Les dyslexies Quoi de nouveau? Quelles conséquences?

Grenoble, le 27 octobre 2008

Laboratoire des Sciences de l’Education Université G renoble

Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble

Cogni-Sciences

Michel ZORMAN

Les dyslexies Quoi de nouveau?

Quelles conséquences?

La situation actuelle sur la compréhension de l’écrit� Les JAPD 2006

78,7%

9,6% 11,7%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Lecteursefficaces

médiocres très faibles etsévères

� 14,4% des jeunes ont un vocabulaire très lacunaire

Vocabulaire9,6 %

Vocabulaire4,8 %

� 22,7% difficultés de l’automaticité de la lecture

Lecture 2,6%

Lecture14,4 %

Lecture 5,7 %

Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

La Spirale de l’échec effet Mathieu

Paradoxe: les enfants lecteurs précaires lisent bien moins que les enfants lecteurs ce qui fait augmenter les écarts

temps de lecture

niveau de lecture

niveau de vocabulaire

connaissances sur le mondeCunnigham (2001) CM2 fort lecteur: 20 000 mots/semaine et350 pour un faible lecteur

Shaywitz (1999) CM1 Les 10% des meilleurs lecteurs (90e

centile) lisent en 2 jours le même nombre de mots que les 10% des plus faibles (10e centile) en 1 an


Définition de la dyslexie

� La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage

dont les origines sont neurobiologiques. Il se caractérise

par des difficultés en reconnaissance des mots touchant

la précision et/ou la fluence en association à de faibles

compétences orthographiques et de décodage. La cause

essentielle de ces difficultés est dû à un déficit de la

composante phonologique du langage en contraste avec

le niveau des autres habiletés cognitives et malgré

l’exposition à un enseignement efficace.

� Lyon et al 2003 (groupe de travail de Washington 2002)

La fluence de lecture (def)� La reconnaissance des mots est maintenant

supplanté par la fluence de lecture.

� En effet, à l’adolescence, ce qui va subsister c’est la lenteur de lecture même quand la reconnaissance des mots sera précise.

� (Fletcher, Shaywitz, Stanovich, Siegel

� Les élèves précis en reconnaissance des mots, mais lents et peu fluents peuvent passer inaperçus et ne pas être repérés.

Fig 1. Performance in four reading related domains in nonimpaired (NI; red circles) and dyslexic(DYS; blue X’s) readers related to the age of the children. Scores are shown for the measure of (A) phonological awareness30 and three measures of reading: (B)word identification,16 (C) fluency, and (D) comprehension.31 Raw scores are plotted.

Shaywitz et al: Age-Related Changes in Reading 365


Critique des définitions d’exclusion

� Retard de lecture significatif et durable excluant :

� le retard mental, les troubles sensoriels, les troubles affectifs et du comportement, les facteurs sociaux ou culturels défavorables, la non-fréquentation de l’école

� Les troubles affectifs et du comportement THADA, TOC, … ne peuvent exclure une dyslexie

� Pour ce qui est du milieu social défavorable: il arrive en maternelle avec un vocabulaire d’environ 2 fois moins important (Hart et Risley, 1999 et à l’entrée en maternelle (42 mois) des compétences langagières (vocabulaire, LME, complexité grammatical de 9 mois inférieur (M-T Lenormand)

� Rien ne permet d’exclure que se surajoute un déficit phonologique. Qui peut avoir des conséquences d’autant plus importante que la compensation à l’orale ne pourra se faire.

Dyslexiques/lecteurs en difficultés?� Etude longitudinal cohorte du Connecticut QI et lecture

� L’évolution des faibles lecteurs et des dyslexiques est identique et il n’est pas fondé d’avoir une approche pédagogique différente pour ces cas de figure.

� Remise en cause de « Isle of Wight study » 1985 distribution bimodale ou unimodale (Silva, Rodgers, Stevenson, van der Wissel).

� La dyslexie est comme l’HTA, la taille, le poids, le bout de la distribution normale.

� La dyslexie une différence quantitative, mais pas qualitative?

� Cette conception concernerait les autres troubles des apprentissages

voirJAPD

C

Evolution à long terme des faibles lecteurs avec divergence du QI et lecteurs à progrès lents Francis et al. (1996)

L’évolution des performances en lecture


La dyslexie une difficulté chronique et persistante

Le défi de l’apprentissage de la lecture

� Langue orale/langue écrite� La composante phonologique

� car une forme sonore mais 3 phonèmes /k/a/r/� Environ 20 à 30% (Liberman) de la population a des difficultés à identifier

les phonèmes dans les mots.

� Langues et apprentissage de la lecture: la dyslexie est présente dans toutes les langues (chinois, Koréen, ..)

� La transparence orthographique et les retards de lecture.

� La dyslexie? (italien) traduit comme un déficit de fluence dans les langues transparentes (Ziegler &Goswami)

23%

Taux d'erreurs

de lecture de motsen fin de première année

6%

67%

28%

29%7%

3%

8%

3%

6%

3%

2%

5%

Seymour et coll., 2003, table 5

Anglais Français Es pag no l

7 ans 8 ans 9 ans

Evolution des taux d’erreurs en lecture de pseudo-mots

0

20

40

60

80

Goswami et coll., 1998, table 8

Transparence orthographique et l’apprentissage de la lecture

Les hypothèses neurobiologiques

� La zone occipito-temporal latérale antérieure gauche n’est pas fonctionnelle

� Zone de la forme des mots responsable de la fluence (S. Dehaene 2005)

� Les dyslexiques ne pouvant faire de lien entre sons et symboles, ils compensent en développant d’autres voies en particulier en mémorisant (ne lisent pas les nouveaux mots ou peu fréquents).

� Ils développent une connexion entre la zone occipito-temporal et une zone frontal droite associée à la mémoire (Shaywitz 2003)

� Zone plus en arrière temporal médian (Kanji, logo, Kana syllabique)

Figure 2

Neural signature for dyslexia. Schematic view of left hemisphere brain systems for reading observed during fMRI in nonimpaired(left) and dyslexic (right) readers. In nonimpaired readers, three systems are evident: one anterior in the area of the inferior frontal gyrus and two posterior, the top system around the parieto-temporal region and the bottom system around the occipito-temporal region. In dyslexic readers, the anterior system is slightly overactivated compared with systems of nonimpaired readers; in contrast, the two posterior systems are underactivated. This pattern of underactivation in left posterior reading systems is referred to as the neural signature for dyslexia. Figure reprinted from (Shaywitz 2003) with permission.

TOG


Intégration fluence

Fig 2. Correlation maps between age and activation for nonimpaired (NI) and dyslexic (DYS) readers during a nonword rhyming

(NWR) task. For each group of readers, a correlation with age was calculated using general linear model (GLM) with skill (inmagnet

accuracy) included as a covariate. Areas in yellow and red indicate a positive correlation between age and activation

(threshold, p 0.05). Brain regions in blue and purple indicate a negative correlation between age and activation (threshold, p

0.05).

Shaywitz2007

Diagnostic des dyslexies

� QI, � compétences scolaires� Précision en reconnaissance des mots

(réguliers, irrégulier, pseudo-mots)� Fluence de lecture� Compréhension� Orthographe� Dénomination rapide, lettres et objets� Habileté phonologique, conscience

phonologique� Langage oral (répétition, vocabulaire, ..)

L’intervention prévention précoce � Ce qui donne le plus d’espoir ce sont les recherches qui

ont mis en évidence les résultats d’une intervention précoce (GSM) sur les enfants à risques.

(Adams, Lonigan, Foorman, Fuchs, Vellutino, …)

� Les enfants qui ont des difficultés phonologiques en GSM ou des antécédents familiaux de dyslexie ou de trouble du langage .

� Intervention de prévention scolaire centrée explicitement sur sur la conscience phonologique, la combinatoire, la compréhension dès la GSM

Description de la problématique: l’apprentissage de la lecture

� L’effet Mathieu (Stanovich,1986; 2000):

Les riches s’enrichissent, les pauvres s’appauvrissent.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Maternelle CP CE1 CE2


Courbe de croissance en fluence de lecture s’établit précocément

CP CE1 CE2 CM1CM2


De bonnes nouvelles pour la prévention de la dyslexie� On peut réduire de 50 à 70% l’incidence de la dyslexie:

� Dépistage précoce de masse � Surveillance des progrès au cours d’un enseignement adapté� Reste 5% de résistant

� La prévention donne de meilleur résultats dans le développement des habiletés déficientes que les remédiations

Voir CE2 Torgesen, 2004 bonne récupération précision et la fluence reste déficitaire

� Les interventions adaptés en GSM et CP semblent permettre les meilleurs résultats.


Le repérage et l’intervention scolaire précoce

� Repérage des enfants à risques en GSM � BSEDS 5-6 et BREV� La dimension prédisposition génétique

considéré comme à risque.

La pratique de classe:

� Organisation de la pédagogie en deux temps :� (Temps 1) En groupe classe travailler explicitement

toutes les composantes de l’apprentissage de la lecture;

� (Temps 2 pour les élèves < 15e cent) - Petit groupe (4-5 élèves) - pratique intensive (quotidienne) mêmes composantes - centration sur une compétence, explicitation, et aide adaptés (Borel Maisonny, haptique, … )

� Evaluation régulière (au moins tous les 2 mois des progrès (fluence, précision)

Contenu de l’intervention pédagogique

� Conscience phonologique� Code alphabétique et orthographe� Fluence de lecture� Compréhension explicite � Vocabulaire � Langage oral� Production d’écrit

Toutes les composnates doivent êtretravaillées en même temps

� Phonologie: conscience phonémique� Apprentissage et mémorisation de la forme des lettres

d’imprimerie (entraînement)

� Le sens des mots (explicité et utilisé immédiatement )� Sens de la syntaxe (explicite et lecture partagée)� Compréhension (inférence métaphore autocontrole)

Sur une même journée et plusieurs fois par semaine

� Conscience phonémique à l’oral

� Combinatoire (code alphabétique) le lire, le dire, l’écrire

� Apprendre le patron d’une nouvelle lettre d’imprimerie

� Décomposer en phonème les mots écrits

� Augmenter la fluence de lecture de phrases de textes

(lecture et lecture répétée)

� Ecrire des mots déjà appris.

� Vocabulaire: explicitation dans les textes, usage dans

une production.

� Appliquer les stratégies de compréhension travaillées.

Proportion des élèvesen dessous du 25e

centile en lecture à la fin du CP

10

20

3031.8

20.4

10.96.7

3.7

1995 1996 1997 1998 1999Pourcentage d’élèvesAu dessus de la moyenne 48.9 55.2 61.4 73.5 81.7(n=105)

Evolution dans l’école d’ Hartsfield en 5 ans

Début des dépistagesindividuels des risques avec un enseignement renforcé et en petit groupe pour ceux en dessous du 30e centile


Prévention précoce et

Etude temps et mode entraînement %<30e %popul

Foorman 174 hrs.- classroom 35% 6%

Felton 340 hrs. - groups of 8 32% 5%

Vellutino 35- 65 hrs. 1:1 tutoring 13% 1,6%

Torgesen 88 hrs. 1:1 tutoring 30% 4%

Torgesen 80 hrs. 1:3 tutoring 11% 2%

Pourcentage d’enfant restant en dessous du 30e centile

Torgesen 91 hrs. 1:3 or 1:5 tutoring 8% 1.6%

Mathes 80 hrs. 1:3 tutoring 1% .02%Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Les Fondements pédagogiques

� Lorsqu’un enfant développe des difficultés d’apprentissage, l’intervention doit être immédiate, individualisée et intensive.Entraînement en petits groupes .

� La grande majorité des enfants apprend àlire lorsqu’elle reçoit un enseignement optimal. Voir Parler

Les aménagements etcompensations� Enseignement alternatif à l’oral et évaluation

� Temps supplémentaire

� Ordinateurs correcteurs� Dictée vocale� Lecture voix synthétique

QIV=130Jimmy dyslexie mixte

- CE2 35 mots/minutes 8 erreurs sonores.

CM2 lecture: 65 mots/minute (5 erreurs) = fin de CE 1

-Fin 6e 73 mots/minute (3 erreurs)

-En 5e entraînement à la fluence de lecture (4 fois par semaine)

-Fin 4e 137 mots minutes (2 erreurs ) = niveau 5 e

--Début seconde 165 mots/minutes

Dysorthographie +++

Dissertation

Exemple de dictée

Réalisée avec Dragon Voice

Élève de 6ème

17 février 2004 après correcteur orthographique

Son hésitation a encouragé pépé, dont les yeux se sont mis à briller.« Si, si, a-t-il insisté. : C'est une très bonne idée, on va pouvoir se rendre compte! »Je suis allé jeter un oeil par la fenêtre pour voir si chen arrivait. Pépé a soudain remarqué quej'étais tout propre et bien coiffé. Il m'a dit: « Tu es beau comme une locauxàvapeur, fiston! »Dans sa bouche, c'était un compliment. Il m'a pris à part :« Hé hé ! J'en connais un qui veut impressionner sa petite Chinoise! Je me trompe? »Discrètement) je lui ai glissé à l'oreille: « ce soir, je lui dis que je l'aime! »Il m'a tàit un clin d'oeil prolongé: « t'as raison, gamin! Y'a pas de meilleur endroit que le balpour ça ! »

Merci pour votre attention

http://www.cognisciences.com

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_ans un p_ys tr_versé du _ud au n_rd par le Ni_, sillo_né de _anaux, p_rsemé de ma_ais et rec_uvert par l'inon_ation _uatre m_is par _n, l'e_ues_ à la _ois o_stacle et mo_en de com_unication. « _aire t_averser le fl_uve à cel_i qui n'a pas de bat_au » cons_itue une oblig_tion _orale ; se d_placer en ba_que pa_aît si nat_rel que l'on croi_ que le _oleil se d_placede cette ma_ière dans le cie_.Des _ateaux, il y en a de t_utes so_tes. Pour les mar_is et les eau_ peu _rofondes, une n_celle faite de ti_es de pap_rus liée__uffit ; on la p_opulse et on la diri_ge à l'aid_ d'une _affe ; dans c_rtaines, on pe_tmêm_ _ransporter un v_au. Pour na_iguer sur le _il, on u_ilise des em_arcations de boi_. Les _argaisons l_urdes et vo_umineuses, par exe_ple un obél_sque, circu_ent dans de _arges c_alands que l'on ha_e ou que l'on rem_rque fau_e d'y pouv_ir place_ un _réement ou des r_meurs, l'es_ace éta_t enti_rement occup_ par la _harge. S_non, les ba_eaux son_pro_ulsés à la voil_ ou à la _ame. Le c_urant fa_ilite la des_ente du _il. On le r_monte gr_ce au ven_ qui _ouffle g_néralement du no_d au _ud. Le _il, m_lgré sa cr_e, se nav_gue, somm_ _oute, a_sément, mais ré_ervequelques mau_aises surp_ises, tels les _ancs de s_blequi ch_ngentd'emp_acement d'une anné_ sur l‘_utre.

Dans un pays traversé du sud au nord par le Nil, sillonné de canaux, parsemé de marais et recouvert par l'inondation quatre mois par an, l'eau est à la fois obstacle et moyen de communication. « Faire traverser le fleuve à celui qui n'a pas de bateau » constitue une obligation morale ; se déplacer en barque paraît si naturel que l'on croit que le soleil se déplace de cette manière dans le ciel.Des bateaux, il y en a de toutes sortes. Pour les marais et les eaux peu profondes, une nacelle faite de tiges de papyrus liées suffit ; on la propulse et on la dirige àl'aide d'une gaffe ; dans certaines, on peut même transporter un veau. Pour naviguer sur le Nil, on utilise des embarcations de bois. Les cargaisons lourdes et volumineuses, par exemple un obélisque, circulent dans de larges chalands que l'on haie ou que l'on remorque faute d'y pouvoir placer un gréement ou des rameurs, l'espace étant entière-ment occupé par la charge. Sinon, les bateaux sont propulsés à la voile ou à la rame. Le courant facilite la descente du Nil. On le remonte grâce au vent qui souffle généralement du nord au sud. Le Nil, mal-gré sa crue, se navigue, somme toute, aisément, mais réserve quelques mauvaises surprises, tels les bancs de sable qui changent d'emplacement d'une année sur l'autre.

Nombre de mots auquel les enfants ont été exposé en f amille

Style et qualité des échanges

Cadres : 32 affirmatives, 5 interdictions, 6 encouragements / heure

Ouvriers employés: 12 affirmatives, 7 interdictions, 2 encouragements

Précaires: 5 affirmatives, 11 interdictions, 1 encouragement

Évolution en fonction de l’origine sociale

Nombre de mots

Nombre de mots différents

0100200300400500600700

24 mo 27 mo 30 mo 33 mo 36 mo 39 mo 42 mo

nom

bre

mot

s

Cadrepopulaire

0

50

100

150

200

250

300

24 mo 27 mo 30 mo 33 mo 36 mo 39 mo 42 mo

mot

s di

ffér

ents

Cadrepopulaire

M.T.- Lenormand & col 2007


Nombre de grammaticaux

Longueur moyenne

des énoncés

0

50

100

150

200

250

24 mo 27 mo 30 mo 33 mo 36 mo 39 mo 42 mo

mo

ts g

ram

mat

icau

xCadrepopulaire

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

5

24 mo 27 mo 30 mo 33 mo 36 mo 39 mo 42 mo

LME

Cadrepopulaire


Les études d’entraînement Torgesen

� 115 enfants 8 à 12 ans, lecture <13 ème centile � Randomisés en 2 groupes:

� Groupe 1 : Entraîné 55’x2/j, 67 heures � Groupe 2 : Non entraîné puis entraîné

� Le groupe non entraîné rattrape le premier groupe après entraînement

� 2 ans après SANS prise en charge supplémentaire, les scores des enfants améliorés restent dans les normes

� sauf pour la fluence


Lecture non mots Lecture mots

Lecture vitesseLecture compréhension

Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il remplit son verre avant de le boire.

Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il boit après avoir rempli son verre.

Avant de boire, Guillaume remplit son verre après avoir ouvert une bouteille de jus de fruit.

A B C

Exercices “outils”: interpréter des connecteurs

BA C

B C

Guillaume a très soif. Il remplit vite son verre de jus de fruit, puis le boit avant d’ouvrir une autre bouteille.

Guillaume a très soif. Il ouvrira une nouvelle bouteille dès qu’il aura rempli son verre et bu son jus de fruit.

A

Exercices “outils”: interpréter des connecteurs

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