AFP:suAssociation Française

de Promotion de la Santé Scolaire etUniversitaire

L'enfant et l'adolescent en

souffrance à l'Ecole :

dépistage, suivi et

prévention

20 au 22 juin 2002AMIENS

1

SOMMAIRE '

Mieux vivre ensemble dès l'école maternelle Un programme de développement des compétences sociales Professeur Jacques. Fortin. Université Lille 2 3

Les adolescents en rupture de scolarité- Propositions de travail de l'académie de Paris- Catherine Giraud, psychologue 12

Souffrance psychique des adolescents Stage de formation des équipes d'établissement Mmes les Drs WiPFF et DESPIN, médecins de l'éducation nationale (Yvelines) 22

Groupes d'échange des pratiques professionnelles. M Véniel, infirmier conseiller technique départemental de la Somme et Mme Peneau (EPICAR : équipe de prévention intercatégorielle) 27

'interventions dont nous avons eu le texte par les conférenciers

Mieux vivre ensemble dès l'école maternelle Un programme de développement des

compétences sociales^ Professeur Jacques. Fortin. Université Lille 2

La violence en milieu scolaire est un problème de santé publique, nié dans les années 80. Lien entre agressivité, conduites antisociales et difficultés scolaires (Tremblay, Masse, Kurtz, 1996) Trajectoires d'adolescents agressifs ciblent la petite enfance (Cairnsetal, 1989) Interventions éducatives précoces semblent infléchir la probabilité de comportements asociaux à l'adolescence (Me Cord, Tremblay, 1992)

Trajectoires développementales • Violence continue depuis la maternelle 8% • Début après la maternelle 10% • Arrêt après la maternelle 13% • Violence variable 16% • Jamais violents 52%

Expérience de GASPAR • Expérience de GASPAR: maîtrise des comportements violents au

sein des collèges et lycées par une réorganisation des rapports interindividuels dans un contexte donné. (Fotinos, Fortin, 2000)

• L'apprentissage précoce de la gestion des émotions et de l'accès à des solutions négociées des conflits sont décrits comme des démarches efficaces pour la prévention des comportements asociaux (Fortin, Bigras, 1994)

• Le développement de compétences psychosociales contribue à la promotion de la santé (OMS, 1999)

^ Cette présentation est sous la forme d'un résumé correspondant aux diapositives transmises par Jacques Fortin

Facteurs de risques liés à l'agression juvénile

Facteurs de risques liés à l'agression juvénile

£cole famille

•Relations dominées par agressivité, rejet, hostilité

«Observation e* valorisation de comportements agressifs

•Surpeuplée, dégradée •Règles arbitraires et incohérentes

•Personnel et pairs témoignent mépris et rejet •Obswvation et valorisation de comportements agressifs

enfwït

vdcurs

Banalisation culturelle de la violerKe •Observation et valwisation de comportements agressifs

•Faible estime de soi •Peu d'habiletés cognitives,

comportementales et sociales •Manifestations [xécoces et régulières d'agressions

.y X

pairs

•Rejet des pairs prosociaux •Fréquentation de pairs antisociaux

•Observation et valorisation de comportements agressifs

milieu

•Précarité •Faibles réseaux de soutien sociaux D'après J. Hébert

La violence à l'école

Facteurs favorisant la violence • Environnement • Sexe • Modèles identificatoires:

• Valorisation, banalisation de la violence • Pratiques agressives subies et actées

• Repères éducatifs psychosociaux; • Faible estime de soi • Mépris et rejet • Peu de réseaux sociaux • Rapport instable à la règle et à la loi

Mieux vivre ensemble dès l'école maternelle Activer les facteurs de protection et les principes de résilience Apprentissage expérientiel Appui sur les programmes officiels Pouvoir dire ses émotions Image de soi positive Sentiment de sécurité pour aller vers l'autre Interactions d'entraide et de solidarités Temps forts hebdomadaires

intégration dans les activités pédagogiques habituelles Activités choisies par l'enseignant Articulation avec les parents Programme élaboré et expérimenté avec un groupe d'une trentaine d'enseignants volontaires

Cycle 1 • Les sentiments • Joyeux comme un pinson • Triste comme la pluie • Une peur bleue • Une colère noire • Moi, j'aime aider • Ma carte d'identité • Je connais tes qualités • Semblables et différents • Touche pas, c'est à moi! • Les consignes • Les disputes

Cycle2 Mes qualités, mes compétences Les sentiments Joyeux Furieux Généreux et solidaire J'apprécie les autres Semblables et différents Je t'écoute et je t'entends On a besoin de respect Je prends des responsabilités Mon territoire Se moquer ne fait pas rire Le règlement Finie la violence! Le vol

Cycle 3 • Mes qualités et mes compétences • Ce que j'aime en toi • Les sentiments • La tristesse • La honte • Le droit à l'erreur

• Vive la différence! • Sur qui je peux compter • L'affirmation de soi • Le souffre douleur • Publicité et liberté de choisir • Pas de justice sans règles • Etre médiateur • La bagarre • Intimidation, racket, vol • L'injure • La triche • La drogue, non merci!

Evaluation - Année 2000

• 6 écoles primaires et maternelles en milieu précaire (Roubaix-Wattrelos)

• Directeurs volontaires pour l'expérimentation • Septembre 2000: sensibilisation des 75 enseignants • Décembre 2000: QECP rempli par chaque enseignant à partir de la

GS maternelle • Janvier, mars, juin: ajustements et synthèse

Evaluation - QECP

• Questionnaire validé par l'université de Montréal (R.E. Tremblay) explorant globalement la fréquence de certaines attitudes et comportements (absent, occasionnel, fréquent).

• 39 ou 61 questions selon le cycle d'études. • Permet le calcul d'un score d'agressivité et d'hyperactivité,

d'impulsivité, d'anxiété/retrait, de socialité. • Rempli par l'enseignant.

Evaluation • Les scores 2000 des 6 écoles sont considérés comme valeurs de

référence pour suivre les écoles qui appliquent le programme

• Septembre 2001: 3 écoles primaires et maternelles poursuivent l'application du programme

• Septembre 2002: 2 écoles primaires et maternelles poursuivent l'application du programme

Effectifs

filles

garçons

n

année 1

374

363

737

année 2

180

178

358

année 3

130

105

235

3. Fortin. Univoraifeâ

Scores

HyperadJvrté

Agressivité

Anxiété/ Retrait

ProscKïi alité

seloi

GS

4.19

2.04

1.96

6.41

1 la c

CP

5.71

3.01

2,68

7.21

asse

C E I

6.84

3.52

2.87

8.79

CE 2

6.89

2.72

2.11

7.55

CM1

7.61

2.83

2.53

6.89

CM 2

6.55

2.61

2.63

10.29

Scores

hyperactivtté

Agressivité

Anxiété/ Retrait

Prosociatité

selon

Cycle 2

garçons 6.40

3.44

2.51

6.39

le sex(

filles

4.62

2.17

2.54

8.05

Cycle 3

garçons filles

9.57

3.71

2.54

7.48

4.94

1.93

2.35

8.95

***

***

ns

***

Cycle 2 (5-

Hyperac-H vi té/agrcssi vite

Agressivité

Anxiété/retrait

Prosocial i té

•8 ans)

Groupe référence

5,56

15.7)

2,85

312)

2,52

(4,97)

7,19

(»3)

après I o n

4,02

13»

2,31

(2.07)

1,94

C2J5)

7,58

(5OT

après 2 ans

3,92

WS6)

1,80

SJ>1)

1,87

«m ns

9,38

(6.03

Hypcractivitc/ agressivité

Agressivité

impulsivité

Anxiété/retrait

prosocialité

Cyc groupe référença

7,01 (S.3S)

2,72

3,29

2,43 K,2)

8,28 (<.S)

e3 oprès 1 on

5,95

2,27 (254)

2,45

2,33 (2,«

8,76 (4,751)

après 2 ans

5,62 (7*5)

1,72 (2,48)

3,17 (32«

2,43 (2i»)

ns

10,57

(4.3S)

fis

Scores c arrêté <

hyperacth/ité

agressivité

anxiété/ retrait

prosocialité

le l'annt it pours

arrêté

5.55

2,89

2,56

6.88

'd(Mr*oc» ilgnfffcatv*

ée 1 des * uivi le pr

cycle 2

poursuivi

4.10*

1.96*

2.18

6.71

écoles < ogramr

arrêté

7.31

2.76

2.37

7.99

lui ont ne

cycles

poursuivi

7.05

2.90 ~^

2.65

8.54

Résultats • Intérêt des élèves de toutes les classes de toutes les écoles

(participation, demande du temps hebdomadaire...). Réponse concrète au besoin de savoir verbaliser les émotions. • Amélioration unanime du climat scolaire dès la première année

dans 5 écoles sur 6. Conflits se terminent plus rapidement. Réduction du sentiment d'agressivité générale. • Thèmes systématiquement abordés: sentiments, connaissance de

soi et des autres. Puis bagarres, règles, racisme, respect. Plus les enseignants poursuivent le programme, plus ils diversifient les thèmes {importance du temps et de la formation) • Parents informés mais peu associés • Implication de l'enseignant est le facteur le plus déterminant:

•Cohérence des pratiques éducatives antérieures: programme joue un rôle d'amplificateur et d'accélérateur •Contradictions avec pratiques antérieures: refus

Evaluation qualitative. Refus En maternelle m Surcroît de travail (rapport) demandé par IlEN à propos du

programme et supervision hiérarchique pas toujours appréciée • La non participation à l'évaluation et au programme n'implique

pas toujours l'abandon des thématiques explorées (sentiments, connaissance de soi et des autres). Idem en primaire.

En primaire • Dès la formation, désaccords exprimés sur l'origine de la violence scolaire et le principe de modification des pratiques • Dans une école manque d'efficacité perceptible (scores élevés d' hyperactivité et retrait, score moyen d'agressivité). • Dans 2 écoles, programme en fonction du volontariat des enseignants, sans réunions trimestrielles de synthèse (changements d'enseignants) ni QECP • Dans une école changements de projets chaque année • Les 4 écoles rejettent surtout le remplissage du questionnaire.

Evaluation - Scores • Difficultés méthodologiques et administratives pour une étude cas-

témoins (problème de l'appariement des enseignants à partir de leurs pratiques éducatives, élément-clé du développement des compétences sociales)

• Limites de l'étude : • On postule que les scores des écoles qui n'appliquent pas le

programme ne varient pas significativement • Évaluation subjective des élèves par le QECP; problème des

changements d'enseignants • Résultats:

• Le programme participe significativement à la réduction du climat d'agressivité (baisse de l'hyf^ractivité et de la violence); augmentation des comportements altruistes.

Conclusions

• Application de programme : • D'autant plus facilement qu'il est appliqué dans la durée • Qu'il rencontre certaines des préoccupations, attentes,

expérimentations des enseignants (notamment dans les

10

pratiques inspirées des pédagogies institutionnelles). C'est un appui méthodologique et technique à l'amélioration des rapports interindividuels en classe dans une perspective de construction de la personnalité. Que les directeurs jouent un rôle d'animateur autour d'un projet d'école et la promotion de valeurs stables; projet engloJDant écoles maternelle et primaire Que les parents sont considérés avec respect par l'ensemble du personnel Qu'il apporte rapidement le sentiment d'amélioration du climat scolaire

11

Les adolescents en rupture de scolarité Propositions de travail de l'académie de Paris

Catherine Glrauâ, psychologue

Depuis 2000, le service de promotion de la santé en faveur des élèves du Rectorat de Paris a mis en place une procédure systématique d'analyse des situations concernant les élèves considérés comme « en voie de décrochage » scolaire. Il est donc procédé depuis cette date à la convocation systématique de ces jeunes avec leurs parents, ainsi qu'à une prise de renseignements dans les établissements scolaires qu'ils ont fréquentés ; Les démarches ont ainsi permis la constitution d'un fonds d'informations variées sur ces situations, que Mme Pradourat-Duflot, médecin responsable du service de promotion de la santé des élèves au Rectorat m'a demandé d'exploiter L'objectif est de savoir s'il existe une « typologie » particulière à ces cas, voire un « cursus » typique de la dérive scolaire, ce qui permettrait d'en repérer les signes annonciateurs, et donc d'en garantir une meilleure prévention. Aujourd'hui la recherche n'est pas assez avancée pour répondre à la totalité de ces questions, mais on peut déjà tirer quelques informations intéressantes d'un premier survol statistique :

1) Les dossiers étudiés :

Sur près de 500 dossiers suivis par le service, nous avons opéré en janvier dernier une sélection de 122 dossiers sur les 2 années scolaires 2000-2001 et 2001-2002, en ne retenant que les dossiers évoquant une cause psychique à la situation de décrochage constatée

56 dossiers concernent 2000-2001, 66 concernent 2001 -200? soit une petite progression laissant

augurer une croissance réelle, puisque l'année scolaire 2001 - 2002 était à mi - parcours à la date de sélection des dossiers

Les demandes de CNED représentent 50 des 122 dossiers, soit 41%, - 26 dossiers pour 2000-2001,

24 dossiers pour 2001 -2002. Sur ces 50 demandes, 19 ont été refusées, 31 acceptées.

Les « conseils de discipline répétés » représentent 22 des 122 dossiers, soit 18%

12

Les « problèmes divers d'adaptation scolaire » représentent 50 dossiers soit 41 %

dont 18 dossiers pour 2000-2001, 32 dossiers pour 2001-2002 ce qui constitue une progression très importante (un quasi doublement) à une date précoce

L'Etude de ces 122 situations a permis de dresser un premier « portrait - robot » du jeune en décrochage scolaire, qui a été comparé aux caractéristiques des jeunes repérés comme « en souffrance psychique » que sont les consultants à l'infirmerie scolaire et qui font l'objet de l'étude INSERM 2001 dirigée par Marie Choquet en collaboration avec Xavier Pommereau, Christophe Lagadic et Karine Cottin.

2) Les troubles observés dans les 122 dossiers

1.1 Remarques préliminaires :

Certains de ces jeunes ont rencontré un psychiatre, ou ont un suivi psychiatrique, mais pas tous : un certain nombre de classements dans les différentes catégories ont donc été effectués selon les informations ou diagnostics transmis par les médecins généralistes ou scolaires rencontrés par les jeunes.

On notera la présence d'une catégorie « trouble somatique » qui peut paraître curieuse dans la mesure où on a fait le choix de ne retenir que les situations de souffrance « psychique »une précision s'impose donc: dans cette catégorie figurent des situations où une souffrance d'ordre psychique est indéniable, mais qui n'a pas donné lieu forcément à un diagnostic par un spécialiste ; elle apparaît plutôt secondaire à une pathologie somatique invalidante

Elle réunit des cas comme ceux d'une jeune fille malvoyante, d'un jeune homme atteint d'un syndrome Gilles de la Tourrette, des cas d'obésité, des asthmatiques, tous jeunes que leur « handicap » peut mettre en difficulté à l'adolescence en termes d'estime de soi ou au niveau relationnel la présence d'une catégorie « sans diagnostic » mérite elle aussi une explication: on devrait ici plutôt parler de « flou diagnostic » car il s'agit de jeunes exprimant plusieurs signes à la fois (ex : anxiété + signes dépressifs + troubles du comportement) dont aucun n'est suffisamment dominant pour un classement, en 1' absence de consultation spécialisée.

1.2 lecture des tableaux « troubles observés »

1.2.1 Tous dossiers confondus (122 dossiers)

13

Phobie scolaire Phobie sociale

Anxiété séparation

Dépression

Anorexie

Trouble / comportement

oppositionnel

Psychose / BDA

Handicap mental

Précocité

Trouble somatique

Sans diagnostic

TOTAL

dont

Maltraitance familiale

Maltraitance de pairs

Autre maltraitance

?ooo / ?nni

15 1

2

8

1

13

2

1

0

4

2

7

56

4

5

3

?nni / ?nn9

10 0

1

10

0

14

2

6

2

1

8

12

66

3

5

0

?nno / 2002

25

1

3

18

1

27

4

7

2

5

10

19

122

7

10

3

A - nette prédominance des troubles anxio-dépressifs : Phobie scolaire + phobie sociale + anxiété de séparation + dépression = 47 dossiers soit 38,5 % de l'échantillon

B - proportion importante des comportements « asociaux » : troubles du comportement + troubles oppositionnels = 31 soit 25% de réchantillon

C - importance des cas de maltraitance ; 20 dossiers, soit 16% de l'échantillon., dont la moitié sont des maltraitances en provenance des pairs or si on CToise ce résultat avec les conclusions du rapport du Haut Comité à la santé publique sur la souffrance des adolescents en 2000, qui rapporte que 8% des lycéens et collégiens déclarent avoir été victime de violence, on voit que notre échantillon est particulièrement concerné par ce problème ceci alors même que les enquêtes INSERM affirment que les violences subies sont largement sous-évaluées en raison de la « loi du silence » qui règne à ce sujet.

Cette information est d'autant plus importante que l'enquête INSERM 2001 sur la fréquentation de l'infirmerie scolaire (sous-titrée « identification et orientation des jeunes à haut risque suicidaire ») montre une nette corrélation entre TS et ATCD de violences subies.

14

En l'occurrence, les cas de phobie scolaire sont très largement concernés par ce problème, et les violences subies de la part des pairs sont un des motifs fréquents de demande de CNED.

1.2.2 Troubles observés pour les dossiers « CNED accepté »

Domination des phobies scolaires

Phobie scolaire

Phobie sociale

Anxiété séparation

Dépression

Anorexie

Trouble / comportement

oppositionnel

Psychose / BDA

Handicap mental

Précocité

Trouble somatique

Sans diagnostic

TOTAL

dont

IVIaltraitance familiale

Maltraitance par pairs

Autre maltraitance

7.000 / 2001

8 0

1

3

0

3

0

0

0

2

0

0

17

0

4

1

2001 / 2002

g 0

1

1

0

1

1

0

0

0

0

1

14

1

1

0

2000 / 2002

17

0

2

4

0

4

1

0

0

2

0

1

31

1

5

1

1.2.3 troubles observés pour les dossiers « CNED refusé » (élèves rescolarisés)

Dispersion des troubles : aucune pathologie n'est dominante

Phobie scolaire

Phobie sociale

Anxiété séparation

Dépression

Anorexie

Trouble / comportement

oppositionnel

2000 / 2001

0

0

1

1

0

2

0

2001 / 2002

1

0

0

3

0

1

0

2000 / 2002

1

0

1

4

0

3

0

15

1.2.5 Troubles observés pour les dossiers « problèmes divers d'adaptation scolaire »

Éclatement des pattiologies avec importance des troubles chroniques (psychose : 5 des 7 cas de l'ensemble des dossiers)

Phobie scolaire

Phobie sociale

Anxiété séparation

Dépression

Anorexie

Trouble / comportement

oppositionnel

Psychose / BDA

Handicap mental

Précocité

Trouble somatique

Sans diagnostic

TOTAL

dont

Maltraitance familiale

Maltraitance par pairs

Autre maltraitance

2000 / 3001

6

1

0

3

1

4

0

0

0

1

1

1

18

0

1

2

2001 / 9002

0

0

0

6

0

5

0

5

2

0

6

8

32

2

2

0

2000 / 2002

6

1

0

9

1

9

0

5

2

1

7

9

50

2

3

2

Commentaire des tableaux précédents : Le constat de dispersion des troubles, observée dans les dossiers « CNED refusé » ainsi que dans ceux de « problèmes divers d'adaptation scolaire » est intéressant au regard du travail de suivi qui est entrepris dans le service de promotion de la santé des élèves au rectorat de paris : en effet ce constat illustre l'impossibilité de la mise en place de protocoles de suivi uniformisés et ia nécessité d'une politique « au cas par cas »

2) La répartition Garçons / Filles

Tous dossiers confondus (122 dossiers) : 2000 / 2002 Répartition Garçons / Filles en fonction des troubles observés

Phobie scolaire Phobie sociale

Anxiété séparation

Dépression

t^arcons

13

1

2

15

Pilles

12

0

1

3

TOTAL

25

1

3

18

17

Psvchose / BDA

Handicap mental

Précocité

Trouble somatique

Sans diagnostic

TOTAL

dont

Maltraitance familiale

Mattraitance par pairs

Autre maltraitance

0 0

1

1

3

9

2

0

0

1 0

1

2

1

10

0

2

0

1 0

2

3

4

19

2

2

0

1.2.4 troubles observés pour les dossiers « conseils de discipline répétés »

Domination des troubles du comportement

Phobie scolaire Phobie sociale

Anxiété séparation

Dépression

Anorexie

Trouble / comportement

oppositionnel

Psychose / BDA

Handicap mental

Précocité

Trouble somatique

Sans diagnostic

TOTAL

dont

Maltraitance familiale

Maltraitance par pairs

Autre maltraitance

2000 / 2001

1

0

0

1

0

4

2

1

0

0

0

3

12

2

0

0

2001 / 2002

0

0

0

0

0

7

1

0

0

0

0

2

10

0

0

0

2000 / 2002

1

0

0

1

0

11

3

1

0

0

0

5

22

2

0

0

16

Anorexie

Trouble / comportement

oppositionnel

Psychose / BDA

Handicap mental

Précocité

Trouble somatique

Sans diagnostic

TOTAL

dont

Maltraitance familiale

Maltraitance de pairs

Autre maltraitance

total

0 22

3

5

1

2

6

14

84

5

8

3

16

1 5

1

2

1

3

4

5

38

2

2

0

4

1 27

4

7

2

5

10

19

122

7

10

3

20

Commentaire des tableaux précédents :

1° La proportion globale Garçons / filles :

Ici on obtient des proportions exactement inverses à celles de l'enquête INSERM sur les consultants à l'infimnerie scolaire : Tous dossiers confondus, nos cas rapportent une proportion de 69% de garçons (+ des 2/3 de l'échantillon) et 31 % de filles. Tandis que la proportion de garçons est de 35% dans l'enquête INSERM contre 65% de Filles

2° Analyse en fonction des types de troubles :

- Domination toute catégorie des garçons dans les troubles du comportement et troubles oppositionnels: phénomène qui n'est ni étonnant, ni nouveau ; en effet la prévalence masculine dans ce type de troubles est déjà visible dès l'enfance, et constitue une des principales causes de consultation des garçons en psychiatrie aux âges pré-pubertaires. La forte représentation de ces troubles dans les dossiers gérés « en dernier ressort » par le service de médecine scolaire amène néanmoins à souligner la grande difficulté de prise en charge par le système éducatif de manifestations somme toute assez « classiques » chez les garçons ; on peut se demander si cette difficulté provient du caractère devenu intenable de certaines de ces manifestations, ou d'un abaissement du seuil général de tolérance face à celles-ci (on sait par exemple qu'il existe un « effet établissement » sur le nombre des conseils de discipline)

18

- En revanche la proportion de garçons dans les troubles anxio-dépressifs apparaît bien plus étonnante : si on ajoute phobies scolaires et sociales, anxiété de séparation et dépression, on trouve une proportion de 66% de garçons, ce qui va à rencontre de toutes les données épidémiologiques pour ces pathologies, où on trouve classiquement une proportion égaie de filles et garçons dans la période pré-pubertaire ( où ces troubles sont peu fréquents) puis une proportion dominante de filles à partir de l'adolescence (2 filles pour 1 garçon)

Or Xavier Pommereau (psychiatre spécialiste du suicide des jeunes) indique que les garçons suicidants ont souvent recours à une symptomatologie féminine, ce qui est un signe de dépassement des défenses habituelles : ces garçons là demandent donc une vigilance particulière, mais d'autant plus difficile qu'ils paraissent désocialisés et qu'ils montrent de notables difficultés de verbalisation.

En tout état de cause les différentiels de résultat avec les diverses enquêtes, dont l'enquête INSERM sur les consultants à l'infirmerie scolaire, nous amène à faire l'hypothèse que la plainte des garçons est moins bien repérée dans le système scolaire que celle des filles, alors qu'il existe une souffrance réelle, mesurée par les cas extrêmes que le service de santé des élèves récupère en bout de course, une fois le « déCTOchage » scolaire effectué.

3) La pyramide des âges : lecture des tableaux

Répartition par âge 2000 / 2002

1 ) Tous dossiers confondus (115 dossiers)

2)

3)

4)

10

5

11

6

12

11

13

17

14

24

15

33

16

8

17

?

18

1

19

?

20

?

21

1

Demandes de CNED (acceptées + refusées = 45 dossiers)

10

2

11

3

12

4

13

6

14

12

15

15

16

3

17

0

18

0

19

0

20

n 21

0

Conseils de discipline (22 dossiers)

10

û _

11

0

12

3

13

5

14

6

15

7

16

1

17

0

18

0

19

0

20

0

21

0

Problèmes divers d'adaptation scolaire (50 dossiers)

10

_ 3 ^

11

s3

12

4

13

6

14

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Commentaire :

A- large amplitude des âges, de 10 à 21 ans Ce qui peut paraître étonnant compte tenu de l'arrêt de la scolarité obligatoire à 16 ans : de fait, on assiste actuellement au « retour » dans le système scolaire de jeunes qui l'avaient quitté à l'adolescence ; la politique nouvelle de « seconde chance, perdus de vue » produit le gonflement de ces classes d'âge dans les dossiers suivis par le service de la santé des élèves du rectorat de Paris

B- sur représentation des âges d'entrée dans l'adolescence Les 13, 14 et 15 ans représentent 74% de l'échantillon étudié. Information différentielle de grande importanœ par rapport à l'enquête INSERM sur les élèves à l'infirmerie scolaire : Les consultants à l'infirmerie scolaire sont plus vieux, le pic de fréquentation concernant Ies16-17 ans.

Comparaison Enquête INSERM - Rectorat de Paris

3 0 T ~ -

% des dossiers

D INSERM • RECTORAT

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Conclusions :

Il s'agit donc bien d'une population aux caractéristiques particulières : une majorité de garçons situés à l'entrée dans l'adolescence dont l'expression de la souffrance est ou bien très bruyante (troubles du comportement) ou bien aboutit à un « blocage » du fonctionnement (phobies scolaires et sociales / « retrait » dépressif) ce qui est toutefois commun à ces 2 formes d'expression, c'est la difficulté de verbalisation.

Ces garçons à l'entrée de l'adolescence présentent donc plus de risques de « décrochage scolaire » que les autres jeunes, et ceci alors même que leur souffrance est semble - 1 - il assez mal repérée dans le système scolaire : ils fréquentent moins l'infirmerie que les filles et verbalisent globalement peu leur plainte.

En parallèle l'enquête INSERM 2001 sur les consultants à l'infirmerie scolaire montre que les risques sont majeurs pour les plus jeunes adolescents :

je cite : « le risque de décès par suicide est d'autant plus élevé chez les jeunes schizophrènes, anorexiques, dépressifs ou autres troubles de l'humeur que le trouble est précoce : il est multiplié par 22 pour les sujets de moins de 16 ans présentant des troubles d'adaptation ou des troubles psychiatriques ».

L'enquête montre en outre que les 1 ères TS sont très précoces : avant 15 ans, pour 77% des garçons suicidants et 60% des filles suicidantes (et on sait que la mortalité des garçons suite à TS est + importante que celle des filles).

Enfin cette enquête indique que divers troubles doivent être retenus comme « signes d'alarme », parmi lesquels la consommation d'alcool ou de drogue, les comportements délictueux, les fugues ou l'absentéisme scolaire, identifiés comme des comportements de fuite ou de recherche d'oubli vis à vis de la réalité. Or le lien entre TS et signes d'alarme est d'autant plus fort que le sujet est jeune (avant 16 ans).

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stage de formation des équipes d'établissement

Mmes les Drs WIPFF et bESPIN, médecins de l'éducation nationale (Yvelines)

Comment est né ce stage

En tant que médecins de TEN nous avons très vite été amenées à réfléciiir sur la difficulté éprouvée quotidiennement sur le terrain pour faire accepter et comprendre nos propositions concernant les conduites à tenir face aux comportements des adolescents pour lesquels on nous interpellait.

Cette difficulté était due essentiellement au décalage entre ce que les établissements nous demandaient et attendaient de nous et ce que nous proposions après évaluation de la situation.

En effet, nous étions régulièrement sollicitées pour des adolescents dont les comportements bruyants, insupportables, incompréhensibles semblaient pathologiques à la collectivité adulte. Ce qui nous était demandé alors était : soit de réussir à calmer le jeune pour qu'il redevienne un élève normal, soit de confirmer qu'il était bien fou et de l'orienter vers un établissement spécialisé.

Or la grande majorité de ces adolescents nous semblaient certes manifester des signes de souffrance psychique mais n'étaient pas fous et ne relevaient pas d'établissements spécialisés.

Il nous semblait évident que beaucoup d'adultes étaient dépassés par ces comportements dérangeants et qu'une mise en commun de nos différents regards et de nos différentes compétences médicales, pédagogiques, éducatives, sociales serait à même de répondre aux réels besoins des adolescents, en les encadrant et en les sécurisant.

Notre expérience nous a maintes fois prouvé que ce n'était pas lors d'un moment de crise ou lors de la prise en charge d'une situation difficile trop tardivement signalée que nous pouvions transmettre ce message. Ce qui domine alors est l'inquiétude, un sentiment d'urgence et parfois le rejet. Nous avons donc très vite éprouvé le besoin de permettre en amont une approche plus sereine de la problématique adolescente et une réflexion sur les réponses des adultes dans le cadre scolaire.

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Parallèlement à cette réflexion que nous partagions, l'Inspecteur d'académie des Yveiines a été interpellé par les établissements secondaires afin de donner la possibilité à des psychiatres de venir dans l'école. Se tournant vers notre service Mme l'inspectrice nous a demandé de réfléchir à une réponse plus appropriée.

Qu'un psychiatre entre dans l'école présentait de nombreux inconvénients.

D'une certaine façon c'était entériné le fait que ces élèves étaient des malades, et les désigner comme tels aux yeux de tous.

D'autre part c'était faire la confusion entre le scolaire et le médical. Nous pensons que si une prise en charge psychiatrique doit se faire elle ne peut être proposée qu'après une évaluation préalable au sein de l'établissement, avec le médecin. Et surtout qu'une démarche de soin est un acte personnel, intime et secret.

Enfin c'est aussi pour l'établissement une façon de se décharger du problème or nous sommes persuadées que l'ensemble de la communauté éducative est concernée par la réponse à apporter à des adolescents en souffrance.

Nous sommes donc parties de l'hypothèse que pour aider les adolescents il fallait apporter aux adultes le soutien logistique qui leur permettrait de se positionner à la fois individuellement et au sein de la collectivité pour repérer le mal-être de leurs élèves et savoir comment y répondre. Une réflexion en commun sur plusieurs jours nous paraissait nécessaire pour faire ce travail. Nous avons donc proposé un stage de formation pour les équipes d'établissement.

Comment se passe le stage Il se déroule dans l'établissement sur 3 jours, 2 consécutifs et le 3*™ décalé dans le temps. Nous acceptons une vingtaine de stagiaires.

Le premier jour nous commençons par un travail sur les représentations Nous leur proposons à partir de questions très simples mais très ouvertes et un peu provocatrices de mettre en commun en petits groupes ce qu'évoque pour eux un élève difficile, un élève adapté et un adolescent.

• Cela permet aux stagiaires de faire connaissance entre eux.

• Cela nous donne des renseignements précieux sur leurs fonctionnements et leurs attentes.

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• Enfin ia mise en commun de ce qu'ils ont exprimé leur permet très facilement et sans notre intervention de souligner la similitude entre un élève difficile et un adolescent !

L'après midi Suzanne apporte des données théoriques sur la problématique de l'adolescence. Les stagiaires y trouvent des éléments de compréhension pour nombre de comportements évoqués le matin même. Et leur conclusion est souvent que finalement leurs élèves ne vont pas si mal !

Nous travaillons beaucoup sur la relation que nous établissons avec les stagiaires et nous sommes très attentives à leurs réactions. Nous savons parfaitement que leur écoute est à la fois celle du professionnel mais aussi celle du parent. Que ce qu'ils entendent peut être douloureux. C'est pour cela qu'il est indispensable d'être 2 pour qu'il y ait toujours un observateur de ce qui se passe.

Le 2®'"® jour nous convions un intervenant pycho-sociologue pour aborder le thème de la relation maître élève. Notre expérience nous a montré combien cette relation est essentielle pour un adolescent, à quel point elle peut intervenir dans son comportement, dans ses apprentissages et que les enseignants ont rarement conscience de tout ce qui se joue dans cette relation.

Nous insistons sur 2 points

D'abord sur le fait que l'enseignant est membre d'une institution et doit à ce titre remplir une mission déterminée et aussi transmettre les lois et les règles (par exemple nous sommes souvent surprises par les questionnements des professeurs sur la prise de cannabis dans l'établissement ou en voyage scolaire).

Ensuite que l'enseignant est un adulte face à un adolescent. Cela ce n'est facile pour personne. Et c'est une position encore plus difficile à tenir face à une collectivité d'adolescents.

L'après midi, nous reprenons la parole pour aborder la difficulté à évaluer ia signification d'un comportement étonnant ou dérangeant chez un adolescent.

Nous sommes bien persuadées que l'école est un lieu privilégié de repérage des troubles psychiques et du mal-être de l'adolescent. Ils y passent une grande partie de leur temps, ils y vivent de nombreuses expériences et ils y rencontrent des adultes autres que les parents ceux-ci n'étant pas toujours les meilleurs observateurs Mais comment faire dans un établissement scolaire avec ce que l'on remarque? Comment être attentif et témoigner de l'intérêt sans être intrusif ? Que

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faire de son inquiétude ? A qui s'adresser et passer le relais sans avoir le sentiment de trahir l'adolescent ou d'être dépossédé de son rôle ? Pourquoi est il indispensable de ne pas porter un diagnostic au vu d'un seul signe, toxico, anorexique...Nous savons bien nous, médecins combien il est difficile à cet âge de distinguer un comportement entrant dans le cadre d'une problématique adolescente, d'un comportement évoquant l'entrée dans un processus pathologique ; la seule façon de répondre à toutes ces interrogations est de travailler ensemble ; à comprendre et accepter le regard de l'autre , le travail de l'autre.

Nous avons bien réfléchi pour ce stage à la place que nous allions donner à l'information. Il y a un équilibre fragile à trouver. Il faut apporter des éléments théoriques pour que les enseignants soient sensibilisés à certaines conduites et qu'ils sachent tenir leur rôle d'adulte réfèrent choisi par l'adolescent. Mais en même temps il faut qu'ils ne se sentent ni tenus ni capables de résoudre tous les problèmes et sachent en référer aux personnes ressources et au médecin.

Il s'agit pour nous de créer du lien, créer autour des élèves une communauté d'adultes, cohérente, solidaire et de s'interroger ensemble sur la meilleure façon de faire, ou d'être face à un adolescent traversant un moment de souffrance.

3̂ *"̂ et dernier jour, c'est le médecin psychiatre avec qui nous avons travaillé pendant une dizaine d'années qui vient parler de l'écoute. Actuellement l'écoute est très valorisée. L'intervention de notre confrère permet d'abord de prendre conscience qu'il existe différents niveaux d'écoute selon la fonction que l'on occupe. Le professeur, le chef d'établissement, le médecin et le psychanalyste sont dans des registres d'écoute différents et complémentaires mais ne peuvent être confondus.

Son intervention réaffirme que tout adolescent ne relève pas d'une psychothérapie. Que proposer celle ci relève d'une indication médicale, et que l'adolescent et sa famille devront être accompagnés par des professionnels dans leur démarche de demande d'aide.

Pour la dernière partie du stage nous reprenons la notion de lien à créer autour des adolescents incluant les familles et les partenaires extérieurs du soin. . A travers les cas concrets qu'ont pu évoquer les stagiaires, nous rappelons que l'essentiel pour les adolescents est que la collectivité adulte leur propose une contenance, un cadre éducatif et leur manifeste intérêt et confiance. Quelque soit le problème ce type de réponse est toujours adapté même si une prise en charge médicale s'avère par ailleurs nécessaire. Pour que celle ci

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puisse se réaliser au mieux il est indispensable que nous ayons établi des liens avec les services de psychiatrie.

Nous voyons alors avec les stagiaires comment pratiquement en fonction du contexte local ils peuvent créer quelque chose

Pendant ces trois jours nous avons donc essayé de répondre aux objectifs que nous nous étions fixés. Et que vous avez sans doute deviné.

1. Apporter une information sur la problématique adolescente pour que chacun puisse voir que la majorité des comportements des adolescents n'a rien de pathologique.

2. Permettre la création d'une équipe dynamique et cohérente où chacun connaît sa place, sa fonction ses limites et celles des autres partenaires.

3. Bien identifier les personnes ressources et travailler les liens internes et externe à l'établissement.

Pour nous, « créer un environnement favorable à l'adolescent » nous semble très proche de « créer un environnement favorable à l'enseignement », mais cela n'est pas évident pour une institution où l'objectif prioritaire est d'ordre pédagogique. Et dans ces conditions trouver du temps pour se rencontrer, échanger, réfléchir, devient vite une épreuve insurmontable qui peut décourager les meilleures volontés !

Mais peut être quand tous auront bénéficié de notre stage cela sera peut être possible !

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Groupes d'échange des pratiques professionnelles.

M Véniel, infirmier conseiller technique départeni\ental de la Somme et Mme Peneau

(EPICAR : équipe de prévention intercatégorielle)

AVANT PROPOS

L'animation des groupes d'échange sur les pratiques professionnelles se situe au croisement de deux axes principaux de repérage.

D'une part, un axe relationnel qui vise à repérer les enjeux psychoaffectifs, conscients et inconscients qui rentrent en ligne de compte dans toute rencontre.

D'autre part, un axe institutionnel qui prend en compte la façon dont chacun inscrit son action dans un cadre traversé par des interactions complexes, dont il s'agit d'analyser les effets.

LE TRAVAIL DE SUPERVISION

Analyse de la relation à l'autre.

La rencontre singulière entre le professionnel et l'élève (ou le collègue ) va se jouer sur plusieurs registres : un registre rationnel fixé sur un objectif à atteindre et un registre émotionnel et affectif qui comporte une dimension inconsciente.

C'est cette seconde dimension que le travail de supervision tente de mettre en évidence. Ces facteurs affectifs peuvent entraîner, à son insu, le professionnel vers certaines impasses. La mise en mots devant un groupe de pairs, qui vont réagir avec leur propre expérience, permet la prise de conscience d'un certain nombre de phénomènes psychoaffectifs.

Bon nombre d'enfants ou d'adolescents formulent leur demande de façon indirecte en présentant un symptôme, un passage à l'acte. De la qualité de l'écoute qui va lui être accordée peut dépendre la résolution d'une situation de crise. C'est parfois dans le décodage de son propre ressenti que le professionnel parviendra à entendre ce qui

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se cherche à se dire. Ce décodage là est au centre du travail de supervision.

Le professionnel doit aussi prendre en compte le rapport qu'il entretient avec son propre idéal professionnel, ses motivations personnelles pour l'exercer. Dans une perspective de formation continue, il est important que chacun puisse éclaircir peu à peu le rapport qu'il entretient avec son métier, rapport qui évolue avec le temps. Des phénomènes d'épuisement, d'énervement, de dégoût, de maladie témoignent de la nécessité de remanier régulièrement les ressorts psychoaffectifs d'un engagement professionnel. Le travail de supervision bien qu'il reste sur le strict terrain professionnel, permet de souligner certaines pistes que le sujet peut ensuite s'approprier pour les mettre en perspective avec sa propre histoire.

Analyse de sa pratique institutionnel

il est fondamental que le professionnel puisse référer son action qui définit la mission qui lui est confiée et les moyens pour la mener à bien. Ce cadre est composé d'éléments objectifs, explicitement inscrits dans les documents qui définissent les grands objectifs, les statuts, les rôles, les missions de chacun ainsi que les modalités de fonctionnement, la répartition des tâches, des instances de décisions, de régulations, de concertation.

Ce cadre de référence étant posé, il laisse une interprétation et une marge de manœuvre inévitable et nécessaire au fonctionnement réel de l'institution. Ce décalage entre ce qui est formulé explicitement et la pratique effective va servir de matériau à l'analyse institutionnelle. Décalage qui est le fait d'une évolution permanente de la réalité qui entraîne une inévitable inadéquation entre ce qui a été institué au départ et ce qui se vit dans le présent.

Le travail d'analyse des pratiques avec un tiers extérieur contribue à cette élucidation. S'il ne peut-être le lieu d'une remise en cause des structures même de fonctionnement, remise en cause qui doit se travailler ailleurs, il permet par contre d'analyser la façon dont celles-ci sont investies sur le plan imaginaire. La mise en parole des difficultés et la façon dont cette parole circule joue un rôle fondamental dans l'éiucidation des crises. Le groupe de supervision et d'analyse des pratiques peut contribuer à cette remise en circulation de la parole et avoir des effets d'ouverture lors du retour du professionnel sur son lieu de travail.

Face aux fonctionnements d'usagers qui privilégient l'expression de leurs difficultés par l'agir, l'impulsivité, usagers qui souffrent d'une défaillance de la parole, il est essentiel que la structure qui les

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accueille se donne les moyens de penser ce qui se joue dans leur rencontre en mettant en place des instances ou la parole puisse advenir. Il s'agit d'éviter un fonctionnement en miroir face au passage à l'acte de l'usager, et que l'institution réponde sur le même mode, par d'autres passages à l'acte, faisant l'économie de la parole.

VENIEL JEAN-CLAUDE

(D'après un travail avec les intervenants sur les groupes d'échange des pratiques professionnelles)

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