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Pratiques sociales et diversité de leurs formes culturellesLes activités d’étirements et de détente regroupent une grande quantité et une grandediversité de pratiques. Des pratiques très récentes côtoient de très anciennes, d’origineoccidentale ou orientale, tantôt focalisées sur un registre de ressources particulières, tan-tôt centrées sur l’implication globale de l’individu. Chacune de ces pratiques sociales estle fruit d’une « histoire » qui lui est propre.Certaines pratiques se focalisent sur une des composantes de la condition physique : la sou-plesse. Elles s’appuient sur les techniques et procédés d’étirements qui sollicitent des pro-cessus neuromusculaires différents et sont regroupées ici sous l’appellation « stretching ».

D’autres pratiques se rassemblent autour de la recherche de détente et d’équilibre psy-chosomatique de l’individu : leurs caractéristiques sont également très diverses. La relaxa-tion peut être plus ou moins active ou statique, mentale ou physique, d’origine orientaleou occidentale. Ainsi, le tai-chi est une pratique d’origine orientale, utilisant des mobili-sations ritualisées au ralenti et impliquant l’individu dans toute son unité ; la méthode derelaxation de Jacobson est une technique statique qui exploite les contrastes entre descontractions isométriques et la détente de groupes musculaires relatifs à des zones corpo-relles localisées. Elles sont regroupées ici sous l’appellation générique de « relaxation ».

Détente et étirements sont liés par des processus neuromusculaires et mentaux identiques.On peut se détendre parce que l’on s’étire ; on ne peut s’étirer que parce que l’on estdétendu. Le point commun des pratiques de détente et d’étirements réside dans l’ab-sence de lutte contre le temps, contre les autres. D’emblée sont valorisés l’immobilité etle ralenti dans une fraction d’entre elles. Cela n’empêche pas que des « progrès » soientdécelables (s’étirer en respectant mieux les critères posturaux ou en localisant plus fine-ment contractions et relâchements ; se détendre ou se concentrer plus rapidement ; etc.).

Comme toutes les autres pratiques physiques, elles peuvent être pratiquées selon des moda-lités différentes:– pour elles-mêmes, dans le cadre d’une pratique de loisir (recherche de compensationou de détente par rapport à la vie quotidienne, les conditions de vie habituelles) ;– comme adjuvant à la pratique d’autres APSA : la préparation corporelle et mentale,indispensable aux prestations relevant d’une autre APSA, nécessite la pratique de cesactivités dans le cadre de « l’entraînement » ou de la « préparation hivernale ».

Pratiques de détente et d’étirements et compétences du programme

En milieu scolaire, on retrouve cette même diversité dans les modalités de pratiques. Lespratiques de détente et d’étirements peuvent être l’occasion d’une recherche d’entretienou d’accroissement des qualités d’élasticité musculaire (recherche d’amplitude articu-laire maximum au service d’une prestation optimum dans une autre APSA : les compé-tences CM1 et CM3 optimisent les compétences de la composante culturelle). Ces

Le stretching, la relaxation : préambule

mêmes pratiques peuvent être sollicitées pour limiter les effets psychosomatiques dustress et rétablir la quiétude : elles sont en liaison avec le contrôle émotionnel.Leur diversité est une possibilité de s’ajuster à la diversité des publics scolaires. Certainesclasses préféreront apprendre à s’étirer pour optimiser leurs mobilisations corporellesdans d’autres APSA et découvriront secondairement les bénéfices sensoriels ou émo-tionnels ; d’autres classes souhaiteront d’abord se calmer, se recentrer et en profiterontpour chercher à s’étirer plus « physiquement ».

Leurs apports se situent sur plusieurs registres :

Préservation de l’intégrité corporelle : l’usage de ces techniques joue un rôle essen-tiel dans la préparation de l’organisme à l’effort, dans la récupération (CM1) et dans lapréservation des systèmes articulaires, musculaires et tendineux. À ce titre, elles ont uneplace dans la séance avant et après les activités physiques qui occasionnent une sollici-tation physiologique intense.

Connaissance fine de soi dans l’immobilité, les mouvements au ralenti, la localisa-tion des contraction/relâchement, appui/étirement, appui/suspension pour susciter desmobilisations segmentaires ou corporelles efficaces, esthétiques ou originales. La cen-tration sur les proprioceptions, l’identification précise des sensations relatives à la ges-tion tonique (CM3), constituent en outre un moment apprécié des lycéens désireux dese centrer sur eux-mêmes pour parvenir à mieux se connaître. Ce type d’apport renvoieà une capacité d’intériorisation.

Gestion émotionnelle : se calmer, se concentrer, se dynamiser grâce à ces techniques.Il s’agit là du domaine de la gestion du stress par le biais des techniques à point de départcorporel. Ce contexte plus global renvoie à prendre soin de soi, savoir s’écouter, relati-viser les tensions qui déstabilisent l’ensemble de la sphère psychologique et relationnelle(mauvaise note au contrôle, partenaire qui ne réagit pas comme d’habitude, altercation,etc.) et qui se traduisent par des conséquences toniques, posturales et comportementales(irritabilité, fuite dans le tabagisme, etc.). On rejoint ici la composante mentale dans ladéfinition élargie de la santé.

Réinvestissement potentiel de ces acquisitions dans de nombreuses situations de la viecourante extra-scolaire. Parmi celles-ci, on inclut la constitution d’un plan d’entraîne-ment corporel (savoir s’entraîner seul, c’est aussi savoir se préparer mentalement et phy-siquement, récupérer, ménager l’entretien et le développement de sa souplesse, sa force,etc. : CM2).

Apport d’éléments critiques permettant de se situer face aux propositions du « mar-ché de la forme » (Quel type de cours choisir ? Validité des propositions faites dansune structure commerciale ou associative ?). Le renouvellement culturel des pratiquesphysiques de loisir, attesté par de très nombreuses enquêtes sociologiques, suggère queles modalités de pratiques dominantes seront une pratique individuelle non encadrée ouau sein d’une structure commerciale ou associative. Il est donc essentiel que leslycéens(nes) acquièrent des connaissances et des procédures leur permettant de se livrersans risque à leurs pratiques physiques de loisirs ; ces repères essentiels sont relatifs à lacaractérisation des propres besoins et attentes de l’élève, des effets produits sur lui-mêmeainsi qu’aux conditions de pratique.

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Stretching

Le stretching en secondeÊtre compétent en stretching pour un élève deseconde consiste à réaliser des étirements choisis parl’enseignant, en respectant des principes d’exécutionqui ont été abordés au collège. Les postures et mobi-lisations concernent des zones corporelles « faciles» :ischio-jambiers, quadriceps, etc.Les étirements sont choisis par l’enseignant, car il estessentiel de constituer pour la classe un bagageimportant de mobilisations et postures ; celles-cisont fonction des APSA qui figurent dans la pro-grammation annuelle. La classe de seconde ras-semble des élèves originaires d’établissementsdivers ; leurs savoirs et leurs acquis sont parfois biendifférents en raison, entre autres, des APSA prati-quées au collège et de leurs conditions de pratique.À l’issue de la seconde, l’élève se sera constitué unrépertoire dans lequel il sera en mesure de puiser lors-qu’il aura à concevoir seul sa préparation physique :échauffement, récupération (CM1) ou préparationdans le cadre d’un projet de production, acquisition,transformation (CM2). Dans la mesure du possible,il est donc souhaitable que le répertoire constituéconcerne chacune des grandes zones corporelles. La batterie de mobilisations et postures s’oriente demanière privilégiée vers des postures « facilitantes»quant au placement : les repères sont rendus tan-gibles par un contact ou un appui avec le sol ou unpartenaire. Ces deux types de contact sont essentielspour limiter les « compensations » posturales ;celles-ci se traduisent visuellement par un décalagedes symétries, de l’horizontalité ou du parallélisme(hanches, épaules, etc.) ou des crispations.

Savoir-faire et techniques Les savoir-faire et techniques à acquérir concernentles trois familles d’étirement : passif, inhibition réci-proque (ou étirement actif), post-inhibition (oucontracte-relâche-étire).

• Les étirements passifs impliquent d’accepter dene rien faire pour laisser agir la pesanteur plusieursminutes, ce qui est inhabituel pour beaucoup delycéens. Estimer la durée de l’étirement à partir dunombre de cycles respiratoires, privilégier une expi-ration douce et régulière sont deux procéduresessentielles à faire acquérir.

• Les étirements actifs en inhibition réciproque sol-licitent une proprioception fine : Quel est le segmentou la zone corporelle qui sert de point fixe ? Quel(le)zone ou segment se déplace sans secousse ? Avecquelle angulation ou direction ?

• Les étirements en post-inhibition nécessitent lacontraction initiale d’un groupe musculaire, suivied’un étirement de ce même groupe. Pour être facile-ment localisable, la contraction initiale peut être iso-métrique ou concentrique avec un très faible dépla-cement segmentaire : l’aide d’un partenaire quiimprime une résistance dosée, l’appui contre unesurface stable (mur ou sol) facilitent la prise deconscience du dosage de l’intensité lors de cettepremière phase de l’étirement.

Les connaissances procédurales précises sont rela-tives également au nombre de fois où l’étirementdoit être renouvelé et à la durée de chacune desphases, ces données étant variables avec l’APSA pra-tiquée, les conditions météorologiques ambiantes,ainsi qu’avec l’état de forme ou de fatigue de l’élève.Elles sont également relatives au choix de procédure(actif, post-inhibition, etc.) selon qu’est visée unepréparation avant l’action ou la récupération aprèsla séance d’EPS.

Connaissances de soi Les connaissances de soi à construire sont des sen-sations fines. Elles concernent la localisation précisedes sensations relatives au maintien postural (sentirune zone « fixée », sans crispations nombreuses etinutiles autour de cette zone) : il s’agit de viser l’éco-nomie dans le maintien tonique. L’étirement se tra-duit par une sensation de chaleur localisée, à distin-guer d’une sensation de douleur. Interpréter cetensemble de sensations disparates est essentiel pourque l’élève construise la préservation de son intégritéphysique. Il s’agit de distinguer :– les signaux d’alerte (telle sensation m’indique unerotation dans le genou, un pincement vertébral, etc.)qui doivent aboutir à l’arrêt impératif de la mobili-sation entreprise ;– les signaux « classiques » mais « sensibles »,momentanément désagréables : ils indiquent, parexemple, l’atteinte de la butée articulaire, la sollici-tation d’un groupe musculaire qui n’a pas été étiré

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depuis plusieurs semaines. Le travail d’identificationde ces divers types de sensations doit permettre aulycéen de percevoir comment il se mobilise et leseffets qu’il obtient sur les systèmes tendineux, mus-culaires et articulaires.

La discrimination sensorielle existe aussi dans lessituations d’étirement avec un partenaire. Celui-ci joueparfois le rôle d’un point fixe : il doit résister à unepoussée ou une tirade sans se déplacer et en mainte-nant constante sa « localisation » ; il joue parfois lerôle d’une aide qui mobilise le partenaire pour aug-menter une fermeture angulaire ou prolonger uneouverture articulaire. Ceci suppose en réalité demoduler l’engagement de son poids ou ses contrac-tions musculaires (concentriques, excentriques ou iso-métriques). L’aide à l’étirement du partenaire se réa-lise toujours dans le respect de celui-ci: percevoir alorsjusqu’où aller pour ne pas faire mal, comment modu-ler les forces musculaires engagées, les vitesses desmobilisations. Cela suppose de mettre en relation lessensations qu’obtient le partenaire sur lui-même et ledécodage de signes extérieurs, ténus mais essentiels,relatifs à la tonicité de celui qui est manipulé :secousses ou tressautements, arrêt ou accélération dela mobilisation, crispations sur le visage ou une zonecorporelle qui ne participe pas à la mobilisation, etc.

La lenteur des mobilisations, surprenante pour cer-tains élèves, génère quelques réactions typiques (ver-bales ou comportementales) indicatrices de leurmalaise ou de leur surprise. Maintenir les étirementsen tant que rituel d’une partie de séance peut contri-buer à construire une familiarité. Associer systéma-tiquement respiration et étirement est une autre voiepour faire accepter la recherche de lenteur, inhabi-tuelle en EPS, en balisant le défilement du temps ;cette lenteur est en effet une condition de réalisationliée à la sécurité en même temps que le moyen decentrer l’élève sur les discriminations sensorielles.

Le stretching au cycleterminal

Niveau 1Être compétent en stretching pour un élève de cycleterminal consiste à réaliser des étirements choisis parl’enseignant, en respectant des principes d’exécu-tion. Les postures et mobilisations concernent l’en-semble des zones corporelles.

Les principes acquis en seconde, les connaissances etprocédures sont mis en jeu à partir d’un registre demobilisations et postures qui concernent l’ensembledu corps. Cette batterie plus complète permet éga-

lement de discriminer des zones plus précises ou, àl’inverse, de solliciter des chaînes musculaires dansleur ensemble.

L’association systématique de la respiration fait l’ob-jet d’une attention particulière : Quand déclencherl’inspiration ou l’expiration ? Comment modulerleur débit et leur durée ? Où localiser plus précisé-ment l’inspiration ou l’expiration (abdominale, tho-racique, claviculaire, « respirer avec son dos », etc.) ?En raison de son rôle stratégique dans la posturegénérale, la chaîne postérieure du corps est l’objetd’une attention spécifique.

La discrimination sensorielle visée dans les connais-sances de soi doit permettre au lycéen de com-prendre et accepter le fait que l’on s’étire aussi inten-sément dans la flexion, « le plié » ; il s’agit là d’ajus-ter sa représentation spontanée relative auxamplitudes visées. Les procédés de contraste sontdans ce cas une voie intéressante à explorer pouraider les élèves dans cette bascule des représenta-tions. Selon les zones et groupes musculaires visés,les contrastes seront : membres inférieurs en rotationinterne/ externe, pieds en flexion/extension, jambestendues/fléchies, dos rond/plat, bassin décalé/placé,etc. Par exemple : allongé, plat dos, une jambe demi-fléchie posée au sol, comparer les sensations d’étire-ment dans les ischio-jambiers selon que l’on tire verssoi l’autre jambe tendue ou genou fléchi, que l’onplaque ou non l’intégralité du bassin au sol.

L’ensemble de ce travail permettra à l’élève deconstruire les sensations propres à chacun, quitémoignent que la posture est fixée et permet l’étire-ment maximum optimal (ne pas copier le voisin, nepas chercher à le dépasser en amplitude, etc.). Laconnaissance des compensations (informations) àéviter est associée au repérage sensoriel individuel (telcontact pour repérer le décalage de la hanche dansune recherche d’amplitude maximum pour étirer lesischio-jambiers ou les adducteurs, par exemple).La concrétisation de la discrimination sensorielle àconstruire pour chaque élève passe par diversmoyens : les verbalisations qui s’effectuent dans leduo sont une opportunité pour clarifier, nommer lesexpériences, découvertes, sensations ; fiches et figu-rines permettent à chacun de reporter des localisa-tions et des intensités sensorielles (diminution dessensations désagréables, accroissement de la sensa-tion de facilité pour telle zone, etc.). L’évolution ren-due visible peut induire certains élèves à poursuivrecette évolution en consacrant des moments supplé-mentaires dans la semaine à leur « entraînement » :la tenue d’un cahier de ces tentatives autonomessoutient ces initiatives et assure la liaison avec lacompétence visée en fin de cycle terminal.

Niveau 2Être compétent en stretching pour un élève deniveau 2 en cycle terminal consiste à choisir et réa-liser des étirements compatibles avec le projet qu’ils’est fixé. L’élève manifeste sa compétence à choisiret réaliser. Le projet qu’il s’est fixé est un projet deproduction esthétique ou efficace dans le cadred’une autre APSA, et porte sur le maintien, l’opti-misation de ses points forts ou la limitation de sespoints faibles en ce qui concerne ses ressourcesneuro-musculaires (CM3).

Cela suppose plusieurs conditions réunies : – le lycéen a constitué un répertoire de mobilisationset postures d’étirement durant sa scolarité ; – il gère de manière autonome un laps de temps pré-cis et limité durant les séances d’EPS.

La confrontation à cette compétence nécessite l’ac-quisition de connaissances particulières.Pouvoir situer précisément ses capacités supposel’accès à des repères permettant de caractériser lesamplitudes articulaires et les capacités neuro-mus-culaires de l’élève, comparées à celles qui seraientoptimales, souhaitables, compte tenu du projet, deséchéances et du temps disponible. Il faut donc savoirsituer, au minimum, son « profil », connaître unebatterie de tests permettant de l’établir, les ampli-tudes considérées comme « normales » à un âgedonné et celles qui témoignent d’une régression.Pouvoir modifier ses capacités suppose l’accès àdes outils méthodologiques permettant cette éven-tuelle modification. Ces connaissances sont liées à lamaîtrise des procédures et techniques abordées auniveau 1.

Éléments de progressivité

Du point de vue de l’enseignement, les situationsproposées en seconde et en niveau 1 pour le cycleterminal se différencient par un guidage de plus enplus distant de la part de l’enseignant. Les élèvesappliquent de manière de plus en plus autonome desprocédures d’exécution à partir de postures et mobi-lisations choisies par l’enseignant.Du point de vue de l’apprentissage, ces postures etmobilisations concernent dans un premier temps deszones corporelles où le repérage proprioceptif estfacile, par exemple les grands groupes musculairesdes membres inférieurs. La complexification pré-sente deux caractéristiques : les mobilisationsconcernent des zones plus étendues (plusieursgroupes et/ou chaînes sont concernés simultané-ment) ou, à l’inverse, plus restreintes (les exigences

dans la finesse de la proprioception sont plusgrandes quand il s’agit de ne solliciter qu’une petitezone : étirer le faisceau postérieur du deltoïde plutôtque de mobiliser l’ensemble de l’articulation del’épaule dans des mobilisations circulaires, parexemple). La difficulté est accrue dans des mobili-sations où les repères relatifs au placement corpo-rel se font plus rares : le maintien des points de fixa-tion est assuré dans un premier temps par descontacts avec le sol ou le partenaire ; ultérieurement,il est assuré par des contractions isométriquesdestinées à maintenir, dans une posture debout, lastabilité de ces points fixes.Le niveau 2 du cycle terminal se concrétise dans lamise en œuvre de la compétence CM2 en ce quiconcerne les capacités neuro-musculaires.

Liaison avec les autresactivités et disciplinesLes activités de stretching sont une occasion privi-légiée pour mobiliser des connaissances relevantd’autres champs disciplinaires. S’étirer suppose lamobilisation de connaissances déclaratives concer-nant la localisation des groupes musculaires, despoints d’insertion, la compréhension des forces quiassurent la fixation et de celles qui assurent la mobi-lisation segmentaire, par exemple. Ces connais-sances sont abordées au cycle central et relèventdes sciences de la vie et de la Terre.

Le choix des postures et mobilisations dans la par-tie spécifique des échauffements et des moments derécupération constitue une autre occasion de travailinterdisciplinaire : la pertinence de ces choix supposeune réflexion sur les actions motrices particulière-ment fréquentes au sein de l’APSA ou des situa-tions relatives à cette APSA qui constitueront (ouont constitué) la séance. Les choix de mobilisationstémoignent donc de l’intégration de connaissancesrelatives au corps humain, et plus particulièrementde l’anatomie fonctionnelle ; simultanément, cesmobilisations sont une opportunité de concrétiser« en pratique » ces connaissances. Des affichesmurales présentant le corps de l’athlète « écorché »dans diverses postures et la localisation précise desgroupes musculaires peuvent constituer pour lesélèves un support attractif dans la concrétisation deces connaissances.La lenteur des mobilisations, l’intériorisation néces-saire pour se centrer sur les sensations obtenues et lamodulation du cycle respiratoire sont autant deparamètres qui induisent la détente mentale : lesponts avec les techniques destinées à créer la relaxa-tion sont faciles à souligner.

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Relaxation

La diversité historique, culturelle et technique des pra-tiques liées à la détente et à la relaxation peut seréduire si l’on prend en considération les grands prin-cipes généraux qui les organisent au plan technique etprocédural. La détente concerne trois volets distinctsmais fortement reliés : la tonicité (l’élève est « crispé »),la vigilance (« il papillonne » ou « est éteint ») et lasphère émotionnelle (l’élève est « énervé »).

Cette détente peut être suscitée par : – l’alternance de contractions et relâchements seg-mentaires (principe de la relaxation de Jacobson) : ils’agit de contracter intensément une zone puis decesser cette contraction isométrique et de « profiter»de la détente induite par le contraste ; – la centration sur la respiration, ses différentesphases et localisations, ses variations de débit etdurée, etc. (principe que l’on retrouve dans beau-coup de techniques dont le yoga) ; – la mobilisation d’évocations mentales : imagesmentales, centrations cognitives sur des sensationsparticulières à retrouver, trajet mental passant enrevue certaines zones corporelles, etc. (principe quel’on retrouve sous diverses formes dans la relaxationde Schültz, l’eutonie, les techniques de visualisation).Ces techniques d’imagerie mentale induisent le relâ-chement parce que l’on se concentre mentalementsur quelque chose ;– l’exécution au ralenti de mobilisations totales oupartielles du corps (principe du taï-chi, de l’eutonie).Les mobilisations peuvent être mémorisées et ritua-lisées mais elles peuvent aussi être « spontanées » :n’importe quel geste, n’importe quelle action exé-cuté au ralenti et durant un laps de temps de l’ordrede la minute amène la détente du fait de la concen-tration et de la gestion respiratoire nécessaires ; – la réalisation sur le corps d’autrui de manipulations(médiées ou non par un objet : balles de tennis, fou-lard, etc.), des auto-manipulations (tapotés, frictions,etc.) concernant un segment, un membre, le corpsentier, etc. L’énergie déployée dans la réalisation deces manipulations s’étend sur un éventail très large.

Ces procédures différentes aboutissent à des effetssimilaires mais conviennent différemment auxélèves : la voie d’entrée choisie sera plus « physique»ou plus « mentale » selon que les élèves seront enattente d’activités plus ressenties ou plus ludiques,

qu’ils accepteront d’emblée une intériorisationimportante ou un travail en dyade. En outre, cesentrées ne sont pas exclusives : la centration sur larespiration peut être créée au cours d’autres activi-tés (cf. stretching) ; la réalisation d’un effet particu-lier en danse, cirque ou acrogym peut nécessiterl’exécution au ralenti d’une gestuelle spécifique quidevient le départ d’un rituel permettant de seconcentrer, et donc ensuite de se détendre.

La relaxation en seconde

Être compétent en seconde dans le domaine des acti-vités de détente consiste à participer pleinement àune séquence guidée par l’enseignant pour susciterla récupération physiologique, attentionnelle ettonique. La séquence dure environ un quart d’heure.Cette récupération peut être obtenue par la réalisa-tion de procédures diverses qui seront adaptées auxcaractéristiques des élèves et à leurs besoins etdemandes spécifiques. L’enseignant cherche à lesconfronter au moins à deux procédures différentesafin de leur permettre de comparer la similitude oula différence des sensations toniques et émotion-nelles induites. La confrontation à la diversité desprocédures est une voie qui permet également d’at-ténuer les freins liés aux représentations des élèves :on s’allonge, on ne fait rien et on s’ennuie ferme-ment. L’enjeu est une acceptation progressive de lapassivité gestuelle, première étape qui permettral’accès progressif au « laisser-faire », au « non-agir».

La compétence de l’élève se manifeste par l’absencede réactions défensives : rires, crispations du visage,tressaillements et tressautements divers, posturesfigées, manifestations verbales plus ou moinsbruyantes, hypertonies localisées, etc. Elle ne peutêtre amenée que par la familiarité avec les procé-dures proposées par l’enseignant et l’ajustementdes choix de celles-ci aux caractéristiques des élèves :fatigués ou énergiques, en recherche de collabora-tion ou de repli relatif sur soi, adeptes de la nou-veauté ou des rituels, etc.

Les connaissances de soi concrétisent les capacitésd’intériorisation qui constituent le but essentielde ces activités (CM3). Elles sont relatives à la

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caractérisation des sensations physiques, toniques,émotionnelles ressenties par l’élève au cours de laséquence : fourmillement, tiraillement, pincement,froid/chaleur, légèreté/pesanteur, malaise/quiétude,calme/ennui, étonnement, repérage des pulsationscardiaques à divers endroits du corps, etc. ; elles sontégalement relatives à leur localisation spatiale ettemporelle (une lourdeur dans les pieds au début,puis les cuisses et ensuite le long du dos, mais d’unseul côté, etc.). Les connaissances de soi construitespar l’élève lui permettent de se situer dans chacunedes trois sphères : tonicité, vigilance, état émotion-nel, de saisir les répercussions de l’une à l’autretout comme leur indépendance relative à certainsmoments : se sentir émotionnellement calme maisavec des tensions persistantes le long du bras droit,ou décrispé mais fatigué, etc. Les connaissances desoi construites par l’élève sont personnelles ; leconstat que tel autre éprouve différemment la mêmeséquence, voire ne ressent rien, permet à l’élève declarifier ce qui l’individualise.

Prendre connaissance de la diversité des ressentis ren-voie simultanément à des informations et à des savoir-faire sociaux : écouter le partenaire, manifesterconcrètement son respect et son écoute par l’absencede remarques verbales à l’égard de cette différence.La diversité des ressentis est inéluctable ; elle repré-sente pour les élèves un support à l’acquisition desavoir-faire sociaux et, pour l’enseignant, un levieren vue d’un approfondissement sensoriel.Cette diversité non polémique peut être soutenue etconcrétisée par l’usage de figurines où l’élève reportela nature et la localisation des sensations perçuesdurant la situation. La perception de leur évolutionau fil des séances est simultanément rendue tangiblepar la comparaison de ces reports.

La mémorisation des procédures utilisées par l’en-seignant, dans leur déroulement et leur diversité,constitue le second pôle des acquisitions dans lechamp des savoir-faire. Ces procédures associent desconsignes portant sur le type de posture, de mobili-sation à exécuter (« suspendre l’épaule puis la lais-ser tomber brusquement »), sur des centrations men-tales ou des évocations (« on passe en revue le pied,la jambe, la cuisse », « vous vous sentez flotter à lasurface de l’eau »), ainsi que sur une liste de vérifi-cations à effectuer simultanément (« vous contrac-tez très fort les cuisses, mais pas les abdominaux niles fessiers ; votre expiration est libre »). La mémo-risation par l’élève des procédures employées parl’enseignant pour guider le relâchement est indis-pensable pour permettre aux élèves l’accès à lacompétence du niveau 1 du cycle terminal ; ellesuppose que l’enseignant inclut ces activités régu-lièrement et systématiquement dans ses séances.

Cette régularité peut consister à garder à chaqueséance un moment spécifique (atelier particulier oufin de la séance) ou à consacrer un ensemble deséances courtes à ces activités (un cycle associantcourse de longue durée puis relaxation ou muscula-tion et relaxation, par exemple).

La relaxation en cycle terminal

Niveau 1 En fin de cycle (ou au terme de la série de séquences),l’élève gère seul un laps de temps limité pour conduireson organisme à un état optimum de détente. Il s’agitpour lui de récupérer, se défatiguer (lassitude phy-sique ou attentionnelle) ou de se préparer en se dyna-misant ou en se calmant pour la séquence ultérieure(concentration, vigilance). En fonction de l’objectifchoisi, l’élève applique la série de procédures à desmobilisations, postures ou centrations mentales. Laséquence dure de dix à quinze minutes.

Cette compétence de fin de cycle suppose pour l’en-seignant de :– proposer régulièrement ce type de séquence ;– stabiliser les apprentissages procéduraux entreprisdès la seconde, complétés par l’apprentissage d’uneou deux autres procédures différentes ;– choisir des mobilisations et postures adaptées auxAPSA de la programmation annuelle de la classe ;– donner la possibilité aux élèves d’identifier ce quileur convient le mieux en fonction des circonstances(énervement dû au cours précédent, lassitude phy-sique, inquiétude, sentiment de plénitude, etc.) ;– ménager régulièrement des moments permettantaux élèves de mener leurs tentatives et d’en conduirele bilan. Ces tentatives personnelles peuvent consti-tuer une incitation à réaliser ces séquences seul, dansl’environnement habituel (avant de s’endormir,après avoir révisé, avant le contrôle dans une autrediscipline scolaire, etc.).L’ensemble de ces conditions permet à l’élève d’ap-pliquer et de réinvestir des apprentissages antérieursen les ajustant à son projet (CM2) à propos de sonentrée dans une activité ou de sa sortie (CM3).

Les connaissances de soi nécessaires à la constructionde la compétence visée concernent l’identification dela procédure précise qui permet d’obtenir telle sensa-tion, état tonique ou niveau de vigilance. Elles sontégalement relatives, de manière symétrique, à l’iden-tification précise des sensations que génère telle pro-cédure (« pour me calmer après le match, j’y arrivemieux si je me centre sur la respiration abdominale » ;

« je risque de m’assoupir si je ne me centre pas surmes pulsations cardiaques», etc.). L’élève construit decette manière une ritualisation : lorsqu’il perçoit laconjonction de certaines conditions compromettantson état optimum de vigilance et de tonicité, il est àmême de déclencher le déroulement d’une procédurevisant à rétablir ou maintenir cet état (« je m’arrête,je souffle fort, je compte jusqu’à dix, puis je reprendsau début »).

Niveau 2En fin de cycle (ou au terme de la série de séquences),l’élève gère seul un laps de temps limité pourconduire son projet visant à ajuster ses capacitésattentionnelles et toniques. Comparativement auniveau 1 du cycle terminal, le projet peut se diversi-fier : il peut consister, par exemple, à se détendrepour optimiser l’amplitude articulaire nécessaire àune réalisation plus performante ou plus esthétiquedans une autre APSA ou à se détendre pour ne pasêtre perturbé sur le plan émotionnel par les résultatsobtenus dans telle prestation. La mise en œuvre duprojet se réalise progressivement au plus près desconditions réelles : pression temporelle, pression d’unrésultat à obtenir, circonstances extérieures peu pro-pices à la concentration.La compétence visée renvoie donc à la possibilitéde choisir la procédure la plus adaptée et de l’appli-quer en dépit de certaines conditions extérieures.

Outre les conditions de fonctionnement identiquesà celles du niveau 1, l’acquisition de cette compé-tence suppose pour l’enseignant d’inciter les élèves àexplorer les procédures et les effets produits sureux lors de moments multiples de la séance d’EPSet de la vie scolaire : entre deux matches du tournoi,alors que l’on est observateur ; juste avant son der-nier essai mesuré le jour de la prise de performance ;après avoir pris connaissance des constats des obser-vateurs sur sa prestation, etc.

La connaissance de soi et les savoir-faire mobiliséspour témoigner de l’acquisition de la compétence sont

de même nature que ceux évoqués pour le niveau 1 ;en revanche, les conditions extérieures moins favo-rables rendent plus difficile leur mobilisation.

Éléments de progressivité

La progressivité se manifeste par une activité de gui-dage de l’enseignant de plus en plus distante. Dansun premier temps, l’élève applique des procédures etcherche à identifier le plus finement possible leseffets provoqués sur le plan de la tonicité, de la vigi-lance et de la gestion émotionnelle. Les élèves appli-quent ensuite ces procédures de manière plus auto-nome. En fin de cycle terminal, ils sont en mesure dechoisir la procédure adaptée aux effets souhaités.

Du point de vue de l’apprentissage, la difficultéconsiste à dépasser les réactions de défense, associéesaux représentations de l’activité et à son caractèreinhabituel. Les acquisitions suivantes concernent ladiscrimination de plus en plus fine des sensations eteffets créés sur la vigilance ou l’état émotionnel.Le niveau 2 du cycle terminal se concrétise dans lamise en œuvre de la compétence CM2 en ce quiconcerne les capacités neuro-musculaires et lecontrôle émotionnel.

Liaison avec les autresactivités et disciplinesLes activités artistiques, théâtrales, musicales aux-quelles participe le lycéen sont des occasions poten-tielles de rencontrer les techniques de relaxationpour se détendre, se calmer, ajuster sa tonicité et savigilance.En outre, se détendre toniquement, se calmer émo-tionnellement ne dépend pas spécifiquement d’unenvironnement. Le milieu aquatique est un environ-nement privilégié où les élèves peuvent découvrir ladétente : grâce à l’identification des sensations depesanteur modifiée, la découverte du non-agir, dulaisser-faire qui accompagne une recherche de flot-taison passive, par exemple.

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Gymnastique aérobique

Les activités physiques d’entretien ou de formeregroupent une grande diversité de pratiques focali-sées parfois sur un registre de ressources particulières,telles que les capacités aérobies ou les ressourcesénergétiques. Des pratiques visant plus spécifique-ment leur accroissement sont imaginées, diffusées,renouvelées, parfois labellisées, au sein du systèmecommercial du marché de la forme (pratiques aéro-biques, cardio-training, etc.) ; leur support est consti-tué d’une motricité cyclique ou répétitive, d’une part,de gestuelles issues de pratiques gymniques et dan-sées, d’autre part. Elles côtoient des pratiques delocomotion en milieu terrestre (course, cyclisme, etc.)ou aquatique dont l’objectif premier ne réside pasdans cet accroissement (activités liées aux compé-tences de la composante culturelle). Leur pointcommun réside dans la sollicitation de l’endurancecardio-vasculaire, à des fins de maintien et d’accrois-sement. Certaines peuvent également être pratiquéesdans le but d’obtenir le délassement, sans viser spéci-fiquement les capacités énergétiques. Mais celles-cidoivent se situer à un seuil minimum afin de permet-tre le sentiment de confort indispensable au ressentide délassement qui est attendu.Maîtriser les paramètres qui déterminent la chargeénergétique est un problème commun, au-delà dela diversité des gestuelles et des locomotions qui sus-citent la dépense énergétique.

La gymnastique aérobique, terme générique asso-ciant plusieurs variantes, présente un attrait mani-feste pour certaines classes. La séduction naît de laparticipation à un enchaînement gymnico-dansé, surun support musical actuel, suscitant le sentiment queleur culture adolescente (corporelle et musicale) estvéritablement reconnue : la gestuelle est susceptibled’être réinvestie dans d’autres occasions de loisir ; lesélèves proposent leur propre univers musical. Autantde leviers dont peut se saisir l’enseignant pour orien-ter les élèves vers une activité aérobie qui leur paraîtmoins monotone ou inutile que la course à pied.

L’activité repose sur un code explicite : celui-ci énu-mère des familles distinctes regroupant des figures etéléments de valeurs diverses ; on peut différencierl’enseignement, en jouant sur des familles imposéesou optionnelles. Cette différenciation permet de sus-citer et reconnaître les engagements spécifiques des

élèves dans l’activité : recherche d’un engagementathlétique performant, d’une exécution soignée oude l’affirmation d’un style gestuel bien défini.

La gymnastique aérobiqueen secondeÀ l’issue du cycle, l’élève exécute un enchaînementdont la durée est au minimum de six minutes. Leséléments permettant de solliciter la filière aérobiesont essentiellement des appuis pédestres, des élé-ments de déplacement et chorégraphiques figurantau bagage de tout collégien.Pour s’inspirer de la pratique sociale de référence, ilest convenu que tous les éléments et savoir-faire d’unenchaînement se réalisent à droite comme à gauche(sans pour autant juxtaposer leur exécution de lasorte). Le support musical qui souvent signe auprèsdes élèves la dénomination de la pratique doit pré-senter une pulsation marquée à une vitesse de 120à 130 battements par minute (bpm) : cette vitessepermet de la dédoubler momentanément afin d’allé-ger la sollicitation cardio-vasculaire quand des pro-blèmes de coordination bras/jambes sont poséssimultanément.L’enchaînement proposé aux élèves sera de préfé-rence collectif ; cela permet non seulement d’ac-croître son attrait par des changements de placesrelatives, éventuellement des changements de step,mais aussi de rompre avec des alignements d’élèvesen recherche d’imitation. Un affichage mural peutsuppléer aux éventuelles difficultés de mémorisationde l’ensemble des séquences de l’enchaînement :celles-ci n’entravent donc pas la continuité de la sol-licitation cardio-vasculaire.

Les savoir-faire et techniques que mobilise l’élèvesont essentiellement des déplacements (pas croisés,décroisés, écartés, rassemblés, dégagés dans diversesdirections, pivots simples, sursauts, changementsd’orientation, etc.) dont la juxtaposition constitueune activité de locomotion et dont l’exécution solli-cite de manière continue la fonction cardio-respira-toire. Ces déplacements se réalisent au sol ou surun support de type step (la montée-descente de lamarche constitue un élément supplémentaire de lasollicitation cardio-vasculaire ; tous les autres

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domaines relatifs à l’enseignement ou à l’apprentis-sage peuvent être envisagés de manière similaireentre gymnastique aérobique et step).Des variables permettent de moduler l’intensité de lacharge aérobique : rapidité des pas, fréquence dessursauts, flexions des membres inférieurs, etc. ; lacoordination ajoutée des membres supérieurs et dela tête, les isolations et ondulations permettentd’ajuster la charge attentionnelle en posant des pro-blèmes de coordination modulables. Les variablesconcernent le type de familles en liaison avec lecode : pendant que tel groupe exécute un élément dela famille « souplesse », l’autre groupe réalise deuxéléments de la famille « force », par exemple. Cesvariables, associées à celle du « style gestuel »,aident à moduler la difficulté et retentissent surl’attrait de l’activité perçu par les élèves.L’objectif est que l’élève soit en mesure de se créerune sollicitation aérobie continue : les différentesséquences de l’enchaînement sont alors associées àdes modalités d’exécution permettant d’accroître oud’alléger la charge aérobie : par exemple, maintenirtelle coordination de bras ou les lâcher à tel passageavec des sursauts, avoir la possibilité de réaliser telleséquence en posant un appui tous les deux temps etnon plus tous les temps, intercaler des rebonds entredes séries de pas sautés, etc. Le jeu sur ces paramètresest lié à la simplification ou à la complexificationdans l’exécution de l’enchaînement : sa connaissance,au titre des informations pour les élèves, constitueune partie du code d’exécution permettant l’évalua-tion. La dénomination claire et univoque des élémentsde l’enchaînement rendra possible tout à la fois lerepérage de l’élève dans l’exécution de l’enchaînementet son indépendance par rapport au modèle. Le codedes dénominations peut être spécifique à la classe.

Les connaissances de soi que construit l’élève lui per-mettent la réalisation des divers éléments sans imi-ter en permanence un modèle visuel (partenaire, voi-sin ou enseignant). La référence à sa fréquence car-diaque et respiratoire constitue le second volet desconnaissances de soi.

La gymnastique aérobiqueen cycle terminal

Niveau 1Il s’agit d’exécuter un enchaînement, d’une duréeminimum de six minutes, sur un support musicalde 125 à 130 bpm. La situation proposée pour lecycle terminal en niveau 1 se distingue de celle pro-posée en seconde par la nature des pas, figures etdéplacements.

Ceux-ci sont beaucoup plus nettement inspirés etpuisés dans la pratique sociale (un bagage d’unedizaine de ces pas semble un minimum). Ils appar-tiennent à des familles différentes dont quelques-unes n’étaient pas nécessairement sollicitées enseconde : appuis manuels, brachiaux, par exemple ;d’autres familles seront introduites en fonction descapacités réelles de force et de souplesse des élèves.L’appellation anglicisante des pas et figures, élémentd’attrait pour certains élèves, n’est cependant pasindispensable : l’essentiel est que les dénominationspermettent aux élèves de se repérer dans le déclen-chement de séries de pas dont la mémorisation estfacilitée par une appellation spécifique.La rupture la plus importante pour quelques lycéensconsiste à passer d’une réalisation centrée sur lareproduction de formes socialement reconnues à uneexécution qui se réfère à la continuité de la sollicita-tion cardio-vasculaire : passage de l’impact sur l’ex-térieur et sur le public, à l’impact sur soi-même parl’identification des effets produits sur l’organisme.

L’exécution des savoir-faire et techniques intègreles principes de réalisation assurant la préservationde l’intégrité physique : réceptions sur l’avant-piedet genoux fléchis, alignement vertébral, genoux dansl’axe, etc. Les élèves témoignent de l’intégration deces principes dans leur exécution et par leur capacitéà juger celle-ci.Les progrès des élèves dans leurs connaissances sursoi leur permettent d’identifier et interpréter les signesphysiologiques de la charge cardio-vasculaire (CM3).La régularité ou les fluctuations de celle-ci sont inter-prétables au travers de sensations spécifiques à cha-cun : moment de déclenchement de rougeurs sur levisage ou les membres, apparition de fourmillementsou « perte » de sensations (jambes molles, « genouxramollis », etc.). L’usage de « Sport-Tester » peutêtre un moyen intéressant de concrétiser cetteconnaissance de soi, assurer la mise en relation entreles modalités d’exécution particulières de l’enchaîne-ment, les sensations internes et les paramètres phy-siologiques identifiés plus rigoureusement. Afin d’assurer la continuité de la sollicitation aéro-bie sans être dépendants d’aide mnémonique, lesélèves doivent s’orienter vers l’exploration de stra-tégies mentales, personnelles, leur permettant demémoriser sans aide la succession des séquences.

Niveau 2En fin de cycle, les élèves composent en petit groupeet exécutent un enchaînement sur un support musi-cal de 125 à 140 bpm.Composer à plusieurs cet enchaînement lesconfronte à la prise en compte de la diversité des

capacités individuelles. Ceci renvoie aux savoir-fairesociaux mis en jeu lors de toute composition à plu-sieurs (CM4 : « tenir compte des propositions d’au-trui, accepter de moduler ses propositions »). Cettetâche les confronte individuellement à l’identifica-tion et à la mise en application des paramètres quileur permettent de maintenir la réalisation deséquences balisées dans leur durée et leur succes-sion ; les séquences sont modulables en intensité desollicitation cardio-vasculaire et en difficulté tech-nique : s’il est convenu que les élèves A et B se croi-sent à tel endroit et à tel moment, les modalitésd’exécution du trajet peuvent faire l’objet d’uneadaptation aux capacités de chacun, tout en main-tenant la référence au support musical et à « l’effetesthétique » généré par la similitude ou les diffé-rences de déplacements (CM3).La composition et l’exécution collective d’un enchaî-nement sont donc une occasion de manifester l’inté-gration des diverses connaissances (informations etprocédures) acquises au fil des cycles précédents. Ils’agit plus particulièrement de l’articulation desinformations relatives aux paramètres influant surl’intensité de la charge cardio-vasculaire, avec lesconnaissances de soi.

Éléments de progressivité

La progressivité se manifeste dans la nature des paset déplacements, supports de la locomotion : enseconde, ils font partie du bagage que tout collé-gien a construit au cours des cycles qu’il a suivisantérieurement en gymnastique et danse ; en cycleterminal, ils sont plus nettement issus de la pra-tique sociale codifiée.La seconde et le niveau 1 du cycle terminal se carac-térisent par la confrontation à un enchaînement

créant la sollicitation aérobie. Le niveau 2 du cycleterminal aboutit à la composition et à l’exécutiond’un enchaînement, donnant l’occasion aux élèvesde réarticuler informations et procédures acquisesdans les cycles précédents : ce niveau 2 concrétisela mise en œuvre de la compétence CM2 en ce quiconcerne les capacités aérobies.

Liaison avec les autresactivités et disciplinesLa pratique de la gymnastique aérobique permetd’assurer un lien avec trois autres activités : la gym-nastique, la locomotion de longue durée et la danse.Le fait de se confronter à la réalisation d’un enchaî-nement qui comporte des pas et des séquences posedes problèmes de coordination, d’enchaînement, demémorisation, etc., et se rencontre de manière iden-tique en gymnastique. Certains des pas constitutifsde l’enchaînement aérobique sont issus du vocabu-laire gestuel et/ou chorégraphique de la gymnastiqueet de techniques dansées (modern jazz, hip hop,samba, capoeira, etc.). En outre, les problèmes desynchronisme avec un support musical métriquesont identiques à ceux rencontrés lors de certainesséquences de danse. La gestion de la charge aérobies’appuie sur les mêmes variables que celles qui pré-sident à l’ensemble de toutes les locomotions delongue durée (course, cyclisme, roller, ski de fond,etc.). L’utilisation déjà évoquée de « Sport-Tester »aide les élèves à comparer la charge consentie à par-tir d’indices objectifs. Pour les lycéens, prendreconscience de ces ponts et les vivre corporellementfournit l’occasion de construire un esprit critique :cela leur permet de se repérer dans les hybridationset le flot des pratiques « nouvelles » proposées parles structures commerciales.

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Gymnastique rythmique

La gymnastique rythmiqueet le lycéen

L’enjeu éducatif de la gymnastique rythmique(GR) est particulier car, quelle que soit la finalitéchoisie, l’activité pose le problème d’une organi-sation motrice médiée par l’engin. Cette motricitémise en jeu peut correspondre à des finalités diffé-rentes, situées dans des visées esthétiques, artis-tiques ou encore de développement personnel. Aucarrefour des domaines de la gymnastique et de ladanse, la GR permet à l’élève de se mettre en pro-jet pour présenter une production à autrui ; on sesitue bien dans une action de mise en spectacle,en représentation. Il est alors évident que, mis àpart l’aspect de la motricité spécifique, l’aboutis-sement d’un tel projet ne peut se faire en dehors dela prise en compte des dimensions affectives, rela-tionnelles, cognitives de l’individu. En dehors desacquisitions relatives à la motricité spécifique,celles qui concernent la gestion de l’espace, dutemps, de la dynamique, de la relation à autrui etdu processus de création permettent d’envisagerun processus de transformation de l’élève sur dif-férents axes comme :– l’affirmation et la confiance en soi (avoir un pro-jet, le mettre en œuvre, le donner à voir, à parta-ger) ➜ en relation à l’acquisition de l’autonomie,à la gestion de l’émotionnel ;– l’écoute, la disponibilité (être ouvert aux propo-sitions d’autrui, partenaires comme spectateurs➜ pour affirmer et/ou moduler sa présentation,être ouvert à d’autres propositions ➜ regardconstructif sur la production des autres, accès aulangage symbolique) ;– la prise de décision (choix pour élaborer le pro-jet, déclencher une action au bon moment pourpermettre de développer le dialogue corps/enginsans rupture) ;– la disponibilité motrice (coordination inter etintra-trains ; adresse, virtuosité ; équilibre corpo-rel ➜ notions d’axe et d’appuis ; variété du voca-bulaire corporel ; variétés dynamique, spatiale,temporelle ; interaction avec le(s) partenaire(s)dans le respect de l’intégrité physique de chacundes partenaires.

La gymnastique rythmiqueet les compétences de programmeComme déjà indiqué ci-dessus, la GR est une activitéphysique dont les champs d’application en EPSpeuvent correspondre à des finalités différentes enrelation avec des visées esthétiques, artistiques oude développement personnel ; ces finalités s’opéra-tionnalisent alors au travers de différentes démarchesd’enseignement et d’apprentissage proposées. Ellescorrespondent ainsi essentiellement au développe-ment des compétences concernant « la conceptionet la réalisation des actions à visée artistique » (CC3),« la confrontation à l’application et la constructionde règles de vie et de fonctionnement collectif »(CM4) et « l’engagement lucide dans la pratique del’activité » (CM1). Les compétences portant sur lacapacité à « se fixer et conduire de façon de plus enplus autonome un projet d’acquisition ou d’entraî-nement » (CM2) ainsi que sur celle à « mesurer etapprécier les effets de l’activité » (CM3) seront bienévidemment également présentes à des degrés diffé-rents selon les étapes d’acquisitions abordées.

La dimension esthétique pourrait être envisagée enliaison avec la notion d’efficacité dans l’élaborationdes formes, trajets, trajectoires ; esthétique etprouesse y sont en interaction pour créer des effets.Dans ce contexte, on peut envisager la réalisationet la présentation « du plus complexe », sans rup-ture dans la fluidité et l’harmonie recherchées dansle mouvement, ce qui nécessite la prise en compte dupotentiel des élèves. Cela devrait s’effectuer dans uneprestation de son meilleur niveau, résultat d’unenchaînement d’actions organisé dans l’espace et letemps, l’interaction entre la prouesse, l’exploit etl’esthétique organisant la maîtrise technique. Leniveau optimal visé peut être défini en fonction descapacités individuelles enrichies par les apprentis-sages effectués pour que la réalisation technique nesoit pas source de rupture dans l’esthétique, la flui-dité, la logique d’enchaînement d’actions, la mise enœuvre des effets. Dans ce contexte, la présentationà autrui se fait dans la recherche de liaison entre l’es-thétique, l’efficacité et l’utilisation des paramètreschorégraphiques pour créer des effets. Le code

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utilisé est celui de la classe ; mais il peut égalements’appuyer, pour certains points, sur des éléments ducode UNSS.

La dimension artistique peut être envisagée en liai-son avec la mise en œuvre d’une production « la plusadaptée » au développement et à la présentationd’un propos chorégraphique sans rupture dans sondéveloppement et dans les effets produits ; connais-sance et respect de son niveau de maîtrise y sontessentiels pour ne pas perturber la présentation duprojet. Pour servir au mieux les effets à créer et déve-lopper le propos chorégraphique choisi, on cher-chera à se donner les moyens de diversifier lespropositions ; il s’agit d’enrichir le vocabulairedisponible pour établir des choix chorégraphiquesjudicieux ou du moins en accord avec le proposdéveloppé. Dans ce contexte, la présentation àautrui cherche à produire un effet, à communiquer,en dehors d’un code particulier, externe au groupe ;l’efficacité est au service de la communication, del’interprétation et de l’expression.

Au-delà de ces dimensions, celle qui concerne ledéveloppement personnel est liée à un travail sur lamaîtrise de soi, permettant d’enrichir le potentielmoteur de l’élève. Cela peut être une finalitécomme un moyen pour enrichir, renforcer le travailfait dans les approches esthétique et artistique del’activité GR comme d’autres activités (danse, gym-nastique, par exemple), dans le sens où l’enginobjective le mouvement et permet ainsi un travailparticulier sur l’organisation motrice. On peut,dans ce contexte, envisager de réaliser desséquences d’enchaînement d’actions montrant leniveau atteint dans la régulation tonique, les coor-dinations, la dissociation segmentaire, la maîtrisedes appuis, etc. ; on est sur le pôle d’une recherchede disponibilité motrice. L’engin est alors un« médiateur » pour le travail concernant la ges-tion de l’énergie, des coordinations inter et intra-trains, des dissociations, la maîtrise des appuisdans la relation au sol, etc. ; on peut alors évaluerun niveau de maîtrise dans son organisation cor-porelle (logique motrice).

Remarque : à aucun moment ne sera imposé unengin particulier. En effet, il semble plus pertinentque le choix de l’engin pour le cycle de GR soit laisséà l’initiative de chaque équipe pédagogique, voire dechaque enseignant, car ce choix est conditionné parplusieurs facteurs : moyens disponibles dans l’éta-blissement, préférences et connaissances de l’ensei-gnant, traitement de l’activité et modalités depratique envisagées relativement aux caractéris-tiques des élèves de la classe concernée, aux objec-tifs poursuivis et compétences à développer.

Les situations proposéesdans les programmes

Classe de seconde

Description de la situation

Face à la diversité des vécus antérieurs du collège, ils’agit en classe de seconde de s’assurer, au travers desapprentissages menés pour répondre à la situation deréférence proposée, que les élèves soient capables derésoudre les problèmes posés par l’activité réaliséeselon une modalité collective. Le lycéen doit doncpouvoir mettre en œuvre la motricité spécifique de laGR pour servir et développer un propos chorégra-phique, dans le cadre d’un code défini en début decycle avec l’enseignant. Il doit pouvoir s’assurer de laréalisation devant autrui d’une prestation à trois ouquatre élèves, en relation avec les partenaires, quipermette, d’une part, de mettre en œuvre les diffé-rentes règles comportementales, la logique et lacontinuité des actions, le choix des actions et l’utili-sation des outils chorégraphiques en fonction du pro-pos développé et, d’autre part, de mettre en évidenceson caractère de reproductibilité (régularité de la réa-lisation témoignant d’un niveau de maîtrise), de lisi-bilité et de compréhension pour le spectateur.

Remarque : si la situation proposée est effectuée enmodalité collective, cela n’empêche pas cependantqu’elle soit complétée ponctuellement par desséquences individuelles permettant de faire un biland’acquisitions précises sur tel ou tel axe de trans-formation souhaitée.

Exemples de relation de connais-sances dans cette situation

Plusieurs thèmes de travail peuvent être envisagés ;ils peuvent revêtir une importance et une place dif-férentes selon le processus de transformation visé, enfonction du niveau des élèves dans l’activité et duprojet de classe défini. En conséquence, les exemplesde connaissances à articuler entre elles ne seront niexhaustifs, ni hiérarchisés.

Premier thème de travail : fonctionnementoptimal du système corps/enginIl s’agit pour l’élève de comprendre en quoi l’enginobjective le mouvement du corps ; il est intégré auxvolumes créés, il prolonge les formes corporelles. Encela, il est important que l’élève maîtrise les règlesd’action (« engin libre dans la main », « espace vitald’engin », « travail du centre au centre ») qui orga-nisent le dialogue corps/engin, pour mettre et

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maintenir l’engin en mouvement, pour absorber etréinvestir l’énergie rendue par l’engin afin d’initierune nouvelle action. Cela nécessite donc d’associerle travail sur les règles d’action à la précision et lamaîtrise des repères spatiaux (utilisation des verti-cales haute et basse, des horizontales avant, arrièreet latérale : ce sont les « points-carrefours ») asso-ciés aux repères dynamiques (notion de poids, relâ-chement/suspension, allégement). La prise encompte simultanée de ces différentes connaissancesdoit permettre de favoriser la logique et la continuitédes actions et, de fait, favoriser le niveau de lisibilitédu mouvement par le spectateur. Notons de plus quel’acquisition de ces connaissances pourra être faci-litée par un travail de synchronisation avec un ouplusieurs partenaires ; en effet, être à l’écoute despartenaires pour être synchrone avec eux nécessiteune attention particulière sur sa propre organisationmotrice (l’élève se pose la question des chemins àconstruire dans le corps pour organiser le mouve-ment de l’engin dans des espaces et temps/dyna-miques identiques). Enfin, il faut souligner que celafavorisera la capacité à être présent et disponibledans la réalisation des séquences motrices.

L’articulation de ces connaissances pourra s’effec-tuer dans des situations de travail diversifiées, plusou moins complexes en termes d’espace corporel etde manipulation, de vitesses d’exécution, d’enchaî-nement d’actions, de nombre de partenaires, decoordination ou encore de niveau de maîtrise tech-nique. L’objectif poursuivi prioritairement dans lasituation de travail amènera ainsi à hiérarchiser defaçon particulière les connaissances à acquérir.

Second thème de travail : enrichissement de la capacité à composer, produire et réaliserla prestationIl s’agit pour l’élève, en jouant sur les rôles d’ac-teur, de chorégraphe, de spectateur, d’enrichir sacapacité à créer et à évaluer la production d’autrui.Pour ce faire, il est possible d’engager un groupedans la création d’une séquence utilisant un para-mètre du mouvement (outil du langage chorégra-phique) ; par exemple, les changements rythmiqueset dynamiques pour créer un effet en jouant surl’alternance ou sur l’organisation de contrastes entrepartenaires. Chaque élément du groupe doit pouvoirproposer une séquence motrice répondant à l’objec-tif de la séquence et prendre en compte la proposi-tion des partenaires, afin de décider collectivementde ce qui sera choisi, structuré et soumis au regarddes spectateurs. Parallèlement, chacun aura à se pro-noncer sur la prestation d’autres groupes répondantau même objectif ; le fait d’être à la fois en situa-tion de création, de prestation, de spectateur sur unmême objet de travail doit permettre d’enrichir son

potentiel, en puisant dans l’activité de recherche puisde spectateur les arguments permettant de justifier,d’argumenter ses constats et perceptions pour quel’appréciation portée soit constructive tant dans l’at-titude développée (aspects cognitifs, relationnels,affectifs, émotionnels) que dans sa propre actionau sein du groupe et avec ses partenaires (aspectsmoteur et de création).

Ces connaissances peuvent devenir opérantes aussibien lors de séquences réduites portant sur un para-mètre particulier du mouvement et du langage cho-régraphique que sur les prestations plus aboutiesde fin de cycle.

Cycle terminal, niveaux 1 et 2

Description de la situation

Une fois les bases acquises et/ou confirmées, il s’agit demontrer un niveau supérieur de réalisation en diversi-fiant les engins utilisés simultanément au sein dugroupe et en recherchant de façon plus spécifique lacréation de sens à communiquer, de mise en œuvred’un propos chorégraphique développé qui s’appuiesur la prise en compte des différents paramètres dumouvement, des jeux de relation entre partenaires,d’une maîtrise de l’interprétation afin que la prestationrévèle au mieux le propos chorégraphique développé.

Les deux étapes de ce cycle sont traitées dans lemême paragraphe car elles témoignent d’un niveaude maîtrise de plus en plus abouti tant dans l’orga-nisation de la motricité spécifique de la GR, dans laconnaissance et l’exploitation des mécanismes decomposition/création que dans la mise en valeur desrelations entre partenaires au sein du collectif. Toutceci est mis au service de la création d’effets et dudéveloppement harmonieux du propos chorégra-phique. Pouvoir prendre en compte ces différentsaspects simultanément, en interaction, doit permettred’évaluer la maîtrise obtenue dans la complexité (ausens de mise en système) des propositions faites etstructurées pour être données à voir.

Exemples de relation de connais-sances dans cette situation

La remarque faite pour le niveau de seconde reste icivalable. L’articulation des connaissances sera éva-luée avec un niveau d’exigence modulable en fonc-tion du niveau atteint par les élèves dans le proces-sus de transformation envisagé ; quoi qu’il en soit,

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cette évaluation ne pourra se faire en dehors de laprise en compte des règles spécifiques à la GR,donnant à voir un dialogue corps/engin (l’engin nepeut avoir le statut de « décor ») dans la recherchede la logique du mouvement, tout ceci témoignantde l’élaboration d’une disponibilité motrice dans lecadre d’une démarche artistique qui allie processusde création, phase de présentation et communica-tion à autrui.

Plus le niveau de pratique sera élevé, plus les diffé-rentes connaissances seront intégrées les unes auxautres.

Premier thème de travail : produire et réaliserdes séquences motrices, en les enrichissant par une diversification, sans perturber la qualitéde réalisationIl s’agit d’exploiter une séquence motrice en la fai-sant évoluer à partir de paramètres différentscomme les espaces de manipulation, les vitessesd’exécution, les éléments corporels différents pourune manipulation identique ou encore les manipu-lations différentes à partir d’un même travail cor-porel, tout en maintenant la continuité et la logiquedes actions enchaînées. Cela signifie qu’il faut « revi-siter » l’organisation motrice pour réaliser laséquence, puisqu’il peut résulter de cette diversifica-tion une coordination différente, un développe-ment différent des actions (prolonger plus ou moinsloin et/ou longtemps un mouvement donné) ; ceciremet en cause le point de déclenchement et d’im-pulsion de l’action et la façon dont elle se déroule(temps de préparation modifié). On amène donc àterme l’élève à se concentrer sur sa réalisation et àprendre en compte des indicateurs précis afin demaintenir le niveau de réussite pour les réalisationsactuelles et futures (en rapport avec la notion d’ef-ficacité).

À plus long terme, cela permet d’envisager l’acqui-sition de connaissances précises portant sur lemoment et le point d’impulsion du mouvement,d’émettre un jugement précis sur la production d’au-trui à partir d’indicateurs de réalisation technique.Cette capacité à diversifier les réalisations doit éga-lement permettre à l’élève de trouver les moyens dechoisir le vocabulaire le plus adapté à la créationde formes et volumes, relativement à un projet esthé-tique et/ou un propos chorégraphique donné. Cetteacquisition personnelle de connaissances doit ame-ner le lycéen à pouvoir argumenter son appréciationd’une prestation d’autrui, ayant pris conscience danssa propre organisation des repères incontournablespour réussir sa propre prestation (choix et agence-ment des éléments comme qualité de réalisation),seul ou au sein de son groupe.

Second thème de travail : traiter un paramètredu mouvement pour organiser une relationentre partenaires au service d’un effet à produire Notons que la prise en compte d’un nombre plusimportant de partenaires entraînera une complexi-fication dans l’organisation du mouvement etnécessitera un affinement des prises d’informationsles unes sur les autres afin de coordonner lesactions de chacun et de pouvoir réaliser la relationsans rupture dans le mouvement (conserver lalogique d’enchaînement d’actions, sans prise d’élanintermédiaire).

Les repères visuels sur l’engin ne sont plus organi-sateurs essentiels du mouvement puisqu’ils permet-tent d’affiner l’ajustement des actions de la relation.Citons un exemple de la prise en compte simulta-née de paramètres spatiaux et relationnels pourcréer un effet au service du propos chorégraphique :utiliser le paramètre spatial pour créer un effet dejeu, de surprise dans la relation mise en place, amèneà organiser le mouvement de telle façon que le corpset/ou l’engin du (des) partenaire(s) serve « d’obs-tacle», de point d’appui, comme pour faire un jeu« de cache-cache » avec le spectateur. Faire « dispa-raître et apparaître » mon corps et/ou mon engin parrapport au corps ou à l’engin de mon (mes) parte-naire(s) va créer ce jeu de surprise pour le public.Mais cela nécessite des ajustements spatiaux et tem-porels rigoureux de la part des élèves, le moindredécalage entraînant une perte immédiate de l’effet.Il est évident que, dans ce contexte, le regard doitêtre disponible pour affirmer le jeu de relation avecles partenaires et le public ; le travail à l’engin doitdonc pouvoir s’organiser en dehors de repères exclu-sivement visuels (repères proprioceptifs, etc.). Enoutre, cela signifie, par voie de conséquence, que lamise en valeur de ce moment de relation dans ledéveloppement du propos chorégraphique néces-site des choix pour le traitement de l’espace, dutemps et de l’agencement collectif des élèves dans laséquence qui précède et celle qui suit la relation.Ainsi, par exemple, un travail synchrone, à l’iden-tique, en déplacement sur la ligne médiane du pra-ticable, partant du fond de celui-ci pour réaliser larelation au centre de l’aire d’évolution, produira uneffet différent de celui créé par un travail synchrone,à l’identique, en déplacement sur une diagonale deforce (du coin 6 vers le coin 2 du praticable) pourréaliser la relation dans un espace décentré sur cettediagonale (entre le centre et le coin 2). Il s’agit doncd’acquérir des connaissances théoriques et en actionsur la signification symbolique de l’espace scéniquepour servir le propos développé et l’effet chorégra-phique souhaité.

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Dans le même ordre d’idées, pouvoir connaître etcomprendre, pour les mettre en œuvre, les symbo-liques au niveau gestuel, doit permettre à l’élève dechoisir une organisation du mouvement propre ausens qu’il souhaite lui donner et faire partager auspectateur. Ainsi, un mouvement de spirale vers lehaut (torsion autour de l’axe vertébral, d’une positionbasse vers une position haute), ou un mouvement enhuit horizontal, sens extérieur (commençant par lemouvement d’ouverture du bras sur le cercle haut),indiquera plutôt une idée d’élévation, d’ouverture,d’exploration, que de recueillement, de repli sur soiqui s’organiserait, par exemple, par rapport à une fer-meture de l’extérieur vers l’axe du corps ou à uneindication de mouvement du haut vers le bas. De lamême façon, l’utilisation de dynamiques du mouve-ment (cf. travaux de R. Von Laban et de E. Decroux)permettent de « colorer » le mouvement par desintensités différentes, en relation avec des régulationstoniques du mouvement, en fonction du propos.Cette variété des dynamiques peut se réaliser soit parles manipulations d’engin diverses, soit par le systèmecorps-engin, soit encore par le jeu des segments libres(selon un niveau de pratique de plus en plus avancé).Enfin, ces connaissances, ainsi que celles qui concer-nent des danses de cultures ou de styles différents, desrythmes divers, peuvent également amener à travaillersur la stylisation du mouvement en fonction du pro-pos chorégraphique développé et du sens que l’oncherche à donner à la production.

Synthèse des éléments de progressivitéL’ensemble des connaissances à acquérir permet demettre l’élève en position favorable pour faire deschoix de plus en plus adaptés au propos qu’il souhaitedévelopper. Sa capacité à créer s’enrichit des différentsmoyens dont il dispose alors pour mettre en œuvre unmouvement porteur de sens. Cela ne peut se faire sansl’optimisation simultanée de sa capacité à :– réaliser et exécuter à son meilleur niveau de maî-trise ; – exploiter les différents éléments, outils du lan-gage chorégraphique ;– exploiter les différentes étapes du processus decréation ;– mener des échanges constructifs au sein de songroupe de travail (acteur/chorégraphe), et commespectateur (public et évaluateur) pour faire évoluerles prestations ;– oser être devant les autres, assumer et interpréterun projet élaboré.

On peut alors envisager ces éléments de progressi-vité en termes de transformations à effectuer selon

différents axes que nous séparerons ici pour leurprésentation mais qui se travaillent le plus souventsimultanément, même si c’est parfois à des vitesseset/ou avec une importance différentes. L’articulationdes connaissances présentée ci-dessus en exempleillustre cette interaction des différents axes d’ap-prentissage. Voici donc des axes de transformationpossibles :– passer d’un comportement où la manipulationde l’engin perturbe la continuité des actions à uncomportement où le dialogue corps/engin organiseet met en valeur la logique d’enchaînement d’ac-tions, dans des mises en œuvre diversifiées du mou-vement (enrichissement du vocabulaire) ;– passer d’une juxtaposition d’éléments à une combi-naison organisée d’éléments (fluidité, harmonie, lisi-bilité pour le spectateur) ;– passer d’une centration sur soi et son engin à desprises de repères diversifiés, extérieurs à soi et per-mettant la prise en compte d’une relation à autrui(partenaires et spectateurs) ;– passer d’un projet personnel à un projet collectifpour produire et présenter la production la plusaboutie possible (adéquation entre choix et propos,réalisation harmonieuse du groupe, même en cas deperturbation par l’exécution d’un des partenaires) ;– passer d’une conception mécanique à une concep-tion artistique du mouvement (prenant en compteles pôles de symbolisation, d’expression, de commu-nication) ;– passer d’une prestation organisée de façon aléa-toire à une prestation organisée en fonction de sonpotentiel et des choix (sur les différents paramètresdu mouvement et outils du langage chorégraphique)relatifs au propos chorégraphique développé : celacontribue à la construction du sens ;– passer d’une exécution correcte à une interpréta-tion mettant en valeur le propos chorégraphique.

Liaison avec d’autresactivités physiques et d’autres disciplines

Il serait trop long de développer ici les intérêts de lierla pratique de la GR à d’autres activités. Nous nouscontenterons donc de signaler que la GR a une placeet un rôle non négligeables à jouer dans la pratiquedes activités physiques artistiques. Son appartenanceau monde sportif ne doit pas empêcher d’envisagerson traitement en EPS dans le cadre d’une démarcheartistique, respectant la spécificité motrice qu’ellenous propose et qui se réalise essentiellement parl’acquisition et le respect des règles comportemen-tales au service de la logique et de la continuité desactions. Cette spécificité est un atout qui permet de

travailler dans le sens d’une disponibilité motrice(différents types de coordinations mises en œuvre,s’appuyant sur la mobilisation de différentes res-sources), la diversité des apprentissages possiblespermettant de programmer des contenus d’ensei-gnement qui répondent à des projets pédagogiquesprécis. Cela ne peut que favoriser la mise en place deliens avec d’autres enseignements physiques artis-tiques (danse, arts du cirque). Cela permet égale-ment d’envisager un travail en liaison avec les acti-vités scolaires de développement personnel, l’enginpouvant être alors « médiateur » d’un travail sur soiconcernant les régulations toniques, la mobilisa-tion de ressources bioinformationnelles (affinementde repères proprioceptifs, kinesthésiques, parexemple), les mobilisations articulaires précisesquant à leur localisation et leur amplitude (l’enginobjective le mouvement, induit des chemins précis

de mouvement dans le corps). Par ailleurs, le fait dese mettre en projet et en représentation devant lesautres, dans le cadre d’un projet collectif, est égale-ment enrichissant pour affiner la connaissance desoi, la confiance en soi et pour optimiser sa capa-cité à évoluer dans un groupe ou une collectivité,en étant capable d’y assumer des positions et desrôles différents (pouvoir prendre des initiatives,accepter celles des autres, etc.).

Enfin, le fait de travailler dans le cadre d’unedémarche artistique, à partir d’éléments déclen-cheurs différents (textes, tableaux, musiques, thèmespersonnels, etc.), permet d’envisager des liens avecd’autres disciplines d’enseignement (littéraire, musi-cal, d’arts plastiques, etc.) et de favoriser un travailinterdisciplinaire.

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Tir à l’arc

Le tir à l’arc et le lycéenBien que très peu pratiqué en milieu scolaire, le tirà l’arc participe de façon spécifique aux finalités del’EPS. Il contribue à développer chez l’élève lesnotions d’autonomie, de respect de soi et des autres,et de maîtrise des facteurs émotionnels ; il demandeen outre une connaissance particulière du matérielafin de réaliser une tâche mesurée et maîtrisée.Le tir à l’arc regroupe une dizaine de spécialités (tiren campagne, en salle, fédéral, etc.) et utilise plu-sieurs types d’arcs (arcs traditionnels, arcs à poulie,etc.). Il s’agira donc de donner à l’élève leurs pointscommuns pour qu’il puisse, s’il le désire, le pratiquerdans un cadre fédéral ou de loisir.Durant la scolarité au lycée, l’élève va passer de ladécouverte d’une activité nouvelle en classe deseconde, à l’appropriation de celle-ci en classe de ter-minale, en vue du meilleur résultat pour l’examen.L’activité de tir à l’arc va non seulement développeret approfondir les principes fondamentaux qui lui sontpropres, mais elle va également permettre à l’élèved’affiner progressivement son schéma corporel par unverrouillage successif des articulations des membressupérieurs, d’améliorer et de renforcer son tonus mus-culaire par un gainage de l’ensemble du corps.

Cette construction s’accompagnera de :– la connaissance de soi dans l’immobilité, la locali-sation des contractions musculaires et le relâchement,et la centration sur les informations proprioceptives ;– la gestion émotionnelle : se concentrer, se calmer,se corriger ;– la remise en cause personnelle sur le résultat brut(à chaque flèche ou à chaque volée) ;– la maîtrise du geste technique ;– le respect d’un rituel de tir, des ordres de tir et laconcentration sur le pas de tir.

On peut souligner que, par sa spécificité, l’activitéde tir à l’arc va convenir parfaitement à un typed’élève peu attiré(e) par les activités nécessitantd’emblée une forte « dépense énergétique ». Cet(te) élève, aux moyens physiques moins déve-loppés ou habituellement peu sollicités, trouve danscette activité un épanouissement et une reconnais-sance auprès des autres, au regard de ses résultats.

Cette pédagogie de la réussite peut l’inciter à s’af-firmer et à prendre des responsabilités au sein de songroupe de travail (analyser la séquence de tir, fairedes commentaires, apporter des corrections, etc.),mais aussi à s’intéresser à tout ce qui concerne lamaintenance du matériel. Cela peut l’amener égale-ment à s’investir dans un développement physiqueplus large, afin de compenser ou de réduire ses éven-tuels déficits ou handicaps de départ, et s’engagerdans d’autres activités.

Le tir à l’arc et les compé-tences du programmeÉtant donné le nombre peu élevé d’élèves ayant pra-tiqué l’activité de tir à l’arc en collège, nous consi-dérerons celle-ci comme une activité nouvelle aulycée.La connaissance de l’activité, les savoir-faire et tech-niques passent par la découverte de l’arc et des règlesqui régissent l’activité.

Découverte de l’arc et des règlesUne description et une mémorisation des différentstermes qui composent l’arc et les flèches sont néces-saires pour débuter rapidement l’activité.

• L’arc – Corps d’arc avec une fenêtre à droite ou à gaucheen fonction de l’œil directeur, poignée et repose-flèche. – Branche supérieure, branche inférieure sur laquellesont indiquées la longueur exprimée en pouces et lapuissance de l’arc exprimée en livres.– Poupée de branche supérieure et poupée de brancheinférieure.

L’œil directeur est l’œil avec lequel on effectue lavisée. Il se détermine par un exercice très simple :prendre une feuille de papier trouée dans soncentre, tendre à bout de bras la feuille en visant unobjet les deux yeux ouverts, ramener la feuille pro-gressivement vers ses yeux tout en maintenant lavisée de l’objet. L’œil directeur est celui qui setrouve dans l’alignement trou-objet, la feuille trèsprès du visage.

FICHE 21

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Pour un œil directeur droit : arc avec fenêtre àgauche ; main d’arc = main gauche ; main de corde= main droite.Pour un œil directeur gauche : arc avec fenêtre àdroite ; main d’arc = main droite ; main de corde =main gauche.

Le choix de l’arc en fonction de sa puissance estimportant. L’utilisation d’un arc inadéquat à sesqualités physiques va amener l’élève à de mauvaisessensations. Un arc trop « mou » va apporter unconfort certain à l’élève mais des résultats moyens,un arc trop « dur » va le mettre en situation d’échec(tension trop grande, sous-allonge, mal aux doigtsde corde, etc.).L’élève doit pouvoir trouver un compromis entre ledéveloppement de sa propre force et la puissancede son arc. Pour être en progrès continu, il est pré-férable qu’il conserve son arc de séance en séance.

• La corde d’arc– Tranche-fil de poupée de branche supérieure ouinférieure.– Tranche-fil de repère d’encochage.– Repère d’encochage.

• Les flèches– Tube, pointe, encoche, empennage.– Deux plumes poules d’une même couleur pour uneplume coq de couleur différente.

La disposition des plumes est importante pour lamise en place de la flèche sur le repose-flèche : laplume coq doit être à l’extérieur de la fenêtre d’arc.

• La cible, le blasonLa cible est l’ensemble du support (de la « paille »)sur lequel est maintenu le blason, feuille de papiersur laquelle sont dessinés les cercles servant àdécompter les points (dimensions variables, essen-tiellement de 60 et 80 cm de diamètre).

Les savoir-faire sociaux Les savoir-faire sociaux se fondent d’abord sur lerespect absolu des consignes de sécurité. Les règlesde sécurité ainsi que les ordres de tir doivent abso-lument être acquis et respectés. La mise en placed’un pas de tir délimité pour les tireurs et d’une zoneneutre pour les observateurs est primordiale pourune bonne conduite de la séance.Ils reposent ensuite sur la concentration de soi et lerespect de celle des autres, sur et en dehors du pas detir. Cette exigence est indispensable pour que lesélèves s’investissent dans l’observation des séquencesde tir, dans l’analyse du geste et l’apport d’éventuellescorrections.

Les connaissances de soi

Elles se caractérisent par l’intégration des repèresfondamentaux de la séquence de tir et de la méthodede tir :

L’axe verticalC’est la ligne sur laquelle le corps doit se placer.L’élève doit obtenir un alignement pieds, bassin, tête.Cette ligne forme un axe autour duquel s’articulerale geste.La mise en place d’une base solide, écarts des pieds ausol, chaînage musculaire, permettra à l’élève d’obte-nir une position stable pour enchaîner une action. Unensemble d’exercices est proposé pour permettred’acquérir cette posture d’équilibre en situation de tir.

L’axe horizontalC’est la ligne sur laquelle les membres supérieursdoivent se placer. L’élève doit obtenir un aligne-ment bras d’arc, main de corde et épaule de corde.On appelle bras d’arc et main d’arc le membre supé-rieur qui tient l’arc, et main de corde et coude decorde le membre supérieur qui tient la corde. Cesdeux membres doivent former une ligne horizontale.C’est l’équilibre des forces de répulsion et de trac-tion qui est recherché. Une amplitude maximale auniveau de la ceinture scapulaire et un relâchementdu bras d’arc, surtout de la main d’arc, amènerontune diminution de la fatigue musculaire et un ren-dement maximum.

Système de visée Il représente l’ensemble des repères qui permettentde diriger le mouvement vers la cible : œil, repère devisée (flèche, pointe ou viseur), cible. Ces repèressont de trois types :– tactile (placement de la main de corde sur une par-tie du visage) ;– visuel (alignement œil, repère de visée avant, cible) ;– proprioceptif (l’allonge).Le travail vise une stabilisation de ce système. Enjouant tour à tour sur chacun de ces critères, l’élèvearrivera à comprendre les différentes trajectoires deflèches et leurs impacts sur le blason. On pourraprocéder à l’analyse technique du geste, avec cor-rection en feed-back.

Rituel de la séquence de tirL’introduction du rituel de la séquence de tir est éga-lement un élément à privilégier dans l’apprentis-sage du tir à l’arc. La séquence de tir se décomposeen trois phases :– le positionnement ;– l’armement ;– l’échappement (ou continuité du geste).

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L’élève doit apprendre à respecter ces trois momentsimportants dans le déroulement d’une volée et lesexécuter de manière continue. La séquence de tirdoit se faire dans l’espace et le temps, sans précipi-tation et de façon maîtrisée. Une concentration del’élève est demandée pour tendre vers une réalisationcorrecte du geste ; elle débute au moment où l’élèveest sur le pas de tir pour se terminer après l’impactde la flèche.Les différentes observations sur les élèves montrentque pour eux la séquence de tir s’arrête quand lacorde a été lâchée. Or, il faut insister sur la stabilitédu bras d’arc en direction de la cible jusqu’à l’impactde la flèche sur le blason. Le gainage du bas du corpset le verrouillage successif de toutes les articulations,depuis la main d’arc jusqu’au coude de corde, doi-vent être répétés à chaque volée. De cette prise deconscience du blocage articulaire dépend la qualitéde la volée.

Les méthodes de tirElles sont au nombre de trois :

Méthode dite Visée Flèche (méthode instinctiveou apache)L’élève doit aligner l’œil, la flèche entière et la cible.La prise de corde est faite avec trois doigts (index,majeur, annulaire) placés à environ 10 centimètressous la flèche pour permettre l’alignement œil/flèche/cible, et introduire la notion de contact de la mainde corde avec le visage.

Méthode dite Visée Pointe (méthode mongole)L’élève doit aligner l’œil, la pointe de la flèche et lacible. La prise de corde est identique à la précédente,l’encoche de la flèche se trouve à la commissure deslèvres pour permettre l’alignement œil/pointe deflèche/cible. Le contact de la main de corde avec levisage reste maintenu.

Méthode dite Visée Viseur (méthode suédoise)L’élève doit aligner l’œil, le viseur et la cible. La prisede corde se fait avec un doigt (index) au-dessus etdeux doigts (majeur et annulaire) en dessous de laflèche. Le contact de la main de corde s’établit sousle maxillaire inférieur pour permettre l’alignementœil/viseur/cible.En classe de seconde, l’élève sera initié(e) à laméthode dite Visée Flèche ou méthode apache (ins-tinctive). En cycle terminal, l’objectif sera de ren-forcer la méthode Visée Flèche pour aborder aveccertains la méthode Visée Pointe ou méthode mon-gole. La méthode dite Visée Viseur (méthode sué-doise) ne sera abordée dans un cadre scolaire qu’enoption ou en UNSS.

La situation proposée en classe de seconde

Être compétent en tir à l’arc pour un élève en classede seconde consiste à réaliser avec régularité desgroupements de trois flèches, à une distance de huitmètres dans un secteur du blason. On entend pargroupement un périmètre dans lequel vont se logerles trois flèches constituant une volée. Plus le péri-mètre est petit, meilleur est le groupement. Unbarème basé sur la dimension du périmètre obtenupar volée de trois flèches et un score final cumulépermettent d’apprécier les progrès. Même si toutau long du cycle d’apprentissage, le décompte despoints est nécessaire et représente souvent unesource de motivation pour les élèves, ce qui importele plus dans cet exercice est de savoir pourquoi lesflèches sont bien regroupées ou non.

Pour arriver à un résultat satisfaisant, l’élève devraconstruire les repères de base :– stabilité du bas du corps et gainage au niveau dubassin ;– position des pieds (pieds écartés de la largeur desépaules, parallèles) et répartition du poids du corpssur les deux appuis ;– placement de l’axe vertical (tête-bassin-pieds) parrapport à l’axe de la cible.

Afin de faire sentir cet équilibre du corps, l’élèvedevra tirer dans toutes sortes de positions : sur unpied (pied avant ou pied arrière), les deux piedsjoints, avec un écart de jambes maximum, amener lepoids du corps sur la jambe avant, sur la jambearrière. En proposant des situations variées pourfaire prendre conscience des différentes postures detir, l’enseignant permettra à l’élève de trouver sonéquilibre personnel dans son propre positionnement.L’élève apprend à caractériser les sensations phy-siques qu’il éprouve (relâchement, tonus, etc.).Une fois cette notion de gainage perçue et surtoutréalisée, il lui sera plus aisé de libérer et de rendredisponible le haut du corps pour entamer laséquence de tir. Le verrouillage successif des articu-lations des membres supérieurs permettra de tenirplus longtemps le bras d’arc en direction de la cible(respect de l’axe horizontal).

En place sur le pas de tir, un inventaire mental desactions principales à accomplir aura été fait pourmieux se préparer à la séquence de tir. Cette inté-riorisation mentale nécessaire amène l’élève à unemaîtrise du geste. La séquence de tir prend donctoute son importance.Le repère tactile ou kinesthésique de la main de cordesur une partie du visage doit être parfaitement senti

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et intégré : une variation de la hauteur ou de la laté-ralité peut dévier la flèche de sa trajectoire initiale.Le repère visuel doit être respecté : alignement par-fait de l’œil, du tube de flèche et de la cible. Il fautamener l’encoche de la flèche devant son œil.Pendant l’armement, c’est la flèche qui va vers l’œilet non pas le contraire (de nombreux élèves compen-sent leur manque de force par une avancée de la têtevers la flèche).Le repère proprioceptif ou l’allonge doit être lemême à chaque tir, l’allonge étant la distance quisépare le creux de la poignée dans lequel se loge lamain d’arc, du point d’encochage de la flèchelorsque l’on arme l’arc ; celle-ci peut jouer un rôlesur la vitesse, la trajectoire et donc la précision si ellen’est pas constante.Concernant le rythme de la volée, chacun(e) doittrouver son propre tempo. C’est à travers différentesvitesses de tir qu’il (elle) trouvera le rythme quiconvient à son temps d’armement, son temps devisée et à son échappement.La méthode de tir utilisée sera celle dite de ViséeFlèche décrite plus haut ; c’est celle qui permet à unélève d’obtenir des résultats corrects très rapide-ment. Cela constitue une source de progrès et demotivation supplémentaire.

En classe de seconde, le travail portera donc sur lacorrection et l’acquisition des postures, sur unerecherche d’une plus grande immobilité de l’en-semble du corps, un respect des règles de sécurité etdes ordres de tir, une concentration vers un seul but :le regroupement des flèches.

La visée sera toujours la même, et la répétition decette visée de flèche en flèche au cours d’une voléepermettra à l’élève de reconnaître et d’assimiler lescauses d’un mauvais groupement. Des fiches d’ob-servations, les conseils de ses camarades et un effortd’analyse personnelle seront autant d’atouts pourprogresser.Le groupement des flèches est une étape essentiellepour arriver à obtenir un score maximum.

Situation proposée en cycle terminal

Niveau 1L’enseignement de l’activité de tir à l’arc au niveau1du cycle terminal est un prolongement du travaileffectué en classe de seconde. Les principes acquis enseconde sont renforcés et une attention toute parti-culière est donnée à l’autogestion de l’élève aumoment de la séquence de tir.

Trois points sont abordés plus précisément :– l’approfondissement des principes de la séquencede tir ;– la notion de contre-visée ou visée compensée ;– le passage de la méthode Visée Flèche à la méthodeVisée Pointe.Un quatrième point à négocier est le recul de la dis-tance du pas de tir de 8 à 10 mètres. Cette tâchen’est pas un réel problème pour les élèves, mêmepour les moins habiles.

L’approfondissement de la séquence de tir

L’élève doit rentrer dans un rituel de tir, l’intégrationdes différents paramètres étant maîtrisée. Aucunmouvement parasite ne vient perturber la séquencede tir qui doit être exécutée de manière continue etsur un rythme régulier, propre à chacun(e). Lemoment de l’échappement de la flèche (continuitédu geste ou décoche) attire toute l’attention : c’est decet instant précis, quand tous les efforts de ver-rouillage articulaire et de gainage ont été effectués,que dépendent la qualité de la trajectoire de la flècheet son impact dans la cible.

Exemple de verrouillage articulaire On demande à l’élève de se positionner, d’armer sonarc et de faire sa visée. Une fois sa visée effectuée, laconsigne donnée est de fermer les yeux, de compterjusqu’à trois et de décocher. Les effets recherchéssont de plusieurs ordres et font appel aux compé-tences méthodologiques : maîtrise du tonus muscu-laire, des émotions, gestion du stress (peur de mettreen dehors de la cible), de la séquence de tir, et feed-back immédiat de ses actions (en enlevant la domi-nante visuelle). Si nous pouvons observer au débutde la situation une hésitation, un manque deconfiance et une précipitation au moment del’échappement, nous nous apercevons très vite quel’élève assimile l’exercice et rentre dans la séquencede tir avec calme et précision.

La notion de visée compensée ou contre-visée

Quand l’élève a intériorisé tous les critères de réali-sation et mémorisé ses propres repères de fonction-nement interne, il peut rectifier sa visée pour obte-nir un meilleur résultat. Cette action peut se faire surune flèche ou sur une volée.

Exemple : un élève qui met régulièrement ses flèchesdans la partie supérieure droite du blason en visantle centre devra sur la volée suivante viser la partie

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inférieure gauche du blason pour déplacer sesflèches vers le centre. Une amélioration du résultatpeut être ainsi obtenue, à condition que soit main-tenue la régularité des impacts des flèches au mêmeendroit sur le blason.

Le passage de la méthode ViséeFlèche à la méthode Visée Pointe

Elle ne s’opère que pour des élèves qui ont construitet maîtrisé leurs repères personnels. L’encoche de laflèche n’étant plus devant l’œil, mais au niveau de lacommissure des lèvres, les repères de visée sont auto-matiquement modifiés. L’élève doit aligner à présentl’œil, la pointe de la flèche et la cible ; de ce fait,son bras d’arc va monter puisque son repère d’en-cochage est descendu. Il lui faudra donc, en tenantcompte des principes de fonctionnement, recons-truire un processus d’apprentissage personnel à par-tir des nouvelles sensations et de nouveaux repèresde visée.

Compétences attenduesÊtre compétent en tir à l’arc pour un élève auniveau 1 du cycle terminal consiste à réaliser desgroupements de trois flèches vers le centre du blasonet à établir un compromis entre le score et le grou-pement. Il doit à tout moment, pendant sa volée,avoir le choix de privilégier soit le groupement, soitle meilleur score ; pour cela, il possède une connais-sance suffisante de ce qu’il est capable de réaliser etdes effets de son action.

Exemples de rapports de causes à effets sur le tir :– repère d’encochage trop bas ou trop haut : impactde la flèche sur le blason au-dessus ou en dessous ;– doigts de corde trop près de l’encoche : gêne aumoment de l’échappement et trajectoire de la flèchedéviée ;– sous-allonge : trajectoire de flèche descendante ;– sur-allonge : trajectoire de flèche tendue ;– tremblement du bras d’arc : variation sur la hau-teur ou la latéralité de la trajectoire de flèche ;– temps de visée trop long : fatigue oculaire et mus-culaire ;– temps de visée trop court : imprécision totale.

Niveau 2

Évolution

L’enseignement de l’activité de tir à l’arc au niveau 2du cycle terminal s’appuie sur un affinement de toutce qui a été travaillé au niveau 1 pour donner à

l’élève la possibilité d’un travail autonome. Cetteautonomie doit correspondre à un effacement del’enseignant, allant vers une prise en charge parl’élève de ses séquences de tir.L’élève gère seul les conduites à tenir afin d’obtenirle groupement maximal sur huit volées de troisflèches et pour assurer le meilleur score aux points.

Comparativement au niveau 1, le projet personnelde l’élève va s’affiner : – augmenter le relâchement pour optimiser l’ampli-tude scapulaire, tout en renforçant le gainage ducorps et les mobilisations articulaires de l’axe hori-zontal ; – gérer ses émotions et le stress engendré par l’éva-luation ;– s’approprier le rituel de tir.

C’est un rituel d’éveil où l’élève doit savoir cristalli-ser les forces vives de son caractère et de son intelli-gence, à l’intérieur de soi, fixé sur un seul but : lecentre de la cible. Il doit tout oublier pour se focali-ser uniquement sur un objectif : établir le lien men-tal le reliant au centre de la cible. Le résultat d’unemauvaise flèche ne doit pas éloigner l’élève de sonbut et surtout ne pas le perturber dans l’exécutiondes volées suivantes.Les compétences méthodologiques visées renvoientaux notions suivantes : concentration, connaissanceet maîtrise de soi et du geste technique, analyse etremédiation en feed-back permanent.

Être compétent en tir à l’arc au niveau 2 du cycleterminal consiste à rentrer entièrement dans l’acti-vité et à assurer un score maximal en conservant ungroupement maximal, à une distance de 12 mètres.

Description de la situationLa situation de référence proposée incite l’élève àtenter de produire le meilleur résultat selon deux cri-tères :– le premier concerne la précision : il s’agit de tota-liser le plus grand nombre de points sur huit voléesde trois flèches (total maximum de 240 pointscomptabilisés par la position des impacts par rap-port au centre du blason) ; – le second concerne le groupement : il s’agit d’ac-cumuler le plus grand nombre de points calculés enfonction des dimensions du périmètre tracé par l’im-pact des trois flèches de chaque volée (la mesurepeut s’effectuer à l’aide de cordelettes de différenteslongueurs ; par exemple, pour cinq cordelettes, laplus petite, de 10 cm, vaut cinq points, la plusgrande, de 25 cm, vaut un point). La mesure s’ef-fectue à la base des flèches près de la cible (le totalmaximum est de 40 points pour huit volées).

Éléments de progressivitéDu point de vue de l’enseignement, les situationsproposées en seconde et aux deux niveaux du cycleterminal se différencient par un affinement des sen-sations personnelles de l’élève, par un renforcementdes acquis (tensions musculaires, relâchement,repères externes et internes, informations, etc.) maisaussi par l’acquisition et le développement de sonautonomie.L’enseignant l’amène à fournir un travail plus appro-fondi, à augmenter la qualité des échanges dans lesgroupes de deux ou trois, afin qu’il s’approprietoutes les connaissances. Chacun(e) doit être unobservateur et un acteur à part entière de sa propreséquence de tir et un conseiller attentif de celle desautres.

Il nous semble important d’axer tout le travail, pen-dant le cycle de la classe de seconde, sur les repèresfondamentaux et la méthode de visée, pour pou-voir s’orienter par la suite vers des sensations plusfines qui relèvent plus d’une remise en cause et d’uneanalyse de sa propre action motrice, aux niveaux 1et 2 du cycle terminal.La répétition des mêmes consignes sur le position-nement amènera d’abord l’élève à se dégager le plustôt possible des problèmes liés à l’utilisation du

matériel, puis à résoudre les difficultés rencontréesdans son maintien, son schéma corporel, pourmieux se recentrer sur l’acquisition des repères devisée. Il est entendu que, pour certains, la construc-tion de cette base peut prendre un peu de temps,mais une fois ces problèmes résolus, l’élève qui atrouvé un positionnement juste et personnel verra laqualité de ses volées s’améliorer. Ces repères doiventêtre propres à chaque élève : même s’ils sont acquisà partir d’exercices variés donnés par l’enseignant,ils sont « enregistrés » dans un répertoire de sensa-tions personnelles, tactiles, et alimentés par desséries d’échecs et de réussites. Ces repères internesne peuvent se transmettre directement, maisl’échange des expériences peut enrichir le champ derecherche des partenaires.La logique de notre démarche est de donner àl’élève, de manière structurée, toutes les connais-sances indispensables pour entrer dans l’activité,pour agir ensuite de manière ponctuelle et adaptée àchaque individu, et l’aider à affiner son geste. Il est important de ne pas enfermer l’élève dans unstéréotype : le tir à l’arc nécessite une rigueur dansson apprentissage qui ne doit pas cependant se trans-former en automatisme figé. Il faut donner à l’élèveles moyens de comprendre les principes essentiels del’activité et de pouvoir modifier les procédures au furà mesure de la progression de ses compétences.