Lélève avec autisme « Comprendre et Enseigner » MARTIN BARRERO Marion Psychologue Dr ROSIER...

L’élève avec autisme« Comprendre et

Enseigner »

MARTIN BARRERO Marion Psychologue

Dr ROSIERPsychiatre et

coordonnateur

ASH1, Les 13 et 20 avril 2012

SOTTEVILLE LES ROUEN (76) / EVREUX (27)

Plan de l’intervention Présentation succincte du CRAHN

Définition des TED

Consensus et recherches

Particularités des personnes avec TED

Les adaptations

Présentation du CRAHN

Avant les CRA, côté européen

• 03/2004: Comité des Ministres du Conseil de l’Europe rend publique la décision* prise par le Comité Européen des Droits Sociaux du 04/11/2003,

concluant au non respect par la France de ses obligations éducatives à l’égard des personnes autistes, telles que définies par la Charte sociale européenne.

* Cette décision a fait droit à la plainte collective déposée par

l’association Autisme Europe contre le gouvernement français.

Les Centres de Ressources Autisme

En France, mouvement associatif important

"Les personnes, enfants et adultes, atteintes de syndromes autistiques et leurs proches sont aujourd’hui encore

victimes en France d’une errance diagnostique, conduisant à un

diagnostic souvent tardif, de grandes difficultés d’accès à un

accompagnement éducatif précoce et adapté, d’un manque

de place dans des structures d’accueil adaptées, de l’impossibilité

pour les familles de choisir les modalités de prise en charge des

enfants, de la carence de soutien aux familles, et de la carence

d’accompagnement, de soins, et d’insertion sociale des personnes

adultes et âgées atteintes de ce handicap"

Comité Consultatif Nationale d’Ethique pour les Sciences de la Vie et de la Santé (Avis n° 102, 2005)

Diagnostics tardifs

Parcours complexes (familles et usagers)

Manque d’actualisation des

connaissances

Manque de formation des professionnels

Les Centres de Ressources Autisme

• 1999 : Premiers CRA créés à titre expérimental (Montpellier, Tours, Strasbourg, Brest)

Circ. Du 8 mars 2005Chaque région disposera

en 2006 d’un Centre de Ressources Autisme (…)

Diagnostics tardifs

Parcours complexes (familles et usagers)

Manque d’actualisation des

connaissances

Manque de formation des professionnels

CRAHN10/2004

Centre Ressources Autisme Haute-Normandie

Une équipe pluridisciplinaire expérimentée

Au service d’un public : Toute personne concernée par les TED… en Haute-Normandie

Organisé en deux unités : Unité Parcours Ind. Unité Formations

Informationsanimation des Réseaux+ Plateforme de demande

4 Missions

En Haute Normandie :En Haute Normandie :

Au CH du Rouvray, Au CH du Rouvray, Sotteville-les Rouen (76)Sotteville-les Rouen (76)

C’est là…

Les missions du CRAHN

II. Formation / Information Sensibilisations / CRAHN Offre de formation H.N.

III. Conseils et expertiseAuprès des Maisons

Départementales pour les Personnes avec Handicap

IV. Animation du Réseau Régional Autisme

I. Activités cliniques• Bilans diagnostiques

précoces• Evaluations dites

« complexes »• Recherches cliniques


I. Activités cliniques• Bilans diagnostiques

précoces

• Evaluations dites « complexes »

• Recherches cliniquesGroupe habiletés sociales

Recommandations sur le dépistage

et le diagnostic de l’autismepour les professionnels

de première ligne,pour les équipes spécialistes

dans l’autisme »*

*H.A.S. et F.F.P., 2005


II. Formation / Information Sensibilisations / CRAHN Offre de formation H.N.

Diffusion plaquettes, Animation du site internet, Centre de documentation

http://cra-haute-normandie.fr

Favoriser le transfert de nouvelles connaissances issues de la recherche


III. Conseils et expertiseAuprès des Maisons

Départementales pour les Personnes avec Handicap

• MDPH : Créées par la loi pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées du 11 février 2005

Commission des droits et de l’autonomie (CDAPH)

Conventions : Conseil aux équipes pluridisciplinairesÉvaluations expertises, etc…


IV. Animation du Réseau Régional Autisme

Social

Médico/Social

Enfant

Sanitaire

Adolescent

Adulte

InsertionProfessionnelle

Scolarité

Autonomie

Promouvoir le travail en partenariat

Impulser des P.E.C. thérapeutiques précoces et adaptées

Animer la recherche régionale(origine, évaluation et mode de P.E.C.)

Actualités…

COMMUNIQUÉS DE PRESSE

Paris, décembre 2011Le Premier ministre François FILLON a attribué le

label de Grande Cause Nationale pour 2012 au rassemblement « Ensemble pour l’autisme » organisé par le Collectif Autisme*

Paris, février 2012Le premier ministre a annoncé, les orientations

gouvernementales suite à l’évaluation de l'impact des 30 mesures du plan autisme 2008-2010 (Valérie LÉTARD, rapport le 12/01/2012)

(Association composée de 5 fédérations : Asperger Aide France, Autisme France, Autisme sans Frontières,

Fédération Sésame Autisme et Pro Aid Autisme, et rassemblant 200 associations)

« Quoi de neuf dans l’autisme ? »

Trois documents de référence

Juin 2005 : Les recommandations professionnelles pour la pratique du diagnostic de l’autisme (FFP/HAS)

Janvier 2010 : Etat des connaissances dans l’autisme et les autres troubles envahissants du développement (HAS)

Mars 2012 : Interventions éducatives et thérapeutiques coordonnées chez l’enfant et l’adolescent (HAS/ANESM)


Définition des TED



Les adaptations

Définition des T.E.D.

Les Troubles Envahissants du Développement (T.E.D.)

Classification Internationale des Maladies 10ème (CIM10) (Organisation Mondiale de la Santé – OMS)

Troubles d’apparition précoces

Invalident le développement

Troubles neuro-développementaux caractérisés par une « triade » :

1. Altération des interactions sociales2. Altération de la communication3. Des comportements répétitifs et stéréotypés

Répercussions au quotidien : Handicaps légers à sévères

Rapport Chossy,

1996

Interactions sociales

Contact « particulier », comportement inadapté (contact visuel, distances sociales)

Difficultés de compréhension des interactions (quiproquo, interprétations, disproportion)

Difficultés de compréhension des codes sociaux :non connu ou respecté de façon rigide(Absence de « bon sens social » intuitif )

Difficultés d’initiatives (demande d’aide), maintien…

Difficultés de compréhension, d’expression et de régulation des émotions

Comprendre et suivre les règles sociales

Communication

Expression Difficultés d’expression à l’oral comme à l’écrit Communication verbale

Non utilisation du langage dans sa fonction de communication Productions vocales atypiques et anomalies Stéréotypies verbales, écholalies, jargon

Communication non verbale Peu de gestes de communication (pointage, attention conjointe,

regard, interpellations…) Réception

Communication verbale et non verbale Difficultés de compréhension du langage verbal Difficultés de compréhension des consignes, des énoncés

Pragmatique Difficultés pragmatiques (compréhension littérale, implicite,

second degré, blagues, métaphores…) Interpréter des indices sociaux (mimiques, regards, expressions

du visage, gestes, le ton de la voix) Difficultés de compréhension des situations sociales

(= notion de réciprocité, d’échange, incluant le verbal et le non-verbal)

Centres d’intérêts restreintsComportements stéréotypés

Sensibilité aux changements, à la nouveauté, immuabilité Lieux, organisation spatiale, temporelle, organisation… Importantes difficultés d’adaptation

Rituels, comportements répétitifs et stéréotypés, manipulation répétée d’objet, alignements, objets insolites

Comportements étranges : tournoiements, marche sur la pointe des pieds, réactionssensorielles

Intérêts particuliers, restreints : connaissances accrues, inexploitées, nonpartagées ; intérêts atypique au regard de leur position sociale d’adolescent


Définition des TED



Les adaptations

Consensus actuels « diagnostic »

Diagnostic et définition clinique de l’autisme

Etiologies non identifiéesTrouble des interactions sociales

(Particularités dans la relations aux autres)

Trouble de la communication (Utilisation non usuelle des moyens

de communication)

Attachement à des comportementset activités répétitifs,

stéréotypées et restreints

Triade : troubles principaux

Possibilités diagnostiques dés 2 ansFiabilité à partir de 3 ans

Observations pluri-disciplinaires

Outils diagnostiques- Situations d’observation (ADOS)- Échelles d’observations (CARS-T)

- Entretiens auprès des parents (ADI-R)

Rapport écrit > famillesInfo à la personne, fratrie, parents

Diagnostic nosologique associé à une évaluation fonctionnelle

Articulation diag / P.E. C.Protocole d’annonce

Troubles du spectre autistique Troubles envahissants du

développement « spectre » car « combinaison » variable

Formes « légères » à « graves » Pas l’ensemble des symptômes Variations individuelles

Expression « TSA » > « TED »hypothèse d’un continuum

Formes observables en lycée Formes non observables en lycée

= Sans R.M.= Sans retard de

langage

« haut niveau »

= Sans R.M.

« Autisme typique », « autisme infantile », etc…

« autisme de Kanner »

= Avec R.M.

= Avec R.M.

= Sans R.M.

= Tr désintégratif identifié / Avec R.M.

= Tr désintégratif d’origines variées

Avec R.M.

Troubles Envahissants du Développement

Autisme atypique

Socle commun de connaissances

Prévalence en discussion 1 à 4/10 000 dans les années 80’, 2/1000 pour l’autisme typique (HAS, 2009)* 6 à 7/1000 pour l’ens. des TED (HAS, 2009)*

Elargissement du spectre

Rapport ♂/♀ de l’ordre de 3 à 4 pour 1(exception Synd. de Rett ♀ et S.A. 12 pour 1)

Risque de développer un autisme pour un nouvel enfant dans une fratrie 4 % à 7% si 1 enfant déjà atteint 25 à 30% si 2 enfants déjà atteints Concordance monozygotes 70-90%

* Associations estiment prévalence supérieure!


Multiplicité des facteurs de risque

TED présents dans toutes les classes sociales

Risque augmente avec âge des parents

Il n’existe pas de lien Intolérance au gluten / caséïne Vaccination ROR Intoxication au mercure et aux métaux lourds

Multiplicité des pathologies associées Troubles du sommeil : 45 à 86 % concernés

Troubles psychiatriques : 50 à 75 % concernés (surtout anxiété et dépression chez les adultes,et déficit de l’attention, hyperactivité chez les enfants)

Epilepsie : 5 à 40 % concernés (risque plus élevé chez les filles et chez les personnes avec T.E.D. avec retard mental)

Retard mental : 70% des personnes avec autisme infantile, (taux plus faible dans les autres types de TED, pas de retard mental dans le S.A.)

Maladies génétiques : sclérose tubéreuse de Bourneville,syndrome X-fragile, …


Socle commun de connaissances Nature neuro développementale

Nature multiple des facteurs étiologiques des TED Implication forte de facteurs génétiques complexes

Les TED seraient la conséquence de troubles neurologiques associés à un déficit génétique complexe encore inexpliqué (Forget, 2005) où

plusieurs chromosomes pourraient être impliqués (Pericak–Vance, 2003)

Les facteurs psychologiques parentaux et les modalités d’interactions précoces n’expliquent en aucune façon la survenue de TED

Autrement dit, la « théorie selon laquelle un dysfonctionnement relationnel entre la mère et l’enfant serait la cause du TED est

erronée ».

Socle commun de connaissances Éléments en discussion

Distinction entre autisme sans déficience intellectuelle et Asperger

Entité « troubles désintégratifs de l’enfance » est hétérogène mais est nécessaire

L’apparition d’un TED après un intervalle libre est un élément majeur à considérer

Caractéristiques de la pensée autistiqueHypothèses de fonctionnement psycho.

Éléments génétiques

Atteintes neurobiologiques

Hypothèses de fonctionnement psychologique

Éléments cliniques observables

Une autre façon de considérer le

développement

Approche « modulaire »

Exemples de modèles proposés dans l’autisme

AUCUN modèle actuel n’explique l’ensemble de la symptomatologie

Planification, focalisation, gestion de l’attention, mémorisation, exécution de la

tâche

Difficulté à réaliser des séquences d’action

Phénomènes observés: persévération traduisant un manque de flexibilité mentale (modifier son comportement, s’adapter à un changement de situation)

Déficit des fonctions exécutives

Capacité à mettre ensemble des éléments divers pour en tirer une signification

générale

Traiter simultanément plusieurs informations

Capacité limitée à sélectionner les détails pertinents

Concentration excessive pour les détails Traitement des détailsNiveau local

Signification généraleNiveau global

Déficit de cohérence centrale

SYNTHÈSE

Capacité à attribuer des états mentaux à soi et à autrui

Prendre conscience que certaines paroles peuvent blesser

Difficultés à inférer les réactions d’autrui Difficultés à comprendre l’environnement

social, les normes sociales, mais surtout les exceptions

Déficit en théorie de l’esprit

Comprendre l’information sociale (expressions faciales, prosodie, attitudes générales)

Exprimer et réguler les émotions

Déficit dans le traitement de l’information sociale émotionnelle

Des profils très différents

TriadeContinuum

Parti

cular

ités

de

fonct

ionnem

ent

Tro

ub

les

ass

oci

és

Communication Relations

Sociales

Comportement, Intérêts, Activités

PAUSE…


Définition des TED

Consensus et recherches actuels


Les adaptations

Les aménagements de la scolarité pour la scolarisation

A69 L’élève avec TED présente des déficits qui

peuvent être compensés & développés par la pédagogie

Mais, dans certains domaines : nécessité d’ajuster et d’adapter le milieu Objectif :

Développer les apprentissages scolaires et l’autonomie de l’élève en vue d’une meilleure intégration sociale et scolaire


Bénéfices de cette adaptation Apporter des outils & des repères (classe / lycée) Favoriser leur compréhension:

De l’environnement Des activités de la VQ et du déroulement de la journée Des attentes de l’adulte Des codes sociaux

Permet aussi: Aider à mieux interagir avec l’environnement Aider à mieux s’organiser


Mise en place des adaptations

Importance du partenariat Elève – Famille – Professionnels – Enseignants – AVS – Lycée – Enseignant référent

Observation & évaluation en amont des adaptations

Important de se fixer des objectifs mesurables: Diminuer ses objectifs, ses exigences mais les tenir Identifier les moyens pour les atteindre

Population d’élèves scolarisés en milieu ordinaire en lycée Population sans retard mental associé

Néanmoins, particularités décrites, mais non consensuelles

Notion d’hétérogénéité des compétences cognitivesCertaines personnes TED présentent des performances supérieures à la moyenneAvec des surinvestissement

Notion de comportement adaptatif en décalage avec les compétences cognitives

Notion de normes sociales différentes, y compris sur le scolaire : « peur extrême de l’échec » vs « nonchalance apparente pour les activités scolaire » ou encore « élève moyen discret »

Mieux comprendre,Mieux accompagner…

Connaissance des difficultés de l’enfant(Observation / Évaluation)

Profil « sur mesure » de l’enfant (fonctionnement, points forts, points faibles)

Hypothèses

Objectifs de prise en charge

Boite à outils

Particularités fréquentes

Particularités fréquentes Ni systématique Ni spécifique

Données cliniques, données de recherche, non exhaustif

Hypothèses de fonctionnement et expériences empiriques

Particularités sensorielles Cliniques (1)• Sensibilité particulière aux différentes stimulations

sensoriels (principalement audition/vision) : • Réaction faible ou forte à ces stimulations• Recherche ou gêne // stimulations sensorielles • Faire la différence entre un son vocal et un bruit• Perceptions sensorielles exacerbées

Hypo et/ou hyper sensibilité Réactions « bizarres » ou disproportionnées

Canaux préférentiels Souvent visuel > auditif

« penseur visuel » de T. Grandin Parfois différents pour l’émission que

pour la réception

Particularités sensorielles cliniques (2) Audition

Absence de réponse, audition « paradoxale », oreille absolue, intérêt musical, seuil douloureux (se bouche les oreilles), manque de filtre, non prépondérance automatique de la voix…..

Vision Intérêts visuels interminables, auto stimulations, mises en perspective,

absence de regards, Goût, odorat,

Participation dans les difficultés alimentaires, sélectivité, gouts extrêmes, hypersensibilité aux odeurs

Toucher Refus du contact, difficultés d’adaptation posturale, sensoriel buccal,

exploration des surfaces Vestibulaire et perception du mouvement

Auto stimulations Perception des signes plus complexes: (mouvements et expressions du

visage, les émotions, postures, gestes) Faire la différence entre un mouvement humain et un autre mouvement

Source de Troubles du

comportement…

Particularités sensoriellesPistes PEC?

Repérer les troubles sensoriels pour anticiper et prévenir les situations

Aider la personne à identifier/ communiquer ses troubles Expliquer aux autres élèves

Aménager l’environnement Barrières visuelles, filtres auditifs Ralentir débit de parole,

mouvements du corps et du visage Exagérer mimiques Informations et environnement stables, prévisibles

Rééducation des troubles sensoriels

Déficit de cohérence centraleClinique Recherche

Concerne aussi bien les informations sensorielles, factuelles, émotionnelles

Prédominance de l’information par détails Témoignages

Déficit de cohérence centralePistes de PEC?

Information la plus explicite possible

Repérage des éléments les plus pertinents

Inciter à traiter deux puis plusieurs informations simultanément

Décodage de situations au quotidien

Trouble des fonctions exécutivesClinique DAMASIO 1978 (!):

similitude entre les patients avec autisme et avec lésions frontales: trouble de communication, d’attention, comportements ritualisés et répétitifs, troubles moteurs Recherche d’immuabilité et flexibilité mentale Comportements répétitifs et persévérations Difficultés d’initiatives ?

Elève avec TED Difficultés à analyser, comprendre,

mémoriser un message verbal Difficultés à anticiper, planifier,

organiser et enchaîner les actions Ne termine pas ce qu’il a commencé, mélange les

étapes, oublie l’objectif final, …

Trouble des fonctions exécutivesPistes PEC? Guidance pour planification et organisation

Décomposer la tâche en étapes simples Supports visuels de niveau adapté à la compréhension

(objet, photo, picto, écrit….)Adapter le support : présentations structurées, aérées, illustrées (schémas ou listes d’étapes par exemple) Scolaire, autonomie, social….

Mise à profit des intérêts restreints

Gestion des changements: Bénéfice des routines fonctionnelles Anticipation, explications,

environnement structuré plus facile…

Être vigilant aux difficultés motrices (accumulation de contraintes…)

Par exemple…

Où suis-je supposé être? Que suis-je supposé faire? Combien de temps…? Qu’est-ce qui vient après? Comment faire.......? Dans quel ordre?

Trouble des fonctions exécutives Attention & Concentration Elève avec TED

Difficultés à traiter et coordonner l’information Difficultés attentionnelles / distractibilitéComment l’aider? Aménager l’environnement pour réduire les distractions Choisir la place de l’élève en fonction du cours Convenir d’un geste/mot pour le rappel attentionnel (AVS)

Lien entre difficultés de compréhension d’un message verbal complexe et les difficultés d’organisation – planification

Important de vérifier (même en cours d’exercice) la bonne compréhension des consignes = Adapter son langage et décomposer les consignes

Déficit de théorie de l’espritClinique

Différents niveaux Distinguer la théorie et la pratique

Ce déficit génère des difficultés dans la compréhension des situations sociales et des conventions et donc une perturbation des interactions sociales

Interprétations erronées des intentions des autres

Diff prise en compte en temps réel et dans l’interaction pour ajuster son comportement : mensonge, erreur de jugement, tromperie,

blagues, humour = notions complexes

« Naïveté »

Déficit de théorie de l’espritPistes de PEC?

Évaluation cliniquement du niveau de compréhension Exemples au quotidien de l’altérité

Explications simples et concrètes des liens entre la situation et les états mentaux

Indications générales sur les ressentis fréquents/ situations Travail sur support théorique Travail du quotidien

Traitement de l’information sociale et émotionnelle : Clinique Difficultés dans l’expression des émotions

Difficultés dans la compréhension des émotions d’autrui, manque d’empathie Cibler les informations « pertinentes » Décodage des expressions faciales, de la manière de

parler, des attitudes…

De toutes les subtilités permettant d’interpréter une situation

Complique l’interaction sociale, la qualité de l’échange

Difficulté à réguler, à moduler et à tempérer Difficultés d’empathie « manque de feed back » pour permettre une adaptation

fine à l’interlocuteur. Disproportion entre l’événement et le ressenti émotionnel

Traitement de l’information sociale et émotionnelle : Pistes de PEC?

Produire des codes sociaux simples, clairement identifiables et constants,

Travail de détection des informations émotionnelles et sociales

Travail de nuance entre les émotions et d’intensité au sein d’une même émotion

Images de visages, échelles d’intensité, scénarii sociaux, socio-guide……

Interactions sociales : règles de vie et codes sociauxClinique Elève avec TED

Difficultés à accéder et à comprendre les codes sociaux implicites et donc à adapter son comportement en fonction des situations sociales

Se traduit par Comportements inadaptés, voire gênants Non respect des règles de vie et de fonctionnement

de la classe Mauvaise compréhension des sanctions Non respect du tour de rôle, ou monopolise la

parole en classe

Interactions sociales : règles de vie et codes sociauxPistes de PEC?

Comment l’aider? Expliciter le plus possible:

Les règles de vie de la classe, du lycée, les règles de politesse, les codes sociaux, etc.

Explicite / Concret: verbal et/ou supports visuels adaptés

Encourager les comportements adaptés « Baliser » les moments où il peut ou non parler

de ses centres d’intérêt Donner des repères pour la prise de parole en

classe

Interactions sociales :Relations avec les autresClinique

Elève avec TED Ne sait pas comment interagir de manière adaptée

(« mode d’emploi ») Difficultés à discriminer les personnes, à des

différencier

Se traduit par Isolement Non réponse, ou réponse inadaptée aux sollicitations

des autres Tentatives maladroites pour aller vers les autres Degré de familiarité inadapté

Interactions sociales :relations avec les autresPistes de PEC?

Comment l’aider?

En présentant ces difficultés spécifiques aux autres élèves de la classe

L’amener progressivement à partager des activités en petit groupe (qu’il maîtrise seul ou apprécie)

Expliciter les règles sociales et notamment les différences de comportement à adopter en fonction de la personne, de son statut, …

Communication / non verbale

Elève avec TED Difficultés pour établir ou maintenir le regard Difficultés pour percevoir et/ou interpréter les

expressions faciales, les gestes, le ton de la voix, les émotions, …

Se traduit par: Ne regarde pas dans les yeux et ne réagit pas

toujours quand on l’appelle Attire l’attention de manière inadaptée (maladroite) Paraît insensible aux réactions ou sentiments des

autres Comment l’aider?

Lui apprendre à décoder et interpréter les réactions émotionnelles

Utiliser des aides visuelles

Communication verbale - expressive

Elève avec TED Utilisation verbale pas toujours pour communiquer Difficultés pour adapter son langage en contexte (défaut de

pragmatique) Écholalies

Se traduit par: Difficultés à se faire comprendre et à exprimer des

demandes Utilisation maladroite du langage pour entrer en relation Répétition immédiate ou différée

Comment l’aider? Repérer les moments de frustration et l’amener à demander

de l’aide Reprendre l’utilisation du langage en fonction du contexte

Communication verbale – réceptive (compréhension du langage) Clinique L’élève avec TED

Difficultés à accéder au sens des marqueurs grammaticaux qui précisent le sens du message verbal et les liens entre les événements, les personnes, les situations, …

Difficultés à comprendre et intégrer les subtilités du langage oral

Se traduit par: Ne suit pas les consignes ou ne comprend pas ce qu’on

attend de lui, surtout quand la consigne est: Orale Collective Complexe En partie implicite

Difficultés à comprendre le sens global d’un message

Communication verbale – réceptive (compréhension du langage) Pistes de PEC?

Comment l’aider? Reformuler les consignes en les adaptant au niveau

de compréhension de l’élève. Elles doivent être: Explicite Simple Courte (penser à décomposer en étapes) Si possible écrite ou accompagnée d’aides

visuelles Utiliser d’autres moyens de communication pour

favoriser la compréhension A l’écrit, souligner les mots clés

A l’écrit Difficultés de compréhension du langage à l’écrit,

même avec de bonnes compétences en lecture Verbaliser, expliciter, reformuler avec des

mots simples et concrets

En rédaction : Difficultés à différencier essentiel/détails Difficultés à structurer ses idées Rédactions linéaires, répétitives et/ou hors

sujet

Les loisirs un temps libre, un temps de transition,

un moment sans consigne précise,

Difficultés d’initiatives, manque de spontanéité Difficultés à occuper leur temps libre Manque d’imagination, de créativité, pas ou peu

d’intérêt Comportements de loisirs assez « mécaniques »

et répétitifs : conséquence d’un manque d’habiletés

Nécessité de leur apprendre à jouer et à occuper leur temps libre de médiatiser ces moments…

Structuration de l’environnement et des activités

Elève avec TED : « Cécité contextuelle » Difficultés d’adaptation à la nouveauté et

d’intégration des règles de fonctionnement caractère incohérent, imprévisible & angoissant de l’environnement

Perturbation de l’intégration des informations sensorielles « Troubles du comportement »


Comment l’aider ? Rendre l’environnement prévisible

Structuration physique des lieux Limiter les stimulations

(sources de distraction attentionnelle) Donner à l’élève des repères concrets

Supports visuels Adapter l’activité, le support, le niveau d’exigence S’appuyer sur les points forts de l’élève, sur ses

motivations Tout en se préoccupant de la généralisation

des compétences acquises


Pour cela : Les apprentissages scolaires doivent être:

Compréhensibles : Indices concrets, visibles & identifiables Consignes individualisées, adaptées, appuyées

visuellement Matériel & supports adaptés et attractifs

Organisés : décomposition des tâches, boîtes d’activité, …

Adaptés : compétences / attention

Structuration et gestion du temps

Elève avec TED: Difficultés à se situer dans le déroulement

chronologique,à percevoir les durées « anxiété » = nécessité de repères fixes

Se traduit par: Résistance au changement, difficultés pour gérer les

transitions Questions répétitives Difficultés pour se repérer dans le temps (anticiper /

s’organiser)

Structuration et gestion du temps

Pourquoi structurer le temps? Augmenter la prévisibilité, pouvoir anticiper les

changements Comment?

Emploi du temps journalier, visualisé et régulier Signaler le début et la fin de chaque activité de

manière explicite Instaurer des routines Prévenir des éventuels changements

Diminution des incompréhensions Diminution des comportements problème

Supports visuels

L’utilisation de supports visuels, pourquoi? Elèves avec TED: souvent en difficulté dans le

domaine du langage verbal

« Penseurs visuels » (T. Grandin)

Supports visuels meilleure compréhension des situations, du

déroulement des activités permanence de la consigne favorisent l’autonomie et facilitent les

transitions

Conclusion

Ou Ce qu’il faut retenir

Pour l’instant

L’autisme fait partie des Troubles Envahissants du Développement (CIM 10)

Difficultés spécifiques dans les domaine de de la communication, des interactions sociales, des comportements des intérêts

Les troubles du spectre autistique sont hétérogènes Etiologie inconnue et complexe Cliniques plurielles

Parler « des autismes »

Adaptations plurielles…

L’adaptation de la scolarité est nécessaire pour favoriser l’intégration (scolaire et sociale) et permettre les apprentissages

Favoriser la compréhension et augmenter la prévisibilité

Bénéfice des supports visuels Aider à faire des liens, généraliser, transposer

une situation dans un contexte différent, à l’aide d’exemples concrets

Mieux connaître, mieux aider…

Un parcours de soins hors norme avec la difficulté pour obtenir un diagnostic précoce

La rareté d’un accompagnement psychologique consécutif à l’annonce du handicap

La difficulté pour organiser un réseau pédagogique et de soins autour de l’enfant

Une réorganisation de la vie familiale obligatoire et parfois une désorganisation du réseau familial étendu

La difficulté d’être parents et la mise en péril de la vie de couple

Le questionnement autour des principes éducatifs prônés par la famille

La réactivité psychologique de la fratrie

Être parent d’un enfant avec T.E.D.Organisation d’une vie « atypique »

MERCI DE VOTRE ATTENTION

Centre Hospitalier du Rouvray

4, rue Paul Éluard - BP 4576301 Sotteville-lès-RouenTél. : 02 32 95 18 64

Fax : 02 32 95 18 [email protected]

« Entre Ce que je pense,Ce que je veux dire,Ce que je crois dire,

Ce que je dis,Ce que vous avez envie

d'entendre,Ce que vous entendez,

Ce que vous comprenez...

Il y a dix possibilités qu'on ait des difficultés à communiquer.

Mais essayons quand même... »

Bernard WERBER

Centre de Ressources Autisme de Haute Normandie

Lélève avec autisme « Comprendre et Enseigner » MARTIN BARRERO Marion Psychologue Dr ROSIER...

Documents

Transcript of Lélève avec autisme « Comprendre et Enseigner » MARTIN BARRERO Marion Psychologue Dr ROSIER...