LEO compensatoire différenciée - Vaud · 2012-05-03 · la société et dans l’économie...

Haute école pédagogique du canton de Vaud UER «Développement de l’enfant à l’adulte »

LA GESTION DE LA DIVERSITÉ À L’ÉCOLE

De la pédagogie compensatoire à la pédagogie différenciée

Evolution des lois scolaires

[email protected]

http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXXIX-2-complet-Web.pdf

Chacun devrait pouvoir être à la fois « comme tous les autres, comme certains autres et comme personne d’autre. » Doucette, Sewell et Poliner

(1996)

1. Quelques éléments de contexte

2. D’un cadre légal à un autre

3. Un outil pour la réussite : le plan d’intervention

4. Derrière la loi, des enseignant-e-s…

Plan de la présentation

Quelques éléments de contexte

Constitution fédérale : article 1 (préambule)

Le peuple et les cantons suisses, […] déterminés à vivre ensemble leurs diversités dans le respect de l’autre et l’équité, […] sachant que seul est libre qui use de sa liberté et que la force de la communauté se mesure au bien-être du plus faible de ses membres, […]

La diversité comme fondation de la Suisse

« L’éducation pour l’inclusion est une approche qui s’attache à la façon de transformer les systèmes éducatifs et d’améliorer la qualité de l’éducation à tous les niveaux et dans tous les environnements, de manière à s’adapter à la diversité des apprenants et à promouvoir la réussite scolaire. »

Koïchiro Matsuura, Directeur général de l’UNESCO

Matsuura, K. (2008). « Avant-Propos » dans C. Acedo (dir.), Education pour l'inclusion, Perspectives, 145, p. 1-3.

La diversité au centre de la réussite scolaire

« Les coûts sociaux et financiers à long terme de l’échec scolaire sont conséquents. Ceux qui n’ont pas les compétences pour prendre leur place dans la société et dans l’économie engendrent des coûts plus élevés en matière de santé, d’aides sociales, de protection de l’enfance et de sécurité ».

Tiré d’un rapport de l’OCDE1

1 Organisation de coopération et de développement économiques

Field, S., K. Malgorzata et B. Pont (2007). En finir avec l'échec scolaire : dix mesures pour une éducation équitable, Paris, OCDE.

Les coûts de l’échec scolaire

Source: Statistique des élèves et des étudiants OFS Indicateurs du système de formation

3.1%

0.3%

2.0%

5.4%

0.0%

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Ecoles spéciales

Cours pour allophones

Classes spéciales

Total

Quand la diversité se gère aussi par la séparation : élèves fréquentant en Suisse les classes et écoles spéciales, 2008/09

Quand la diversité se gère aussi par la séparation : élèves fréquentant en Suisse les classes et écoles spéciales, 2008/09


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Ecoles spéciales


Classes spéciales

Total

Quand la diversité se gère aussi par la séparation : élèves fréquentant les classes et écoles spéciales, 2008/09


3.1

4.2

0.8

1.7

2.8 3.4

0.8

2.1

0.3

0.2

0.3

1.4

0.4

0.6

2.0

1.7

2.6

1.0 1.6

0.9

2.4 1.0

3.2

0.0

1.0

2.0

3.0

4.0

5.0

6.0

7.0

Total Suisse

Berne Fribourg Genève Jura Neuchâtel Tessin Valais Vaud

Ecoles spéciales


Classes spéciales

Quand la diversité se gère aussi par la séparation : élèves suisses fréquentant les classes et écoles spéciales, 2008/09


2.1 3.3

0.4 1.1

2.0 2.5

0.5 1.0

0.1

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1.7

2.2 0.8

1.4 0.8

2.0 0.9

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0.0

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6.0

8.0

10.0

12.0

14.0

Total Suisse


Ecoles spéciales


Classes spéciales

Quand la diversité se gère aussi par la séparation : élèves étrangers fréquentant les classes et écoles spéciales, 2008/09


6.2

9.7

2.2 2.4

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5.9

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1.5

1.1

2.4

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4.2 1.3

3.2

1.3

3.5

1.1

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12.0

14.0

Total Suisse


Ecoles spéciales


Classes spéciales

Au sortir de l’école obligatoire, une diversité criante : plus haut niveau de formation de la population en Suisse, en 2010


9.3%

48.6%

6.5%

15.9%

19.7%

33.8%

48.4%

3.5%

7.4%

6.8%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Scolarité obligatoire

Secondaire II: professionnel

Secondaire II: général

Formation professionnelle

supérieure

Hautes écoles

Nationalité

étrangère avec

école obligatoire en

Suisse

Nationalité suisse

Au sortir de l’école obligatoire, une diversité criante : plus haut niveau de formation de la population en Suisse, en 2010


9.3%

48.6%

6.5%

15.9%

19.7%

33.8%

48.4%

3.5%

7.4%

6.8%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Scolarité obligatoire

Secondaire II: professionnel

Secondaire II: général

Formation professionnelle

supérieure

Hautes écoles

Nationalité

étrangère avec

école obligatoire en

Suisse

Nationalité suisse

D’un cadre légal à un autre

Les buts de l’école

Loi scolaire (1984) Loi sur l’enseignement obligatoire (dès 2013)

Art. 3 Buts de l'école

L'école assure, en collaboration avec les parents, l'instruction des enfants. Elle seconde les parents dans leur tâche éducative.

Elle offre à tous les élèves les meilleures possibilités de développement, d'intégration et d'apprentissages, notamment par le travail et l'effort. Elle vise la performance scolaire et l'égalité des chances.

Plus particulièrement, elle vise à faire acquérir à l'enfant des connaissances, des techniques et des méthodes, à développer ses facultés intellectuelles, manuelles et créatrices, à exercer ses aptitudes physiques, à former son jugement et sa personnalité, à lui permettre, par la connaissance de lui-même et du monde qui l'entoure, de trouver sa place dans la société.

Art. 5 Buts de l'école

L'école assure, en collaboration avec les parents, l'instruction des enfants. Elle seconde les parents dans leur tâche éducative.

Elle offre à tous les élèves les meilleures possibilités de développement, d'intégration et d'apprentissages, notamment par le travail et l'effort. Elle vise la performance scolaire et l'égalité des chances.

Plus particulièrement, elle vise à faire acquérir à l'élève des connaissances et des compétences, à développer et à exercer ses facultés intellectuelles, manuelles, créatrices, et physiques, à former son jugement et sa personnalité et à lui permettre, par la connaissance de soi-même et du monde qui l'entoure ainsi que par le respect des autres, de s'insérer dans la vie sociale, professionnelle et civique.

Les responsabilités au sein de l’école


Art. 90 Directeur

Le directeur est responsable de la bonne marche de l'établissement sur les plans de la pédagogie et de l'administration.

Art. 41 d) Gestion pédagogique

Le directeur et le personnel de l'établissement visent à faire atteindre aux élèves les objectifs du plan d'études, tout en contribuant à leur éducation, dans un climat serein, favorable aux apprentissages.

L'établissement développe une pratique d'auto-évaluation orientée vers l'amélioration des prestations et des résultats.

Responsabilité partagée au sein de l’établissement entre

tous les professionnels

Responsabilité exclusive du directeur

Gestion de la diversité des élèves : les principes

Loi scolaire (1984)

Chapitre III Pédagogie compensatoire

Art. 40e Principe

A chaque cycle ou degré, les premières mesures de pédagogie compensatoire sont dispensées dans le cadre de la classe.

Art. 41 Dispositions

Sauf délégation de sa part, le département décide des dispositions à prendre en faveur des élèves en difficulté, notamment par l'instauration de mesures d'appui et la création de classes de pédagogie compensatoire.

[…]

« Mesures destinées à aider les élèves éprouvant des difficultés ; elles sont adaptées à leur âge ainsi qu’à la nature des difficultés. Ces mesures peuvent être individuelles ou organisées par groupe (par ex. appui) ou collectives (classes à effectif réduit, classes de développement).

Blanchet & Doudin (1993)   Les premières mesures de pédagogie

compensatoire commence dans la classe (par ex. l’appui donné par l’enseignant-e)

  La pédagogie compensatoire s’inscrit essentiellement dans une différenciation structurelle (l’élève reçoit le soutien à part des autres)

Un ensemble de mesures en faveur des élèves en difficultés

Gestion de la diversité des élèves : les principes

(1984) Loi sur l’enseignement obligatoire (dès 2013)

Chapitre IX Pédagogie différenciée

Art. 98 Principes généraux

Le directeur et les professionnels concernés veillent à fournir à tous les élèves les conditions d'apprentissage et les aménagements nécessaires à leur formation et à leur développement. En particulier, les enseignants différencient leurs pratiques pédagogiques pour rendre leur enseignement accessible à tous leurs élèves.

Terme introduit par Louis Legrand introduit en 1973 : « […] Mais il est clair que la notion, sous des formes diverses, est bien antérieure, et qu'elle remonte à des préoccupations ancestrales d'adapter l'enseignement à la diversité des élèves. »

Louis Legrand in Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation

  Offrir les conditions et les aménagements

nécessaires

  Adapter les pratiques pédagogiques pour répondre à la diversité des élèves

Une posture d’enseignement tenant compte de la diversité des élèves

Gestion de la diversité des élèves : les responsabilités


Chapitre III Pédagogie compensatoire



Chapitre IX Pédagogie différenciée

Art. 98 Principes généraux

Le directeur et les professionnels concernés veillent à fournir à tous les élèves les conditions d'apprentissage et les aménagements nécessaires à leur formation et à leur développement. En particulier, les enseignants différencient leurs pratiques pédagogiques pour rendre leur enseignement accessible à tous leurs élèves.

La responsabilité des conditions d’apprentissage et des aménagements

nécessaires reposent sur les épaules de la direction et des enseignants

Les élèves « à intégrer »

De quelle diversité parle-t-on ?


. Art. 98 Principes généraux (suite)

Ils privilégient les solutions intégratives dans le respect du bien-être et des possibilités de développement de l'élève et en tenant compte de l'organisation scolaire ainsi que du fonctionnement de la classe. Le conseil de direction prend les mesures utiles à l'intégration des élèves issus de la migration dans l'établissement et dans les classes qu'ils fréquentent. Il veille notamment à faciliter la communication entre l'école et les parents. En complément aux mesures pédagogiques, les élèves peuvent être mis au bénéfice d'un accompagnement socio-éducatif et d'un encadrement d'éducation spécialisée lorsque ces mesures sont nécessaires au bon déroulement de leur scolarité. Le département veille à ce que les situations de handicap de l'élève ou autres circonstances analogues fassent l'objet de repérage précoce ou d'évaluation, en application de la législation sur la pédagogie spécialisée.

Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée

Art. 2 La formation dans le domaine de la pédagogie spécialisée repose sur les principes suivants: […]

b.  les solutions intégratives sont préférées aux solutions séparatives, ceci dans le respect du bien-être et des possibilités de développement de l’enfant ou du jeune concerné et en tenant compte de l’environnement et de l’organisation scolaires; […]

Le texte est clairement placé sous le signe de l’intégration scolaire. Les solutions intégratives concernent-elles les élèves qui courraient un risque d’exclusion ou ceux qui sont effectivement écartés de l’école ordinaire ?



Art. 42 Procédure

Les mesures de pédagogie compensatoires pour un élève sont prises par le directeur, en principe d'entente avec les parents, au terme d'une procédure prévue par le règlement. En cas de désaccord, la décision du directeur est déterminante.

Art. 98 Principes généraux (suite)

Ils privilégient les solutions intégratives dans le respect du bien-être et des possibilités de développement de l'élève et en tenant compte de l'organisation scolaire ainsi que du fonctionnement de la classe. Le conseil de direction prend les mesures utiles à l'intégration des élèves issus de la migration dans l'établissement et dans les classes qu'ils fréquentent. Il veille notamment à faciliter la communication entre l'école et les parents. En complément aux mesures pédagogiques, les élèves peuvent être mis au bénéfice d'un accompagnement socio-éducatif et d'un encadrement d'éducation spécialisée lorsque ces mesures sont nécessaires au bon déroulement de leur scolarité. Le département veille à ce que les situations de handicap de l'élève ou autres circonstances analogues fassent l'objet de repérage précoce ou d'évaluation, en application de la législation sur la pédagogie spécialisée.

Les élèves « à intégrer »

Les élèves issus de la migration

Les élèves à besoins socio-éducatifs

Les élèves en situation de handicap

  L’école doit offrir « à tous les élèves les meilleures possibilités de développement, d'intégration et d'apprentissages […] » (art. 5)

  Pourtant la LEO cible essentiellement dans le chapitre « Pédagogie différenciée » les élèves à besoins particuliers.

  Si la prise en compte de la diversité est associée à « problématique » ou « particularité », le risque est grand que l’on recherche une plus grande homogénéité au sein de la classe pour s’en protéger.

  L’injonction de l’intégration pourrait aboutir paradoxalement à la situation contraire.


Quelles modalités de soutien aux élèves ?




Ces classes sont:

•  les classes à effectif réduit; •  les classes d'accueil; •  les classes de développement.

Les dispositions prévues par la législation sur l'enseignement spécialisé sont réservées.

Art. 46 Psychologie et mesures pédago- thérapeutiques

L'Etat garantit l'accès aux prestations dispensées par des psychologues, des logopédistes et des psychomotriciens. Le département définit les prestations reconnues. […]

Art. 99 Appui pédagogique Art. 100 a) Enseignement spécialisé Art. 101 b) Psychologie, psychomotricité et

logopédie en milieu scolaire Art. 102 Enseignement aux élèves allophones Art. 103 Accompagnement socio-éducatif Art. 104 Programme personnalisé Art. 105 Suivi des mesures

Art. 100 Pédagogie spécialisée

a) Enseignement spécialisé

Lorsque l'appui pédagogique prévu à l'article 99 s'avère insuffisant pour prendre en compte ses besoins particuliers, l'élève est mis au bénéfice de mesures ordinaires ou renforcées d'enseignement spécialisé […]

•  Essentiellement organisées en marge de l’enseignement régulier

•  Différenciation essentiellement structurelle


Loi sur l’enseignement obligatoire (dès 2013)

Art. 99 Appui pédagogique Art. 100 a) Enseignement spécialisé Art. 101 b) Psychologie, psychomotricité et




Lorsque l'appui pédagogique prévu à l'article 99 s'avère insuffisant pour prendre en compte ses besoins particuliers, l'élève est mis au bénéfice de mesures ordinaires ou renforcées d'enseignement spécialisé […] Différenciation pédagogique par l’enseignant-e

Appui pédagogique Enseignement pour allophones

Mesures PPLS Accompagnement socio-éducatif

Mesures ordinaires de pédagogie spécialisée

Mesures renforcées de pédagogie spécialisée

Programme individualisé

Suivi des mesures

Réussite scolaire


Loi sur l’enseignement obligatoire (dès 2013) Art. 99 Appui pédagogique Art. 100 a) Enseignement spécialisé Art. 101 b) Psychologie, psychomotricité et




Lorsque l'appui pédagogique prévu à l'article 99 s'avère insuffisant pour prendre en compte ses besoins particuliers, l'élève est mis au bénéfice de mesures ordinaires ou renforcées d'enseignement spécialisé […]

•  Eventail important décrit en terme de prestations plus que de structures prédéterminées

•  Soutien centré exclusivement sur les élèves et non également sur la classe

•  Plus une différenciation des mesures qu’une différenciation pédagogique

Un outil pour la réussite : le plan d’intervention du Nouveau-Brunswick (Canada)

http://www.gnb.ca/0000/publications/servped/pies.pdf


Une démarche d’observation, d’identification, d’intervention et d’évaluation… une démarche en quatre temps

Différenciation pédagogique par l’enseignant-e






Suivi des mesures

Réussite scolaire

1er temps : Le plan d’action L’enseignant-e :

•  observe;

•  communique avec les parents;

•  cherche du soutien ou de l’aide auprès de ses collègues;

•  utilise de nouveaux moyens ou stratégies auprès de l’élève;

•  informe la direction d’école si le problème perdure;

•  s’assure de garder en note ses observations.









Suivi des mesures

Réussite scolaire

2ème temps :

L’équipe stratégique

L’enseignant-e :

•  procède avec l’aide de la direction à l’analyse de la situation;

•  contacte l’équipe stratégique.

L’équipe stratégique :

•  étudie la situation à l’aide du plan d’action;

•  juge s’il est important de poursuivre l’évaluation informelle ou de passer à l’évaluation formelle;

•  met en place des actions pour intervenir le plus rapidement possible.









Suivi des mesures

Réussite scolaire 3ème temps :

Le plan d’intervention

La direction :

•  décide s’il y a lieu de rédiger un plan d’intervention;

•  réunit tous les partenaires pour s’entendre sur une définition commune du problème et des besoins de l’élève, sur les objectifs à viser et sur les services éducatifs requis pour atteindre les buts fixés.









Suivi des mesures

Réussite scolaire 3ème temps :

Le plan d’intervention

Le plan doit définir :

•  les forces et les défis de l’élève;

•  les résultats attendus à court terme;

•  les moyens d’atteindre ces résultats;

•  le nom des personnes responsables des diverses interventions;

•  un échéancier pour la mise en application du plan et l’évaluation du progrès.









4ème temps :

La révision du plan d’intervention

L’équipe stratégique :

•  établit l’échéancier des objectifs afin d’évaluer de façon continue les progrès de l’élève.

  Cette révision permet de vérifier l’efficacité des interventions et d’y placer des modifications lorsque cela est jugé nécessaire.

  Le nombre de révisions prévues dans l’année est déterminé selon les besoins de l’élève.

  La réussite scolaire de l’élève est avant tout visée.

Suivi des mesures

Réussite scolaire

La LEO fixe :

  de manière peu précise la demande faite aux enseignant-e-s de différencier « leurs pratiques pédagogiques pour rendre leur enseignement accessible à tous leurs élèves ».

  et de manière très détaillée, l’ensemble des mesures de soutien aux élèves ayant des besoins particuliers, en difficulté ou en situation de handicap.

En associant « pédagogie différenciée » et situations particulières d’élèves, la loi contribue à une certaine confusion. Or, pour Prud’homme (2010), la différenciation pédagogique n’est pas :

  un enseignement individualisé, au sens où l’enseignant propose des tâches différentes pour chacun de ses élèves;

  une prise en compte des différences qui s’ajoutent à la tâche traditionnelle de l’enseignant;

  une méthode particulière ou d’une stratégie d’enseignement à laquelle recourir par moment.

De quelle différenciation pédagogique parle-t-on ?

Toujours pour Prud’homme (2010), il s’agit de différencier notamment en :

  repensant les tâches scolaires afin qu’elles permettent à tous les élèves d’exploiter leurs ressources;

  s’assurer que l’environnement de la classe s’éloigne de la tâche uniforme pour tous;

  permettre aux élèves de travailler sur différentes tâches simultanément.

  …

  Ceux qui font différemment ne sont pas forcément ceux qui n’ont pas ce qu’il faut pour réussir.

  La différenciation, en se centrant sur la diversité, légitime l’unicité de l’élève.

De quelle différenciation pédagogique parle-t-on ?

Derrière la loi, des enseignant-e-s…

L’intégration et l’inclusion scolaires : entre facteurs de risque et facteurs de protection

Facteurs de risque

Influences négatives dans la vie des personnes ou d’une collectivité pouvant accroître la probabilité d'apparition d’une situation dommageable.

Facteurs de protection

Influences positives qui peuvent améliorer la vie des personnes ou d’une collectivité et diminuer la probabilité d'apparition d’une situation dommageable.

  En mettant à profit les facteurs de protection existants, on rend les personnes et les collectivités plus fortes et mieux en mesure de lutter contre les facteurs de risque.

  Toute opportunité de changement vers un mieux-être comporte sa part de risques…

L’injonction de différencier, facteur de risque pour les enseignants ?

Engelbrecht, Oswald, Swart et Eloff (2003) et Forlin (2001) montrent que :

  les niveaux les plus élevés de stress ressenti par les enseignant-e-s proviennent de leur désir de dispenser une instruction efficace pour tous leurs élèves;

  ils sont particulièrement préoccupés à ce que l’attention accordée aux élèves avec des besoins particuliers ne le soit pas au détriment des autres élèves;

  de plus, être à la fois responsable des résultats scolaires de l’élève et entretenir un environnement d’apprentissage actif pour lui sont des causes importantes de stress.

Brackenreed (2008) constate également que :

  la présence d’élèves ayant des besoins particuliers dans la classe fait baisser chez les enseignants et enseignantes leur sentiment de compétence à enseigner efficacement aux autres élèves;

  ce faible sentiment de compétence est une cause de stress importante.


Friedman (2003), ainsi que Ramel et Lonchampt (2009) observent que :

  le sentiment perçu d’auto-efficacité ou de compétence est inversement corrélé avec l’épuisement professionnel;

  plus le sentiment d’auto-efficacité ou de compétence est bas, plus l’épuisement mesuré est élevé.

Talmor, Reiter et Feigin (2005) relèvent que :

  le fossé entre ce qui est demandé à l’enseignant ou à l’enseignante et les moyens

qui lui sont alloués pour réussir une intégration a pour conséquence un sentiment

d’épuisement.


Art. 5 « Elle [l’école] offre à tous les élèves les meilleures possibilités de développement, d'intégration et d'apprentissages, notamment par le travail et l'effort. Elle vise la performance scolaire et l'égalité des chances. »

Art. 98 « Le directeur et les professionnels concernés veillent à fournir à tous les élèves les conditions d'apprentissage et les aménagements nécessaires à leur formation et à leur développement. En particulier, les enseignants différencient leurs pratiques pédagogiques pour rendre leur enseignement accessible à tous leurs élèves. »

« L'épuisement ne peut pas être compris uniquement comme l'expression d'un problème personnel, mais il doit être également appréhendé dans le contexte institutionnel. L'attention que l'institution scolaire porte à la prévention de l'épuisement professionnel est donc primordiale. Le soutien social dont le personnel enseignant peut bénéficier dans des situations professionnelles complexes, comme celle qui consiste à intervenir auprès d'élèves difficiles, s'avère un facteur de protection essentiel. »

Doudin, Curchod-Ruedi et Laforune (2010)


« L’utopie est à l’horizon! Je m’en approche de deux pas, elle s’éloigne de deux pas. Je fais dix pas de plus, et l’horizon s’éloigne de dix pas. Peu importe combien de temps je marche, je ne m’y rendrai jamais. Alors, à quoi peut-elle bien servir, l’utopie? Eh bien, elle sert à cela: à marcher. »

Traduction libre de Galeano, 1993, par Ferrer, 1997

« Certains voient la réalité et demandent pourquoi ? Moi je rêve de l'impossible et je dis pourquoi pas ? »

George Bernard SHAW

Gérer la diversité à l’école, une utopie ?

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