L’UTILISATION DU NUMÉRIQUE DANS LES...
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L’UTILISATION DU NUMÉRIQUE DANS LES ÉCOLES
RAPPORT
PAR
ASSEMBLÉE NATIONALE DU QUÉBEC
Commission de l’éducation, de la communication et des affaires culturelles
Abidjan | 7 juillet 2019
2
L’UTILISATION DU NUMÉRIQUE DANS LES ÉCOLES
RAPPORT
L’utilisation des outils numériques pour apprendre « représente actuellement une
compétence-clé pour permettre aux jeunes de mieux réussir en contexte éducatif,
et plus largement dans la société du savoir dans laquelle nous vivons »1. En réalité,
ce ne sont pas nécessairement les outils eux-mêmes qui favorisent la motivation ou
la réussite des jeunes, mais les usages qui en sont faits, tant par les enseignants
que par les élèves. Ces outils ont donc leur place en classe s’ils participent à
l’atteinte de la mission de l’école, soit d’instruire, de socialiser et de qualifier.
Cependant, malgré l’importance qu’ils revêtent sur le plan éducatif et leur impact
sur l’engagement scolaire des élèves, plusieurs chercheurs notent que, au Québec
et ailleurs dans le monde, les usages pédagogiques du numérique en contexte
scolaire demeurent un immense défi.
Ce constat a amené la section du Québec de la Commission de l’éducation, des
communications et des affaires culturelles (CECAC) de l’Assemblée parlementaire
de la Francophonie (APF) à se pencher sur le thème de l’utilisation des outils
numériques dans les écoles.
Cet exercice poursuit deux objectifs précis :
1) donner l’occasion à l’ensemble des sections membres de l’APF d’exprimer
leurs besoins et de partager leurs bonnes pratiques quant à l’utilisation des
outils numériques en éducation;
2) trouver des expériences porteuses et transférables liées à l’utilisation d’outils
numériques dans les écoles.
Pour ce projet de rapport, les contributions des sections ayant répondu au
questionnaire envoyé en décembre dernier sont ajoutées, à la suite de la
présentation des impacts des outils numériques en éducation. À la lumière des
commentaires formulés lors de notre dernière rencontre, les défis et enjeux de
l’utilisation des nouvelles technologies dans les établissements scolaires ont été
intégrées à cette nouvelle mouture du rapport.
1 Karsenti, Thierry, Julien Bugmann et Normand Roy. 2017. « Une brève histoire des technologies en éducation », dans Enseigner et apprendre avec le numérique, Les Presses de l'Université de Montréal, p. 13.
3
1. IMPACTS DE L’UTILISATION DES OUTILS NUMÉRIQUES EN ÉDUCATION
Les technologies ont un réel impact sur l’apprentissage et la motivation des élèves.
Les chercheurs québécois ajoutent toutefois qu’elles ne sont pas la panacée. Il
convient plutôt de les voir comme des outils à grand potentiel qu’il faut savoir
exploiter en pédagogie. En d’autres termes, ils « servent à soutenir les
apprentissages et non à remplacer le côté humain (professeur, écriture manuscrite,
réflexion mathématique, etc) »2.
À cet égard, Thierry Karsenti, titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les
technologies de l'information et de la communication en éducation, rappelle un des
constats formulés dans une étude d’envergure sur l’impact des technologies en
éducation, c’est-à-dire que leur plus important potentiel s’observe :
- lorsque chaque élève possède son propre outil informatique;
- lorsqu’il est lui-même formé aux usages éducatifs des technologies;
- et lorsque son enseignant a développé les compétences nécessaires à un
meilleur enseignement avec des technologies.
Karsenti conclut que « si l’on souhaite réellement que les technologies puissent
contribuer à la motivation et à l’apprentissage des élèves, le rôle des enseignants
n’aura jamais été aussi important3 ».
Pour leur part, des acteurs du milieu scolaire notent plusieurs effets bénéfiques à
l’utilisation des technologies à l’école. Ces outils améliorent sensiblement la
réussite, stimulent la persévérance, diminuent les taux d'absentéisme,
spécifiquement chez les garçons, rendent les enseignants plus accessibles en classe
et aident certains élèves handicapés, en difficulté d'adaptation ou en difficulté
d'apprentissage à réussir, eux aussi.
C’est sans compter les possibilités qu'ils procurent pour les adeptes de la pédagogie
inversée, une stratégie pédagogique consistant à concentrer le temps de classe afin
de réaliser les travaux pratiques en évacuant le temps requis pour l’exposé
magistral4.
2. Karsenti, Thierry. 2017. « Le numérique dans nos écoles : usages, impacts et charge de travail », Rapport de recherche, CRIPFE, 58 p. 3 Zheng, Binbin, Mark Warschauer, Chin Hsi Lin et Chi Chang. 2016. « Learning in One-to-One Laptop Environments: A Meta-Analysis and Research Synthesis, SAGE, 86: 4, p. 1052–1084. 4 La classe inversée est une approche pédagogique qui inverse la nature des activités d'apprentissage en classe et à la maison, ce qui amène une modification des rôles traditionnels d'apprentissage. Autrement dit, les élèves doivent impérativement étudier leurs cours chez eux, pour que les activités
en classe deviennent plus concrètes pour eux. Le tout implique l’utilisation d’outils numériques pour faciliter la communication entre les enseignants et les élèves. Voir : Landry, Fabrice. « La pédagogie inversée », Innovations éducations, URL http://innovationseducation.ca/la-pedagogie-inversee/
4
2. LES DÉFIS ET ENJEUX DE L’UTILISATION DU NUMÉRIQUE DANS LES
ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES
Tel que mentionné précédemment, l’utilisation de nouvelles technologies dans un
contexte scolaire doit s’inscrire en complémentarité avec l’enseignement dit
« traditionnel ». Les défis emmenés par l’établissement d’outils numériques dans un
environnement d’apprentissage ont d’ailleurs été abordés par plusieurs
scientifiques. La considération de ces contributions est particulièrement importante
dans le cadre de ce rapport et permet d’obtenir un aperçu plus équilibré de la
problématique. Il est possible de regrouper ces défis\enjeux sous trois volets : les
dangers pour l’enfant, les conséquences sur l’enseignement et les questions de
sécurité.
D’abord, le développement de l’enfant peut effectivement se trouver affecté par
l’utilisation d’écrans en milieu scolaire. À cet effet, Dalibor Frioux souligne le danger
de développer une dépendance à la technologie et plus particulièrement, aux
écrans. Une dépendance de ce type entraîne de nombreuses complications comme :
la difficulté à se concentrer et à bien dormir, l’augmentation du risque de myopie et
d’obésité ou le développement de difficultés d’apprentissage notamment en ce qui
concerne la lecture 5 . L’exemple de l’outil « copier-coller » illustre bien ces
inquiétudes d’ordre académique. Ce dernier permet d’utiliser des réponses préfaites
et les copier dans un travail quelconque. Ceci limite l’activité cognitive de l’élève et
freine par le fait même le renforcement de ses capacités intellectuelles6.
Aussi, les outils numériques sont onéreux et peuvent contribuer à accroître les
inégalités. Il est parfois difficile pour un État ou une école d’acquérir suffisamment
de matériel pour l’ensemble des élèves ce qui risque d’entraîner l’établissement
d’un système d’éducation à deux vitesses. En effet, les étudiants qui bénéficient de
ces nouvelles technologies sont amenés à développer certaines aptitudes que leurs
camarades originaires de milieux moins aisés n’auront potentiellement pas la
chance d’acquérir. Cette situation est amplifiée dans les pays en voie de
développement, où la diffusion des technologies de l’information et de la
communication (TIC) demeure très faible7. Donc, « pour réduire les inégalités dans
la capacité à tirer profit des outils numériques, les pays doivent avant tout
améliorer l’équité de leur système d’éducation »8.
5. Frioux, Dalibor. 2017. « Le numérique à l’école : L’eutrophisation des esprits », S.E.R Études, 1, p. 99-100. 6. OCDE. 2015. « Connectés pour apprendre : Les élèves et les nouvelles technologies », OCDE, 44 p. 7 Cornu, Bernard et Jean-Pierre Véran. 2014. « Le numérique et l’éducation dans un monde qui change : une révolution ? » Revue internationale d’éducation de Sèvres, 67, p. 1. 8 OCDE. 2015. « Connectés pour apprendre : Les élèves et les nouvelles technologies », OCDE, 44 p.
5
Par ailleurs, les inégalités ne se limitent pas à la différence entre les institutions
scolaires possédant la technologie et celles ne la possédant pas. En effet, elle se
développe aussi chez l’enfant. Par exemple, ce ne sont pas tous les enfants qui
bénéficient d’un ordinateur ou d’une tablette chez soi. Ainsi, si la compétence des
élèves est évaluée à partir d’outils numériques, il est faux de penser que tous
débutent sur un pied d’égalité.
Les défis et enjeux de l’utilisation des technologies dans les méthodes
d’apprentissage s’observent également du point de vue du personnel enseignant.
En effet, ce ne sont pas tous les États qui incluent des cours relatifs aux outils
numériques dans la formation académique de leurs futurs professeurs. Dans ce
contexte, comme l’avance Cornu et Véran, l’intégration des nouvelles technologies
aux pratiques pédagogiques peut complexifier leur charge de travail : « ajouter la
technologie aux pédagogies traditionnelles a été vécue par les équipes
pédagogiques comme un alourdissement : il faut plus de matériels, de ressources,
de temps, de salles, de travail »9. Voici quelques exemples :
- Les enseignants et enseignantes doivent maîtriser de nouvelles techniques
pour la présentation du contenu.
- Les nombreux problèmes techniques pouvant survenir lors de l’utilisation
d’outils numériques forcent les enseignants à prévoir une solution
alternative.
- La création de portails et de programmes informatiques mettant directement
en lien les professeurs avec la direction et les parents rétrécit l’espace
« travail-vie privée ».
Toujours en ce qui concerne le corps enseignant, l’étude de Karsenti a démontré
que la gestion de classe pouvait être plus complexe en raison des outils
numériques. Par exemple, il est plus difficile de déceler un élève qui utiliserait son
matériel numérique à des fins de divertissement plutôt que dans une perspective
académique. D’autres bons exemples de nouvelles problématiques entraînées par la
numérisation de l’éducation sont relevés par des travailleuses et travailleurs du
milieu éducatif : excès d’information, plagiat, fraude, atteintes à la vie privée,
harcèlement10.
Enfin, le dernier aspect à relever concernant la numérisation du secteur de
l’éducation concerne justement la sécurité des élèves et des enseignants et
enseignantes. Dans le premier cas, le danger provient principalement de
l’innocence des enfants. En effet, cette naïveté les amène à être la cible d’individus
mal intentionnés. Le transfert d’information privée d’enfants mineurs est aussi un
risque important à considérer. Karsenti rappelle à cet effet l’existence de cas où une
9 Cornu, Bernard et Jean-Pierre Véran. 2014. « Le numérique et l’éducation dans un monde qui change : une révolution ? » Revue internationale d’éducation de Sèvres, 67, p. 2. 10. OCDE. 2015. « Connectés pour apprendre : Les élèves et les nouvelles technologies », OCDE, 44 p.
6
photo est prise d’un ou d’une professeure et partagée ensuite en ligne à son insu11.
De plus, la connaissance en matière de cybersécurité est plutôt limitée en milieu
scolaire particulièrement dans les pays en voie de développement12 . Un besoin
d’établir une stratégie de sensibilisation devient plus important que jamais devant
l’essor constant des nouvelles technologies.
Pour conclure sur les défis impliquant l’arrivée du numérique dans les écoles, il est
important de souligner que les bénéfices associés à cette numérisation, notamment
aux domaines des mathématiques et des sciences, ne sont toujours pas démontrés
clairement. L’OCDE ajoute que l’utilisation de ces outils a engendré une baisse de
rendement en ce qui concerne la compréhension écrite13.
3. LE NUMÉRIQUE DANS LES ÉCOLES DE L’ESPACE FRANCOPHONE
Vingt-et-une sections ont contribué à ce rapport en répondant au questionnaire qui
leur a été soumis : Andorre, Alberta, Burkina Faso, Burundi, Canada 14 , Côte
d’Ivoire, Égypte, France, Grèce, Maroc, Maurice, Niger, Québec, Roumanie, Sénat
du Cambodge, Sénégal, Suisse, Tchad, Valais, Vaud et Wallonie-Bruxelles. Voici ce
qu’il est possible de conclure en fonction des réponses obtenues.
11 Karsenti, Thierry. 2017. « Le numérique dans nos écoles : usages, impacts et charge de travail », Rapport de recherche, CRIPFE, 58 p. 12. Mequanint, Dessalegn et Dagnawi Lemma. 2014. « L’intégration des TIC en pédagogie dans les pays en voie de développement : Le cas de l’Éthiopie », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 67, p. 75-84. 13. OCDE. 2015. « Connectés pour apprendre : Les élèves et les nouvelles technologies », OCDE, 44 p. 14 Comme l’éducation est un domaine principalement de compétence provinciale, le Canada ne détenait pas de données pour répondre au questionnaire pour l’ensemble de son territoire. Nous avons tenté d’inclure les données fournies dans le sommaire envoyé par la Section canadienne au rapport.
7
3.1. ÉCOLES PRIMAIRES15
Sur les 21 sections répondantes, 16 ont confirmé que des écoles primaires sur leur
territoire faisaient usage d’outils numériques pour certaines de leurs classes16. Les
trois sections qui ont signifié qu’elles n’en faisaient pas l’utilisation — la Côte
d’Ivoire, le Maroc et le Niger — l’ont essentiellement expliqué par des raisons
financières. La Côte d’Ivoire a également ajouté qu’un enjeu rencontré était
l’absence de formation des enseignants et enseignantes et des problèmes
d’infrastructures : salles TIC, matériel informatique, etc.
Le graphique 1 illustre la proportion d’écoles primaires équipées d’outils numériques
au sein des sections répondantes. La moitié de celles-ci a répondu que des outils
technologiques sont utilisés dans plus de 75 % des écoles primaires sur son
territoire. La Section suisse a tenu à préciser qu’elle ne dispose d’aucun chiffre
précis pour déterminer le pourcentage exact d’écoles primaires équipées d’outils
numériques : la proportion indiquée illustre une appréciation faite par des
spécialistes de l’éducation.
Par ailleurs, il est possible de constater que, dans 40 % des sections, les
institutions privées représentent une faible proportion des écoles munies d’outils
numériques. Seule la section mauricienne a indiqué que les établissements scolaires
privés représentaient plus de 50 % de l’ensemble des institutions équipées
d’instruments technologiques dans leur système scolaire.
15 Soit durant les six premières années scolaires de l’enfant. 16 Incluant la Section canadienne.
50%
5%5%
5%
35%
GRAPHIQUE 1 - PROPORTION D'ÉCOLES PRIMAIRES ÉQUIPÉES
D'OUTILS NUMÉRIQUES
75% et plus
50 à 75%
25 à 50%
25% et moins
Ne s'applique pas
8
Ce constat est illustré dans le graphique 2. Pour sa part, la Section québécoise a
répondu ne pas détenir suffisamment d’informations pour répondre à cette
question.
Les ordinateurs fixes, les ordinateurs portables et les tablettes représentent les
appareils les plus fréquemment utilisés dans les écoles primaires qui disposent
d’outils technologiques. À cet effet, les études d’Adrien Zajac et de Julien Bugmann
montrent leur fort potentiel dans le processus d’apprentissage. Selon eux, les
élèves s’approprient rapidement ces outils et les communications entre les parents
et l’établissement s’en trouvent améliorées17.
Les tableaux numériques et les portails écoliers sont aussi des outils souvent
utilisés par les répondantes et répondants. Seulement deux sections —Roumanie et
Sénégal — ont indiqué que des téléphones portables sont distribués aux élèves de
certains établissements.
17 Zajac, Adrien. 2018. « Utilisation de tablettes numériques comme outils d’apprentissage à l’école », Experithèque, 3 p. ; Bugmann, Julien, Thierry Karsenti. 2018. « Les tablettes tactiles à l’école : quels
impacts auprès d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage ? », Education & Formation, 310, p. 103-114.
5%
0%
40%
55%
GRAPHIQUE 2 - PROPORTION D'INSTITUTIONS PRIVÉES ÉQUIPÉES
D'OUTILS NUMÉRIQUES
75% et plus
50 à 75%
25 à 50%
25% et moins
Ne s'applique pas
9
Le graphique 3 offre un portrait global et plus complet du type d’outils utilisés par
les écoles primaires dans les différentes sections :
Quelques sections ont identifié d’autres instruments qui ne faisaient pas partie des
choix de réponse. Par exemple, la Section roumaine a souligné l’utilisation de
projecteurs vidéo. Dans la même veine, la Wallonie-Bruxelles a identifié l’emploi,
par certaines écoles primaires, de caméras, d’appareils photo et d’imprimantes.
La Section hellénique et la Section suisse ont fait état de diverses plateformes
éducatives digitales. Dans le dernier cas, les portails sont développés par les
instances régionales (Cantons) et certains enseignants possèdent leur propre site
Internet.
Au Québec, le jeu vidéo Minecraft Education Edition a été utilisé auprès de 118
élèves dans le cadre de différentes tâches et les résultats sont probants : hausse de
la motivation des enfants et engagement dans la tâche, développement des
compétences liées à l’informatique, à la recherche d’informations et à la créativité,
etc.18 Finalement, la Section vaudoise a indiqué que des écoles primaires utilisent
les robots à des fins éducatives.
18 Bugmann, Julien, Thierry Karsenti. 2018. « Le jeu vidéo Minecraft en éducation : quels impacts à
l’école primaire ? », Didapro 7 – DidaSTIC, 5 p.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Tableaunumériqueinteractif
Ordinateurfixe
Ordinateurportable
Portail del'école
PageFacebookde l'école
Tablettetactile
Téléphoneintelligent
Nes'applique
pas
Nom
bre
de s
ections
GRAPHIQUE 3 - TYPES D'OUTILS NUMÉRIQUES UTILISÉS DANS LES
ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES
10
45%
20%0%
5%
30%
GRAPHIQUE 4 - L'INTÉGRATION DES OUTILS NUMÉRIQUES AUX
PRATIQUES PÉDAGOGIQUES
Souvent
Parfois
Rarement
Jamais
Ne s'applique pas
Selon l’étude de Thierry Karsenti (2018), les robots peuvent s’avérer
particulièrement efficaces dans l’apprentissage des mathématiques et des sciences,
mais ils présentent tout de même un certain défi pour le corps professoral qui doit
s’y adapter19.
Ces outils technologiques qui se retrouvent dans les classes sont intégrés dans une
proportion relativement bonne aux pratiques pédagogiques. Effectivement, tel
qu’illustré dans le graphique 4, les enseignants et enseignantes qui incorporent le
numérique dans leur travail « parfois » ou « souvent » sont majoritaires. Le manque
de temps pour s’approprier les différents outils technologiques peut expliquer
pourquoi le corps enseignant ne les utilise pas ou peu.
D’ailleurs, selon une enquête de la Centrale des syndicats du Québec (CSQ), les
besoins de formation en informatique demeurent « criants » pour plusieurs
enseignants et enseignantes au Québec.
L’Andorre, l’Égypte, la France, la Grèce, la Roumanie, le Canton de Vaud et la
Fédération Wallonie-Bruxelles ont répondu que les outils numériques sont employés
dans plus de la moitié des cours offerts aux élèves. Même si les instruments
technologiques sont surtout utilisés dans les cours d’informatique, on constate
qu’un usage relativement important est observable dans d’autres matières comme
le français, les mathématiques et l’histoire.
19 Karsenti, Thierry. 2017. « Le numérique dans nos écoles : usages, impacts et charge de travail », Rapport de recherche, CRIPFE, 58 p.
11
Le graphique 5 offre un meilleur portrait de la situation concernant le contexte
d’utilisation des outils numériques.
-
D’autres cours ont aussi été évoqués par les sections afin d’illustrer l’usage étendu
pouvant être fait des technologies numériques à l’intérieur d’un cadre scolaire. Par
exemple, les sections française et roumaine ont mentionné que des outils
informatiques sont employés dans les cours de langue et les cours de science. Les
enseignants du Canton du Valais utilisent ces instruments dans plusieurs matières,
au cas par cas.
En Égypte, les écoles intelligentes se définissent comme suit :
- Elles utilisent des applications de technologies de pointe en classe et dans
l’administration scolaire;
- Elles sont dotées de bibliothèques électroniques et;
- Elles fournissent des services d’éducation des technologies à la communauté
qui l’entoure.
Afin de favoriser l’utilisation et d’assurer la pérennité des outils numériques dans
les écoles primaires, diverses mesures ont été mises en place dans 16 des 21
sections répondantes.
0
2
4
6
8
10
12
14
Cours de
programmation
Classes
d'informatique
Cours de
français
Cours de
mathématiques
Cours
d'histoire
Éducation
physique,
sports
Ne s'applique
pas
Nom
bre
de s
ections
GRAPHIQUE 5 - CONTEXTE D'UTILISATION DES OUTILS
TECHNOLOGIQUES
12
La presque totalité des sections a fait valoir que des investissements sont effectués
dans la perspective de développer les technologies dans les établissements
scolaires. Les sections répondantes s’assurent de développer le numérique dans
leurs institutions primaires. Que ce soit en mettant à la disposition des écoles divers
outils matériels (Internet haute vitesse, équipement informatique, plateformes
éducatives, salles multimédias et TIC, etc.),en investissant dans la création de
nouveaux programmes ou en rendant disponibles les outils plus jeune. Un autre
élément est évoqué par la Section suisse : des dépenses doivent être
continuellement faites pour le renouvellement des équipements.
Toujours en ce qui concerne la mise en place de moyens matériels, la Section
hellénique a indiqué que les établissements hébergeant des programmes
d’éducation spéciale ont récemment été équipés des technologies de soutien pour
les élèves handicapés. Le gouvernement s’est notamment assuré d’offrir des
appareils auditifs, des ordinateurs et des logiciels appropriés comprenant des
programmes pour le braille.
Par ailleurs, plusieurs sections — Andorre, Grèce, Roumanie, Suisse et
Wallonie-Bruxelles — ont répondu avoir instauré des programmes de formation
continue et de perfectionnement pour le personnel. Dans cette même perspective,
le Burkina Faso désire prendre en compte les TIC dans les réformes
d’enseignements. De son côté, la Fédération Wallonie-Bruxelles a mentionné que
des équipes de « Conseillers-écoles numériques mobiles » travaillent sur le territoire
afin de maintenir et de développer les technologies dans les écoles.
Les mesures énumérées précédemment s’inscrivent généralement dans le cadre
plus large d’une stratégie nationale ou d’un plan élaboré dans un grand nombre de
sections. Le programme roumain L’Internet dans ton école, le Plan d’action
québécois de l’École 2.0, ainsi que les plans wallons Cyber écoles et Cyber classes
en sont tous des exemples. Certains États disposent aussi de capacités
institutionnelles permettant la mise en place d’outils numériques dans les écoles.
C’est le cas de la France avec le Service public du numérique éducatif, du Canton
du Valais avec le Centre de compétence des technologies (ICT-VS) et de la Côte
d’Ivoire avec la Direction des Technologies et des Systèmes d’information (DTSI).
En terminant, il est pertinent de mentionner que le Burundi a adopté un texte de loi
favorisant l’intégration des TIC dans les écoles primaires et que le Canton de Vaud
a mis en place un projet pilote pour l’introduction d’une nouvelle discipline appelée
« Science informatique et projets numériques ».
13
3.2. ÉCOLES SECONDAIRES20
Sur les 21 sections répondantes, seuls le Maroc et le Tchad ont affirmé que les
écoles secondaires sur leur territoire n’étaient pas dotées d’outils numériques. Ces
sections expliquent leur situation par un manque de ressource financière. Pour le
Tchad cependant, leurs difficultés s’étendent aussi à une absence de formation ainsi
qu’à un encadrement législatif ou gouvernemental inexistant ou inefficace. La
Section nigérienne a ajouté que certains établissements ne disposent pas de ces
instruments à cause des difficultés d’approvisionnement en électricité ainsi qu’en
raison de l’absence de formation des maîtres.
Parmi les sections qui possèdent certaines écoles secondaires équipées d’appareils
numériques, 60 % ont mentionné que ces établissements représentaient une forte
proportion (75 % et plus) dans leur système scolaire.
Le graphique 6 offre un portrait général de la situation au sein des sections
répondantes relativement à la quantité d’établissements dotés d’outils numériques.
La Section suisse a tenu à préciser qu’elle ne dispose d’aucun chiffre précis pour
déterminer le pourcentage exact d’écoles secondaires équipées de ces technologies:
la proportion indiquée confirme une appréciation faite par des spécialistes de
l’éducation. La Section canadienne rappelle qu’en 2009, on comptait 0,73
ordinateur par élève dans l’année scolaire de référence à laquelle se trouvent les
jeunes de 15 ans21.
20 Soit durant les septième à onzième années scolaires de l’enfant. 21 Statistique Canada. 2015. « Nombre d'ordinateurs par élève dans l'année scolaire de référence à
laquelle se trouvent les jeunes de 15 ans, par statut socio-économique, Canada, provinces, pays du G-8 et certains pays de l'OCDE », Statistique Canada, URL https://www150.statcan.gc.ca/n1/pub/81-582-x/2012001/tbl/tblc5.1-fra.htm
60%
0%
20%
10%
GRAPHIQUE 6 - PROPORTION D'ÉCOLES SECONDAIRES ÉQUIPÉES
D'OUTILS NUMÉRIQUES
75% et plus
50 à 75%
25 à 50%
25% et moins
Ne s'applique pas
14
Le graphique 7 montre que les établissements scolaires privés représentent moins
du quart des écoles dotées d’outils numériques dans plusieurs des sections. Le
Cambodge, la Côte d’Ivoire, le Maroc, Maurice et le Niger sont les endroits où, à
l’intérieur du système scolaire, les écoles privées représentent la plus grande
proportion d’écoles équipées d’instruments technologiques. La Section québécoise a
indiqué ne pas être en mesure de répondre à cette question, faute de données
probantes.
À l’instar du constat établi pour les écoles primaires, les ordinateurs fixes, les
ordinateurs portables et les tablettes sont des outils utilisés dans la plupart des
sections. Encore une fois, les réseaux sociaux et les téléphones intelligents sont les
instruments moins utilisés. Le graphique 8 permet d’avoir un aperçu global de la
situation concernant les différents outils employés dans les écoles secondaires.
Les sections hellénique et suisse ont répondu que des plateformes éducatives et
des portails sont également utilisés. En Suisse, certains enseignants ont leur propre
site Internet. Alors que dans le Canton de Vaud, des robots sont employés à
dessein d’améliorer les pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Dans la même
veine, la Section québécoise a souligné que certaines écoles font usage
d’imprimantes 3D et de robots dans leurs salles de cours.
Finalement, d’autres appareils comme les caméras, les appareils photo et les vidéos
projecteurs sont utilisés dans les sections roumaine et belge.
16%
11%
47%
21%
GRAPHIQUE 7 - PROPORTION D'INSTITUTIONS PRIVÉES
SUR L'ENSEMBLE DES ÉCOLES SECONDAIRES
DOTÉES D'OUTILS NUMÉRIQUE
75% et plus
50 à 75%
25 à 50%
25% et moins
Ne s'applique pas
15
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Tableau
numérique
interactif
Ordinateur
fixe
Ordinateur
portable
Portail de
l'école
Page
de l'école
Tablette
tactile
Téléphone
intelligent
No
mb
re d
e se
ctio
ns
GRAPHIQUE 8 - TYPE D'OUTILS NUMÉRIQUES UTILISÉS DANS LES
ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES
Il serait intéressant de voir quel constat se dégage en ce qui concerne l’utilisation
du réseau wifi dans les établissements scolaires. Selon le rapport Digital Wallonia
(2018) sur l’éducation et le numérique, près de la moitié des institutions offrent
l’Internet sans fil uniquement au corps professoral et à l’administration. En
revanche, 18 % des écoles proposent le wifi pour tous et 20 % n’ont carrément pas
de réseau gratuit22.
En prenant connaissance du graphique 9 on constate que les enseignantes et
enseignants intègrent les outils numériques à leurs pratiques « parfois » ou
« souvent » dans une très forte proportion.
22 Baromètre Digital Wallonia. 2018. « Éducation & Numérique 2018 : infrastructure, ressources et usages du numérique dans l’éducation en Wallonie et à Bruxelles », Digital Wallonia, 92 p.
48%
29%
14%
9%
GRAPHIQUE 9 - PROPORTION D'ENSEIGNANTS QUI INTÈGRENT
LES OUTILS NUMÉRIQUES À LEURS PRATIQUES
PÉDAGOGIQUES
Souvent
Parfois
Rarement
Jamais
Ne s'applique pas
16
Dans les écoles secondaires, les classes de programmation, d’informatique, de
mathématique et de science sont celles où les outils numériques sont utilisés plus
fréquemment. À l’inverse, ces technologies sont employées dans une moindre
mesure dans les cours d’éducation physique alors que seulement trois sections —
Andorre, Grèce et Canton de Vaud — ont répondu les utiliser à cette fin. Le
graphique 10 illustre ce constat et offre un meilleur portrait du contexte dans lequel
les technologies peuvent être utilisées. En comparaison avec les données recueillies
pour le primaire, il est intéressant de noter qu’un nombre beaucoup plus important
de sections offre des cours de programmation aux élèves d’âge secondaire.
Certaines écoles françaises et roumaines emploient les technologies dans les cours
de langue et les cours de technologie23. Au Québec, certaines classes d’art font
appel à divers instruments numériques. De son côté, la Section marocaine a indiqué
que les outils informatiques sont utilisés pour les devoirs et les leçons. Finalement,
la Grèce et le Canton de Vaud ont affirmé que les technologies sont utilisées dans
tous les modèles éducatifs, selon le besoin.
Il est possible de constater que beaucoup de ressources sont déployées afin de
répondre aux mesures mises en place dans les différentes sections pour favoriser
l’utilisation d’outils numériques dans les écoles secondaires. Effectivement, la
plupart des sections se sont dotées d’un plan ou d’une stratégie sur le long terme
qui permet d’établir des cibles en matière de numérique éducatif.
23 Pour aller plus loin, voir : Observatoire de la langue française. 2018. « Les outils numériques en ligne et leurs usages dans l’apprentissage et l’enseignement du FLE, FOS, etc. », Cavilam Vichy Alliance française, 51 p.
02468
1012141618
Nom
bre
de s
ections
GRAPHIQUE 10 - CONTEXTE D'UTILISATION DES OUTILS
TECHNOLOGIQUES DANS LES ÉCOLES SECONDAIRES
17
Ces outils font état de ce qui a été fait, ou de ce qui sera fait pour favoriser
l’intégration des technologies dans les pratiques d’enseignement. Par exemple, la
grande concertation nationale sur le numérique éducatif en France vise à faire
profiter les élèves et les enseignants et enseignantes des occasions offertes par le
numérique.
Le projet ROSE en Roumanie, le MITIC en Suisse, les politiques nationales au
Sénégal, le Plan TIC pour l’éducation de la Fédération Wallonie-Bruxelles, ainsi que
le Plan d’action numérique québécois en éducation et en enseignement supérieur
sont tous des corollaires visant à assurer un meilleur accès aux technologies dans
les écoles secondaires. Le Cambodge quant à lui assure la tenue d’un cours de deux
heures par semaine pour les élèves de 7e à la 12e année.
À l’instar de ce qui a été mentionné dans la partie portant sur les écoles primaires,
la grande majorité des sections disent mettre à la disposition des établissements
scolaires les moyens financiers et les outils matériels nécessaires à l’amélioration
des infrastructures numériques.
La Fédération Wallonie-Bruxelles a indiqué que le matériel n’est parfois pas utilisé à
son plein potentiel par les enseignants et enseignantes en raison d’un manque de
formation ce qui rejoint les défis relevés précédemment. Dans cette optique,
plusieurs sections ont intégré à leur stratégie des programmes de formation
continue pour eux dans le domaine du numérique. La Section belge a aussi
mentionné faire face au défi de l’obsolescence alors que les appareils doivent être
renouvelés.
En terminant, la France et le Canton de Vaud ont répondu que de nouvelles
disciplines sont offertes aux étudiants et étudiantes désireux d’approfondir leurs
connaissances dans les secteurs de l’informatique. Ainsi, le cours « Éducation aux
médias et à l’information (EMI) » et l’apprentissage du codage informatique sont
désormais accessibles en France, alors que des cours sur la science informatique,
l’usage du numérique et l’éducation aux médias sont offerts dans le Canton de
Vaud.
18
3.3. VOLET GÉNÉRAL
L’intégration des outils numériques dans les pratiques pédagogiques et éducatives
est un élément faisant partie du cursus des futurs enseignantes et enseignants
dans la très grande majorité des sections répondantes. Seulement trois sections —
Côte d’Ivoire, Niger et Sénégal — ont répondu qu’ils et elles ne sont pas tenus de
maitriser cette compétence qui peut se décliner en plusieurs sous-catégories, dont :
- maîtrise des applications;
- compréhension et exploitation d’Internet;
- production du contenu Internet;
- création de divers programmes24.
La question de l’intégration des ressources numériques par les enseignantes et
enseignants porte à réflexion. Selon la CSQ, une utilisation accrue des outils
numériques par ses membres améliore les communications parents-élèves
professeurs, mais réduit de manière importante la frontière entre la vie personnelle
et professionnelle de ces derniers25.
Plusieurs sections ont identifié un grand nombre de conséquences positives
découlant de la mise en place d’appareils technologiques dans les classes.
L’amélioration des méthodes de communication et l’augmentation de la motivation
des élèves représentent des éléments notables alors qu’ils sont observés dans plus
de 70 % des sections.
Par la suite, on retrouve l’amélioration de la qualité et de la gestion de
l’enseignement, la diminution de la charge de travail pour les enseignants et
enseignantes ainsi que la variation des tâches et des travaux qui ont été constatées
dans près de 50 % des sections répondantes.
Finalement, moins de la moitié des questionnaires faisaient état d’une amélioration
de la réussite scolaire et d’une augmentation de la productivité en classe.
La Fédération Wallonie-Bruxelles a indiqué que les outils numériques ont permis
des gains de temps, autant en classe que pendant les périodes de préparation. Elle
a ajouté que ces instruments favorisent aussi l’individualisation des apprentissages,
le développement de l’esprit critique et des compétences numériques, ainsi que la
24 Baromètre Digital Wallonia. 2018. « Éducation & Numérique 2018 : infrastructure, ressources et usages du numérique dans l’éducation en Wallonie et à Bruxelles », Digital Wallonia, 92 p. 25 Centrale des syndicats du Québec. 2018. « Le numérique, un défi à relever un accompagnement à
assurer », CSQ, 14 p.
19
collaboration. Les sections sénégalaise et vaudoise ont noté que les élèves
bénéficiant d’outils technologiques sont plus motivés et qu’ils ont plus d’autonomie.
Le Cambodge souligne le rôle bénéfique de ces technologies dans la promotion de
l'apprentissage tout le long de la vie. La France, la Suisse et le Canton du Valais
n’ont pas répondu à cette question puisqu’aucune étude ne permet de mettre en
évidence l’un ou l’autre de ces aspects.
Les bénéfices du numérique sont également perceptibles chez les élèves en
difficulté d’apprentissage. Selon une étude de Julien Bugmann et Thierry Karsenti,
les tablettes facilitent l’apprentissage individualisé, le développement et la
confiance des jeunes souffrant d’hyperactivité ou de déficit de l’attention26.
Malgré le fait qu’une très grande majorité de chercheures et chercheurs font valoir
les vertus de l’utilisation du numérique dans les écoles, certains affirment qu’il est
important de maintenir un certain équilibre avec les méthodes «traditionnelles»
comme l’écriture à la main qui possède aussi une importante valeur pédagogique.
Effectivement, cette façon de faire permettrait aux élèves de développer leur
motricité fine, leur capacité de synthèse ainsi que leur habileté à retenir
l’information27.
Le graphique 11 illustre les principaux défis auxquels sont confrontés les membres
du corps professoral qui tentent d’intégrer les outils numériques à leurs pratiques
d’enseignement. La majorité de ces défis ont aussi été relevés par notre section sur
le sujet.
Le manque de formation, les problèmes techniques, la taille des groupes et le fait
que les appareils ne soient pas disponibles en quantité suffisante sont les
principaux enjeux qui expliquent les difficultés d’implantation du numérique dans
les écoles. Les inconvénients liés à la gestion de classe, à la charge de travail et au
manque de soutien ont aussi été soulignés par quelques sections.
26 Bugmann, Julien et Thierry Karsenti. 2018. « Les tablettes tactiles à l’école : quels impacts auprès d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage ? », Education & Formation, p. 104. 27 Bekhtari, Gregory. 2018. «Le numérique : question d’école », Revue Pour, 206, p. 17-22.
20
Afin de solutionner quelques-uns de ces éléments, la Fédération Wallonie-Bruxelles
a répondu que la nouvelle réforme gouvernementale fera passer la formation des
maîtres d’apprentissage de trois à cinq ans et inclura les stratégies numériques. De
son côté, la Suisse a indiqué qu’aucune étude ne permet de mettre en évidence l’un
ou l’autre des aspects présentés dans le graphique 11.
La propriété intellectuelle et le droit d’auteur des enseignants et enseignantes
représentent aussi des difficultés potentielles qui peuvent survenir lorsque certains
tentent d’adapter leurs pratiques pédagogiques à l’ère du numérique. Bien que cet
aspect ne soit pas abordé dans le questionnaire, une étude réalisée par Gregory
Bekhtari et ses collègues (2018) montre que la commercialisation et le piratage du
matériel sont à considérer. Les auteurs affirment aussi que la protection des
données personnelles comme les fiches d’information sur les élèves constitue
également un enjeu à examiner28.
Les sections répondantes ont eu la chance de mettre en relief un ou plusieurs cas
où les outils numériques ont été intégrés à l’enseignement avec succès. La Section
suisse a indiqué qu’il n’existe pas suffisamment de données pour répondre à cette
question puisque l’équipement des écoles primaires et secondaires relève du palier
local (communes).
Au Québec, quatre écoles primaires réalisent des projets d’entrepreneuriats
numériques où les élèves sont accompagnés de « entraîneur entrepreneurs » et
d’enseignants afin d’apprendre les rudiments de la programmation de jeux en
combinant plusieurs disciplines comme les mathématiques, l’anglais et le français.
Une autre école a mis en œuvre un projet de robotique, toujours en gardant à
28 Bekhtari, Gregory. 2018. «Le numérique : question d’école », Revue Pour, 206, p. 17-22.
02468
10121416
Nom
bre
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ections
GRAPHIQUE 11 - DÉFIS ET ENJEUX LIÉS À L'INTÉGRATION DES
OUTILS NUMÉRIQUES DANS LES ÉCOLES
21
l’esprit le côté multidisciplinaire de l’activité. Pour les élèves du secondaire, le
programme PROTIC du collège des Compagnons permet d’intégrer les TIC à
l’ensemble des matières enseignées.
En France, le Programme d’investissements d’avenir pour soutenir les projets
pédagogiques innovants utilisant le numérique dans les écoles de territoires ruraux
(2011) contribue au financement global des moyens nécessaires à la mise en
œuvre de projets touchant au réseau wifi de l’école, aux infrastructures, à la mise
en réseau des écoles, aux plateformes collaboratives. Ce projet, financé à 50 % par
l’État, a eu un impact globalement positif surtout en ce qui concerne l’organisation
et le climat des classes. L’expérience a entre autres permis d’observer une
augmentation de la participation, un plus grand dynamisme et une amélioration de
l’autonomie.
La Fédération Wallonie-Bruxelles dispose du programme École numérique. Ce
service permet aux établissements scolaires de soumettre à un jury un projet
innovant qui intègre les TIC. Les candidatures retenues se voient octroyer le
matériel nécessaire à la réalisation de leur idée. C’est dans le cadre de ce
programme que des tableaux numériques interactifs (TNI), des tablettes
numériques et des ordinateurs portables ont été distribués dans plusieurs écoles de
la région tout en gardant en tête l’importance de l’investissement humain.
La Section roumaine a fait valoir que plusieurs programmes sont mis en œuvre afin
de favoriser l’utilisation du numérique dans les écoles. La plateforme éducationnelle
AeL 2008 a notamment été installée dans la plupart des écoles secondaires et des
lycées et le projet MaST Networking qui a pour but d’encourager les élèves à
étudier les mathématiques et les sciences. Tous deux s’inscrivent dans cette
volonté d’intégrer les technologies aux méthodes d’enseignement.
En outre, certaines écoles roumaines ont mis en place un manuel numérique, la
plateforme E-Learning ainsi que des leçons interactives. La Section a noté que ces
expériences ont permis d’accroître la motivation des élèves et des parents.
De son côté, l’Égypte a lancé le projet École Intelligente qui met en place une
application électronique afin de développer et d’automatiser le processus éducatif
intégré. Ce système, dont l’implantation se fait en plusieurs phases, est maintenant
accessible pour plus de 2,5 millions d’étudiants.
La Section andorrane a répondu que 198 TNI ont été installés au coût de
210 000 euros dans 30 écoles primaires bénéficiant ainsi à plus de 4000 élèves.
Aussi, le portefeuille électronique « Showbie » a été mise en œuvre dans trois
collèges qui regroupent environ 1200 étudiantes et étudiants. Ces deux
programmes sont accompagnés d’un plan de formation s’adressant aux
responsables pédagogiques afin qu’ils soient en mesure de les intégrer rapidement
à leurs pratiques d’enseignement.
22
La Côte d’Ivoire a mis en place le programme École numérique d’excellence
africaine (ENEA) qui touchait environ 20 000 élèves et 200 enseignants dans une
vingtaine d’établissements secondaires publics. Le Burkina Faso dispose du projet
McCaw qui permet la mise en place de cyber classes et de cyber salles financées
par l’Institut Universitaire de Technologie (IUT).
La Section burundaise a indiqué que des simulations de leçons ont été faites à l’aide
de logiciels comme MultiSim, X Relais et Labsoft. Dans la même veine, le Canton de
Vaud a introduit le « bain informatique » dans certains établissements et un espace
de stockage des données a été institué.
De son côté, la Section hellénique a fait valoir que des projets relatifs à
l’amélioration du contenu éducatif numérique, à la formation des enseignants et
enseignantes et aux classes numériques se sont avérés concluants. Dans le Canton
du Valais, la prise en charge des projets par des enseignants motivés constitue
l’une des raisons qui expliquent le succès des efforts mis dans le développement du
numérique éducatif.
À cet effet, le rapport Digital Wallonia indique que le facteur déterminant pour
l’intégration du numérique en milieu scolaire est l’engagement de la direction et la
consultation du personnel29.
Sur les 21 sections répondantes, dix 30 ont indiqué que les outils numériques
éducatifs étaient financés en totalité par le gouvernement, sept31 ont mentionné
que les fonds provenaient de l’État et de dons, alors que trois32 autres ont dit que
les entreprises privées contribuaient aussi, en plus du gouvernement et des dons,
au financement des technologies éducatives.
29 Baromètre Digital Wallonia. 2018. « Éducation & Numérique 2018 : infrastructure, ressources et usages du numérique dans l’éducation en Wallonie et à Bruxelles », Digital Wallonia, 92 p. 30 L’Andorre, l’Égypte, la Fédération Wallonie-Bruxelles, la France, la Suisse, le Canton du Valais, le
Canton de Vaud et le Québec. 31 Le Burkina Faso, la Grèce, Maurice, le Maroc, le Niger, le Sénégal, et le Tchad. 32 Le Burundi, la Côte d’Ivoire et la Roumanie.
50%
35%
15%
GRAPHIQUE 12 - SOURCE DE FINANCEMENT DES OUTILS
NUMÉRIQUES DANS LES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES
Seulement gouvernement
Gouvernement et dons
Gouvernement, dons et
entreprises privées
23
La Grèce et la Roumaine ont également fait valoir que certains programmes étaient
cofinancés par l’Union européenne, alors que les Cantons suisses ont indiqué que
les instances locales (communes) contribuaient également à la mise en place des
outils informatiques.
Le Cambodge, quant à lui, souligne le rôle important que joue la communauté
locale dans la vie scolaire, que ce soit pour une question de financement ou de
numérisation des classes. Au Québec, les parents de certaines écoles privées sont
aussi invités à contribuer monétairement pour mettre en place des instruments à la
fine pointe de la technologie.
24
CONCLUSION
Le numérique est un puissant outil de développement, tant économique que social.
Que la CECAC se penche sur l’enjeu de l’utilisation du numérique dans les écoles est
non seulement en cohérence avec les ambitions du plan de la présidence de l’APF,
mais aussi en parfaite adéquation avec les objectifs des différentes instances de la
Francophonie, dont l’OIF.
Tout bien pesé, les réponses fournies par les sections permettent de conclure à une
utilisation de plus en plus importante du numérique à l’intérieur des écoles
primaires et secondaires de la Francophonie. Une forte majorité de sections
répondantes a indiqué que les enseignants et enseignantes de certaines écoles de
leur juridiction pouvaient intégrer le numérique à leurs pratiques. Bien que
plusieurs défis se pointent à l’horizon relativement à la démocratisation de ce
service, il semblerait que la transition soit bel et bien enclenchée. De belles
initiatives plus originales les unes que les autres ont d’ailleurs vu le jour au cours
des dernières années.
Il sera toutefois intéressant de voir comment les défis relatifs à la numérisation des
milieux scolaires seront abordés par les sections. Par exemple, tel que relevé dans
le rapport, les défis relatifs à : la formation du corps professoral, à la
complexification du travail d’enseignant, aux coûts importants reliés aux outils
numériques, à la sécurité des personnes impliquées, aux inégalités accentuées par
cette numérisation et aux dangers impliquant l’utilisation régulière de technologies
pour les enfants (notamment celles impliquant des écrans).
25
ANNEXE — EXEMPLE DE L’UTILISATION DU NUMÉRIQUE AU QUÉBEC
En 2017, le gouvernement québécois a adopté la Stratégie numérique du Québec, qui a
notamment pour objectif de guider les initiatives des ministères en ce qui a trait au
numérique. À long terme, cette stratégie pourra permettre un déploiement cohérent
d’une véritable culture numérique dans tous les domaines d’intervention de l’État
québécois.
L’une des orientations de la Stratégie cible « l’éducation, l’enseignement supérieur et le
développement des compétences numériques pour tous ». L’objectif poursuivi est
d’amener les citoyens et citoyennes à développer davantage leurs compétences
numériques de manière à ce que le Québec figure parmi les chefs de file de l’OCDE en
cette matière d’ici cinq ans33. Pour y arriver, le gouvernement souhaite intensifier la
transformation numérique au sein du système éducatif québécois.
L’utilisation du numérique favorisera l’engagement et le développement de l’autonomie
des élèves dans leurs apprentissages et leurs cheminements éducatifs. La disponibilité
des ressources éducatives numériques et d’outils de collaboration, l’émergence de
pratiques pédagogiques innovantes comme la formation à distance sont des éléments
pouvant motiver les jeunes à s’engager dans une démarche d’apprentissage, favorisant
ainsi la persévérance scolaire. Ainsi, tous les acteurs du système éducatif, que ce soit le
personnel enseignant, de soutien ou administratif des établissements, ont un rôle à
jouer pour réussir la transformation numérique.
Une transformation du système a donc été entamée pour tirer profit des possibilités du
numérique, en accroître l’accessibilité et répondre à la grande diversité des besoins. Par
exemple, le programme L’école 2.0 : La classe branchée (2011-2016) a permis
d’équiper les classes du réseau public québécois d’un tableau numérique interactif (TNI)
et, chaque enseignant ou enseignante, d’un ordinateur portable.
Différents usages peuvent être faits de ces tableaux. Par exemple, dans les écoles de
Saint-Hyacinthe, le tableau numérique interactif est utilisé dans les cours d’éducation
physique. Leurs ressources permettent aux élèves d’apprendre de façon plus autonome,
en allant consulter différentes démonstrations. Ainsi, l’enseignant est plus disponible
pour des interventions personnalisées. De plus, avec la capture vidéo les élèves sont en
mesure de visualiser leur prestation, de connaître leurs difficultés et les éléments à
travailler34.
33 Gouvernement du Québec. 2019. « Stratégie numérique », Économie et Innovation Québec, URL https://www.economie.gouv.qc.ca/fileadmin/contenu/documents_soutien/strategies/economie_numeri
que/sommaire-dynamique/strategie-numerique-du-quebec.html#anchor-04-1-2 34 Bélanger, Marie-France. 2016. « Le tableau interactif en classe, ça change quoi? », Radio-Canada, URL https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/766026/tableau-numerique-interactif-classe
26
A. ORGANISATIONS DE RÉSEAUTAGE
Plusieurs experts avancent que la contribution la plus significative des technologies de
l’information, de la communication à l’apprentissage et à l’enseignement s’articule
autour du concept de réseautage. C’est dans cette optique que le gouvernement,
conjointement au milieu éducatif, a initié des organisations académiques de réseautage.
L’École en réseau35 a pour mission d’accompagner les intervenants scolaires dans le
développement de collaborations entre différentes classes de la même commission
scolaire ou d’ailleurs dans le monde, afin d’améliorer les apprentissages des élèves avec
l’usage du numérique.
Plus précisément, le modèle de l’école en réseau a comme assise une approche
collaborative interclasses par l’écrit (Knowledge building ou la coélaboration des
connaissances, c’est-à-dire la construction collective de connaissances par un groupe ou
la modification de celle-ci par la discussion, la révision et la synthèse des idées) et par
l’oral (webconférence). Les classes participant à L’École en réseau innovent en matière
de collaboration par le numérique et l’apprentissage. Quelques ordinateurs, l’accès à
Internet, un logiciel de vidéoconférence, des caméras et des casques d’écoute
permettent à deux enseignants de classes distantes et à leurs élèves de développer les
compétences requises au XXIe siècle (résolution de problèmes complexes, collaboration
et travail d’équipe, etc.), tout comme celles requises par les matières du Programme de
formation de l’école québécoise.
Selon des chercheuses et chercheurs, le concept est transférable à toute école, pourvu
que les élèves aient la possibilité de cotravailler. D’ailleurs, des partenariats s’étendent
au Brésil, au Bénin, au Burkina Faso, etc. Les élèves des différents pays travaillent,
échangent et publient leurs productions sur des thèmes liés à leurs programmes
d’étude36.
Les données de recherche ont démontré les avantages de mettre en place un dispositif
comme l’École en réseau, notamment sur le plan des capacités des élèves et de leur
motivation37.
35 Les classes à effectifs réduits, multiâges ou les deux ou encore les classes de régions éloignées et
défavorisées peuvent souffrir de l’isolement et craindre l’appauvrissement des apprentissages par manque d’échanges avec l’extérieur. L’utilisation des outils numériques et d’Internet leur permet de rompre la solitude. Ce modèle qui, au départ, visait de petites écoles rurales s’est ouvert à toutes les
écoles du Québec. 36 Missaoui, Om El Khir. 2013. « L'École éloignée en réseau, une expérience québécoise à diffuser », Thot Cursus, URL http://cursus.edu/articles/26375 37 Le site Web de l’École en réseau présente des « pratiques inspirantes ». https://eer.qc.ca/pratiques-inspirantes. Par exemple : une activité portant sur le système solaire : https://eer.qc.ca/repertoire-partage/le-systeme-solaire ou encore une autre sur les contes et légendes du Québec : https://eer.qc.ca/repertoire-partage/contes-et-legendes-du-quebec Le site propose également des possibilités de jumelage. Par exemple : un projet sur les jeux olympiques 2018 : https://eer.qc.ca/jumelage/les-jeux-olympiques-2018 ; un autre sur une classe-musée :
https://eer.qc.ca/jumelage/classe-musee-en-realite-augmentee-et-virtuelle-3d et, enfin, un projet de théâtre en réseau : https://eer.qc.ca/jumelage/projet-de-theatre-en-reseau.
27
Le Réseau éducation collaboration innovation technologie, le RÉCIT38, est axé sur le
développement des compétences des élèves du Québec par l’intégration des
technologies de l’information et de la communication. C’est principalement par la
formation, le soutien et l’accompagnement du personnel enseignant que le RÉCIT
réalise ce mandat, tout en développant une culture de réseau et de partage.
B. INITIATIVES ORIGINALES AU PRIMAIRE
Lancé au début de l’année 2018, le projet La CLEF offre aux parents des outils pour
accompagner leurs enfants de 5 à 8 ans dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture
et des mathématiques. Acronyme de Compter, Lire et Écrire en Famille, La CLEF est un
projet numérique de littérature familiale et propose des contenus éducatifs accessibles
sur le Web 39 . Le volet en ligne permet également à la communauté de parents
d’échanger des conseils ainsi que de connaître les intervenants et les ressources en
alphabétisation de leur milieu.
L’école l’Arpège fournit une tablette numérique à chaque élève de 5e et de 6e année.
Selon les intervenants, les résultats sont « percutants » : les taux de réussite sont en
hausse de 10 % à 20 % alors que l’absentéisme et les avis disciplinaires sont en baisse
importante40.
Quatre écoles de la commission scolaire de l’Énergie réalisent des projets
d’entrepreneuriat numérique. Accompagnés de « entraîneur-entrepreneurs » et
d’enseignants, des jeunes du primaire sont initiés à la programmation de jeux
sérieux 41 . Avec ces outils, ils font l’apprentissage autrement du français, des
mathématiques, de l’anglais et d’autres disciplines scolaires.
Par exemple, le projet Les cyberhéros propose aux jeunes de découvrir les pièges
d’Internet afin de reconnaître les dangers de la cyberintimidation et leurs
conséquences. Avec la mise en place de ce projet entrepreneurial numérique, les
38 Ce réseau regroupe environ 120 personnes-ressources. Il est présent dans toutes les commissions
scolaires. Une équipe soutient aussi les écoles privées. De plus, des « services nationaux » chapeautent des domaines d’apprentissages ou des clientèles particulières, comme le Service national du RÉCIT en adaptation scolaire ou le Service national du RÉCIT du domaine des Arts. Par exemple,
une section du site Web du réseau propose différents projets iPad (création de bandes dessinées, création musicale, etc.). 39 La Clef. 2019. URL https://laclef.tv/ 40 Suivre ce lien : https://www.youtube.com/watch?v=SpltwmqknWc 41 L’École branchée précise que : « Dérivant du vocable anglais serious games, les jeux sérieux évoquent un logiciel qui combine une intention d’apprentissage sérieuse et l’aspect ludique du jeu
vidéo. On tente d’y faire passer un contenu informatif en conservant un aspect plus léger qu’une leçon traditionnelle ».
28
enseignants et enseignantes ont constaté que « l’ambition d’apprendre des élèves avait
évolué de façon positive »42.
Dans le cadre d’un cours d’arts plastiques, les élèves de l’école primaire Notre-Dame-
de-la-Garde se sont servis d’une imprimante trois dimensions pour reproduire des toiles
cubistes de façon à rendre l’art accessible aux jeunes non-voyants et non-voyantes. Les
paramètres de la toile ont d’abord été soigneusement mesurés, puis modélisés avec un
logiciel spécialisé. Le programme a ensuite guidé l’imprimante qui a produit les
différentes parties de l’œuvre43.
À l’école des Deux-Rives, un projet de robotique multidisciplinaire intègre des notions
de mathématiques, de français, de sciences, etc. Dans une perspective commune sur le
Knowledge Forum44, les élèves de deux classes ont pu expérimenter les fondements de
la robotique en atelier afin de se préparer à une compétition de robotique45.
C. INITIATIVES ORIGINALES AU SECONDAIRE
Des écoles secondaires et des commissions scolaires ont également adopté, avec
succès, certains outils numériques.
L’introduction du portable dans les écoles de la Commission scolaire Eastern Townships,
en 2003, est souvent donnée en exemple. Le fort taux de décrochage des élèves a
mené la direction d’école et le corps professoral à se pencher sur l’approche
pédagogique. La commission scolaire a fait ce qu’aucune autre n’avait fait jusque-là,
soit acheter 4 500 ordinateurs portables et les distribuer à tous les élèves, de la 3e
année du primaire jusqu’à la fin du secondaire. Quelques dix ans plus tard, le taux de
décrochage des élèves a presque diminué de moitié, passant de 42 % à 22 %. Il s’agit
d’une des plus importantes baisses du taux de décrochage scolaire enregistrées dans
l’ensemble des commissions scolaires québécoises. Cette baisse est liée directement à
une chute du taux d’absentéisme. On a noté également une augmentation significative
des compétences en langue et en écriture des élèves.
42 Scratch énergie. 2017. « Entrepreneuriat numérique », Scartch Énergie, URL https://sites.google.com/rumandcode.io/scratch-energie 43 CSMB. 2017. « Des peintures pour les non-voyants », Commission Scolaire Marguerite-Bourgeoys, URL http://www.csmb.qc.ca/?sc_itemid=%7B1183F95D-432E-441C-8D6D-AB007878E12E%7D 44 Le Knowledge Forum est un espace de collaboration qui prend la forme d’un discours écrit asynchrone et soutient la construction de la compréhension collective d’un phénomène ou d’une
problématique. Voir : [En ligne] https://v3.eer.qc.ca/le-knowledge-forum 45 École en Réseaux. 2019. « La robotique », Éducation, Enseignement supérieur Québec, URL https://eer.qc.ca/realisations/la-robotique
29
Depuis 2014, cette commission scolaire a opté pour la tablette numérique. Il semble
que les enseignantes et enseignants et les élèves peuvent réaliser encore plus
facilement ce qu’ils désirent faire, et cela, avec moins de soutien technique. De plus, les
coûts liés à l’achat et aux bris de l’appareil sont moindres.
Au collège des Compagnons, le programme PROTIC intègre les technologies de
l’information et de la communication dans toutes les matières enseignées au
secondaire. Ces technologies deviennent ainsi un puissant levier de développement de
compétences et d’aptitudes de haut niveau. Elles font partie du quotidien de l’élève et
favorisent le développement de son autonomie et de son goût d’entreprendre.
Chaque groupe d’élèves occupe toujours le même local de classe sauf pour
l’enseignement des spécialités (sports et arts). Ces locaux donnent accès à Internet et
à toutes les technologies nécessaires (projecteurs multimédias, numériseurs, tableau
interactif, etc.). L’élève doit se procurer un ordinateur portatif46.
Le Collège note que le taux de décrochage est très faible et qu’il n’y a pas de problèmes
d’absentéisme. De plus, rendus au cégep, les élèves qui ont suivi le programme PROTIC
se montrent plus autonomes et plus rigoureux. Ils sont plus enclins à travailler en
équipe et plus engagés dans leur cours.
À l’école secondaire des Sources, le Fab Lab CSMB 47 permet aux enseignants et
enseignantes d’innover en développant de nouvelles approches pédagogiques par le
numérique. Plus spécifiquement, le projet vise à promouvoir la science et à stimuler
l’intérêt des élèves pour les avancées technologiques afin qu’ils appliquent des notions
théoriques à des projets concrets d’innovation. Le Fab Lab CSMB présente un grand
potentiel pour tester des pédagogies expérimentales, adapter les programmes
d’apprentissage basés sur le principe de la différenciation, utiliser les technologies
numériques et valoriser l’apprentissage par les pairs. Le Fab Lab CSMB existe selon
deux formules. Certaines unités sont fixes dans les écoles et une autre, mobile, va
d’une école à l’autre48. Selon les intervenantes et intervenants, les effets de l’usage du
Fab Lab se manifestent par l’observation de l’assiduité des élèves à l’école et
l’augmentation de leur motivation scolaire.
46 CC. 2019. PROTIC : Présentation du Programme, Collège des Compagnons, URL http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/ 47 Un Fab Lab (contraction de l’anglais fabrication laboratory, ou « laboratoire de fabrication ») est un
lieu où l’on fait, entre autres, de la médiation de machines-outils pilotées par ordinateur pour concevoir et réaliser des objets. Les Fab Labs, nés au Massachusetts Institute of Technology au début des années 2000, mettent à la disposition du public des outils normalement destinés aux usines et aux laboratoires. La Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys a été la première au Canada à voir le potentiel des Fab Labs pour intéresser les jeunes du primaire et du secondaire à la science. Le Fab Lab CSMB est basé sur le principe d’ouverture. Les projets peuvent y être réalisés selon un mode transdisciplinaire (des enseignants de plus d’une matière interviennent), interclasse, voire transcycles.
On peut également y voir une occasion de solliciter les communautés liées à l’école (parents, associations, entreprises, organismes publics, etc.). 48 Suivre ce lien : https://www.youtube.com/watch?v=vACClG75oyQ
30
D. INITIATIVES DE CENTRES DE FORMATION EN ENTREPRISE ET RÉCUPÉRATION
Les centres de formation en entreprise et récupération offrent un enseignement à des
jeunes âgés de 15 à 18 ans, inscrits au parcours de formation à un métier non
spécialisé de l’école québécoise. Ils offrent à des jeunes une formation dans le domaine
de la récupération et du recyclage. Ils acquièrent aussi des connaissances de base en
mathématiques, en français et dans divers domaines.
Certains centres ont aussi adopté des outils numériques pour répondre aux besoins
particuliers de leurs élèves. Par exemple, le centre de formation en entreprise et
récupération de Bellechasse s’est engagé dans la voie de l’utilisation des outils
numériques afin de répondre aux besoins particuliers des élèves et de mieux les former
au marché du travail.
Chaque classe est munie d’un tableau numérique interactif et tous les élèves reçoivent
une tablette. Celle-ci est utilisée dans la plupart des matières et même dans la
supervision des stages externes. Selon les intervenants, cet outil s’intègre très bien
pour aider les élèves qui ont des difficultés scolaires. Les enseignants et enseignantes
peuvent adapter leur approche pédagogique en fonction de la réalité d’aujourd’hui et
adopter des styles d’enseignement comme la classe inversée ou la pédagogie
collaborative49.
Ces derniers ont noté une augmentation de la motivation scolaire des élèves, une
amélioration de leur rétention de l’information, une plus grande collaboration et une
meilleure qualité de leurs travaux.
49 L’apprentissage collaboratif est une démarche active par laquelle l’apprenant travaille à la construction de ses connaissances. Le formateur y joue le rôle de facilitateur des apprentissages alors
que le groupe y participe comme agent de motivation, de moyen d’entraide et de soutien mutuel et comme lieu privilégié d’interaction pour la construction collective des connaissances. Source : http://www.le-fos.com/collaboratif.definition.html
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E. L’UTILISATION DU NUMÉRIQUE EN ÉDUCATION À LA DÉMOCRATIE PAR L’ASSEMBLÉE
NATIONALE DU QUÉBEC
L’Assemblée nationale du Québec (ANQ) a elle aussi adopté des outils numériques pour
appuyer sa mission d’éducation à la démocratie. Les parlementaires des
125 circonscriptions électorales sont invités à se rendre dans les écoles de leur région
pour aborder les thèmes de la démocratie, du rôle du Parlement et de l’implication
citoyenne des jeunes. Afin qu’ils puissent animer leurs visites, ils disposent d’une
« trousse » élaborée par le Service des programmes éducatifs de l’ANQ. Cette dernière
prend la forme d’un PowerPoint.
En outre, la plateforme Par ici la démocratie permet aux jeunes de partout au Québec
d’approfondir leurs connaissances sur les thèmes relatifs à la vie démocratique. Dans la
même veine, la page Facebook Espace jeunesse de l’Assemblée nationale informe les
jeunes sur les enjeux politiques d’actualité, ainsi que sur les activités éducatives
offertes par l’institution. Le principal objectif est de stimuler la participation des jeunes
à la vie démocratique.
De nombreux efforts ont également été déployés dans le domaine du numérique afin
d’améliorer l’expérience visiteur et visiteuses. Par exemple, un parcours numérique
(site Internet mobile) a été élaboré et plusieurs écrans tactiles ont été ajoutés afin de
permettre aux visiteurs de comprendre les origines de la démocratie et du
parlementarisme, le rôle du Parlement et de ses acteurs et actrices ainsi que les
principaux mécanismes démocratiques.
Des explications interactives portant sur le système politique, les principaux acteurs, les
rôles et fonctions de député ainsi que sur les travaux parlementaires font également
partie de cette expérience. Depuis la dernière année, un film hommage aux premières
nations est projeté dans l’agora de l’Assemblée nationale.
Selon l’équipe des programmes éducatifs de l’ANQ, les résultats sont très positifs.
L’utilisation de l’application motive les jeunes, qui sont plus intéressés à répondre aux
questions de la présidence et à faire part de leur point de vue.
RECHERCHE ET RÉDACTION
Direction de la bibliothèque de l’Assemblée nationale
- Service de la référence
- Service de la recherche
Direction des relations interparlementaires et internationales et du protocole
- Service des affaires multilatérales et de la coopération parlementaire