L’AUTONOMIE OBLIGATOIRE Sociologie du gouvernement de soi à l’école

Eloïse DURLER, PUR, 2015

-Charles HADJI, Comment impliquer les élèves dans leurs apprentissages ?, DE BOECK éditeur, 2014 - Philippe JONNAERT, Compétences et socio constructivisme, un cadre théorique, 2ème édition, 2008, DE BOECK Editeur -Lucie MOTTIER LOPEZ, La régulation des apprentissages en classe, De BOECK Ed., 2012 - Élisabeth BAUTHIER - Roland GOIGOUX, p.91, Revue française de pédagogie, n°148, juillet-août-septembre 2004 - Pierre PERIER (coord.) Recherches en éducation, L’autonomie des élèves, émancipation ou normalisation ?, N°20, Octobre 2014 - Philippe PERRENOUD (dir., 1996). Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? De Boeck Ed. (4ème éd. 2012). - Philippe PERRENOUD , L'évaluation des élèves. De la fabrication de l'excellence à la régulation des apprentissages, De BOECK Ed., 1998

GROUPES DE TRAVAIL – IEN GRENOBLE 5

PLAN DE TRAVAIL et AUTONOMIE A L’ÉCOLE

Vincent Fréal – Meylan le 15 octobre 2015

GROUPES DE TRAVAIL – IEN GRENOBLE 5

PLAN DE TRAVAIL et AUTONOMIE A L’ÉCOLE

Vincent Fréal – Meylan le 15 octobre 2015

L’autonomie : 3 à 7

Les enjeux en classe : 8 à 13

Les connaissances et compétences : 14 à 16

Auto réguler les apprentissages : 16 à 23

Fiches et plans de travail : 24 à 25

Dialogue didactique : 26 à 29

Intention de l’enseignant !

Projet pour l’élève ?

Comment amener l’élève à vouloir librement ce qui lui est imposé dans le cadre scolaire ?

L’AUTONOMIE

Valeur phare des normes éducatives actuelles

• En classe :

– Faire apprendre des savoirs aux élèves

– Faire respecter des règles

– Sans intervenir de manière contraignante

L’AUTONOMIE

« Aujourd’hui à l’école, il ne suffit plus de faire ce que le maître dit de faire

pour réussir, il faut aussi comprendre ce qu’on fait et comment on le fait »

É. BAUTHIER et R. GOIGOUX, 2004, p.91, revue française de pédagogie, n°148, juillet-août-septembre 2004, p.89-100.

D’après CEBE et GOIGOUX, ,Quelles pratiques d’enseignement pour compenser les inégalités sociales en grande section maternelle ? In L. TALBOT Ed., Pratiques d’enseignement et élèves en difficulté; Toulouse, ERES, 2004

Ressentis sur la pratique professionnelle…

• Métier à faible prescription qui laisse la place à l’initiative et aux décisions nombreuses.

• Les stratégies « d’investissement » permettent en ne mesurant pas les efforts, de trouver l’énergie pour surmonter les tensions, la fatigue engendrées par les contradictions des dispositifs de l’autonomie.

(PERRENOUD, 1996)

LES PROFILS D’ÉLÈVES Elève motivé, s’investit, a du courage, s’auto corrige, comprend les tâches, fournit le travail, persévérant, se mobilise,

Elève non motivé, ne s’investit pas, a peu de courage et de persévérance dans la tâche, est souvent agité et peu concentré, ne s’auto corrige pas, a du mal à comprendre les tâches…

Capacité à réaliser seul son travail Pas capable de réaliser son travail seul

indépendance avec l’enseignant Dépendant de l’enseignant et de ses pairs

Adhère au projet de l’institution scolaire N’adhère au projet de l’institution scolaire

A intériorisé les connaissances et les règles pour se diriger tout seul dans les limites de l’école

N’a pas intériorisé les connaissances et les règles pour se diriger tout seul dans les limites de l’école

L’enseignant ne s’en occupe pas L’enseignant s’occupe de l’élève

L’obligation d’autonomie dans les pratiques pédagogiques

- L’autonomie répond à un besoin intellectuel de l’enfant qui se

pose des questions et qui veut s’émanciper - L’autonomie se réalise sous une forme réflexive qui a du sens,

- L’autonomie diverge d’une mécanique routinière

• Métaphore de la dévolution (Héloïse DURLER)

– L’enseignant doit à la fois :

- Soumettre l’élève aux exigences scolaires

- Faire en sorte que l’élève fasse de lui-même

Problématiser les situations

« Le plus important ce ne sont pas les objets d’apprentissages distingués par le maître, mais l’activité de l’élève »

« L’élève doit identifier lui-même dans l’expérience, dans l’effectuation de la tâche l’apprentissage suggéré de manière implicite ».

Problématiser les situations

Les dispositifs de problématisation encouragent l’élève à

Transformer son expérience en objet de questionnement ou problème.

S’exprimer sur les activités par des retours sur les apprentissages

Décontextualiser son expérience

Maîtriser étapes et procédures

Formuler, expliciter les étapes et les procédures déployées au cours d’une tâche , d’un raisonnement

Favoriser une prise de conscience des procédures qui se font de manière plus de plus en plus inconsciente ( connaissances)

« L’élève doit montrer qu’il est capable de maîtriser les raisonnements et gestes cognitifs lui permettant d’apprendre »

Liberté de choix - Engagement moral – Confiance (1) • La « liberté » de choisir

• La confiance • (1) occupe une place majeure

• (2) liée à l’incertitude

• (3) est un présupposé dans la relation

• (4) apparait dans la relation

• (5) construit la coopération

• (6) instaure des relations de nature culpabilisante

• (7) liée aux compétences

Liberté de choix - Engagement moral – Confiance (2) • Déléguer pour responsabiliser

• Faire de sa propre initiative, c’est

• (1) avoir des intérêts à s’impliquer

• (2) réaliser l’activité seul et avec succès

• (3) intégrer les règles et contraintes

• (4) avoir des repères identifiés

Connaissances 1 – Les programmes de l’école ont toujours proposé la connaissance comme élément premier à acquérir, fondamental 2 – Pour la « posséder », il faut l’avoir identifiée précisément, isolée, l’avoir travaillée dans des contextes allant du plus simple au plus éloigné de l’apprentissage (<>QCM) 3 - Pour la restituer, l’utiliser, il faut la (les) posséder dans un répertoire cognitif disponible pour l’activité

- « Restituée immédiatement, temporairement viable » (JONNAERT ) – rappel et entrainement régulier - Connaissance bien maîtrisée devient une procédure automatique (didactique maths) et peut constituer un obstacle quand elle n’est plus adaptée à des tâches nouvelles - Nécessité d’une pratique réflexive pour être acceptée par l’élève - Peuvent être agrégées pour combiner plusieurs connaissances - Associée à un contexte d’apprentissage et de restitution : Opportunité de la ou les restituer

4 – But : Avoir de plus en plus de connaissances, en agréger plusieurs 4 – Elle est constitutive de la compétence 5 – Evaluer la connaissance le plus près de la situation d’apprentissage. Attendre un nombre de connaissances, dans un temps court mesurer une performance (restituer) = une note mesure x/y un rapport entre ce qui est réalisé et ce qui est attendu

6 – Il n’y a pas opposition entre note et compétences, il y a complémentarité. La note sert à évaluer la restitution des connaissances

Je connais

Connaissances - compétences Les capacités suivant P. JONNAERT (2009)

Agrègent plusieurs connaissances, sont stables et disponibles dans un répertoire cognitif

Elles portent sur un contenu précis (activités et connaissances)

Permettent d’évaluer la réussite de l’activité, de faire des allers et retours pour engager d’autres capacités plus efficaces

Sont utilisées dans plusieurs disciplines scolaires, indépendantes d’une discipline, on les mobilise dans des familles de situations

Les compétences suivant P. JONNAERT (2009)

(1) font référence à un certain nombre d’éléments, (2) que le sujet mobilise, (3) pour traiter une situation, (4) avec succès

Mettent en œuvre efficace de ressources variées

Sont exercées dans une activité contextualisée, dans une situation/tâche donnée

S’appuient sur des connaissances et des capacités

Prennent en considération l’évaluation des élèves

Activités Riches et ouvertes : répondre différemment au problème posé

Niveaux de complexité de la tâche (J. M. de Ketele)

(1) Savoir restituer = réciter (2) savoir faire de base = appliquer (3) Savoir faire de base = réinvestir dans une situation proche, familière, (4) savoir faire complexe : compétence exercée en situation inédite (5) savoir transférer = exercer des compétences

Je sais compter de 2 en 2

L’auto-régulation (Perrenoud)

Stimuler l’autorégulation du fonctionnement cognitif et des apprentissages, c’est d’abord «renforcer les capacités du sujet à gérer lui-même ses projets, ses progrès, ses stratégies face aux tâches et aux obstacles»

(P. Perrenoud, 98, p. 110)

L’apprentissage auto-régulé (Hadji)

« Donner à l’élève l’occasion et le pouvoir à l’élève de réguler son action, avant, pendant et après l’activité. »

Critères de l’apprentissage autorégulé Il propose et fait faire des choix Il place devant des défis Il permet de contrôler des apprentissages Il instaure une collaboration entre les pairs (enseignants, élèves)

L’auto-correction vers l’auto évaluation (DURLER)

Modifier le rapport aux erreurs pour l’élève : se tromper est une obligation et un droit

Faire beaucoup d’erreurs pour ne plus en refaire : les repérer, les identifier comme objet à travailler

Faire exercer la réflexivité sur les erreurs, les hiérarchiser et les classer par niveaux d’importance

« Le contrôle des apprentissages de l’élève est favorisé par les incitations régulières au retour réflexif, réflexivité qui apparaît au cœur de l’autonomie scolaire ».

L’auto-correction vers l’auto évaluation (Hadji)

1. Auto correction (pouvoir se comparer à un modèle,

comportement, règle, procédure, schéma, texte, …)

2. Auto questionnement (se poser des questions sur le

résultat obtenu par rapport au projet initial ou aux attentes de l’enseignant, à ce qui est demandé, etc.)

3. Auto évaluation (comparer son travail, apprécier le résultat,

associer ses efforts, son projet initial avec ce qui aurait dû ou pu être réalisé, dans le contexte de la classe et de son parcours d’apprentissage)

L’élève rétroactif / proactif L. Mottier LOPEZ

Rétroaction • Je me corrige dans un exercice • Je lis les corrections de mon exercice

d’entrainement, je les corrige plus tard Je me corrige + le sens du projet initial est conservé

Proaction • Je me corrige, je prends un autre exercice qui va

mieux, je change la difficulté des exercices et modifie mon parcours d’apprentissage

• Je me corrige et je décide de changer la date de l’évaluation finale prévue au départ

Je me corrige + le parcours d’apprentissage est différent

4 niveaux de régulation (HADJI)

1 - l’enseignant orchestre des régulations en intervenant

1 - directement sur les activités des apprenants (nature et durée des séances de travail, rythme de travail)

2 - directement sur les démarches d’apprentissage de chacun (interrogation, explicitation, déstabilisation, questionnement)

2 - la situation d’enseignement offre des occasions de régulation , dans la nature et la structure

(agencement, contenu, consignes, matériel, temps , espaces, supports)

3 - les apprenants en groupe peuvent déclencher une régulation interactive, avec contrôles et suggestions

réciproques (échanges, effets des conduites les unes sur les autres)

4 - chaque apprenant autorégule ses apprentissages

Autorégulation (HADJI)

Passer : 1. D’une autorégulation spontanée, régie par des mécanismes implicites, immédiats et automatiques de contrôle cognitif (processus naturel et immédiat), et qui est donc peu outillée, et limitée

2. A une autorégulation maîtrisée, marquée par un contrôle conscient, intentionnel et explicite, des mécanismes de contrôle cognitif (processus intentionnel et actif), et qui est donc plus armée, et plus puissante.

Autorégulation (HADJI)

UN MOYEN : Le moteur des apprentissages, quand il faut, face à une perturbation importante (tâche nouvelle et difficile), mobiliser des savoirs et savoir-faire pertinents, élaborer de nouveaux modèles de comportement, raisonnement, …

UN BUT : comme savoir-faire-face idéal de l’expert, autorégulation maîtrisée de niveau 4

Travaux par fiches

– Modalité de régulation à distance des activités des élèves

– Installer un rapport plus actif, moins dirigé par l’enseignant et donc plus autonome.

– Les élèves sont face à des supports écrits qui exigences de leur part des compétences de compréhension pus grandes.

Plans de travail • « Le contrat repose sur un nombre considérable de présupposés qui concernent la personnalité de l’individu» (GOFFMAN, 1968)

Pratique d’objectivation des apprentissages : activité tracée et identifiée dans le temps (gestion) • Le processus d’apprentissage et la traçabilité de l’activité

sont tout aussi importants que l’activité en elle-même • L’élève s’implique s’il voit où il en est – Se rendre compte de ce qu’on apprend, se situer, visualiser

son parcours (progrès) ou voir si l’objectif est atteint (validation)

– S’auto évaluer : apprendre à se situer dans son propre travail – Se référer à des dispositifs objectivés : tableaux, progressions,

programme, fiches, etc.

Dialogue didactique Fiches dialogue didactique et parcours

d’apprentissage site GRENOBLE5 - élémentaire/maternelle

Contradictions et tensions

Les cadres de la liberté 1 - Rythmes de travail différents 2 – La négociation, les limites 3 – La concentration 4 – La compétition 5 – La motivation 6 – Rapport travail / apprentissages

L’enseignant est tiraillé entre croyances et pratiques

Travailler MOTIVATION / ÉMOTION

• Pour maintenir l’engagement dans la tâche

1 - MOTIVATION Donner de la valeur à la tâche

But de maîtrise (progresser) plutôt que de performance (/autres)

2 – ÉMOTION Entretenir le sentiment d’efficacité personnelle

• Favoriser la réussite

• Commenter positivement les actions

• Observer des personnes en position de réussite

• Diminuer les états émotionnels

Dialogue didactique en amont, pendant, après les activités

Dialogue didactique en amont, pendant, après les activités

DES POSTURES NOUVELLES QUI IMPLIQUENT de…

• 1 - Accepter de « perdre » du temps en séance pour travailler oralement en début d’activité dans un cadre qui rassure l’élève au niveau didactique et affectif POUR gagner en efficacité dans le parcours d’apprentissage de l’élève.

• 2 - Se risquer à annoncer une compétence non encore stabilisée et arrêtée pour en étudier sa faisabilité avec les élèves ET donc, renoncer à la formulation d’une consigne pour exécuter une tâche.

• 3 – Se risquer à entendre des éléments constitutifs de l’élève relevant de la motivation QUI qui peuvent gêner, empêcher ou à l’inverse favoriser, accélérer l’apprentissage.