LE CORPS INTERDIT

ESSAIS SUR L'ÉDUCATION NÉGATIVE

OUVRAGES DE GEORGES LAPASSADE

RECHERCHES INSTITUTIONNELLES

1. Groupes, organisations, institutions, Gauthier-Villars. 2. L'autogestion pédagogique, Gauthier-Villars. 3. L'analyseur et l'analyste, Gauthier-Villars. 4. Socianalyse et potentiel humain, Gauthier-Villars.

ESSAIS

L'entrée dans la vie, Editions de Minuit et 10/18. Procès de l'université, Belfond. Le livre fou, Epi. Essai sur la transe, Editions universitaires. La bio-énergie, Editions universitaires. Clés pour la sociologie (en collaboration avec R. LOURAU), Seghers. Le secret de la macumba (en portugais, en collaboration avec

M.A. Luz).

RECITS

Le bordel andalou, L'Herne. L'arpenteur, Epi. Les chevaux du diable, Editions universitaires.

OUVRAGES DE RENE SCHERER

Husserl, « Philosophes » (en collaboration avec A.-L. KELKEL), PUF.

Structure et fondement de la communication humaine, SEDES. La phénoménologie des Recherches logiques de Husserl, PUF. Charles Fourier, l 'attraction passionnée, présentation et choix de

textes, J.-J. Pauvert. Charles Fourier ou la contestation globale, Seghers. Philosophies de la communication, SEDES. Charles Fourier, l 'ordre subversif (en collaboration avec J. GORET),

Aubier.

Heidegger ou l'expérience de la pensée (en collaboration avec A.-L. KELKEL), Seghers.

Emile perverti, Robert Laffont. Co-ire, album systématique de l'enfance, (en collaboration avec

G. HOCQUENGHEM), numéro 22 de Recherches.

COLLECTION SCIENCE DE L'ÉDUCATION

sous la direction de Daniel Zimmermann

Georges Lapassade - René Schérer

LE CORPS INTERDIT

SUR L'ÉDUCATION NÉGATIVE

Préface de Daniel Zimmermann

LES ÉDITIONS E S F

17, rue Viète, 75017 Paris

COLLECTION SCIENCE DE L'EDUCATION

Voir en fin d'ouvrage la liste des titres parus

© L E S E D I T I O N S E S F 1 9 7 6 - I S B N 2 . 7 1 0 1 . 0 1 2 5 . 4

La loi du 11 mars 1957 n'autorisant, aux termes des alinéas 2 et 3 de l'article 41 d'une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l'usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collec- tive » et, d 'autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d'exemple et d'illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l'auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite » (alinéa 1er de l'article 40). Cette représentation ou reproduc- tion, pa r quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaççon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

PRÉFACE

c o m m e enseignant ce livre m'a mis en cause. Il m 'a provoqué

aux plans intellectuel et affectif. Je n 'a i donc pas envie, au terme d 'une paraphrase courtoise, de signifier quelques reser- ves critiques tout en célébrant la hardiesse conceptuelle des auteurs. Je préfère moins me défendre que quest ionner à m o n tour.

G. LAPASSADE opère une lecture sélective du « Banquet » de PLATON et, dans l 'œuvre de ROUSSEAU, essentiellement d'« Emile ». Chez le premier, il met en évidence le fondement de l'acte pédagogique : le renoncement à l 'actualisation du désir. Mais SOCRATE n'a pas pour au tan t tué le désir qui demeure déterminant chez le maî t re et chez le disciple. L'acte n'est pas consommé. ALCIBIADE désire davantage SOCRATE et le Savoir. Tactiques éducative et amoureuse mêlées ?

Dans son analyse de ROUSSEAU, G. LAPASSADE confond l'objectif et la stratégie pédagogiques. Le Gouverneur peut résilier certaines manifestat ions visibles de l 'autorité, son pro je t est bien de façonner totalement l 'enfant. Ne pas intervenir, « ne rien faire », mais aussi « ne rien laisser faire ». Cette formule négative exprime clairement que l 'éducation ne saura i t être néga- tive. Dans ce protectionnisme forcené de l 'enfant et de l 'enfance se lit l 'emprise totale de l 'adulte. Substi tut d ' engendrement ? Modelage amoureux ? Le désir du Gouverneur sur Emile est absolu. Il entend le m a r q u e r intellectuellement, mora lement , corporellement, sexuellement. S'il laisse du temps à Emile, c'est pour que ce dernier entre de lui-même dans son désir, confondu avec l 'ordre de la nature. En remplaçan t ordre social p a r ordre de la nature, ne pourrai t -on déceler chez le Gouverneur le proto- type des moniteurs non-directifs, rogériens, voire des fervents part isans de l 'auto-gestion pédagogique ?

Les options de G. LAPASSADE se devinent mais restent très ambiguës. Que pense-t-il exactement du renoncement au passage à l'acte entre maître et élève ? S'il dénonce l 'auto-castrat ion de SOCRATE pédagogue, veut-il expr imer p a r là que le pédagogue véritable serait celui qui ne se castre pas ? Que serait une péda-

gogie fondée sur l'Eros en excluant le Logos ? Même pour parler du corps et de la transe, les philosophes continuent, et heureu- sement, à manie r avec virtuosité le langage.

R. SCHERER, quant à lui, voudrait fonder l 'éducation sur la réalisation du désir sexuel de l 'adulte qui rencontrerait celui de l 'enfant. La distinction opérée entre pédagogie et initiation sem- ble souvent contradictoire. Tout en récusant le projet social actua- lisé dans le rite initiatique, il pense qu'en définitive la censure du désir dans l 'éducation est plus hypocrite et plus contraignante. L'acte sexuel adulte-enfant, p romu acte pédagogique, est-il un « passage », au sens où l'est le rite initiatique, et donc catalyseur temporaire, ou bien est-il fondement permanent de toute édu- cation ? A lire R. SCHERER, il semblerait qu'à travers la sodo- misation, s 'opère une circulation quasi-sacrée d'une énergie « vivi- fiante » de l 'adulte vers l 'enfant. Ce dernier accèderait au rang de par tenai re égal. Mais la réciprocité dans les exemples cités, Islam entre autres, est-elle effective ? Une éducation peut-elle se concevoir sur ce mode à la fois mystique et magique ? Le re tour du refoulé doit-il être re tour de l ' irrationnel ? Peut-il p rendre forme dans une parole ? Il est certain que, sans cette perspective, la question de la transmission du savoir ne se pose même pas.

Vouloir at teindre l'élève à l ' intérieur de son corps n'est-il pas réactif à l 'impossibilité de laisser une trace, de marquer intellec- tuellement, à la déperdit ion de toute acquisition cognitive, à la stérilité pédagogique, à l ' impuissance fondamentale de l'ensei- gnant ? D'où la magnification des corps et de la communication sexuelle.

R. SCHERER critique le mythe d'une enfance conçue comme une réserve dans laquelle l 'enfant est enfermé. Mais, inversement, il construit un autre mythe, celui d'une enfance qui révélerait à l 'adulte la vérité perdue d 'une sexualité non exclusivement génitale. L 'enfant deviendrait dès lors le pédagogue de l'adulte. Il lui ré -apprendra i t la sexualité infantile, « l a plus achevée ». Mais, à mon sens, l 'enfant pédagogue sans le savoir aurai t un mérite bien plus essentiel : il ne désirerait pas former l'adulte. Si le désir sexuel peut se déguiser en désir de former, l'inverse n'est-il pas concevable ? Un désir de former masqué sous la pureté du désir sexuel.

R. SCHERER réclame très justement pour les enfants le droit d 'avoir des désirs. Il a ceci de commun avec tous les éducateurs :

il parle au nom des enfants. Faut- i l désirer l ' enfant p o u r son bien comme d 'autres veulent le protéger p o u r son bien ? Désirer l'en- f an t pour le bien de l 'adul te-éducateur ? R. SCHERER par le de la violence éducative. Il n 'envisage ni la violence du désir ni celle de l 'amour. D'ailleurs, s'agit-il d 'un désir t empora i re révélant chacun des par tenai res à lui-même, mais dont l 'un (et l ' autre ?) peut sort ir à tout moment ? S'agit-il de l 'amour, de son exigence d'absolu, d'exclusivité, de durée ? Il semble que le p remie r modèle domine : brièveté du « passage » initiatique. Que devient dès lors le problème de la durée éducative ? Est-elle succession d'initia- tions ? L 'enfant doit-il désirer, être désiré p a r plusieurs « ini- t iateurs » ?

La critique virulente de la pédagogie et la contre-pédagogie pro- posée ne quit tent pas le terrain de la Pédagogie. Pourra i t -on ima- giner une utopie où l 'enfant aura i t enfin la possibilité d ' échapper à tout désir de l 'adulte ? Désir de format ion comme désir sexuel. Tant que l 'adulte ne renoncera pas à son désir, il ne renoncera pas à son autorité. La promot ion et l 'actualisation du désir laissent entier le problème du pouvoir.

Daniel ZIMMERMANN.

« La première éducation doit donc être purement négative... Elle consiste non point à enseigner la vertu et la vérité, mais à garantir le cœur du vice et l'esprit de l'erreur. Si vous pouviez ne rien faire et ne rien laisser faire ; si vous pouviez amener votre élève sain et robuste à l'âge de douze ans sans qu'il sût distinguer sa main droite de sa main gauche, dès vos premières leçons les yeux de son entendement s'ouvriraient à la raison ; sans préjugés, sans habitudes, il n'aurait rien en lui qui pût contrarier l'effet de vos soins. Bientôt il deviendrait entre vos mains le plus sage des hommes ; et en commençant par ne rien faire, vous auriez fait un prodige d'éducation. »

J.J. ROUSSEAU (Emile, Livre II),

1ère p a r t i e

n e p a s i n t e r v e n i r PAR GEORGES LAPASSADE

D'un Essai que j'avais consacré à l'analyse historique de la pédagogie non directive j'ai retenu ici et regroupé les pages qui décrivent, dans les œuvres de PLATON et de ROUSSEAU les bases d'une méthode fondée sur un principe de non-intervention.

ROUSSEAU distingue le niveau des principes et le niveau des règles. Si l'on se place au premier niveau, on peut définir le fondement d'une démarche maïeutique : l'élève peut retrouver, découvrir un savoir qui n'est plus trans- mis par l'enseignant. Au niveau des règles, par contre, il est bien évident que l'intervention de l'éducateur est cons- tante. Mais le principe exige que l'homme ne se substitue jamais à la « marche de la nature », dans l' Emile, à la manifestation progressive du vrai dans les Dialogues de PLATON.

Le principe de non-intervention suppose un renon- cement. Le maître renonce à l'autorité. Mais un autre renoncement est également énoncé, à travers toute l'histoire de l'éducation et des théories qui l'accompagnent : c'est le renoncement au désir, érotique, sensuel et sexuel.

Cette règle d'abstinence est immédiatement lisible dans les Dialogues ; il n'était donc pas très difficile de montrer, à partir des textes, comment SOCRATE refuse les avances des jeunes garçons qu'il désire, et choisit la voie de la « sublimation », Par contre, je n'avais pas su lire dans Emile un renoncement équivalent, qui constitue un autre niveau de l'éducation négative. ROUSSEAU entend par ce principe, non seulement le laisser-être, la non-intervention dans l'apprentissage, mais aussi la protection de l'enfant et de l'adolescent contre l'entourage « civilisé », contre les maux de notre civilisation. Pour protéger la marche de la nature, dit-il, il faut construire un cordon sanitaire autour d'Emile.

Lorsqu'il a lu mes pages, encore inédites, sur J.-J. ROUSSEAU et l'éducation négative, René SCHÉRER a découvert cette omission. Il a pu ainsi rétablir le sens complet de l'édu- cation négative et montrer sa relation à l'éros interdit.

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L'OMBRE

DE SOCRATE

« L'influence de SOCRATE, dit NIETZSCHE, s'est étendue sur le monde comme une ombre qui s'allonge sans cesse sous les rayons du soleil couchant » (1). Cette ombre est celle de l'homme théorique, de l'optimiste théorique, « qui attribue à la foi dans la possibilité d'approfondir la nature des choses, au savoir, à la connaissance, la vertu d'une panacée universelle » (2).

L'homme théorique fonde la philosophie comme méthode, qui est « partout la même » (3), quel que soit le thème de l'entretien. Qu'il s'agisse de l'amour, de la vertu, de la justice, chaque fois les chemins sont les mêmes : du monde de l'illusion à l'opinion droite, de celle-ci à la science. Mais, en fait, il y a plus que cette anabase vers le savoir ; cette ascension est aussi une ascèse. Dans le Ménon, PLATON attribue à SOCRATE une distinction entre l'enseignement (didakton) et l'exercice ou entraînement (aisheton) (4). Cet entraînement, cette ascèse, c'est la philosophie. L'ascèse

(1) NIETZSCHE, L'origine de la tragédie (1871), trad. française, Paris, Mer- cure de France, § 15. (2) NIETZSCHE, op. cité, § 15. (3) PLATON, Le Ménon, 74 b. (4) Ibid., 70 a.

ACHEVÉ D ' I M P R I M E R EN SEPTEMBRE 1 9 7 6 SUR LES P R E S S E S DE LA SOCIÉTÉ D 'EXPLOI - TATION DE L ' I M P R I M E R I E LIENHART ET C

0 7 - AUBENAS

NUMÉRO D 'ÉDITION : 9 5 8 ED 7 7 0

DÉPÔT LÉGAL : 3e TRIMESTRE 1 9 7 6

I m p r i m é e n F r a n c e

L'éducation suppose toujours l'autorité. En même temps, tout au long de l'histoire de la pédagogie cette autorité es t contestée, plus par les théoriciens d'ail- leurs, que par les maîtres. Parmi ces contestations, les plus connues sont probablement celles de PLATON et de ROUSSEAU.

Georges LAPASSADE propose ici un nouvel examen des œuvres de ces deux penseurs classiques de l'édu- cation, en montrant ce qui les rejoint dans une même démarche : la non-intervention de l'enseignant dans le développement de l'élève.

Mais le principe : « N'intervenez pas » suppose un au- tre principe qui s 'énonce ainsi : « Noli tangere ». Il est interdit de toucher au corps érotique de l'enfant, objet du désir du maître.

Des scandales assez récents, des répressions ont mis dans l'actualité le problème du « corps interdit » à l'école. René SCHÉRER le rappelle en faisant l'inven- taire de ces répressions dont il montre qu'elles s u p -

posent toutes un même interdit fondamental. A travers ces deux essais et dans leur succession, on peut lire l'histoire récente des luttes à l'école. Hier encore, c'était surtout une lutte anti-autoritaire, celle qui explosait en mai 68 dans la crise de l'autorité et des institutions. Aujourd'hui, c 'est le même problème qui reste posé. Mais on aperçoit mieux que le pouvoir es t enraciné dans les corps qui sont le lieu primordial de cette inscription et de cette répression.