d’ESI sur deux IFSI et nous en retenons

quatre pour le traitement des données. En effet, deux entretiens se sont révélés infructueux.

Pour l’un, l’ESI n’a pas choisi de situation d’apprentissage en e-learning et n’a donc pas

explicité cette activité. Pour l’autre, la situation décrite ne correspond pas complètement à nos

critères d’inclusion puisqu’il s’agit d’un cours en présentiel avec un retour sur plateforme

numérique de l’IFSI pour des révisions. Les entretiens ont duré entre 14 et 34 minutes environ

selon la situation explicitée.

46

5. Considérations éthiques de l’apprenti chercheur

Nous avons conscience que l’entretien d’explicitation nécessite une formation de l’intervieweur

à cette technique particulière de médiation, de guidage et de questionnement de la mémoire,

formation dont nous n’avons pas bénéficiée. Nous mesurons la dimension relationnelle de toute

forme d’entretien puisqu’il s’agit d’un processus de communication dans lequel l’interviewé et

l’intervieweur sont impliqués, d’autant plus que l’entretien d’explicitation fait aussi appel à une

mémoire émotionnelle. Aussi, comme le recommande Eymard (2003), « il ne s’agit pas pour

le chercheur d’aller au-delà de ce que veut bien lui livrer le sujet – ce qui relèverait d’un

manque de respect – mais d’accepter une expression autre que celle de la parole et voulue par

le sujet » (p.53). En ce sens, nous informons l’interviewé de la méthode utilisée et des modalités

de l’entretien à savoir la durée approximative, l’anonymat et l’enregistrement audio. Nous

recueillons son autorisation pour commencer et recherchons son accord à plusieurs moments

de l’entretien. Nous nous positionnons dans une attitude d’écoute active centrée sur le sujet et

son vécu de l’action. « Ecouter, c’est d’abord « accueillir favorablement », c’est-à-dire sans à

priori, c’est « prêter l’oreille à quelque chose » et « prêter son attention à des paroles » (Ibid.,

p.124).

Enfin, il s’agit d’appréhender l’apprentissage au travers des perceptions du sujet apprenant, de

recueillir des informations empreintes de sa subjectivité et de les traiter avec nos propres

représentations d’apprenti chercheur.

6. Technique de traitement des données : l’analyse de contenu

Afin de fournir un support objectif au recueil de données par l’entretien d’explicitation, nous

enregistrons les entretiens et les retranscrivons mot à mot avec les hésitations. N’ayant pas de

support vidéo, nous prenons soin aussi de noter les silences, les ralentissements du rythme de

la parole, ainsi que les moments de décrochage du regard qui sont des indicateurs non verbaux

de l’entrée en évocation et donc de « parole incarnée ».

Au-delà d’une première lecture de l’entretien, nous souhaitons mettre à jour des éléments en

adéquation avec notre recherche. Aussi, « le recours à l’analyse de contenu, pour tirer parti

d’un matériel dit « qualitatif » est indispensable » (Bardin, 1977, p.93). Pour ce faire, nous

établissons une grille d’analyse par catégorisation suivant celle élaborée par Chanel Balas

(1998), reprenant à la fois les composantes de la métacognition et les différentes dimensions de

l’explicitation de l’action (Annexe XIV). Nous convenons d’un codage couleur pour identifier

les composantes dans le corpus texte de l’entretien et nous plaçons les verbatims dans le tableau

47

d’analyse. La retranscription, l’analyse catégorielle et la synthèse de chaque entretien sont

présentées en annexes XV à XXVI.

7. Analyse transversale des résultats de la recherche

Il s’agit maintenant de procéder à l’analyse des données à partir du cadre théorique que nous

avons élaboré, tout en restant ouvert à l’inattendu. Tout d’abord, nous analysons

individuellement chaque entretien (annexes XVII, XX, XXIII, XVI) puis nous proposons ici

d’en faire une analyse croisée. Nous allons donc nous attacher à mettre en évidence les habiletés

métacognitives définies par Portelance (2002) et Lafortune (2012) sous l’angle de la gestion de

l’activité mentale de l’apprentissage en e-learning. Nous tenterons ensuite de mettre en avant

les connaissances métacognitives des ESI que ce soit pour l’analyse de la tâche d’apprentissage

ou la croyance en leur efficacité personnelle. Enfin, nous verrons en quoi l’expérience

métacognitive des ESI peut représenter un retour réflexif sur leur apprentissage et questionner

l’activité de e-learning en elle-même.

Gestion de l’activité mentale d’apprentissage Connaissances métacognitives :

connaissances et croyances au sujet des

phénomènes cognitifs

Planifier son activité

d’apprentissage : objectifs, temps,

ressources.

Evaluer le résultat et le processus

Réguler son action par un

réajustement de ses propres stratégies

(contrôle de l’action).

Connaître ses forces et ses faiblesses

Evaluer la difficulté ou la facilité de

la tâche

Connaître les ressources pour

effectuer la tâche : quoi utiliser,

quand et comment les utiliser.

Figure 10. Tableau récapitulatif des habiletés métacognitives recherchées chez les ESI en

situation de e-learning.

7.1. Au regard de l’activité mentale de l’apprentissage en e-learning

7.1.1. La planification de l’activité

Nous rappelons que la planification d’une activité d’apprentissage consiste à « déterminer sa

façon de procéder » (Portelance, 2002, p.20) en élaborant des actions dans le temps. Jeanne

48

l’exprime par « je me suis dit faut pas que je m’endorme sans avoir vu ce cours… » (Jeanne E1,

l.64-65). Lors des entretiens, nous identifions les intentions de l’action comme des informations

satellites de l’action (Vermersch, 1994) proprement dites. Elles sont présentes chez les ESI

interviewés sous la forme d’un objectif final qu’ils se sont fixés. Ainsi, Charlène souhaite « finir

le travail » (Charlène, E2, l.99) pour que «ça valide un semestre » (Charlène, E2, l.102). Quant

à Marina « c’était pour réviser des partiels sur tout le vocabulaire nécessaire pour répondre

aux questions pour le partiel » (Marina, E3, l.7-8). Il existe aussi des buts intermédiaires que

les ESI envisagent telles des étapes de travail. Jeanne se donne un plan d’action concret

« comme ça au moins je les mets en premier (…) je les ai posés, après j’ai mis mon mode

d’action, ma durée d’action et après mes surveillances…et en cas d’urgence, qu’est-ce qu’on

fait comme surveillance » (Jeanne, E1, l.316-320). Marina quant à elle souhaite « compléter les

deux schémas du chapitre 1 donc savoir le corps de l’homme, le corps de la femme et ensuite il

fallait aussi connaître le nom des os et des muscles. » (Marina, E3, l.160-161). Nous constatons

que cette étape de gestion du temps de l’apprentissage avec la détermination d’un objectif

permet aux ESI de s’impliquer dans l’action. Et selon Bandura (2007), pour conduire son

apprentissage, il faut avoir des raisons d’agir qui nourrissent la motivation et le sentiment

d’efficacité personnelle.

7.1.2. L’autoévaluation

Les situations d’apprentissage en e-learning font appel à un double processus d’évaluation :

évaluer le résultat obtenu en fonction de l’objectif préalablement fixé mais aussi évaluer la

démarche pour y arriver. Marina et Charlène évaluent leur façon de procéder en se référant aux

corrections du logiciel d’anglais. Charlène se dit que « si ça va pas, je sais au moins que peut-

être deux sont bonnes sur les quatre » (Charlène, E2, l.172-173). Marina fait des allers-retours

entre son schéma et le logiciel « pour voir si je me trompe pas » (Marina, E3, l.105-106) « je

fais une vérification si j’ai fait des fautes ou pas » (Marina, E3, l.133). Il en va de même pour

Jeanne qui explique : « je me suis dit ok, c’est la même chose, il ne manque rien, il manquait

deux, trois trucs » (Jeanne, E1, l.338-339) puisqu’elle corrige son action en se référant au cours

de la plateforme numérique. Il s’agit là d’une autoévaluation dans une logique de contrôle

puisqu’il s’agit d’un « acte de bilan pour vérifier la conformité des procédures » (Vial, 2012,

p.321). L’autoévaluation par le questionnement de l’activité n’est pas identifiable dans un

premier temps de description procédurale de l’action. Il faut attendre un retour réflexif donné

par l’expérience métacognitive pour que les étudiants évaluent l’apprentissage différemment.

49

7.1.3. L’autorégulation

La régulation comme réajustement de ses stratégies pour monitorer son action se retrouve dans

la description de l’activité souvent après un processus d’autoévaluation au sens d’autocontrôle.

Ainsi par l’analyse de l’action de l’apprentissage d’un point de vue procédural, nous mettons

en évidence ce mécanisme : action/ évaluation/ régulation dans tous les entretiens. En voici un

exemple concernant l’apprentissage de vocabulaire anglais pour Morgane :

Description de l’action en cours : « alors je prends l’ordre heu…alphabétique des mots

(…) je vais cliquer sur le premier, je vais entendre la prononciation du mot, je lis la

définition en même temps. » (Morgane, E4, l.132-134).

Autoévaluation : « j’ai un doute, parce que des fois quand on connaît pas le mot et que

dans la traduction y a des mots qu’on connaît toujours pas » (Morgane, E4, l.134-135)

Autorégulation : « donc si j’ai un doute, j’ouvre un dictionnaire heu en parallèle… »

(Morgane, E4, l.135-136).

Ainsi, Morgane corrige sa stratégie en adoptant une nouvelle façon de faire face à la difficulté

qu’elle rencontre. Elle trouve dans ses ressources personnelles une manière de résoudre son

problème, car elle a connaissance de ses capacités linguistiques et des ressources qui y sont

associées comme ce dictionnaire unilingue auquel elle se réfère. Nous parlons là d’une

connaissance métacognitive de soi que nous allons aborder par la suite.

7.2. Au regard des connaissances métacognitives

7.2.1. La connaissance métacognitive de la tâche

Il s’agit d’une évaluation de la tâche par l’apprenant, à savoir repérer les difficultés inhérentes

à l’activité. Nous avons repéré cette composante dans les entretiens notamment lorsque

Charlène évoque un exercice du logiciel d’anglais consistant à compléter un texte par des

propositions de mots : « si aussi c’est tout validé hop activité terminée on peut passer à la

suivante et si c’est faux, ben on a possibilité de recommencer jusqu’à ce que ce soit juste. »

(Charlène, E2, l.133-135). D’ailleurs, elle émet un jugement sur son action en disant que « c’est

aussi facile de bâcler ce travail » (Charlène, E2, l.12-13) car il s’agit d’un apprentissage par

essai-erreur dont le résultat est donné de telle façon qu’«ils colorent en rouge ce qui est faux et

en vert ce qui est juste » (Charlène, E2, l.133). Pour elle, cet exercice ne représente aucune

difficulté si elle s’en tient au programme proposé par le logiciel : « c’est voilà le type d’exercice

où on peut sélectionner des mots dans des textes à trous et où là on met au pif jusqu’à ce que

ça fonctionne, donc pour moi ça n’a aucun intérêt…éducatif » (Charlène, E2, l.27-30). Jeanne

50

décrit le cours de diabétologie en disant que « c’était très bien structuré » (Jeanne, E1, l.95) et

c’est pour cela qu’elle choisit de s’appuyer sur le déroulement du support numérique pour

construire une fiche de révision. Nous pouvons dire que la connaissance métacognitive de la

tâche permet aussi à l’apprenant de choisir sa méthode d’apprentissage. Ainsi Marina, Morgane

et Jeanne optent pour un support papier (sous forme de fiches ou de schémas) pour renforcer

leur apprentissage : « pendant les périodes de révisions, je refais pas tout Rosetta, donc je vais

direct voir ma fiche de vocabulaire où y a que les mots que je connaissais pas » (Morgane, E4,

l.217-218).

7.2.2. Croyances en ses capacités d’apprentissage

D’une part, Morgane identifie les ressources qu’elle possède pour l’apprentissage de l’anglais

puisqu’elle sait qu’elle pourrait « l’expliquer en anglais par exemple » (Morgane, E4, l.171).

D’autre part, elle a recours à un dictionnaire d’anglais et sait quelle méthode utiliser pour retenir

les mots lui posant des difficultés, c’est-à-dire élaborer des fiches de vocabulaire. Le sentiment

d’auto-efficacité décrit par Bandura (2007) demande aux ESI de connaître leurs forces et leurs

faiblesses que nous avons catégorisées sous la composante de connaissance métacognitive de

soi. Jeanne répète à plusieurs reprises : « moi je suis très visuelle, c’est-à-dire qu’il me faut

beaucoup de couleurs (…) je suis très visuelle donc il me faut des couleurs et je me souviens

encore de ce qu’il y a écrit en telle ou telle couleur » (Jeanne, E1, l.214-216). Marina envisage

l’exercice d’anglais en identifiant aussi ses propres ressources, qui sont des connaissances

linguistiques antérieures et dit « si j’arrive à me souvenir du moins de heu de tout le vocabulaire

que j’avais pu acquérir » (Marina, E3, l.61-62). Au sens constructiviste de l’apprentissage, cela

lui permet de s’appuyer sur des savoirs déjà acquis pour en intégrer de nouveaux.

7.3. Retour réflexif sur son apprentissage

Nous en venons maintenant à l’expérience métacognitive de l’apprentissage en e-learning pour

ces ESI. Pour Lafortune (2012), elle permet à l’apprenant de « s’analyser comme personne

apprenante », de comprendre sa pratique d’apprentissage par le questionnement et/ou la

clarification et d’envisager des ajustements pour une autre fois. Pour Marina, c’est un « double

apprentissage, c’était à la fois de l’anglais et revenir en français sur …sur toutes mes révisions

anatomiques » (Marina, E3, l.193-194). Elle envisage donc la pertinence de son travail en

anglais au regard d’autres apprentissages nécessaires à la formation d’une infirmière, à savoir

les notions d’anatomie. De même, les autres ESI portent un regard distancié sur leur processus

51

d’apprentissage en e-learning : « Parce que des fois ça arrive que spontanément, surtout quand

on fait Rosetta plusieurs heures d’affilée on finit presque par réfléchir en anglais » (Morgane,

E4, l.168-169). Jeanne planifie son apprentissage en fonction de ses connaissances

métacognitives, connaissance de sa façon d’apprendre mais aussi de l’évaluation de la tâche.

Elle connaît ses qualités d’apprenant en évaluant ses performances : « j’ai juste compris qu’il

fallait que je revienne à mes fiches de base et que ça fonctionne plutôt bien et que mon code

couleur il me reste en tête tout le temps. » (Jeanne, E1, l.278-279). Elle transfère donc sa

démarche à d’autres apprentissages. Elle fait aussi des allers-retours permanents entre ses

intentions d’apprentissage et une expérience de stage : « ça m’a complètement projetée sur des

situations que j’avais vécues » (Jeanne, E1, l.133). En ce sens, elle souhaite « arriver à faire le

lien entre ce que j’apprends heu en cours, à l’école, il faut faire ça ça ça et là je vois mon

patient, qu’est-ce que je fais quoi. » (Jeanne, E1, l.126-127). Nous pouvons dire qu’elle effectue

un retour réflexif sur les deux activités qui pour elle, sont en lien : un cours de diabétologie en

e-learning et un soin auprès d’un enfant diabétique.

Il en va de même pour Morgane qui dans l’apprentissage d’un vocabulaire paramédical anglais

voit un moyen de mener une éducation thérapeutique auprès d’un patient diabétique étranger.

Nous entrevoyons là un nouveau questionnement sur la quête de sens dans l’apprentissage

autonome et en particulier dans celui du e-learning. Charlène pose même la question du sens de

l’apprentissage de l’anglais sous cette forme : « je trouve que c’est un petit peu dommage. Moi

j’aime bien avoir quand même ces interactions avec un intervenant ou un formateur et c’est

vrai que ce système là il est un petit peu particulier » (Charlène, E2, l.14-16).

Les expériences métacognitives mises en évidence lors de ces situations portent à la fois sur les

processus d’apprentissage et sur leur transférabilité à d’autres situations.

8. Interprétation des résultats

A l’analyse de ces entretiens, nous avons pu identifier la gestion de l’activité mentale des ESI

en situation de e-learning selon trois étapes :

- La nécessité pour chacun d’entre eux de se fixer un objectif pour l’activité envisagée.

Cela leur permet de s’engager dans l’action.

- La mise en œuvre d’une autoévaluation qui apparaît initialement sous la forme d’un

contrôle de l’action tandis que l’auto-questionnement (Vial, 1997) apparaît lors du

retour réflexif sur l’apprentissage réalisé. Cela leur permet de se détacher de l’activité

de e-learning en elle-même pour porter un regard différent sur l’apprentissage en cours.

52

- Le recours à une régulation pour modifier ou pas les stratégies d’action.

L’auto-questionnement comme « un acte de promotion de la créativité » (Vial, 1997, p.321)

correspond à un cheminement subjectif au décours duquel l’apprenant dépasserait l’objectif

initial d’apprentissage visé et parviendrait par le questionnement de ses façons de procéder à

identifier ses habiletés métacognitives. La connaissance métacognitive de soi permet

d’envisager d’autres apprentissages par l’évaluation de sa propre performance : quels efforts,

quelles stratégies déployer pour atteindre le but fixé. Pour Bandura (2007), l’autorégulation de

l’apprentissage qui passe pour lui par l’auto-observation, l’auto-évaluation et l’auto-analyse

permet de conforter le sentiment d’efficacité personnelle. Ce constat questionne l’importance

de ce sentiment d’efficacité personnelle en e-learning pour la réussite de l’apprentissage. Ainsi,

le programme du logiciel d’anglais de par la conception de certains exercices ne permet pas

toujours d’évaluer sa performance, puisqu’il s’agit d’un apprentissage par essai-erreur. La

rétroaction cybernétique du programme empêche l’apprenant de questionner ses erreurs et ne

laisse pas de place à l’inventivité. L’apprenant n’envisage pas une nouvelle façon de faire, ni

un autre but. C’est l’expérience métacognitive de cette méthode d’apprentissage qui permet à

l’étudiante de souligner le manque de pertinence de l’activité proposée. L’apprenant doit avoir

des raisons personnelles pour s’engager et nourrir son action d’apprentissage.

L’autoévaluation des résultats et des stratégies d’action permet une amélioration de la

performance, une adaptabilité. Les habiletés métacognitives nous apparaissent transférables

non seulement à d’autres situations d’apprentissage mais aussi à des situations professionnelles.

Elles représentent un facteur d’autonomisation et de responsabilisation de l’ESI par le

développement de son regard critique.

CONCLUSION ET PERSPECTIVES

Ce travail de recherche a démarré sur la question des TICE en IFSI en ce qui concerne leur

intégration et leur utilisation dans la formation infirmière. L’enquête exploratoire a révélé

l’intérêt des cadres de santé formateurs pour ces outils et a mis en évidence l’usage des

plateformes numériques d’apprentissage. Les TICE et l’apprentissage en ligne sont décrits

comme des méthodes pédagogiques favorisant l’autonomie de l’apprenant. La revue de la

littérature a orienté notre recherche vers le développement de la réflexivité au travers de

l’autorégulation de l’apprentissage. Nous avons abordé la pratique réflexive sous l’angle de la

métacognition. Celle-ci permet à l’étudiant de prendre conscience de sa manière d’apprendre

pour pouvoir la transférer à d’autres situations. L’objet de la recherche porte donc sur les

53

habiletés métacognitives des ESI en situation de e-learning. Les résultats ont mis en lumière

l’activité mentale que représentent la planification de l’action, l’autoévaluation et

l’autorégulation. Ils ont aussi mis en évidence les connaissances métacognitives de l’apprenant.

Le retour réflexif sur l’apprentissage en ligne a dévoilé l’existence du lien que font les ESI entre

savoirs et actions, entre contenus d’enseignements et situations professionnelles vécues ou

anticipées. Cette recherche a pu montrer le rôle prépondérant du processus d’autoévaluation et

de ses différentes composantes:

- Dans un premier temps, l’autoévaluation permet de contrôler les actions

d’apprentissage, les ESI mesurent l’écart entre leurs connaissances et les savoirs de

référence.

- L’autoévaluation porte également sur l’efficacité des stratégies adoptées en situation

autrement dit la performance. Nous envisageons que cela puisse contribuer au

développement du sentiment d’efficacité personnelle.

- Enfin, suit un processus d’auto-questionnement par la remise en question ou la

recherche de sens de l’activité e-learning. Cette forme d’autoévaluation n’apparaît que

lorsque l’ESI fait un retour réflexif sur son action.

Si ces résultats ne sont pas négligeables, l’approche qualitative de cette recherche ne permet

pas de les généraliser. Nous avons rencontré des difficultés dans la maîtrise de la technique de

l’entretien d’explicitation et nous n’avons pu prendre en compte que 4 entretiens. La temporalité

de ce travail nous empêche de poursuivre les entretiens et leur analyse. Notre choix

méthodologique s’est révélé approprié au but de la recherche. En effet, l’entretien

d’explicitation utilisé comme outil d’enquête est adapté à la compréhension de la réalité de

l’apprenant en situation de e-learning. Il fait apparaître cette dimension métacognitive par

l’analyse de l’activité par le sujet lui-même. De même, la méthode d’analyse de contenu selon

Bardin (1977) pour le traitement des données et la construction d’une grille d’interprétation

déjà éprouvée garantissent la rigueur scientifique de nos résultats.

La réflexion que nous a demandé ce travail est en adéquation avec notre projet professionnel

de cadre de santé formateur et participe à notre processus de professionnalisation. Cette

recherche nous a permis de nous rendre sur le terrain de la formation infirmière et de rencontrer

les étudiants et leurs cadres formateurs.

Nous espérons que ce travail à visée professionnelle puisse contribuer à l’ingénierie des

dispositifs de e-learning en formation initiale ou en formation continue. Il s’agit pour nous,

d’interroger la pertinence des contenus d’enseignements mis à disposition sur la plateforme

54

numérique pour un apprentissage autonome. Enfin, il est intéressant de percevoir les capacités

d’autodirection des ESI en e-learning au-delà d’une simple mesure de leur satisfaction ou de

leur réussite. Les ESI sont capables de transférer leurs habiletés métacognitives à d’autres

situations d’apprentissage et nous émettons l’hypothèse que ces habiletés puissent aussi se

retrouver en situation professionnelle. L’étude de ce questionnement suppose l’ouverture d’un

nouveau chantier de recherche.

55

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ANNEXES

ANNEXE I : Matrice de construction du questionnaire de pré-enquête .................................... 1

ANNEXE II : Questionnaire de pré-enquête auprès des cadres de santé formateurs................. 3

ANNEXE III : Traitement des données recueillies par questionnaire........................................ 7

ANNEXE IV : Critique de l’outil de recueil de données de la pré-enquête ............................. 19

ANNEXE V : Tableau de catégorisation pour l’analyse de contenu des réponses à la question

16 selon Bardin (1977) ............................................................................................................. 20

ANNEXE VI : Tableau de catégorisation pour l’analyse de contenu des réponses à la question

20 selon Bardin (1977) ............................................................................................................. 28

ANNEXE VII : Logigramme de la revue de littérature............................................................ 32

ANNEXE VIII : Tableau d’inclusion des 20 articles et 2 lectures opportunistes .................... 33

ANNEXE IX : Tableau des 35 articles exclus sur résumé ....................................................... 44

ANNEXE X : Tableau d’exclusion de 7 articles sur lecture complète .................................... 47

ANNEXE XI : Tableau de croisement du système des informations satellites de l’action vécue

(selon Vermersch, 1994, p.45) avec les composantes de la métacognition.............................. 48

ANNEXE XII : Guide d’entretien d’explicitation selon Vermersch (1994) ............................ 49

ANNEXE XIII : Grille d’observation des indicateurs non-verbaux pour vérifier que

l’interviewé est en évocation du vécu de l’action..................................................................... 50

ANNEXE XIV : Grille d’analyse de contenu par catégorisation ............................................. 51

ANNEXE XV : Retranscription intégrale de l’entretien avec Jeanne /E1 (34min10) ............. 53

ANNEXE XVI: Tableau de catégorisation de contenu de l’entretien avec Jeanne (E1) ......... 68

ANNEXE XVII : Analyse de l’entretien avec Jeanne (E1)...................................................... 82

ANNEXE XVIII : Retranscription intégrale de l’entretien avec Charlène / E2 (13min56) ..... 84

ANNEXE XIX: Tableau de catégorisation du contenu de l’entretien de Charlène (E2) ......... 91

ANNEXE XX : Analyse de l’entretien avec Charlène (E2) ..................................................... 97

ANNEXE XXI : Retranscription intégrale de l’entretien avec Marina / E3 (19min27) .......... 98

63

ANNEXE XXII: Tableau de catégorisation du contenu de l’entretien de Marina (E3) ......... 107

ANNEXE XXIII : Analyse de l’entretien avec Marina (E3).................................................. 118

ANNEXE XXIV : Retranscription intégrale de l’entretien avec Morgane / E4 (22min16) ... 120

ANNEXE XXV : Tableau de catégorisation de contenu de l’entretien avec Morgane (E4) . 132

ANNEXE XXVI : Analyse de l’entretien avec Morgane (E4) .............................................. 142

1

ANNEXE I : Matrice de construction du questionnaire de pré-enquête

But / Intention Question

- Etablir un profil de la population des

cadres de santé formateurs

1. Question de genre : êtes-vous un

homme ou une femme ?

- Etablir un profil générationnel de la

population des cadres de santé

formateurs pour la comparer avec

celle des étudiants en soins infirmiers

- Voir s’il existe une appétence

générationnelle à l’utilisation des

TIC.

2. Question de la tranche d’âge : dans

quelle tranche d’âge vous situez-

vous ?

- Etablir un lien entre l’expérience

professionnelle de cadre de santé

formateur et l’expérience en matière

de TICE.

3. Quelle est la durée de votre

expérience professionnelle en tant

que cadre formateur ?

- Voir si notre questionnement

correspond à une réalité du terrain.

- Les TICE sont-elles réellement

utilisées dans la formation des

étudiants en soins infirmiers ?

4 Avez-vous une expérience des TICE

dans le cadre de la formation des

étudiants en soins infirmiers ?

- Identifier les types de TICE (comme

ressources pédagogiques) utilisées

dans la formation en soins infirmiers.

- Spécifier sur quelle sorte de TICE va

porter notre recherche.

5 Utilisez-vous une plateforme

numérique d’apprentissage ?

6 Si oui, laquelle ?

7 Utilisez-vous Interner en tant que

base de données et d’informations ?

8 Si oui, dans quel but ?

9 Utilisez-vous les réseaux sociaux

(type Facebook) pour la création de

groupe de travail étudiants ?

2

10 Utilisez-vous des capsules vidéo en

ligne à visionner par les étudiants

avant le cours ?

11 Utilisez-vous des manuels

numériques ?

12 Utilisez-vous le tableau blanc

interactif ?

13 Utilisez-vous un didacticiel ?

14 Quelle(s) autre(s) technologie(s)

numérique(s) utilisez-vous avec les

étudiants ?

- Identifier en quoi les TICE peuvent-

elles participer au développement des

compétences infirmières (à partir du

référentiel de compétences).

15 Pour vous, quelles sont les

compétences professionnelles

développées par l’usage des TICE ?

- Identifier les bénéfices ou les

inconvénients de ces méthodes

pédagogiques sur l’apprentissage.

16 D’après vous, quels effets ont les

technologies numériques appliquées

à l’enseignement sur les apprenants ?

- Etablir un lien entre le niveau de

formation des cadres de santé

formateurs et leur niveau de

compétences en matière de TICE.

17 Comment avez-vous été formé à

l’usage des TICE ?

18 Vous sentez-vous compétent dans

l’usage des TICE ?

- Identifier les nouvelles méthodes

pédagogiques pouvant être mises en

place dans les IFSI.

19 Y voyez-vous un potentiel

d’innovations pédagogiques ?

20 Si oui, lesquelles ?

- Etablir un lien entre l’appétence pour

les TIC dans la vie privée et leur

utilisation dans le champ

professionnel.

21 Enfin, portez-vous un intérêt pour les

Technologies de l’Information et de

la Communication en dehors du

champ professionnel ?

3

ANNEXE II : Questionnaire de pré-enquête auprès des cadres de santé formateurs

L’utilisation des TICE en IFSI

Bonjour, étudiante à l’Institut de Formation des Cadres de Santé d’Aix-en-Provence et en

Master 2 Education et Formation à l’Université d’Aix-Marseille, je réalise dans le cadre de mon

mémoire de recherche, une enquête sur l’usage des technologies numériques (Technologies de

l’Information et de la Communication de l’Enseignement) dans la formation des étudiants en

soins infirmiers. Ce questionnaire s’adresse aux cadres formateurs exerçant en IFSI. Je vous

remercie du temps accordé.

1. Etes-vous ?

Une seule réponse possible

o Un homme

o Une femme

2. Dans quelle tranche d’âge vous situez-vous ?


o Moins de 25 ans

o De 26 à 35 ans

o De 36 à 45 ans

o De 46 à 55 ans

o De 56 à 65 ans

o Plus de 66 ans

3. Quelle est la durée de votre expérience professionnelle en tant que cadre

formateur ?


o Moins de 5 ans

o Entre 5 et 10 ans

o Entre 10 et 15 ans

o Entre 15 et 20 ans

o Plus de 20 ans

4. Avez-vous une expérience des TICE dans le cadre de la formation des étudiants en

soins infirmiers ?


o Oui

4

o Non

5. Utilisez-vous une plateforme numérique d’apprentissage ?


o Oui

o Non

6. Si oui, laquelle ?

Réponse courte

7. Utilisez-vous Internet en tant que base de données et d’informations ?


o Oui

o Non

8. Si oui, dans quel but ?

Plusieurs choix possibles

o Support et illustration de cours

o Recherche documentaire par les étudiants

o Autre : Réponse courte

9. Utilisez-vous les réseaux sociaux (type Facebook) pour la création de groupes de

travail étudiants ?


o Oui

o Non

10. Utilisez-vous des capsules vidéo en ligne à visionner par les étudiants avant le

cours ? Ce ne sont pas des enregistrements vidéo de cours magistraux (DVD).


o Oui

o Non

11. Utilisez-vous des manuels numériques ?


o Oui

o Non

12. Utilisez-vous le tableau blanc interactif ?


o Oui

5

o Non

13. Utilisez-vous un didacticiel ? Logiciel interactif d’apprentissage avec possibilité

d’autoévaluation des connaissances.


o Oui

o Non

14. Quelle(s) autre(s) technologie(s) numérique(s) utilisez-vous avec les étudiants ?

Réponse courte

15. Pour vous, quelles sont les compétences professionnelles développées par l’usage

des TICE ?

Plusieurs choix possibles

o Rechercher et traiter des données professionnelles et scientifiques

o Informer et former des professionnels et des personnes en formation

o Organiser et coordonner des interventions soignantes

o Analyser une situation de travail et améliorer sa pratique professionnelle

(réflexivité)

o Conduire une relation dans un contexte de soin

o Accompagner dans une relation d’éducation thérapeutique

o Argumenter des décisions thérapeutiques

o Collaborer avec d’autres professionnels, le patient et son entourage

o Evaluer des actions

o Organiser un projet de soin

o Mettre en relation et hiérarchiser des informations

o Rechercher et sélectionner les informations utiles (démarche clinique)

o Analyser et synthétiser des informations dans un souci de communication

(traçabilité)

o Autre : Réponse courte

16. D’après vous, quels effets ont les technologies numériques appliquées à

l’enseignement sur les apprenants ?

Réponse longue

17. Comment avez-vous été formé à l’usage des TICE ?


o Pas de formation

6

o Autoformation

o Formation initiale

o Formation Cadre de Santé

o C2i2e (Certificat Informatique et Internet niveau 2)

18. Vous sentez-vous compétent dans l’usage des TICE ?

Une seule réponse possible sur une échelle linéaire de 1 à 5 : de pas du tout à tout à fait

19. Y voyez-vous un potentiel d’innovations pédagogiques ?


o Oui

o Non

o Ne sais pas

20. Si oui, lesquelles ?

Réponse courte

21. Enfin, portez-vous un intérêt pour les Technologies de l’Information et de la

Communication en dehors du champ professionnel ?


o Oui

o Non

7

ANNEXE III : Traitement des données recueillies par questionnaire

L’utilisation des TICE en IFSI.

1. Etes-vous ? 117 réponses

2. Dans quelle tranche d’âge vous situez-vous ? 117 réponses

12

103

1. Répartition du genre

Hommes

Femmes

6

36

49

26

0

10

20

30

40

50

60

MOINS

DE 25

ANS

DE 26 À

35 ANS

DE 36 À

45 ANS

DE 46 À

55 ANS

DE 56 À

65 ANS

PLUS DE

66 ANS

2. Répartition par tranche d'âges

2. Tranche d'âge

8

3. Quelle est la durée de votre expérience professionnelle en tant que cadre de santé ?

116 réponses

4. Avez-vous une expérience des TICE dans le cadre de la formation initiale des

étudiants en soins infirmiers ? 115 réponses

42

33

21

13

7

3. Expérience professionnelle de cadre formateur

Moins de 5 ans

Entre 5 et 10 ans

Entre 10 et 15 ans

Entre 15 et 20 ans

Plus de 20 ans

95

20

4.Expérience professionnelle des TICE

Oui

Non

9

5. Utilisez-vous une plateforme numérique d’apprentissage ? 116 réponses

6. Si oui, laquelle ? 88 réponses

91

25

5.Plateforme numérique d'apprentissage

Oui

Non

1613

28

16

2

10

1 1 1

CATÉGORIE 1

6.Types de plateformes numériques de travail

Dokéos Claroline

Theïa et Learnos Moodle

Chamilo ENT / Arche Université

Stradev préparation concours Plateforme propre à l'IFSI

Mykomunote

10

7. Utilisez-vous Internet en tant que banque de données et d’informations ? 116 réponses

8. Si oui, dans quel but ? 111 réponses (choix multiples)

110

6

7. Utilisation d'Internet

Oui

Non

102

93

2

3

7

2

4

3

0 20 40 60 80 100 120

SUPPORT ET ILLUSTRATION DE COURS

RECHERCHE DOCUMENTAIRE PAR LES

ÉTUDIANTS

RECOMMANDATIONS ET LÉGISLATION

VEILLE SCIENTIFIQUE ET DOCUMENTAIRE

RECHERCHE DOCUMENTAIRE POUR LES

FORMATEURS

MESSAGERIE

APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES

MÉDIA VIDÉO

8. Utilisation d'Internet

11

9. Utilisez-vous les réseaux sociaux (type Facebook) pour la création de groupes de

travail étudiants ? 117 réponses

10. Utilisez-vous des capsules vidéo en ligne à visionner par les étudiants ? 116 réponses

4

113

9. Utilisation des réseaux sociaux

Oui

Non

41

75

10. Utilisation de capsules vidéos

Oui

Non

12

11. Utilisez-vous des manuels numériques ? 115 réponses

12. Utilisez-vous le tableau blanc interactif ? 116 réponses

22

93

11. Utilisation de manuels numériques

Oui

Non

29

87

12. Utilisation du TBI

Oui

Non

13

13. Utilisez-vous un didacticiel ? 116 réponses

32

84

13. Utilisation d'un didacticiel

Oui

Non

14

14. Quelle(s) autre(s) technologie(s) numérique(s) utilisez-vous ? 51 réponses

Technologies numériques Nombre de réponses

Séances de simulation 8

Serious game 7

Google (drive, forms…) / Framapad 7

Aucune autre 6

Logiciels à fonction pédagogiques

(didacticiels)

6

ENT / plateformes numériques 6

Films/vidéos en ligne/ création de vidéos 5

Réseaux sociaux (Facebook, You Tube,

Yahoo groups, forums)

5

Quizz en ligne 5

Doodle 4

Logiciel bureautique (Word, Excell,

Powerpoint, pack office…)

4

Messagerie électronique /

visioconférence

4

Mooc 3

Winifsi (logiciel administratif) 1

Smartphone 1

15

15. Pour vous, quelles sont les compétences professionnelles développées par l’usage des

TICE ? 117 réponses (plusieurs choix possibles)

16. D’après vous, quels effets ont les technologies numériques appliquées à l’enseignement

sur les apprenants ?

Nous avons soumis le corpus texte au logiciel Iramuteq pour traiter les données sous forme d’un

nuage de mots. Nous avons aussi analysé le contenu par catégorisation en annexe V.

114

96

41

64

20

38 3951

40 40

7278

65

2 10

20

40

60

80

100

120

15. Compétences développées par les TICE

16

17. Comment avez-vous été formés à l’usage des TICE ? 114 réponses

18. Vous sentez-vous compétent dans l’usage des TICE ? 117 réponses

21

74

5

95

17. Niveau de formation à l'usage des TICE

Pas de formation

Autoformation

Formation initiale

Formation Cadre de Santé

7

32

45

29

4

PAS DU TOUT TOUT À FAIT

18. Estimation de la compétence

Cadres formateurs

17

19. Y voyez-vous un potentiel d’innovations pédagogiques ? 117 réponses

20. Si oui, laquelle ? 83 réponses

Nous avons soumis le corpus texte au logiciel Iramuteq pour traiter les données sous forme d’un

nuage de mots. Nous avons aussi analysé le contenu par catégorisation en annexe VI.

97

218

19. Potentiel d'innovations pédagogiques

Oui

Non

Ne sais pas

18

21. Enfin, portez-vous un intérêt pour les Technologies de l’Information et de la

Communication en dehors du champ professionnel ? 116 réponses

89

27

21. Intérêt pour les TIC

Oui

Non

19

ANNEXE IV : Critique de l’outil de recueil de données de la pré-enquête

L’outil choisi pour cette pré-enquête est un questionnaire fermé de 21 questions dont 2

questions appellent une réponse courte.

Le questionnaire sous Google forms est diffusé par mailing auprès de plusieurs IFSI en France,

au total 287 mails sont envoyés. Ce questionnaire s’adresse à des cadres formateurs en IFSI et

nous récoltons 117 réponses.

A la lecture des premières réponses, il apparaît une incohérence dans l’énoncé du questionnaire,

à savoir que nous présentons les réponses comme anonymes alors que le logiciel Google Forms

recueille les adresses mails des participants. Nous corrigeons ce paramètre dès que nous nous

en apercevons.

En ce qui concerne la question 4 au sujet de l’expérience des TICE des formateurs dans la

formation infirmière, nous ne pouvons pas déduire s’il s’agit d’une expérience à déclinaison

personnelle pour la préparation des cours, ou d’une déclinaison en matière de supports

pédagogiques pour les étudiants. D’autre part, à la question 17, il manque l’option formation

continue comme nous l’a fait remarquer un cadre formateur. Enfin, les réponses à la question

18 sont inexploitables étant donné qu’il s’agit d’une échelle linéaire de mesure de la compétence

des cadres formateurs en matière de TICE. Les réponses sont majoritairement sur une position

médiane (3) entre 1 et 5, ce qui ne nous renseigne pas vraiment sur les variations de degré de

compétence en la matière.

20

ANNEXE V : Tableau de catégorisation pour l’analyse de contenu des réponses à la question 16 selon Bardin (1977)

EFFETS POSITIFS

Catégories Composantes Fréquence / nombre d’items

présents

Verbatims

APPRENTISSAGE Curiosité 1 « développer la curiosité »

Métacognition 1 « renforcement de la

métacognition »

Autonomie

18 « développement d’une certaine

autonomie si bien accompagné »

« autonomisation de l’étudiant »,

« la capacité d’autonomisation de

l’étudiant, qui devient totalement

gestionnaire de son

apprentissage »

Activité 5 « étudiant plus actif »,

« réactivité », « posture active »

Intérêt, attrait 22 « attractivité grâce à l’aspect

ludique »,

« enthousiasme », « attrait

21

ludique », « intérêt »,

« stimulation »

Intégration des connaissances

Construction des connaissances

6 « meilleure intégration des

connaissances, liens, analyse,

mémorisation », « socio-

constructivisme », « organisation

cognitive »

Motivation, implication 12 « favorable à maintenir la

motivation », « investissement

personnel », « envie »

Accès à l’information, aux savoirs

facilité

12 « accès rapide à une multitude

d’informations », « disponibilité

des contenus », « actualisation

des données »,

« approfondissement théorique »,

« possibilité de croiser les infos et

de les comparer »

Asynchrone, gestion du temps de

formation par l’étudiant

8 « la possibilité de se connecter et

de travailler quand ils le

souhaitent », « le travail à

distance », « peuvent revoir et

22

travailler à leur guise les cours »,

« avancer à leur rythme »

Recherche 2 « autonomie de recherche »

Réflexivité 2 « remise en question, réflexivité »,

« développement de la

réflexivité »

Personnalisation 1 « personnalisation du travail »

Autoévaluation 1 « permet de s’autoévaluer »

Maîtrise des outils par les étudiants 6 « familiarisation avec les TIC »,

« outils qu’ils ont l’habitude

d’utiliser, et qu’ils manipulent

mieux », « développement des

compétences nécessaires à

l’utilisation des technologies en

service », « praticité »

PEDAGOGIE Interactivité 4 « développer (…) l’interactivité »

Adaptation 2 « supports adaptés »,

« adaptation à leurs

apprentissages »

Innovation 2 « nouveauté »

23

Génération 10 « permet de s’adapter aux

nouvelles générations

d’étudiants », « stimulant les

jeunes générations », « nouvelle

donne générationnelle », « public

connecté », « forte culture 2.0 »

Diversification des suppports

pédagogiques

4 « les technologies numériques(…)

permettent de diversifier les

méthodes pédagogiques »

Anticipation 1 « pédagogie inversée »

RELATION Interaction, échanges 6 « moins d’appréhension à

interagir », « facilitation de la

relation pédagogique »

Coopération, collaboration 3 « entre aide », « sensibilisation

aux pratiques collaboratives »,

« le numérique permet une

pédagogie coopérative »

ROLE DU FORMATEUR Régulation 1 «le formateur devient

régulateur »

Accompagnement 4 « effets positifs si l’utilisation des

TICE est accompagnée »

24

Développement des compétences 3 « aspect relationnel /patients »,

« développer de nouvelles

compétences pour mobiliser le

savoir », « facilitation du

développement des compétences

par l’aspect ludique »

25

EFFETS NEGATIFS / FREINS

Catégories Composantes Fréquence /nombre d’items

présents

Verbatims

APPRENTISSAGE Sélection de l’information 6 « leur demander de sélectionner

afin de s’assurer de leur

scientificité », « le manque

d’expérience des étudiants leur

fait parfois choisir des sites non

fiables », « perd les apprenants,

ne les aident pas toujours à faire

du tri dans les informations »

Démarche réflexive 4 « Limmédiateté de la réponse

empêche la démarche réflexive »,

« les réponses tout de suite sans

réflexions préalables »,

« diminution du temps de

concentration des étudiants, et de

leur réflexivité si on

n’accompagne pas ce type de

recherche »

26

Mobilisation des compétences 3 « ne remplacent pas

l’appréhension des gestes, des

contextes, des situations et leur

analyse réflexive »

Mobilisation des connaissances 1 « ils ont le sentiment que

l’apprentissage n’est plus utile

car les données sont accessibles

tout le temps »

Maîtrise des outils 1 « disparité de niveau de maîtrise

des apprenants »

ASPECT RELATIONNEL Isolement de l’étudiant 8 « sentiment d’isolement »,

« perdus et abandonnés »,

« appauvrissement du face à face

pédagogique », « solitude-

insuffisance de l’interaction

sociale nécessaire à

l’apprentissage »

Dépersonnalisation 1 « dépersonnalisation »

Stress 3 « un plus grand stress », « pas

tous à l’aise avec ces

27

technologies », « au départ, une

certaine panique »

PEDAGOGIE Accès à la culture numérique 2 « nécessité d’avoir un outil

informatique performant »,

« enjeu financier »

28

ANNEXE VI : Tableau de catégorisation pour l’analyse de contenu des réponses à la question 20 selon Bardin (1977)

Catégories Composantes Fréquence/ nombre d’items Verbatims

APPRENTISSAGE Réceptivité 1 « étudiant plus réceptif »

Interaction 4 « création de réseaux qui

viennent potentialiser

l’apprentissage des étudiants »,

« forum », « supports interactifs

communs »

Réflexivité 3 « développer la réflexivité des

apprenants », « pratique

réflexive simulée »

Autonomie 5 « autonomie de l’étudiant »,

« acquisition de l’autonomie »

Apprentissage individualisé 3 « mieux répondre aux différents

profils d’étudiants » « étudiant

au centre de l’apprentissage »,

« permettre un apprentissage

individualisé où chacun peut

trouver son rythme »

Autoévaluation 2 « surtout l’autoévaluation »

29

Collaboration 1 « le travail collaboratif, le

développement de l’entraide »

PEDAGOGIE Pédagogie inversée 9 « classe inversée »,

« anticipation des séquences

d’intervention », « amphi inversé

à l’aide de clickers »

Adaptation aux apprenants 9 « s’adaptant au rythme de vie et

d’apprentissage de

l’apprenant », « s’adapter aux

nouveaux apprenants »,

« pédagogie en adéquation avec

les nouvelles générations »,

« ouverture vers les générations

du numérique »

Formation à distance / enseignement

mixte

8 « moins de dépendance aux

intervenants médicaux », « moins

d’heures de cours présentiel »,

« l’apprentissage en distanciel

et/ou blended learning »

Créativité 5 « créativité du formateur dans

l’ingénierie de la formation »,

30

Diversification des supports

pédagogiques

6 « diversification des méthodes

pédagogiques comme par

exemple la classe inversée »,

« multiplier et diversifier les

suppports », « cours

holographiques », « espace

virtuel pour des soins »,

« développement des serious

game et pratique réflexive

simulée »

Interactivité 11 « plus d’interaction »,

« l’interactivité par les films en

3D », « pédagogie interactive

plus importante », « utilisation

d’amphi inversé à l’aide de

clickers »

Aspect ludique 1 « l’aspect ludique d’un outil

pédagogique »

Développement de compétences

pédagogiques

3 « repenser les choses

complètement différemment, de

réfléchir notre fonction

31

différemment », « développe des

compétences pédagogiques

d’aide aux étudiants », « revoir

complètement les pratiques

pédagogiques traditionnelles »

Accès à l’information 1 « facilité d’accès aux

connaissances »

Régulation / Evaluation 3 « permet de varier le système de

régulation », « beaucoup de

possibilité pour les évaluations »,

« pour les évaluations écrites »

DOMAINE PROFESSIONNEL e-santé 1 « domaine de l’e-santé »

Partage inter-IFSI 2 « échange avec d’autres

établissements »

Domaine de la recherche 2 « évolution des soins et de la

recherche »

32

ANNEXE VII : Logigramme de la revue de littérature

33

ANNEXE VIII : Tableau d’inclusion des 20 articles et 2 lectures opportunistes

Cosnefroy, L. (2012). Autonomie et formation à distance. Recherche et formation, 69.Repéré

à http://journals.openedition.org/rechercheformation/1752

L’auteur met en avant l’autonomie de l’étudiant dans la formation à distance tout comme

dans un cursus universitaire, où il doit se donner des buts intermédiaires dans l’avancée de

son travail. « Il est souvent avancé que la capacité à travailler seul de façon indépendante

est cruciale pour réussir dans un dispositif de formation à distance dans la mesure où

l’apprenant a pleinement en charge la responsabilité du processus d’apprentissage. »

(Artino & Stephens, 2009 ; Deiman & Bastiaens, 2010 ; Holder, 2007). Importance du

l’autorégulation de l’apprentissage avec le concept de force « autorégulatoire » de

Baumeister (2004) chez les adultes en reprise d’études. L’auteur avance que l’autorégulation

de l’apprentissage renforce le sentiment d’efficacité personnelle et donc l’engagement de

l’étudiant dans sa formation. Il propose un accompagnement de l’étudiant par l’enseignant

pour développer cette compétence d’autorégulation et créer de la motivation. Pour lui, il

existe une interdépendance entre motivation et stratégies de contrôle de l’action (volition)

dans l’apprentissage autorégulé.

Eneau, J. et Simonian, S. (2011). Un scénario collaboratif pour développer l’apprentissage

d’adultes, en ligne et à distance. Recherche et formation, 68. Repéré à


Article s’intéressant à un public d’adultes en reprises d’études universitaires par le biais d’un

campus numérique FORSE. Les auteurs cherchent à comprendre quelles sont les

connaissances construites et les compétences développées par un tel dispositif. Ils remarquent

que l’expérience professionnelle acquise est un facteur de motivation intrinsèque. Il faut aussi

prendre en compte l’autonomie, envisagée ici « comme un processus s’appuyant sur une

capacité réflexive de « méta-apprentissage » (Tremblay, 2003) permettant le développement

de compétences et de capacités critiques. ». Les auteurs distinguent le modèle

d’ « enseignement-apprentissage » centré sur la transmission de contenus du modèle centré

sur la production de connaissances par les apprenants eux-mêmes. C’est dans cette

perspective socioconstructiviste que se déploie le scénario pédagogique proposé sur le

campus numérique. Les effets repérés concernent le développement de compétences

collaboratives, communicationnelles et relationnelles, mais aussi des processus réflexifs et

d’autonomisation.

34

Ferone, G. (2011). Favoriser les interactions à distance dans la formation des maîtres.

Recherche et formation, 68. Repéré à

http:/journals.openedition.org/rechercheformation/1554

Cet article pose la question de la mobilisation des apprenants dans la formation à distance et

plus particulièrement celle des modalités d’intervention du formateur susceptibles de

stimuler l’engagement et la participation des apprenants. « Les recherches sur

l’enseignement à distance mettent en évidence d’importantes potentialités pour la formation

professionnelle mais elles montrent aussi que les résultats apparaissent souvent décevants et

qu’ils demeurent dépendants de l’engagement des apprenants et de degré de liberté

pédagogique offert par le dispositif de formation. »(p.80). L’auteur souligne l’importance

des interactions sociales dans les processus d’apprentissage : les échanges électroniques

peuvent stimuler le nombre et la qualité de ces interactions, cependant l’implication des

participants semble difficile à créer et maintenir. Par l’analyse des échanges de messages sur

des blogs d’une formation à distance des maîtres, l’auteur montre que c’est la présence

pédagogique du formateur en e-learning qui développe les interactions et l’engagement des

formés.

« Le besoin de se réaliser et de donner du sens à son action constitue un besoin déterminant

dans la motivation de l’apprenant. » (p.85).

Van de Leemput, C. et Amiel, A. (2010). L’e-learning : l’ergonomie à la rencontre de la

formation et de la gestion des savoirs. Dans Ergonomie, conception de produits et services

médiatisés (pp. 77-102). Paris : PUF.

Dans un premier temps, les auteurs s’attachent à définir le concept de E-learning. Selon

l’Higher Education Funding Council for England en 2005 : « L’usage des technologies dans

les situations d’apprentissage, englobant tant l’apprentissage flexible que l’enseignement à

distance. Il implique l’usage de technologies de l’information et de la communication comme

outil de communication et de diffusion, entre individus et entre groupes, pour soutenir les

apprenants et améliorer la gestion de l’apprentissage. »

L’article soulève les limites techniques et organisationnelles du e-learning tout en montrant

son intérêt pour le développement de nouvelles compétences ou savoir-faire. Il traite aussi

des facteurs motivationnels concernant l’usage du e-learning et de son exigence en matière

d’engagement de l’apprenant en situation d’isolement. La théorie de l’autodétermination de

Deci & Ryan (1985, 2002) traite de l’autonomie, de la compétence et de l’appartenance en

terme de besoins fondamentaux qui s’ils sont satisfaits favorise l’implication dans les tâches.

35

« Les études relatives à la théorie du Sentiment d’efficacité personnelle dans l’utilisation de

l’informatique, montrent qu’il ne suffit pas de faire émerger chez eux des perceptions

positives quant à la convivialité et à l’utilité du système, pour qu’ils décident de l’utiliser.

Entrent en jeu les perceptions de soi, le rapport personnel que l’individu entretient avec la

technique… » (p.97).

Guillemet, P. (2014). Les étudiants préfèrent Facebook. Distances et médiations des savoirs,

6. Repéré à http://journals.openedition.org/dms/762

Cet article part d’une étude faite auprès d’étudiants universitaires québécois, adeptes de

l’utilisation des TIC dans leurs tâches scolaires et cependant réticents aux modes

d’apprentissage en ligne. L’auteur s’intéresse donc à en comprendre les raisons.

L’autonomie donnée comme un objectif à atteindre apparaît comme requise par ces méthodes

d’enseignement. « Pour sa part, Michael Graham Moore insiste sur la mise en place de

conditions permettant à l’étudiant d’exercer son autonomie grâce à une approche

individualisée laissant une large part au dialogue, réduisant ainsi sa « distance

transactionnelle » (p.3). L’auteur identifie les facteurs de la persévérance et de la motivation

selon le cadre d’analyse de Levy-Leboyer. L’engagement de l’étudiant dans une formation à

distance est conditionné par les effets gratifiants qui l’accompagnent en tension avec les

enjeux négatifs perçus. L’auteur conclue qu’il est nécessaire de rompre l’isolement de

l’étudiant, comme en témoignent les échanges sur les réseaux sociaux. Dans ce nouveau

contexte technologique, il s’interroge sur la place du formateur dans l’accompagnement des

étudiants pour maintenir persévérance et motivation et leur « fournir des bases

professionnelles solides, éclairer les pratiques par l’apport des théories, interroger ces

théories à partir de situations vécues, mettre en interaction les différents points de vue, aller

aux enjeux essentiels et susciter la réflexion. » (p.13)

Loisier, J. (2011). Les nouveaux outils d’apprentissage encouragent-ils réellement la

performance et la réussite des étudiants en FAD ? Mémoire, le Réseau d’Enseignement

Francophone A Distance (REFAD) du Canada.

« En outre, pour les nouvelles générations d’apprenants, la réussite est avant tout une

réalisation de soi, et ils souhaitent un meilleur soutien dans leurs cheminements scolaire et

vocationnel. » (p.7)

L’introduction massive des TIC dans l’enseignement a pour effet de transformer

l’enseignement présentiel. En effet, l’apprentissage mixte dit « blended learning » est

proposé par un dispositif de formation mixte intégrant l’apprentissage en classe et

36

l’apprentissage en mode virtuel (e-learning). Il existe un décalage entre les compétences

technologiques des étudiants et leurs formateurs lié à la différence d’âge. La relation

pédagogique évolue vers une relation triangulaire, de la transmission d’un contenu de

formation vers une élaboration des connaissances par l’apprenant à partir de son

environnement. C’est ce qu’offrent les plateformes d’apprentissage en ligne. Cependant, si

les outils technologiques d’apprentissage facilitent l’engagement et l’implication de

l’étudiant, il n’en reste pas moins qu’en e-learning, les apprenants doivent développer une

autonomie plus grande qu’en cours présentiel, sous la direction d’un enseignant. Les résultats

d’une étude comparative menée auprès d’élèves et de professeurs du Cégep de Chicoutimi

utilisant les TIC, montrent que les TIC augmentent le sentiment de satisfaction et la

motivation des apprenants. Ils se montrent plus actifs dans leur processus d’apprentissage.

Pour la réussite dans une formation à distance, l’auteur avance qu’il faut de la motivation,

voire de l’autodétermination (travaux de Deci). La motivation à apprendre s’accompagne du

concept d’estime de soi et de son auto-efficacité (Bandura).

Farley, C. et Tchameni Ngamo, S. (2011). Barrières à l’apprentissage en ligne dans un

contexte de développement des compétences chez les professionnels de Santé Publique au

Québec. International Journal of E-learning & Distance Education, vol. 25, 2.

Etude sur les facteurs influençant l’abandon et la persévérance dans un microprogramme de

2ème cycle de santé publique dans le cadre d’une formation continue à distance. L’étude

retient des caractéristiques sociodémographiques et celles reliées au travail, des

caractéristiques d’éducation et les raisons d’inscription à la formation, des barrières perçues

ou vécues durant la formation en ligne. L’engagement vers les buts dépend de la motivation

intrinsèque et de la motivation extrinsèque.

Sandoss, A. (2012). Les échanges sur les forums et la réussite en enseignement en ligne. Les

dossiers des sciences de l’éducation, 27. Repéré à http://journals.openedition.org/dse/524

L’objet de cet article est un témoignage sur la corrélation positive entre les échanges sur le

forum d’une plateforme d’apprentissage en ligne Pegasus et la réussite des étudiants au

DAEU (Diplôme d’Accès aux Etudes Universitaires). « La réussite de l’étudiant serait donc

fonction des échanges sur les forums ainsi que de son engagement. » (p.161). L’auteur

s’applique à démontrer que l’engagement de l’étudiant estimé par sa participation sur les

forums favorise sa réussite. Il s’appuie sur les recherches de Pirot & De Ketele pour définir

l’engagement comme « la décision volontaire de s’engager activement et profondément,

mais aussi comme la participation active dans les activités d’apprentissage. » (p.161).

37

L’auteur conclue que le fait d’être acteur de son apprentissage participe à la réussite de

l’étudiant. L’activité d’apprentissage passe aussi par les échanges relationnels permis par le

forum de la plateforme d’apprentissage.

Touré, M. (2014). La place de l’autonomie de l’apprenant dans la conception des formations

ouvertes et à distance en Afrique de l’Ouest. Revue internationale des technologies en

pédagogie universitaire, vol.3, 11, 22-37.

La recherche en FOAD montre qu’elle exige de l’étudiant des aptitudes métacognitives. La

métacognition est une compétence réflexive de l’étudiant : la connaissance de soi, des tâches,

des stratégies d’apprentissage, ainsi qu’une maîtrise des outils de planification, de régulation

et d’évaluation, autrement dit de l’autonomie. « Pour être autonome, un apprenant devrait

savoir non seulement apprendre (Quintin, 2013), mais prendre en main progressivement son

processus d’apprentissage (Blin, 2010 ; Deschênes, 1991) de la préparation à l’évaluation

en passant par l’exécution (Turloiu et Stefansdottir, 2011). Pour que l’apprenant devienne

autonome, il est primordial de l’envisager dès la conception du dispositif de FOAD. Ce

dernier doit respecter 4 principes : une structuration modulaire permettant un parcours

individualisé, un support méthodologique pour le repérage et l’acquisition de stratégies

d’apprentissage appropriés, un dispositif d’auto-évaluation, l’utilisation de plusieurs

références pour se confronter à d’autres représentations. Cette étude démontre que le

dispositif de FOAD ne favorise pas suffisamment l’autonomisation de l’étudiant, elle doit

s’inscrire dans le socioconstructivisme et intégrer une pédagogie d’autonomie de l’étudiant

à savoir une organisation modulaire des cours.

Amblard, P. et Rollin, L. (2010). TIC et développement des compétences : une réalité

conditionnée. Questions Vives, vol.7, 14. Repéré à


« La formation ouverte et à distance (FOAD) semblerait donc favoriser, grâce aux

technologies de l’information et de la communication (TIC), le développement de savoirs,

savoir-faire, savoir-être chez l’e-apprenant. »(p. 18). Les auteurs sont convaincus de l’intérêt

de l’apprentissage en ligne pour l’acquisition de compétences TIC. La conception de cet

espace de cours virtuel s’est axée sur la figure de l’e-apprenant comme acteur de son

apprentissage et permet donc son engagement personnel. En mettant le sujet au centre du

dispositif, la plateforme de l’IED (Institut de l’Enseignement à Distance) favorise le

développement de l’autonomie et une mise en situation des savoirs-ressources des étudiants,

cela contribuant à l’acquisition de compétences. Selon Perrenoud (2000, p. 36) : « une

38

compétence ne peut s’enseigner ! On ne peut enseigner que les savoirs, qui sont notamment

des ressources. (…) mieux vaudrait que ces savoirs soient enseignés en référence aux

problèmes qu’ils permettent de traiter, en contexte, plutôt que sous forme d’un « texte du

savoir » entièrement détaché de ses usages, quels qu’ils soient. ».

«Introduire les TIC pour les TIC dans un dispositif pédagogique ne permet pas de créer du

sens dans la formation des e-apprenants. Un usage maîtrisé et autonome des TIC, combiné

à une bonne analyse du contexte d’apprentissage et de ses propres pratiques pédagogiques

avec les TIC demeurent des préalables indispensables pour créer des situations

d’apprentissage pertinentes facilitant par-là, l’acquisition efficace d’une culture

informationnelle chez l’e-apprenant. » (p.25). Les auteurs insistent sur le rôle des tuteurs en

FOAD pour animer les matériels didactiques et leur donner du sens, tout comme sur le rôle

des interactions avec les pairs par l’intermédiaire des forums, espaces de communication.

Dans un contexte politico-économique contraint, ils alertent sur la solution de la FOAD

comme un moyen d’éducation massive mais non accompagnée.

Vayre, E. ; Vonthron, A. M. et Vannereau, J. (2014). Effets des motifs d’entrée, des

croyances d’efficacité personnelle et de l’engagement en formation sur le maintien, l’échec

et la réussite des étudiants en situation de e-learning. L’orientation scolaire et

professionnelle, vol.3, 43. Repéré à http://journals.openedition.org/osp/4402

Cet article cherche à comprendre en quoi des facteurs individuels tels que la motivation, les

croyances d’autoefficacité ou encore l’engagement, expliquent la réussite ou l’échec des

étudiants inscrits dans des dispositifs de e-learning. Tout d’abord, il s’intéresse aux processus

motivationnels durant un cursus de formation selon la théorie de l’autodétermination de Deci

& Ryan (2000). Puis, il développe le concept de sentiment d’efficacité personnelle selon

Bandura (1997). Enfin, il montre que « l’engagement en formation des cyber-apprenants est

positivement associé à la qualité de leur apprentissage, leur satisfaction, leur réussite, leur

maintien en formation et, plus largement, leur développement personnel. » (p.5).

Dalmas, M., Baudier, P. et Dejoux, C. (2017). Formation ouverte à distance et motivation

des apprenants. Revue Management & Avenir, 91, 39-63

L’autonomie est considérée comme une condition indispensable et centrale dans la FOAD.

L’objet de cette étude est de comprendre le processus de motivation dans un contexte d’auto-

apprentissage et les variables impactant le sentiment d’efficacité et de confiance en soi. La

prise en considération de l’autonomie de l’apprenant passe par la co-construction de son

parcours de formation.

39

Didier, C. (2014). Piloter l’innovation : l’intégration de la formation ouverte et à distance

dans les instituts de formation paramédicaux. Mémoire de l’Ecole des Hautes Etudes en

Santé Publique de Rennes, France.

Présentation du contexte de l’introduction des plateformes numériques de formation dans les

instituts : environnement numérique de l’étudiant, modèle de formation par l’approche par

compétences, ubiquité technologique permettant l’apprentissage dans d’autres sphères que

celle de la formation. « L’usage de plateformes numériques de formation dans les instituts,

contemporain de l’universitarisation des formations paramédicales, a initié une rupture de

temps, de lieu et d’action dans le processus d’apprentissage des étudiants. Ils peuvent

désormais apprendre ailleurs et à d’autres moments que ceux qui sont institutionnalisés, en

abordant quand ils le souhaitent et autant de fois qu’ils le souhaitent des contenus de

formation utiles au développement de leurs compétences. » (p.2).La définition du dispositif

de FOAD par le Collectif de Chasseneuil en 2001 fait apparaître les principaux déterminants :

la pluralité de lieux et de temps, les ressources pédagogiques humaines et technologiques, les

outils. L’autonomie est considérée comme un pré-requis, car l’étudiant est libre de choisir

son parcours d’apprentissage. En ce sens, « la dimension individuelle et la capacité de

l’étudiant à « se mettre en projet » sont centrales dans la formation ouverte. » (p.6).

« Selon Frédéric HAEUW, l’intérêt de la formation ouverte réside dans une double analogie,

d’une part entre les situations de travail et les situations d’apprentissage autodirigées, et

d’autre part entre les compétences transversales nécessaires à l’intégration professionnelle

et les compétences à l’autoformation. L’organisation même du dispositif de FOAD permet à

l’étudiant de développer des compétences, qui lui seront utiles pour exercer son futur métier :

s’autoévaluer, contractualiser son parcours de formation, rendre compte de ses travaux,

travailler en groupe, s’auto documenter, choisir ses ressources, collaborer… » (p.7)

La situation d’apprentissage en ligne et la formation par compétences mobilise fortement

l’autonomie des étudiants. Si elles les obligent à « se mettre en projet », il n’en reste pas

moins qu’ils expriment des craintes. C’est pour cela qu’ils plébiscitent à 77%

l’accompagnement de leurs apprentissages par les formateurs. Le métier de formateur évolue

vers une posture de médiateur des apprentissages. La FOAD combinée à l’approche par

compétences exige donc de l’implication de la part des étudiants. L’autonomie et

l’implication dans la construction de leur parcours de formation leur permet de se

professionnaliser. L’auteur en conclue que cette nouvelle façon d’apprendre mobilise des

40

compétences à développer en amont de l’admission en institut, par exemple lors de la

préparation au concours.

Girard, M. C. (2014). L’expérience d’acquisition de ressources en enseignement à la clientèle

et de leur utilisation en situation clinique telle que perçue par des infirmiers ayant suivi un

cours de e-learning : étude qualitative descriptive. Mémoire de maîtrise en Sciences

Infirmières de l’Université de Montréal, Québec.

La formation infirmière au Québec est basée sur une approche par compétence de 2ème

génération où la compétence signifie « un savoir-agir complexe prenant appui sur la

mobilisation et la combinaison efficace d’une variété de ressources internes et externes à

l’intérieur d’une famille de situations. »(Tardif, 2006). L’auteur s’intéresse au e-learning en

rapport avec le développement des compétences en général. Elle décrit donc l’expérience

d’étudiants ayant participé à un cours de e-learning sur l’application du programme

d’intervention familiale (PRIFAM) en sciences infirmières. Les résultats de son étude

montrent que les étudiants ont développé une pensée réflexive ainsi qu’une capacité

d’analyse critique. Le cours leur a aussi permis de renforcer leur sentiment d’efficacité

personnelle et leur niveau de confiance dans une situation de collaboration avec les familles.

Frayssinhes, J. (2011). Les pratiques d’apprentissage des adultes en FOAD : effets des styles

et de l’autoapprentissage. Thèse de doctorat en Sciences de l’Education de l’Université de

Toulouse, France.

Les pratiques d’enseignement évoluent avec les TICs qui doivent être considérés comme des

instruments au service de l’apprentissage. Les stratégies d’apprentissage sont singulières à

chaque individu. Elles s’appuient un mode conatif avant le mode cognitif de construction des

connaissances. Par le biais du médium informatique, les stratégies d’apprentissage évoluent

et s’adaptent. Les étudiants qui réussissent en formation à distance sont ceux qui ont une

capacité à s’auto former avec une grande motivation intrinsèque. L’auteur s’appuie sur les

travaux de Carré (1992) pour définir l’auto formation et sur Pintrich (2000) pour

l’apprentissage auto-régulé. Pour que la FOAD soit efficace, il est nécessaire que l’apprenant

ait satisfait quelques pré-conditions sociales et personnelles. Par l’élaboration d’une grille de

questionnement, l’auteur étudie la motivation et la capacité à l’autoformation des apprenants.

Pour lui, apprendre en ligne demande d’acquérir de nouvelles compétences, c’est-à-dire un

ensemble de savoirs qu’il sera capable de mobiliser en situation de e-learning.

Hoyelle-Pierre, S. et Villemonteix, F. (2015). La captation audio dans le dispositif hybride

de la formation infirmière : contribution à l’acquisition des connaissances pour le

41

développement de compétences professionnelles. Recherche en soins infirmiers, 123, 108-

116

Par l’étude de l’usage d’une plateforme pédagogique en ligne de 8 IFSI, les auteurs essaient

de comprendre l’articulation entre les attentes exprimées des étudiants vis-à-vis de cette

ressource et l’utilisation effective qu’ils en font. Dispositif de formation hybride incluant des

cours en présentiel et une ressource numérique complémentaire. Pour les auteurs, il est

important de ne pas faire l’impasse sur l’accompagnement pédagogique fait par les

formateurs et favorisant l’autonomisation des étudiants ainsi que sur le travail collaboratif

entre étudiants qui participe au processus d’apprentissage. Pour conclure, le fait de donner

du sens aux apprentissages permet de stimuler la motivation et donc un engagement dans la

formation. Les processus métacognitifs suscités par le e-learning permettent à l’étudiant de

contrôler son apprentissage. Les résultats de cette étude ont permis d’identifier des leviers et

des freins dans l’utilisation de la captation audio sur la plateforme d’apprentissage.

Simonian, S. (2011). Former et apprendre à distance. Recherche et formation, 68, 9-14

L’auteur définit les 3 axes de recherche portant sur les technologies de l’éducation. Il se

focalise sur la difficulté d’effectuer des recherches sur les processus cognitifs et métacognitifs

mis en place par les apprenants. En effet, dans un contexte de formation à distance, on ne

peut recueillir des données que sur les comportements (habiletés) des apprenants : usages de

la plateforme d’apprentissage, interactions entre les apprenants ou avec les formateurs… Le

« scénario d’apprentissage » mis en place sur une plateforme numérique permet de

comprendre les actions des étudiants ainsi que les intentions pédagogiques du formateur. Se

pose la question de la construction de ce « scénario d’apprentissage » qui dans une démarche

historique passe d’un modèle d’instruction à un modèle d’apprentissage. Il s’agit pour les

formateurs de transposer la formation, le contenu de l’enseignement dans un environnement

informatique (didactique). Cet environnement informatique d’apprentissage concerne tous

les types de formation et notamment la formation « hybride » ou « blended learning ». Cette

dernière favorise les relations socioaffectives et lutte contre les difficultés d’isolement de

l’apprenant rencontrées dans la formation à distance.

Albero, B. et Kaiser, A. (2009). Attitudes et préférences des usagers face à la formation

ouverte et à distance : les leçons d’une enquête. Distances et savoirs, vol.7, 1, 31-37

La formation mixte dite « blended learning » apparaît comme une solution palliant les

difficultés de la FOAD. En effet, si cette dernière autorise une liberté d’apprentissage pour

l’apprenant, il est reconnu qu’elle induit une perte de repères, facteur de désorientation et de

42

démotivation. L’intervenant pédagogique, représenté par l’enseignant est une figure

indispensable soutenant la motivation à apprendre de l’apprenant. Les résultats de cette

enquête démontrent qu’en majorité les apprenants attendent un soutien psycho-affectif de

leurs enseignants. La question se pose de savoir si la FOAD ne s’adresse qu’à un public

d’autodidactes.

Jézégou, A. (2010). Se former à distance : regard sur les stratégies d’autorégulation

environnementale d’étudiants adultes. Savoirs, vol.3, 24, 79-99

Cet article présente les stratégies d’autorégulation mises en place par des étudiants en

situation de formation à distance. En effet, l’auteur remarque que ce type de formation exige

un engagement cognitif important de l’étudiant, de la motivation pour persévérer et peut

générer un sentiment d’isolement. La recherche sur l’autorégulation en formation montre

qu’elle est déterminée par plusieurs facteurs : personnels ( champ de la psychologie et de la

psychanalyse), environnementaux et comportementaux (approche behavioriste et

déterministe de la sociologie). L’étude a aussi révélé un système d’entraide et de soutien

construit par les étudiants eux-mêmes, qui a favorisé leur engagement et leur implication

personnelle.

Albero, B. et Kaiser, A. (2009). La formation à distance sélectionne un public

d’autodidactes : résultats réflexifs à partir d’une enquête à visée exploratoire. Savoirs, vol.3,

21, 65-95

Cette enquête révèle que la FOAD, s’adressant à un large public, sélectionne en fait un public

d’apprenants déjà très autonome. La formation à distance est à envisager comme une

autoformation, mobilisant des compétences clés définies par Tremblay (2003), mais aussi

une capacité réflexive (métacognition). Se pose alors la question de conception d’un

dispositif de formation en fonction de deux pôles : pratiques « situées vers l’instruction les

formes « prescriptives » et « tutorales » ; davantage situées vers l’autonomie, les formes

« coopérantes » et « autonomisantes ». (p.83). « Le passage du paradigme de l’instruction

où le dispositif est conçu selon une logique d’offre de contenus standardisés au paradigme

de l’autonomie susceptible de suivre la logique d’usage des personnes dans leur

apprentissage, permet de définir des concepts et des principes d’action très différents. »

(p.91).

LECTURES OPPORTUNISTES

43

Viau, R. (2005). 12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur

la motivation à apprendre. Université de Sherbrooke. Repéré à

http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/LME/lombard/motivation/viau-motivation-tic.html

Ce rapport fait la synthèse de 70 articles scientifiques qui abordent l’impact des TIC sur la

motivation à apprendre. L’auteur dénonce la croyance selon laquelle les TIC suscitent la

motivation des élèves. Si les TIC suscitent un intérêt spontané des élèves et du plaisir à les

utiliser en classe, Viau rappelle l’effet de nouveauté. L’intérêt et le plaisir sont certes des

facteurs de motivation, mais ne sont pas les seuls. La motivation à apprendre se mesure par

la persévérance de l’élève et son engagement cognitif. Les avantages des TIC réside dans le

fait que l’environnement d’apprentissage soit individualisé et adapté à l’apprenant, et

répondre à ses attentes. D’où l’intérêt de prendre en considération les conditions

pédagogiques d’intégration des TIC plutôt que des considérations d’ordre politique ou

économique.

Dauvergne, N. (2011). E-learner pour se former, un levier d’accessibilité aux sessions de

formation continue. Mémoire de l’Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique de Rennes,

France.

L’auteur s’appuie sur l’expérience du e-learning en formation initiale pour le proposer dans

le cadre de la formation continue des agents hospitaliers. Elle insiste sur le fait que l’e-

learning procure une autonomie et une souplesse dans la gestion du temps dans les

apprentissages. Elle propose donc d’intégrer ce mode de formation dans les établissements

publics de santé après avoir enquêté auprès des concepteurs et des publics concernés par le

e-learning.

44

ANNEXE IX : Tableau des 35 articles exclus sur résumé

Il n’est pas question de la motivation et de l’autonomie de l’étudiant

Eneau, J. et Simonian, S. (2009). Construire la confiance pour construire les savoirs :

apprendre ensemble, en ligne, sans se connaître. Revue Education Formation, 41-53.

Dejean, C., Guichon, N. et Nicolaev, V. (2010). Compétences interactionnelles des tuteurs

dans des échanges vidéographiques synchrones. Distances et savoirs, vol.8, 3, 377-393.

Bourdet, J.F. et Teutsch, P. (2012). Réseaux sociaux en ligne et espace distancié

d’apprentissage : quelle transférabilité ? Alsic, vol.5, 2.

Tomé, M. (2009). Weblogs éducatifs pour l’enseignement à une langue étrangère. Synergies

Espagne, 2, 261-279.

Bouabib, M. (2012). De la conception à l’exploitation des travaux pratiques en ligne :

application d’une approche générique à l’enseignement de l’informatique. Thèse école

doctorale MITT de l’Université de Toulouse III.

Tran Thanh, J. (2014). Les TIC pour l’enseignement technique et professionnel : quels

apports possibles ? Réflexions à partir d’initiatives dans le sud de l’Inde. Adjectif.net.

Consulté le 12 janvier 2018. http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article291

Ortoleva, G., Peltier, C. et Betrancourt, M. (2017). MOOC : un mot, plusieurs facettes. Pour

une caractérisation systématique des MOOC orientée ingéniérie pédagogique. Revue

STICEF, vol. 24, 2.

Denami, M.A., Marquet, P. (2015). Le sentiment d’isolement en formation ouverte à distance

(FOAD) : quelle réalité, quelles conséquences ? Frantice.net,10.

Abaz, S.,Dijoua, W. (2016). Evaluation ergonomique de l’IHM d’une plateforme

d’enseignement à distance : étude de cas. Mémoire de Master. Faculté de technologies de

l’information et de la communication. Université Kasdi Merbah, Ouargla, Algérie.

Bouamra, A. Mankour, S. (2010). Utilisation de la plateforme Dokéos pour une solution e-

learning industrielle. Mémoire d’Ingénieur en Informatique. Faculté des Sciences et de la

Technologie et Sciences de la Matière. Université Kasdi Merbah, Ouargla, Algérie.

Lépine, M. (2010). L’abandon et l’échec des étudiants de niveau collégial dans le cadre du

e-learning. Essai pour l’obtention d’une Maîtrise des Arts de la faculté des Sciences de

l’Education. Université Laval.

Santelmann, P. (2015). De l’usage du numérique dans la formation des adultes.

Administration et Education, vol.146, 155-159.

45

Fichez, E. (2010). Quel paysage conceptuel pour l’acte éducatif aujourd’hui. Distances et

savoirs, vol.8, 173-183.

La place du formateur dans la formation en ligne

Béziat, J. (2012). Formateur en ligne : vers un modèle d’action. Distances et médiations des

savoirs, 1.

Berrouk, S et Jaillet, A. (2010). Discours et impact de tuteurs en formation à distance. Ela.

Etudes de linguistique appliquée, 160, 479-497.

Jaffredo, S. (2011). Les défis d’une formation en ligne : retour d’expérience sur un

programme d’apprentissage mixte pour primo-apprenants. Revue japonaise de didactique du

français, 6, 177-185.

Rakatomalala, M. et Zakariasy, L. (2015). Pratiques tutorales et attentes des apprenants dans

une FAOD. Frantice.net, 11.

Béziat, J. (2012). Formateur en ligne : vers un modèle d’action, Distances et médiations des

savoirs. Consulté le 06 janvier 2018. http://journals.openedition.org/dms/116

Jaffredo, S. (2011). Les défis d’une formation en ligne : retour d’expérience sur un

programme d’apprentissage mixte pour primo-apprenants. Revue japonaise de didactique du

français, 6, 177-185.

Aspect collaboratif de la formation à distance

Eneau, J. et Simonian, S. (2011). Cultures d’apprentissage et scénarios pédagogiques :

concilier différence et diversité. Actes du colloque TICEMED, researchgate.fr.

Scherer, S. (2011). Education à distance et interaction : l’importance des attitudes des

enseignants et étudiants dans les forums et les wikis. Distances et savoirs, vol.9, 235-248.

Audran, J. et Garcin, C. (2011). Apprendre en ligne, une question de participation ?

Recherche et formation, 68, 63-78.

Il n’est pas question de E-learning ou de FOAD

Clénet, C. (2013). L’accompagnement de l’autoformation dans des dispositifs de formation :

pratiques relationnelles et effets formatifs. Les sciences de l’éducation, Pour l’ère nouvelle,

vol.46, 61-84.

Carré, P. (2013). La recherche sur l’autoformation : évolutions et perspectives (2003-2013).

Savoirs, 33, 61-72.

Roger, H. (2015). Faciliter l’apprentissage autodirigé des adultes. Savoirs, 37, 53-73.

Bosset, I. et Bourgeois, E. (2014). Le soutien organisationnel à la formation : rôle

« modérateur » des dispositions individuelles dans la motivation à transférer et l’engagement

46

organisationnel : le cas d’apprenants adultes en formation continue universitaire en Suisse

romande. Savoirs, 35, 49-68.

Hamon, Y. (2012). Usages des TICE pour l’enseignement des langues : modifications des

rôles et nouvelles professions. Repères DoRIF,1. Consulté le 06 janvier 2018.

http://www.dorif.it/ezine/ezine_printarticle.php?id=16

Lefevre, M. et al. (2012). Personnalisation de l’apprentissage : comparaison des besoins et

approches à travers l’étude de quelques dispositifs. Revue STICEF, vol.19. Consulté le 06

janvier 2018. http://sticef.org

Dubois, S. et Giroux, M. (2012). L’innovation pédagogique chez les infirmières dans un

contexte de début d’expérience professionnelle. Recherche en soins infirmiers, 111, 71-80.

Abdullatif, A. (2015). Les pratiques numériques des étudiants de l’Université des Comores

dans le processus d’apprentissage. Sociologie, Université Paris-Saclay.

Intégration des TICE dans l’enseignement supérieur, il n’est pas question de

l’étudiant

Garrot, T. (2009). Réflexion sur les enjeux du développement du E-learning à partir de

l’étude de quatre universités européennes. Réseaux, 155, 111-136.

Pas dans un contexte de formation

Gillet, N. et al. (2010). Profils motivationnels et ajustement du travail : vers une approche

intra-individuelle de la motivation. Le travail humain, vol.73, 141-162.

Formation continue professionnelle et non pas formation initiale

Lassoued, T. et Hofaidhllaoui, M. (2013). Les déterminants de l’acceptation du E-learning :

étude empirique au sein de La Poste. Management & Avenir,60, 139-156.

Gaudry-Muller, A. (2015). Le recours au E-learning informel par les infirmiers en situation

de travail : dépannage ou formation professionnelle ? Dans O.Las Vergnas. Le E-learning

informel ? Des apprentissages diffus, noyés dans la participation en ligne. Paris, France :

Editions des Archives Contemporaines.

Dupays, A. (2016). En quoi l’utilisation d’un dispositif de E-learning impacte

l’individualisation d’un parcours de formation ? Maîtrise, Université de Genève.

http://www.dorif.it/ezine/ezine

47

ANNEXE X : Tableau d’exclusion de 7 articles sur lecture complète

Intégration et appropriation des TICE à l’université

Kaddouri, M. et Bouamri, A. (2010). Usage de plateformes d’enseignement à distance dans

l’enseignement supérieur marocain : avantages pédagogiques et difficultés d’appropriation.

Questions Vives, vol.7, 14.

Peraya, D. et Peltier, C. (2010). Quels usages des environnements technopédagogiques à

l’Université de Genève ? Etudes exploratoires (2006-2010). Communication orale présentée

aux Deuxièmes Journées Internationales TICE, «TIC à l’université. Plateformes de formation

à distance entre usages et standards ». Université Mohamed Premier d’Oujda, Maroc.

Il n’est pas question de l’autonomie et de la motivation en E-learning

Mascret, B. et al. (2012). Des profils d’apprenants au portefeuille de compétences dans un

contexte de formation à distance personnalisée. Actes du 8ème colloque Technologies de

l’Information et de la Communication pour l’Enseignement : intégration technologique et

nouvelles perspectives d’usage.

Deschamps, P. (2015). Conception d’un dispositif d’apprentissage en ligne, selon le modèle

ADDIE, portant sur la compétence en asepsie du programme collégial Techniques de

denturologie. Essai pour l’obtention d’une maîtrise en l’enseignement au collégial, Faculté

d’éducation, Université de Sherbrooke.

Ben Youssef, A. et Rallet, A. (2009). Présentation. Réseaux 2009/3, 155, 9-20.

Article non scientifique

Lakhal, S. (2014). Les déterminants de la persévérance des étudiants adultes dans les cours

en ligne. Colloque « La recherche, le développement et la formation en technologie

éducative, ici et maintenant dans nos institutions ». Université de Sherbrooke.

Travaux collectifs dans l’apprentissage en ligne

Lemaire, P. et Glikman, V. (2016). Travaux collectifs à distance et mobilisation des

apprenants : l’exemple d’un diplôme d’université en ligne. Distances et médiations des

savoirs. Consulté le 20 janvier 2018. http://journals.openedition.org/dms/1462

48

ANNEXE XI : Tableau de croisement du système des informations satellites de l’action

vécue (selon Vermersch, 1994, p.45) avec les composantes de la métacognition.

Domaines du vécu de

l’action selon Vermersch

Gestion de l’activité

mentale d’apprentissage

Connaissances

métacognitives

Procédural : savoirs

pratiques, déroulement des

actions élémentaires, actions

mentales, matérielles,

matérialisées

Stratégies d’action

d’apprentissage

Régulation des actions en

fonction des problèmes

rencontrés

Eléments du contexte :

circonstances,

environnement

Jugements, évaluations

subjectives, opinions et

commentaires, croyances

Evaluer sa performance

Estimation de l’effort fourni

Evaluer ses résultats

Evaluer le degré de difficulté

de la tâche

Croyances en ses capacités

personnelles d’apprentissage

Intentionnel : buts et sous-

buts, finalités, intentions,

motifs

Planification des actions :

déterminer des buts

intermédiaires et un objectif

final

Déclaratif : savoirs

théoriques, savoirs

procéduraux formalisés

(consignes), savoirs

réglementaires

49

ANNEXE XII : Guide d’entretien d’explicitation selon Vermersch (1994)

Intention de l’apprenti chercheur Questions

Questionnement d’une tâche réelle et

spécifiée avec un guidage ferme et précis

dans ces objectifs

1.Je vous propose de prendre le temps

d’évoquer un moment où vous avez fait un

apprentissage qui vous a vraiment intéressé

en e-learning (sur la plateforme

d’apprentissage) ?

2.Est-ce que vous pouvez choisir un moment

particulier de cet apprentissage de… ?

Relance : Choisissez-en un en particulier.

Ralentir le rythme de la parole de

l’interviewé pour qu’il accède à son

expérience interne

3. Prenez le temps… Et c’est vous qui me

dites quand vous êtes tout à fait sûr d’y être…

Recherche d’informations sensorielles pour

solliciter la mémoire (à moduler en fonction

du contexte de la situation)

4. A quel moment ? Où étiez-vous dans la

pièce ? Comment étiez-vous assis ? Quels

objets étaient sur la table ? Qu’entendez-vous

ce moment-là ?

Canaliser l’interviewé vers la position de

parole incarnée

5. Technique de la reformulation ou relance

en écho

L’intentionnalité de la tâche : buts et finalités 6. Quelles sont vos intentions qui vous

amènent à procéder ainsi ?

S’informer de l’évaluation que fait

l’interviewé de son sentiment d’efficacité

personnelle ?

7. Que retenez-vous sur votre manière

d’apprendre dans cette situation évoquée?

Représentativité de l’échantillon 8.Quel est votre âge ?

9.Quel est votre niveau de formation ?

50

ANNEXE XIII : Grille d’observation des indicateurs non-verbaux pour vérifier que

l’interviewé est en évocation du vécu de l’action

Critères Indicateurs

Décrochage du regard Mouvements oculaires

Rupture du contact visuel avec

l’intervieweur

Ralentissement du débit de paroles Discours hésitants

Rythme ralenti

51

ANNEXE XIV : Grille d’analyse de contenu par catégorisation

COMPOSANTES et CODAGE VERBATIMS DE L’ACTION : dimension

procédurale

VERBATIMS DES SATELLITES DE L’ACTION :

contexte, intentions, buts, dimension déclarative,

jugements, croyances

Buts de l’action en cours /

planification de l’action

Cause du choix d’une manière d’agir

ou d’être

Connaissances métacognitives de soi

(croyances en ses capacités,

connaître ses forces et ses faiblesses)

Connaissances métacognitives de la

tâche (nature, présentation, objectif,

circonstances)

Contexte de l’action décrite

Autoévaluation (évaluation de la

performance, prise d’informations

par le sujet sur le déroulement de

l’action)

52

Auto-régulation (capacité à corriger

ses actions, trouver des solutions aux

problèmes rencontrés)

Expérience métacognitive ou

démarche réflexive pour réguler sa

manière de faire Comprendre sa

pratique d’apprentissage par le

questionnement et/ou la clarification

Envisager des ajustements pour une

autre fois

Jugement du sujet sur son action

Manière d’agir ou d’apprendre

Résultat atteint par l’action

53

ANNEXE XV : Retranscription intégrale de l’entretien avec Jeanne /E1 (34min10)

J : Jeanne, 23 ans, étudiante en soins infirmiers de 3ème année

AC : Apprenti chercheur

Rappel du codage couleur utilisé pour traiter les données textuelles :

*Buts de l’action en cours / planification de l’action = B

*Causes du choix d’une manière d’agir ou d’être = C

*Connaissances métacognitives de soi (croyances en ses capacités, connaître ses forces et ses

faiblesses) = CM soi

*Connaissances métacognitives de la tâche (nature, présentation, objectif, circonstances) = CM

tâche

*Contexte de l’action décrite = cont

*Autoévaluation (évaluation de la performance, prise d’informations par le sujet sur le

déroulement de l’action) = éval

*Autorégulation (capacité à corriger ses actions, trouver des solutions aux problèmes

rencontrés) = régul

*Expérience métacognitive ou démarche réflexive pour réguler sa manière de faire (moment où

le sujet se décentre du contenu de l’apprentissage et se tourne vers sa démarche) = exp.méta

*Jugement du sujet sur son action = J

*Manière d’agir ou d’apprendre = M

*Résultat atteint par l’action = R

AC : Si vous le voulez bien, je vous propose de revenir sur une situation d’apprentissage qui 1

vous a vraiment intéressée en e-learning ? 2

J : Silence 3

AC : Alors ? (rires) 4

J : Qu’est-ce que le e-learning ? (rires) 5

AC : Donc je sais que vous êtes à l’IFSI ici, vous avez une plateforme numérique 6

d’apprentissage Moodle ? 7

J : Oui 8

AC : Est-ce que vous avez eu heu…des cours ou quelque chose ?... 9

J : En fait, tous nos cours…enfin tous…la plupart de nos cours sont après remis sur Moodle ce 10

qui permet quand on est en cours de ne pas avoir à retaper mot pour mot et après d’avoir quand 11

54

même le compte-rendu et c’est vrai que moi je m’appuie beaucoup dessus parce que j’écris pas 12

tout et je préfère écouter en cours… 13

AC : D’accord 14

J : Du coup, c’est quand même vachement utile pour heu…pour arriver à avoir un support 15

AC : D’accord 16

J : Y’a ça et puis tout ce qui est planning, tout ce qui est organisation, tout ce qui est groupe, on 17

a tout en fait et c’est un peu l’agenda commun 18

AC : Sur la plateforme, est-ce qu’il y a un cours qui n’a été que sur la plateforme et que vous 19

n’avez pas eu de cours en présentiel avant ? 20

J : alors on a eu un cours comme ça, c’était en heu…là début d’année…heu parce qu’en fait 21

l’intervenant n’est pas venu donc en fait le cours était déjà posé sur la plateforme dans le but 22

qu’on l’ait pendant l’intervention, sauf que comme il a pas pu venir, du coup on a eu ce cours-23

là. Bon là là on l’a pas eu du coup aux partielles parce que bon, comme il n’était pas venu mais 24

on a réussi quand même à avoir quand même un cours et comme c’était un powerpoint qui était 25

assez complet. Du coup, ça permettait, enfin… moi je sais que j’ai compris ce qui …j’ai compris 26

le sujet, j’ai compris ce qu’il en était même la pratique je sais que j’ai pu transférer avec moi, 27

ce que j’avais fait avant…Non je trouve que c’est …je trouve que c’est plutôt… au début, c’était 28

un peu réfractaire. Parce que moi tout ce qui est sur des plateformes et tout, faut prendre le 29

temps de se connecter, faut arriver à se retrouver dans la plateforme, faut arriver à savoir qu’est 30

ce que je veux exactement, l’unité d’enseignement que c’est … mais en fait maintenant que je 31

commence à maîtriser enfin, fin de 3ème année heu…ça va (rires) 32

AC : Alors, est-ce que vous souhaitez revenir sur cette situation… de ce cours là en particulier ? 33

J : silence 34

AC : ce cours que vous avez eu à utiliser… 35

J : heu c’est-à-dire de la manière dont je me suis retrouvée confrontée à ce cours ? 36

AC : C’est ça, qu’on…qu’on revienne à cette situation là 37

J : Bon au début c’était un peu la panique parce que je me suis dit bon…il faut quand même 38

que je vois ce cours même s’il est pas aux partielles parce que je me dis, je suis en fin de 3ème 39

année et les cours qu’on a ce n’est pas forcément pour les partielles, même si depuis la 1ère 40

année on a des cours…heu pour les appliquer. Heum En 3ème année enfin c’est pire parce que 41

là on va être dans le vif du sujet dans peu de temps…donc il faut qu’on puisse les appliquer et 42

heu c’était un cours qui devait revenir sur la diabéto. Et moi, j’ai été aux urgences pédiatriques 43

et moi, j’ai eu une petite qui avait fait une découverte du diabète et donc en fait je me suis dit, 44

55

bon…silence…j’ai été confrontée à ça, j’ai suggéré la situation, la…la …petite fille s’en est 45

entre guillemets sortie…est ce que j’aurais pas pu faire mieux en ayant plus de connaissances 46

parce que finalement, j’avais pas tant de connaissances que ça parce que le diabète on l’avait 47

pas forcément vu avant. Donc je suis allée voir ce cours là et je me suis dit quand même c’est 48

dommage qu’on n’ait pas l’intervenant…ça va être light quoi ! Et en fait, c’était pas si light que 49

ça parce que après à la fin, il avait mis des bibi…heu des références avec des liens donc comme 50

c’est un powerpoint, on a pu cliquer…enfin moi j’ai pu cliquer, c’était vachement intéressant… 51

Mais heu…au début, je crois qu’on est un peu perdu…sinon, heu ça va être trop léger quoi ! 52

AC : Alors, on va revenir sur cette situation où vous allez voir ce cours de diabéto qui est un 53

powerpoint d’après ce que je comprends. Alors, vous êtes à quel endroit à ce moment là ? 54

J : Là, je suis chez moi, dans mon lit (rires)… Tranquille (rires), en me disant quand même je 55

vais prendre 5 minutes quand même pour lire le cours, histoire d’avoir la conscience tranquille 56

(rires) 57

AC : Donc c’est à quel moment de la journée ? 58

J : Le soir 59

AC : c’est le soir, vous êtes dans votre lit avec votre ordinateur portable… 60

J : Oui, c’est ça, sur les genoux 61

AC : Est-ce que vous êtes…est-ce qu’il y a du bruit autour de vous ? 62

J : Non, c’était super calme, c’est pour ça que je me suis dit, bon, je vais faire Rosetta Stone, en 63

même temps 2 secondes après quand j’en ai marre je vais voir mon cours de diabéto…je me 64

suis dit faut pas que je m’endorme sans avoir vu ce cours quoi… 65

AC : Donc voilà, à ce moment là vous vous connectez… sur la plateforme… 66

J : silence…La plateforme, ce qui est bien c’est qu’elle enregistre les…les données enfin les 67

mots de passe et tout parce que c’est ça aussi c’est que…moi je suis, j’ai beaucoup de mal avec 68

tout ce qui est mot de passe parce qu’on en a plein et heu…du coup… du coup on peut arriver 69

à enregistrer le mot de passe que l’ordi retienne tout de suite le mot de passe et du coup c’est 70

hyper facile d’accès parce que moi je les mets dans mes favoris, donc en trois clics je suis sur 71

la plateforme et après une fois qu’on connaît comment on se situe dans la plateforme…après 72

c’est…accessible mais au début c’est vrai que…des fois pour des trucs je tâtonne encore mais 73

là justement mes copines mais c’est où, comment on fait pour aller sur tel heu…et en fait après 74

heu…après ça va, on commence un petit peu à connaître. Bon il faut y aller plusieurs fois quand 75

même… 76

AC : Donc là vous arrivez sur …sur le powerpoint en question ? 77

56

J : Ouais 78

AC : Par quoi est ce que vous commencez ? 79

J : par regarder le nombre de diapos ! (rires) Non sérieusement, ben oui, je crois que c’est ce 80

que je fais tout le temps en fait… 81

AC : Vous regardez le nombre de diapos… 82

J : Ouais, je me dis, en fait dans ma tête, je me dis heu…ça va mettre combien de temps. Enfin… 83

en fait je sais que c’est censé être un cours de 2 heures en cours. Mais en cours, les 2 heures, 84

c’est quelqu’un qui parle, donc qui meuble entre temps…et là je me dis bon s’il y a 120 diapos 85

pfff je vais mettre une heure, faut que je fasse ma fiche en parallèle, donc ça c’est bien d’un 86

côté de l’avoir pas à l’oral parce que du coup on peut prendre le temps qu’on veut pour faire 87

nos fiches et pour chercher d’autres choses c’est pratique mais…heu…moi pour le coup, ma 88

fiche est déjà faite parce que j’avais fait mon stage aux urgences, et j’avais eu cette situation et 89

j’avais fait un stage en diabéto-néphro avant ! Donc j’avais déjà un petit peu de connaissances, 90

donc je me suis dit bon…je vais voir ce qu’ils peuvent me rajouter à mes connaissances en fait. 91

Donc je me suis dit bon, on va les passer… Puis je passais, je passais…Bon le début j’avoue 92

que j’ai un petit peu passé, passé et heu tout ce qui était présentation, plan, heu…qu’est-ce que 93

le diabète heu les formes de diabète ça c’était des choses que je connaissais, après sur l’insuline 94

j’ai un peu plus de mal alors je suis restée plus longtemps et c’était très bien structuré donc 95

heu… 96

AC : Vous revenez sur l’insuline parce que vous avez un petit peu de mal… 97

J : parce que je sais que j’ai oui des lacunes sur les traitements, que ce soient les ADO ou 98

l’insuline ou humm le glucagon…et arriver à connaître bien mes normes et tout. Ça c’est des 99

choses qu’on fait bien en service quand on , on le fait en service on sait que au dessus de 5 de 100

glycémie on va faire l’acétone mais on est formaté sur l’instant T mais une fois qu’on a fait 101

d’autres stages où on est plus du tout en contact avec le diabète ou…avec une autre pathologie 102

mais là je suis sur le diabète…ben du coup, on…y a des choses qu’on zappe et je me dis, moi 103

je me suis dit est ce que les normes ont changé, parce que j’arrivais pas à …enfin c’est pas que 104

j’arrivais pas à faire la différence mais y a des … y a des normes qui sont en grammes par litre 105

et d’autres qui sont pas en grammes par litre et donc moi au début j’avais eu un lecteur où il 106

m’affichait 5 et quelques ! et je me suis dit mais c’est énorme au secours mais mon patient il a 107

l’air tout à fait bien et en fait c’était pas en grammes par litre, c’était en mmol ou je sais plus 108

en quelle unité c’est…du coup c’est …c’est normal en fait c’est dans la norme et donc là du 109

cou je me suis dit on va revoir avant de repaniquer la prochaine fois, que j’arrive à bien, à bien 110

57

reconnaître bien les normes dans les 2 unités et pour l’insuline arriver à adapter aussi pour 111

savoir si je mets un lente, si je mets une rapide, qu’est ce que ça fait si je fais un surdosage, ça 112

arrive à tout le monde de faire une erreur hein…mais un surdosage en rapide et un surdosage 113

en lente, c’est quand même pas la même chose, c’est pas la même surveillance… et tout ça, 114

j’avais ma fiche à côté parce que du coup, j’ai pris mes fiches au passage parce que je me suis 115

dit ouh là là ! y a trop de trucs que je sais pas (rires). J’ai pris mes fiches et j’ai rajouté au fur et 116

à mesure…donc j’ai ma fiche qui est un petit peu de toutes les couleurs mais heu j’ai rajouté au 117

fur et à mesure des choses qui me heu…qui complétaient et qui avec l’expérience je me rendais 118

compte que j’avais toujours pas acquis …dans le but de me dire bon ben une fois que j’ai cette 119

fiche, je suis censée pouvoir apprendre à quelqu’un ce que c’est le diabète quoi. En gros quoi. 120

AC : Donc vous vous rendez compte que vous avez pas toujours acquis …quelle notion ? 121

Notion ? 122

J : Tout ce qui est heu plus théorique, heu tout ce qui est notion ben médicamenteuse en 123

fait…arriver à savoir comment adapter mon traitement en fonction de ben de heu ben de ce 124

que j’ai comme signes, comme clinique et heu ben là pour le coup la prise de glycémie mais ça 125

marche pour toutes les pathologies en fait… arriver à faire le lien entre ce que j’apprends heu 126

en cours, à l’école, il faut faire ça ça ça et là je vois mon patient, qu’est ce que je fais quoi. Et 127

le fait de pouvoir, de pouvoir voir ce…ce heu…ce powerpoint seule chez moi…je crois que j’ai 128

pris plus le temps qu’en cours. En cours, on est vite, on essaye d’écouter, on fait tout vite et 129

tout. Et ou des fois on a carrément des absences, moi je sais qu’il y a des fois où j’écoute pas 130

forcément, je…je … je déconnecte quoi. Et là, le fait d’être seule tranquille, parce que je 131

travaille pas dans le bruit, parce que je sais pas faire donc heu le fait d’être seule tranquille, sans 132

bruit…ça m’a complètement projetée sur des situations que j’avais vécues et du coup, je me 133

suis dit ah mais oui, mais là j’avais adapté comme ça et là je me souviens j’avais fait ça. Et là 134

quand j’avais eu une erreur d’insuline, qu’est-ce qui c’était passé ensuite ? et du coup, je pense 135

que c’est, je pense que c’est pratique en fait de pouvoir se poser chez soi, avec le cours tranquille 136

sans avoir rien autour qui, personne qui parle, le téléphone qui sonne pas enfin ça chacun 137

c’est…le prof qui parle pas en même temps parce que arriver à lire, en même temps se souvenir 138

des trucs, d’essayer de l’intégrer et en même temps quelqu’un qui parle et qui dit d’autres choses 139

importantes, c’est un petit peu compliqué, pour le coup-là c’était utile. 140

AC : Donc là, vous prenez le temps à ce moment-là de revenir sur un point très précis du cours 141

en powerpoint qui est ? 142

J : Le dosage d’insuline 143

58

AC : Le dosage d’insuline parce que c’est ce qui vous pose… 144

J : problème 145

AC : Et comment est-ce que vous pouvez identifier ce qui vous pose problème ? 146

J : Silence…Humm ben en fait quand j’ai commencé à lire le cours, je me suis dit heu…qu’est-147

ce que…sur quoi j’ai des problèmes pendant les stages et heu parce que je me suis dit c’est 148

quand même pas pour …enfin moi je trouve que rien n’est anodin, pourquoi je reprends ce 149

cours là et pourquoi je n’ai pas repris un autre cours et je sais que j’ai des lacunes en diabéto et 150

que je sais que j’ai été confrontée plusieurs fois à des situations un peu critiques quand même 151

pour le coup des urgences péd et heu je me suis dit…où est ce que j’ai eu des lacunes ? alors 152

sur la prise…sur la clinique c’était bon, parce que j’ai su reconnaître, la pédiatre n’avait pas 153

reconnu ça, moi, j’ai pris du recul et j’ai su reconnaître que la petite fille était en train de faire 154

une découverte du diabète avec tout ce que disait son père, la clinique qu’elle avait et donc j’ai 155

réussi…la clinique…je me suis dit, j’ai passé vite, je me suis dit ça ça va. Après je me suis dit 156

là ma glycémie, tout de suite j’ai dégainé…pas dégainé c’est pas très français. J’ai tout de suite 157

sorti l’appareil à dextro et quand j’ai vu que la petite en question avait 4,92 de glycémie. Donc 158

j’ai tout de suite su à partir de quel moment je devais faire mon acétone, donc j’ai fait mon 159

acétone et une fois que j’ai fait ça, je me suis dit…alerte rouge, y a quelque chose qui se passe, 160

je suis hors normes heu…il faut faire quelque chose et donc j’ai proposé de faire de l’insuline, 161

sauf que là bug !... qu’est-ce que je mets comme insuline. Est-ce que je mets de la rapide, là 162

tout de suite ! Qu’est-ce que je mets comme rapide ? parce que y a beaucoup de styles de 163

rapides…heu, quel est le protocole ? est-ce que il y a des UI particulières pour la rapide ou est-164

ce que je l’associe à quelque chose ? Et là je dis ouh là panique à bord, donc je me suis vite 165

orientée vers mon infirmière : « tu peux m’aider ? » (rires) et donc vers la pédiatre qui nous a 166

dit tout de suite le protocole qu’il y a dans le service : il faut faire ça, ça et heu elle m’a prescrit 167

après parce qu’on était en situation un peu d’urgence et mon infirmière et moi, on est allé faire 168

l’insuline, et là j’avoue que à ce moment-là, là j’ai dit, là je peux plus, je te regarde car je sais 169

pas faire, j’ai jamais eu de situation où il fallait vite vite faire, je prends pas le risque d’injecter 170

à une petite de 11 ans trop d’insuline et de la faire en réa. Là elle a géré ça, moi j’ai juste regardé, 171

elle faisait tout super vite. Je l’ai regardée, je me suis dit bon, il va falloir que je revois 172

l’insuline…(rires). Et quand j’ai vu ce cours sur le diabète, j’ai passé plus de temps, j’ai relu, 173

j’ai refait ma fiche, parce qu’en fait ma fiche n’était pas…enfin j’ai compris que j’avais pas 174

compris parce que ma fiche n’était pas claire et quand j’ai relu ma fiche, je me suis dit non, ce 175

n’est pas du tout ça qui s’est passé, c’est pas comme ça que j’aurai dû faire la fiche, j’ai refait 176

59

une autre fiche qui était je pense plus claire et à l’heure actuelle, quand on me demande 177

d’expliquer qu’est-ce qu’on fait en cas de découverte du diabète ou quoi, je sais mieux 178

expliquer. Je pense que j’aurai encore des lacunes, je pense que je verrai ça ou en service ou 179

dans l’été, quand je n’aurai fait mon mémoire mais heu, je pense que c’est tout de suite plus 180

clair d’avoir quelque chose d’écrit, d’avoir eu le temps de refaire ma fiche clairement, à côté, 181

posée. 182

AC : Et alors, c’est intéressant, comment est-ce que vous avez compris que vous n’avez pas 183

compris ? 184

J : En fait, heu…je me suis dit…alors déjà j’avais fait ma fiche de…en fait, quand on fait un 185

stage en pédiatrie, on nous demande de faire quand même un petit dossier heu pédiatrique pour 186

avoir notion de heu un peu quelques maladies qu’on a heu pendant l’enfance heu pour savoir 187

détecter une bronchiolite, une découverte du diabète…et en fait dans ma partie diabète, j’avais 188

trouvé beaucoup de choses sur internet et en fait je me suis faite, j’ai rédigé ma partie diabète 189

dans ce dossier-là, je me suis faite ma fiche APP. Et en fait quand je suis arrivée, on m’a posée 190

un petit peu des questions sur ce que je savais parce que le dossier apparemment était très 191

complet d’après ce qu’on m’a dit heu… « Si tu as un dossier aussi complet, c’est que tu dois 192

savoir beaucoup de choses ». C’est cohérent. Donc après on m’a posée des questions et on m’a 193

dit : « là tu as un enfant et tu suspectes une découverte du diabète, qu’est-ce que tu fais ? Ben, 194

on met de l’insuline. Ca fait court là quand même ! Ben ouais, ben on met de l’insuline…Là, 195

enfin, j’ai essayé de me souvenir de ma fiche donc là j’ai eu un bug. Mon infirmière m’a dit 196

« ben c’est pas grave, tu revois ta fiche » « je te jure j’ai fait la fiche ! ».Elle m’a dit « c’est pas 197

grave, tu revois ta fiche et demain, on en reparle ». J’ai revu ma fiche, je me suis dit « bon, j’ai 198

pas très bien compris quand même là ce que j’ai marqué sur ma fiche, c’est pas très clair, je 199

vais quand même lui demander ». Donc le lendemain, elle m’a expliquée et j’ai pas pris de 200

notes, donc quand j’ai revu ce cours, je me suis dit, mais c’est ce qu’elle m’a dit heu !!! 201

tellement j’aurais dû prendre des notes ! Et c’est en voyant ma première prise de notes ou fiche, 202

que je me suis dit mais heu c’est tellement, y a tellement de heu…c’est pas clair, même moi je 203

me dis, alors que maintenant j’ai compris, je lis et alors je me dis c’est pas du tout ça ben c’est 204

pas clair, j’arrive pas à…je peux pas donner cette fiche par exemple à une deuxième ou une 205

première année en disant « Vas-y, tu veux savoir un truc sur le diabète, tu prends la fiche ». Je 206

peux pas…parce que c’est pas clair, c’est là où je me suis dit « Ouh là, là c’est pas clair même 207

si j’ai pas réussi à faire une fiche dans …au propre, c’est que c’est pas clair non plus dans ma 208

tête quoi. Et maintenant, je pense que ça va…J’ai refait ma fiche avec des couleurs ! » 209

60

AC : Alors oui, donc justement, vous êtes avec votre cours powerpoint et à côté vous décidez 210

donc de refaire cette fameuse fiche… 211

J : Ouais… 212

AC : Donc justement, comment vous vous y prenez ? 213

J : Alors moi je fais…moi je suis très visuelle, c’est-à-dire qu’il me faut beaucoup de couleurs, 214

même si c’est très aéré, je prends une feuille d’ordinateur là A4, et je suis très visuelle donc il 215

me faut des couleurs et je me souviens encore de ce qu’il y a écrit en telle ou telle couleur. Et 216

en fait j’ai fait pareil pour l’hypo et l’hyper parce que j’ai commencé un tableau hypoglycémie, 217

hyperglycémie avec mes signes, symptômes d’une couleur, ma clinique, mes normes du coup, 218

importantes, et après j’ai fait mon traitement et ça c’est que pour les découvertes quand on fait 219

une crise, c’est pas forcément avec les ADO et tout, c’est pas sur quelque chose de chronique 220

hein…et donc j’ai fait mon traitement et donc, dans mon traitement, j’ai fait mon astérisque 221

insuline ! Fiche numéro tant ! donc j’ai mon autre fiche insuline rapide, insuline lente, les durées 222

d’action en une couleur bien spécifique, moi je suis très feutre donc…après c’est chacun sa 223

méthode, j’ai mes fi… mes couleurs pour heu…la durée d’action, bon d’abord j’ai tous les noms 224

avec mon petit R là autour, mes noms, mes durées d’action, j’ai mes surveillances, la reprise 225

des glycémies heu après tel ou temps…après un temps déterminé en fonction et du coup, je me 226

retrouvais avec mon A4 que je peux afficher au mur si j’ai besoin parce que des fois je le fais 227

quand ça ne rentre vraiment pas. Et je sais exactement… action/réaction quoi. Enfin, données, 228

actions et résultats quoi (rires). Bien carrée quoi sinon je me perds… 229

AC : Vous dîtes que vous avez besoin de mettre des couleurs parce que vous êtes visuelle et 230

comment est-ce que vous savez que vous êtes visuelle et que vous avez besoin de couleurs ? 231

J : En fait, ça je l’ai appris avant ma formation infirmière, j’ai fait médecine et donc en 232

médecine, on nous donne énormément, énormément d’informations et donc en général, on n’a 233

pas vraiment le temps de faire de fiche ou quoi, moi j’ai été obligée de les faire parce que 234

j’enten…j’allais à tous les cours, j’entendais tous les cours, j’écoutais le cours, je prenais en 235

notes à l’ordinateur heu très rapidement pour avoir tout le cours presque sans …sans exception 236

entre guillemets parce que c’est pas forcément tout, mais avec des …des abréviations mais 237

j’avais quand même pas mal de choses et le soir j’étais obligée de reprendre le cours parce que 238

je sortais du cours, déjà j’étais épuisée et j’avais l’impression que sur la fin du cours, je n’avais 239

rien entendu alors que tout était noté hein. Mais j’avais rien retenu quoi. Donc je reprenais mon 240

cours et au début, au début de mon année de médecine, je lisais juste le cours et je me suis 241

rendue compte que j’étais très très mal classée, du coup, je me suis dit qu’il fallait que je trouve 242

61

une autre méthode de travail. Dans mon deuxième quadrimestre, j’ai commencé à faire des 243

fiches, j’avais des cahiers de fiches ben pour éviter de les perdre, j’avais des cahiers de fiches 244

et je reprenais tout le cours, je reprenais les éléments qui me semblaient indispensables bon 245

ben en fait y avait quasiment tout…avec énormément de couleurs, des post-its, des…vraiment 246

c’était…faut voir mes fiches, c’est assez…enfin, je pense que y a que moi qui peux les 247

comprendre. Enfin, ça doit être trop désordonné pour certains, moi c’est telle couleur, c’est telle 248

heu…par exemple, depuis médecine, les symptômes, c’est telle couleur. Et action/réaction c’est 249

toujours le même code en fait, moi je sais, j’ai même pas besoin de noter symptômes, parce que 250

je sais qu’en cette couleur, par exemple en vert, moi j’ai fait en vert, mais je sais qu’en vert 251

c’est mes symptômes. Je sais que c’est ma clinique par exemple en vert. Moi je sais que c’est 252

mon code, je ne marque plus symptômes. Donc ça et…j’arrive pas à hum juste entendre un 253

cours et sans…sans l’écrire et sans faire une fiche. Et quand j’ai fait toutes mes fiches, j’ai tout 254

fiché en matières, j’ai gagné 900 places, c’est pas grand-chose, en médecine, c’est énorme ! 255

AC : Oui c’est énorme ! 256

J : Bon ben Ok je suis visuelle. Ok bon ben jusqu’au bac j’avais pas vraiment travaillé donc je 257

pouvais pas vraiment dire que j’avais fait des fiches ni quoi que ce soit…j’étais allée un peu…et 258

en fait je me suis dit ok je suis visuelle, j’ai fait ma prépa infirmière, j’ai fait des fiches sur tout 259

même sur les tests psychotechniques j’ai fait des fiches. Bon c’était peut être pas très concluant 260

mais en attendant, j’ai eu mon concours, j’ai fait des fiches sur tout même sur …j’ai fait une 261

fiche sur l’organisation du concours…ah ouais quand même je suis un peu psychorigide des 262

fiches mais du coup j’ai quand même …réussi même le jour de l’oral, c’était sur les types de 263

handicap, le formateur me dit non mais ça ça n’existe pas, il a essayé de me déstabiliser un petit 264

peu… « si si j’ai fait la fiche hier, je vous assure hein ! Encore dans ma tête, j’ai toutes les 265

couleurs ! ». Ils se sont un peu fichus de moi, mais ça a fait rire tout le monde le jour de l’oral 266

mais bon…mais heu là après quand je suis rentrée en formation, je me suis dit bon, chuis fiche, 267

je fais des fiches tout le temps et je suis fiche en couleurs, faut que je garde mon code couleurs 268

parce que ça fonctionne. En fait, après au fur et à mesure mes, ma manière a plus ou moins 269

évolué parce qu’en première année, j’ai pas eu de rattrapage, mais en deuxième année, j’ai eu 270

des rattrapages parce que j’ai changé de méthode et je sais pas pourquoi, je me suis mise à…je 271

crois que j’ai été prise un peu de panique de beaucoup de choses à apprendre en processus 272

obstructifs et inflammatoires. Je me suis mise à faire des banques de questions en fonction des 273

cours qu’on avait en powerpoint. Je reprenais tous les cours, des banques de questions, j’avais 274

plus de 600 questions et je répondais à tout ça…donc j’avais un cours très très complet mais du 275

62

coup y avait pas que l’essentiel, y avait tout, donc c’était un peu inutile. Donc de ça, je devais 276

refaire des fiches parce que j’arrivais pas à les apprendre ! Du coup, je me suis mis un travail 277

monstrueux quoi et en fait, là en troisième année, première partie de troisième année, j’ai juste 278

compris qu’il fallait que je revienne à mes fiches de base et que ça fonctionne plutôt bien et que 279

mon code couleur il me reste en tête tout le temps quoi…et que je sais que ma fiche, parce que 280

je prends du temps, je la fais pas quand il y a du bruit, pendant que j’ai la musique, pendant 281

qu’il y a la télé, je prends le temps de poser…heu je dis à tout le monde, je déconnecte pendant 282

deux heures, vous me laissez là, je fais ma fiche (rires) et je prends le temps de bien mettre des 283

couleurs. Alors quand je n’ai plus mes couleurs, là par contre, je vais en acheter tout de suite 284

parce que je stresse ! Mais j’ai mon code couleur qui découle et je sais exactement, je me 285

souviens de toutes mes fiches et du coup elles sont nickels, on peut tourner le classeur, tout est 286

rangé, tout est beau, le même code couleur… 287

AC : Et justement, est-ce qu’on peut revenir sur la construction de cette fiche en accord avec le 288

powerpoint ? vous avez le powerpoint d’un côté, de l’autre la fiche… 289

J : Alors en fait ce que j’fais, déjà moi je zappe les plans, tout ce qui est au tout début, la 290

présentation parce que …ou présentation du service. Parce que ça ne rentrera pas dans mes 291

fiches, donc en général, je saute…des fois, je lis même pas, j’avoue…Mais par contre quand je 292

vois heu…définition, je sais que…en général, dans le powerpoint, ça commence toujours par… 293

AC : On va revenir dans ce powerpoint particulier… 294

J : Ouais 295

AC : qui était sur l’insuline, le dosage, est –ce que vous vous rappelez la page ? 296

J : heu alors… 297

AC : sur quelle page vous êtes ? 298

J : (silence, regard qui décroche)….(ralentissement du débit de paroles) j’suis à peu près 299

heu…(silence)…heu j’dirais à peu près aux deux-tiers du powerpoint…ouais (propos 300

incompréhensibles, relation coupée)…ouais…je devais être aux deux-tiers du powerpoint 301

parce qu’y avait eu tout ce qui et hypo, hyper et après y avait les traitements an fait…donc dans 302

les traitements y avait l’insuline, bon y avait les ADO aussi et l’insuline... Et donc dans cette 303

insuline, il parlait de heu…ils ont commencé par la rapide…heu parce que c’était le traitement 304

tout de suite qu’il fallait donner en cas d’urgence, d’urgence entre guillemets quoi. Donc ils ont 305

commencé par la rapide, (ralentissement du débit de paroles) le mode d’action, y avait le mode 306

d’action…hummm….y avait la durée d’action heu…dans le mode d’action y avait heu pourquoi 307

est ce qu’on donne celle là et pas l’autre en fait et là la différence, après y avait la durée d’action 308

63

(silence) y avait les exemples d’insuline avec heu…les noms (silence, décrochage du regard) 309

et après y avait les surveillances…et du coup, moi ma fiche elle a fait ça. 310

AC : Vous lisez ce qui est sur le support et en même temps… 311

J : Je recalque, je réécris heu …plus ou moins dans le même ordre… (débit de paroles plus lent) 312

AC : Plus ou moins, vous réécrivez… 313

J : Parce que moi j’ai tendance à mettre d’abord le nom des médicaments donc comme je les ai 314

vus après, j’ai fait d’abord toute ma partie rapide en fait pour dire ils sont où, est-ce qu’on en 315

parle ?est-ce que…et comme ça au moins je les mets en premier, donc pour pas laisser de la 316

place pour pas que ce soit très joli. Donc j’ai d’abord fait, c’était la trois ou quatrième diapo sur 317

l’insuline rapide avec mes noms de médicaments, enfin d’insulines, je les ai posés, après j’ai 318

mis mon mode d’action, ma durée d’action et après mes surveillances…et en cas d’urgence, 319

qu’est-ce qu’on fait comme surveillance…mais je l’ai écrit en tout dernier parce que je les écrits 320

en gros en fait. Donc du coup, là après c’était dans l’ordre, y avait juste mes… mes noms de 321

médicaments que j’ai mis au début parce que c’est …je préfère moi l’avoir de suite en tête mon 322

médicament…sinon c’est vrai que j’ai suivi…après pour d’autres powerpoints, c’est vrai que 323

je suis pas forcément… 324

AC : Et pour celui là en particulier… 325

J : Pour celui là ouais 326

AC : en particulier, vous avez suivi… 327

J : tout bien cadré, pour être sure de n’avoir rien oublié (rires). Ouais, celui là ouais… 328

AC : Et à quel moment vous vous êtes dit « j’ai fini, c’est fini, c’est bon j’arrête » ? 329

J : Alors, heu… 330

AC : Sur cette partie précise… 331

J : Au moment où j’ai compris dans ma tête je sais heu…je sais réexpliquer. En fait, j’ai fait ma 332

rapide après j’ai fait ma lente parce que c’était, ça découlait comme ça dans le 333

powerpoint…donc j’ai fait ma lente et donc j’avais mon tableau en visuel, j’avais à peu près 334

parce que dans le powerpoint, j’avais pas forcément heu…heu…le même nombre d’insuline 335

heu…de noms d’insuline…donc j’ai fait à peu près l’équivalent, j’ai relu mes deux…mes deux 336

colonnes en les comparant et je me suis dit je vais relire mon powerpoint sur juste cette partie 337

parce que j’avais déjà fait d’autres fiches sur les autres parties. J’ai relu, je me suis dit ok, c’est 338

la même chose, il ne manque rien, il manquait deux trois trucs donc j’ai rajouté par acquis de 339

conscience mais je me suis dit ok. Et en fait dans ma tête j’ai tendance à …à me dire toujours 340

mais ce que je fais tout le temps… ok ben à l’oral qu’est-ce que ça donne ? Donc là j’enlève la 341

64

fiche et je me souviens qu’est-ce qui me reste, la mémoire rapide donc il me reste beaucoup de 342

choses… qu’est-ce qui…si demain une étudiante vient qui me dit…une étudiante de première 343

année ou quoi qui me dit…ben qu’est-ce que c’est l’insuline, qu’est-ce que j’en fais ? là je dois 344

avoir ma …ma fiche en tête et me dire ben c’est ça, ça ,ça , ça , ça…et arriver à lui expliquer. 345

Si j’arrive pas à lui expliquer faut que je revoye. Si je revoie pas ma fiche, si je revoie ma fiche 346

et que j’arrive pas à lui expliquer, je revoie mon cours. 347

AC : A ce moment là, vous ne regardez plus le support powerpoint… 348

J : Non 349

AC : Vous ne regardez plus… 350

J : ma fiche non plus 351

AC : Voilà, et là ? 352

J : Et là en général c’est le trou noir (rires). Et là je me dis…enfin je visualise parce que j’ai 353

déjà eu des étudiantes de première année et de deuxième année et je me …en général c’est les 354

mêmes têtes qui reviennent avec qui j’ai eu plus de feeling et bon elle me pose la question 355

qu’est-ce que je lui dis quoi ? et je vais pas lui dire ben regarde sur internet quoi ! parce que je 356

sais donc je dois pouvoir lui expliquer, je serai infirmière dans trois mois, bon dans quelques 357

mois, je dois pouvoir expliquer ça…le diabète en plus c’est la base. Après que j’arrive pas à 358

expliquer la maladie de Charcot ou quoi bon passe encore ! mais le diabète je suis censée le 359

savoir, en plus je veux faire de la gériatrie donc je suis quand même censée être calée quoi en 360

plus. Donc je me dis comment je lui explique ça ? il faut que j’arrive à être claire, faut que 361

j’arrive à …à…bien faire ma distinction entre les deux, à être claire parce que si moi j’arrive 362

pas à être claire alors elle va rien comprendre. 363

AC : Oui, là vous êtes seule… 364

J : Oui 365

AC : vous êtes seule avec vous-même, donc là à ce moment là, comment est ce que vous vous 366

y prenez, est-ce que…comment ? 367

J : moi je le dis à l’oral, moi je le verbalise… 368

AC : à l’oral 369

J : moi je le verbalise car dans ma tête c’est toujours super clair, c’est dans ma tête mais 370

heu…enfin je me comprends, je veux dire, enfin tous on se comprend quand on se parle à nous 371

même, même si c’est pas très clair…mais quand on verbalise à quelqu’un tout de suite on doit 372

arriver à trouver le bon langage, arriver à trouver la bonne explication, les bonnes normes…on 373

peut pas dire ouais c’est …0,80 à 20 mais quoi ? quelle unité ? ça m’oblige à penser. C’est 374

65

comme tout à l’heure, j’ai dit « des fois c’est en mmols » ou comme ça…ben c’est parce que je 375

l’ai juste oublié… sur le moment j’ai peut-être, je sais pas si je l’ai verbalisé ou pas mais c’est 376

que je l’ai juste oublié quoi ! Donc si j’arrive pas à le verbaliser, je me dis que la personne en 377

face , bon ben ça va être super flou quoi. 378

AC : Donc vous verbalisez à l’oral le contenu de la fiche que vous avez faite ? 379

J : Oui c’est ça 380

AC : D’accord 381

J : qui normalement doit être la même chose que mon cours…normalement 382

AC : la même chose que la fiche 383

J : enfin la même chose, je marque pas tout le cours dans mes fiches , je …je…c’est pas que je 384

synthétise, c’est que je marque selon moi ce qui est important et ce que selon moi en situation 385

va m’être important. Heu…par exemple, savoir que le diabète ç’a été découvert par Pierre, Paul, 386

Jacques, ça moi je le note pas parce que c’est pas important et que mon étudiante elle s’en fout 387

de savoir ça. Par contre, de savoir que l’insuline rapide elle agit en tant de temps, qu’il faut la 388

donner , humm…par exemple un quart d’heure avant le repas, pourquoi, pourquoi est-ce qu’on 389

ne la donne pas après le repas, pourquoi est-ce que la lente on ne la donne qu’une fois par 390

jour…ça ce sont des choses qui sont notées et que je suis obligée de verbaliser et qu’en général 391

c’est la même chose qu’il y a sur le cours. Dans ma fiche c’est la même chose. Toutes les 392

fioritures à côté, les exemples, je marque pas. Parce que c’est des exemples que moi j’ai dans 393

ma tête, c’est pas des exemples que je vais…ça va pas me heu…ça va rien m’apporter d’avoir 394

des exemples de n’importe qui sur un cours. Pour moi je les note pas, je les lis parce que pour 395

bonne conscience mais je les note pas… 396

AC : Vous verbalisez heu cette fiche sans regarder les supports et à quel moment vous vous 397

dites c’est c’est terminé 398

J : En général, quand j’ai quelqu’un à côté parce que j’ai…j’ai forcément soit mon conjoint soit 399

mes parents, j’arrive en sautant devant « je peux te réciter, je peux te réciter » (rires) et donc je 400

leur explique…bon mon conjoint est infirmier donc c’est un peu plus accessible mais heu…je 401

leur explique et si je heu si c’est bien clair pour eux, ma mère étant ASH, elle a pas forcément 402

notion de tout ça, si c’est bien clair pour elle, c’est que j’ai compris. Des fois, je l’appelle, quand 403

je suis pas avec elle, je l’appelle, je lui dis bon faut juste que tu me dises si tu comprends parce 404

que je suis pas sûre d’avoir trop bien compris et elle le sait…après si j’arrive à t’expliquer c’est 405

que j’ai compris. Et donc du coup en général, je le dis à quelqu’un…je fais pas ça pour tous 406

mes cours sinon on ne s’en sortirait pas …mais je fais ça pour les cours que je…que j’ai 407

66

l’impression qu’il faut vraiment pas avoir de lacunes dessus, que ça va être vraiment 408

vital…enfin vital, que c’est important pour ma profession. En plus moi je vais m’orienter vers 409

la gériatrie donc pour le coup, j’y suis constamment confrontée donc ce genre de choses, c’est 410

pareil pour Alzheimer, c’est le genre de cours où j’ai vraiment verbalisé 3 ou 4 fois à tout le 411

monde quoi. , ils m’ont tous appelée : c’est bon, c’est clair ? Et en général, ils me le redisent et 412

ils me demandent des…là pourquoi est-ce que tu dis ça ? alors ok, si elle a pas compris, si moi 413

je n’arrive pas à lui expliquer c’est que j’ai pas compris. Des fois j’ai pas été très claire et 414

j’arrive à lui expliquer c’est que je l’ai compris. Du coup, c’est comme ça que je fais mais ça 415

c’est ma…ma technique chronophage de…(rires) 416

AC : D’accord, ok. Merci. Heu…Est-ce qu’on peut… je peux vous demander ce que vous 417

retenez de heu… de votre façon dont vous avez appris dans cette situation de heu…Ce que vous 418

en retenez là, le fait d’en avoir parlé ? ce que vous retenez de cette situation ? 419

J : le fait d’avoir appris sur le heu sur la plateforme ? 420

AC : Par exemple 421

J : ou le fait d’avoir été en situation de découverte du diabète ? 422

AC : non, on va parler de la situation du e-learning, de ce cours, ce que vous retenez de cette 423

façon d’apprendre. 424

J : et ben ça m’a un peu réconciliée avec heu…avec heu internet et la plateforme, en général. 425

Nous, on a Moodle mais à la fac j’avais l’ENT. Heu j’étais pas du tout, j’avais même pas mes 426

codes tellement j’y allais pas. Et là ça m’a un petit peu réconciliée parce que j’y vais plus 427

souvent, j’ai mes codes par exemple. Enfin c’est tout bête mais quand on connaît pas son code, 428

c’est que vraiment on n’y va pas souvent quoi, c’est pour ça je dis, je connais mes codes. Ça 429

m’a réconciliée parce que j’ai l’impression que je peux prendre du temps pour revoir un cours 430

même si on a déjà eu le cours, je n’ai pas forcément tout écouté, je n’ai pas forcément tout 431

compris ou chuis loin dans la salle, j’ai pas vu ce qui était marqué. Enfin…et du coup, j’ai 432

tendance à aller souvent, enfin souvent…ouais presque pour tous les cours, pas tous mais 433

presque pour tous les cours à retourner voir heu…et à me dire bon ça c’est bon j’ai compris 434

même pour le...même pour le heu pour les mémoires, je me suis souvenue à chaque fois, je me 435

suis dit ça m’avait bien aidée le coup du diabète, je vais quand même retourner voir les outils 436

heu que je peux utiliser pour mes entretiens. On a eu un cours dessus, j’ai rien compris, je vais 437

retourner et j’ai ma petite fiche, c’est tout bête, mais j’ai ma petite fiche qu’est-ce que c’est un 438

entretien, qu’est-ce que c’est un audit, qu’est-ce que c’est une matrice et tout ça, j’ai mes petites 439

fiches dans mon petit classeur et j’ai réussi à aller voir ça sur Moodle sinon j’avais rien compris 440

67

quoi…Donc ça m’a un peu réconciliée avec…j’y suis plus souvent. C’est vrai, ç’ a été remarqué 441

aussi. On m’a dit oh vous êtes plus souvent connectée, j’ai dit ben oui (rires). J’aime bien en 442

fait Moodle, c’est pas si nul (rires). 443

AC : Ok merci. On termine avec votre âge ? 444

J : J’ai 23 ans et demi 445

AC : Ok (rires) et donc vous êtes en troisième année et avant de rentrer à l’IFSI, vous étiez ? 446

J : alors, j’ai fait un bac scientifique 447

AC : Oui 448

J : heu j’ai redoublé ma terminale donc j’ai fait deux bacs scientifiques, mais bon voilà. Après 449

j’ai fait médecine, Paces, j’étais pas assez bien…j’avais pas un assez bon niveau, j’étais pas 450

assez bien classée. Donc j’ai pas voulu refaire parce que psychologiquement c’est très intense 451

et je me suis dit je vais faire quelque chose de plus light. J’ai fait prépa en pensant toujours que 452

c’était plus light de faire infirmière et puis, je suis rentrée en école et là j’ai compris que c’était 453

pas plus light mais que c’était quand même assez compliqué. Mais du coup voilà mon parcours, 454

j’ai commencé par médecine donc ça m’a beaucoup aidée en première année hein médecine. 455

Après j’ai fait prépa, j’ai fait là mes trois ans d’infirmière. 456

AC : D’accord et bien merci beaucoup Jeanne. 457

J : Mais de rien. 458

68

ANNEXE XVI: Tableau de catégorisation de contenu de l’entretien avec Jeanne (E1)


procédurale de l’action d’apprentissage d’un

cours sur le diabète en endocrinologie






Sur la plateforme Moodle :

« il faut quand même que je vois ce cours même s’il est pas

aux partielles » (l.38-39)

« je me suis dit faut pas que je m’endorme sans avoir vu ce

cours quoi… » (l.64-65)

Commencer « par regarder le nombre de diapos » ( l.80)

« je me dis heu…ça va mettre combien de temps » (l.83),

« là je me dis bon s’il y a 120 diapos pfff je vais mettre une

heure » (l.85-86)

« dans le but de me dire bon ben une fois que j’ai cette

fiche, je suis censée pouvoir apprendre à quelqu’un ce que

c’est que le diabète quoi » (l.119-120)

« je pense que je verrai ça ou en service ou dans l’été »

(l.179-180)

« comme ça au moins je les mets en premier (…) je les ai

posés, après j’ai mis mon mode d’action, ma durée d’action

69

et après mes surveillances…et en cas d’urgence, qu’est ce

qu’on fait comme suveillance » (l.316-320)

« je vais relire mon powerpoint sur juste cette partie parce

que j’avais déjà fait d’autres fiches sur les autres parties »

(l.337)

« je dois avoir ma…ma fiche en tête (…) et arriver à lui

exliquer , si j’arrive pas à lui expliquer, faut que je revoye

(…) si je revoie ma fiche et que j’arrive pas à lui expliquer,

je revoie mon cours » (l.344-347)

« il faut que j’arrive à être claire, faut que j’arrive à

…à…bien faire ma distinction entre les deux, à être claire

parce que si moi j’arrive pas à être claire alors elle va rien

comprendre. » (l.361-363)

En situation de soin :

« pour avoir notion de heu un peu quelques maladies »

(l.186-187)


ou d’être

« en même temps 2 secondes après quand j’en

ai marre je vais voir mon cours de diabéto »

(l.63-64)

A propos du cours sur la plateforme

« ce qui permet quand on est en cours de ne pas avoir à

retaper mot pour mot et après d’avoir quand même le

compte-rendu » (l.10-12)

70

« je sais que j’ai été confrontée plusieurs fois à

des situations un peu critiques quand même

pour le coup des urgences péd » (l.151-152)

« je pense que c’est tout de suite plus clair

d’avoir quelque chose d’écrit, d’avoir eu le

temps de refaire ma fiche clairement » (l.180-

181)

« déjà moi je zappe les plans, tout ce qui est au

début (…) parce que ça ne rentrera pas dans

mes fiches » (l.291-292)

« car dans ma tête c’est toujours super clair »

(l.370)

« c’est bien d’un côté de pas l’avoir à l’oral parce que du

coup on peut prendre le temps qu’on veut pour faire nos

fiches et pour chercher d’autres choses c’est pratique »

(l.86-88)

« j’avais quand même pas mal de choses et le soir j’étais

obligée de reprendre le cours parce que je sortais du cours,

déjà j’étais épuisée et j’avais l’impression que sur la fin du

cours, je n’avais rien entendu alors que tout était noté »

(l.238-240)

En situations d’apprentissages :

« mais je fais ça pour les cours que je…que j’ai

l’impression qu’il faut vraiment pas avoir de lacunes

dessus (…) que c’est important pour ma profession. »

(l.407-409)

En situation de soin

« je suis hors normes heu…il faut faire quelque chose »

(l.161)




Au sujet du cours sur la plateforme Moodle :

71

« c’est vrai que moi je m’appuie beaucoup dessus (en

parlant de la plateforme)parce que j’écris pas tout et je

préfère écouter en cours » (l.12-13)

« maintenant que je commence à maîtriser » (l.31-32)

« après ça va, on commence un petit peu à connaître »

(l.75)

« parce que je travaille pas dans le bruit, parce que je sais

pas faire » (l.131-132)

« parce que arriver à lire, en même temps se souvenir des

trucs, d’essayer de l’intégrer et en même temps quelqu’un

qui parle et qui dit d’autres choses importantes, c’est un

petit peu compliqué » (l.138-140)

« je sais que j’ai des lacunes en diabète » (l.150)

« moi je suis très visuelle, c’est-à-dire qu’il me faut

beaucoup de couleurs (…) je suis très visuelle donc il me

faut des couleurs et je me souviens encore de ce qu’il y a

écrit en telle ou telle couleur » (l.214-216) « moi je suis

très feutre » (l.223)

En situation d’apprentissage hors e-learning :

« j’arrive pas à hum juste entendre un cours sans …sans

l’écrire et sans faire une fiche » (l.253-254)

72

« bon ben OK je suis visuelle » (l.257)

« je me suis dit, chuis fiche » (l.267)

« après que j’arrive à t’expliquer c’est que j’ai compris »

(l.405-406) « si moi je n’arrive pas à lui expliquer c’est que

je l’ai pas compris (…) j’arrive à lui expliquer c’est que je

l’ai compris » (l.413-415)


« moi je sais que j’ai compris ce qui… j’ai compris le sujet,

j’ai compris ce qu’il en était même la pratique » (l.26-27)

« là je peux plus, je regarde car je sais pas faire » (l.169-

170)



circonstances)

« c’était très bien structuré » (l.95) Activité de connexion à la plateforme Moodle

« faut prendre le temps de se connecter, faut arriver à

savoir ce que je veux exactement, l’unité d’enseignement

que c’est » (l.29-31)

« une fois qu’on connaît comment on se situe dans la

plateforme…après c’est…accessible » (l.72-73)

« du coup c’est hyper facile d’accès » (l.70-71)

« Bon il faut y aller plusieurs fois quand même… » (l.75-

76)

73

Contexte de l’action décrite Sur la plateforme Moodle :

«la plupart de nos cours sont après remis sur Moodle »

(l.10)

« l’intervenant n’est pas venu donc en fait le cours était

déjà posé sur la plateforme » (l.22)

« en me disant quand même, je vais prendre 5 minutes pour

lire le cours » (l.55-56)

« c’était super calme, c’est pour ça que je me suis dit bon,

je vais faire Rosetta Stone » (l.63)

« quand j’ai vu ce cours sur le diabète » (l.173)

En situation hors e-learning :

« ça je l’ai appris avant ma formation infirmière, j’ai fait

médecine » (l.232)

« après quand je suis rentrée en formation »


« Quand on fait un stage en pédiatrie, on nous demande de

faire quand même un petit dossier heu pédiatrique » (l.185-

186)



« en fait, c’était pas si light que ça » (l.49-50)

« donc j’avais déjà un petit peu de

connaissances » (l.90)


74


l’action)

« les formes de diabète ça c’était des choses

que je connaissais, après sur l’insuline j’ai un

peu plus de mal » (l.94-95)

« parce que je sais que j’ai oui des lacunes sur

les traitements » (l.98)

« je me suis dit est ce que les normes ont

changé, parce que j’arrivais pas à …enfin c’est

pas que j’arrivais pas à faire la différence »

(l.104-105)

« parce que je me suis dit ouh là là ! y a trop de

trucs que je sais pas » (l.115-116)

« avec l’expérience je me rendais compte que

j’avais toujours pas acquis » (l.118-119)

« je me suis dit heu…qu’est-ce que …sur quoi

j’ai des problèmes pendant les stages » (l.147-

148)

« Je me suis dit où est-ce que j’ai des

lacunes ? » (l.152)

« sur la clinique c’était bon, parce que j’ai su

reconnaître » (l.153)

« je me suis dit ça ça va » (l.156)

« parce que finalement, j’avais pas tant de connaissances

que ça parce que le diabète on l’avait pas forcément vu

avant » (l.47-48)

« j’ai essayé de me souvenir de ma fiche et donc là j’ai eu

un bug » (l.196)


« je me suis mis un travail monstrueux » (l.277-278)

75

« c’est pas comme ça que j’aurais dû faire la

fiche » (l.176)

« je pense que j’aurai encore des lacunes »

(l.179)

« c’est pas clair (…) je lis et alors je me dis

c’est pas du tout ça ben c’est pas clair » (l.203-

205)

« au moment où j’ai compris dans ma tête je

sais heu…je sais réexpliquer » (l.332)

« je me suis dit ok, c’est la même chose, il ne

manque rien, il manquait deux, trois trucs »

(l.338-339)

« en fait dans ma tête j’ai tendance à…à me dire

toujours mais ce que je fais tout le temps…ok

ben à l’oral qu’est-ce que ça donne » (l.340-

341)




« donc je suis allée voir ce cours là » (l.48)

« alors je suis restée plus longtemps » (l.95) sur

le cours

« parce que moi je les (les identifiants de connexion) mets

dans mes favoris donc en trois clics je suis sur la

plateforme » (l.71-72)


76

« je vais voir ce qu’ils peuvent me rajouter à

mes connaissances » (l.91)

« donc là du coup je me suis dit on va revoir »

(l.110)

« j’ai refait une autre fiche qui était je pense

plus claire » (l.176-177)

« donc j’ai rajouté par acquis de conscience »

(l.339-340)

« Donc là j’enlève la fiche et je me souviens

qu’est-ce qui me reste » (l.341-342)

« donc je reprenais mon cours »


« donc j’ai proposé de faire de l’insuline » (l.161)

« il va falloir que je revois l’insuline » (l.172-173)

« j’ai revu ma fiche » (l.198)



manière de faire :

Comprendre sa pratique

d’apprentissage par le



autre fois

En situation d’apprentissage en e-learning

« j’ai compris que j’avais pas compris parce

que ma fiche n’était pas claire » (l.174-175)

« si j’ai pas réussi à faire une fiche dans …au

propre, c’est que c’est pas clair non plus dans

ma tête quoi. » (l.208-209)

« mon A4 que je peux afficher au mur si j’ai

besoin parce que des fois je le fais quand ça ne

rentre vraiment pas » (l.227-228)

« parce que je sais donc je dois pouvoir lui

expliquer, je serai infirmière dans trois mois,

Expérience méta. en situation de soin.

« est-ce que j’aurais pas pu faire mieux en ayant plus de

connaissances » (l.46)

« je sais que j’ai pu transférer avec moi, ce que j’avais fait

avant » (l.27-28)

« avant de repaniquer la prochaine fois, que j’arrive à bien,

à bien reconnaître bien les normes dans les 2 unités et pour

l’insuline arriver à adapter aussi pour savoir si je mets un

lente, si je mets une rapide, qu’est-ce que ça fait si je fais

un surdosage » (l.110-112)

77

bon dans quelques mois, je dois pouvoir

expliquer ça » (l.356-357)

« mais quand on verbalise à quelqu’un tout de

suite on doit arriver à trouver le bon langage,

arriver à trouver la bonne explication » (l.372-

373) « ça m’oblige à penser » (l.374)

« c’est pas que je synthétise, c’est que je

marque selon moi ce qui est important et ce que

selon moi en situation va m’être important »

(l.384-385)

« parce que ce sont des exemples que moi j’ai

dans ma tête (…) ça va rien m’apporter d’avoir

les exemples de n’importe qui sur un cours »

(l.393-395)

« même pour le heu pour les mémoires, je me

suis souvenue à chaque fois, je me suis dit ça

m’avait bien aidée le coup du diabète, je vais

quand même retourner voir les outils heu que je

peux utiliser pour mes entretiens » (l.435-437)

« arriver à faire le lien entre ce que j’apprends heu en

cours, à l’école, il faut faire ça ça ça et là je vois mon

patient, qu’est-ce que je fais quoi. » (l.126-127)

« ça m’a complètement projetée sur des situations que

j’avais vécues » (l.133)

« tellement j’aurais dû prendre des notes »


« il fallait que je trouve une autre méthode de travail »

(l.242-243)

« je suis fiche en couleurs, faut que je garde mon code

couleurs parce que ça fonctionne » (l.268-269)

« ma manière a plus ou moins évolué parce qu’en première

année, j’ai pas eu de rattrapage, mais en deuxième année,

j’ai eu des rattrapages parce que j’ai changé de méthode »

(l.269-271)

« j’ai juste compris qu’il fallait que je revienne à mes

fiches de base et que ça fonctionne plutôt bien et que mon

code couleur il me reste en tête tout le temps quoi » (l.278-

279)

« je devais refaire des fiches parce que j’arrivais pas à les

apprendre » (l.276-277)

78

Jugement du sujet sur son action A propos du cours sur la plateforme :

« au début c’était un peu la panique » (l.38)

« au début, je crois qu’on est un peu perdu » (l.52)

« j’ai beaucoup de mal avec tout ce qui est mot de passe »

(l.68-69)

« je crois que c’est ce que je fais tout le temps en fait »

(l.80-81)

« je crois que j’ai pris plus le temps qu’en cours » (l.128-

129)

« je pense que c’est pratique en fait de pouvoir se poser

chez soi, avec le cours tranquille » (l.136)

« pour le coup-là c’était utile » (l.140)

« je pense que y a que moi qui peux les comprendre »

(l.247-248)

« je suis un peu psychorigide des fiches » (l.262-263)

« parce que moi j’ai tendance à mettre d’abord le nom des

médicaments » (l.314)

« je préfère moi l’avoir tout de suite en tête mon

médicament » (l.322-323)

79

« ça m’a un peu réconciliée avec heu…avec heu internet et

la plateforme » (l.425) « j’ai l’impression que je peux

prendre du temps pour revoir un cours » (l.430)


« et là je dis ouh là panique à bord » (l.165)

« bien carrée quoi sinon je me perds » (l.229)

« donc si j’arrive pas à le verbaliser, je me dis que la

personne en face, bon ben ça va être super flou quoi »

(l.377-378)

Manière d’agir ou d’apprendre « faut que je fasse ma fiche en parallèle » (l.86)

« j’avais ma fiche à côté » (l.115)

« j’ai pris mes fiches et j’ai rajouté au fur et à

mesure (…) j’ai rajouté au fur et à mesure des

choses » (l.116-118)

« j’ai passé plus de temps, j’ai relu, j’ai refait

ma fiche » (l.173-174)

« j’ai commencé un tableau hypoglycémie

hyperglycémie avec mes signes, symptômes

d’une couleur, ma clinique, mes normes du

coup importantes, et après j’ai fait mon


« Je lisais juste le cours » (l.241)

« j’ai commencé à faire des fiches » (l.243-244)

« je reprenais tout le cours, je reprenais les éléments qui

me semblaient indispensables (…) avec énormément de

couleurs, des post-its » (l.245-246)

« j’ai fait une fiche sur l’organisation du concours » (l.261-

262)

« je fais des fiches tout le temps » (l.268)

« je me suis mise à faire des banques de questions en

fonction des cours qu’on avait en powerpoint » (l.273-274)

80

traitement » (l.217-219) « en une couleur bien

spécifique » (l.223)

« je prends le temps de bien mettre des

couleurs » (l.283-284)

« je recalque, je réécris heu…plus ou moins

dans le même ordre » (l.312)

« j’ai fait d’abord toute ma partie rapide »

(l.315) « mais je l’ai écrit en tout dernier parce

que je les écris en gros en fait » (l.320-321)

« j’ai fait me lente et donc j’avais mon tableau

en visuel (…) j’ai fait à peu près l’équivalent,

j’ai relu mes deux…mes deux colonnes en les

comparant » (l.336-337) « j’ai relu » (l.338)

« moi je le dis à l’oral, moi je le verbalise »

(l.368) « je le verbalise » (l.370)

« ça ce sont des choses qui sont notées et que je

suis obligée de verbaliser » (l.391) « Toutes les

fioritures à côté, les exemples, je marque pas »

(l.392-393)

« j’arrive en sautant devant « je peux te réciter, je peux te

réciter » (…) et donc je leur explique » (l.400-401)

Résultat atteint par l’action « j’ai pris du recul et j’ai su reconnaître »

(l.154)


81

« donc j’ai réussi la clinique » (l.155-156)

« je sais mieux expliquer » (l.178-179)

« Et maintenant je pense que ça va…j’ai refait

ma fiche avec des couleurs ! » (l.209)

« je me souviens de toute mes fiches et du coup

elles sont nickels » (l.285-286)

« j’ai réussi à aller voir ça sur Moodle sinon

j’avais rien compris » (l.440)

« j’ai tout de suite su à partir de quel moment je devais faire

mon acétone » (l.159)


« mais j’avais rien retenu quoi » (l.240)

« je me suis rendue compte que j’étais très très mal

classée » (l.241-242)

« bon c’était peut-être pas très concluant mais en attendant,

j’ai eu mon concours » (l.260-261)

82

ANNEXE XVII : Analyse de l’entretien avec Jeanne (E1).

Jeanne, 23 ans, est une ESI en 3ème année. Avant d’intégrer la formation infirmière, elle a suivi

une première année de médecine. Son choix de situation d’apprentissage en e-learning se porte

sur un cours de diabétologie qui n’a pas été abordé en présentiel à l’IFSI. L’entretien dure 34

min.10 et Jeanne s’exprime facilement sans avoir besoin de relancer son discours. Les

informations satellites de l’action sont importantes et la dimension procédurale de l’action

d’apprentissage en elle-même est moins abordée. D’emblée, Jeanne donne son intention

d’apprentissage qui est en lien avec une situation professionnelle de stage qui lui a posée

problème, l’administration d’insuline chez un enfant pour une découverte de diabète aux

urgences pédiatriques : « je sais que j’ai été confrontée plusieurs fois à des situations un peu

critiques quand même pour le coup des urgences péd » (l.151-152). Tout le long de l’entretien,

elle fait le va-et-vient entre les données du cours et la situation de soin. En ce sens, elle

questionne sa pratique de soin, « avant de repaniquer la prochaine fois, que j’arrive à bien, à

bien reconnaître bien les normes dans les 2 unités et pour l’insuline arriver à adapter aussi

pour savoir si je mets un lente, si je mets une rapide, qu’est-ce que ça fait si je fais un

surdosage » (l.110-112) et elle adopte une démarche réflexive afin de trouver une autre façon

de faire pour la prochaine fois en se demandant : « est-ce que j’aurais pas pu faire mieux en

ayant plus de connaissances » (l.46). Le cours proposé en e-learning lui apparaît comme une

ressource de savoirs savants qu’elle pourra transférer à sa pratique infirmière et pas seulement

dans le but de valider une unité d’enseignement. Elle planifie son apprentissage en fonction de

ses connaissances métacognitives, connaissance de sa façon d’apprendre mais aussi de

l’évaluation de la tâche : « faut prendre le temps de se connecter, faut arriver à savoir ce que

je veux exactement, l’unité d’enseignement que c’est » (l.29-31). Dans la description que fait

Jeanne de cet apprentissage en e-learning, nous retrouvons à plusieurs reprises ce que Lafortune

(2012) désigne comme la gestion mentale de l’apprentissage à savoir :

se donner des buts intermédiaires à l’objectif d’apprentissage : « dans le but de me dire

bon ben une fois que j’ai cette fiche, je suis censée pouvoir apprendre à quelqu’un ce

que c’est que le diabète quoi » (l.119-120)

s’auto-évaluer : « c’est pas comme ça que j’aurais dû faire la fiche » (l.176)

réguler ses stratégies : « j’ai refait une autre fiche qui était je pense plus claire » (l.176-

177)

83

Nous identifions une rétro-action systématique entre ce qu’elle évalue de ses connaissances et

ce qu’elle a déterminé comme objectif d’apprentissage. Cette régulation se fait d’une part en

fonction du support de cours sur la plateforme numérique « je recalque, je réécris heu…plus ou

moins dans le même ordre » (l.312), mais surtout en fonction du sens qu’elle peut y trouver

pour sa fonction infirmière « parce que je sais donc je dois pouvoir lui expliquer, je serai

infirmière dans trois mois, bon dans quelques mois, je dois pouvoir expliquer ça » (l.356-357).

Enfin, Jeanne connaît ses qualités d’apprenant car elle a su identifier au fur et à mesure de ses

études des stratégies d’apprentissage qu’elle juge efficaces en fonction des résultats obtenus.

En ce sens, elle possède une connaissance métacognitive d’elle-même tout en étant capable

d’évaluer ses performances : « j’ai juste compris qu’il fallait que je revienne à mes fiches de

base et que ça fonctionne plutôt bien et que mon code couleur il me reste en tête tout le temps

quoi » (l.278-279).

Pour conclure, nous pouvons dire que durant cet entretien qui porte sur une situation

d’apprentissage en e-learning, Jeanne effectue un retour réflexif sur deux activités qui pour elle,

sont en lien : l’apprentissage d’un cours de diabétologie et un soin auprès d’un enfant

diabétique.

84

ANNEXE XVIII : Retranscription intégrale de l’entretien avec Charlène / E2 (13min56)

C : Charlène, ESI 3ème année, 21 ans








tâche











AC : Si vous le voulez bien, je vous propose de revenir sur une situation d’apprentissage que 1

vous avez vécue en e-learning, alors sur la plateforme numérique d’apprentissage ou alors en 2

e-learning sur un autre logiciel. 3

C : D’accord. Donc nous heu…la plateforme d’e-learning qui nous concerne c’est surtout pour 4

l’anglais… 5

AC : oui 6

C : Donc heu c’est une plateforme, c’est un logiciel qui s’appelle Rosetta Stone et donc au 7

départ, première année, on nous a présenté ça comme quelque chose où on allait d’abord avoir 8

une évaluation de notre niveau et après ça allait s’adapter plus ou moins avec le niveau. Mais 9

apparemment, enfin avec les retours des camarades, on fait tous la même chose, on a tous les 10

leçons à faire donc à faire toutes à 100% et à réussir au minimum à 80% des compétences. Et 11

85

heu donc voilà, ça prend pas énormément de temps en soi parce que après c’est aussi facile de 12

bâcler ce travail parce que y a pas vraiment de …on a autant d’essais qu’on veut pour avoir les 13

bonnes réponses donc bon je trouve que c’est un petit peu dommage. Moi j’aime bien avoir 14

quand même ces interactions avec un intervenant ou un formateur et c’est vrai que ce système 15

là il est un petit peu particulier (silence) et en même temps je comprends que ce soit compliqué 16

de trouver des personnes qualifiées compétentes pour heu pour les langues étrangères. 17

AC : Alors est-ce qu’il y a un moment, un moment en particulier de cette pratique, cette pratique 18

d’apprentissage sur laquelle vous souhaiteriez revenir ? 19

C : Heummm…ça peut être en positif ou en négatif ? 20

AC : oui 21

C : Heummm…ben après je peux parler oui d’un côté positif, d’un côté négatif. Heu…y a heu 22

quand même parfois des …(silence)…des accès à des leçons… 23

AC : Oui 24

C : qui reprennent heu qui reprennent la grammaire ou des …des choses de base auxquelles on 25

a accès, donc c’est quand même intéressant de pouvoir avoir ça. Et aussi on a accès à pas mal 26

de vocabulaire centré sur le médical donc qui nous intéresse quand même beaucoup. Mais après 27

heu ce que je trouve moins bien, c’est voilà le type d’exercice où on peut sélectionner des mots 28

dans des textes à trous et où là on met au pif jusqu’à ce que ça fonctionne, donc pour moi ça 29

n’a aucun intérêt…éducatif quoi parce que au final on réfléchit pas trop et si on veut faire vite, 30

on peut quoi. 31

AC : Donc sur quelle situation particulière vous souhaiteriez revenir ? 32

C : (silence) 33

AC : Vous m’avez parlée de la grammaire, du vocabulaire ou justement de ces textes à 34

trous…Est-ce qu’il y a voilà un moment particulier d’apprentissage où vous avez fait un 35

exercice sur Rosetta Stone sur lequel vous souhaiteriez revenir ? 36

C : Ben oui moi ce qui me …ce qui m’a posée plus question en terme d’intérêt oui c’était par 37

exemple ces textes à trous 38

AC : Oui 39

C : Où en fait si vous voulez on a un texte à trous, on a des propositions et heu…et on doit 40

placer les portions de phrase au bon endroit. 41

AC : D’accord 42

C : Donc voilà si c’est faux, ils nous le disent mais on peut modifier jusqu’à pouvoir avoir tout 43

validé et passer à la question suivante. Donc en fait si on veut faire l’effort de lire, de 44

86

comprendre, on peut mais si on veut bâcler et faire vite, y a moyen de…de pas réfléchir. Donc 45

je trouve que c’est un petit peu dommage parce qu’on se prête pas forcément au jeu quoi…parce 46

que ça nous paraît une perte de temps plus qu’autre chose au final (rires) 47

AC : Alors est-ce qu’on peut revenir justement sur un moment, ce moment où vous êtes en train 48

de faire cet exercice-là…sur la plateforme ? oui sur la plateforme de Rosetta. 49

C : (silence) 50

AC : Est-ce qu’il y a un moment particulier ?...(silence) où vous êtes en train de faire cet 51

exercice. 52

C : peut-être que je sais pas, j’arrive pas à comprendre quelles sont vos attentes. 53

AC : Alors j’ai pas d’attentes, je souhaite juste…juste heu qu’on revienne sur une situation 54

précise dans laquelle vous êtes en train de faire cet exercice-là. Donc je vais vous demander de 55

vous remémorer cette situation. Donc est-ce que vous pensez pouvoir… pouvoir revenir sur ce 56

moment où vous êtes en train de faire l’exercice ? 57

C : (silence) hummm oui… 58

AC : Un moment où vous êtes devant votre ordinateur, puisque l’outil que vous utilisez c’est 59

l’ordinateur portable, un ordinateur fixe ? 60

C : un portable 61

AC : Quand vous allez sur la plateforme Rosetta Stone en général vous êtes où ? A quel 62

moment ? 63

C : soit de chez moi, soit de l’école, parce qu’on a accès au Wifi donc heu 64

AC : D’accord 65

C : avec un accès internet 66

AC : Et pour vous qu’est-ce qui est le plus facile d’être à l’école ou chez vous ? 67

C : moi j’aime bien travailler à l’école 68

AC : Donc vous êtes ici à l’IFSI. Dans quelle salle, dans quelle pièce ? A quel endroit ? 69

C : Heu ben je dirai je suis à l’IFSI dans une salle heu…souvent on prend une petite salle comme 70

celle-ci pour heu travailler en petit groupe et on peut chacun faire heu… 71

AC : Ok 72

C : faire son petit truc… 73

AC : donc vous êtes en groupe dans une salle de classe comme celle-ci, vous êtes heu…vous 74

vous rappelez combien vous êtes ce jour-là ? 75

C : (silence) 76

AC : un jour particulier où vous avez fait cet exercice là… 77

87

C : (long silence) 78

AC : prenez le temps…prenez le temps de réfléchir. Allez-y…moi je…prenez le temps. 79

C : Heu…(long silence). Je crois que c’était un petit peu avant les partiels, peut-être deux 80

semaines avant, avant les partiels, donc au mois de janvier… heu de cette année hein. Et donc 81

on était dans la salle informatique de l’école et donc on était avec heu trois copines et moi je 82

faisais, je finissais heu deux trois exercices d’anglais. Et donc je tombe ben sur ce fameux texte 83

à trous qui m’avait énervée, et au final je me suis rendue compte qu’en…j’essayais de bâcler le 84

truc, et après au bout de trois erreurs, je me suis dit « mais attends, lis le texte » et en fait j’ai lu 85

le texte et après j’ai compris enfin…parce qu’après moi c’est vrai que ça ça me…c’est quelque 86

chose que je voulais faire vite, parce que c’était sur la fin mais en soi, enfin moi j’aime bien 87

l’anglais et j’ai quand même quelques notions, du coup je me suis rendue compte après je l’ai 88

fait sérieusement pour heu…pour les trois leçons qui me restaient, j’ai essayé de le faire 89

sérieusement et je me suis rendue compte que j’avais pas perdu plus de temps que si je l’avais 90

fait à la va-vite quoi. 91

AC : Donc vous êtes dans la salle informatique, et heu…vous vous installez devant cet 92

exercice…devant votre ordinateur… 93

C : Ouais ouais devant l’ordinateur avec une copine qui faisait autre chose 94

AC : d’accord et vous…vous avez quelle intention ? vous allez sur la plateforme avec quelle 95

intention là ? 96

C : Bon ben là c’était vraiment finir pour finir parce que c’était pas… 97

AC : finir finir heu ? pour finir quoi ? 98

C : Finir le travail. En fait, on a plusieurs leçons et on doit heu, on doit toutes les faire en fait. 99

Voilà. 100

AC : D’accord, vous devez toutes les faire…dans quel but ? 101

C : et ça valide un semestre heu… 102

AC : d’accord donc vous vous installez devant la plateforme avec l’intention de finir l’exercice 103

et qu’est-ce que c’est qui vous reste à finir justement ? quelle est la…. 104

C : Je vous avoue que je sais plus l’intitulé des leçons… 105

AC : le type d’exercice ? si vous m’avez parlée d’un exercice, d’un texte avec des trous. 106

C : humm 107

AC : donc est-ce qu’on peut revenir sur ce texte-là ? sur l’exercice en lui-même ? 108

C : C’était sûrement autour de hummm…(silence). En fait chaque leçon a une thématique mais 109

le même type d’exercice se répète hein dans chaque…dans chaque leçon donc c’est un exercice 110

88

qu’on retrouvait dans chaque chapitre on va dire. Ben après ce chapitre là il me semble que 111

c’était sur heu…sur les enfants à l’hôpital…il me semble que c’était quelque chose comme ça… 112

AC : Donc c’est un texte qui parle des enfants à l’hôpital ? 113

C : En fait oui la thématique initiale elle nous montre un texte ou un article, après on a du 114

vocabulaire en rapport et après on a plein de types d’exercices mais qui je trouve n’ont pas 115

toujours un rapport avec le thème de base. Mais ils essaient de recaler les mots plusieurs fois 116

pour qu’à terme de la leçon on soit à même de les avoir retenus. 117

AC : D’accord. Donc là vous focalisez…donc vous lisez un texte… 118

C : hummm… 119

AC : ensuite, quelle est l’étape suivante ? 120

C : On a un texte à trous et on a des propositions sur le côté et on fait glisser dans les parties 121

manquantes les portions de mots qui nous semblent appropriées. 122

AC : D’accord, donc quel type de propositions ? 123

C : heu ben c’est …un nom de pathologie ou un nom de médecin ou heu… 124

AC : d’accord. Donc à ce moment-là vous faites comme ça, vous faites glisser les mots sur les 125

trous… 126

C : Ouais 127

AC : et que se passe-t ’il à ce moment-là ? 128

C : (silence) 129

AC : par exemple, vous glissez un mot… 130

C : Après ils nous disent si c’est bon ou… 131

AC : D’accord, donc ils vous disent … 132

C : ils colorent en rouge ce qui est faux et en vert ce qui est juste. Et donc si aussi c’est tout 133

validé hop activité terminée on peut passer à la suivante et si c’est faux, ben on a possibilité de 134

recommencer jusqu’à ce que ce soit juste. 135

AC : D’accord. Ok , donc vous continuez, vous le faites plusieurs fois ce jour-là ? en fait vous 136

faites cet exercice-là. 137

C : hummm 138

AC : d’accord et vous le faites combien de fois ? vous faites heu… 139

C : ben là y avait quatre propositions donc je fais…j’ai dû faire trois fois pour trouver les 140

bonnes…les bonnes places. 141

AC : Ok et quand vous n’y arrivez pas justement ? qu’est-ce que vous vous dîtes ? 142

89

C : ben j’essaie…je réfléchis pas en fait ! je fais vraiment bêtement en essayant de changer les 143

mots de place heu… 144

AC : d’accord. C’est l’ordinateur…enfin le logiciel qui vous dit…si… 145

C : si c’est bon ou pas (rires) 146

AC : ou pas, donc vous le faites jusqu’à ce que ça valide en vert ? D’accord et quand donc en 147

fait, à quel moment vous vous dites bon ben c’est ok, j’ai fini l’exercice ? 148

C : Ben quand l’activité est terminée. 149

AC : l’activité est terminée parce que vous avez tout validé en vert et à ce moment-là, ce jour-150

là vous vous arrêtez là ou vous passez à un autre exercice ? 151

C : En fait, j’ai eu …la leçon s’est déroulée, y avait plusieurs exercices faciles où j’ai pas buté, 152

et donc y a eu un premier texte à trous où là j’ai essayé trois fois avant de trouver les bonnes 153

réponses et après ça m’en a mis un deuxième, donc là du coup en fait « je me suis dit, bon 154

concentre toi », j’ai lu exactement les phrases, j’ai placé les bons mots du premier coup et c’était 155

bon. Après c’était je sais plus dans la continuité du truc, c’était d’autres exercices qui se 156

proposaient et y a eu encore un troisième texte à trous au bout d’un moment et donc à chaque 157

fois je lisais bien correctement les consignes…enfin pas les consignes mais l’intitulé, tout le 158

paragraphe avec les mots et voilà, j’ai essayé de réfléchir au lieu de… 159

AC : D’accord, quand vous dites vous vous concentrez, qu’est-ce que vous entendez par là ? 160

C : hummm….ben du coup j’essaye de me mettre dans une optique où je…ben je lis 161

vraiment…enfin je fais abstraction du reste, je lis vraiment la phrase et j’essaye de…je lis 162

vraiment le texte à trous moi sans essayer de deviner et après je regarde tous les mots et après 163

j’essaye heu de voir quels mots pourraient le plus coller dans la phrase en me servant des 164

propositions et après on comprend assez vite heu…voilà s’il s’agit d’une personne, si c’est un 165

adjectif qui complète un mot…souvent c’est ça. 166

AC : et comment est-ce que vous savez que vous avez compris ? 167

C : ben quand y a du sens heu à ce qu’on lit quoi. 168

AC : Du sens à …la phrase que vous lisez c’est ça ? 169

C : c’est ça, qu’on essaye de construire. 170

AC : donc quand vous avez compris ce que vous lisez, vous dites… 171

C : Ok c’est bon. J’essaye comme ça et puis si ça va pas, je sais au moins que peut-être deux 172

sont bonnes sur les quatre et j’ai plus qu’à inverser les deux fausses et voilà (rires). 173

AC : D’accord, très bien. Et hummm…est-ce que vous voulez dire autre chose sur cette …ce 174

jour-là sur cet exercice, sur ce que vous avez pu faire ? 175

90

C : heu non rien de particulier, de plus à dire… 176

AC : Et qu’est-ce que vous pouvez retenir de …de votre façon d’apprendre ce jour-là dans cette 177

situation ? 178

C : ben au début, heu voilà je partais vraiment dans une optique où j’allais pas apprendre, j’allais 179

bâcler pour finir. A terme, j’ai essayé de faire correctement l’exercice avec la visée attendue 180

c’est-à-dire essayer de comprendre heu un texte et de pouvoir heu ajuster correctement heu des 181

portions de texte pour montrer qu’on a compris et qu’on donne du sens à ce qu’on fait. 182

AC : D’accord 183

C : Voilà. 184

AC : c’est ce que vous retenez de… 185

C : oui 186

AC : de…de cette situation. Heu est-ce que vous pouvez me donner ben votre âge ? 187

C : Ouais, j’ai 21 ans. 188

AC : Et votre niveau de formation. 189

C : En troisième année. 190

AC : Vous avez fait des études avant de rentrer à l’école d’infirmières ? 191

C : J’ai fait juste une première année de médecine à la fac de Marseille. 192

AC : D’accord 193

C : Voilà 194

AC : Ok. Ben merci Charlène. 195

C : De rien196

91

ANNEXE XIX: Tableau de catégorisation du contenu de l’entretien de Charlène (E2)


procédurale de l’activité d’apprentissage de

l’anglais sur logiciel Rosetta Stone






« c’était vraiment finir pour finir » (l.97), « Finir le

travail » (l.99), «ça valide un semestre » (l.102)


ou d’être

« parce que c’était sur la fin » (l.87)

« On a un texte à trous et on a des propositions sur le côté »

(l.121)




« moi j’aime bien travailler à l’école » (l.68)

« moi j’aime bien l’anglais et j’ai quand même quelques

notions » (l.87-88)



circonstances)

« on a tous les leçons à faire donc à faire toutes à 100% et

à réussir au minimum à 80% des compétences » (l.10-11)

« ça prend pas énormément de temps en soi » (l.12)

« je comprends que ce soit compliqué de trouver des

personnes qualifiées compétentes pour heu pour les

langues étrangères. » (l.16-17), « on a accès à pas mal de

vocabulaire centré sur le médical » (l.26-27)

92

« on doit placer les portions de phrase au bon endroit. »

(l.40-41)

« la thématique initiale elle nous montre un texte ou un

article, après on a du vocabulaire en rapport et après on a

plein de types d’exercices » (l.114-115), « ils essaient de

recaler les mots plusieurs fois pour qu’à terme de la leçon

on soit à même de les avoir retenus » (l.116-117)

« si aussi c’est tout validé hop activité terminée on peut

passer à la suivante et si c’est faux, ben on a possibilité de

recommencer jusqu’à ce que ce soit juste. » (l.133-135)

Contexte de l’action décrite « la plateforme d’e-learning qui nous concerne c’est

surtout pour l’anglais (…) c’est un logiciel qui s’appelle

Rosetta Stone » (l.4-7)

« on a un texte à trous, on a des propositions » (l.40)

« c’était un petit peu avant les partiels, peut-être deux

semaines avant, avant les partiels, donc au mois de

janvier… heu de cette année hein » (l.80-81)

« on était dans la salle informatique de l’école et donc on

était avec heu trois copines » (l.82), « je finissais heu deux

trois exercices d’anglais » (l.83)

93

« ce chapitre là il me semble que c’était sur heu…sur les

enfants à l’hôpital » (l.111-112)

« la leçon s’est déroulée, y avait plusieurs exercices

faciles » (l.152), « y a eu un premier texte à trous » (l.153),

« ça m’en a mis un deuxième » (l.154)




l’action)

« je me suis rendue compte que j’avais pas

perdu plus de temps que si je l’avais fait à la va-

vite quoi » (l.90-91)

« où j’ai pas buté » (l.152)

« où là j’ai essayé trois fois avant de trouver les

bonnes réponses » (l.153-154)

« après on comprend assez vite » (l.165),

«quand y a du sens heu à ce qu’on lit quoi »

(l.168)

« puis si ça va pas, je sais au moins que peut-

être deux sont bonnes sur les quatre » (l.172-

173)




« du coup en fait « je me suis dit, bon concentre

toi », j’ai lu exactement les phrases, » (l.154-

155)

94

« j’ai plus qu’à inverser les deux fausses et

voilà » (l.173)



manière de faire





autre fois

« au final on réfléchit pas trop et si on veut faire vite, on

peut quoi. » (l.30-31), « si on veut faire l’effort de lire, de

comprendre, on peut mais si on veut bâcler et faire vite, y

a moyen de…de pas réfléchir » (l.44-45)

« et au final je me suis rendue compte qu’en…j’essayais

de bâcler le truc, et après au bout de trois erreurs, je me

suis dit « mais attends, lis le texte » et en fait j’ai lu le texte

et après j’ai compris » (l.84-86)

« je réfléchis pas en fait ! je fais vraiment bêtement en

essayant de changer les mots de place » (l.143-144)

« j’ai essayé de réfléchir » (l.159), « j’essaye de me mettre

dans une optique où je…ben je lis vraiment…enfin je fais

abstraction du reste, je lis vraiment la phrase » (l.161-162)

« je partais vraiment dans une optique où j’allais pas

apprendre, j’allais bâcler pour finir. » (l.179-180)

« c’est-à-dire essayer de comprendre heu un texte et de

pouvoir heu ajuster correctement heu des portions de texte

pour montrer qu’on a compris et qu’on donne du sens à ce

qu’on fait » (l.181-182)

95

Jugement du sujet sur son action « c’est aussi facile de bâcler ce travail » (l.12-13)

« je trouve que c’est un petit peu dommage. Moi j’aime

bien avoir quand même ces interactions avec un

intervenant ou un formateur et c’est vrai que ce système là

il est un petit peu particulier » (l.14-16)

« c’est quand même intéressant de pouvoir avoir ça » (l.26)

« donc qui nous intéresse quand même beaucoup. Mais

après heu ce que je trouve moins bien, c’est voilà le type

d’exercice où on peut sélectionner des mots dans des textes

à trous et où là on met au pif jusqu’à ce que ça fonctionne,

donc pour moi ça n’a aucun intérêt…éducatif » (l.27-30)

« je trouve que c’est un petit peu dommage parce qu’on se

prête pas forcément au jeu » (l.46)

« ça nous paraît une perte de temps plus qu’autre chose au

final » (l.47)

« qui m’avait énervée » (l.84), « c’est quelque chose que je

voulais faire vite » (l.86-87)

« je trouve n’ont pas toujours un rapport avec le thème de

base. » (l.115-116)

Manière d’agir ou d’apprendre « je tombe ben sur ce fameux texte à trous »

(l.83-84)

96

« je l’ai fait sérieusement » (l.88-89)

« j’ai essayé de le faire sérieusement » (l.89-

90)

« on fait glisser dans les parties manquantes les

portions de mots qui nous semblent

appropriées » (l.121-122)

«je lis vraiment le texte à trous moi sans essayer

de deviner et après je regarde tous les mots et

après j’essaye heu de voir quels mots

pourraient le plus coller dans la phrase en me

servant des propositions » (l.162-165)

« J’essaye comme ça » (l.172)

Résultat atteint par l’action «ils colorent en rouge ce qui est faux et en vert

ce qui est juste » (l.133)

« j’ai dû faire trois fois pour trouver les

bonnes…les bonnes places. » (l.140-141)

« j’ai placé les bons mots du premier coup et

c’était bon. » (l.155-156)

« j’ai essayé de faire correctement l’exercice

avec la visée attendue » (l.180)

97

ANNEXE XX : Analyse de l’entretien avec Charlène (E2)

Charlène, 21 ans, est ESI de 3ème année et choisit de parler d’une situation d’apprentissage de

l’anglais en e-learning avec un logiciel nommée Rosetta Stone. D’emblée, elle émet un

jugement négatif de cette méthode pédagogique : « je trouve que c’est un petit peu dommage.

Moi j’aime bien avoir quand même ces interactions avec un intervenant ou un formateur et

c’est vrai que ce système là il est un petit peu particulier » (l.14-16) En effet, elle dit ne trouver

aucun intérêt à effectuer certains exercices proposés par le logiciel d’anglais. Elle éprouve

d’ailleurs des difficultés à identifier une situation pour l’expliciter. Après maintes relances de

l’apprenti chercheur, elle décrit une activité qu’elle nomme texte à trous qui consiste à

compléter un texte en anglais par des propositions de vocabulaire. Nous retrouvons à plusieurs

reprises des jugements négatifs sur cette activité : « Mais après heu ce que je trouve moins bien,

c’est voilà le type d’exercice où on peut sélectionner des mots dans des textes à trous et où là

on met au pif jusqu’à ce que ça fonctionne, donc pour moi ça n’a aucun intérêt…éducatif »

(l.27-30). Du fait du peu d’évocation obtenue par l’entretien d’explicitation, nous obtenons peu

d’informations sur sa gestion mentale de cet apprentissage dans cette situation, à savoir la

planification de l’activité, l’autoévaluation et l’auto-régulation en présence. Il s’agit d’un

apprentissage pour elle par essai-erreur : « j’ai dû faire trois fois pour trouver les bonnes…les

bonnes places» (l.140-141), et l’évaluation contrôle est faite par le logiciel garant de la validité

de l’exercice : «ils colorent en rouge ce qui est faux et en vert ce qui est juste » (l.133). L’auto-

évaluation de son travail porte plus sur sa performance que sur le résultat de l’action. L’analyse

de son discours montre une connaissance métacognitive de la tâche d’apprentissage qu’elle

maîtrise maintenant depuis quelques années : « si aussi c’est tout validé hop activité terminée

on peut passer à la suivante et si c’est faux, ben on a possibilité de recommencer jusqu’à ce

que ce soit juste. » (l.133-135), ainsi qu’une expérience métacognitive de cette activité

d’apprentissage. Il semble qu’elle ait déjà pris le temps de penser sa manière de faire dans cette

activité à savoir « si on veut faire l’effort de lire, de comprendre, on peut mais si on veut bâcler

et faire vite, y a moyen de…de pas réfléchir » (l.44-45). Pour terminer, elle pense que cette

activité peut être intéressante mais que c’est plutôt la forme pédagogique de l’apprentissage par

essais-erreurs qui représente un frein à la recherche de sens : « c’est-à-dire essayer de

comprendre heu un texte et de pouvoir heu ajuster correctement heu des portions de texte pour

montrer qu’on a compris et qu’on donne du sens à ce qu’on fait » (l.181-182).

98

ANNEXE XXI : Retranscription intégrale de l’entretien avec Marina / E3 (19min27)

M : Marina, 26 ans, ESI de 2ème année








tâche











AC : Je te propose de prendre le temps de revenir sur un moment où tu as fait un apprentissage 1

qui t’as vraiment intéressée en e-learning… donc sur plateforme ou pas. 2

M : D’accord, je t’explique la situation ? 3

AC : Oui 4

M : Donc c’est une plateforme pour l’anglais…où heu tu dois avoir pour chaque semestre 10 5

heures de présence et tu dois remplir des questionnaires pour prouver aussi que tu es sur la 6

plateforme pour valider et donc du coup c’était pour réviser des partielles sur tout le vocabulaire 7

nécessaire pour répondre aux questions pour le partiel. Donc du coup, c’est présenté sous forme 8

de fiches avec heu…avec heu le vocabulaire anglais puis sur l’autre page en français. Et après 9

on a un petit livret, par exemple c’était pour tout ce qui était hummm sur le corps humain, donc 10

99

connaître en anglais toutes les parties du corps humain avec des schémas à remplir sur un cahier. 11

Donc heu, on devait retrouver le vocabulaire sur ces fiches. 12

AC : Alors si tu veux bien, on va revenir sur une situation précise, un moment où justement tu 13

fais un apprentissage sur cette plateforme, sur ce logiciel là… 14

M : D’accord 15

AC : Voilà, alors heu ? 16

M : Heu ben les premières connexions justement sur cette plateforme …pour remplir heu.. ces 17

schémas…qu’est-ce que je dois t’expliquer ? 18

AC : Alors, on va essayer que tu reviennes à un moment vraiment précis, à quel endroit par 19

exemple tu te trouves le jour où tu fais ça. Quelle situation ? 20

M : Ah ok 21

AC : Précisément 22

M : C’était chez moi parce ce que c’est à faire au domicile heu…et du coup j’étais sur mon 23

bureau, d’une part pour faire ma présence et aussi heu pour apprendre …pour tous les schémas 24

du corps humain. Donc heu j’étais à la fois sur le papier et sur le heu et sur ordinateur sur écran. 25

AC : Donc tu es dans ta…dans ta pièce… 26

M : Voilà, dans mon bureau (rires) 27

AC : Dans ton bureau, est-ce qu’il y a du bruit autour de toi ? Est-ce que tu es seule ? 28

M : Non je travaille seule et j’éteins tout pour heu pour être concentrée sur ce que je fais, pour 29

que ça rentre… 30

AC : C’est à quel moment de la journée ? 31

M : C’était un matin 32

AC : C’est le matin 33

M : C’était un matin aux alentours de 10h environ (rires) 34

AC : D’accord le matin, donc tu heu tu vas sur ton ordinateur qui est allumé, tu vas sur ce 35

fameux, sur cette plateforme… 36

M : Là tu as des identifiants propres à toi et heu donc heu c’est l’école qui t’inscrit ou pas. Et 37

heu…donc tu te connectes donc tu as l’heure qui tourne pour faire défiler ta présence et heu du 38

coup tu as chapitre 1 par exemple là c’était…Et heu je clique sur le vocabulaire pour y avoir 39

accès et heu pouvoir compléter… 40

AC : Ok, donc là tu vas sur le chapitre 1, tu cliques sur le vocabulaire dans quelle intention ? 41

100

M : Heu…pour avoir accès justement au vocabulaire pour heu ne pas avoir à faire des 42

recherches externes et pouvoir remplir mon fascicule dans le but justement d’apprendre tous 43

les mots en anglais. 44

AC : Donc tu ouvres ce chapitre, avec pour intention d’apprendre du vocabulaire et par quoi 45

est-ce que tu commences ? 46

M : Heu…par du coup heu découvrir la plateforme parce que c’est dans les premières 47

connexions et savoir comment ça fonctionne. Et heu…sur le premier onglet y a écrit heu…donc 48

tout le vocabulaire nécessaire. Donc c’est rangé au départ sur la face externe du corps humain 49

et au fur et à mesure ça va défiler sur l’interne jusqu’aux cellules. 50

AC : D’accord donc c’est du vocabulaire sur le corps humain et là donc tu es face à ce 51

vocabulaire, qu’est-ce que tu fais ? 52

M : heu j’essaye d’abord d’analyser le vocabulaire sans les traductions en français et heu 53

d’essayer de me l’approprier par rapport au schéma et de remplir moi toute seule sans besoin 54

d’aide et si au cas où je trouve pas le mot correspondant j’allais voir sur les traductions en 55

français. 56

AC : Tu essayes d’analyser le vocabulaire… 57

M : Voilà savoir s’il y a des similitudes entre français anglais, si je peux dans un premier temps 58

moi toute seule deviner avec la base d’anglais et le schéma. 59

AC : D’accord. Deviner avec la base d’anglais, c’est-à-dire ? 60

M : Heu avec l’apprentissage heu depuis l’école heu antérieure heu …connaître…si j’arrive à 61

me souvenir du moins de heu de tout le vocabulaire que j’avais pu acquérir. 62

AC : Donc là justement tu es dans cette phase-là, donc tu as le schéma d’un côté le vocabulaire 63

de l’autre et qu’est-ce que…qu’est-ce qu’il te faut faire ? 64

M : Et ben il faut remplir du coup le heu le schéma et heu donc j’écris au crayon gris aussi si 65

jamais je me trompe au moins je peux gommer et heu je commence à remplir le schéma et 66

heu…donc heu voilà (rires). Je sais pas quoi te dire… 67

AC : On continue… donc tu écris au crayon gris, je comprends pas, c’est-à-dire que tu es sur 68

l’ordinateur… 69

M : Plus le schéma papier , donc si tu veux tu as heu vraiment le vocabulaire en anglais mélangé 70

donc heu ….puisque que ça soit sur la face extérieure du corps ou en interne et du coup c’est à 71

moi de retrouver heu quel heu quel schéma appartient le mot. Donc heu je préfère écrire au 72

crayon gris parce que si je me trompe entre un mot ou un autre au moins je peux gommer sur 73

mon papier. Voilà. 74

101

AC : D’accord, est-ce que…Donc le papier…le papier te sert à écrire 75

M : C’est un support où c’est imprimé les schémas du corps humain 76

AC : D’accord, est-ce que c’est un choix de ta part de faire de cette façon-là ? 77

M : Heu oui parce qu’on nous a distribué ce livret en début d’année heu…pour le remplir pour 78

nous aider. Heu moi j’aime bien avoir les deux supports donc heu…c’était pas une obligation 79

de le remplir mais heu…ça permet justement en écrivant d’avoir heu de retenir aussi, d’avoir 80

un support visuel après… 81

AC : D’accord, ça te permet en écrivant de retenir 82

M : Heu oui ! (rires)…Parce que de l’avoir seulement sur l’ordinateur, pour moi c’est pas 83

complet, tandis que si moi je l’écris, je le reporte sur le schéma lui-même, donc je l’ai lu, je l’ai 84

écrit donc je vais pouvoir peut-être l’assimiler plus facilement. 85

AC : D’accord. Et comment est-ce que tu sais qu’en l’écrivant tu vas pouvoir l’assimiler plus 86

facilement ? 87

M : Hummm…parce que c’est peut-être ma manière de fonctionner. Je sais pas…parce que du 88

coup, j’ai travaillé plusieurs fois et l’écrit, il peut y avoir des différences entre l’écriture en 89

anglais et en français et heu…je vais pouvoir aussi peut-être pouvoir aussi le redire à l’oral et 90

du coup heu ça sera vu plusieurs fois au lieu qu’une seule lecture. 91

AC : ok. Donc tu es sur quel schéma ? Tu es sur…tu commences par la face externe du… 92

M : Oui voilà, donc ça va être les têtes, épaules, la main, doigt… 93

AC : Par quel schéma vraiment est-ce que tu commences ? 94

M : C’était sur celui du corps humain de l’homme. Voilà donc c’est vraiment que l’extérieur, 95

la tête, les cheveux, les yeux… 96

AC : D’accord et là tu as ta liste de vocabulaire, ton schéma…on revient là-dessus et par quoi 97

est-ce que tu commences ? 98

M : Heu… 99

AC : Ton schéma…ton vocabulaire… 100

M : Quelle partie du corps par exemple ? 101

AC : Par exemple. Comment est-ce que tu t’y prends …pour remplir ton schéma ? 102

M : Au début, je heu…j’essaye moi de me souvenir de heu…des mots que j’ai acquis plus tôt 103

donc je prends mon schéma par exemple, tête donc je me souviens donc je l’écris et j’ai aussi 104

essayé d’aller recherche sur ma plateforme si le mot il est proposé dans ma liste pour voir si je 105

me trompe pas. 106

AC : Alors tu vas rechercher sur la plateforme… 107

102

M : mon vocabulaire…voilà pour voir par exemple si tête ça se dit bien comme ça et s’il est 108

bien écrit sur heu sur ma liste et je continue au fur et à mesure et donc ça me permet de …de 109

moi rechercher dans …mes connaissances antérieures puis d’appuyer avec ce que j’ai dans mon 110

ordinateur.. 111

AC : Donc tu vas rechercher heu la vérification…tu vas vérifier que c’est le bon mot ? 112

M : Voilà 113

AC : Et ensuite ? 114

M : Et ensuite je continue et si jamais je connais pas, je vais aller voir sur le tableau directement 115

heu de vocabulaire « est-ce que je me souviens du mot ou pas » par exemple épaule heu si je 116

me souvenais plus je le vois écrit peut-être que ça va me rappeler, je vais pouvoir l’écrire. Sinon 117

y avait des pages avec la traduction en français, donc ça permettait de mettre en concordance 118

avec les mots. 119

AC : Donc d’accord. Tu commences par aller voir dans la liste de vocabulaire tout en anglais 120

le mot correspondant et si tu es en difficulté, à ce moment-là… 121

M : Je peux aller chercher sur la traduction anglais/français. 122

AC : Donc là tu fais ton schéma en entier ? ou comment est-ce que tu t’y prends ? 123

M : Heu donc je commence par le haut du corps et je descends jusqu’en bas seulement pour 124

l’homme après c’était la femme. Et heu…heu du coup je fais vraiment d’abord en entier tous 125

les mots que je connais, comme ça au fur et à mesure heu je peux vérifier…et après j’essaie de 126

mettre en concordance avec du coup ce que j’ai sur l’écran et heu…pareil, j’essaye aussi de de 127

faire mon schéma en entier comme ça et après j’irai voir à la fin en dernier si j’ai des difficultés 128

entre français/anglais. 129

AC : Donc du coup, tu commences par écrire tous les mots dont tu es capable de …d’écrire 130

sans aller vérifier au début… 131

M : Voilà, et après en tout dernier, une fois que je pense avoir complété mon schéma, je vais 132

sur traduction français et anglais et là je fais une vérification si j’ai fait des fautes ou pas. 133

AC : donc à ce moment-là, dans la situation , on revient dans cette situation là, tu as fini de faire 134

ton schéma et là ensuite tu vas à la vérification… 135

M : Voilà 136

AC : Et qu’est-ce qui se passe ? 137

M : Etttt…je me souviens avoir fait peut-être des erreurs sur le nom des doigts, ou entre la 138

bouche, les cils et le voilà…et du coup là je peux gommer puisque j’ai utilisé le papier crayon 139

(rires). Et heu et je finis par refaire en bleu, au stylo bleu, je repasse par-dessus pour avoir mon 140

103

schéma bien complété comme il faut. Et là j’essaye de m’approprier le schéma en vérifiant sur 141

moi-même si je peux redire en anglais toutes les parties du corps. 142

AC : donc tu as ton schéma qui est corrigé et donc là maintenant tu passes à une étape… 143

M : De vérification des connaissances, si c’est assimilé ou pas et heu sinon je reviens sur le 144

schéma. 145

AC : Donc là tu dis je regarde sur moi… 146

M : Voilà si je connais les mots ou pas et après je pourrai passer au schéma suivant. 147

AC : Ok donc en fait tu…tu regardes ton schéma ou pas à ce moment-là ? 148

M : J’essaye de faire sans et si j’ai heu des oublis, je reviens dessus et je recommence. Et comme 149

ça ça me permet de faire une double vérification. 150

AC : Et à quel moment tu te dis ben là c’est … 151

M : Quand j’ai pu lister en quasi-totalité sans avoir à regarder heu sur mon schéma et auquel 152

cas je reviendrai plus tard parce que là c’est trop direct aussi, c’est trop facile. Donc heu je 153

reviendrai plus tard. 154

AC : Donc tu te dis si j’ai pas tout… 155

M : Si j’ai pas tout assimilé heu…je pourrai…j’aurai l’occasion d’y revenir puisque dans tous 156

les cas faut faire les heures sur la plateforme et j’ai le schéma aussi complété sous les yeux donc 157

facile de revenir aussi. 158

AC : pour ce jour-là, ton objectif était de ? 159

M : au moins de compléter les deux schémas du chapitre 1 donc heu savoir le corps de l’homme, 160

le corps de la femme et ensuite il fallait aussi connaître le nom des os et des muscles. 161

AC : D’accord 162

M : Voilà, donc j’ai procédé de la même manière pour chaque heu chaque schéma. 163

AC : Donc ta séance ça a été découpée selon chaque schéma à remplir 164

M : Et du coup y a chaque fiche qui va aller à remplir avec le schéma… 165

AC : D’accord 166

M : jusqu’aux traductions français/anglais 167

AC : Ok et donc tu as…tu as fait ton déroulement comme tu l’avais décidé ? 168

M : Heu…oui ! Je suis allée jusqu’au schéma des os il me semble…où j’ai procédé de la même 169

manière et donc heu je trouvais encore plus intéressant là de connaître heu les mots en anglais 170

et en français sachant que maintenant on utilise des termes anglais pour les dire en français. 171

Donc ça pouvait m’aider aussi en français pour apprendre… 172

AC : C’est-à-dire… 173

104

M : Par exemple heu …pour heu…un os, maintenant on utilise le terme anglais que je n’ai plus 174

là (rires) 175

AC : Oui 176

M : En mémoire et du coup ça me permettait moi de heu d’avoir les connaissances nécessaires 177

aussi pour d’autres matières, pour connaître tout mon schéma du corps humain. 178

AC : Alors pour d’autres matières… 179

M : Pour heu par exemple tout ce qui est anatomie, ça me permettait de faire des révisions heu 180

donc voilà je m’étais dit si je connais en anglais les termes, ça me permettra aussi de réviser en 181

français. Tu vois pas ? (rires) 182

AC : Non mais tu vas me dire… 183

M : oui…heu…dans mon vocabulaire en anglais, par exemple je reprends le schéma des os… 184

AC : alors on reprend le schéma des os… tu es sur ton schéma des os… 185

M : Et du coup heu je trouve qu’il y a des similitudes sur le vocabulaire en anglais et le 186

vocabulaire en français à savoir que maintenant il me semble que c’est pour le radius ou le 187

cubitus, un des deux qu’on utilise actuellement un terme en anglais qu’on utilisait pas avant. Et 188

ça m’a rappelée par exemple pour mes cours d’UE 4 qu’on utilisait ce terme-là. Donc je me 189

suis dit si je me focalise bien sur l’apprentissage de tout mon corps humain en anglais, ça me 190

faci…ça me facilitera pour revenir sur l’apprentissage de l’anatomie en français. 191

AC : D’accord 192

M : Voilà, c’était double apprentissage, c’était à la fois de l’anglais et revenir en français sur 193

…sur toutes mes révisions anatomiques. 194

AC : D’accord 195

M : Voilà (rires) 196

AC : J’ai compris ce que tu voulais dire (rires), d’accord. Et humm…et heu quand tu arrives 197

sur la fin, à la fin de cette séance là, comment est-ce que tu te dis « ben là maintenant j’ai 198

terminé » ? 199

M : (silence) heu…ben d’une part parce que j’ai rempli mes schémas papier et heu parce que 200

j’ai réussi à retracer une deux voire trois fois le…le nom de chaque heu de chaque organe, 201

chaque os, muscle pour heu…et là je me dis « c’est bon, je peux terminer » et je vérifie aussi 202

sur ma plateforme le nombre d’heures accumulées parce que y a aussi ces 10 heures à avoir 203

d’ici heu…pour le semestre. 204

AC : D’accord, ouais. Ok, alors heu que retiens tu de cette façon d’apprendre dans cette 205

situation ? 206

105

M : (silence) heu…ben du coup c’est totalement autonomie c’est-à-dire que je suis chez moi et 207

je suis pas en cours et heu…le fait de pouvoir rendre des heures à l’école ça nous oblige d’une 208

part à être heu à être sur l’ordinateur et à pouvoir heu travailler sûrement à son rythme…parce 209

que moi j’ai besoin d’écrire sur papier pour pouvoir l’assimiler sur mon corps et de dire c’est 210

bon c’est révisé et c’est acquis. Tandis que si c’était en cours peut-être qu’il m’aurait fallu, je 211

l’aurais fait dans un laps de temps, j’aurais dû le retravailler encore une fois à la maison. 212

AC : Mmm. Et heu comment est-ce que tu penses, tu juges toute cette action que tu as réalisée ? 213

M : C’est-à-dire ? 214

AC : c’est-à-dire heu entre le début de la situation et l’objectif que tu t’es fixée, heu… 215

M : ben heu c’était juste pour me dire on va faire de la présence puisque c’est obligatoire et heu 216

je vais compléter le schéma comme ça au moins c’est fait, puis finalement en s’y plongeant 217

dedans,moi ça me faisait aussi réviser…pas que l’anglais ! Et heu…et heu je sais plus quoi 218

dire ! (rires) 219

AC : C’est pas grave, c’est pas grave… 220

M : Repose moi des questions (rires) 221

AC : Ok tu dis entre le début où je m’étais fixée juste de faire des heures et puis à la fois de 222

revoir… 223

M : Heu toute l’anatomie mais finalement ça te plonge un peu plus dedans donc heu…peut-être 224

je m’étais dit je vais passer une heure pour ver…voir comment ça fonctionne et heu …et au 225

final tu apprends et tu passes plus de temps et heu…et ça m’a permis de heu…de de pouvoir 226

acquérir plus de compétences ou de connaissances plutôt et je pensais pas passer autant de 227

temps sur la séance ou du moins m’investir autant. 228

AC : D’accord, quand tu dis t’investir autant ? 229

M : C’est-à-dire mettre autant de temps, de travail d’apprentissage justement. 230

AC : D’accord 231

M : puisqu’à la base pour moi c’était découverte et rendre des comptes plus ou moins et 232

finalement j’y suis restée et peut-être au moins trois heures et complété tout mon chapitre 1. 233

AC : D’accord 234

M : Voilà 235

AC : Ok. Alors on va finir avec heu ben tu me dis ton âge ? 236

M : J’ai 26 ans 237

AC : Ok et j’ai besoin de connaître ton niveau de formation. 238

M : En deuxième année en soins infirmiers 239

106

AC : Ok et avant ? 240

M : Et avant j’étais…j’avais un bac en ressources humaines 241

AC : ok Baccalauréat ressources humaines ensuite… 242

M : Ensuite j’ai fait un BTS de 2 ans en communication et là j’en suis dans mes études…(rires) 243

AC : (rires). Ok je te remercie Marina. 244

107

ANNEXE XXII: Tableau de catégorisation du contenu de l’entretien de Marina (E3)


procédurale de l’activité d’apprentissage de

l’anglais sur logiciel Rosetta Stone






« c’était pour réviser des partielles sur tout le vocabulaire

nécessaire pour répondre aux questions pour le partiel »

(l.7-8)

« d’une part pour faire ma présence et aussi heu pour

apprendre …pour tous les schémas du corps humain »

(l.24-25)

«pour heu ne pas avoir à faire des recherches externes et

pouvoir remplir mon fascicule dans le but justement

d’apprendre tous les mots en anglais. » (l.42-44)

« il faut remplir du coup le heu le schéma » (l.65)

« après j’irai voir à la fin en dernier si j’ai des difficultés

entre français/anglais. » (l.128-129), « après en tout

dernier, une fois que je pense avoir complété mon

schéma » (l.132)

108

« je repasse par-dessus pour avoir mon schéma bien

complété comme il faut. » (l.140-141), « et après je pourrai

passer au schéma suivant » (l.147)

« auquel cas je reviendrai plus tard » (l.152-153)

« je reviendrai plus tard » (l.154)

« compléter les deux schémas du chapitre 1 donc heu

savoir le corps de l’homme, le corps de la femme et ensuite

il fallait aussi connaître le nom des os et des muscles. »

(l.160-161)

« c’était juste pour me dire on va faire de la présence

puisque c’est obligatoire » (l.216-217), « je vais compléter

le schéma comme ça au moins c’est fait » (l.217), « je

m’étais dit je vais passer une heure » (l.225)

« puisqu’à la base pour moi c’était découverte et rendre des

comptes plus ou moins » (l.232)


ou d’être

« j’éteins tout pour heu pour être concentrée sur

ce que je fais, pour que ça rentre… » (l.29-30)

« je préfère écrire au crayon gris parce que si je

me trompe entre un mot ou un autre au moins

je peux gommer sur mon papier » (l.72-74)

109

« ça me permet de …de moi rechercher dans

…mes connaissances antérieures puis

d’appuyer avec ce que j’ai dans mon

ordinateur » (l.109-110)

« comme ça au fur et à mesure heu je peux

vérifier » (l.126)

« je repasse par-dessus pour avoir mon schéma

bien complété comme il faut. » (l.140-141)

« ça me permet de faire une double

vérification » (l.150)




« si j’arrive à me souvenir du moins de heu de tout le

vocabulaire que j’avais pu acquérir » (l.61-62)

« parce que c’est peut-être ma manière de fonctionner » (l.

88)

« moi j’ai besoin d’écrire sur papier pour pouvoir

l’assimiler sur mon corps et de dire c’est bon c’est révisé

et c’est acquis. Tandis que si c’était en cours peut-être qu’il

m’aurait fallu, je l’aurais fait dans un laps de temps,

j’aurais dû le retravailler encore une fois à la maison »

(l.210-212)

110



circonstances)

« c’est présenté sous forme de fiches avec heu…avec heu

le vocabulaire anglais puis sur l’autre page en français »

(l.8-9), « tu dois remplir des questionnaires pour prouver

aussi que tu es sur la plateforme pour valider » (l.6-7)

« donc connaître en anglais toutes les parties du corps

humain avec des schémas à remplir sur un cahier. » (l.10-

11)

« c’est rangé au départ sur la face externe du corps humain

et au fur et à mesure ça va défiler sur l’interne jusqu’aux

cellules. » (l.49-50)

« c’est à moi de retrouver heu quel heu quel schéma

appartient le mot » (l.71-72)

Contexte de l’action décrite « c’est une plateforme pour l’anglais…où heu tu dois avoir

pour chaque semestre 10 heures de présence » (l.5-6)

« j’étais à la fois sur le papier et sur le heu et sur ordinateur

sur écran. » (l.25)

« tu te connectes donc tu as l’heure qui tourne pour faire

défiler ta présence » (l.38)

« C’était sur celui du corps humain de l’homme » (l.95)



« au cas où je trouve pas le mot

correspondant » (l.55)

111


l’action)

« je me souviens » (l.104)

« pour voir si je me trompe pas » (l.105-106)

« ça se dit bien comme ça et s’il est bien écrit

sur heu sur ma liste » (l.108-109)

« si jamais je connais pas » (l.115)

« est-ce que je me souviens du mot ou pas »

(l.116), « si je me souvenais plus » (l.116-117)

« je fais une vérification si j’ai fait des fautes

ou pas » (l.133)

« je me souviens avoir fait peut-être des erreurs

sur le nom des doigts, ou entre la bouche, les

cils» (l.138-139)

« en vérifiant sur moi-même si je peux redire

en anglais toutes les parties du corps. » (l.141-

142)

« De vérification des connaissances, si c’est

assimilé » (l.144), « Voilà si je connais les mots

ou pas » (l.147)

« si j’ai heu des oublis » (l.149)

« Quand j’ai pu lister en quasi-totalité sans

avoir à regarder heu sur mon schéma » (l.152)

112

« Si j’ai pas tout assimilé » (l.156)

« je me dis « c’est bon, je peux terminer » et je

vérifie aussi sur ma plateforme le nombre

d’heures accumulées » (l.202-203)




« j’allais voir sur les traductions en français. »

(l.55-56)

« donc je l’écris » (l.104), « j’ai aussi essayé

d’aller rechercher sur ma plateforme si le mot

il est proposé dans ma liste » (l.104-105)

« je vais aller voir sur le tableau directement

heu de vocabulaire » (l.115-116)

« je le vois écrit peut-être que ça va me

rappeler, je vais pouvoir l’écrire. Sinon y avait

des pages avec la traduction en français, donc

ça permettait de mettre en concordance avec les

mots. » (l.117-119)

«Je peux aller chercher sur la traduction

anglais/français » (l.122)

« du coup là je peux gommer » (l.139)

« sinon je reviens sur le schéma » (l.144-145)

113

« je reviens dessus et je recommence » (l.149),

« j’aurai l’occasion d’y revenir » (l.156)



manière de faire





autre fois

« ça permet justement en écrivant d’avoir heu de retenir

aussi, d’avoir un support visuel après » (l.80-81)

« Parce que de l’avoir seulement sur l’ordinateur, pour moi

c’est pas complet, tandis que si moi je l’écris, je le reporte

sur le schéma lui-même, donc je l’ai lu, je l’ai écrit donc je

vais pouvoir peut-être l’assimiler plus facilement » (l.83-

85)

« j’ai travaillé plusieurs fois et l’écrit, il peut y avoir des

différences entre l’écriture en anglais et en français et

heu…je vais pouvoir aussi peut-être pouvoir aussi le redire

à l’oral et du coup heu ça sera vu plusieurs fois au lieu

qu’une seule lecture » (l.89-91)

« ça pouvait m’aider aussi en français pour apprendre »

(l.172), « ça me permettait moi de heu d’avoir les

connaissances nécessaires aussi pour d’autres matières,

pour connaître tout mon schéma du corps humain » (l.177-

178), « par exemple tout ce qui est anatomie, ça me

permettait de faire des révisions heu donc voilà je m’étais

114

dit si je connais en anglais les termes, ça me permettra aussi

de réviser en français » (l.180-182)

« je me suis dit si je me focalise bien sur l’apprentissage de

tout mon corps humain en anglais, ça me faci…ça me

facilitera pour revenir sur l’apprentissage de l’anatomie en

français » (l.189-191), « ça me faisait aussi réviser…pas

que l’anglais » (l.218)

« c’était double apprentissage, c’était à la fois de l’anglais

et revenir en français sur …sur toutes mes révisions

anatomiques » (l.193-194)

« pouvoir acquérir plus de compétences ou de

connaissances plutôt et je pensais pas passer autant de

temps sur la séance ou du moins m’investir autant. »

(l.226-228)

Jugement du sujet sur son action « moi j’aime bien avoir les deux supports » (l.79)

« parce que là c’est trop direct aussi, c’est trop facile »

(l.153)

« j’ai le schéma aussi complété sous les yeux donc facile

de revenir aussi » (l.157-158)

« je trouvais encore plus intéressant là de connaître heu les

mots en anglais et en français sachant que maintenant on

115

utilise des termes anglais pour les dire en français » (l.170-

171), « je trouve qu’il y a des similitudes sur le vocabulaire

en anglais et le vocabulaire en français » (l.186-187)

« pouvoir heu travailler sûrement à son rythme » (l.209)

Manière d’agir ou d’apprendre « je travaille seule » (l.29), « je clique sur le

vocabulaire » (l.39)

« j’essaye d’abord d’analyser le vocabulaire

sans les traductions en français et heu d’essayer

de me l’approprier par rapport au schéma et de

remplir moi toute seule sans besoin d’aide »

(l.53-55), « si je peux dans un premier temps

moi toute seule deviner avec la base d’anglais

et le schéma. » (l.58-59)

« j’écris au crayon gris » (l.65), « je commence

à remplir le schéma » (l.66)

«j’essaye moi de me souvenir de heu…des

mots que j’ai acquis plus tôt » (l.103)

« je prends mon schéma par exemple » (l.104)

«je continue au fur et à mesure »(l.109),

« ensuite je continue » (l.115)

« J’essaye de faire sans »(l.149)

116

« je commence par le haut du corps et je

descends jusqu’en bas seulement pour

l’homme après c’était la femme » (l.124-125)

« je fais vraiment d’abord en entier tous les

mots que je connais » (l.125-126)

« j’essaie de mettre en concordance avec du

coup ce que j’ai sur l’écran » (l.126-127),

« j’essaye aussi de de faire mon schéma en

entier comme ça » (l.127-128)

«je vais sur traduction français et anglais »

(l.132-133)

« je finis par refaire en bleu, au stylo bleu »

(l.140)

« j’essaye de m’approprier le schéma » (l.141)

« j’ai procédé de la même manière pour chaque

heu chaque schéma » (l.163)

« Je suis allée jusqu’au schéma des os (…) j’ai

procédé de la même manière » (l.169-170)

Résultat atteint par l’action « j’ai rempli mes schémas papier » (l.200),

« j’ai réussi à retracer une deux voire trois fois

117

le…le nom de chaque heu de chaque organe,

chaque os, muscle » (l.201-202)

« au final tu apprends et tu passes plus de

temps » (l.225-226)

« finalement j’y suis restée et peut-être au

moins trois heures et complété tout mon

chapitre 1 »

118

ANNEXE XXIII : Analyse de l’entretien avec Marina (E3)

Marina, ESI de 2ème année, a 26 ans et a suivi un parcours BTS Communication avant de suivre

les études en soins infirmiers. Marina évoque son activité de façon très procédurale dans un

premier temps en choisissant de décrire l’apprentissage de vocabulaire anglais pour le corps

humain sur le logiciel Rosetta Stone. Elle se fixe comme objectifs d’une part répondre à une

commande institutionnelle de l’IFSI correspondant à un nombre d’heures à valider sur la

plateforme d’anglais et d’autre part, l’acquisition de vocabulaire en vue de l’évaluation du

semestre. Il est intéressant de noter qu’au fur et à mesure de l’entretien apparaît un autre objectif

en lien avec l’expérience métacognitive de cet apprentissage : « c’était double apprentissage,

c’était à la fois de l’anglais et revenir en français sur …sur toutes mes révisions anatomiques »

(l.193-194). Dans un premier temps, elle juge cette activité plutôt facile : « parce que là c’est

trop direct aussi, c’est trop facile » (l.153), puis elle se rend compte de la transférabilité de cet

apprentissage : « je trouvais encore plus intéressant là de connaître heu les mots en anglais et

en français sachant que maintenant on utilise des termes anglais pour les dire en français »

(l.170-171). Pour elle, finalement, revoir l’anatomie musculo-squelettique en anglais lui permet

de le transférer à d’autres unités d’enseignement. Nous notons l’importance du processus auto-

évaluatif tout au long de l’activité, que nous situons dans une logique de contrôle au sens de

Vial (1997). Cet autocontrôle se fait en référence à la liste de vocabulaire que propose le

logiciel« si j’ai heu des oublis » (l.149) et lui permet de régulariser ses connaissances par une

rétroaction permanente « je reviens dessus et je recommence » (l.149). Nous retrouvons là-aussi

les mécanismes de planification de l’activité d’apprentissage : « et après je pourrai passer au

schéma suivant » (l.147), avec les processus d’auto-évaluation et d’auto-régulation.

Concernant ses connaissances métacognitives, Marina évoque ses capacités en anglais qu’elle

tient d’acquisitions antérieures et sa façon d’apprendre qu’elle décrit comme « moi j’ai besoin

d’écrire sur papier pour pouvoir l’assimiler sur mon corps et de dire c’est bon c’est révisé et

c’est acquis. Tandis que si c’était en cours peut-être qu’il m’aurait fallu, je l’aurais fait dans

un laps de temps, j’aurais dû le retravailler encore une fois à la maison » (l.210-212). Sa

démarche réflexive sur son processus d’apprentissage tient au fait qu’elle recherche d’autres

stratégies que celles proposées par le logiciel à savoir se servir de son propre corps comme

modèle plutôt que du schéma donné, et puis par sa capacité à transférer cet apprentissage à

d’autres enseignements.

119

Pour conclure, il est intéressant de voir que ce n’est pas l’injonction scolaire de suivre ces cours

sur la plateforme qui donne de l’intérêt à l’apprentissage mais plutôt la transférabilité à d’autres

situations d’apprentissage grâce à l’expérience métacognitive de la tâche.

120

ANNEXE XXIV : Retranscription intégrale de l’entretien avec Morgane / E4 (22min16)

M : Morgane, 25 ans, étudiante en soins infirmiers de 3ème année.








tâche











AC : Je vous propose de prendre le temps pour revenir sur une situation d’apprentissage que 1

vous avez pu faire en e-learning. 2

M : Ok 3

AC : Donc voilà, vous prenez votre temps… 4

M : Une situation qui était plutôt problématique ? ou plutôt …(silence) 5

AC : C’est à vous de choisir la situation que vous avez envie d’évoquer avec moi. 6

M : Ok. Heu…Je vais plutôt partir dans une situation qui m’a posée problème puisque c’est 7

celle que je retiens le mieux. 8

AC : Ok 9

M : Et c’était sur donc sur Rosetta Stone et c’était donc un module d’anglais…et il y avait une 10

leçon où on devait parler…enfin y avait un …on a un casque avec un micro et on devait répéter 11

une phrase et…je sais pas ce qui s’est passé mais j’ai dû la répéter 15 fois sans que, sans rien, 12

121

enfin en essayant de modifier et à chaque fois ça me marquait faux alors que … que c’était 13

vraisemblablement bonne… et la seizième fois, elle a fini par fonctionner. Et là, c’est vrai que 14

je me suis sentie heu…vraiment seule enfin, c’est compliqué d’avoir une interface à qui on peut 15

pas demander ce qui va pas, on peut pas s’expliquer sur nos intentions… 16

AC : Oui 17

M : Et en même temps, voilà on a un dysfonctionnement qui était du coup à priori technique 18

sur ce micro casque qui était pas très élaboré. Et …et finalement, c’est à ce moment-là que je 19

me suis rendue compte que heu…que le…heu l’e-learning, je le formulais pas comme ça hein 20

AC : Oui 21

M : parce que … parce que j’ai pas fait d’études là-dessus (rires), mais c’est à ce moment-là 22

que je me suis dit zut un logiciel seul sans…sans aide extérieure, c’est pas, c’est pas… 23

AC : D’accord. Donc là c’est une situation dans laquelle on est face à un problème technique 24

qui fait que vous n’avez pas pu faire l’apprentissage ? 25

M : Voilà 26

AC : ce n’était pas un problème heu…d’ordre heu qui vous appartient. C’est-à-dire c’était parce 27

que le casque de fonctionnait pas. Donc ça entendait pas votre…le logiciel ne pouvait pas 28

prendre en compte votre réponse, c’est ça ? 29

M : C’est ça, mais il a fini par bien l’entendre 30

AC : Oui, d’accord 31

M : Je sais pas si c’est un problème technique lié au casque ou…si c’est une mauvaise 32

transmission au logiciel 33

AC : D’accord 34

M : Mais qui a fini par fonctionner quand même… 35

AC : Est-ce que vous pensez que heu que finalement cette…cette erreur vous a fait, est 36

imputable à vous-même, ou plutôt à la technique ? 37

M : J’aurais dit plutôt à la technique 38

AC : D’accord, donc on va changer de situation. Ok parce que c’est sur la technique et ça, ce 39

n’est pas ce qui m’intéresse, ce n’est pas la technique, ce qui m’intéresse, c’est vous. Donc une 40

situation où vous êtes en apprentissage…alors sur Rosetta Stone parce que vous êtes là-dessus 41

ou revenir sur un moment où vous avez appris ou pas quelque chose heu…sur cette plateforme. 42

M : (silence)…Ben on apprend tout le temps, j’ai du mal à choisir une situation 43

AC : Essayons… 44

122

M : A chaque leçon, y a des exercices qui font heu…ben heu l’apprentissage du vocabulaire 45

par exemple ? 46

AC : Alors si vous voulez revenir sur l’apprentissage du vocabulaire, est-ce que vous pouvez 47

me dire à quel moment c’était ? cette…. 48

M : heu…en deuxième année surtout. 49

AC : en deuxième année… 50

M : parce qu’en première année, c’était pas très….très superficiel on va dire, on va dire comme 51

vocabulaire, rien d’exceptionnel alors que ça ciblait plus en deuxième et en troisième année et 52

je crois que c’était une leçon sur l’endocrino… 53

AC : D’accord 54

M : ou vraiment y avait tout ce qui était diabète, c’était tout ce qui était fluide qui était vraiment 55

poussé et du coup c’était…ben c’était intéressant parce qu’en plus on a la prononciation du mot, 56

donc on apprend à bien le prononcer et en même temps on a la traduction donc ça permet de 57

faire des liens avec heu nos connaissances en français. Et c’est vrai que ben voilà, c’était heu… 58

AC : Est-ce qu’on peut revenir sur cette situation-là, de ce cours sur le vocabulaire du diabète, 59

c’est ça ? 60

M : (silence) 61

AC : alors à quel endroit vous étiez à ce moment-là, au moment où vous avez fait cet 62

apprentissage ? Physiquement… 63

M : Physiquement, sur mon bureau chez moi… 64

AC : Vous à votre bureau ? avec votre ordinateur heu fixe ? 65

M : Ouais 66

AC : Fixe… D’accord, est-ce que vous pouvez me dire à quel moment de la journée c’est ? 67

c’est ? 68

M : dans l’après-midi ! C’était…ouais, c’était en fin d’après-midi avant de me préparer à 69

manger. 70

AC : est-ce que vous entendez du bruit ? 71

M : (silence, évocation)…Le bruit des voitures heu…du centre-ville quoi mais heu…rien de , 72

rien de plus… 73

AC : comment est-ce que vous vous sentez ? est-ce que vous avez…chaud, froid, comment ?... 74

M : C’est une bonne question (rires). Non, ça devait aller parce que je n’ai pas de sentiment de 75

heu…de mal-être dedans de température qui me vient…donc c’est que heu… 76

AC : Est-ce que vous y êtes là dans la situation ? 77

123

M : Ouais je me revois là sur mon bureau…ouais 78

AC : Donc sur votre bureau…devant la page de ? 79

M : De Rosetta 80

AC : De Rosetta. 81

M : qui du coup, c’est en début de leçon de vocabulaire, donc j’étais au début de la leçon… 82

AC : Oui 83

M : Je crois qu’il y avait un support vidéo avant, donc j’avais regardé mon support vidéo …et 84

derrière j’avais enchaîné sur ma fiche de vocabulaire qui m’avait aidée à …à comprendre les 85

subtilités de la vidéo que … 86

AC : d’accord… 87

M : Que j’avais vue… 88

AC : Est-ce qu’on peut reprendre au moment où vous regardez la vidéo ? 89

M : Oui 90

AC : qui porte sur ? Sur quoi porte la vidéo ? 91

M : (ralentissement du débit de parole, décrochage du regard)Sur une chirurgie du pancréas… 92

AC : Oui… 93

M : Oui (silence)…je crois que c’était ça…ça commençait par l’anat-phy en lien avec le diabète 94

et ça terminait sur une chirurgie du pancréas. (à voix basse) Oui c’est pour ça que je l’avais bien 95

aimé cette leçon. 96

AC : D’accord 97

M : (toujours en évocation) Ouais… 98

AC : Donc vous regardez la vidéo… 99

M : Oui 100

AC : De quelle façon vous la regardez ? 101

M : (silence) 102

AC : est-ce que vous faite quelque chose en même temps ? 103

M : Hummm….j’ai juste ouvert le heu…y a une petite boîte qui met le dialogue, enfin une 104

petite boîte…à côté de la vidéo, y a le dialogue qui est écrit aussi et on peut ou pas le voir… 105

AC : D’accord 106

M : Et du coup je l’avais regardé parce que ça fait un support de plus et du coup j’aime bien 107

heu…pendant que je mets la vidéo, mettre le dialogue en plus comme des sous-titres anglais 108

sur une vidéo en anglais finalement… 109

AC : Donc vous regardez la vidéo et à côté vous avez le dialogue en anglais qui… 110

124

M : Voilà 111

AC : qui s’affiche… 112

M : Voilà 113

AC : D’accord, pendant que vous regardez la vidéo, vous regardez les images…comment… 114

M : Et…Je me raccroche au texte quand y a des mots dont je me demande l’orthographe par 115

exemple ou…comme c’est vraiment proche, c’est comme un film avec des sous titres. 116

AC : Oui 117

M : On arrive à regarder simultanément les deux heu sans que ce soit problématique. 118

AC : Donc vous lisez en même temps les heu… 119

M : Les dialogues 120

AC : les dialogues, d’accord. Et ensuite ? 121

M : Ensuite, je valide et je mets activité suivante et il me donne la page heu…(ralentissement 122

du débit de parole) du vocabulaire…avec heu chaque mot détaillé sur lequel on doit cliquer 123

…pour qu’on entende la prononciation...(silence) et y a mais en fait j’ai dit une traduction tout 124

à l’heure, mais c’était pas une traduction…c’était une définition en anglais comme définition 125

de vocabulaire mais en anglais. Et du coup, on doit cliquer sur chacun de ces mots, pour pouvoir 126

passer à l’activité d’après. 127

AC : D’accord, est-ce qu’on peut revenir sur cette activité là en particulier ? 128

M : Oui 129

AC : D’accord, est-ce que vous pouvez me dire comment est-ce que vous procédez pour faire 130

l’exercice ? 131

M : Alors…alors je prends l’ordre heu…alphabétique des mots…qui est proposé et je vais 132

cliquer sur le premier, je vais entendre la prononciation du mot, je lis la définition en même 133

temps. Si jamais y en a un où j’ai un doute, parce que des fois quand on connait pas le mot et 134

que dans la traduction y a des mots qu’on connaît toujours pas heu…ça nous aide pas trop, donc 135

si j’ai un doute, j’ouvre un dictionnaire heu en parallèle… 136

AC : D’accord 137

M : Mais souvent y a pas trop besoin…enfin sur cette leçon, il me semble pas… 138

AC : Alors vous… 139

M : Il me semble pas y avoir eu recours en tout cas. 140

AC : Alors vous regardez le mot… 141

M : Je regarde le mot, soit il est transparent et ça va je le comprends, soit il l’est pas et dans ces 142

cas-là, je vais vraiment m’attacher à la définition pour essayer de le comprendre… 143

125

AC : Quand vous dîtes transparent ? 144

M : heu ben pancréas c’est pancréas quoi ! 145

AC : D’accord 146

M : si le mot est identique, en anglais et en français et que je le comprends…je vais lire la 147

définition par acquis de conscience et puis parce qu’elle est sous mes yeux mais je vais pas 148

hummm…je vais pas me l’approprier plus que ça. Parce que voilà le mot je l’ai compris…pas 149

besoin de…Et par contre si je comprends pas le mot au premier regard, là je vais m’attarder 150

plus sur la définition pour essayer vraiment de comprendre. 151

AC : Est-ce qu’on peut revenir par exemple sur un mot de vocabulaire qui vous a posé souci 152

justement à… en particulier dans cet exercice ? 153

M : (silence) Il vous faut un exemple là ? 154

AC : ce n’est pas qu’il me faut ! si vous en avez un mais autrement….sinon on continue…. 155

M : (silence) 156

AC : donc on va essayer de voir quand il y a un mot, on ne va pas prendre d’exemple, quand il 157

y a un mot justement qui vous pose souci… 158

M : Oui 159

AC : Alors qu’est-ce que vous faîtes à ce moment-là ? 160

M : Je vais regarder la définition qui est proposée par Rosetta et qui est en anglais. 161

AC : pardon, j’aimerais revenir quand vous dîtes qui vous fait souci…Pourquoi, comment vous 162

pouvez dire qu’il vous fait souci ? 163

M : si je le comprends pas tout de suite 164

AC : D’accord 165

M : Soit par une équivalence en anglais, soit par la…la traduction directe heu en français. 166

AC : D’accord 167

M : Parce que des fois ça arrive que spontanément, surtout quand on fait Rosetta plusieurs 168

heures d’affilée on finit presque par réfléchir en anglais et du coup voilà, des fois y a des 169

mots…y ….je les comprends mais la traduction en français ne me vient pas tout de suite. Mais 170

je pourrais l’expliquer en anglais par exemple, donc là ça me pose pas souci. (silence). Ou si 171

voilà il est transparent et du coup c’est le mot français qui me vient pareil je vais partir du 172

principe que ça me pose pas souci parce que je l’ai compris. Il va me poser souci dès lors que 173

je n’arriverai pas à l’expliquer à quelqu’un, que ce soit en anglais ou en français… 174

AC : D’accord, donc à ce moment-là qu’est-ce que vous faîtes, vous ne comprenez pas le mot 175

en question, vous ne savez pas l’expliquer… 176

126

M : C’est ça… 177

AC : Donc qu’est-ce que vous faîtes ? 178

M : Donc je me réfère à la traduction qui est juste à côté. C’est mon premier outil, c’est celui 179

qui est voilà, voilà, qui est proposé pour par Rosetta donc je me dis que c’est le plus adapté…heu 180

au vocabulaire heu paramédical donc je vais sur cette définition là. 181

AC : D’accord 182

M : En règle générale, comme c’est expliqué justement voilà pour des étudiants infirmiers heu 183

qui ont ce niveau-là d’être en deuxième année machin….heu en général, je du coup je 184

comprends. Soit pareil, soit je remets un mot en français dessus en me disant « ah ben oui c’est 185

ça ! » en français…soit je vais comprendre la définition mais le mot français va pas forcément 186

…me venir mais je vais comprendre de quoi ça parle. 187

AC : D’accord, donc la définition vous suffit à comprendre le mot en question, le sens du mot ? 188

M : Voilà 189

AC : Oui, est-ce que vous avez besoin de faire autre chose pour comprendre le sens du mot ? 190

M : (silence). Ben si jamais la définition n’est pas claire, je peux ouvrir mon livre…mon 191

dictionnaire. 192

AC : D’accord 193

M : Mais c’est rare… 194

AC : D’accord, alors, si ça arrive… 195

M : Si ça arrive, humm ben j’ai un bon dictionnaire mais pareil il est tout en anglais parce que 196

j’ai été en prépa littéraire avant de faire la formation infirmière du coup on a eu beaucoup 197

d’anglais. Donc c’est vrai que j’ai un gros dictionnaire unilingue anglais mais du coup les 198

définitions vont quand même être plus profondes que celle de Rosetta qui est en général assez 199

courte et du coup avec plus de mots et un vocabulaire différent. Ca m’arrive de comprendre 200

plus facilement sur ce dictionnaire là. Mais voilà ça a dû m’arriver deux fois sur l’ensemble de 201

la formation… 202

AC : D’accord 203

M : De vraiment aller chercher le dictionnaire. 204

AC : Et la suite , pour continuer dans l’exercice, vous vous recherchez mot par mot la 205

signification ? et après qu’est-ce qui se passe ? 206

M : Heu en général, les mots que je connais pas je les écris à part, enfin, je me fais une fiche de 207

tout ceux que j’ai dû aller chercher…enfin…soit quand je lis la définition, je me dis ah ben oui, 208

je le savais, donc là je les écris pas, parce que je me dis que ben voilà ça rentre progressivement, 209

127

ce n’est pas vraiment une première découverte. Par contre les mots…que vraiment j’avais 210

jamais vus ou que j’avais vu mais que là en grattant je me dis « ah ben ouais je savais pas du 211

tout que c’était ça » , là je les écris. Parce qu’en plus comme à la fin de l’année on a une…un 212

devoir sur table, c’est quand même important de heu…de les retenir sur le moyen long terme 213

on va dire. 214

AC : D’accord, donc les…les mots sur lesquels vous butez, vous les écrivez dans dans quel 215

but ? 216

M : Ben de plus les apprendre parce que par exemple pendant les périodes de révisions, je refais 217

pas tout Rosetta, donc je vais direct voir ma fiche de vocabulaire où y a que les mots que je 218

connaissais pas en me disant les mots que je connaissais de toute façon je …heu j’ai pas besoin 219

de les revoir dans le sens où soit ils étaient déjà inscrits dans ma mémoire alors que ben cela si 220

je retourne dessus, je vais peut-être avoir du mal. Donc voilà dans l’esprit d’y retourner quand 221

…quand j’en ai besoin soit pour une échéance … de partielle soit éventuellement si je suis 222

confrontée au…au travail mais heu pour l’instant ça m’est jamais arrivée …en situation de 223

soin. 224

AC : En situation de soin 225

M : Oui 226

AC : D’avoir besoin d’aller chercher ce … 227

M : Ouais d’avoir besoin d’une communication dans une autre langue…surtout en anglais en 228

l’occurrence parce que si c’était dans une autre langue, les mots anglais m’aideraient pas 229

beaucoup mais …mais ouais ça m’est jamais arrivée. Mais j’imagine que si j’étais amenée à 230

prendre en soin un patient sur du long…enfin mais même pas sur du long terme mais à prendre 231

en soin un patient, je pense que j’aurais pas ma fiche sur moi parce que je l’emmène pas en 232

stage mais heu…de penser à la prendre le lendemain par exemple.(silence). Ca pourrait être heu 233

dans ce but-là. J’ai, j’ai pas été confrontée donc je peux pas trop dire mais à priori ce serait pour 234

ça. 235

AC : D’accord et heu…quand vous commencez l’exercice, cet exercice là en particulier, quel 236

est humm...quel est votre intention ? Pour cet exercice-là. 237

M : L’exercice du vocabulaire ? 238

AC : Oui 239

M : Heu ben ça va être d’apprendre heu …d’apprendre de nouveaux mots pour être plus fine, 240

parce que heu déjà en français c’est vrai que je trouve ça intéressant de connaître plusieurs mots 241

pour désigner les mêmes choses, c’est d’être vraiment précise dans ce que , dans ce que je dis, 242

128

dans ce que je demande. Donc c’est vrai en anglais on est forcément…enfin on n’est forcément 243

moins…c’est plus difficile de l’être dans le sens où c’est pas une langue qu’on maîtrise depuis 244

qu’on est né. Enfin moi dans mon cas, c’est pas ma langue maternelle du coup je vais être heu 245

je vais être moins précise, je vais utiliser des mots plus larges, du coup…je vais être moins fine 246

dans mes analyses je pense. Alors que l’avantage de Rosetta c’est qu’en faisant des fiches de 247

vocabulaire très précises, on peut être plus ouais plus fine dans…dans les analyses. Donc c’est 248

ça que je vais rechercher 249

AC : Plus fine dans l’analyse, quand vous dîtes plus fine dans l’analyse 250

M : Ben dans les problèmes cliniques par exemple. Si je dois expliquer à un patient heu…le 251

diabète par exemple, si je dois faire toute une éducation thérapeutique autour de ça en français 252

je vais avoir beaucoup plus de facilités…à lui expliquer le fonctionnement du pancréas, le rôle 253

de l’insuline tout ça. Alors que heu en anglais heu…ça va être plus laborieux ! y aura peut-être 254

des petits dessins on va dire (rires). Donc heu alors que là ben …du fait de pouvoir utiliser un 255

vocabulaire qui est plus technique, plus précis, je pourrais lui expliquer…peut-être pas en étant 256

aussi à l’aise qu’en français, mais en étant…plus précise dans le …dans la description de l’anat-257

phy su pancréas, soit du mécanisme du diabète par exemple. 258

AC : D’accord et heu…à quel moment heu vous vous dîtes « c’est bon, j’ai fini mon exercice », 259

qu’est-ce qui vous fait dire que vous avez…que vous avez terminé ? 260

M : Quand j’ai compris…oui quand j’ai compris tous les mots déjà c’est une première …que 261

j’ai entendu toutes les prononciations…enfin la prononciation de chaque mot…et que voilà si 262

y a des mots heu qui m’ont posés souci, je sais qu’ils sont écrits dans un coin et que je peux y 263

revenir facilement sans avoir à me refaire toute la liste. Là je peux cliquer sur activité suivante. 264

AC : Vous dîtes quand j’ai compris tous les mots… 265

M : Ouais 266

AC : Est-ce que vous pouvez m’en dire plus ? Heu comment est-ce que vous savez que vous 267

avez compris tous les mots ? 268

M : Quand je sais que …quand je lis un mot, je sais à quoi il correspond. Toujours pareil, 269

soit…soit j’ai la traduction qui me vient en anglais, par exemple, je parlais d’insuline ben 270

insuline c’est insulin sans « e ». Bon ben ça va, il est tellement transparent que heu…celui-là je 271

me dis c’est bon heu je me le suis approprié, j’arrive à le retrouver en français parce que ça 272

aussi c’est plus facile quand on voit écrit insulin en anglais et on fait le rapprochement en 273

français alors que si je cherche le mot insuline qui vient du français heu…c’est pas le même 274

effort. Et que voilà et que je le lis et que j’ai pas de problème à me…à me matérialiser ça. 275

129

AC : D’accord. Et quand vous dîtes que vous mettez de côté les mots qui vous ont …posé 276

problème pour y revenir plus tard, qu’est-ce que vous envisagez ? de revenir plus tard sous 277

quelle forme, à quel moment ? 278

M : Ben moi ça m’aide vraiment pour les révisions de partielles. 279

AC : D’accord 280

M : Je vais rarement spontanément me dire heu faudrait hein mais heu…pour être très honnête, 281

je me dis rarement entre le thé et le dessert, et si je revoyais les mots d’anglais que je ne 282

connaissais pas !! (Rires). Mais bon comme dans toutes les UE ça ! 283

AC : D’accord ok et heu…qu’est-ce que vous retenez de votre manière d’apprendre dans cette 284

situation que vous venez d’évoquer ? 285

M : De ma manière d’apprendre ? 286

AC : Oui, dans la situation que vous venez d’évoquer qui est celle de …d’apprendre ce 287

vocabulaire en anglais sur Rosetta Stone à ce moment-là ?... 288

M : (Silence) 289

AC : Ce jour-là, qu’est-ce que vous retenez de votre façon d’apprendre ? 290

M : ben qu’elle m’a permise de heu…d’être méthodique dans le sens où voilà, voilà le fait de 291

le faire dans l’ordre c’était…c’était pratique pour bien séparer ce que je connaissais, ce que je 292

connaissais pas et heu…voilà ça m’a été utile à cet instant T puisque heu…j’ai pu passer vite 293

sur les mots que je connaissais et au contraire heu…passer du temps sur ceux qui me posaient 294

plus souci. 295

AC : Quand vous dîtes être plus méthodique, qu’est-ce que vous entendez par là ? Méthodique ? 296

M : Hummm… de prendre vraiment un mot, mot par mot, parce qu’en fait en première année 297

j’avais vraiment tendance à aller beaucoup plus vite parce que heu ben toujours pareil, c’était 298

tellement superficiel que heu… j’y trouvais moins d’intérêt et du coup , ce genre de question 299

de vocabulaire , je cliquais dessus et j’écoutais quasiment pas le heu…la prononciation parce 300

qu’elle était tellement claire pour moi que j’en voyais pas l’intérêt. Enfin quand c’est des mots 301

« tête, pied, main » heu, voilà je…vraiment pour moi j’en voyais pas l’intérêt. Voilà j’avais 302

tendance à être moins appliquée, on va dire et plus heu…Voilà je zappais, si vraiment y en avais 303

un qui me posait souci, soit je le mettais dans un coin de ma tête, soit bon ben il me posera 304

souci, il me posera souci. Alors que là plus ça rentrait dans la complexité, plus je prenais le 305

temps. 306

AC : D’accord, alors c’est ça qui fait que vous portez plus d’intérêt, vous parlez de complexité ? 307

M : Ouais 308

130

AC : Qu’est-ce que …qu’est-ce qui fait que vous portez plus d’intérêt à cet apprentissage ? 309

M : Ben le fait que j’ai l’impression d’avoir plus de choses à apprendre 310

AC : D’accord 311

M : Là ça me semblait plus , effectivement plus complexe , plus technique, donc j’y trouvais 312

un intérêt puisque y a des choses à ajouter à mes connaissances, alors que si j’ai l’impression 313

que mes connaissances sont déjà sous mon nez ben pour moi, ça va être plus une perte de temps. 314

AC : D’accord 315

M : Donc je vais aller plus vite 316

AC : Donc c’est la complexité du vocabulaire qui est en face de vous… 317

M : qui va un peu conditionner heu…d’une part l’intérêt que je porte à l’exercice, et d’autre 318

part du coup heu…les techniques que je vais mettre en place pour le résoudre. 319

AC : Vous parlez de techniques que vous mettez en place pour le résoudre… 320

M : Ben je vais être plus…plus attentive, je vais être plus méthodique, bon ben je me dis « je 321

vais plutôt fonctionner comme ça », par exemple, je garde l’ordre alphabétique parce que 322

heu…au moins je suis sûre … de rien oublier puisque c’est l’ordre qui nous est proposé. Alors 323

que heu…alors que j’avais tendance à cliquer un peu n’importe où en première année et quand 324

ça m’affichait en vert, c’est que j’avais cliqué partout. 325

AC : D’accord, donc là vous reprenez l’ordre alphabétique 326

M : Voilà 327

AC : de façon méthodique 328

M : pour être sûre de passer à côté d’aucun mot. 329

AC : Ok d’accord. Heu ben merci. Pour terminer, je vais demander, vous demander votre âge ? 330

M : 25 ans 331

AC : 25 ans. Et votre niveau de formation ? 332

M : A l’école ? 333

AC : Ben là je sais que vous êtes en troisième année, et une prépa littéraire non une, un bac 334

littéraire ? 335

M : Non j’ai fait un bac scientifique 336

AC : Un bac scientifique 337

M : après j’ai fait deux ans de prépa littéraire 338

AC : Ah oui c’est ça 339

M : J’ai fait une troisième année du coup en philo, j’ai une licence de philo et j’ai fait deux 340

premières années de médecine avant de rentrer à l’école d’infirmière. 341

131

AC : Et là ça se termine (rires) 342

M : Oui il est temps 343

AC : Ok et bien je vous remercie. 344

M : Je vous en prie. 345

132

ANNEXE XXV : Tableau de catégorisation de contenu de l’entretien avec Morgane (E4)


procédurale d’une activité d’apprentissage de

l’anglais sur un logiciel Rosetta Stone






« Parce qu’en plus comme à la fin de l’année on a une…un

devoir sur table, c’est quand même important de heu…de

les retenir sur le moyen long terme » (l.212-213)

« quand j’en ai besoin soit pour une échéance … de

partielle soit éventuellement si je suis confrontée au…au

travail » (l.222-223), « d’avoir besoin d’une

communication dans une autre langue » (l.228),

« apprendre de nouveaux mots pour être plus fine » (l.240),

« Donc c’est ça que je vais rechercher » (l.248-249)

« ça m’aide vraiment pour les révisions de partielles »

(l.279)

« pour être sûre de passer à côté d’aucun mot » (l.329)


ou d’être

« je l’avais regardé parce que ça fait un support

de plus » (l.107)

« pendant les périodes de révisions, je refais pas tout

Rosetta, donc je vais direct voir ma fiche de vocabulaire où

y a que les mots que je connaissais pas » (l.217-218)

133




« je pourrais l’expliquer en anglais par exemple » (l.171)

« je vais partir du principe que ça me pose pas souci parce

que je l’ai compris. Il va me poser souci dès lors que je

n’arriverai pas à l’expliquer à quelqu’un, que ce soit en

anglais ou en français » (l.172-174)

« ils étaient déjà inscrits dans ma mémoire » (l.220)

« Enfin moi dans mon cas, c’est pas ma langue maternelle

du coup je vais être heu je vais être moins précise, je vais

utiliser des mots plus larges, du coup…je vais être moins

fine dans mes analyses je pense » (l.245-247)

« si y a des mots heu qui m’ont posés souci, je sais qu’ils

sont écrits dans un coin et que je peux y revenir facilement

sans avoir à me refaire toute la liste » (l.262-264)

« si je cherche le mot insuline qui vient du français

heu…c’est pas le même effort » (l.274-275)



circonstances)

« c’était intéressant parce qu’en plus on a la prononciation

du mot, donc on apprend à bien le prononcer et en même

temps on a la traduction donc ça permet de faire des liens

avec heu nos connaissances en français » (l.56-58)

« ma fiche de vocabulaire qui m’avait aidée à …à

comprendre les subtilités de la vidéo que … » (l.85-86)

134

« comme c’est expliqué justement voilà pour des étudiants

infirmiers » (l.183)

« j’ai un gros dictionnaire unilingue anglais mais du coup

les définitions vont quand même être plus profondes que

celle de Rosetta qui est en général assez courte et du coup

avec plus de mots et un vocabulaire différent » (l.198-200),

« Alors que l’avantage de Rosetta c’est qu’en faisant des

fiches de vocabulaire très précises, on peut être plus ouais

plus fine dans…dans les analyses » (l.247-248)

« c’était tellement superficiel » (l.298-299), « la

prononciation parce qu’elle était tellement claire » (l.300-

301)

« Alors que là plus ça rentrait dans la complexité » (l.305),

« Là ça me semblait plus , effectivement plus complexe ,

plus technique » (l.312)

Contexte de l’action décrite « c’était une leçon sur l’endocrino » (l.53), « vraiment y

avait tout ce qui était diabète » (l.55), devant la page « De

Rosetta » (l.80), « c’est en début de leçon de vocabulaire »

(l.82), « Je crois qu’il y avait un support vidéo avant »

(l.84)

135




l’action)

« j’ai un doute, parce que des fois quand on

connait pas le mot et que dans la traduction y a

des mots qu’on connaît toujours pas » (l.134-

135), « soit il est transparent et ça va je le

comprends, soit il l’est pas » (l.142), « si le mot

est identique, en anglais et en français et que je

le comprends » (l.147), « par contre si je

comprends pas le mot au premier regard »

(l.150), « si je le comprends pas tout de suite »

(l.164)

« en me disant « ah ben oui c’est ça ! » en

français…soit je vais comprendre la définition

mais le mot français va pas forcément …me

venir mais je vais comprendre de quoi ça

parle. » (l.185-187)

« Ben si jamais la définition n’est pas claire »

(l.191)

« quand y a des mots dont je me demande

l’orthographe » (l.115)

« les mots que je connais pas » (l.207), « les

mots…que vraiment j’avais jamais vus ou que

136

j’avais vu » (l.210-211), « je me dis « ah ben

ouais je savais pas du tout que c’était ça »

(l.210-211)

« je me dis ah ben oui, je le savais » (l.208-209)

« en me disant les mots que je connaissais »

(l.219)

« Quand je sais que …quand je lis un mot, je

sais à quoi il correspond » (l.269), « celui-là je

me dis c’est bon heu je me le suis approprié,

j’arrive à le retrouver en français » (l.271-272)




« si j’ai un doute, j’ouvre un dictionnaire heu

en parallèle » (l.136), « je vais vraiment

m’attacher à la définition pour essayer de le

comprendre » (l.143), « je vais lire la définition

par acquis de conscience et puis parce qu’elle

est sous mes yeux mais je vais pas hummm…je

vais pas me l’approprier plus que ça » (l.147-

149), « je vais m’attarder plus sur la définition

pour essayer vraiment de comprendre. » (l.150-

151), « Soit par une équivalence en anglais, soit

137

par la…la traduction directe heu en français »

(l.166)

« Donc je me réfère à la traduction qui est juste

à côté » (l.179)

« soit je remets un mot en français dessus »

(l.185)

« je peux ouvrir mon livre…mon

dictionnaire. » (l.191-192)

« je les écris à part, enfin, je me fais une fiche

de tout ceux que j’ai dû aller chercher » (l.207-

208), « là je les écris » (l.212)

« donc là je les écris pas » (l.209), « j’ai pas

besoin de les revoir » (l.219-220)

« je me dis « je vais plutôt fonctionner comme

ça » (l.321-322)



manière de faire




« Parce que des fois ça arrive que spontanément, surtout

quand on fait Rosetta plusieurs heures d’affilée on finit

presque par réfléchir en anglais » (l.168-169)

« C’est mon premier outil, c’est celui qui est voilà, voilà,

qui est proposé pour par Rosetta donc je me dis que c’est

138


autre fois

le plus adapté…heu au vocabulaire heu paramédical donc

je vais sur cette définition là. » (l.179-181)

« Ca m’arrive de comprendre plus facilement sur ce

dictionnaire là » (l.200-201)

« j’imagine que si j’étais amenée à prendre en soin un

patient sur du long…enfin mais même pas sur du long

terme mais à prendre en soin un patient, je pense que

j’aurais pas ma fiche sur moi parce que je l’emmène pas en

stage mais heu…de penser à la prendre le lendemain par

exemple » (l.230-233)

« Si je dois expliquer à un patient heu…le diabète par

exemple, si je dois faire toute une éducation thérapeutique

(…). Alors que heu en anglais heu…ça va être plus

laborieux (…) du fait de pouvoir utiliser un vocabulaire qui

est plus technique, plus précis, je pourrais lui

expliquer…peut-être pas en étant aussi à l’aise qu’en

français, mais en étant…plus précise » (l.251-257)

« elle m’a permise de heu…d’être méthodique dans le sens

où voilà, voilà le fait de le faire dans l’ordre c’était…c’était

pratique pour bien séparer ce que je connaissais, ce que je

connaissais pas » (l.291-293)

139

« les techniques que je vais mettre en place pour le

résoudre » (l.319), « je garde l’ordre alphabétique parce

que heu…au moins je suis sûre … de rien oublier puisque

c’est l’ordre qui nous est proposé » (l.322-323)

Jugement du sujet sur son action « c’est pour ça que je l’avais bien aimé cette leçon. »(l.95-

96)

« je me dis que ben voilà ça rentre progressivement, ce

n’est pas vraiment une première découverte » (l.209-210)

« j’avais vraiment tendance à aller beaucoup plus vite »

(l.298), « j’y trouvais moins d’intérêt » (l.299), « pour moi

que j’en voyais pas l’intérêt » (l.301), « j’avais tendance à

être moins appliquée » (l.302-303)

« plus je prenais le temps. » (l.305-306), « le fait que j’ai

l’impression d’avoir plus de choses à apprendre » (l.310),

« donc j’y trouvais un intérêt » (l.312-313)

« alors que si j’ai l’impression que mes connaissances sont

déjà sous mon nez ben pour moi, ça va être plus une perte

de temps » (l.313-314)

« je vais être plus…plus attentive, je vais être plus

méthodique » (l.321)

140

Manière d’agir ou d’apprendre « j’ai juste ouvert le heu…y a une petite boîte

qui met le dialogue » (l.104), « pendant que je

mets la vidéo, mettre le dialogue en plus

comme des sous-titres anglais sur une vidéo en

anglais » (l.108-109), « Je me raccroche au

texte » (l.115)

« je valide et je mets activité suivante » (l.122),

« il me donne la page heu du

vocabulaire…avec heu chaque mot détaillé sur

lequel on doit cliquer …pour qu’on entende la

prononciation.. » (l.122-124), « on doit cliquer

sur chacun de ces mots, pour pouvoir passer à

l’activité d’après. » (l.126-127), « Là je peux

cliquer sur activité suivante » (l.264)

« alors je prends l’ordre heu…alphabétique des

mots (…) je vais cliquer sur le premier, je vais

entendre la prononciation du mot, je lis la

définition en même temps. » (l.132-134)

« Je regarde le mot » (l.142)

« Je vais regarder la définition qui est proposée

par Rosetta et qui est en anglais. » (l.161)

141

« je lis la définition » (l.208)

Résultat atteint par l’action « j’ai compris tous les mots déjà c’est une

première (…) j’ai entendu toutes les

prononciations » (l.261-262)

ANNEXE XXVI : Analyse de l’entretien avec Morgane (E4)

Morgane, 25 ans est ESI de 3ème année, et a fait des études littéraires avant de rentrer à l’IFSI.

Elle choisit de parler d’une situation d’e-learning sur le logiciel Rosetta Stone, qui est mis à

disposition des étudiants de l’IFSI pour l’apprentissage de l’anglais appliqué aux soins

infirmiers. L’IFSI ne dispense pas de cours d’anglais en présentiel. Après avoir évoqué un

problème d’ordre technique du logiciel qui l’a laissée en désarroi et seule avec l’interface

informatique sans autre ressource pédagogique, elle en vient à parler de l’apprentissage du

vocabulaire anglais. Il s’agit d’endocrinologie et plus particulièrement de la chirurgie du

pancréas et cela l’intéresse dans un premier temps car elle y voit une complexité technique du

vocabulaire employé : « Là ça me semblait plus, effectivement plus complexe, plus technique,

donc j’y trouvais un intérêt puisque y a des choses à ajouter à mes connaissances, alors que si

j’ai l’impression que mes connaissances sont déjà sous mon nez ben pour moi, ça va être plutôt

une perte de temps » (l.312 -314). Elle envisage donc cette activité d’apprentissage pour

acquérir un vocabulaire plus précis mais aussi dans le but de préparer des fiches de révisions

pour les partiels : « ça m’aide vraiment pour les révisions de partiels » (l.279). Durant

l’entretien, Morgane entre facilement en évocation. Nous repérons la « parole incarnée »

(Vermersch, 1994) à la ligne 92 par le ralentissement net du débit de paroles et un décrochage

du regard que nous avons noté. Elle décrit son activité de façon très procédurale, apparaissent

alors les causes de l’action et l’action elle-même : « je me raccroche au texte quand y a des

mots dont je me demande l’orthographe » (l.115). Par la suite, nous identifions les processus

d’autoévaluation et de régulation qui s’enchaînent avec les moments d’action (gestion de

l’activité mentale de l’apprentissage) :

Planification de l’activité : « je vais regarder la définition qui est proposée par Rosetta

et qui est en anglais » (l.161)

Autoévaluation : « si je le comprends pas tout de suite » (l.164)

Autorégulation : « soit par une équivalence en anglais, soit par la…la traduction

directe heu en français » (l.166), « donc je me réfère à la traduction qui est juste à

côté » (l.179).

Morgane en tant qu’individu métacognitif appréhende les difficultés de cet apprentissage de

l’anglais en ligne avec un certain sentiment d’efficacité personnelle puisqu’elle sait que « quand

on fait Rosetta plusieurs heures d’affilée on finit presque par réfléchir en anglais et du coup

voilà, des fois y a des mots(…) je les comprends mais la traduction en français ça ne me vient

pas tout de suite. Mais je pourrais l’expliquer en anglais par exemple, donc là ça me pose pas

souci. » (l.168-171). Elle a recours à des ressources personnelles comme un dictionnaire

d’anglais et sait quelle méthode utiliser pour retenir les mots lui posant des difficultés, c’est-à-

dire élaborer des fiches de vocabulaire.

Enfin, lorsque nous en venons à ses intentions, elle transfère l’apprentissage de l’anglais à une

situation professionnelle dans laquelle elle pourrait avoir besoin de communiquer dans cette

langue avec un patient : « si je dois expliquer à un patient heu…le diabète par exemple, si je

dois faire toute une éducation thérapeutique (…) du fait de pouvoir utiliser un vocabulaire plus

technique, plus précis, je pourrais lui expliquer…peut-être pas en étant aussi à l’aise qu’en

français, mais en étant…plus précise. » (l.251-257). Il s’agit alors d’une prise de distance avec

l’activité en cours afin de lui donner du sens.

Les habiletés métacognitives des étudiants en soins ...

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