L'e-formation dans l'enseignement supérieur en Egypte
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Université Paris III – Sorbonne Nouvelle Année 2007 – 2008 Mémoire de master 2 Présenté et soutenu publiquement par Dina El Kassas L'e-formation dans l'enseignement supérieur en Egypte L'étudiant des universités égyptiennes provinciales est-il prêt pour adopter les dispositifs d'e-formation ? Sous la direction de Madame Divina Frau-Meigs
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L'e-formation dans l'enseignement supérieur en Egypte: l'étudiant des universités égyptiennes provinciales est-il prêt pour adopter les dispositifs d'e-formation ?Mémoire du Master2 AIGEME
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Université Paris III – Sorbonne Nouvelle Année 2007 – 2008
Mémoire de master 2
Présenté et soutenu publiquement par
Dina El Kassas
L'e-formation dans l'enseignement supérieur en Egyp te
L'étudiant des universités égyptiennes provinciales est-il prêt
pour adopter les dispositifs d'e-formation ?
Sous la direction de Madame Divina Frau-Meigs
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Remerciements
Mes remerciements s’adressent d’abord à Madame Divina Frau-Meigs qui a accepté
de m’encadrer dans la rédaction de ce mémoire.
Je remercie également mes professeurs du Master AIGEME pour leur confiance et le
précieux temps qu'ils m'ont consacré.
Qu'il me soit aussi permis d'exprimer ma reconnaissance envers mes collègues avec
qui j'ai collaboré et travaillé tout au long de l'année, envers ma famille qui m'a
soutenu moralement, et particulièrement envers mon binôme et amie Anne-Charlotte
grâce à qui j'ai réussi à aller jusqu'au bout.
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L'e-formation dans l'enseignement supérieur en Egypte
L'étudiant des universités égyptiennes provinciales est-il prêt
pour adopter les dispositifs d'e-formation ?
Même si les facteurs généraux qui conduisent au
changement sont relativement faciles à identifier, il est
généralement beaucoup plus difficile aux établissements de
fournir les bonnes réponses correspondant à leur situation
particulière. Entre le discours général sur la société de
l’information et l’économie de la connaissance d’une part,
et d’autre part la définition d’une stratégie concrète pour
la mise en œuvre locale des technologies éducatives, il y a
un fossé souvent difficile à franchir.1
Résumé
Le monde de l’enseignement supérieur est aujourd’hui saisi d’un besoin urgent et
pressant de changement, d’adaptation et de modernisation. Dans un contexte général
de globalisation, de communication instantanée sur toute la planète, de réseau
universel avec son vertigineux accroissement d’internautes, les universités de tous les
pays sont confrontées à des défis considérables.
Plus que jamais, le savoir est devenu un instrument de pouvoir et un objet de
commerce. Les situations de concurrence tendent à se multiplier en particulier avec le
développement de systèmes d’enseignement en ligne et transfrontières. Le fait que le
savoir devient une denrée économique centrale et un moteur des sociétés modernes
amène à redéfinir l’impact de la fonction éducative, le rôle et la mission des
enseignants et donc la manière de former les apprenants.
L'objectif de la présente étude est de traiter des sujets liés aux aspects infrastructurels,
aux considérations pédagogiques et le besoin d'exploiter les innovations
technologiques afin de promouvoir l'enseignement et la qualité pédagogique à
l'université égyptienne. Les technologies possèdent les potentialités de promouvoir
l'enseignement et d'améliorer la qualité pédagogique sans remplacer l'enseignant. Les
universités doivent fournir un enseignement flexible et de qualité afin de répondre aux
1 Bernard Loing, Délégué Général de l’ICDE à l’UNESCO, TIC et enseignement supérieur,
http://www.unesco.org/ngo/comite/cpmother/enseign-sup/tic.pdf
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besoins d'étudiants à profils variés. Cela implique un réajustement et un façonnage
des cours de telle sorte qu'ils conviennent aux différents besoins et aspirations
pédagogiques.
Les enseignants seront amenés à changer foncièrement d'approche et de stratégies
d'enseignement afin de s'accommoder à de nouveaux styles d'apprentissage. Le travail
ensuivant exige une gestion effective et proactive.
Par ailleurs, l'e-formation interroge l'organisation de base de l'université elle-même et
ses Systèmes d'Information. Les recherches soulignent que les établissements
d'enseignement supérieur ne pourront plus garder leur structure traditionnelle en se
contentant de dispenser des cours en présentiel. Les universités devront subir des
changements pour s'accommoder aux demandes en formation et réussir à faire face à
la récente compétition des universités virtuelles, globales et des corporations
multinationales. Pour réussir, il est nécessaire de bien comprendre les problèmes liés
au changement et à la phase transitoire. Les implications de l'implémentation de
dispositif d'e-formation nécessitent un soin particulier. Entamer correctement les
procédures assurera un solide et long succès dans ce marché férocement compétitif. Il
faudra savoir choisir les technologies appropriées en terme d'activités et d'engagement
de l'apprenant et non pas seulement sur un dépôt de contenus et d'énormes lectures
numériques.
Mots clés
Enseignement supérieur, e-learning, contraintes environnementales, changement de
conduite, changement organisationnel, infrastructure numérique, styles
d'enseignement, style d'apprentissage, profil d'apprenant.
1. Introduction
Impact de la nouvelle technologie : changement du profil de l'apprenant
Sous l'impact des NTIC, l'enseignement supérieur est entrain d'affronter de puissants
défis. D'une part, le profil d'une catégorie d'apprenants se voit altérer – mais pas
suffisamment – par l'évolution technologique, Internet faisant dorénavant partie
intégrante de leur vie. C'est le cas des jeunes générations vivant dans les grandes
villes. Mais la majorité des apprenants n'ont jamais utilisé d'ordinateur ni bien sûr
Internet. Ils n'ont pas testé le potentiel qu'offre le NTIC pour les aider à mieux
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apprendre. Leur situation économique les empêche de vivre l'ère de la révolution
technologique. Il faut leur donner les moyens d'expérimenter le potentiel des
innovations pédagogiques.
D'autre part, l'université se doit de répondre à la complexité des sociétés modernes et
aux exigences de la formation à vie et cesser de cibler les jeunes afin de pouvoir sortir
de l'impasse technologique et économique.
La formation académique
D'une manière générale, la formation académique a pour objectif l'acquisition et
l'approfondissement des connaissances fondamentales et théoriques ainsi que
l'amélioration des capacités cognitives et le développement d'aptitudes dans un
domaine donné. La formation électronique, l'e-formation ou l'e-learning (de l'anglais),
témoin de l'évolution de l'éducation virtuelle, réfère à un moyen de gestion et de
livraison de contenus indépendamment de la location de l'enseignant et de l'apprenant.
Elle présente aussi un dispositif basé sur le Web dans l'apprentissage et
l'enseignement (Rosenberg 2001, Govindasamy 2002, Garrison & Anderson 2003)
A travers le monde, l'intégration des dispositifs de formation et de communication
dans l'enseignement supérieur est un marché en pleine expansion. L'engouement
général en est la preuve. On assiste à une croissance phénoménale de l'e-formation en
tant que prestation exploitant la révolution technologique en cours. L'e-formation s'est
révélée une formulation adéquate pour une large variété d'apprenants. Elle présente
aussi un moyen efficace pour accroître l'efficacité pédagogique, faciliter le suivi des
étudiants et optimiser l'exploitation des cours en présentiel. Cette orientation qui a
perduré toute la dernière décennie a bouleversé la structure des établissements de
l'enseignement supérieur.
Aujourd'hui, les fournisseurs de services sont capables de s'exporter. Par conséquent,
les universités se trouvent plus que jamais en compétition pour les étudiants, les
financements, la recherche et la reconnaissance sur une échelle internationale. Les
universités qui n'arriveront pas à suivre l'évolution technologique se trouveront
largement devancées.
Dans ce cadre, les universités égyptiennes sont amenées à affronter des défis internes
importants :
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- une demande croissante d’accès à l’enseignement supérieur, et donc des
populations d’étudiants de plus en plus nombreuses ;
- la nécessaire remise à jour permanente des contenus de connaissances et donc
le besoin de prolonger nombre de formations toute la vie durant ;
- les nécessaires garanties de qualité de la formation dispensée.
Les universités égyptiennes ont aussi besoin pour ne pas être uniquement importateurs
de formation de suivre des méthodes efficaces et lucratives pour survivre. Comme
réponse pour y faire face, celle de l’enseignement à distance et des technologies
éducatives, à condition de les maîtriser correctement et de pouvoir faire
intelligemment les investissements nécessaires, en matériels, en logiciels, et surtout en
ressources humaines et en compétences. En effet, les innovations technologiques sont
susceptibles de jouer un rôle majeur dans la vie universitaire même si elles ne portent
pas la solution pour tous les maux et problèmes de l'université (Redfern & Naughton,
2002).
Les implications de l'intégration des TIC auront des retombées d'importante
envergure:
- L'institution pédagogique devra subir des changements physiques, culturels et
de gestion.
- Les étudiants auront besoin d'être soutenus pour réussir à se familiariser au
nouveau contexte d'apprentissage.
- Les enseignants seront amenés à adopter et développer de nouvelles approches
radicalement différentes de celles auxquelles ils sont habitués.
En réaction à ces mutations, le Ministère de l'enseignement supérieur égyptien
considère, depuis 2003, l'usage de l'e-formation comme objectif national.
L'intégration des NTIC et de la formation à distance est perçue comme le moyen
d'améliorer la qualité de l'éducation et de fournir plus d'opportunités et de nouvelles
formations à une population croissante.
Cependant, bien que l’éducation ait toujours été un secteur privilégié pour essayer de
développer les technologies, cela a rarement été convaincant ; la diffusion des
innovations pédagogiques et l'application des NTIC au domaine de l'enseignement
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étant un processus très complexe qui fait se rencontrer les sphères sociale, culturelle et
psychologique avec la sphère technique.
Méthodologie
Une réflexion sur la stratégie à adopter lorsqu'on souhaite intégrer les technologies de
l'information et de la communication à l'enseignement supérieur dans le contexte
particulier d'un pays en développement tel l'Egypte est complexe d'autant plus qu'il
s'agit en soit d'une innovation. Nous avons consulté des ouvrages sur les stratégies
d'innovation en milieu scolaire et universitaire, avons pris connaissance de recherches
dans différents pays sur l'intégration des TIC en enseignement supérieur et avons
enquêté sur la situation de l'e-formation en Egypte.
Le présent document constitue un état de l'art de l'e-formation en Egypte, une analyse
des usages que font enseignants et étudiants des TIC et un rassemblement de
recommandations. Il vise à rendre conscience des facteurs qui permettent de favoriser
l'implantation d'une innovation technologique en milieu universitaire, surtout en ce
qui concerne l'apprenant en tant que l'élément humain central du service universitaire.
La présente étude
L'étude se base sur mon expérience d'enseignante assurant des cours dans deux
universités publiques : l'université de Minya, une ville à 245 km du sud du Caire et
l'université d'Ismaïlia, une ville à 120 km du Nord-est du Caire, ainsi que sur une
description de l'état actuel de l'enseignement supérieur et des orientations stratégiques
annoncées par le Ministère de l'enseignement supérieur. J'examinerai les possibilités
de mettre en place des dispositifs d'e-formation dans l'enseignement supérieur en
Egypte. La recherche est une initiative de ma part entamée dans le but de mettre en
exergue l’écart entre, d'une part, la volonté des décideurs et leurs politiques publiques,
et d'autre part, les besoins des publics d’apprenants et d'enseignants, et les résistances
qu'ils peuvent éventuellement afficher.
Cependant, bien que dans mon enquête je me sois basée sur mes propres observations
d'enseignante dans une faculté de langues et traduction, mon expérience et mes
contacts avec plusieurs universités égyptiennes (au Caire, à Alexandrie et certaines
universités provinciales) me permettent de dire que ces observations semblent aussi
être valables pour la majorité des facultés du secteur des sciences humaines.
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Le but de la présente étude est d'aider les institutions égyptiennes d'enseignement
supérieur à faire face aux défis des TIC afin qu'elles soient mieux préparées à
participer à l'effort de développement durable. Elle poursuit plusieurs objectifs. Tout
d'abord, passer en revue l'état de l'e-formation dans les établissements de
l'enseignement supérieur en Egypte (cf. section 2). Nous nous poserons des questions
sur l'intégration des logiciels e-formation dans les universités, ainsi que l'intérêt, les
enjeux et les obstacles de l'e-formation en Egypte.
Ensuite, nous nous interrogerons sur la motivation et la disposition des étudiants (cf.
section 3) et les enseignants (cf. section 4) à adopter ce nouveau dispositif et leurs
aptitudes à manipuler et à adopter aisément les NTIC et les innovations pédagogiques.
Nous analyserons les profils des étudiants et leurs usages des TIC et d'Internet, à
l’aide d’un questionnaire (cf. annexe 1). Nous proposerons des mesures pour
convaincre enseignants et étudiants à adopter les innovations technologiques et de
nouvelles stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Enfin, nous tenterons de
proposer des solutions pour promouvoir l'intégration de l'e-formation dans
l'enseignement supérieur : Comment y procéder ? Quelles pratiques ?
A travers la recherche, nous avons voulu comprendre en quoi la volonté d’utiliser les
TIC dans ce type de formation se heurte à des difficultés ou au contraire donne des
résultats encourageants.
2. Etat des lieux
L'Egypte compte dix-sept universités publiques, auxquels s'ajoute un nombre
croissant d'universités et d'établissements d'enseignement supérieur privés. Les
universités publiques se sont fixées pour mission de dispenser un enseignement peu
coûteux contrairement aux établissements privés coûtant assez cher. Entre le profil de
l'étudiant des établissements privés et celui des établissements publics, il existe un
grand écart en ce qui concerne la qualité de l'enseignement scolaire qui a été suivi et
la familiarité avec l'ordinateur et Internet. En plus, le profil de la majorité des
étudiants du Caire et d'Alexandrie – des établissements privés ou publics – et celui
des étudiants des universités provinciales témoignent de la même différence.
Le secteur universitaire dépend du Conseil Suprême des universités. Il s'agit d'une
autorité consultative présidée par le Ministre de l'enseignement supérieur et
théoriquement indépendante du ministère.
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Le système universitaire égyptien se compose de deux cycles sanctionnés par des
diplômes d'établissement. Le premier cycle s'étale, sauf pour certaines facultés
scientifiques, sur quatre ans, et présente le cycle de la formation initiale dans le
domaine : aucun diplôme n'est dispensé avant la fin des quatre ans d'études.
Le second cycle est celui des études supérieures. Les formations de type master ne
sont pas fréquentes, le diplôme le plus proche étant les diplômes professionnelles
dispensés après le cycle de formation initiale, comme les diplômes de la faculté de
pédagogie ou le diplôme de traduction et d'interprétariat. Pour mener des études
doctorales, il faudra suivre une année d'études supérieures après la formation initiale,
s'inscrire en thèse de magistère puis en thèse de doctorat. Le système des écoles
doctorales et des laboratoires de recherche n'est pas en vigueur en Egypte, surtout
dans le secteur de sciences humaines.
A l'exception de l'université ouverte du Caire, les universités égyptiennes ne
proposent pas, à ma connaissance, des formations continues diplômantes. Proposer
des nouveaux programmes et formations diplômantes, bien qu'encouragé par la
nouvelle politique du gouvernement, n'a pas de résultat palpable. Le système actuel
est incapable de suivre l'évolution scientifique hallucinante des nouvelles
technologies.
Certaines universités possèdent des centres de formation continue, assez en
compétition et mise en place dans un esprit commercial. Ces centres proposent des
cours et non pas des formations diplômantes.
L'e-formation fait timidement son entrée dans les universités égyptiennes malgré le
discours prometteur et encourageant des décideurs et responsables. Plusieurs
organisations ont déjà des projets d'e-formation (cf. Beckstrom & al, 2004), qu'il s'agit
de :
- entités publiques tel le Ministère de l'éducation, l'institut des technologies de
l'information (ITI), l'Université Américaine du Caire, l'Université du Caire, le
RITSEC, le Centre de Suzanne Moubarak pour les recherches scientifiques
en éducation, Schools Online, Little Horus.com, eLearning Egypt, l'Institut
d'Alexandrie pour les technologies, MCIT eLearning Initiative work group,
l'Institut National des Télécommunications ;
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- entités transnationales (panarabes) tel l'Université Ouverte Arabe, l'Académie
Arabe des Sciences et des technologies, Raya Academy ;
- entités privés tel l'UNESCO, VirgiTech, IBM, Siemens/Centra, GNC,
Horizon Interactive Studios, eLearning Publisher’s Union NIIT, WebCT ;
- entités mixtes tel Ericsson et Telecom Egypt.
La faculté de polytechnique de l'Université du Caire tient par exemple pour projet la
conversion des livres en CD-ROM interactifs ainsi que des projets pilotes en classes
virtuelles. L'Université Américaine du Caire utilise WebCT comme LMS (Learning
Management System) et possède un centre d'aide dont la mission est d'aider les
enseignants de l'université à convertir leur matériel pédagogique en cours
électronique. Kamel et Wahba (2003) racontent l'expérience du projet "Global
Campus" en Egypte dont l'objectif était de mettre en place des programmes basés sur
un modèle hybride combinant le modèle traditionnel avec des méthodes
d'enseignement à distance (CD-ROM, des outils sur Internet, etc.). Le projet était en
partenariat avec l'université de Middlesex et plusieurs centres d'aide à travers le
monde. Il offre un Master en business information technology en Egypte depuis 1998
et actuellement aussi en Chine et Singapore. Les cours en présentiel sont dispensés en
Egypte au RITI (the Regional Information Technology Institute).
Depuis 2002, plusieurs instances gouvernementales ont lancé des projets nationaux
comme le projet HEEPF, Higher Education Enhancement Project Funds, financé par
la Banque Mondiale. L'UNESCO aussi soutien une plateforme open source pour
l'enseignement supérieur. On compte aussi plusieurs projets Tempus2 de l'Union
Européenne. Ces projets soutiennent des formations dans le domaine de l'e-formation,
comme la qualité de gestion de la formation, le développement des modules actuels en
pharmacologie, en gestion, etc.
Dans leur rapport sur les potentialités de développement de l'e-formation en Egypte,
Beckstorm et ses associés (2004) mettent en exergue deux initiatives
gouvernementales aptes à promouvoir le dispositif. D'une part, en 2002, le Ministère
des technologies de l'information et de la communication décide de maintenir la
2 Programme de l'Union Européenne créé en 1990, Tempus est un instrument d’appui à la
modernisation des systèmes d’enseignement supérieur et au développement économique et social des pays partenaires des Balkans occidentaux, de l’Europe orientale, de l’Asie centrale et de la Méditerranée.
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gratuité d'Internet (depuis, ont été installés plus de 15,000 ports servant 2 millions
d'utilisateurs d'Internet au prix d'un appel téléphonique local) ainsi que des prêts pour
l'achat de PC et d'ordinateurs portables.
Cependant, malgré les efforts déployés, l'impact des TIC et leurs stratégies
d'implantation dans les institutions d'enseignement supérieur sont loin d'être maîtrisés
en Egypte. Par exemple, le rôle de ces technologies dans l'enseignement et
l'apprentissage, la détermination du besoin des professeurs et de celui des apprenants,
la restructuration et l'intégration des services ainsi que l'intégration du système
d'information ne sont pas encore.
Mais… Pourquoi des dispositifs d'e-formation pour l'enseignement supérieur ?
� L'e-formation : une décision des instances politiques de l'Etat
Depuis 2004-2005, un changement de politique éducative est annoncé : au lieu de
diriger le tiers des collégiens aux lycées généraux et les deux tiers à l'enseignement
technique et professionnel, les pourcentages se sont inversés : dorénavant, les lycées
accueillent les deux tiers des étudiants tandis que les écoles techniques et
professionnelles en accueillent juste un tiers. Cela s'est traduit par un doublement du
nombre d'étudiants admis annuellement dans les universités et les institutions
d'enseignement supérieur. Or, ces établissements-ci ne possèdent ni l'espace ni les
capacités nécessaires pour accueillir un tel nombre. L'e-formation se présente comme
une alternative efficace et effective.
Par ailleurs, dans une réunion des Ministres de télécommunications et des
technologies de l'information dans le cadre de la Ligue Arabe, l'Egypte a été choisie
pour devenir le centre de l'e-formation. Cela rejoint l'ambition de l'Egypte de devenir
un exportateur de la technologie de l'e-formation surtout pour le contenu en Arabe.
� L'e-formation : une réponse pour les maux des universités
L'appropriation des TIC permettra d'accroître la qualité de l'enseignement et la
délocalisation de la formation en offrant un enseignement à distance de qualité pour
les régions rurales et géographiquement éloignées. L'étudiant ne sera plus obligé à
partir vivre dans une autre ville pour poursuivre des études universitaires.
L'e-formation est perçue comme la solution pour affronter le symptôme du grand
public et l'apport assez important des étudiants aux enseignants dans les
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établissements d'enseignement supérieur. En effet, les promotions dans les universités
publiques comptent un grand nombre d'étudiants, un nombre qui est entrain
d'accroître avec le changement stratégique adopté par le gouvernement (2/3 des
apprenants à l'université). L'e-formation aura ainsi pour intérêt de pallier à la difficulté
d'assurer un suivi efficace pour ce nombre croissant des promotions.
Sur un autre plan, la pluralité des profils d’apprenants implique la mise en place de
modèles et d'environnements d'apprentissage flexibles ce qui est difficile à réaliser
dans le cadre de la structure traditionnelle de l'enseignement en présentiel.
Les personnes à mobilité limitée trouveront aussi dans l'e-formation un moyen de
suivre aisément leur apprentissage.
� L'e-formation : une réponse au changement dans la demande de formation
L'e-formation est la formule idéale pour les étudiants qui travaillent et se trouvent
dans l'incapacité de suivre avec assiduité des cours en présentiel. Elle permet de faire
face à la demande croissante en formation continue pour les salariés en leur offrant la
possibilité d'apprendre à domicile. Elle se présente aussi comme un moyen de faire
face au nombre important de chômeurs et de sous-employés en réorientant les jeunes
diplômés qui éprouvent des difficultés à trouver du travail dans leur domaine de
spécialisation vers de nouveaux profils de travail.
En effet, selon Goddard (1998), la demande pour l'enseignement supérieur est entrain
de se répandre d'une manière exponentielle à travers le monde. Il est estimé qu'en
2025, environ 150 millions de personnes auront envie de suivre un enseignement
supérieur. Cet accroissement dans la demande est attribué au changement que subit le
monde de l'emploi : avec l'avènement de la société des savoirs, chercher un emploi à
vie (un contrat à durée indéterminé) n'est plus la norme. Les sociétés exigent de plus
en plus des compétences et des qualifications de haut niveau pour les mêmes emplois
(Davies, 1998). Les populations obligées de suivre des formations durant toute leur
vie professionnelle considèrent l'éducation comme le moyen de satisfaire à ces
nouvelles exigences. L'e-formation se présente comme une chance pour satisfaire
cette demande croissante et la réponse à la permanente évolution des savoirs et
compétences.
En fait, sur une échelle mondiale, le phénomène de formation tout au long de la vie
est en train de gagner une reconnaissance sociale et politique, on s'attend à ce que l'e-
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formation joue un rôle primordial dans l'évolution du marché de l'apprentissage des
adultes. L'Egypte n'en fait pas exception, on assiste partout dans les grandes villes à
l'inauguration de centre d'entraînement pour adultes.
Cependant, la qualité de l'enseignement dispensé et la compétence des enseignants ne
sont pas toujours à la hauteur. Et pour ne rien arranger, ces centres sont situés dans les
grandes villes, essentiellement le Caire et Alexandrie. Les gens sont ainsi amenés à
voyager pour suivre une formation. Le coût important de la formation (frais, voyage
et hébergement) est dissuasif. Même pour les résidents du Caire (une ville de 14
millions d'habitants), la crise du transport fait bien dissuader les gens qui préfèrent
limiter leur déplacement surtout vers le centre ville et les grandes rues où se trouvent
d'habitude les centres de formation. L'e-formation s'avère ainsi un choix stratégique
pour se former sans être obligé à se déplacer.
Or, les e-formations proposées actuellement par les universités du Nord –
européennes, canadiennes ou américaines – sont largement au-dessus des capacités
financières de l'Egyptien moyen. En plus, la langue présente un handicap de taille : les
formations sont dispensées dans une langue étrangère et non pas en arabe. Les
établissements d'enseignement supérieur gagneront donc à proposer des formations
peu coûteuses en langue arabe. Les NTIC et le web interactif présenteront ainsi un
moyen sûr de fusionner les savoirs pour proposer un contenu pédagogique de
meilleure qualité et abordable pour l'Egyptien moyen.
� L'e-formation : une obligation dans l'environnement compétitif et la course
aux TIC
Volery et Lord (2000) affirment que les universités qui ne vont pas réussir à intégrer
les NTIC perdront la course entamée de la globalisation. Selon un rapport du comité
national d'enquête en enseignement supérieur de la Grande Bretagne3 (2001a) :
“A system growing and responding to the needs of an increasingly
heterogeneous group of students must work actively to maintain its diversity and
offer choice to intending students”4.
3 National Committee of Enquiry into Higher Education
4 "Un système en évolution et répondant aux demandes de groupes grandissants de public d'étudiants
hétérogènes doit œuvrer activement afin de proposer des offres de formations diversifiées, à la hauteur de l'entente des étudiants." (traduction libre)
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Volery et Lord (2000) mettent l'accent sur le fait que les universités qui n'arriveront
pas à intégrer les TIC perdront la course à la mondialisation.
Goddard (1998) précise que le climat de compétition a changé et que la diversité de
demandes offre de nouvelles possibilités de marchés :
“Universities have always had rivals, but the provision of learning is
increasingly shared between academic and work/community environments.
There has recently been a growth in corporate and virtual providers in the UK
and abroad, which will pose challenges and opportunities for universities in the
future. It is clear that competition and potential collaboration in knowledge
provision is becoming increasingly global”5.
Les solutions e-formation des universités traditionnelles devront affronter deux types
de concurrents : les universités des grandes corporations et les universités virtuelles.
3. L'étudiant égyptien dans l'enseignement supérieur
Les technologies de l'information et de la communication (TIC) induisent des
changements importants dans les pratiques pédagogiques. Elles transforment les
modalités de communication, de travail et de formation. Les recherches concluent que
l'apprenant transforme dans ce nouveau contexte ses relations avec l'apprentissage : de
récepteur passif, il devient un acteur qui développe des stratégies d'apprentissage afin
de s'approprier des connaissances et de développer des compétences.
Les étudiants égyptiens des universités provinciales sont-ils prêts à s'approprier les
TIC ? Nous posons comme hypothèse que les étudiants ont la volonté pour
s'approprier les TIC sous trois conditions : en expliciter la motivation et les objectifs,
offrir l'infrastructure technologique nécessaire et les soutenir dans le développement
de stratégies d'apprentissage leur permettant de s'approprier les TIC.
Cette hypothèse est à infirmer ou à confirmer. La méthode de recherche s'appuie sur
une enquête par questionnaire auprès des étudiants. Le questionnaire devrait
5 Les universités ont des rivaux. L'apprentissage est de plus en plus réparti entre le milieu académique
et le travail. Au Royaume Uni, comme ailleurs, le nombre de fournisseurs de formation virtuels est en augmentation. Cet état de choses présente à la fois des défis et des opportunités pour les universités à la lumière de la globalisation croissante de la compétition et des possibilités de collaboration. (traduction libre)
15
comprendre uniquement des questions fermées6 (cf. annexe 1). Les réponses
permettront d'analyser statistiquement les perceptions des étudiants vis-à-vis de la
technologie, du livre électronique et son apport à leur travail universitaire. A la
lumière des résultats obtenus, des recommandations sur les pratiques pédagogiques
dans l'usage des NTIC sont à émettre. L'enquête statistique pourrait être secondée par
des entrevues avec des étudiants et les enseignants.
Pendant l'enquête, j'observerai en tant qu'enseignante participant et faisant partie du
corps enseignant d'une université provinciale l'aptitude des étudiants pour le travail en
autonomie et l'auto-apprentissage ainsi que leur capacité économique, culturelle,
sociale et surtout psychologique à adopter les innovations pédagogiques et les NTIC.
En retenant certains éléments statistiques validés et en explorant les caractéristiques
de l'apprenant adulte dans le contexte des facultés du secteur de sciences humaines
des universités égyptiennes provinciales, cette étude analytique et descriptive pourrait
apporter un éclairage aux questions posées. Il faut être conscient de la particularité du
contexte et de la dimension individualiste de l'apprentissage et ne pas se prétendre à
des généralisations. L'objectif des analyses statistiques est de mieux connaître le profil
d'apprentissage des étudiants adultes au sein des universités égyptiennes afin, d'une
part, de les aider à adopter les dispositifs d'enseignement à distance et, d'autre part, de
dispenser un enseignement à distance adapté à ce qu'ils sont et à ce qu'on connaît de
leurs(s) profils(s).
L'e-formation n'étant pas encore répandu en Egypte, l'objectif de la présente étude
n'est pas d'analyser les usages des étudiants des e-formations. Il est plutôt question de
cerner les moyens de mener une évolution comportementale : comment sensibiliser
les étudiants à la nécessité de changer de style d'apprentissage, les convaincre des
avantages de l'e-formation et leur montrer le moyen de s'approprier ce nouveau
dispositif ? La question n'est pas évidente et présente un défi de taille. D'après mon
expérience d'enseignante, les étudiants ont besoin de changer de méthode
d'apprentissage et de gagner plus en autonomie même pour réussir leur formation
traditionnelle.
D'autre part, l'adoption de nouveau dispositif pose le problème du système éducatif
égyptien non seulement universitaire, mais aussi celui du système scolaire et des
6 Nous avons aussi proposé des questions ouvertes afin de donner aux étudiants la possibilité de
s'exprimer plus abondamment mais nous comptons rendre cette partie optionnelle.
16
profils d'étudiants résultants. Il soulève la question de la politique d'enseignement au
sein des universités égyptiennes, au moins au cours des deux premières années de la
formation initiale : son inclinaison pour les connaissances déclaratives et l'absence
d'un enseignement libéral visant la formation de l'esprit. Les étudiants ont besoin de
développer pendant leur parcours universitaire des compétences transversales d'ordre
intellectuel, méthodologique, personnel et social que la formation scolaire basée
uniquement sur l'utilisation de la mémoire a échouée de développer chez eux. Il
importe qu'ils acquièrent des méthodes de réflexion, d'observation, d'analyse, de
synthèse, d'organisation du travail, de pensée claire et ordonnée, de raisonnement et
de jugement.
Nécessité d'un questionnaire
La mise en place de dispositif d'e-formation ne pourra pas conduire à une évolution
de la qualité de la formation si en parallèle un processus permettant l'appropriation du
dispositif par les étudiants, les enseignants et le corps administratif n'est pas mise en
application. En ce qui concerne les étudiants, des enquêtes statistiques et des
recherches devraient être menées sur leur style d'apprentissage, leur style cognitif;
etc., l'objectif étant de décrire fidèlement la situation actuelle afin d'identifier à la
lumière de ce contexte les changements à mener et de fixer un plan d'action.
Une enquête statistique permettra d'évaluer d'une manière fiable la satisfaction de la
population étudiante envers son milieu d'études, connaître le cheminement
universitaire des étudiants et ses facteurs déterminants et tracer leurs portraits
sociodémographiques et économiques.
Nous nous posons les questions suivantes :
- Les étudiants des universités égyptiennes publiques de province sont-ils prêts
à adopter des dispositifs d'e-formation ? En ont-ils le désir ?
- Quels sont les facteurs à prendre en compte pour prévoir les intentions des
étudiants par rapport à l'e-formation afin de réussir à les convaincre de l'e-
formation en tant que processus et les encourager à l'adopter ?
Nous discuterons de la planification d'une enquête "conditions de vie" sur les
modes de vie des étudiants. L'enquête devrait être statistique par questionnaire,
représentative de l'ensemble de la population étudiante afin de pouvoir faire
l'inventaire de la diversité des étudiants et d'en donner une description complète. Elle
17
doit combiner une observation relative à tous les aspects majeurs de la vie matérielle,
scolaire et sociale. Elle doit aussi collecter le plus d'informations possibles sur les
facteurs affectant la position des étudiants par rapport à l'e-formation.
Le questionnaire7 comprendra deux sections :
La première comprend des données démographiques sur le genre des apprenants
(masculin, féminin) et la distance qui sépare l'université du domicile de l'apprenant.
La deuxième porte sur quatre éléments : connaissance et attitude par rapport à l'e-
formation, intention d'adopter l'e-formation, disponibilités des ressources, pressions
subies pour utiliser l'e-formation.
L'idéal serait de faire remplir le questionnaire par tous les étudiants des facultés du
secteur des sciences humaines de l'université ou au moins ceux de la faculté Al Alsun
(langues et traduction), sinon le questionnaire pourrait être rempli par un échantillon
d'étudiants. Reste à s'assurer que cet échantillon soit représentatif du public cible de
l'enquête.
Dans le questionnaire, nous opterons pour les questions fermées dont les résultats
feront l'objet d'une représentation statistique. L'analyse des données devrait conduire
à des recommandations concernant la mise en marche du processus d'e-formation.
Dans la suite de la section, nous présenterons les aspects concernant les pratiques des
étudiants qui devraient faire l'objet d'enquête et de recherches. Mais d'abord nous
définirons les notions de situation d'apprentissage, style d'apprentissage et lieu de
contrôle afin de déterminer correctement les questions à inclure dans le questionnaire
et les mettrons en contexte avec la culture égyptienne.
3.1 Notions générales
La situation d'apprentissage
Une situation d'apprentissage existe à partir du moment où une personne se trouve
confrontée à un objet d'apprentissage et entreprend de se l'approprier. En cours
d'action, de nombreuses décisions doivent être prises à divers niveaux, tant au plan de
la situation dans son ensemble (apprendre un logiciel) qu'au plan de la tâche
immédiate de pouvoir exprimer un savoir (nommer les parties visibles à l'écran), de
maîtriser une conduite (chercher et remplacer un mot) ou de manifester une attitude
7 cf. annexe 1.
18
(ressentir plus de confiance face à l'ordinateur). Les représentations alors invoquées
par l'apprenant confèrent à la situation d'apprentissage son existence et sa signification
(cf. Leblanc, 2000).
Le style d'apprentissage ne peut se construire que dans la conduite même de
l'apprenant aux prises avec une tâche d'apprentissage. Là, se manifeste la conjoncture
des éléments interagissant pour produire une manière d'agir propre à la personne. Les
apprenants doivent prendre en considération toutes les dimensions d'une tâche : son
objectif pédagogique, son contenu, son degré de complexité, les stratégies et les
habiletés qu'elle exige, le temps requis, le moment et le lieu d'exécution et
éventuellement les personnes impliquées (participants, destinataire,…) (cf. Dunn et
Dunn, 1993; Entwistle, 1981; Kolb, 1984).
Wapner 1976 rappelle que le contexte social doit être traité de manière à inclure
l'enseignant, les règles de conduites, les attentes, les modes d'interaction entre les
personnes, le climat de la classe et de tout l'établissement.
La culture de l'université égyptienne offre une représentation négative du travail en
autonomie :
Les enseignants en voient un moyen de se désister de leur responsabilité d'enseignant,
sans oublier que l'élaboration de polycopiés a lieu essentiellement dans une visée
lucrative. Ces polycopiés vendus aux apprenants présentent pour les enseignants un
moyen d'améliorer leur condition.
L'auto-apprentissage et le travail par projet soulève aussi une vision négative de
l'étudiant en ce qui concerne ses compétences, il se sent inefficace et incapable de
contrôler personnellement la tâche.
En tant qu'enseignante, je suis toujours obligée de consolider la relation de mes
apprenants au contenu en explicitant la signification et la valeur de la tâche et en
énumérant mes motifs afin de susciter la motivation des apprenants. J'essaye de les
calmer et réduire leur anxiétés en les écoutants et les confirmant ou infirmant sur la
pertinence de l'idée qu'ils ont de la tâche. Le problème est qu'à force de répondre à
leurs questions, j'ai l'impression d'effectuer moi-même la tâche. Je pense que les
étudiants veulent que l'enseignant soit uniquement un fournisseur de l'information et
que l'ensemble du corps enseignant sont pour ce mode. Dans une pareille situation,
19
pourquoi persister à en proposer un autre ? Comment mener étudiants et enseignants à
changer de comportement ?
Le Style d'apprentissage
Le style d'apprentissage est le mode de fonctionnement privilégié par l'apprenant dans
une situation d'apprentissage. Il évoque la flexibilité, l'adaptation et la possibilité de
changement. Il se manifeste par l'expression de préférences pour certaines manières
de faire et par le choix de conduites et de stratégies d'apprentissage particulières
auxquelles l'apprenant s'identifie. Il s'agit donc de comportements distinctifs aux plans
cognitif, affectif, physiologique et sociologique. Ces comportements servent
d'indicateurs de la façon dont un individu perçoit et traite l'information, interagit et
répond à l'environnement d'apprentissage (Keefe, 1979). Ce style est susceptible
d'évoluer dans le temps par suite d'interactions de l'individu avec son environnement
(Flamand, 1982b).
En tant que processus, ce mode de fonctionnement se caractérise par des préférences
basées sur des facteurs que l'apprenant considère importants dans son fonctionnement
d'apprentissage. Par exemple, un apprenant pourra dire : «J'aime apprendre avec
d'autres personnes», un autre apprenant pourra dire : «Je préfère être spontané plutôt
que de prévoir tout à l'avance» (Mischel et Shoda, 1998).
La dimension personnelle du style d'apprentissage
Selon Leblanc (2000)8, une perspective constructiviste de l'apprentissage pose cinq
postulats. Premièrement, apprendre est un acte extrêmement complexe mettant en jeu
un grand nombre de facteurs qui relèvent à la fois des caractéristiques de la tâche et la
situation d'apprentissage, et de la personne qui apprend.
Deuxièmement, apprendre est un acte «profondément individuel» et éminemment
personnel qui engage toute la personne, dans ses dimensions affectives et cognitives,
ainsi que dans sa maîtrise des conduites de traitement de l'information.
Troisièmement, l'apprenant est l'agent central de l'apprentissage, il utilise des
conduites et des stratégies qu'il choisit et emploie pour construire ses connaissances.
8 Leblanc (2000) met aussi en exergue la dimension sociale du style d'apprentissage (cf. annexe 3).
20
Quatrièmement, il existe une grande variabilité dans la manière dont les étudiants s'y
prennent pour apprendre et que cette variabilité constitue en partie l'expression de
caractéristiques personnelles de l'apprenant.
Cinquièmement, les représentations de l'apprenant ont un rôle prédominant dans
l'apprentissage, particulièrement sur le niveau d'implication de l'apprenant et sur le
degré et la manière de mobiliser ses ressources cognitives.
Toujours selon Leblanc (2000), les étudiants sur campus génèrent facilement des
idées et fonctionnent mieux dans des sessions de remue-méninges. Ils ont des intérêts
culturels vastes et ils ont tendance à se spécialiser dans les arts. Ils apprennent à
travers les contacts interpersonnels et ils utilisent les habiletés d'expérience concrète
et d'observation réfléchie. Les étudiants à distance par contre fonctionnent mieux dans
des situations problématiques demandant d'utiliser un raisonnement inductif. Ils
portent moins d'intérêt aux autres et plus d'intérêt aux concepts abstraits et à la
théorie.
Nous ne partageons pas cette idée ou au moins ce n'est pas le cas de l'apprentissage en
ligne où les étudiants ont grâce au Web2, le moyen de mener des sessions de remue-
méninges, de travailler en équipe sur un même document, de partager des travaux. Le
Web2 offre aux apprenants des moyens efficaces pour mener à bien un travail
d'équipe, garder des contacts interpersonnels et s'entraider. Il leur offre aussi des
moyens de combattre l'isolement imposé par la formation à distance : j'ai suivi des
formations sur campus et à distance, j'ai réussi à adopter des styles d'apprentissage
convenant à chaque mode de diffusion ainsi qu'à la nature de la formation dispensée.
Des caractéristiques précitées, je n'arrive pas à identifier mes étudiants. Les
recherches que j'ai consultées ne s'appliquent pas à l'apprenant égyptien, ou au moins
celui à qui j'ai eu affaire au cours des dix dernières années. Il s'avère indispensable de
mener des recherches recensant les particularités du contexte égyptien.
La question est donc de savoir comment faire évoluer les styles d'apprentissage des
étudiants des universités régionales afin qu'ils réussissent à intégrer l'apprentissage en
ligne. Il faut noter que la formule de formation à distance n'est pas encore
suffisamment connue en Egypte. Il s'ensuit, au moins au début de la mise en place du
dispositif, un rejet de l'idée de l'apprentissage en autonomie et une exigence
21
d'accompagnement en présentiel. La dimension socioculturelle entravera aussi
l'appropriation de ce dispositif : refus du changement, inclinaison à la censure,…
Au cours de mon expérience, j'ai été fréquemment témoin du manque de flexibilité de
la part des étudiants farouches et fermés aux apprentissages nouveaux, des étudiants
faisant difficilement évoluer leur style d'apprentissage. Comment manier cette
inflexibilité afin d'aider l'étudiant à se construire de styles d'apprentissage plus
appropriés tant pour la formation sur campus, que pour la formation en ligne ?
Stabilité et évolution du style d'apprentissage
Le style d'apprentissage peut être difficile à changer comme il peut être facilement
modifiable. Pour réussir à faire évoluer son style d'apprentissage, l'apprenant doit
d'abord en être conscient. Mais cela ne signifie pas qu'il doit rejeter certaines
situations d'apprentissage (par exemple rejeter le travail en groupe s'il trouve qu'il
apprécie travailler seul). La prise de conscience du style d'apprentissage doit être ainsi
suivie par une ouverture aux différentes formes de conduites. Il est important que
l'apprenant développe une attitude d'acceptation et de compréhension à l'égard à
d'autres styles d'apprentissage et qu'il s'entraîne à s'approprier de nouvelles conduites
(Kolb, 1984 ; Honey et Mumford, 1992).
Pour réussir ce changement de conduite, deux conditions sont nécessaires.
Premièrement, il faut que l'apprenant ait développé des connaissances métacognitives
qui lui permettront de se caractériser et de définir les régularités dans ses préférences
et choix afin de réussir à déterminer son identité en tant qu'apprenant. Deuxièmement,
il doit se sentir libre de choisir entre diverses stratégies possibles dans une situation
d'apprentissage donnée.
Le recours à des enquêtes donnera à l'apprenant des indications qui lui permettront de
réfléchir mais l'amorce d'un changement à l'issue de la réflexion demeure de son
ressort uniquement.
Lieu de Contrôle
Rotter définit le lieu de contrôle comme un construit qui réfère à la croyance qu'a un
individu de contrôler ou non sa vie. Il se compose de deux orientations : le contrôle
interne et le contrôle externe (Rotter, 1966). Lorsqu'un renforcement suivant une
action est perçu comme étant le résultat du hasard, de la chance, du destin ou du
pouvoir qu'ont sur nous certaines personnes, on est en présence d'un contrôle externe.
22
Quand, au contraire, une personne perçoit un événement comme imputable à son
comportement et à ses caractéristiques personnelles, on parlera de contrôle interne.
Se prendre en charge et contrôler, dans les situations importantes de sa vie, son
environnement, devient un objectif pour l'individu. Les programmes individualisés
offrent cette possibilité de se prendre en charge et de contrôler son apprentissage ; par
ce fait, ils sont propices à développer le lieu de contrôle interne.
La question est de savoir comment encourager les étudiants à de prendre le contrôle
leur apprentissage. Il est important d'identifier les interventions éducatives nécessaires
auprès des étudiants et qui favorisent l'augmentation du contrôle interne chez eux.
Desjardins (1983) en recense quelques uns, à savoir la méthode par contrat,
l'enseignement individualisé, les renforcements positifs, la pédagogie ouverte ainsi
que l'expérimentation. Il faudra donc identifier les interventions éducatives qui auront
plus d'effet auprès de l'étudiant égyptien dans son processus d'appropriation des
NTIC.
Si l'on pose que la formation à distance, utilisant des moyens de diffusion différents,
attire une clientèle différente de celle de l'enseignement sur campus, l'appropriation de
nouveaux dispositifs de diffusion dépendra donc en bonne partie des caractéristiques
individuelles des étudiants. Par caractéristiques individuelles, on réfère aux traits d'un
individu qui font en sorte que ses comportements se différencient de ceux des autres
individus. Snow et Farr (1987) classifient les caractéristiques individuelles en trois
catégories : cognitive (aptitudes intellectuelles et connaissances antérieures), conative
(style d'apprentissage, style cognitif) et affective (motivation, anxiété et émotions).
Il faudra identifier les caractéristiques des étudiants égyptiens et étudier l'interaction
entre leurs caractéristiques individuelles et l'individualisation des programmes de
formation sur site. Il ne faut pas oublier qu'un des atouts de l'e-formation est la
possibilité de l'individualisation des programmes. Cronback et Snow (1977) ont
développés une méthodologie de recherche intéressante qui tient compte des
différences individuelles conditionnant l'apprentissage. Il s'agit de la méthode ATI
(Aptitude-Treatment-Interaction).
Il faudra élaborer une batterie de questionnaires pour identifier et mesurer les
caractéristiques individuelles de l'apprenant, pour notre étude il s'agit de l'apprenant
égyptien.
23
• Un questionnaire qui identifie les facteurs sociodémographiques et
économiques tels que l'âge, le sexe, le statut civil, le lieu de résidence,
l'occupation et les études antérieures. Etant donné que notre public-cible
présente dans sa quasi-totalité des jeunes vivant encore dans le foyer familial,
l'enquête doit s'étendre pour comprendre les conditions de vie de la famille tel
l'occupation du père, le travail de la mère, le nombre d'enfants en charge, le
nombre de personnes vivant à la maison, la superficie de l'appartement, son
espace intime (a-t-il une chambre à part ? Ou bien partage-t-il sa chambre
avec d'autres personnes, frères, sœurs, grand-mère, etc. ?), la distance entre
son lieu de résidence et son université (réside-t-il sur le campus ? Si oui, ils
sont combien par chambre ? il arrive que quatre personnes logent dans un 12
m² avec des lits superposés, une seul armoire et un seul bureau. Il n'y a donc
aucune intimité et pas moyen de demander aux étudiants dans une telle
situation de s'offrir des PC ou des ordinateurs portables. D'une part, il n'y a
pas d'espace, d'autre part, ils risquent de se faire voler). Il faudra aussi se
poser des questions sur la situation économique de la famille et son revenu
mensuel (cf. annexe 1).
• La Grille de motifs9 d'études de Boshier10 qui détermine les motifs de
participation de l'étudiant à s'inscrire dans un programme d'études
universitaires. Elle est composée de 42 énoncés qui se répartissent en six
catégories de motifs d'études : les relations sociales (10 énoncés) ; les attentes
externes (6 énoncés); l'intérêt humanitaire (5 énoncés); le perfectionnement (9
énoncés); l'évasion (9 énoncés); la culture personnelle (3 énoncés). Les sujets
devraient évaluer chacun de ces énoncés sur une échelle de 0 à 4.
• L'inventaire du procédé personnel d'apprentissage de Kolb11 qui identifie le
style d'apprentissage. Il se compose de 36 énoncés répartis en quatre modes :
expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite et
9 La motivation est une caractéristique affective qui se définit comme « un état dynamique qui prend
son origine dans les perceptions qu'a un individu de lui-même et de son environnement, et qui a pour fonction de l'inciter à s'engager dans une action et à persister dans son accomplissement afin d'atteindre un but » (Viau & Barbeau, 1991). 10 Boshier's congruence-model (cf. Boshier, 1973, 1977).
11 La société pour l'apprentissage à vie (SAVIE) propose un test en ligne sur les profils d'apprentissage
basé sur le questionnaire de Kolb. Source : http://www.savie.qc.ca/samidps/QuestionnaireTeluq/Questionnaire1/Questionnaire1.htm .
24
expérimentation active. Les sujets devraient évaluer chacun de ces énoncés sur
une échelle de 1 à 4.
Cette batterie de questionnaires devrait être mise à l'essai auprès d'un échantillon
d'étudiants représentant la population des étudiants égyptiens des universités
provinciales.
Dans la suite de la section nous proposons d'analyser les usages des étudiants
égyptiens, plus particulièrement les usages technologiques.
3.2 Analyse des usages des étudiants
L'e-formation permettra aux établissements d'enseignement universitaire de dispenser
aisément de nouveaux programmes sans être obliger de mettre en place toute une
infrastructure ou de créer de nouveaux locaux. Elle présente le remède au problème de
recrutement de corps professoral compétent et spécialisé en facilitant la coopération
avec des professeurs associés quelque soit leur placement géographique.
L'e-formation permettra de proposer des programmes individualisés, convenant aux
différents profils d'étudiant. Pour cela, il est nécessaire de faire évoluer l'attitude et les
usages des étudiants afin qu'ils acquièrent des stratégies d'apprentissage convenant au
nouveau dispositif. Dans la présente sous-section, nous proposons de décrire le profil
de l'apprenant égyptien des universités provinciales (3.2.1) et de décrire les retombées
de l'e-formation sur eux (3.2.2). Notre objectif est de cerner les particularités de
l'étudiant égyptien et de son contexte d'apprentissage afin de proposer des mesures de
changement adéquats.
3.2.1 Profil d'apprenant étudié12
L'étudiant suivant une e-formation est un adulte appelé à travailler seul, chez lui, dans
une atmosphère qui lui est propre. Il est occasionnellement amené à participer à des
ateliers où il rencontre un nombre restreint de personnes et ses contacts avec
l'université se font généralement par l'intermédiaire d'un tuteur. Il doit gérer lui-même
son temps, son rythme d'étude et développer, en partie du moins, sa propre démarche
d'apprentissage.
La présente partie se veut de décrire le profil des étudiants des universités
provinciales publiques inscrits dans des formations en sciences humaines, plus
12 L'annexe 2 présente dans un tableau sept types de profils d'apprentissage.
25
précisément ceux du secteur des langues et traduction (faculté Al Alsun, faculté de
pédagogie (section de langues étrangères), faculté de Lettres (les sections de
langues)). Bien que nous ne puissions pas confirmer nos propos sans enquête
statistique, nous pouvons dire que le profil décrit ci-dessous semble assez
représentatif présentatif des étudiants d'arts et de sciences humaines en général et
éventuellement de celui des sciences exactes des universités publiques. Je me base sur
ma longue expérience d'enseignante et mon contact permanent avec des étudiants et
des enseignants de plusieurs universités provinciales.
MILIEU SOCIAL
Les étudiants sont issus de milieux sociaux différents : certains viennent du Caire et
d'Alexandrie, d'autres sont issus de familles égyptiennes vivant et travaillant dans la
région du Golf, mais la grande majorité des étudiants proviennent de la ville elle-
même ou des régions rurales, environnantes ou géographiquement assez éloignées.
Ces régions sont généralement défavorisés en infrastructure, y incluse l'infrastructure
technologique. Je m'intéresserai à décrire le profil de cette dernière catégorie étant
donné qu'elle présente, à mon avis, le profil de l'étudiant Egyptien type, en dehors de
l'élite minoritaire. Il faut quand même signaler que les autres catégories partagent un
certains nombre de ces caractéristiques, surtout au niveau psychologique et de
l'aptitude à l'auto-apprentissage.
SEXE ET AGE
Actuellement, les tendances vont à définir les apprenants non par tranche d'âge mais
par besoin et désir pour atteindre des objectifs personnels. Malheureusement, ce n'est
pas encore le cas en Egypte. La clientèle des universités égyptiennes sont quasi-
totalement des jeunes dont la tranche d'âge varie entre 18 et 24 ans. Pendant douze
ans d'enseignement, je n'ai rencontré que deux apprenants plus âgés : deux retraités,
qui voulaient explorer un nouveau domaine.
La prépondérance des femmes est bien sentie dans les champs disciplinaires des
sciences humaines (80 % à la faculté de langues et traduction "Al Alsun" par
exemple). Les étudiants sont célibataires, à part un nombre réduit de filles qui sont
fiancées à la troisième ou quatrième année d'étude.
26
STATUT FINANCIER DES ÉTUDIANTS
Loin des universités publics du Caire et Alexandrie, la majorité des étudiants est issue
de milieux défavorisés et viennent de régions rurales ne possédant pas de solide
infrastructure. Ils vivent des situations économiques difficiles. Leur situation
financière occupe la première place de leurs préoccupations. Garçons et filles
continuent à résider dans le foyer familial jusqu'au mariage. Les étudiants venant de
régions géographiquement éloignés quittent leur domicile pour aller vivre dans la
résidence universitaire ou louent des appartements.
Les étudiants sont financièrement dépendants de leurs parents : rares sont ceux qui
travaillent. Or, le revenu de la majorité des familles est assez faible, frôlant le seuil de
la pauvreté et ce, même chez des personnes hautement scolarisées.
L'isolement géographique, le manque d'infrastructure technologique et la baisse de
niveau économique se traduit par un manque de culture technologique et un
désintéressement de cet aspect jugé non prioritaire par rapport à la situation
économique critique.
STATUT UNIVERSITAIRE ET ENVIRONNEMENTAL DES ÉTUDIAN TS
L'université se présente comme la continuité normale de l'école secondaire. Pour
apprendre, l'étudiant doit se rendre à l'université (un nouvel environnement à la fois
physique et social) pour recevoir un enseignement qui sera offert en grande partie sur
un mode oral. Il appartient à un groupe d'au moins une trentaine étudiants (mais qui
s'élève parfois à une centaine d'étudiants, nombre qui risque d'augmenter avec la
nouvelle politique éducative de l'Etat visant à augmenter le taux de diplômés
universitaires). Son rythme de travail est habituellement celui du groupe et il est géré
par le professeur responsable.
Peu d'étudiants choisissent leur faculté ou ont une vision claire de leur avenir
professionnel. La répartition dans les universités publiques se fait à base de la
moyenne obtenue au bac. Les étudiants ont une vision pessimiste, bien justifiée, de
leur avenir professionnel. Cela se traduit par un désintéressement, un manque d'intérêt
pour la connaissance et un manque de motivation. Les étudiants sont convaincus que
les études ne vont pas les aider dans leur quête de travail : le taux de chômage assez
important, la qualité médiocre du contenu des programmes et son non-conformité
pour la vie professionnelle, l'absence de formule de stage qui les laisse éloignés du
27
monde du travail, et maints autres facteurs renforcent leur désintéressement pour les
études.
Malgré le projet national hissant le slogan "la lecture pour tous" qui entame sa
deuxième décennie, la lecture n'a pas réussi à intégrer la culture des Egyptiens (cela
présente une dimension prolongeant l'important taux d'illettrisme). Quant au mode de
lecture numérique, celui-ci est quasi-absent des pratiques et usages d'étudiants et
enseignants, ce qui désavantage la mise en place des e-formations.
STYLE D'APPRENTISSAGE DES ÉTUDIANTS
Les étudiants sont de gros consommateurs de papier. Ils réclament des polycopiés
pour chaque module. A l'école, ils n'ont pas appris de méthodologies de réflexion. Ils
n'apprécient pas que l'on leur demande de mener une réflexion et réclament d'être
évaluer sur des données déclaratives avec des questions basées sur la mémorisation.
La politique de chaque faculté est d'accepter le maximum d'étudiants, quelque soit
leur niveau et leur motivation, par conséquent il n'y a pas de tests ni d'interviews
d'entrée pour s'assurer de l'aptitude des étudiants à suivre le programme proposé, sauf
pour les facultés d'arts où réussir le test d'entrée est une condition d'admission.
PSYCHOLOGIE ET ÉTAT D'ESPRIT DES ÉTUDIANTS
Les étudiants ont tendance à rejeter l'effort. Ils ont envie de faire le moins d'effort
possible. Comme conséquence, ils sont incapables de suivre de formation en
autonomie. Ils sont entièrement dépendant des cours en présentiel qui rythment leur
apprentissage. Ils exigent un contact permanent avec l'enseignant, le harcèlent par des
questions afin de retirer le plus d'information sur l'examen et l'évaluation. Ils
s'ingénient dans leur fréquente demande de réduire le volume du contenu des cours.
Pour cela, la stratégie la plus courante est de perdre la durée du cours à demander, à
plusieurs reprises, l'explication d'un passage donnée. En classe, je me trouve face à
des élèves qui sont habitués à ne pas faire d'effort pour comprendre : il y avait
toujours là une personne pour expliquer plus qu'une fois et à s'ingénier à créer des
exemples.
D'autre part, ils peuvent se plaindre auprès du doyen si un professeur exige qu'une
partie du cours soit travaillée en autonomie. Le problème est qu'ils vont obtenir un
gain de cause : demander aux étudiants de travailler en autonomie est perçu comme
un moyen pour se désister de la préparation du cours.
28
PERSPECTIVES D’AVENIR DES ÉTUDIANTS
Le marché de travail local propose peu d'offres intéressantes pour les jeunes diplômés.
Par conséquent, les étudiants ont perdu leur motivation pour les études. Dans un
contexte pareil, comment pousser les étudiants à changer leur intention behavioriste et
s'orienter vers l'auto-apprentissage dont la pierre angulaire est la motivation et la
volonté de mener à bien la formation ?
L'université ne présente pas pour les étudiants le moyen de faire évoluer leur
condition de vie. Par conséquent, ils adoptent une attitude négative par rapport aux
cours et à la formation en général. L'e-formation comme alternative ou remède aux
problèmes de l'enseignement traditionnel, peut-elle attirer les étudiants ? La
promotion de l'e-formation dans la société doit se faire de telle façon à ne pas créer
des réactions négatives. Le milieu proche de l'apprenant (ses parents) doit percevoir
positivement le dispositif d'e-formation. Dans un méta analyse, Sheppart et al. (1988)
précise qu'intentions et actions sont étroitement liées. Il ne faut pas perdre de vue ce
constat en voulant mener les étudiants à adopter les NTIC.
Sur un autre plan, les étudiants qui abandonnent leurs études sont rares. Mais cela ne
reflète pas un souci de persévérance. En fait, même s'ils jugent les études peu utiles
pour leur avenir professionnel, n'ayant pas d'alternatif et ne trouvant pas d'emploi
(sous l'influence de la crise du chômage), ils ne se permettent pas d'interrompre leurs
études.
CE QU'ILS PENSENT DU TRAVAIL EN AUTONOMIE
Les étudiants rejettent l'idée de l'autonomie dans l'apprentissage. Ils préfèrent être des
récepteurs passifs de leur apprentissage : recevoir un polycopié pour l'apprendre par
cœur et être évalués par des questions directes testant la mémorisation des données
déclaratives. Comment modifier cet état de choses, fruit des approches
d'apprentissage inculquées depuis la maternelle ?
Le contact enseignant-étudiant est trop étroit. Il est bien fréquent de voir des étudiants
entourant un professeur pour réclamer l'annulation d'une tâche jugée difficile ou
demandant une ré-explication en privée. Il m'arrivait même de recevoir des coups de
téléphone pour me poser des questions concernant les examens.
Cette année par exemple, j'ai assuré un cours sur l'analyse des textes littéraires. Les
étudiants répondaient aisément sur les questions portant sur le contenu informatif du
29
texte. Par contre, ils étaient incapables de mener une réflexion sur la signification
d'une figure de style donnée, de mener une argumentation, de défendre ou réfuter une
thèse bien que je leur ais fourni des fiches méthodologiques appuyées par des
exemples. Ils appréhendent ce type d'exercices auquel ils n'avaient pas été formés à
l'école et qui n'est pas proposé par d'autres des professeurs. L'enseignant proposant
des évaluations testant leur aptitude d'analyse, de synthèse ou de réflexion fait donc
figure de personne autoritaire, complexant les études.
Le bon côté est qu'au bout d'un moment, on se crée une réputation. J'affronte moins de
résistance de la part des étudiants, ils se sont habitués à mon style. Quand je leur
précise mes raisons et l'intérêt de l'approche pédagogique adoptée, ils sont moins
résistants et presque la moitié entre en jeu.
Cependant, n'ayant pas suffisamment l'envie et la motivation de s'investir et travaillant
toujours sous pression, les résultats pour ce genre d'exercices sont médiocres. Peu
sont les étudiants qui réagissent positivement et veulent progresser. Et, ils exigent tous
d'être suivi de près. Cela doit-il se traduire par un solide service d'accompagnement
ou bien au contraire faut-il les encourager et les guider vers le travail en autonomie ?
La question est aussi de savoir les convaincre de l'importance de l'approche
constructiviste et du travail en équipe.
CE QU'ILS PENSENT DU TRAVAIL EN ÉQUIPE
Pour articuler le travail en classe et le travail en autonomie, je demandais à mes
étudiants de travailler en équipe sur des projets de recherche. Ils éprouvent des
difficultés à travailler ensemble et ce pour plusieurs raisons :
- leur aversion à mener des recherches,
- leur échec à se répartir les tâches sans dispute,
- la difficulté qu'ils trouvent à communiquer entre eux,
- le manque de sérieux et d'engagement de certains membres de l'équipe. En
fait, il arrive lors du travail en équipe que des étudiants travaillent et
d'autres pas. Or la note est répartie également sur tous les membres de
l'équipe. Ceux qui ont pris en charge la réalisation du projet ou du devoir
demandé sont frustrés et éprouvent un sentiment d'injustice. Ils n'arrivent
30
pas à accepter qu'ils affronteront ce genre de situation dans leur vie
professionnel.
A ces difficultés, s'ajoute parfois le manque de moyens pour mener certains projets :
traduction d'œuvres par exemple, contacte avec des agences en ligne, etc.
Les étudiants n'aiment pas travailler en équipe ni mener des travaux de recherche.
Leur souci n'est pas l'acquisition d'un savoir ou d'un savoir faire mais plutôt de réussir
l'année universitaire. Le scénario annuel que j'affronte dès le début de chaque
semestre consiste en des demandes de diminuer la taille du polycopié, des questions
sur le contenu de l'examen et des plaintes avec chaque devoir. Ils préfèrent ne pas
travailler progressivement tout le long du semestre et se consacrer intensivement
quelques semaines avant les examens à apprendre par cœur des polycopiés. L'idée
d'une progression et de l'acquisition d'un savoir faire ou d'un savoir être ne les incitent
pas, et étant donné que le système en rigueur est basé sur l'évaluation sommative, je
ne peux pas les obliger à changer de méthode. Il faut réussir à les convaincre à
rythmer leur travail sur l'intégralité du semestre même si l'évaluation n'est pas
formative.
L'apprenant est habitué à l'approche behaviouriste. C'est d'ailleurs l'approche
généralement adoptée et largement sollicité par les enseignants. Le professeur est le
canal principal de l'enseignement et la source privilégiée qui donne accès aux savoirs.
Les étudiants ont l'habitude du professeur qui se met debout et explique pendant tout
le cours pour aborder les différents aspects d'un sujet donné. Ils sollicitent leurs
professeurs pour des connaissances déclaratives qu'ils peuvent facilement trouver en
consultant la bibliothèque. Ils attendent que l'enseignant leur fournit l'information,
explique jusqu'à ce qu'ils comprennent et propose des activités avec des réponses
types.
Ils préfèrent solliciter le professeur pour un problème de compréhension au lieu de
solliciter leurs camarades : cela traduit-il un manque de confiance ? Ou bien, c'est
juste une question d'habitude ? Je pense qu'ils ne perçoivent pas correctement l'esprit
de compétition entre eux et préfèrent éviter les aléas du travail en équipe quitte à en
perdre aussi les avantages.
Bref, l'apprenant Egyptien du secteur de sciences humaines, où au moins celui avec
qui j'ai travaillé, est un récepteur parfaitement passif de l'information. Une solution
31
pour modifier cet état de choses est de modéliser les intentions des apprenants dans le
but qu'ils acceptent les technologies de l'information. Comme modèle possible, citons
le modèle d'acceptation de la technologie de Davis (1985) référé comme TAM
(Technology Acceptance Model). Le but de ce modèle est de prédire l’acceptabilité
d’un outil et d’identifier les modifications qui doivent être apportées au système afin
de le rendre acceptable aux utilisateurs. Davis détermine le lien de causalité entre
d'une part, la croyance en l'utilité des systèmes d'information et la facilité de leur
utilisation, et d'autre part les intentions des usagers et les usages actuels du système.
Les étudiants ne sont pas guidés en fonction de leur niveau dans la spécialisation du
cours : il n’y a qu'un seul parcours pédagogique possible. L'e-formation peut pallier à
ce problème en proposant plusieurs parcours en fonction des profils des utilisateurs.
INTÉRÊT ET MODE DE VIE DES ÉTUDIANTS
Pour pouvoir identifier les moyens permettant de conduire les étudiants à changer de
style d'apprentissage pour en adopter d'autres plus aptes à intégrer les innovations
technologiques, il est nécessaire de cerner clairement et explicitement la sémantique
social de leur environnement. Quel l'image a la société du Web qui représente un
élément majeur de l'e-formation ? Je connais des familles qui interdisent à leurs filles,
et parfois leurs fils aussi, de consulter l'Internet par éthique. En fait, beaucoup de
familles dans les régions rurales ont une vision péjorative du Web jugé comme
élément de corruption morale13.
3.2.2 Retombées de l'e-formation pour les étudiants
Répondons d'abord à cette question : les étudiants des universités provinciales
sont-ils prêts à suivre des e-formations ?
Des éléments précités, il est évident que la réponse est négative. Les établissements
désirant implémenter des dispositifs d'e-formation doivent être prêt à recevoir des
réactions différentes de la part des étudiants qui ne vont pas adopter avec le même
degré le changement de paradigme et de style d'apprentissage. Mais cela ne signifie
pas que la situation ne peut pas évoluer.
Une solution serait d'élaborer des cours prévoyant la différence dans les styles
d'apprentissage tout en aidant les étudiants à s'adapter à de nouveaux styles et en les
13 Le téléphone mobile se présente comme moyen de livraison alternatif du contenu pédagogique. Mais
à quel prix tenant compte de la situation économique ?
32
orientant vers l'auto-apprentissage. En fait, selon Cooper (1999), les apprenants
autonomes sont potentiellement aptes à réussir des formations à distance. Il souligne
qu'un manque de capacité au travail en autonomie et à l'auto-apprentissage va se
traduire par une inefficacité et une incapacité à travailler correctement dans un
environnement virtuel.
D'autre part, il faut identifier les principaux facteurs de succès des e-formations et les
différentes stratégies permettant aux étudiants de s'approprier les TIC. Pour cela, il
faut puiser dans les recherches et les approches existantes et les manier pour qu'elles
conviennent au contexte égyptien. Dans la suite de la partie, nous discuterons de cinq
aspects de ce changement de conduite :
– L'identification des principaux facteurs de succès
– La remédiation au sentiment d'isolement
– L'adaptation d'un nouveau style d'apprentissage
– La distinction des phases d'appropriation des TIC
– Les recommandations pour l'intégration des TIC
3.2.2.1 Identification des principaux facteurs de succès
Il est nécessaire de mener des études prospectives pour déterminer les facteurs de
réussite et de succès des dispositifs d'e-formation, et qui sont différents de ceux des
dispositifs traditionnels. Les études rétrospectives menées déjà dans d'autres pays
montrent que les étudiants ayant déjà utilisé des TIC ont plus de chance de réussir leur
e-formation. Une familiarisation progressive avec les TIC s'avère donc nécessaire.
En plus, il est prévu que le profil des étudiants changera dans les dix prochaines
années, la fourchette d'âge sera plus étendue. Leurs expériences éducatives varieront
aussi. Par conséquent, la remise à niveau peut s'avérer bien importante, surtout qu'un
étudiant à distance est obligé de travailler plus pour atteindre ses objectifs.
D'autre part, il est nécessaire de s'assurer de la fonctionnalité de l'infrastructure
technologique avant d'implémenter un dispositif d'e-formation. En fait, les difficultés
liées à l'infrastructure technologique peuvent susciter la frustration des apprenants et
avoir une force dissuasive : disfonctionnement des hardwares, mauvaise configuration
des logiciels, lenteur ou plantation du serveur, busy signals, interdiction d'accès, etc. Il
33
est aussi nécessaire que l'enseignant ait une formation de base pour être à même à
résoudre les problèmes technologiques élémentaires.
3.2.2.2 Remédiation au sentiment d'isolement
Bourner et Flowers (1997) précise que l'implantation d'un dispositif d'e-formation doit
être nécessairement accompagnée d'un solide dispositif de tutorat visant à assurer le
contact humain avec les apprenants pour contrer le sentiment d'inquiétude et tout
découragement dû à l'isolement.
3.2.2.3 Adaptation à un nouveau style d'apprentissage
L'apprenant ne peut plus se permettre d'adopter un comportement passif. Il faut qu'il
devienne un agent actif de son apprentissage. Ce point de vue est approuvé par
Hawkes et Cambre (2000) qui voit que l'apprenant a besoin pour atteindre ses
objectifs et réaliser des résultats de prendre en charge son propre apprentissage.
L'apprenant a ainsi besoin de s'auto-motiver. Cela a lieu grâce aux interactions avec
l'enseignant.
La question est de savoir comment réussir ce changement de conduite et permettre
aux étudiants de développer des styles d'apprentissage adéquats pour l'e-formation14.
Pour Spencer et Karmiloff-Smith (1997), le développement d'un construit humain
comprend les processus dynamiques (mécanismes internes et influences externes) qui
s'élaborent dans le temps. Le style d'apprentissage et son développement est donc à
envisager autant en terme de maturité biologique que d'expériences éducatives
médiatisées ayant lieu sur une trajectoire temporelle. Il en résulte notre manière
propre de se représenter comme apprenant.
D'autre part, il ne faut pas oublier que le mécanisme du développement de l'aptitude à
l'auto-organisation chez l'humain et sa disposition à la construction de représentations
sont alliés aux apports d'interactions avec les composantes de son environnement.
Quant à la vision expérientielle, elle propose un mécanisme du développement de
l'aptitude à l'auto-organisation chez l'humain, alliée aux apports de l'interaction avec
l'environnement (Varela, 1989). Plus précisément, le cerveau est naturellement
disposé à la construction de représentations par l'entremise d'interactions avec les
composantes externe et interne de son environnement. Cette vision témoigne de la
14 L'annexe 5 présente un ensemble de stratégies d'apprentissage propices pour la formation à distance
et le travail en présentiel.
34
construction chez l'humain de représentations du monde dont la source est la
multitude de ses expériences de vie (Nelson, 1996). Ces interactions sont donc situées
socialement et culturellement. La manière dont l'apprenant actualise ses
représentations, souvent en termes de préférences et d'intérêts au cours de son
développement, reflète la construction du style d'apprentissage (Leblanc et ses
associés, 2000).
Les interactions sociales et culturelles sont donc à prendre en considération lors du
développement du style d'apprentissage des étudiants. En fait, le style d'apprentissage,
doit être compris en contexte. Leblanc et ses associés (2000) précisent :
"Les représentations de soi comme apprenant qui sous-tendent notre
manière d'apprendre sont fortement implicites. Le style d'apprentissage est
façonné tout à la fois par le monde ambiant et le vécu de l'apprenant. Dans
un premier sens, le contexte comme «ce qui entoure», constitue la toile des
actions et pratiques primaires externes de la culture, les objets et les mots
utilisés par l'apprenant c'est-à-dire ce qu'il fait (son comportement), ce qu'il
dit et son cadre de vie."
Ainsi, la première étape pour développer le style d'apprentissage des apprenants et les
orienter pour plus d'autonomie est de passer par une enquête statistique et analytique
rigoureuse des différents aspects du contexte dans lequel ils évoluent (familial, social,
éducatif, environnemental, culturel, etc.) et ce, sur une échelle nationale de préférence
et non sur un simple échantillon qui réduira les possibilités d'obtenir des résultats
généralisant fiables.
Leblanc (2000) met en exergue un sens second du "contexte". Le contexte du style
d'apprentissage représente l'écologie des activités humaines quotidiennes de
l'apprenant. Cela signifie qu'une vision étroite de l'apprenant en classe ne permettra
pas ni de faire évoluer sa façon d'apprendre ni de lui faire adopter les NTIC. Il est
nécessaire d'aller au-delà et proposer des solutions favorisant un enseignement radical
(dans le sens qu'il mène à un changement de conduite) et libéral (dans le sens qu'il
s'intéresse plus aux processus cognitifs et l'épanouissement de la personnalité de
l'apprenant qu'au contenu informatif qu'il a ingurgité).
L'apprenant doit savoir faire son propre analyse (en répondant à des questionnaires) et
savoir comment il apprend (les nouveaux outils technologiques par exemple, un
35
nouveau logiciel), comment il évolue pendant la réalisation d'un travail en équipe. Il
doit apprendre à cerner sa manière et ses actions, comprendre son processus de choix
de stratégies pour réaliser les tâches qui lui sont inculquées.
3.2.2.4 Distinction des phases de l'appropriation des TIC
Le processus d'appropriation des TIC se compose de trois phases.
La première phase : la familiarisation
Au début, il faut mettre les apprenants en contact direct et naturel avec des dispositifs
d'e-formation (et pourquoi ne pas commencer par des visioconférences ?). Ils vont
ainsi se construire indirectement une représentation comportementale et acquérir un
savoir-faire. Il est nécessaire de présenter l'initiation au TIC et à l'auto-apprentissage
comme un jeu et non comme une obligation. Progressivement, l'apprenant adoptera un
rôle plus central dans son apprentissage et deviendra plus autonome (Lave et Wenger,
1991)15.
La seconde phase : le développement général de la personne
Il s'agit d'une phase mentale au cours de laquelle il faut verbaliser les connaissances,
rendre l'apprentissage de nouveaux dispositifs obligatoires. L'apprenant sera ainsi apte
à interpréter les événements en fonction de nouveaux contextes socioculturels qui
enveloppent ses conduites d'apprentissage.
La troisième phase : aider l'étudiant à l'auto-évaluation
Finalement, il faut rendre l'apprenant capable de s'auto-évaluer en cours et au terme
de ses apprentissages. Ce dernier jugement motivera une décision de modifier ou non
les activités en fonction du résultat. Il faut inciter l'apprenant à une prise de
conscience et une connaissance des nouvelles manières et contextes d'apprentissage.
Les applications possibles d'une identification du style d'apprentissage sont riches
autant pour l'étudiant que pour l'enseignant : pour l'étudiant, il s'agit d'une source
d'information qui peut lui permettre d'améliorer ses conduites d'apprentissage; pour
15 Dans leur article, Leblanc et ses associés précisent que "l'idée de flexibilité de style («style flexing»)
renforce la dimension dynamique ou changeante du style en ce sens que l'apprenant peut faire un choix délibéré d'expérimenter une voie d'accès autre que celle qu'il prend habituellement. C'est souvent par le biais d'une auto-évaluation formelle de son style d'apprentissage, grâce à un instrument fiable et valide, qu'un individu arrive à cerner le style qui lui est propre et à mieux comprendre comment s'adapter à différents contextes d'apprentissage pour en profiter." (Leblanc et ses associés, 2000)
36
l'enseignant, c'est davantage une occasion d'enrichir sa pratique professionnelle.
(Leblanc et al. 2000).
3.2.2.5 Recommandations
Pour rendre l'ordinateur et Internet accessibles pour les apprenants
La majorité des apprenants vivent une situation économique précaire accrue par
l'impossibilité de trouver un travail à temps partiel ou un emploi d'été. A cause du
chômage et la difficulté de trouver un emploi, les apprenants n'ont pas la possibilité de
travailler en parallèle avec leurs études pour améliorer leur niveau de vie. Presque
tous les étudiants dépendent financièrement de leurs parents qui souffrent dans la
plupart d'une situation économique désavantageuse. Il est nécessaire de venir en aide
des étudiants défavorisés et les équiper de micro-ordinateurs. Pour réaliser cela, il
faut, d'une part, équiper les campus universitaires en infrastructure numérique et accès
Internet haut débit et wifi – ou wimax – gratuit, et d'autre part, développer des
mesures d'aide financière aux étudiants et des dispositions d'accompagnement et de
formation16. Pour trouver les fonds nécessaires, il faut trouver des extra-budgets : des
investissements du gouvernement et des universités, des partenariats avec des
fournisseurs de micro-ordinateurs, des éditeurs de logiciels afin de proposer des
contenus numériques à des tarifs préférentiels, etc.
Pour encourager les apprenants et modéliser leurs intentions vis-à-vis de l'e-
formation
Il faut organiser des séances de représentation mettant en exergue l'utilité de l'e-
formation pour les apprenants ainsi que des formations à l'usage d'Internet, des
plateformes éducatives et les innovations technologiques qu'ils seront amenés à
utiliser afin de les rendre plus à l'aise et plus effectifs avec les TIC.
Ils devront avoir à leur disposition un tuteur en informatique qui les guidera et
répondra à leurs questions et résoudra les problèmes technologiques qu'ils
affronteront.
Pour modifier le profil de l'apprenant
16 Selon Beckstrom et ses associés un investissement de 2,163 livre égyptien par étudiant et par ans
suffit pour mettre en place l'infrastructure technologique nécessaire, ce qui représente très peu d'investissement : " One model expects that an investment of 2,163 LE per student per year will be sufficient to provide the infrastructure and content to address just the incoming undergraduate student problem alone. " (Beckstrom et ses associés, 2004).
37
Pour rendre l'intégration de l'e-formation effective, il faut adapter la performance du
système aux caractéristiques individuelles de tout apprenant. Le contenu doit être mis
dans un contexte familier et compréhensible pour l'apprenant. Plusieurs techniques
permettront d'affiner le profil de celui-ci :
1. La création de modèles stéréotypiques
Il s'agit là d'un moyen très effectif de modélisation de l'utilisateur. Les apprenants sont
classés par catégories et le système personnalise leurs performances conformément à
la catégorie choisie. Un exemple serait la répartition : débutant, intermédiaire et
avancé.
2. Le modèle de Superposition ou la synthèse des compétences
Ce modèle est largement utilisé dans les systèmes d'apprentissage de logiciel et
d'adaptation hypermédia. Il s'agit d'une progression par concept. Un modèle des
connaissances de l'apprenant est construit sur les concepts à acquérir. Le modèle est
fréquemment mise à jour pour chaque apprenant conformément à sa progression
(Brusilovsky, 1996). Pour que ce modèle soit effectif, les connaissances du domaine
devraient être conçues d'une manière modulaire. La complexité du modèle dépend de
la granularité de la structure du domaine de connaissances ou de compétences, et de
l'estimation du savoir de l'apprenant. Cette estimation devrait se baser sur un pré-test
d'évaluation.
3. Le modèle combinatoire
Il s'agit d'une combinaison du modèle stéréotypique et du modèle de synthèse des
compétences. L'apprenant est d'abord classé conformément à une catégorie (un
stéréotype) puis ce modèle évolue progressivement à travers le modèle de
superposition selon ses nouveaux acquis.
4. Normes et standards pour les spécifications des profiles d'apprenant
Parmi les normes et standards spécifiant les profiles d'apprenant, citons :
– PAPI. Il s'agit des spécifications publiques et privées de l'IEEE présentant un
format standard pour la représentation des profils des étudiants. Cette norme a
pour objectif de permettre la création du dossier de l'apprenant, susceptible
d'être communiqué entre les systèmes éducatifs pendant son parcours
pédagogique. Le profil de l'apprenant est divisé en quatre zones : les
38
renseignements personnels (nom de l'apprenant, son adresse, etc.), ses
préférences (comme par exemple ses limites physiques), renseignements
concernant ses aptitudes technologiques ainsi que l'ensemble des métadonnées
de Dublin Core17.
– IMS Learner Information Package (IMS LIP) . Cette norme visant
l'interopérabilité a été conçue sur quatre principes : distribution de
l'information, extensibilité, respect de la vie privée et protection des données,
flexibilité et références externes. L'apprenant devrait comprendre les objectifs
de l'apprentissage, son historique, ses différents structures et contextes.
– GESTALT . GESTALT ou Getting Educational Systems Talking across
Leading Edge Technologies est un environnement éducatif pour
l'apprentissage en ligne qui étend la définition de métadonnées IMS. Un profil
utilisateur est construit à partir d'informations obtenues par l'utilisateur en
demandant à l'utilisateur de remplir des formulaires affichés par un assistant.
Le modèle utilisateur est créé comme un document XML qui est ensuite
stocké sur la machine de l'utilisateur.
D'après nos connaissances, ces normes n'abordent pas le côté pédagogique concernant
l'apprenant, comme les styles d'apprentissage, les connaissances préalables et les
objectifs de la formation de la vie durant concernant la vie professionnelle (life long
learning).
4. Analyse des usages des enseignants
Le rôle de l'enseignant a subi des changements. L'enseignant n'est plus un
dispensateur d'informations mais un « organisateur de situations d'apprentissage »,
c'est quelqu'un qui fait du management, qui coordonne les activités des apprenants en
vue d'atteindre des objectifs dûment définis.
L'enseignant devrait évaluer les objectifs qu'il définit pour ses apprenants. Il se doit de
fixer des buts ni sur mesure ni trop distant de leurs possibilités immédiates. Dans les
17 Il s'agit d'un schéma de métadonnées générique qui permet de décrire des ressources numériques ou
physiques et d’établir des relations avec d'autres ressources. Il comprend officiellement 15 éléments de description formels (titre, créateur, éditeur), intellectuels (sujet, description, langue, …) et relatifs à la propriété intellectuelle. Source : Wikipédia (http://fr.wikipedia.org/wiki/Dublin_Core).
39
deux cas, cela risque de ne pas les tirer vers l'avant ou de les dissuader d'entreprendre
son apprentissage.
Selon Webster et Hackley (1997), trois facteurs conditionnent le choix de l'e-
enseignant : son attitude par rapport à la technologie, sa capacité à la maîtriser et son
style d'enseignement. Se basant sur ce constant, nous allons passer en revue dans la
suite de la section les implications de l'e-formation pour l'enseignant (4.1), les défis
qu'ils sont amenés à affronter (4.2) et des conseils pour faire évoluer son style
d'enseignement (4.3). Nous allons lier les théories et les recommandations générales
relatives à l'implémentation de l'e-formation à la réalité de l'université égyptienne et
des pratiques du corps professoral.
4.1 Les implications de l'e-formation pour l'enseignant
� Adoption de nouveaux styles d'enseignement
L'implémentation de programmes d'e-formation dans les établissements
d'enseignement supérieur nécessite un changement de conduite et de rôle de la part
des enseignants universitaires afin d'optimaliser le bénéfice de l'apprentissage virtuel.
Ils doivent être à même de développer des styles d'enseignement plus effectifs,
appropriés à l'apprentissage à distance et favorisant l'autonomie. McFadzean (2001)
met en exergue la dimension psychologique de l'apprentissage. Il affirme le besoin de
passer des approches behavioristes et cognitives où l'enseignant contrôle
l'apprentissage pour une approche humaniste où l'apprenant contrôle son propre
apprentissage. Cette approche pose que la mission de l'éducation est d'assister les
étudiants à l'épanouissement de la personnalité, par conséquent, l'enseignant n'est plus
un fournisseur d'information mais un supporteur encourageant les apprenants à
assouvir leur curiosité. Il faut juste leur montrer le chemin.
Moore (2001) propose des stratégies dont l'objectif est de mener les apprenants à
réussir à prendre les reines de leur formation. La théorie stipule la division de la
distance de l'enseignement en trois phases d'activités : préparation, présentation et
participation.
De son côté, Learning Peaks (2001) précise que dans un environnement
d'apprentissage en ligne, le rôle de l'enseignant se concentre plus sur l'administration
que sur l'enseignement. Il cite quatre compétences principales de l'e-enseignant. Un
enseignant en ligne est à la fois un administrateur, un facilitateur , un technicien et
40
un évaluateur. Le souci de surmonter les barrières pour avoir un enseignement réussi
avec une technologie appropriée fait parfois oublier que le souci de l'étudiant est
plutôt de s'assurer que le cours fonctionne adéquatement et sans problème. Ce qui est
une grosse erreur.
Les enseignants doivent avoir le temps et les ressources nécessaires pour assurer
l'implémentation de cours en ligne adéquats répondant aux besoins des étudiants.
En plus, la transition pour de nouveau styles d'enseignement doit s'effectuer de façon
efficace pour assurer aux enseignants le soutien et l'aide nécessaire durant et après la
période évolutionnaire.
Pour réussir ce changement de conduite, il est impératif qu'il soit recommandé par la
politique éducative de l'Etat. Des initiatives individuelles de la part du corps
enseignant seraient considérées comme un moyen de se désister de ses responsabilités
d'enseignant fournisseur de l'information (cf. sous-section 4.2). En plus, l'important
taux d'illettrisme technologique parmi les enseignants fait accroître la réticence à
utiliser les innovations pédagogiques et la pression qu'ils puissent faire subir à leurs
collègues prêts à s'initier aux TIC18.
� Effectuer des changements dans la charge de travail
Le changement de rôle de l'enseignant entraîne inévitablement un questionnement sur
le changement des tâches associées au travail. Moore (2000) met l'accent sur
l'importance de ce point politique et pédagogique à la fois. Dans le cas de nos
universités régionales, la réponse à cette question dépend de la disposition de
l'institution et la volonté de ses décideurs à intégrer l'enseignement en ligne et
l'efficacité du dispositif d'e-formation mis en place. La politique éducative de l'Etat
déjà annoncée encourage et soutien l'intégration des TIC.
Plusieurs facteurs contribuent à déterminer la charge de travail de l'e-enseignant : le
temps nécessaire pour réaliser le matériel pédagogique, le degré d'interaction exigée
entre enseignants et apprenants, l'évaluation du matériel élaboré, etc. Moore (2000)
souligne le lien entre les deux facteurs précités et la qualité de l'enseignement
dispensé.
18 D'après ma propre expérience, la dimension sociale de l'appropriation des TIC ne doit pas être
négligée dans la conduite de changement. Fréquemment, j'étais la risée de mes collègues se moquant de mon envie de toujours discuter avec les étudiants des nouvelles technologies dans notre domaine de spécialisation.
41
Afin que l'e-formation soit un élément clé de l'enseignement universitaire et pour une
intégration efficace de la technologie dans la routine quotidienne, un entraînement du
personnel s'avère nécessaire (Copeland, 2001). Or, cela présente des charges de
travail supplémentaires, surtout pour ceux qui manquent d'expérience et ont besoin
d'un entraînement intense. Cette pression s'accrue avec le besoin de ré-entraîner les
enseignants continuellement pour suivre le progrès technologique dans nos sociétés de
savoirs. Cela nécessite aussi que des fonds soient consacrés à la formation continue du
corps professoral qui doit être conscient et psychologiquement prêt à cette nouvelle
dimension d'apprentissage à vie, essentielle quoique peu répandue.
4.2 Défis à affronter
� Absence ou manque de Motivation
A notre avis, la maîtrise des outils du web pédagogique devrait être intégrée par le
Ministère de l'enseignement supérieur dans le descriptif du profil de l'enseignant,
sinon, il est craint que les enseignants n'aillent pas s'investir dans cette direction. Nous
conseillons aussi d'intégrer l'apprentissage du web pédagogique dans le cursus des
programmes de la faculté de Pédagogie. Mais déjà les enseignants universitaires ne
sont pas choisis sur concours mais plutôt sur un critère d'ancienneté et de mention.
Nous pensons qu'il est temps de modifier cet état de chose et que le corps professoral
soit recruté uniquement sur annonce avec un descriptif détaillé du profil demandé.
Par ailleurs, face au faible revenu des enseignants des universités (environ 200 euros
pour le maître de conférences et 500 euros pour le professeur), la rémunération
financière est un moyen pour les encourager à s'investir en e-formation19. En fait, sans
une volonté et un investissement sérieux de la part du Ministère de l'éducation
supérieur pour motiver les enseignants, nous ne pourrons pas progresser dans cette
direction.
� Formation très limitée aux NTIC (l'illettrisme technologique)
Les enseignants des universités dans leur grande totalité n'ont pas suivi de
programmes de formation ni en didactique ni aux TIC et aux innovations
19 Ce projet est en train de se mettre en place avec le centre national de l'e-formation qui offre des
rémunérations d'environ 1200 euros pour les cours acceptés. Source: National e-learning Center (http://www.nelc.edu.eg/).
42
pédagogiques. D'après mon expérience, les projets actuellement en cours (HEEP20 à
titre d'exemple) n'arriveront pas à promouvoir les compétences technologiques des
enseignants malgré les sommes investies, et ce pour plusieurs raisons :
1) Le corps professoral assurant ce type de cours dans le cadre du projet manque
déjà d'expérience.
2) Les formations proposées sont basiques et générales : initiation au système
d'exploitation Windows, utilisation de Microsoft Office, initiation à
l'utilisation de l'Internet. Par conséquent, ces formations ne préparent pas les
enseignants à l'e-formation en tant que mode nécessitant des connaissances
technologiques et pédagogiques particulières (manipulation de plateforme, la
conception pédagogique (instructional design21), construction et gestion
numérique des connaissances, les connaissances des normes et standards, etc.).
3) Il n'existe pas de formation diplômante en e-formation et les cours dispensés
ne sont pas abordables : d'une part, à cause de leurs frais qui représentent
environ 60% du salaire d'un maître de conférence et 40% de celui du
professeur22. D'autre part, même les cours dispensés sont assurés en anglais ce
qui réduit leur accessibilité pour un large public d'enseignants.
Bien que l'e-formation attire la curiosité des enseignants, cette curiosité ne se traduit
pas toujours par une volonté de s'investir et de déployer des efforts afin d'apprendre à
maîtriser ce nouveau dispositif. Les enseignants ne se sentent pas aptes à adopter l'e-
formation en tant que mode d'enseignement. D'une part, la quasi-totalité n'a pas suivi
des périodes de formation, et même ceux qui ont été formés (ce qui n'est pas le cas
dans mon université régionale, mais plutôt dans les universités du Caire et
d'Alexandrie) ont suivi des formations de courte durée et de qualité insuffisante.
Généralement, une formation à l'e-formation se traduit par une initiation à l'utilisation
d'Internet. Mais jusqu'à maintenant, l'accès à Internet sur le campus est très limité, il
n'y a pas d'installation wireless, le nombre de postes par laboratoire est réduit, en plus
20 Higher Education Enhancement strategic Plan (www.heep.edu.eg) est un projet national pour la
réforme éducative de l'enseignement supérieur. 21 Il s'agit d'un champ de recherche anglo-saxon s'intéressant à la manière dont on peut organiser la
conception de l'enseignement pour maximaliser son efficacité. 22 Jusqu'à maintenant, les universités ne s'investissent pas dans ce type de formation malgré les projets
nationaux annoncés.
43
les postes existants sont anciens23, et pour ne rien arranger, les professeurs n'ont pas
d'ordinateur personnel sur campus. Malheureusement, la situation ne risque pas de
s'améliorer, au moins dans un proche avenir : dans une réunion régional des membres
du comité de l'assurance de qualité, l'idée que chaque professeur doit avoir un
ordinateur et un accès internet sur campus a été vivement rejeté par le chef du comité
qui estime qu'il s'agit d'une demande inutile.
� Surcharge du travail
Sur un autre plan, les enseignants des universités régionales ont une charge de travail
beaucoup plus importante que leurs homologues au Caire et à Alexandrie. Il leur est
plus difficile de trouver le temps pour s'investir dans l'e-formation. Un enseignant qui
décide d'élaborer un cours électronique doit le faire sur son temps personnel.
Bien que le Ministère de l'enseignement supérieur ait lancé un projet de rémunération
financière pour la mise de cours sur support électronique, ce projet n'est pas promu
par l'université ni ses facultés. L'initiation doit venir de l'enseignant qui doit contacter
directement le Ministère. Par ailleurs, la grande majorité d'enseignants ignore
l'existence de ce projet. En effet, il existe un grave problème de diffusion de
l'information qui soit arrive trop tard – s'il y a des dates limites – soit n'arrive pas du
tout.
Paradoxalement, bien que l'e-formation présente une solution adéquate pour le
problème du grand public, la situation risque de se détériorer avec l'accroissement du
nombre d'étudiants (voir supra) et l'augmentation de la charge du travail de
l'enseignant qui s'en suit.
� Faible revenue de l'enseignant
En plus de la charge importante en cours de l'enseignant, le salaire médiocre qu'il
touche fait accroître ses soucis. Pour améliorer ses revenus, il se trouve obliger de
travailler dans d'autres facultés ou établissements d'enseignement ce qui augmente sa
charge de travail et réduit le temps qu'il peut consacrer à l'élaboration de cours
électroniques.
Cette dense charge de travail a pour conséquence un désintéressement de toute tâche
sans retombée financier ou carriériste. Ainsi tant que l'élaboration de support
23 Et non recyclable en plus. En fait, les questions écologiques ne sont pas malheureusement prises en
considération
44
électronique n'est pas liée à un système de rémunération et de promotion, l'e-
formation en tant que dispositif ne trouvera pas son chemin dans les universités
publiques égyptiennes.
� Manque de facilités dans les facultés
Le manque de facilités dans les facultés accroît le désintéressement de l'enseignant.
Comme nous venons de le signaler le professeur de l'université n'a pas de poste
d'ordinateur personnel à l'université. En plus, il est estimé inutile de faciliter
l'impression à la faculté même s'il s'agit d'un tirage de cours. Il est estimé suffisant
d'offrir un poste d'ordinateur pour une dizaine de personnes. Ainsi une demande
d'accès wifi gratuit pour les campus universitaires risque fort probablement d'être
rejetée.
� Manque de base pédagogique de l'enseignant universitaire
Le rôle de l'enseignant a changé, il facilite l'apprentissage et aide l'apprenant à
élaborer des stratégies et à gérer les ressources dont il dispose. Un des défis que doit
affronter l'enseignant est de trouver par lui-même de nouvelles pratiques
pédagogiques favorisant l'autonomie en apprentissage, caractéristique de la formation
électronique ainsi que l'exploitation des ressources du Web statique et interactif.
Malgré la puissance de l'e-formation en tant que dispositif, la vision des enseignants
se limitent à la recherche d'information sur l'Internet en tant qu'utilisation. Aucun
professeur n'utilise par exemple l'e-mail et les listes de diffusion en tant que moyen de
transmission de l'information, aucun n'utilise les forums de discussions ou les outils
de Web 2 comme moyen d'échange et de travail en équipe.
Bref, les enseignants continuent à suivre un mode d'apprentissage traditionnel et ne
pensent pas à adopter un nouveau dispositif.
4.3 Comment l'enseignant peut-il changer de style d'enseignement ?
En dehors des mesures qui devraient être prises pour alléger la charge de travail de
l'enseignant et le former aux TIC, l'enseignant peut au moins faire évoluer son style
d'enseignement. Les pistes suivantes peuvent aider24 :
- L'autodiagnostic de l'enseignant. En connaissant mieux ses propres habitudes
cognitives, l'enseignant pourra les relativiser et sera moins tenté de les privilégier.
24 L'annexe 4 offre une liste, non exhaustive, de stratégies et styles d'enseignement.
45
- L'autodiagnostic des apprenants. Le non respect du style d'apprentissage des
apprenants hypothèque leurs apprentissages. Dans ce sens, un diagnostic valide des
styles d'apprentissage permettrait de mettre en place une pédagogie appropriée. En
fait, l'identification des styles d'apprentissage devrait permettre une utilisation
optimale des compétences de l'apprenant, une communication plus efficace et la
constitution d'équipes plus performantes lors de travail de groupe.
- La découverte de son propre style d'apprentissage dominant. L'enseignant devait
mieux connaître sa façon d'apprendre qui conditionne sa façon d'enseigner.
- La découverte du style d'apprentissage des apprenants à partir d'enquête
statistique. Cela permettra de mieux les comprendre et trouver par conséquent des
méthodes de travail différenciées.
- La nécessité de diversifier l'enseignement. Face à la diversité des apprenants, il
convient que l'enseignant élargit son registre de comportements didactiques.
L'annexe 3 liste une série intéressante de stratégies d'enseignement avec des liens vers
des ressources en ligne.
5. Pour une implémentation de dispositifs d'e-formation
Dans la présente section, nous passerons en revue les enjeux et obstacles entravant
l'implémentation de dispositifs d'e-formation dans les universités régionales
égyptiennes (5.1). Nous proposerons ensuite des recommandations propices de faire
améliorer la situation actuelle (5.2).
5.1 Enjeux et obstacles
La mise en place de dispositif d'e-formation doit faire face à une série d'enjeux et
obstacles liés à la nature même de l'e-formation en tant qu'innovation, l'organisation
de l'université, l'infrastructure numérique, la culture générale. Elle doit aussi faire face
à des défis d'ordre sociale et psychologique. Nous passerons en revue successivement
ces différents enjeux.
5.1.1 Enjeux liés à la nature même de l'e-formation
L'envergure des retombées d'une pareille innovation peut être importante, surtout
qu'elle contient sa part d'incertitude et qu'elle va à l'encontre de plusieurs pratiques et
valeurs bien ancrées dans le milieu universitaire égyptien et dans la culture sociale. En
46
plus, les rapports coûts-bénéfices ne sont pas toujours perceptibles à court terme et les
produits ne sont pas stables. Autant de facteurs reliés à la nature même de l'innovation
qui en complique son implantation, disent les spécialistes en diffusion d'une
innovation (notamment Van Den Akker, Keursten et Plomp, 1992 ; Fullan, 1991).
Nous présenterons trois aspects entravant de l'e-formation :
1) L'élaboration de cours électroniques
Les développeurs des cours ne sont pas toujours des spécialistes dans la conception
pédagogique, les théories d'apprentissage et les technologies de l'enseignement. Aussi
les cours développés tiennent-ils rarement compte des normes et standards en rigueur.
Il est indispensable d'offrir des formations pour la conception et l'élaboration de cours
en ligne.
2) La production d'e-cours en langue arabe
La langue aussi présente un obstacle majeur. Il est nécessaire de travailler sur des
plateformes et avec des logiciels qui supportent la langue arabe. Selon Al-Badr
(1998), l'e-formation se heurte dans les pays arabophones par le nombre réduit de
logiciels et de contenus électroniques en langue Arabe, en plus de la non adoption des
standards du script arabe. Etudiants et enseignants éprouvent ainsi des difficultés à
naviguer parmi les sites web anglophones et trouvent que le nombre de sites arabes est
assez réduit. Il est nécessaire de proposer des supports pour le développement et la
gestion du contenu d'e-formation en Arabe
3) Les dimensions politique et juridique
La mise en place de dispositif d'e-formation se heurte à deux obstacles
gouvernementaux majeurs. D'une part, aucune politique réelle n'est mise en vigueur
pour compenser et protéger les auteurs du contenu e-formation et aussi pour protéger
les ressources et les outils mis en place. D'autre part, le Conseil suprême des
Universités n'a pas accrédité aucune formation diplômante dispensée totalement à
distance.
5.1.2 Enjeux liés aux universités traditionnelles
L'inexpérience technologique des universités, leur structure organisationnelle,
l'absence d'une vision partagée, le manque d'investissement du secteur privé dans les
47
projets éducatifs,… Tant d'obstacles que nous sommes amenés à surmonter afin de
réussir la mise en place de dispositif d'e-formation.
1) L'inexpérience technologique
Les contraintes organisationnelles, financières, de gestion qu'affrontent les universités
égyptiennes sont de taille. Celles-ci n'ont pas actuellement une expérience suffisante
leur permettant d'intégrer l'e-formation et les NTIC dans leur structure
organisationnelle. D'après mes connaissances, les universités ayant incorporées des
systèmes d'information sont minoritaires. On note aussi un manque de sérieux au
niveau opérationnelle malgré toutes les entités qui sont créées (cf. sitographie 9.2.2 :
les acteurs de l'e-formation en Egypte).
La stratégie technologique concernant l'intégration des NTIC dans l'élaboration et
gestion des contenus pédagogiques et dans la structure organisationnelle des
universités doit être claire et opérationnelle.
En tant qu'enseignante dans une université régionale, je peux affirmer qu'un
changement opérationnel et organisationnel n'est pas pour demain tant que les
responsables stratégiques et exécutifs ne changent pas leur façon de réfléchir et ne
sortent pas de l'aspect théorique inspiré de leurs lectures sur des pays qui ont déjà
effectué un parcours important sur le chemin de l'intégration des NTIC en
enseignement. Il est nécessaire que les responsables stratégiques réussissent à
proposer des solutions progressives, convenant à la réalité des universités égyptiennes
(financières, profils des enseignants et des étudiants, infrastructure, établissements,
etc.), basées sur des enquêtes fiables du terrain au lieu d'exporter des solutions toutes
faites qui ne conviennent pas aux spécificités et aux fonctionnalités du pays. De leur
côté, les responsables exécutives doivent vaincre leur aversion aux NTIC – due
essentiellement au manque de connaissance – et accepter de mettre en application les
directives des responsables stratégiques au lieu de les combattre indirectement25.
A l’intérieur même des universités, on voit aussi que l’introduction et la mise en
œuvre des TIC n’est pas évidente pour les enseignants et les décideurs : résistance au
changement des programmes et à l'adoption d'approches pédagogiques différenciées,
25 Beaucoup de questions se profilent à l'horizon : Quelles sont les conséquences de la conversion vers
l'e-formation sur la planification et la gestion des universités égyptiennes ? Comment mener le changement dans un système bureaucratique assez rigide ? Mais d'abord avons-nous besoin de mener des changements : profils des apprenants, qualité de l'enseignement ? Il est certain qu'en répondant à cette dernière question que l'on réussira à convaincre étudiants et enseignants à adopter l'e-formation.
48
manque d’incitation sous forme de salaire, de primes ou d’avantages de carrière pour
encourager les enseignants à se lancer dans le lourd travail d’adaptation des cours à la
mise en ligne. En plus, quand certains enseignants « qui y croient » entreprennent des
initiatives, il y a souvent un manque de retour d’information vers des niveaux de
décision plus élevés, et peu d’impact sur la définition d’une stratégie générale.
2) Structure organisationnelle des universités
Pollock et Comford (2000) affirme que même s'il existe des convictions que
l'université virtuelle est la solution idéale pour le problème de demande croissante en
enseignement supérieur, cette vision demeure théorique sans mise en pratique
rigoureuse. Les universités ont besoin de suivre la phase transitoire et de changer de
structure pour intégrer les systèmes d'information comprenant entre autre les
dispositifs d'e-formation.
Jusqu'à maintenant les systèmes d'information mises en place ne sont pas
suffisamment rigoureux. En plus, il n'existe pas de cellule TICE dans les facultés et il
n'y a pas vraiment de communication entre les corps administratifs et professoraux
des différentes facultés, et les responsables techniques de l'université.
3) Absence d'une vision partagée et d'un objectif commun largement
sollicité et non pas imposé par les décideurs
Les efforts actuellement déployés montrent qu'il n'existe pas une vision assez solide
de l'e-formation. Or, l'e-formation doit être envisagé comme dispositif ou moyen
susceptible de promouvoir la qualité de l'enseignement. Il est nécessaire d'avoir une
vision claire et précise des objectifs de l'e-formation en Egypte, partagé par l'ensemble
de responsables de l'enseignement à l'université (surtout les enseignants) avec une
intégration efficace de ce dispositif dans la structure organisationnelle de l'université.
4) Manque d'investissement du secteur privé
Les efforts déployés dans le domaine de la formation électronique sont largement
fournis par les pouvoirs publics avec plusieurs agendas en compétition (cf. section 1),
reste à voir des investissements plus importants du secteur privé. En fait, l'implication
du secteur privé dans l'enseignement supérieur public est indispensable pour rendre le
système éducatif plus performant, améliorer les offres déjà existantes et en offrir de
nouvelles répondant aux exigences du marché de travail.
49
La question de partage des coûts de l'éducation entre ceux qui en bénéficient
directement et la société dans son ensemble devrait être débattue. Face à
l'accroissement du taux de scolarisation induit par les nouvelles politiques éducatives,
l'élargissement des possibilités d'apprentissage et la nécessité d'offrir de nouveaux
programmes d'études, les pouvoirs publics devraient établir de nouveaux partenariats
afin de mobiliser les ressources nécessaires au financement de l'éducation. On note
que dans certains pays comme la Corée et les Etats Unis, les dépenses du secteur privé
consistent essentiellement dans les dépenses des ménages afférentes aux droits de
scolarité, alors que dans d'autres comme l'Allemagne, elles correspondent aux
contributions des entreprises.
5.1.3 Enjeux liés à l'infrastructure numérique de l'université
L'infrastructure actuelle de l'université ne supporte pas l'e-formation à cause de la
faible connexion d'internet, le nombre limité d'ordinateur par rapport au nombre des
étudiants. Elle rend difficile le streaming et le transfert de fichiers contenant des
données et des graphiques assez importantes. La diffusion des technologies de
visioconférence, des classes virtuelles et de la transmission par satellite est très
limitée. On note aussi une inégalité dans l'infrastructure numérique surtout dans les
régions rurales.
Pour réussir l'installation de dispositif d'e-formation, il faut, d'une part, améliorer la
connectivité et l'accessibilité à Internet et mettre en place des réseaux haut débits, et
d'autre part, mettre en place un campus numérique capable de comprendre le nombre
accru d'étudiants. L'accès au campus doit s'effectuer facilement, sans complication
administrative.
Par ailleurs, il faut souligner que l'étudiant n'est pas initié à l'université à l'utilisation
d'Internet : sur 100 étudiants à qui j'ai demandé s'ils ont utilisés un ordinateur, 10
seulement m'ont répondu affirmativement. La grande majorité des étudiants n'a jamais
utilisée d'ordinateur.
5.1.4 Enjeux liés à la culture générale (des enseignants et des
apprenants)
Les innovations pédagogiques trouvent difficilement leur chemin parmi les étudiants.
On affronte aussi un désintéressement de la part des enseignants convaincus qu'ils
peuvent continuer à dispenser des formations dans des formules traditionnelles et qu'il
50
suffit de résister aux formes nouvelles de transmission afin de les vaincre. Ceci est
fort probablement dû à leur ignorance des réalités de la société des savoir ainsi qu'à
leur manque de connaissance et d'entraînement, ce qui rend cette aversion justifiée.
Cette majorité réticente pense que l'e-formation est moins efficace et moins désiré par
les étudiants que l'enseignement traditionnel dans des classes.
Le problème réside dans le fait que si le gouvernement affiche une volonté de soutenir
les NTIC et dispense les fonds nécessaires, ces fonds sont mal placés avec des
investissements inappropriés qui n'auront pas pour rendement d'intégrer efficacement
les innovations pédagogiques dans les universités égyptiennes. La politique de
recrutement d'enseignant mise en place n'est pas basée sur des concours : aucun
descriptif du profil, aucun descriptif des tâches à assurer.
Sur un autre plan, El Gamal (2005) note que l'approche behaviouriste est la plus
employée dans les milieux universitaires. Cette approche modélise les méthodes
d'apprentissage et d'enseignement dans le système d'éducation égyptien : l'enseignant
est considéré comme la force motrice et le responsable principal de l'apprentissage de
l'étudiant. Pour les étudiants, il est considéré comme la source de l'information et des
connaissances. Cette politique a pour conséquence l'irresponsabilisation de l'étudiant
par rapport à son apprentissage et une résistance à l'autonomie dans l'apprentissage, à
la fois de la part des étudiants qui appréhende l'exigence en effort de cette approche,
et de la part de l'administration de la faculté et des conseils des départements qui
rejoignent les étudiants et estiment qu'adopter cette approche est encourager les
enseignants à se décharger de sa principale tâche de travail.
L'idée que l'enseignant soit un facilitateur d'apprentissage et non pas le centre
d'apprentissage n'est pas courante dans la culture pédagogique égyptienne. Est-ce les
retombées de toute une culture basée sur la centralisation ? Bref, la méthode utilisée
reste la méthode prescriptive selon laquelle l'enseignant indique à l'étudiant la
démarche à suivre et lui fournit toutes les connaissances nécessaires, comme si cela
est possible. Dans la culture générale, l'apprenant ne doit pas donc être un agent actif
de son processus d'apprentissage.
Cette méthode ne permet pas à l'apprenant de développer des capacités cognitives
comme l'habileté d'analyse, de synthèse, d'intégration des connaissances dans de
nouvelles situations, etc. L'e-formation et les NTIC sont perçus par le Ministère de
51
l'enseignement supérieur comme le moyen de faire évoluer cette culture afin que
l'apprenant devienne un agent actif de son apprentissage. L'enseignant endossera ainsi
le rôle de guide ou de facilitateur. Mais il faut trouver le moyen de faire face à la
bureaucratie dans l'université et contourner la lenteur dans l'évolution des pratiques
d’enseignement et d’apprentissage.
5.1.5 Enjeux liés aux dimensions sociale et psychologique
Dans une société qui regarde de mauvais œil le changement et vante les bienfaits des
bonnes vieilles méthodes quels sont les moyens de faire passer facilement l'e-
formation comme une formule de prestation prometteuse ? Comment convaincre les
enseignants à adopter les environnements virtuels dans l'élaboration et la gestion des
contenus pédagogiques ?
Selon nos connaissance, il existe très peu de communautés d'e-formation au Caire et
aucune dehors. Loin de l'élite minoritaire, la grande majorité des Egyptiens ignorent
ce qu'est un dispositif e-formation ou comment celui-ci peut servir à améliorer la
qualité de l'enseignement. Cette ignorance est aussi palpable dans le cercle des
enseignants de l'université. Certains pensent que l'e-formation est une potion magique,
d'autres la perçoivent comme une cure amère que l'Egypte doit absorber pour s'en
sortir du manque des compétences. L'e-formation ou l'e-learning sont des termes
nouveaux en Egypte. La culture n'a pas encore changé vis-à-vis de ce terme qui n'a
pas encore réussi à s'intégrer dans la société.
Sur un autre plan, il faudra faire face au besoin de contrôle et de censure qui risque
d'entraver toute demande de démocratisation de l'accès à Internet pour les étudiants
sur les campus universitaires26. La politique actuelle est de fournir un nombre limité
de postes pour un nombre assez important d'étudiants et de bien contrôler ainsi l'accès
à Internet. Il n'y a aucun projet d'installation de réseaux wifi.
Dans ce contexte, n'avons-nous pas le droit de douter de la sincérité des intentions
annoncées par les pouvoirs publics d'améliorer la qualité de l'enseignement et
d'accepter la démocratisation d'Internet avec le risque de réduire inévitablement la
censure et le contrôle pour accepter la liberté qui va avec Internet ?
2626 Il ne faut pas oublier que jusqu'à très récemment la VOIP était interdite en Egypte.
52
5.2 Solutions et recommandations
Avant de discuter des recommandations favorisant l'amélioration du système éducatif
égyptien, nous voulons avancer cette citation de Bakary Diallo :
"Afin de participer à l'effort de développement durable, il est
impératif que les universités africaines ne soient pas
transformées uniquement en consommatrices de programmes
d'enseignement à distance du Nord et que leurs enseignants ne
deviennent que de simples tuteurs de ces programmes. Il faut que
les universités africaines soient en mesure d'offrir des
programmes dans les pays du Sud et dans ceux du Nord. Des
organismes ou des projets comme la coopération française,
l'ACDI, l'AUF et l'UVA, pourraient agir dans le cadre de
politiques générales d'universités africaines et devraient
s'intéresser à la planification, à la mise en œuvre ainsi qu'aux
mécanismes d'évaluation et d'institutionnalisation de
l'introduction des TIC."27
Pour l'intégration des TIC…
Aujourd'hui, la réussite de l'appropriation des TIC est un atout important pour le
développement et l'efficacité des universités. En Egypte, en plus de se développer et
d'améliorer leur efficacité, les universités doivent jouer un rôle de leader dans la
diffusion et l'appropriation des TIC afin de participer à l'effort de développement
durable. Les universités égyptiennes ne pourront jouer ce rôle que si elles trouvent des
stratégies de changement pour intégrer les TIC dans la pédagogie, la recherche et la
gestion (administration, ressources humaines et dossier étudiant).
Le dégagement des ressources financières et humaines nécessaires à la pérennisation
du projet, les investissements du secteur privé, la coopération internationale, le plan
stratégique, le développement professionnel et la motivation des enseignants, la
formation des étudiants sont les critères les plus saillants pour l'évolution escomptée.
27 Diallo, B. Processus de changement planifié pour l'introduction des TIC à l'Ecole des Bibliothécaires
Archivistes et Documentalistes (EBAD) de l'Université Cheikh Anta Diop (UCAD) de Dakar au Sénégal, Colloque développement durable, Ouagadoukou, 1- 4 juin 2004, p. 27 in http://www.francophonie-durable.org/documents/colloque-ouaga-a4-diallo.pdf
53
Or, l'appropriation des TIC, malgré son importance, rencontre plus de barrières que
dans les pays occidentaux. Pour réussir, l'appropriation des innovations
technologiques dans les institutions d'enseignement supérieur doit être planifiée
minutieusement et le processus doit être ancré dans les réalités socioculturelles.
Plusieurs facteurs doivent être prises en considération comme par exemple : entraîner
adéquatement les enseignants, intégrer de nouvelles stratégies d'enseignement, initier
et familiariser les étudiants à ce mode d'apprentissage et observer leurs préférences et
leurs styles d'apprentissage par des études, optimaliser l'usage des NTIC et les outils
du Web (les outils de communication, de recherche, les ressources numériques, etc.)
Une planification stratégique est essentielle pour préparer le changement, le mettre en
place et l'institutionnaliser. Cette planification stratégique doit rendre compte de
plusieurs points cruciaux :
1) Définir l'e-formation en tant que terme. Il est nécessaire de donner une
définition claire de l'e-formation et de sa finalité pour faire face aux
définitions erronées (la recherche sur internet considérée comme forme d'e-
formation), réduites (uniquement l'apprentissage en ligne) ou vastes (toute
technologie facilitant l'apprentissage est une forme d'e-formation). Il est
également nécessaire de dispenser une large diffusion des avantages de l'e-
formation perçue parfois comme une forme inférieure en comparaison au
cours en présentiel. Ces deux formes sont parfois perçues comme des formes
en compétition et non pas comme des formes en complémentarité. Peu de gens
sont conscients du potentiel de l'e-formation pour l'amélioration de la qualité
pédagogique et pour une diffusion efficaces des chances d'apprentissage.
2) Une vision globale et à long terme de la restructuration éducative et de
l'introduction des TIC . Il faut penser l'e-formation en tant que projet de
réforme éducative et non pas en tant que projet technologique. En fait, une
vision commune de l'e-formation en Egypte est impérative. Il existe plusieurs
visions adéquates, d'autres en compétition, mais aussi une idée largement
approuvée par les pouvoirs publics de l'importance de l'e-formation pour le
présent et l'avenir de l'Egypte et que ce modèle amènera avec lui la solution au
problème du grand nombre d'étudiants dans le système universitaire égyptien.
Il faut partir de ce constat.
54
3) Analyser les besoins et les potentialités du milieu face au changement en
perspective. le besoin et la pertinence de l'innovation proposée devraient être
bien circonscrits. La place donnée au projet par rapport aux autres réalités du
milieu devrait être explicitée afin d'éviter que l'e-formation ou l'innovation
souhaitée ne soit en compétition avec d'autres programmes de l'institution.
4) Analyser les objectifs visés. L'intégration des TIC exige une analyse des
objectifs visés sous plusieurs angles auxquels il faut prévoir des mesures et des
ressources :
a. l'angle technologique (équipement, logiciel, câblage, support
technique, rénovations physiques nécessaires, etc.),
b. l'angle organisationnel (tâches qui seront modifiées, ressources à
déplacer, développement de nouvelles procédures administratives,
etc.),
c. l'angle de la formation à offrir aux futurs usagers (type de formation,
suivi de la formation, etc.),
d. l'angle de l'information à diffuser dans le milieu sur les changements à
venir et les besoins.
e. l'angle éthique (mesures pour assurer la confidentialité de certaines
données, application d'une politique des droits d'auteurs, etc.).
5) Se fixer des objectifs réalistes. Il faut dès le départ se fixer des objectifs
réalistes tenant compte des particularités du contexte socioculturel, de la
situation économique et du niveau pédagogique et technologique des usagers
afin de réussir à les respecter.
6) Prévoir un temps raisonnable pour procéder à l'implantation des TIC. Le
temps moyen d'implantation d'une innovation est d'au moins deux ans, selon
Fullan, Miles et Taylor (1980), pour atteindre une stabilité opérationnelle dans
le milieu de changement et mener à bien non une révolution mais une
évolution. Il ne faut pas oublier que dans les projets d'implantation des TIC,
les attentes du milieu peuvent être particulièrement élevées. Des délais de
toutes sortes retardent souvent l'échéancier prévu : délais de livraison des
équipements ou des logiciels, problèmes imprévisibles d'installation, délais
55
dus à des incompatibilités d'équipement, rénovations nécessaires, longues
formations, etc. Il faut donc amener le milieu à prendre conscience de tels
délais afin de ne pas entretenir d'attentes frustrantes et démotivantes.
7) Développer une campagne et un plan de diffusion nationales. Les
enseignants doivent proposer les supports numériques de leur cours, que
l’étudiant sera amenés à utiliser seul. Pour cela, il est nécessaire de passer
d'abord par une campagne pour propager l'e-formation en tant que concept. En
fait, en dehors de certains cercles académiques et gouvernementaux limités,
l'e-formation comme solution pédagogique n'est pas largement diffusé. Afin
de propager l'idée de l'e-formation en dehors du cercle académique et
gouvernemental fort restreint et faire connaître les fonctionnalités de ce
dispositif ainsi que les outils technologiques et les stratégies pédagogiques qui
lui sont associés, il est nécessaire de développer et diffuser un plan de
communication nationale sur l'e-formation. Plus précisément, il faut proposer
des séminaires dans les universités s'adressant aux enseignants et aux
fonctionnaires, ou encore passer par des campagnes publicitaires mettant en
exergue les bénéfices d'e-formation et son potentiel. Il faut répondre aux
craintes des enseignants, leur expliquer que le rôle de l'e-formation n'est pas de
remplacer le professeur, leur expliciter le rôle du tuteur et leur préciser le
destin des matériaux pédagogiques qu'ils vont s'investir à élaborer.
8) Tenir des séminaires de préparation au changement et de développement
professionnel. Il est impératif de diffuser une information exacte et
intelligible sur le projet d'innovation et sur l'innovation elle-même. Il faut
s'assurer que les valeurs, les orientations, les objectifs du projet ainsi que les
modalités de l'implantation des TIC sont bien compris par les gens du milieu
en voie de changement. Aussi, il ne faut pas négliger l'importance de la
diffusion de l'information tout au long du projet. Pour ce faire, il faut utiliser
un vocabulaire approprié tenant compte des problèmes propres aux
participants et de leur niveau de compréhension de l'innovation. Il faut éviter
le jargon scientifique ou technique qui ne fera qu'accroître les résistances de
certaines personnes. Il sera aussi utile de créer un comité pédagogique sur
l'intégration des TIC en étroite coopération avec le corps enseignant.
56
9) Coordonner entre les efforts. La coordination des efforts déployés par les
pouvoirs publics empêchera que des initiatives similaires ne soient lancées en
parallèle comme c'est d'ailleurs le cas actuellement ("Affordable PC" et "PC
for every student" par exemple).
10) Acquérir le matériel technologique. D'une part, il faut vérifier la
compatibilité entre les équipements déjà présents et les nouveaux qui
arriveront. D'autre part, il faut faire un choix judicieux des logiciels. En fait,
jusqu'à 50% des fonds réservés aux ordinateurs devraient être consacrés à
l'acquisition de logiciels. On devrait opter pour des logiciels qui supportent le
curriculum existant mais aussi des logiciels qui permettent de le renouveler.
En outre, on devrait privilégier celles qui soient faciles d'utilisation tout en
étant robustes au plan technique. Il est possible d'utiliser les grilles
d'évaluation de logiciels existantes pour faciliter le choix. L'acquisition du
matériel technologique par la création d'une cellule IT pour le support
technique.
11) Faciliter l'accès des enseignants et des étudiants au matériel informatique.
Il faut maximiser l'accès aux équipements en visant son ubiquité dans
l'ensemble des établissements de l'enseignement supérieur. La technologie
devrait être accessible dès qu'on en a besoin. On peut penser à placer des
équipements non seulement dans des classes mais aussi à la bibliothèque, dans
certains corridors, dans des laboratoires, sur les bureaux des enseignants, etc.
12) Evaluer le projet d'intégration des TIC et de la mise en place du
dispositif d'e-formation. Il est nécessaire de mettre en place un système
d'évaluation et d'inspection rigoureux pour tester et mesurer l'efficacité des
modules élaborés. Fullan (1991) recommande la mise en place d'un système
de contrôle de la performance dans la mise en œuvre du projet (se déroule-t-il
tel que prévu ? faut-il réajuster certains aspects du plan? etc.) ainsi que du
progrès dans l'atteinte des buts, et ce, tout au long de la démarche. Plusieurs
variables peuvent être évaluées : évolution des niveaux de préoccupation et
des niveaux d'utilisation de l'innovation, nouvelles compétences développées
chez les utilisateurs, changements dans la tâche des utilisateurs, attitudes face
à la technologie et face à la tâche, impacts organisationnels, etc. il faudra aussi
mener des enquêtes-sondages pour mesurer l'impact du projet. Finalement, la
57
mise en place des dispositifs d'e-formation et leur évaluation doivent être
faites dans le respect des normes et standards internationaux.
13) Adopter une approche systémique28 dans la gestion de l'intégration des
dispositifs d'e-formation. Il est nécessaire de concevoir l'université dans une
approche systémique en tant qu'ensemble de sous-systèmes interreliés et en
tant que sous-système d'un système plus englobant (comité national,
environnements d'apprentissage, organisation universitaire, curriculum,
évaluation technologique, communauté environnante, contexte socioculturel et
politique, etc.). Ces sous-systèmes sont interdépendants, de sorte que la
modification d'un aspect d'un sous-système peut avoir des répercussions sur
les autres sous-systèmes et sur le système englobant. Il existe déjà un comité
national pour la mise en place de l'e-formation, mais celui-ci n'est pas
suffisamment effectif.
Dans la suite de la section, nous parlerons plus amplement de recommandations
couvrant trois aspects essentiels de la mise en place d'un dispositif d'e-formation, à
savoir : l'élaboration et la gestion des contenus (5.2.1), l'infrastructure numérique
(5.2.2) et les mesures institutionnelles à adopter pour permettre l'intégration des TIC
(5.2.3).
5.2.1 Recommandations pour l'élaboration et la gestion des contenus
La réforme éducative promise par l'Etat comprend des budgets consacrés aux
enseignants pour la conception multimédia de leur cours. Le projet est inconnu par
presque la totalité des enseignants. Pour le rendre effectif, le moyen le plus efficace à
mon avis est de tenir des séminaires de diffusion dans les différentes universités.
Le projet vise à construire, à partir de cours traditionnellement dispensés dans des
salles de classe, des e-modules au format numérique et multimédia (texte, son, images
fixes et animées), et les mettre en ligne sur une plateforme d’apprentissage. Cela
28 L'approche systémique a pour principe qu'un système tend à se perpétuer par lui-même. Aussi,
lorsqu'un élément nouveau y est introduit (par exemple, un laboratoire d'ordinateurs est installé), le milieu tendra à rechercher le même fonctionnement qu'avant l'arrivée de cet élément, de manière à ne pas se modifier lui-même (les mêmes pratiques d'enseignement utilisées sans les ordinateurs seront ainsi appliquées). Des efforts particuliers pour modifier divers éléments du système doivent donc être entrepris (par exemple, en offrant de la formation à de nouvelles approches pédagogiques). En outre, l'approche systémique reconnaît la nécessité d'un changement dans les attitudes et les mentalités des intervenants. Ainsi, il ne s'agit pas de chercher à ce que les technologies prennent un rôle plus actif mais à ce que les personnes qui les utilisent modifient leur perception face à celles-ci et face à leur propre rôle dans l'établissement.
58
nécessite essentiellement de former les enseignants, choisir une plateforme éducative
supportant la langue arabe, mettre en place des réseaux de coopération disciplinaire et
favoriser l'adoption d'une approche constructiviste en apprentissage.
Les ressources pédagogiques devraient comprendre une banque d'objets
d'apprentissage, essentiellement en arabe, dans les différents secteurs. La participation
dans des portails pédagogiques est aussi à envisager.
Dans la suite de la partie, nous nous concentrerons sur cinq aspects de la gestion de
contenus électroniques, à savoir :
– La formation des enseignants,
– Le choix de la plateforme éducative,
– Les coopérations inter-universitaires, internationales et la participation dans
les réseaux disciplinaires existant,
– L'élaboration des cours dans une approche humaniste constructiviste,
– La mise en place de mécanismes de réutilisation.
1) Formation des enseignants
La formation à l'utilisation des technologies en éducation devrait faire partie d'un plan
de développement à long terme dans la carrière des enseignants. Il faudra réserver une
bonne partie des fonds à des activités de formation.
La première étape consiste donc à mettre en place des projets de formation des
enseignants. Des projets sont actuellement mis en place, mais leur rendu est d'après
mon expérience assez médiocre. Ceci est dû essentiellement au fait que le formateur
des formateurs n'est pas un professionnel. Il s'agit d'un professeur des universités,
dans la plupart des cas un vice-président de l'université, un doyen, un vice-doyen ou
un chef de département qui a suivi une formation pour les formateurs d'une durée de
30 heures. En plus, les cours d'initiation à la technologie proposés sont d'ordre général
et n'abordent pas des aspects de l'e-formation.
Il faut donc proposer des cours montrant aux enseignants les étapes de l'élaboration de
cours en ligne et le moyen de profiter des ressources numériques déjà disponibles en
ligne. A mon avis – je me permets cette généralisation – l'enseignant Egyptien a
besoin d'une double formation. D'une part, il a besoin d'actualiser ses connaissances
59
dans son domaine de spécialisation. D'autre part, il a besoin d'apprendre à manœuvrer
les outils technologiques nécessaires pour son travail d'enseignant. Une coopération
entre les universités égyptiennes (la création de réseau) est essentielle pour accélérer
le processus de formation en favorisant une approche socio-constructiviste
d'apprentissage, tissant des liens de coopération entre les enseignants du même
domaine de spécialisation à travers les universités. Malheureusement, la notion
d'équipe de recherche ou de réseau regroupant des chercheurs et des enseignants de
plusieurs universités n'existe pas bien qu'une pareil coopération ne soit essentiel pour
l'amélioration de la qualité de l'enseignement dispensé.
Le volontarisme
Pour réussir le projet et éviter les résistances au moins au début, il faut se baser sur le
volontarisme tout en encourageant les enseignants volontaires en les libérant d'un
certain de leur temps de travail en présence, soit 20%. Cela signifie qu'il faut
commencer par une implantation “d'abord en profondeur” avec les enseignants
intéressés puis de viser progressivement une implantation “d'abord en étendue” avec
un accès égal à tous aux technologies.
Proposer un système permettant de dégager du temps pour l'enseignant qui veut
élaborer son cours sur un support électronique (20% par exemple) encouragera les
enseignants à participer dans le projet.
Adaptation des stratégies d'enseignement et des modèles de conception
pédagogique
A travers le projet, l'enseignant devra réussir à adopter de nouvelles stratégies
d'enseignement adaptées au profil de l'étudiant Egyptien afin de l'initier à l'auto-
formation, au travail en équipe et à l'utilisation des outils technologiques. Le Web
deviendra ainsi un outil cognitif permettant un accès à des matériels du cours plus
riches et denses (documents, discussions sur le cours, contributions des autres
étudiants, simulations, projets, aides etc.).
A travers le projet, l'enseignant apprendra aussi les modèles de conception
pédagogique et fera connaissance de la complexité de la communication dans les
environnements d'apprentissage virtuels. Il comprendra que le contenu pédagogique
uniquement ne peut pas améliorer la qualité de l'apprentissage et que le contexte joue
60
aussi un rôle primordial. Le projet fournira ainsi à l'enseignant les directives facilitant
le discours critique et l'enseignement supérieur à travers l'e-formation.
Par ailleurs, il est recommandé que chaque enseignant ait un ordinateur sur son bureau
et un ordinateur à la maison afin de les rendre à l'aise avec cet outil. Les enseignants
vont ainsi envisager les ordinateurs et les autres technologies comme étant des outils
efficaces dans leurs classes. La préparation de programmes d'achats regroupés
d'ordinateurs et de périphériques peut s'avérer une solution intéressante.
Mise en place de conditions maximales pour la formation
Il faut porter une attention particulière à la manière dont la formation est dispensée :
• donner la formation sur place ;
• privilégier une formation donnée par des spécialistes ;
• prévoir un temps suffisant pour l'apprentissage ;
• privilégier le volontariat plutôt qu'une participation obligatoire aux sessions de
formation ;
• ne pas donner des formations uniquement sur des sujets d'ordre technique : les
formations doivent aussi porter sur l'intégration en pédagogie et sur la
sélection et l'évaluation de logiciels éducatifs ;
• lors des sessions de formation, prévoir un équilibre entre les exposés et les
exercices ;
• fournir des guides (techniques et pédagogiques), des plans détaillés du
curriculum ainsi que du matériel que les enseignants peuvent apporter avec
eux après la formation ;
• chercher à lier la formation aux pratiques personnelles des enseignants ;
• lors des formations, maximiser l'interaction entre les participants ;
• prévoir des libérations de charge des enseignants pour leur permettre de
réinvestir leur formation et notamment de mettre au point des applications
pédagogiques de l'ordinateur.
Prévision des mécanismes de suivi à la formation
61
Il est possible par exemple de faire un suivi des problèmes rencontrés avec un logiciel
et de diffuser des suggestions pour les prévenir et les régler (via un bulletin local, le
courrier électronique, etc.).
Par ailleurs, certains outils méthodologiques peuvent être diffusés régulièrement. Par
exemple, on peut diffuser des moyens pour aider les enseignants à structurer leurs
utilisations de la technologie (exemple : documents d'aide à la planification, scénarios
pédagogique, etc.).
2) Choix de la plateforme éducative
Il faudra choisir une plateforme éducative qui à la fois :
- rencontre le mieux les standards qui se mettent en place en matière de
formation à distance,
- supporte la langue arabe,
- soit open source, au cas où les universités se déclarent incapables de soutenir
financièrement la plateforme.
3) Coopérations inter-universitaires et internationales, et la participation
dans les réseaux disciplinaires
La création de réseaux par discipline au niveau des universités égyptiennes permettra
aux enseignants de renforcer la coopération entre eux dans le but de produire et co-
produire des cours. En plus, une participation active dans les réseaux disciplinaires
déjà existants sur la toile et les coopérations internationales devront renforcer leur
expérience dans leur discipline respective.
Ces réseaux non seulement offrent des possibilités concrètes d'entraide, mais sont
aussi des éléments de motivation et de valorisation non négligeables pour les
utilisateurs qui ont ainsi l'occasion de livrer leurs propres témoignages en cours de
processus d'innovation. Ces réseaux peuvent notamment utiliser le courrier
électronique pour échanger leurs trouvailles, problèmes, expériences, etc. Ils
favoriseront ainsi le travail en équipe, sur les programmes et les scénarios de cours,
avec utilisation de compétences en pédagogie et en écriture multimédia. Les
enseignants vont avoir l'occasion de se familiariser aux NTIC tout en effectuant des
séances de remue-méninges.
62
Sur un autre plan, des partenariats avec des firmes privées, des équipes de recherche,
des organismes publics présenteront une aide précieuse. Ces partenariats peuvent être
de diverses natures : équipement, logiciels, formation, expertise, recherche, etc. Si
l'université peut se le permettre, il peut être utile d'engager des consultants pour
certains aspects du projet. Pour réussir de pareilles initiatives, il faut être disposé à
accepter l'aide externe sans en être trop dépendant.
4) Elaboration dans une approche humaniste constructiviste
L'élaboration et la gestion des contenus électroniques doivent avoir lieu loin de
l'influence de la culture behaviouriste et de la passivation de l'apprenant. Il est craint
que ces valeurs ne deviennent une cyberculture si les enseignants n'adoptent pas des
stratégies d'apprentissage favorisant l'autonomie et le constructivisme.
Cet obstacle culturel présente la barrière la plus importante et il faut l'aborder
délicatement et progressivement afin d'éviter un rejet, à la fois de la part des
enseignants et des étudiants.
5) Mise en place de mécanismes de réutilisation
La mise en place de mécanismes facilitant la réutilisation du contenu d'apprentissage
et des cours développés permettra d'augmenter sa durée de vie. Comme ceux-ci sont
souvent coûteux et prennent beaucoup de temps à développer, le potentiel de chaque
réutilisation devrait être au maximum afin d'obtenir le maximum de retour sur
l'investissement. Il existe un certain nombre de facteurs qui augmentent le potentiel de
réutilisation des contenus d'apprentissage, citons à titre d'exemple :
1. la granularité du contenu
2. l'efficacité des métadonnées descriptives
3. l'emballage du contenu et de métadonnées à des fins de distribution
5.2.2 Recommandations pour l'infrastructure numérique
L'adoption des NTIC par les enseignants et les étudiants ne peut pas avoir lieu sans
une révision de l'infrastructure numérique des universités et du pays en général.
1) Les campus numériques universitaires
Compte tenu la situation économique de la grande majorité des foyers égyptiens dont
l'achat des équipements technologiques est au-dessus de leurs moyens, il est
63
nécessaire de faciliter l'accès à l'ordinateur et Internet à l'université en mettant en
place des campus numériques. En fait, l'ordinateur ne s'est pas encore démocratisé en
Egypte et nous ne pensons pas que la situation s'améliorera dans un proche avenir29.
Dans un tel contexte, les universités comptant s'investir dans l'e-formation devront
aider les étudiants à s'offrir des ordinateurs et à avoir accès à un Internet haut débit.
Offrir aux étudiants au sein de l'université des espaces où ils peuvent travailler en
ligne est donc primordiale30. La mise en place d'un campus numérique a plusieurs
avantages. Premièrement, les étudiants pourront lire le cours quand ils veulent, ils
n'auront pas perdu l'information en cas d'absence. Deuxièmement, ils pourront le lire à
plusieurs reprises. Troisièmement, ils auront plusieurs accès au cours conformément
aux différents profils. Le cours sera donc plus individualisé. Quatrièmement, cela sera
l'occasion de familiariser les étudiants aux nouvelles technologies dans un
environnement qui leur offrira du support humain si nécessaire. Dans ce cadre, il faut
signaler l'expérience du centre d'e-formation de l'Université du Caire (CAIRO
UNIVERSITY E-LEARNING CENTRE (CUELC)) en tant qu'expérience pionnière.
L'objectif du centre est d'offrir du support écrit et du streaming en différé aux
étudiants de l'université.
En parallèle, il faut doter les classes d'une unité de démonstration multimédia
(ordinateur, moniteur, écran de projection, en plus d'un magnétoscope, d'un lecteur de
vidéodisques ou de disques optiques compacts) et de relier les ordinateurs de la
faculté, ou au moins du département, en réseau.
2) L'infrastructure du pays
L'infrastructure télécommunicationnelle en termes de lignes de communication, de
circuit de données, d'ISPs et de communication satellite permettra de dispenser des
formations en ligne. L'infrastructure a besoin de gagner en puissance. En fait, les
pouvoirs publics comptent augmenter les connections téléphoniques d'un million par
an. Cela va se traduire par une augmentation de la possibilité de se connecter à
Internet mais risque néanmoins d'affecter négativement la mise en place des
29 Ces propos peuvent sonner pessimistes mais ils décrivent malheureusement la réalité.
30 Il ne faut pas se dire que s'ils sont toujours amenés à venir à l'université alors mieux vaut assurer des
cours en présentiel. D'une part, TIC et Internet offrent des ressources additionnelles inestimables. D'autre part, on ne peut pas envisager de faire partie des sociétés des savoirs sans faire apprendre à la population la manipulation des innovations technologiques.
64
dispositifs d'e-formation si cette expansion n'est pas accompagnée d'une puissante
bande passante.
Sur un autre plan, jusqu'à très proche, l'Etat interdisait la VOIP (Voix sur IP). La
question est de savoir empêcher l'interdiction d'une nouvelle technologie dans
l'avenir.
5.2.3 Recommandations concernant les mesures institutionnelles pour
l'intégration des TIC
Parmi les mesures institutionnelles que les universités devront prendre pour réussir
l'intégration des TIC, citons :
1) La souplesse dans les procédures d'achat d'équipements, de logiciels et d'autres
fournitures.
2) La mise en place de structures de support technologique.
3) La promotion du personnel qui participe activement à la diffusion de l'innovation.
4) La coordination entre les ressources vouées au projet d'innovation et celles
consacrées aux autres programmes.
5) La nécessité d'un coordonnateur combinant une compétence informatique à de
bonnes habiletés interpersonnelles et de gestion, et d'un autre en applications
pédagogiques de l'ordinateur.
6) L'adoption d'un modèle collaboratif et d'un leadership partagé afin d'œuvrer dans
un climat de confiance et de sérénité.
7) La décentralisation des fonctions et des responsabilités afin de conserver une
grande flexibilité dans la gestion du projet tout en clarifiant les rôles de chacun dans
la démarche d'implantation.
8) La mise en place d'une structure organisationnelle temporaire pour planifier et
gérer le projet.
9) La recherche de consensus concernant les objectifs du projet de changement, les
besoins de modifier le milieu et le besoin d'une aide externe ou non (il faut aussi
assurer un degré de visibilité suffisant du projet de changement).
10) La prévision de structures de support et d'institutionnalisation du changement
après la phase d'implantation (cf. Lippitt, Watson et Westley, 1958).
65
11) L'importance de l'assurance de qualité. Goddard (2000) estime que l'assurance de
qualité est au cœur de la mise en place de dispositif d'e-formation, le nombre
d'établissements non-accrédités dispensant des diplômes étant en grande croissance,
ce qui nuit à la réputation de la formation en ligne. Les établissements voulant fournir
des e-formations de qualité sont ainsi amenés à faire face à une compétition plus
féroce pour gagner la confiance et la reconnaissance des sociétés. Les mesures et les
évaluations de la qualité doivent être à la fois quantitatives et qualitatives visant à
amener l'étudiant à atteindre un niveau de qualification crédible (fiable) comme dans
l'enseignement traditionnel.
6. Conclusion
La réussite de l'appropriation des TIC est un atout important pour le développement et
l'efficacité des institutions d'enseignement supérieur. Il est urgent que les universités
égyptiennes passent à la vitesse supérieure dans l'introduction des TIC. Les dirigeants
universitaires devront être impliqués dans toutes les étapes du processus de
changement, diversifier la recherche de moyens par le biais de politiques de priorités
budgétaires, la sollicitation de subventions gouvernementales et le développement de
partenariat avec le privé.
Certes, plusieurs initiatives sont entamées sur le plan national, des études ont été
conduites et des investissements ont été engagés, mais l'approche demeure défensive
visant à suivre la vertigineuse course aux technologies. Il est temps d'adopter une
approche positive et prospective, fondée sur une vision claire du rôle escompté des
technologies afin d'aider les différents acteurs de l'université (étudiants, professeurs
administrateurs, personnels techniques etc.) à mener ses actions et à remplir ses
missions.
Dans le contexte peu favorable des universités égyptiennes, les TIC peuvent être
introduites par le biais d'une conception, d'une planification et d'une mise en œuvre
stratégiques. Il est possible de développer des programmes locaux d'éducation à
distance sans pour autant importer les contenus de cours d'universités du Nord.
En fait, la solution n'est pas de proposer des cours clés en main sur Internet que les
enseignants vont utiliser. Il est nécessaire qu'ils soient impliqués et participent
activement à l'amélioration de la formation de leurs étudiants. Dans leurs pratiques de
cours, il est nécessaire que les enseignants égyptiens participent dans les consortiums
66
et les projets de co-production de cours, comme par exemple celles qui se développent
dans le pourtour méditerranéen avec des partenaires de l'Europe et du Maghreb. Il est
également apprécié de développer une plate-forme d'enseignement à distance à partir
des besoins locaux et d'élaborer intensivement des ressources numériques en arabe.
Plus que de bouleversements, l'e-formation présente une évolution des pratiques dans
le secteur de l’enseignement, un moyen d’améliorer la qualité des cours et de
démultiplier les capacités de formation. D'une part, il faut initier les étudiants à
l'autonomie dans l'apprentissage tout en travaillant l'approfondissement des cours.
D'autre part, il faut guider les enseignants afin qu'ils réussissent à concevoir des cours
exploitant les ressources technologiques pour une médiatisation et une meilleure
transmission des connaissances. Il est sûr que le travail de restructuration des cours
que les enseignants seront amenés à faire aura des incidences et des répercussions
positives sur leur cours classiques en présentiel.
La technologie doit être modelée conformément aux particularités du contexte culturel
et éducationnel. Dans la culture pédagogique égyptienne, l'enseignant doit céder son
rôle de centre de l'apprentissage de source de connaissance pour jouer le rôle de
guide, de conseiller et de facilitateur afin d'encourage les étudiants à cesser d'être des
récepteurs passifs pour devenir des agents actifs de leur formation. Par conséquent,
l'enseignant a besoin d'adopter de nouvelles stratégies pédagogiques, comme par
exemple les groupes de discussion, la réalisation de projet, la résolution de problème,
etc. Les ressources et les outils cognitifs qu'offre le web permettront à l'apprenant de
développer des aptitudes de haut niveau tel l'analyse, la synthèse et l'évaluation, ce qui
aura des répercussions positives sur ses capacités de créativité et de réflexion critique.
Pour que l'enseignant soit apte à jouer son nouveau rôle, il a besoin de suivre
continuellement des cours de qualité qui lui permettront d'adopter les outils du Web
dans une approche constructiviste. Cet entraînement doit être dispensé dans les
différents gouvernorats de l'Egypte et ne soit pas seulement localisé au Caire.
La progression du plan d'action doit être échelonnée par des analyses statistiques et
des quêtes concernant les besoins et les intérêts des enseignants, l'évolution des styles
des étudiants, etc.
Sur un plan pratique, les problèmes liés au nombre réduit d'ordinateurs et à
l'accessibilité des connexions internet doivent être résolus.
67
Nous sommes consciente qu'une enquête sérieuse donnant lieu à des entretiens, des
questionnaires directifs et semi-directifs, des observations du mode de vie des
étudiants sur le campus, des observations en classe sont indispensables pour proposer
une analyse fiable.
L'appropriation des TIC aura certes des retombées financières importantes pour les
établissements d'enseignement supérieur. Elle entraînera l'augmentation de la
visibilité et la crédibilité des établissements d'enseignement supérieur ainsi que la
bonification de l'enseignement en présentiel. Les recherches montrent que les
universités qui ne réussiront pas à adopter l'évolution technologique réalisée pendant
les années 90 seront incapables à répondre aux besoins des sociétés des savoirs et ne
pourront pas pour ainsi survivre aux mutations du paradigme éducatif.
L'émergence de la formation électronique a des répercussions importantes sur la
structure de l'enseignement supérieur. Les institutions traditionnelles doivent faire
face à la demande croissante en formation de qualité, la diversité du nouveau public
étudiant, les exigences de la formation continue, le changement de l'environnement
concurrentiel (émergence des entreprises et universités virtuelles).
En ce qui concerne les étudiants, l'e-formation exige de leur part un changement du
style d'apprentissage, ils devront apprendre à réussir dans un environnement de
formation en ligne. Les cours devront être adaptés à leurs besoins éducatifs et
proposer plusieurs scénarii pédagogiques. La solution idéale serait de proposer une
formation mixte dispensant des cours en lignes et des interactions en présentiel.
Pour conclure, nous avancerons quelques axes de réflexion et de travail identifiés par
l'UNESCO31 comme pistes potentiels pour trouver des solutions :
1. La question de l’enseignement à distance comme moyen d’accès à
l’enseignement supérieur : Quel part faire à l’enseignement à distance à cet
égard ? Quelle est la pertinence de son rôle au niveau national, et en tant que
service public ?
2. La question des universités « virtuelles » et systèmes divers
d’enseignement « en ligne », liée à la « marchandisation de l’éducation » :
31 Loing, B., Délégué Général de l’ICDE à l’UNESCO (6-8 avril 2005). 9ème Consultation Collective
UNESCO/ONG sur l’enseignement supérieur, TIC et Enseignement Supérieur de http://www.unesco.org/ngo/comite/cpmother/enseign-sup/tic.pdf
68
assiste-t-on à une déréglementation généralisée de l’enseignement supérieur (à
l’image de ce qui s’est passé dans le domaine des télécoms et autres secteurs
de la communication ? Jusqu’où ce mouvement peut-il aller ? Quel place y a-t-
il encore pour le rôle de l’Etat, là ou il était prévalent ?
3. La question des technologies éducatives et des enseignants du supérieur :
comment définir le rôle des enseignants dans cette affaire : jusqu’où faut-il
changer l’organisation de leur travail ? aménager les processus éducatifs ?
modifier les programmes et les services ?
4. La question des technologies éducatives et des étudiants : Quel est le bon
usage (ou « les bons usages ») d’Internet ? Quels équipements prévoir pour les
étudiants à l’université : individuels, collectifs ? Quelles stratégies adopter
pour mettre en œuvre un travail collaboratif ?
5. La question des stratégies d’investissement à mettre en place dans les
établissements universitaires : Quelles stratégies d’implémentation,
d’entretien, de renouvellement des matériels ? Pourquoi et comment ? Quelle
organisation ? Quelle mise en réseau ? Quels scénarios pédagogiques ? Quels
types de partenariats : inter-universitaires, avec le secteur privé ? Quels liens
avec la recherche ? Comment organiser la veille technologique ?
6. La question des TIC dans l’enseignement supérieur dans les pays en
développement et les pays les moins développés : Quels systèmes et quelle
technologies adopter ? Comment combler la fracture énergétique ? Quels
financements trouver : publics, privés, fondations ? Quels partenariats
Nord/Sud ?
Comme le souligne Loing (2005), ces questions ne sont pas des terrains vierges, et ont
déjà fait l’objet de travaux de qualité, mais elles restent d'actualité.
69
7. Sigles
AUC : American University in Cairo
CUELC : Cairo University Elearning Center
ELCC : Elearning Competence Center
EEI : Egyptian Education Initiative
HEEPF : Higher Education Enhancement Project Funds
GESTALT : Getting Educational Systems Talking across Leading Edge
Technologies
IMS LIP : IMS Learner Information Package
ISP : Internet service Providers/Products
ITI : Information Technology Institute
LMS : Learning Management System
NELC : National Elearning Center
NTIC : Nouvelles technologies de l'information et de la communication
RITI : Regional IT Institute
RITSEC : Regional Information Technology and Software Engineering Center
TAM : Technology Acceptance Model
TIC : Technologie de l'information et de la communication
VOIP : Voix sur IP
70
8. Annexes
8.1 Annexe 1 : un questionnaire pour les étudiants
L'objectif du questionnaire est de :
• connaître la vision du monde des participants y compris ce qu'ils pensent de
l'innovation spécifique ;
• Cerner leur capacité financière à s'offrir un ordinateur ;
• Déterminer leur usage actuel des TIC.
Nous avons aussi en vue que la conception de la plateforme de formation doit
convenir aux malvoyants. Il faut donc les recenser.
Il faut aussi élaborer d'autres enquêtes statistiques auprès des enseignants et
l'administration32.
Le présent questionnaire comprend deux sections :
– La première section porte sur quatre éléments : connaissance et attitude par
rapport à l'e-formation, intention d'adopter l'e-formation, disponibilités des
ressources, pressions subies pour utiliser l'e-formation.
– La deuxième section comprend des données démographiques sur le genre des
apprenants (masculin, féminin) et la distance qui sépare l'université du
domicile de l'apprenant.
Nous proposons deux types de questionnaires
1) Questionnaire évaluative sur une échelle de 1 à 5 :
1 : tout à fait d'accord
2 : d'accord
3 : ne sait pas
4 : pas d'accord
5 : pas du tout d'accord
32 Par exemple, la mise en place d'un dispositif d'e-formation est indispensable pour permettre à
l'université d'être accréditée.
71
Voir la page suivante ����
Les questions
1 2 3 4 5 1) La lecture des notes de cours par le web aidera à certains points et améliorera
ma compréhension du cours en présentiel
2) Je n'aime pas la lecture sur écran
3) L'e-formation devrait être dispensé entièrement en ligne afin d'atteindre les
étudiants qui vivent dans des zones éloignées33 sans les obliger à se déplacer
pour des cours en présentiel
4) J'ai une vision positive de l'e-formation
5) Dispenser des formations entièrement à distance permettra de réduire les frais
de voyages
6) l'e-formation devrait aider à réduire le stress lié au voyage.
7) il est facile d'apprendre à utiliser l'Internet pour lire des cours en ligne.
8) Je ne suis pas pour les formations intégralement en ligne, les étudiants ont
aussi d'un accompagnement en présence (avec les enseignants)
9) Mon université possède la technologie nécessaire pour offrir des cours en
ligne
10) Mon université a un site web dynamique
11) Je compte à l'avenir suivre des formations en ligne
12) Je ne suis pas en faveur de l'apprentissage en ligne car il mène à l'isolement
social
13) L'e-formation permet à enseignants et étudiants de communiquer en dehors
du campus universitaire
14) l'e-formation permettra aux étudiantes mariées de répondre aux contraintes
des études tout en satisfaisant leurs exigences familiales
15) L'e-formation permettra aux étudiants à mobilité limitée de poursuivre leurs
33 Donc, pas de formation hybride.
72
études
16) L'e-formation permettra aux étudiants qui travaillent d'apprendre à domicile
17) Mon université devrait mettre en place un programme pour former des
professionnels à la gestion des formations en ligne
18) Je peux m'offrir un ordinateur pour suivre des formations en ligne
19) Je peux m'offrir une connexion internet pour suivre des formations en ligne
20) Adopter l'e-formation permettra d'accroître la satisfaction des apprenants.
21) Je ne suis pas pour l'e-formation car il présente un processus complexe pour
les étudiants à faible niveau en informatique (débutant en technologie)
22) Il est facile de maîtriser la manipulation des systèmes d'e-formation
23) L'e-formation permettra aux étudiants de recevoir un enseignement de
meilleure qualité
24) J'ai besoin que l'université m'assiste à apprendre comment suivre des
formations à distance. Je peux trouver le temps pour assister à des cours
d'entraînement à la formation à distance.
25) Je compte suggérer à mes amis d'utiliser l'Internet pour lire les notes des
cours en ligne
26) Je suis pour l'apprentissage en ligne, car il réduit la fracture numérique entre
l'Égypte et les pays développés.
2) Questionnaire à choix multiples
La vie matérielle
– Le revenu mensuel de votre famille est :
a. moins de 300
b. moins de 900
c. moins de 1500
d. plus de 1500
– Votre famille compte 3 personnes :
a. 4
b. 5
73
c. 6
d. plus
La vie scolaire
– J'ai fait mes études scolaires dans une école :
a. Publique
b. Privée
c. de langue
d. à l'étranger
– Je peux suivre aisément une formation en anglais :
a. oui
b. moyennement oui
c. moyennement non
d. non
La vie sociale
– Mes parents résident :
a. dans la même ville
b. dans les alentours
c. dans un village
d. dans une petite ville
e. dans une grande ville
– Je fais mes études dans cette université :
a. parce qu'elle est la plus proche de mon lieu de résidence,
b. parce que je n'ai pas réussi à obtenir au bac la moyenne nécessaire pour aller à une
université proche de mon domicile.
– Si je peux, je vais changer pour une université plus proche :
a. oui
b. moyennement oui
c. moyennement non
d. non
– Si je veux, je vais changer d'université pour une autre offrant un enseignement de meilleure
qualité :
a. Oui
b. moyennement oui
c. moyennement non
d. Non
74
– Je suis satisfait par la qualité des cours dispensés :
a. Oui
b. moyennement oui
c. moyennement non
d. Non
– Ce que j'apprends à la faculté m'aidera à trouver facilement du travail :
a. Oui
b. moyennement oui
c. moyennement non
d. Non
– Je vais suivre une formation en ligne à condition de me garantir que cela m'aidera à trouver du
travail :
– Je peux travailler tout seul si j'ai tous les supports nécessaires :
a. Oui
b. moyennement oui
c. moyennement non
d. Non
– Il est possible de suivre de cours de langue en ligne :
a. Oui
b. moyennement oui
c. moyennement non
d. Non
– Il est possible d'apprendre à manipuler un logiciel en ligne :
a. Oui
b. moyennement oui
c. moyennement non
d. Non
Quels sont les facteurs à prendre en compte pour prévoir les intentions des
étudiants par rapport à l'e-formation (pour les convaincre de l'e-formation en tant
que processus et les encourager à l'adopter)
J'aurai envie de suivre des cours en ligne, si :
– Je ne suis pas obligé d'aller à la faculté.
– Les cours sont faciles à suivre.
– Les cours ne sont pas trop denses.
75
Etudier sur campus me permet de :
– Se former l'esprit
– Obtenir un diplôme
– Connaître les nouveaux développements
– Combler des lacunes de formation
Questions ouvertes34 :
– Vous est-il arrivé dans une situation d'apprentissage de sentir un malaise ou une tension par rapport à
votre façon d'apprendre et le mode de fonctionnement proposé ?
– Si oui, quelles ont été vos actions et vos réactions pour minimiser cette tension ?
– Vous est-il déjà arrivé dans une situation d'apprentissage de vous sentir très à l'aise et de constater
qu'il vous était possible de perfectionner votre style d'apprentissage ?
– Si oui, quelles ont été vos actions et vos réactions dans cette situation ?
34cf. Leblanc 2000.
76
8.2 Annexe 2 : les 7 profils d'apprentissage
Source :
http://www.apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/pdf_doc_pedagogique/tableau_7_profil_appren
tissage.pdf
77
8.3 Annexe 3 : la dimension sociale du style d'apprentissage
Leblanc 2000 et 1997 traitent du style d'apprentissage comme construction
sociale. La réflexion est animée par 5 propositions sous-jacentes :
1. La construction de connaissances est générée par un processus d'interaction
entre individus ou entre groupes ;
2. L'acculturation est un processus qui permet d'acquérir une vision du monde en
tant qu'individu et en tant que membre d'une communauté ;
3. L'apprentissage relève essentiellement d'une participation à des activités
conjointes d'utilisation d'outils culturels ;
4. L'interaction entre apprenants permet de réconcilier leurs multiples réalités ;
5. La négociation de sens engendre la compréhension.
Dans son article, Leblanc dit :
« La première représentation de soi comme apprenant, c'est le style d'action, une
manière de faire comportementale inconsciente. La personne apprend par une action
sur des objets et dans des activités conjointes avec des personnes. Elle se reconnaît
une manière de faire. Avec le temps, une première re-description se fait lorsqu'elle
sait nommer sa manière d'apprendre. C'est ainsi que progressivement, elle maîtrise des
outils culturels, c'est-à-dire qu'elle se construit une connaissance des avantages et des
contraintes de ses actions, de ses pensées et de son discours. Une deuxième re-
description s'effectue lorsque l'apprenant s'approprie un style, le processus de prendre
un phénomène qui appartient aux autres et de le faire sien. Par cette dernière re-
description, la personne va au-delà d'une simple adaptation aux situations
d'apprentissage et en arrive à perfectionner sa manière d'apprendre. L'apprenant se
montre ainsi plus flexible et apte à s'aligner aux situations diverses d'apprentissage de
sa vie. (…)
La culture n'est pas extérieure à soi. Elle émerge du soi et de la qualité de ses
interactions avec d'autres pour donner forme à l'esprit. L'apprentissage y est aussi
foncièrement conçu comme un processus d'acculturation qui implique une
participation dans une communauté. Apprendre, c'est participer à une culture, c'est
faire usage d'outils culturels, c'est une «pratique des différents genres de discours en
78
usage dans les formations sociales en lesquelles chaque individu est appelé à
s'insérer» (Bronckart, 1996, p. 62).
Le style d'apprentissage comme processus de construction sociale
Par l'entremise d'actions médiatisées, l'apprenant peut générer trois processus de
construction du style d'apprentissage :
1. l'adaptation ou l'action de retrouver son style,
2. le perfectionnement de son style et
3. l'adoption d'un nouveau style.
Le premier processus de construction du style d'apprentissage, l'adaptation, est une
construction conjointe dans un climat de contraintes fortes et de médiation riche
apportée par un partenaire qui guide l'apprenant en vue de favoriser son implication
dans l'expérience et de faire en sorte de lui éviter de faire trop d'erreurs.
Le deuxième processus de construction du style d'apprentissage, le perfectionnement,
permet de consolider les modes privilégiés d'appréhension de l'apprenant. Lorsque ce
dernier s'implique dans des expériences répétées dans un champ ou une discipline, il a
ainsi la possibilité de perfectionner ses outils culturels. Il peut se concentrer sur la
réflexion en action et sur l'action tout en précisant ses actions en vue d'atteindre une
expertise reconnue. (…)
Le troisième processus de construction du style d'apprentissage, l'adoption d'un
nouveau style, présente de fortes contraintes mais aussi de forts avantages. S'y
plonger apporte un changement profond. Même si une résistance se manifeste, la
personne s'approprie une autre manière de procéder dans un apprentissage. Cela
nécessite que l'apprenant accepte de son propre gré d'adopter un autre style, de
fonctionner ou d'apprendre autrement. Cela signifie également qu'il s'engage et
perdure dans ce changement. C'est ainsi qu'il en arrive à acquérir une plus grande
aisance et flexibilité ainsi qu'une compréhension accrue et un sens de responsabilités
dans les actions qu'il entreprend.
Dans cette recherche de sens du style d'apprentissage, il est aussi essentiel de
souligner l'interdépendance et la complémentarité des dimensions personnelle et
sociale. Le style d'apprentissage ne peut être foncièrement personnel que dans la
mesure où il est social. Sans la présence de diverses personnes qui apprennent de
79
différentes manières, il n'y aurait pas de style d'apprentissage. Ce concept émerge
autant de la ressemblance, d'une fois à l'autre, que de la différence entre les manières
d'apprendre des personnes. »
8.4 Annexe 4 : des styles et des stratégies d'enseignement
8.4.1 Les styles d'enseignement selon la grille THERER-WILLEMART
En s'inspirant des travaux de Blake et Mouton (1964) en matière de management,
Therer et Willemart ont tenté d'identifier et de décrire quatre styles d'enseignement
représentatifs des pratiques pédagogiques observables.
Ces styles se définissent à partir d'un modèle combinant deux attitudes de
l'enseignant: attitude vis-à-vis de la matière et attitude vis-à-vis des apprenants.
Chacune de ces attitudes s'exprime à des degrés divers, faibles ou forts, désintérêt ou
intérêt. La combinaison de ces deux attitudes permet d'identifier quatre styles de base:
1. Style transmissif, centré davantage sur la matière ;
2. Style incitatif , centré à la fois sur la matière et sur les apprenants ;
3. Style associatif, centré davantage sur les apprenants ;
4. Style permissif, très peu centré tant sur les apprenants que sur la matière.
Quatre critères doivent être retenus :
1. La nature des objectifs à atteindre ;
2. Le degré de motivation des étudiants ;
3. La capacité des étudiants ;
4. Le style d'apprentissage des étudiants.
8.4.2 Des stratégies d'enseignement
Le présent annexe liste des stratégies d'enseignement et en propose des liens.
Source : www.inforbourg.qc.ca
Approche par projet
Apprentissage par projets Fascicule 7 préparé par l'Infobourg sous forme de fiches
faciles à consulter.
80
Apprentissage par projets, outils de validation et outils de gestion, L' Deux
commissions scolaires de la région de Québec ont produit une grille d'objectivation
interactive.
Arbre des différenciations potentielles, L' La pédagogie a subi tant de
bouleversements depuis un demi-siècle qu’il est facile de s’y perdre. Pour démêler
l’écheveau des diverses tendances et faire évoluer sa propre pratique, l’Arbre des
différenciations potentielles s’avère un site incontournable. À partir des travaux
d’André de Peretti, le site décortique la démarche pédagogique et analyse une
vingtaine de courants pédagogiques, dont la pédagogie du projet. À tout le moins, il
faut voir le schéma qui situe les diverses pédagogies en fonction de 8 paradigmes.
École et nature, réseau français d'éducation à l'environnement Le réseau École et
nature expose une typologie des pédagogies, dont celle par projet. Basés sur plusieurs
références bibliographiques, ces textes différencient les méthodes pédagogiques très,
moyennement ou peu participatives.
Guide sur la pédagogie par projet Appliquer la pédagogie de projets implique
l'appropriation graduelle des concepts de l'enseignement stratégique, de
l'enseignement coopératif, de la gestion de classe et de la culture de l'information. Le
Centre d'expertise pédagogique présente un outil basé sur ces quatre principales
composantes de l'enseignement.
Mon cheminement à travers la pédagogie ou le travail par, ou en projet Marie Jobin,
du grand monde du préscolaire, propose plusieurs ressources et idées concernant la
pédagogie par projet. On y trouve du matériel à imprimer, les étapes à suivre ainsi que
le témoignage d'une enseignante.
Pédagogie du projet, La Atelier présenté à l'Aquops par Jean Nadeau de la
Commission scolaire de Portneuf.
Approche par compétences
Principes de la formation par compétences Exemples d'application des principes de la
Formation Par Compétences à la macro planification et à la micro planification.
Apprentissage coopératif
Entrevue avec madame Yolande Ouellet Madame Yolande Ouellet, dans une entrevue
fort intéressante, décrit avec clarté les fondements et les principes de l'enseignement
81
explicite et de l'inférence en lecture. Elle explique bien ce que sont la pratique
autonome, le modelage, les contre-exemples, l'apprentissage coopératif dans un tel
contexte ainsi que les liens avec les orientations des programmes liées au
développement des compétences.
Approche neurolinguistique
Programmation neuro-linguistique Le Réseau Protéus présente sur son site des
références utiles sur le PNL.
Compétences professionnelles
De nouvelles compétences professionnelles pour enseigner à l'école primaire Philippe
Perrenoud, faculté de psychologie et de sciences de l'éducation, université de Genève.
Enseignement stratégique
L’enseignement explicite d’une stratégie cognitive et métacognitive Dimensions,
types de connaissances et démarche pédagogique liés à l’enseignement d’une
stratégie : l’inférence dans un contexte de lecture.
Intelligences multiples
Une difficulté d'apprentissage : sous le lentille du modèle des intelligences multiples
Cet article examine comment le modèle des intelligences multiples propose une
nouvelle conception de l'intelligence humaine dans une perspective constructiviste et
socioculturelle. Raymond Leblanc, faculté d'éducation Université d'Ottawa.
Dossier du Carrefour Éducation sur les intelligences multiples Présentation simple des
intelligences multiples.
Les intelligences multiples Cette section du site de la Commission scolaire des Phares
offre aux internautes une description claire et précise des huit formes d’intelligence
selon Howard Gardner. Présentées sous forme de tableau, les définitions de chaque
intelligence sont accompagnées d’une image représentant chacune d’elle.
Les intelligences multiples au secondaire Une équipe de conseillers pédagogiques et
d'enseignants de Laval-Laurentides-Lanaudière a développé ce site afin de permettre
aux enseignants de mieux connaître ce sujet et de dégager des pistes d'intervention
pédagogique. On y propose divers exemples d'intervention en classe, ordonnés par
forme d'intelligence ou par domaine d'apprentissage.
82
Les intelligences multiples et les TIC Un lien vers des sites de références sur les types
d'intelligence et des exemples d'utilisation des TIC en classe
La théorie des intelligences multiples Basé sur l’ouvrage de Thomas Armstrong «Sept
façons d’être plus intelligent », ce site présente à son tour les huit formes
d’intelligence. Celui-ci étant très schématique, voilà le site idéal pour résumer
rapidement les informations reliées à ce sujet! Source : Carrefour Éducation
Portes ouvertes Pierrette Boudreau et Ginette Grenier, deux conseillères pédagogiques
québécoises, nous offrent ici une excellente description des huit formes d’intelligence
selon Howard Gardner. Source : Carrefour Éducation
Métacognition
L’enseignement explicite d’une stratégie cognitive et métacognitive Dimensions,
types de connaissances et démarche pédagogique liés à l’enseignement d’une
stratégie : l’inférence dans un contexte de lecture
Métacognition, définitions et exemples d'interventions métacognitives Mme Louise
Lafortune relate les résultats d'une recherche-action portant sur le développement des
habiletés métacognitives .
8.5 Annexe 5 : Des stratégies d'apprentissage
Le présent annexe identifie des stratégies d'apprentissage que les étudiants sont
susceptibles de développer.
Source : http://www.pedagonet.com/other/STRTGIE.htm
Les activités dirigées de lecture et de réflexion : Une activité dirigée de lecture et
de réflexion est un processus qui permet aux élèves d'établir des objectifs et de faire
des prévisions à propos des textes qu'ils lisent.
L'apprentissage coopératif : L'apprentissage en petits groupes est une façon
d'organiser les expériences du programme d'études afin d'assurer la participation des
élèves et l'interdépendance des tâches d'apprentissage. Les élèves ont besoin de
l'orientation et de l'appui de l'enseignante ou de l'enseignant afin d'apprendre
comment travailler en collaboration, de façon efficace et organisée.
L'apprentissage expérientiel : Il est centré sur l'élève. L'apprentissage expérientiel
vise le processus autant que le produit. Il favorise l'objectivation et implique la
réflexion personnelle sur une expérience à l'intérieur ou à l'extérieur de la salle de
83
classe. Cet apprentissage fait appel à des activités réelles résultant dans un
apprentissage inductif qui peut s'appliquer dans d'autres contextes.
Exemples : - excursions - expériences - jeux
- constructions - jeux de rôles - sondages
- observations sur le champ - simulation - maquettes
- visualisation
Le calcul mental : Le calcul mental est un processus ou une activité qui permet aux
élèves d'effecteur mentalement une série d'opérations.
La cartographie : Une cartographie est une représentation de données physiques,
démographiques ou numériques sous forme visuelle.
Le casse-tête (jigsaw)* : L'objectif de cette méthode d'apprentissage coopératif est de
permettre aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en
participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les
connaissances acquises au sein d'un groupe.
Les centres d'apprentissage : Les centres d'apprentissage décrivent des lieux
désignés dans lesquels des activités d'apprentissage ont lieu afin de favoriser les
choix, les réflexions et les interactions avec les autres élèves.
Le classement : Le classement est une forme de réflexion inductive dans laquelle les
critères établis ou proposés par les élèves permettent de classer et de désigner des
groupes.
Le compte rendu de lecture : Le compte rendu de lecture décrit les rapports réfléchis
et personnels que les élèves ont avec des idées, des émotions, le langage et les
expériences qui se rapportent à un texte littéraire.
La conférence : La conférence en équipe de deux permet de discuter d'idées et de
problèmes variés en paires ou en petits groupes; elle peut être réalisée de diverses
façons avec l'enseignante ou l'enseignant, les autres élèves ou les parents.
La conférencière / le conférencier : Une personne spécialiste de l'extérieur de l'école
est invitée à venir présenter des idées, des points de vue différents, des opinions et des
expériences concrètes, et à répondre aux questions posées par les élèves.
84
Le contrat d'apprentissage : Un contrat d'apprentissage est un plan d'activités
négociées entre l'enseignante ou l'enseignant et les élèves et qui vise à répondre aux
besoins et aux intérêts d'un ou d'une élève ou d'un petit groupe d'élèves. Par exemple,
un contrat d'apprentissage peut résumer, élargir ou modifier les attentes du
programme, ou modifier le cadre et les attentes sur le plan de l'apprentissage.
La définition de problèmes : La définition de problèmes est une composante de la
résolution de problèmes qui permet aux élèves et à l'enseignante ou à l'enseignant non
seulement de résoudre des problèmes, mais également d'appliquer leur créativité en
leur esprit critique à l'élaboration de nouveaux problèmes qui stimulent la réflexion
des autres élèves.
Les devoirs: Les devoirs sont des travaux qui sont réalisés par les élèves en dehors de
la classe, généralement pour leur permettre de revoir ou terminer les travaux donnés
en classe.
Les discussions : Les discussions sont des échanges structurés qui permettent aux
élèves d'explorer des sujets de réflexion, de réagir à des idées, de traiter des
informations et d'articuler leurs rt1exions dans des échanges verbaux avec les
enseignantes et enseignants et les autres élèves.
Les discussions à deux: Les élèves réfléchissent seuls, pendant un certain temps, à
une question posée par l'enseignante ou l'enseignant, puis se regroupent par deux afin
d'échanger leurs idées. Ils présentent ensuite une réponse commune à la classe.
L'écriture dirigée: L'écriture dirigée est une méthode qui permet d'orienter les
réflexions des élèves par le biais d'expériences de rédaction qui favorisent leur
compréhension des procédés, des objectifs et des formes.
L'enquête: L'enquête est une méthode qui permet de faire des apprentissages, de
poser des questions et de résoudre des problèmes lors d'activités en classe, ou
d'effectuer une recherche à propos d'un sujet, d'une question, d'un phénomène ou
d'une idée.
L'enseignement assisté par ordinateur : L'enseignement assisté par ordinateur
donne l'occasion aux élèves d'utiliser un ordinateur afin d'acquérir de nouvelles
connaissances ou d'approfondir la matière qu'ils ont déjà étudiée.
85
L'enseignement dirigé: L'enseignante ou l'enseignant fournit de l'information aux
apprenantes et aux apprenants par:
- un survol structuré de la matière
- un enseignement livresque
- des démonstrations
- de comparaisons et des contrastes
- des questions didactiques
- des guides pour lire, écouter, visionner
- des exercices et applications
L'enseignement par les pairs : Les élèves ou des groupes d'élèves qui ont acquis des
compétences ou des connaissances dans un domaine particulier enseignent ce qu'ils
ont appris aux autres élèves.
L'enseignement semi-dirigé: Il est centré sur l'élève la plupart du temps. L'élève
s'implique activement en observant, en effectuant de la recherche, en formulant des
hypothèses et en tirant des conclusions. Exemples:
- la résolution de problèmes
- l'étude de cas
- la lecture pour comprendre
- la discussion et la réflexion
- la carte d'exploration
- la recherche
L'entrevue : Une entrevue est une conversation ou un dialogue qui favorise la
collecte des données ou de points de vue nouveaux auprès de la personne interviewée.
L'étude de cas: Un problème concret est choisi et étudié par les élèves. L'étude de
cas peut être réalisée à partir d'un problème réel ou simulé. L'étude de cas fait souvent
appel un jeu de rôle qui permet aux élèves de comprendre clairement le problème et
de déterminer des solutions possibles.
86
Les études indépendantes : Les études indépendantes permettent aux élèves, sous la
direction de l'enseignante ou l'enseignant, d'apprendre à organiser et explorer en
détail, de façon indépendante, un domaine d'intérêt ou à approfondir leur
apprentissage.
Les exercices en petits groupes : Les élèves font des exercices et des révisions à
deux ou en petits groupes, afin de consolider leurs connaissances ou d'approfondir
leurs aptitudes.
Les explications orales : Les explications orales représentent une méthode qui
permet aux élèves de justifier leur raisonnement en communiquant oralement.
L'exposé : L'exposé est une présentation orale de l'information au cours de laquelle
l'élève doit prendre des notes.
La générale, la répétition, la pratique : La générale, la répétition ou la pratique est
une technique qui pour s'exercer à plusieurs reprises afin de mémoriser des faits, des
rôles, des modèles, des compétences, des méthodes ou des stratégies qui doivent être
activés instantanément et appliqués afin d'approfondir certains apprentissages ou de
faire la démonstration des connaissances acquises.
Le graphique : Le graphique est un outil visuel pour régler un problème. II fait appel
à une description et à une interprétation du monde à l'aide de nombres ainsi qu'à la
représentation de ces notions sous forme visuelle.
L'improvisation : L'improvisation est un procédé qui aide les élèves à réaliser des
expériences et à faire des créations dans le cadre de structures prévisibles.
Les indices : Les indices sont des mots, des phrases ou des énoncés pour orienter ou
susciter la réflexion.
Le jeu de rôle: Le jeu de rôle permet aux élèves et à l'enseignante ou à l'enseignant
d'explorer les pensées et les émotions d'une autre personne en se comportant, dans un
contexte dramatique, comme le ferait cette personne.
Le journal des apprentissages : Les élèves indiquent par écrit le processus et le
contenu de leurs apprentissages dans un journal personnel.
Le journal réponse : Le journal réponse est une forme d'écriture qui permet aux
élèves d' établir des liens réfléchis avec les textes littéraires ou autres, à l'aide
d'explorations, d' analyses, de questions, de réflexions ou d'interprétations, ce qui leur
87
fait connaître de nouveaux points de vue et enrichit leur appréciation ou leur
compréhension.
La lecture à haute voix : La lecture à haute voix donne l'occasion à l'enseignante ou
à l'enseignant et aux élèves de lire des textes, des récits ou des poèmes afin de réaliser
des apprentissages variés.
La lecture assistée : La lecture assiste permet aux élèves de lire un texte en
compagnie d'une personne d'expérience.
La lecture autonome : La lecture autonome donne aux élèves le temps nécessaire
pour lire des textes de leur choix de façon régulière.
La lecture dirigée : La lecture dirigée est une méthode qui permet à l'enseignante ou
l'enseignant de soutenir l'apprentissage des élèves et d'appliquer des techniques de
lecture par le biais d' interactions à propos des idées et des informations contenues
dans le matériel de lecture, et de leur interprétation.
La lecture dramatique : La lecture dramatique est une technique pour représenter
concrètement une narration tirée d'un roman, d'un récit, d'un livre d'illustrations ou
d'un poème.
La lecture en chœur : La lecture en chœur donne à un groupe l'occasion de réaliser
la présentation orale d'un texte généralement un poème, après l'avoir répété.
La lecture individuelle : La lecture individuelle est une composante du programme
de lecture qui permet aux élèves de faire des lecture et des apprentissages à partir de
textes choisis en fonction de leur intérêt dans un ensemble de textes sélectionnés au
préalable par l'enseignante ou l'enseignant ou par le ou la bibliothécaire.
Les marionnettes : Les marionnettes sont manipulées par les élèves, ou l'enseignante
ou l'enseignant, afin d'analyser un récit, un personnage, une question ou une
information.
La mémorisation : La mémorisation est un exercice mental, oral ou écrit qui permet
le rappel rapide de données afin de les traiter ou de les transformer à d'autres
contextes.
Le modèle : La fabrication d'un modèle permet de reproduire des systèmes réels ou
imaginaires, des objets, des idées, des technologies, des événements, des contextes,
des animaux, des phénomènes.
88
La narration : La narration permet de raconter une histoire plutôt que de la lire à
haute voix.
La numérotation : La numérotation est une méthode pour approfondir les
connaissances ou les compétences des élèves. Les élèves sont répartis en petits
groupes (généralement de quatre) et chaque élève reçoit un numéro. L'enseignante ou
l'enseignant pose un problème (par ex : chaque groupe doit effectuer une recherche
documentaire sur l'utilisation des guillemets) et indique une période limite de temps.
Les élèves travaillent ensemble afin de répondre à la question et s'assurent que chaque
membre du groupe comprend la réponse L'enseignante ou l'enseignant annonce un
nombre et l'élève correspondant dans chaque groupe donne sa réponse.
Les objets à manipuler : Les objets à manipuler donnent aux élèves l'occasion de
travailler avec du matériel qui fait appel à leurs sens et qu'ils peuvent toucher,
déplacer et réorganiser.
La participation communautaire : La participation communautaire permet aux
élèves d'établir des liens de collaboration avec la collectivité. Cette collaboration
prend la forme d'une vaste gamme d'activités, de réalisations et d'expériences
d'apprentissage scolaire.
Les procédés mnémotechniques : Les procédés mnémotechniques sont des indices
qui favorisent le rappel de certaines données qui ont été mémorisées.
La psalmodie : La psalmodie est une méthode d'exploration des groupes de mots en
les lisant de façon rythmique.
La rédaction-apprentissage : La rédaction-apprentissage est un procédé pour
acquérir de nouvelles connaissances par le biais de l'écriture.
La rédaction d'un journal personnel : La rédaction d'un journal personnel favorise
l'expression des idées, des expériences, des questions, des réflexions et des
connaissances personnelles ainsi que des nouveaux apprentissages, de façon régulière.
La recherche : La recherche est une méthode d'enquête qui permet aux élèves de
réunir choisir, organiser et présenter de l'information afin d'approfondir leurs
connaissances et leur capacité à effectuer de nouveaux apprentissages.
89
La réflexion à haute voix : La réflexion à haute voix est un exercice qui permet à
l'enseignante ou à l'enseignant et aux élèves de verbaliser un processus ou une
méthode pendant son application.
Le remue-méninges : Le remue-méninges est une technique de recherche des idées.
Les élèves élaborent une liste d'exemples, d'idées ou de questions afin d'illustrer,
d'approfondir ou d'explorer une idée centrale ou un sujet.
La simulation : La simulation est une reproduction de la réalité dans laquelle les
élèves réagissent comme si la situation était réelle.
Le tableau : Un tableau est créé par un groupe de personnes silencieuses et
immobiles qui reproduisent une scène.
Le test de closure : Le test de closure consiste à indiquer les phrases ou les mots
manquants dans un texte. Le test de closure favorise l'écoute et la compréhension de
lecture.
Le théâtre-forum : Présentation d'un problème sous une forme non résolue devant un
auditoire invité à proposer et appliquer des solutions. Un certain nombre de solutions
sont appliquées lors de chaque séance, ce qui permet de mettre en commun les
connaissances, les méthodes et l'expérience.
Le tour de table : Dans un tour de table, les élèves, en petits groupes, ont des
échanges structurés avec chaque élève, qui présente des idées et de l'information. Ce
tour de table fait appel à des textes rédigés par chacun des participants.
Le travail en duo : Le travail en duo permet d'apparier des élèves en fonction de leur
âge pour favoriser le soutien mutuel lors de diverses activités relatives au programme
La visualisation : La visualisation est un processus qui permet de voir, d'imaginer un
objet, un événement ou une situation.
Le voyage éducatif : Le voyage éducatif permet aux élèves, l'enseignante ou
l'enseignant, ainsi qu'aux bénévoles, de quitter l'école pour poursuivre diverses
activités d'apprentissage.
90
8.6 Annexe 6 : des modèles théoriques du processus de changement
8.6.1 Integrated Teaching and Learning Environments (ITLE)
91
8.6.2 Modèle du processus de changement planifié pour l'utilisation des
TIC à l'EBAD
Source : http://www.francophonie-durable.org/documents/colloque-ouaga-a4-diallo.pdf
92
9. Bibliographie et sitographie
9.1 Bibliographie
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9.2.2 Des acteurs de l'e-formation en Egypte
– American chamber of commerce in Egypt, Online Training Service (OTS)
http://www.amcham.org.eg/bic/olt/flash.asp
– American University in Cairo (AUC) www.aucegypt.edu/
– Arab League Educational, Cultural and Scientific Organization (ALESCO)
http://www.alecso.org.tn/
– Cairo University E-learning Center (CUELC) http://www.cuelc.eu/
– Egyptian National E-learning Center http://www.nelc.edu.eg/
– E-learning competence center http://www.elcc.gov.eg/pages/Default.aspx
– Egyptian Education Initiative (EEI) http://www.eei.gov.eg/index.htm
– E-learning Egypt http://www.e-
learningegypt.com/elearningegypt/www/docs/main.asp
– E-learning portal Egypt http://elearning.moe.gov.eg/portal/index.html
– Higher Education Enhancement Project (HEEP) http://www.heep.edu.eg/
– Information technology Institute (ITI) www.iti.gov.eg
– Mansoura University E-learning unit http://mansvu.mans.edu.eg/index.php
– Middlesex University in London www.mdx.ac.uk
– Ministère de l'enseignement supérieur www.egy-mhe.gov.eg
– Ministère de l'éducation http://www1.emoe.org .
– NELC National E-learning Center www.nelc.edu.eg
– Regional Information Technology and Software Engineering Center (RITSEC)
www.ritsec.org.eg
– Regional IT Institute (RITI) www.riti.org
– Tempus home page http://ec.europa.eu/education/external-relation-
programmes/doc70_en.htm
100
9.2.3 Des questionnaires
– Test Kolb. La société pour l'apprentissage à vie (SAVIE) propose un test en ligne
sur les profils d'apprentissage basé sur le questionnaire de Kolb sur le site :
http://www.savie.qc.ca/samidps/QuestionnaireTeluq/Questionnaire1/Questionnair
e1.htm. « Source : Questionnaire d’inventaire du procédé personnel
d’apprentissage (IPPA), adapté de "Learning Styles Inventory" (LSI), présenté par
David Kolb dans Learning Style Technical Manual, Boston, Mc Ber and Co.,
1976." »
– Grille d'évaluation pour les élèves de l'enseignement supérieur composé de
douze énoncés
http://www.lmg.ulg.ac.be/competences/chantier/eleves/lem4_testa_sup.html
101
Table des matières
Remerciements ............................................................................................................ 2 1. Introduction ........................................................................................................... 4 2. Etat des lieux ......................................................................................................... 8 3. L'étudiant égyptien dans l'enseignement supérieur ............................................. 14
3.1 Notions générales ............................................................................................. 17
3.2 Analyse des usages des étudiants ..................................................................... 24
3.2.1 Profil d'apprenant étudié ............................................................................ 24
3.2.2 Retombées de l'e-formation pour les étudiants .......................................... 31
4. Analyse des usages des enseignants ................................................................... 38
4.1 Les implications de l'e-formation pour l'enseignant ........................................ 39
4.2 Défis à affronter ............................................................................................... 41
4.3 Comment l'enseignant peut-il changer de style d'enseignement ? ................... 44
5. Pour une implémentation de dispositifs d'e-formation ....................................... 45
5.1 Enjeux et obstacles ........................................................................................... 45
5.1.1 Enjeux liés à la nature même de l'e-formation ........................................... 45
5.1.2 Enjeux liés aux universités traditionnelles ................................................. 46
5.1.3 Enjeux liés à l'infrastructure numérique de l'université ............................. 49
5.1.4 Enjeux liés à la culture générale (des enseignants et des apprenants) ....... 49
5.1.5 Enjeux liés aux dimensions sociale et psychologique ............................... 51
5.2 Solutions et recommandations ......................................................................... 52
5.2.1 Recommandations pour l'élaboration et la gestion des contenus ............... 57
5.2.2 Recommandations pour l'infrastructure numérique ................................... 62
5.2.3 Recommandations concernant les mesures institutionnelles pour l'intégration des TIC ............................................................................................. 64
6. Conclusion .......................................................................................................... 65 7. Sigles .......................................................................................................... 69 8. Annexes .......................................................................................................... 70
8.1 Annexe 1 : un questionnaire pour les étudiants ............................................... 70
8.2 Annexe 2 : les 7 profils d'apprentissage ........................................................... 76
8.3 Annexe 3 : la dimension sociale du style d'apprentissage ............................... 77
8.4 Annexe 4 : des styles et des stratégies d'enseignement ................................... 79
8.4.1 Les styles d'enseignement selon la grille THERER-WILLEMART ......... 79
8.4.2 Des stratégies d'enseignement ................................................................... 79
8.5 Annexe 5 : Des stratégies d'apprentissage ....................................................... 82
8.6 Annexe 6 : des modèles théoriques du processus de changement ................... 90
8.6.1 Integrated Teaching and Learning Environments (ITLE) ......................... 90
102
8.6.2 Modèle du processus de changement planifié pour l'utilisation des TIC à l'EBAD ........................................................................................................... 91
9. Bibliographie et sitographie ................................................................................ 92
9.1 Bibliographie.................................................................................................... 92
9.2 Sitographie ....................................................................................................... 95
9.2.1 Sitographie générale................................................................................... 95
9.2.2 Des acteurs de l'e-formation en Egypte ..................................................... 99
9.2.3 Des questionnaires ................................................................................... 100
