l‘état de l‘académie 2007-2008 -...

rectoratp lace lucien paye13621 a ix-en-provence cedex 1

thémat iquel ’éducat ion nat ionale dans l ’académie d ’a ix-marsei l le

t i t re du documentaix-marsei l le – l ’é tat de l ’académie 2007-2008

directeur de publ icat ionjean-paul de gaudemarrecteur de l ’académiechancel ier des univers i tés

rédact ionles serv ices académiques

coordinat ion rédact ionnel le , mise en pagecabinet du recteur – communicat ion

publ icat ion gratu i te – issn 1953-1087dépôt légal à parut ion (septembre 2007)

impressionspi impr imer ie , septèmes5 000 exempla i res

l‘état de l‘académie 2007-2008

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Cette troisième édition de l’état de l’académie se compose, comme les précédentes, de trois élements principaux : les nouveautés de la rentrée 2007, les priorités pédagogiques, éducatives et organisationnelles de l’académie et l’atlas donnant à voir sous ses différents aspects son territoire éducatif. Pour autant, elle s’inscrit également dans un contexte nouveau, animé par une nouvelle équipe gouvernementale autour de ses premières priorités, notamment en ce qui concerne, dans le prolongement de la loi d’avril 2005, l’accompagnement éducatif, la promotion de l’égalité des chances, l’assouplissement de la carte scolaire ou la loi sur la nouvelle université. Cette troisième édition paraît aussi au terme d’un long travail conduit par l’académie pour se doter d’un projet de moyen terme à l’horizon 2010, qui constituera désormais pour l’enseignement scolaire l’outil de référence pour présenter, mais aussi évaluer les politiques conduites. Les prochaines éditions de l’état de l’académie s’appuieront ainsi largement sur la façon dont le projet d’académie sera effectivement mis en œuvre.

En ce qui concerne enfin l’enseignement supérieur et la recherche, la rentrée 2007 est placée sous le triple signe de la nouvelle loi sur la gouvernance des universités, du projet de fusion des trois universités d’Aix-Marseille à l’horizon 2009 et du démarrage du nouveau contrat de projet Etat – Région 2007-2013.

Ce document donne donc à voir nos efforts permanents pour adapter notre Ecole aux nécessités de la période, aux demandes que nos concitoyens dans notre région nous adressent, explicitement ou parfois le plus souvent implicitement.Il souligne notamment nos efforts pour davantage d’efficacité et de cohérence de notre action, pour davantage d’équité aussi, tant il importe de délivrer en tout point du territoire académique un service public de qualité ; pour davantage d’efficience enfin, si l’on veut bien se souvenir que cette notion mesure le rapport entre les résultats obtenus et les moyens que notre pays nous consacre.

Quant aux trois éléments principaux qui le composent, le premier est centré sur les nouveautés de la rentrée 2007. Pour tous ceux qui connaissent bien l’académie, il permettra de prendre rapidement connaissance de ce qui va distinguer la prochaine année scolaire de celles qui l’ont

précédée, du fait notamment des nouvelles orientations ministérielles et des nombreux chantiers qui en découlent, du fait aussi de l’avancement des travaux engagés, des résultats obtenus et de la clarté stratégique apportée par l’élaboration de nos projets de performance et de notre projet d’académie.

Le deuxième, plus substantiel dans sa forme comme dans son fond, est centré sur nos priorités pédagogiques, éducatives et organisationnelles. Il expose de manière brève et précise, illustrée de nombreux exemples, les multiples actions conduites pour atteindre nos objectifs et les principaux résultats obtenus. Il décrit aussi nos méthodes, nos modes d’organisation et de gestion et leur renouvellement en cours. Il constitue par lui-même un document de référence pour connaître ce que nous faisons et illustrer la mise en oeuvre du projet d’académie, mais aussi pour en débattre, voire en juger.

Jean-Paul de Gaudemar

recteur de l’académie d’Aix-Marseillechancelier des universités

Le troisième, facile et agréable à consulter, est un atlas. Au sens strict, il donne à voir notre territoire éducatif, la localisation mais aussi la répartition spatiale de nos activités et de nos résultats. Il fournit ainsi autant d’images de nos efforts de cohérence et d’équité, mais aussi montre le chemin qui, dans certains domaines, reste à parcourir. On pourra constater que nous avons tenté de lui apporter plusieurs compléments de fond et de nombreuses améliorations de forme pour en faciliter encore la lisibilité et la compréhension.

Puisse cette troisième édition de l’état de l’académie à nouveau vous intéresser, vous être utile, vous permettre de mieux connaître et comprendre notre académie, vous donner envie de l’accompagner dans sa difficile, mais si belle mission.

Som

mai

re 1 Les nouveautés de la rentrée 2007

8 Les principales évolutions pédagogiques et éducativeset les priorités académiques

14 Les effectifs et les moyens à la rentrée 200716 Les nouvelles structures : ouvertures, transformations,

fermetures

2.1 Faire acquérir par les élèves les connaissances et les compétences attendues

24 L’accès aux savoirs et aux compétences■ La maîtrise de la langue française, « un objectif central pour la

réussite des élèves »■ La maîtrise des principaux éléments de mathématiques■ La pratique d’au moins une langue étrangère■ La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la

communication■ La culture scientifique et technologique■ La place et le rôle des langues anciennes■ Le rôle des langages artistiques dans la formation des élèves■ L’éducation aux médias de l’information■ Le rôle de l’éducation physique et sportive dans la formation des

élèves

2 Priorités pédagogiques, éducatives, organisationnelles

l‘état de l‘académie 2007-2008aix-marseille

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48 Les outils et dispositifs pédagogiques pour l’amélioration des résultats des élèves■ L’évaluation institutionnelle, un outil

de pilotage bien mis à profit dans l’académie

■ Les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE)

■ Les dispositifs d’aide aux élèves en difficulté scolaire

■ Les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement

58 L’information, l’orientation et l’affectation■ L’éducation à l’orientation en collège et

lycée■ Les dispositifs mis en place pour une

meilleure orientation et affectation des élèves

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2.2 Promouvoir l’égalité des chances par la réussite des élèves en zone difficile et des élèves à besoins éducatifs particuliers

64 L’éducation prioritaire, une politique d’action positive en direction des territoires les plus défavorisés

68 L’accès à une première qualification pour l’insertion professionnelle

71 La scolarisation des élèves handicapés74 La scolarisation des élèves de SEGPA76 L’accueil des enfants nouvellement

arrivés en France

2.3 Adapter l’offre de formation et de certification aux objectifs de réussite scolaire

80 L’offre de formation et les territoires89 La formation continue des adultes et la

validation des acquis de l’expérience94 L’enseignement supérieur

3 L’atlas(tiré à part)

2.4 Assurer la sérénité de la vie scolaire102 Les comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté et la

prévention des conduites addictives104 La prévention de la violence et du racisme108 Former des citoyens110 Le dispositif Ecole ouverte

2.5 Mettre l’ouverture de l’Ecole sur son environnement au service de la réussite scolaire

114 L’ouverture sur le monde professionnel118 L’ouverture sur l’international124 Panorama des dispositifs d’enseignement internationaux128 L’ouverture de l’horizon culturel

2.6 Moderniser la gestion académique au bénéfice des objectifs pédagogiques et éducatifs

134 La gestion des moyens140 Le management des personnels148 Les système d’information et de communication153 Le pilotage académique

1Les nouveautés de la rentrée 2007

1 Les nouveautés de la rentrée 2007

8 Les principales évolutions pédagogiques et éducativeset les priorités académiques■ Faire acquérir par les élèves les

connaissances et les compétences attendues

■ Promouvoir l’égalité des chances par la réussite des élèves en zone difficile et des élèves à besoins éducatifs particuliers

■ Adapter l’offre de formation et de certification aux objectifs de réussite scolaire

■ Assurer la sérénité de la vie scolaire■ Mettre l’ouverture de l’école sur son

environnement au service de la réussite scolaire

■ La rentrée de l’école internationale ITER■ Moderniser la gestion académique au

bénéfice des objectifs pédagogiques et éducatifs

■ Amplifier la visibilité, la lisibilité et le rayonnement du potentiel académique d’enseignement supérieur et de recherche

14 Les effectifs et les moyens à la rentrée 200716 Les nouvelles structures : ouvertures, transformations,

fermetures■ Ouverture d’établissements scolaires du second degré■ Nouveaux investissements pour l’enseignement supérieur■ Ouverture et fermeture de structures en collège■ Ouverture, transformation et fermeture de structures en lycée■ Ouverture, transformation et fermeture de structures en lycée

professionnel

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Améliorer les conditions de réussite scolaire pour une meilleure insertion sociale et professionnelle des jeunes, promouvoir l’égalité des chances et mieux répondre aux aspirations de nos concitoyens sont les priorités nationales pour la rentrée 2007.Ces priorités se sont rapidement traduites par une première série de décisions gouvernementales et de chantiers ouverts :■ la mise en place d’un soutien accru pour les élèves (L’école après l’école) ;■ l’assouplissement de la carte scolaire (ainsi, à la rentrée scolaire, 8 % des collégiens de sixième – au lieu de 6 % précédemment – et 20 % des lycéens de seconde – au lieu de 14 % – seront affectés hors secteur) ;■ l’ouverture d’une réflexion sur la condition enseignante (livre vert) et l’abrogation des décrets de février 2007 ;■ la mise en œuvre de la réforme de l’université, à travers la loi sur la nouvelle université et sa gouvernance.

Ces priorités s’intègrent natuellement dans la réflexion stratégique conduite depuis plus de deux ans par l’académie pour aboutir à la finalisation de son projet à moyen terme (2007-2010).Ce projet s’organise autour de six ambitions :■ faire acquérir par les élèves les connaissances et les compétences attendues ;■ promouvoir l’égalité des chances par la réussite des élèves en zone difficile et des élèves à besoins éducatifs particuliers ;■ adapter l’offre de formation et de certification aux objectifs de réussite scolaire ;■ assurer la sérénité de la vie scolaire ;■ mettre l’ouverture de l’école sur son environnement au service de la réussite scolaire ;■ moderniser la gestion académique au bénéfice des objectifs pédagogiques et éducatifs.

■ Les principales évolutions pédagogiques et éducatives et les priorités académiques

Le projet d’académie a été construit en corrélation étroite avec les projets annuels de performance académique (PAPA), sur lesquels se sont articulés les projets annuels de performance d’établissement (PAPEt) et les projets de performance de circonscription (PPC) – cf. p. 156.

➘ Faire acquérir par les élèves les connaissances et les compétences attendues

Cette première ambition concerne les apprentissages, les connaissances et compétences à faire acquérir aux élèves. C’est le domaine où doit régner l’efficacité pédagogique, mais aussi celui où la vigilance en matière de justice sociale est essentielle. Il faut donc s’assurer que l’élève maîtrise durablement ce qu’on lui a appris. Il faut également mettre plus particulièrement l’accent sur les domaines où les résultats enregistrent les retards les plus importants, en mettant en place une pédagogie différenciée et une approche individualisée dans le cadre des programmes de réussite éducative (PPRE – cf. p. 52). C’est dans cette perspective que sera mise en place, dès la rentrée 2007, dans les collèges de l’éducation prioritaire, puis dans tous les collèges à partir de 2008, le programme L’école après l’école offrant aux élèves volontaires la

cadémie d‘Aix-Marseille 2007-2008a

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possibilité d’un accompagnement éducatif de deux heures par jour quatre jours par semaine, notamment en classe de 6e. Cet accompagnement portera sur l’aide aux devoirs et l’assistance scolaire, mais aussi sur le développement de l’éducation artistique et culturelle et du sport à l’école. Il faut enfin accompagner les enseignants par une formation adaptée (cf. p. 144 sqq).

➘ Promouvoir l’égalité des chances par la réussite des élèves en zone difficile et des élèves à besoins éducatifs particuliers

Cette deuxième ambition fait de l’égalité des chances et de la justice sociale un objectif scolaire en soi, dont la réalisation conditionne la réussite du système. Dans une académie caractérisée par un important dispositif Education prioritaire et par un très grand nombre de réseaux Ambition réussite (cf. liste détaillée des

établissements concernés, p. 64-65), c’est à l’aune de la réussite scolaire dans ces réseaux que l’on doit mesurer l’efficacité et l’équité de la politique conduite.L’académie y concentre une grande partie de ses moyens. Les 23 ETP d’assistant pédagogique (soit 46 personnes recrutées) dont elle est dotée à la rentrée 2007 participeront à la mise en œuvre des programmes personnalisés de réussite

éducative (PPRE) – cf. p. 52 pour plus d’informations sur ces

programmes.A la rentrée 2007, le collège Jean-Claude Izzo, à Marseille, et ses écoles de rattachement ainsi que deux lycées professionnels (Colbert et Le Chatelier, à Marseille) rejoignent le dispositif Ambition réussite (AR) – cf. p. 64-65. A la rentrée, se mettent également en place les pôles d’excellence des réseaux AR. Une évaluation à mi-parcours des contrats AR et des contrats d’objectifs scolaires sera effectuée en mai 2008. Par ailleurs, l’opération nationale engageant 100 000 étudiants des grandes écoles et des universités à accompagner 100 000 collégiens et lycéens issus des zones d’éducation prioritaire (ZEP), déclinée au niveau académique, concerne déjà plus de 300 collégien(ne)s et lycéen(ne)s inscrits dans des établissements relevant de l’éducation prioritaire (cf. encart p. 99). D’autres actions de partenariat entre l’enseignement supérieur et des collèges Ambition réussite ont été lancées en 2006-2007 et vont se poursuivre en 2007-2008 (cf. p. 67).

Cette ambition concerne également les enfants nouvellement arrivés en France (ENAF). Pour favoriser leur intégration et leur réussite, l’académie leur propose depuis deux ans de passer le DELF scolaire (diplôme d’études en langue française). Cette opération connaît un franc succès puisque le nombre d’établissements qui l’ont mis en place a doublé, tout comme le nombre des élèves qui l’ont réussi ; cette année, des élèves ont brillamment obtenu le niveau B1 du diplôme (cf. p. 77 et l’atlas, p. 106).Cette ambition concerne en outre les élèves et étudiants handicapés, dont l’accueil, la scolarisation et la réussite constituent une des priorités académiques (cf. p. 71-73). Plusieurs indicateurs du projet d’académie témoignent d’une évolution positive : très forte augmentation de la part d’élèves handicapés

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intégrés à l’école primaire, qui dépasse déjà la cible 2010 ; amélioration de 0,3 point dans le second degré (cf. l’atlas, p. 90) ; augmentation de la part d’élèves suivis par un auxiliaire de vie scolaire (AVS) ; hausse des crédits consacrés à la spécialisation des personnels.L’académie poursuit cet effort à la rentrée 2007 :■ en ouvrant dix nouvelles unités pédagogiques d’intégration (UPI), ce qui porte leur nombre à 47 (cf. ci-contre) ;■ en leur attribuant des auxiliaires de vie scolaire (AVS-co) sur la dotation supplémentaire dont bénéficie l’académie à la rentrée 2007 (cf. p. 139) ;■ en développant l’accès aux formations et certifications spécialisées (CAPA-SH pour le premier degré, 2CA-SH pour le second degré).

➘ Adapter l’offre de formation et de certification aux objectifs de réussite scolaire

La troisième ambition rassemble les objectifs relatifs à l’offre de formation et de certification, outil indispensable pour donner une réalité opérationnelle aux deux premières ambitions. Il s’agit de concevoir et faire évoluer une telle offre en harmonie avec les finalités nationales, dans le contexte singulier de l’académie et en tenant compte des besoins de sa population. Il s’agit de :■ lutter contre les sorties sans qualification ;■ proposer l’accès à une première qualification reconnue pour tous ;■ favoriser l’accès du plus grand nombre au baccalauréat dans la diversité de ses formes et des filières qui y conduisent ;

■ accroître le taux de poursuite d’études vers l’enseignement supérieur ;■ poursuivre la promotion des filières scientifiques et technologiques.Ainsi, à la rentrée 2007, 153 places supplémentaires de CAP sont proposées en lycée professionnel aux élèves sortant de troisième. La poursuite de l’amélioration du « pyramidage » des formations professionnelles se traduit par la suppression de 147 places de BEP et l’ouverture concomitante de 63 nouvelles places en baccalauréat professionnel (cf. p. 21).Depuis plusieurs années, l’académie mène tout particulièrement une politique

Alpes de Haute Provence

Collège Gassendi Digne

Bouches-du-Rhône

Collège Emilie de MirabeauMarignane

LP Colbert Marseille (7e)

Collège Vincent Scotto Marseille (10e)

Collège Sévigné (privé) Marseille (13e)

Collège Les Matagots La Ciotat

Collège Charles Rieu Saint-Martin de Crau

Collège Simone de Beauvoir

Vitrolles

Vaucluse

Collège Denis Diderot Sorgues

Les nouvelles UPI à la rentrée 2007 ** Il faut ajouter un équivalent d’UPI Dyslexie constitué avec des élèves de quatre

collèges des Hautes-Alpes : les collèges Vauban et Les Garcins, à Briançon, le collège des Hautes Vallées, à Guillestre, et un collège d’Embrun.


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d’incitation vers les voies scientifiques et technologiques industrielles qui connaissent une désaffection croissante de la part des collégiens et lycéens : trop peu de garçons – et surtout de filles (cf. p. 60-61 et 96-97) – choisissent les enseignements de détermination Initiation aux sciences de l’ingénieur (ISI) – Informatique et systèmes de production (ISP) en seconde, la filière Sciences et techniques industrielles (STI) en première. Accroître de façon significative la proportion d’élèves dans ces filières constitue donc, depuis la rentrée 2005, un des axes stratégiques du projet académique.Les actions engagées pour rééquilibrer les effectifs dans ces filières ont conduit à des résultats positifs mesurés par les indicateurs du projet d’académie. Elles vont donc être poursuivies (cf. l’atlas, p. 52). De même, le schéma de développement post-bac permet d’améliorer la cohérence entre les formations des sections de technicien supérieur (STS) et des instituts universitaires de technologie (IUT) et de développer l’offre de licences profession-nelles sur tout le territoire académique.Enfin, la labellisation de quatre nouveaux lycées des métiers (Jean Lurçat, à Martigues ; Maria Casarès, à Avignon ; Gambetta, à Aix-en-Provence et Charles

Péguy, à Marseille) participe à la volonté de plus grande cohérence et lisibilité de l’offre de formation (cf. p. 84).

➘ Assurer la sérénité de la vie scolaire

La sérénité de la vie scolaire est une condition évidente de la réussite, mais aussi une preuve indiscutable de la capacité des différentes communautés éducatives à porter un projet collectif. Les troubles de la vie scolaire ne sont souvent que les symptômes d’une absence de stratégie explicite et partagée.En 2007-2008, l’académie va poursuivre sa politique de lutte contre la violence et l’absentéisme, de prévention de la santé des élèves et d’apprentissage de la responsabilité et de la vie collective, présentée dans le projet d’académie 2007-2010 (cf. p. 102 sqq).Par ailleurs, dans la mesure où il permet de mieux répondre aux demandes des familles et aux situations particulières des élèves, l’assouplissement de la carte scolaire mis en place dès la préparation de la rentrée 2007 devrait contribuer à cette recherche de sérénité (cf. encart, p. 59).

➘ Mettre l’ouverture de l’école sur son environnement au service de la réussite scolaire

Une condition sine qua non à la réalisation des objectifs de l’académie : le partenariatPar l’impulsion qu’apportent ses nombreux partenariats (avec le monde professionnel, avec le milieu artistique et culturel, avec les autres pays...), l’académie entend accompagner les établissements dans leurs efforts d’ouverture.■ Dans le domaine économique et professionnel, la relation durable que l’académie souhaite construire avec le monde de l’entreprise concerne la découverte des milieux professionnels par les élèves, mais aussi l’offre de formation, le marché du travail et l’esprit d’entreprise (cf. p. 58-59 et 114-117). Signalons notamment

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la signature d’une charte Ecole – Entreprise avec dix branches professionnelles pour favoriser l’information des élèves sur la réalité des métiers, des entreprises et des secteurs d'activité et en faire un élément de la culture générale à acquérir par tous, ce que permet l’option découverte professionnelle trois heures (DP3). A la rentrée 2007, elle est proposée dans 185 collèges publics (soit 90%) et dans 40 collèges privés (cf. détail p. 17 ; cf. aussi p. 59). ■ Dans le domaine culturel, les partenariats visent à rendre plus cohérentes les relations entre l’académie et ses différents partenaires institutionnels et à mettre la culture à portée de tous, notamment ceux qui en sont le plus éloignés (cf. p. 128-131 et le

projet d’académie, p. 60 sqq). Par exemple, les récents partenariats signés avec le Festival d’Aix et les Chorégies d’Orange permettront notamment de faire découvrir aux élèves un art méconnu et qui leur paraît difficile d’accès.■ Dans le domaine international, les partenariats précédemment engagés ont dynamisé les échanges avec le comté du Kent, le Land de Hambourg, le Piémont, le Maroc, l’Etat du Wisconsin. En 2006-2007, de nouveaux accords ont été signés avec le Land de Rhénanie du Nord – Westphalie (Allemagne), la Vallée d’Aoste (Italie), le Sénégal (cf. p. 122-123 et l’atlas, p. 74-77). Des coopérations sont également en cours de préparation avec l’Andalousie, en Espagne.Ces efforts seront poursuivis et engagent fortement les chefs d’établissement et leurs équipes.

Une politique volontariste de développement de l’allemandLes efforts entrepris depuis trois ans se traduisent par une très forte augmentation de la proportion d’élèves apprenant l’allemand : elle a presque doublé entre 2005 et 2006 (cf p. 33 et 86-87).A la rentrée 2007, l’académie poursuit cette politique en ouvrant : ■ 19 nouvelles classes bi-langues anglais-allemand (cf. détail,

p.17), ce qui porte leur nombre à 79 sur un total de 98 classes

bi-langues (enseignement public) à la rentrée 2007 – auxquelles il convient d’ajouter 3 nouvelles classe bi-langues dans l’enseignement privé (cf. p. 126-127). Chaque ouverture de classe bi-langues en allemand s’accompagne de l’implantation de l’enseignement de la langue dans au moins deux écoles du secteur de recrutement du collège.■ 9 nouvelles sections européennes allemand (cf. p. 17, 18 et 20) – ce qui porte leur nombre à 43 sur un total de 149 sections européennes dans l’académie (enseignement public et privé sous contrat), toutes langues confondues, à la rentrée 2007.

➘ La rentrée de l’école internationale ITER

Dès la rentrée 2006, les premiers élèves avaient été accueillis dans des établissements de Manosque (école maternelle et primaire du Colombier). Six professeurs avaient été affectés afin de dispenser les enseignements spécifiques en anglais, italien, allemand, coréen, japonais, chinois et français langue étrangère (FLE).A la rentrée 2007, dans l’attente des locaux définitifs attendus pour 2009, c’est le lycée Les Iscles, à Manosque (dans des locaux spécialement aménagés par le conseil


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régional Provence – Alpes – Côte d’Azur), qui accueille l’ensemble des élèves, de la classe de petite section de maternelle à celle de terminale de lycée, soit près de 100 élèves de plus de 15 nationalités – dont une trentaine du bassin, afin d’assurer la mixité culturelle dans les classes et permettre à ces enfants de bénéficier du type d’enseignement bilingue mis en œuvre.L’enseignement sera dispensé dans six sections linguistiques – anglais, allemand, chinois, espagnol, italien et japonais.L’enseignement dispensé respectera le principe de la parité linguistique selon lequel la moitié des enseignements sera donné en langue française et l’autre moitié dans la langue étrangère du pays d’origine(cf. aussi p. 124).

➘ Moderniser la gestion académique au bénéfice des objectifs pédagogiques et éducatifs

Il s’agit d’optimiser les moyens mis à disposition de l’académie, au service des objectifs pédagogiques et éducatifs fixés dans les projets annuels de performance académique (PAPA). Si la gestion est plus efficace, elle facilite l’atteinte de ces objectifs par la mise en œuvre des moyens humains appropriés et de la maîtrise des techniques modernes de gestion, notamment informatiques.

Les services académiques sont particulièrement soucieux de répartir sur un mode qualitatif les moyens humains et financiers qui sont alloués à l’académie, avec un double souci d’efficacité et d’équité (cf p. 134-139). Le projet d’académie 2007-2010, qui a fait l’objet d’une large consultation, détaille les engagements pris en la matière(cf p. 153-156).

➘ Amplifier la visibilité, la lisibilité et le rayonnement du potentiel académique d’enseignement supérieur et de recherche

Trois faits marquants caractérisent la rentrée 2007 :■ la mise en œuvre de la loi sur la nouvelle université et des modes de gouvernance afférents ;■ la perspective de fusion des trois universités d'Aix-Marseille à l'horizon 2009. Adoptée désormais officiellement par les instances des trois établissements, cette perspective va induire un intense travail de rapprochement et de recomposition de l’espace universitaire dont le pôle de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) mis en place en 2006 devrait être l’outil principal ;■ la mise en œuvre du contrat de projet Etat – Région 2007-2013 signé en mars 2007. Ce contrat correspond à de très importants engagements financiers (398,914 M €, dont 129,517 M € par l’Etat, 107,499 M € par la Région et 161,898 M € par les autres partenaires) qui vont permettre la réalisation d’un programme ambitieux dans les domaines de la vie étudiante (notamment en matière de réhabilitation et de construction de logements sociaux), de la requalification des campus, des pôles de compétence (formations supérieures et recherche) – notamment en mécanique, sciences de l’ingénieur, sciences de la vie, sciences de la Terre et de l’univers –, du transfert de technologie et de la valorisation de la recherche, de la culture scientifique et technique (CST) – cf. p.94-100. ■

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■ Les effectifs et les moyens à la rentrée 2007

Rentrée 2006 Rentrée 2007 Evolution

Préélémentaire 96 226 95 613 - 613Elémentaire 155 714 156 333 619Spécial 2 092 2 097 5Total premier degré 254 032 254 043 11*Collège (y compris SEGPA) 116 157 116 016 - 141Lycée général et technologique 53 669 52 682 - 987Lycée professionnel 24 652 24 434 -218Total second degré 194 478 193 132 - 1 346 Source : DAEC

Prévision d’effectifs d’élèves(premier et second degrés publics)

Rentrée 2006 Rentrée 2007 Evolution

Préélémentaire 10 026 9 981 + 45Elémentaire 19 319 19 525 206Spécial 89 87 + 2Total premier degré 29 434 29 593 159Collège (y compris SEGPA) 25 866 25 757 - 109Lycée général et technologique 13 673 13 781 108Lycée professionnel 8 495 8 428 - 67Total second degré 48 034 47 966 - 68 Source : DAEC

Prévision d’effectifs d’élèves(premier et second degrésprivés sous contrat)

➘ Dans le premier degré

Au cours de la décennie écoulée (1996-2006), la démographie scolaire a enregistré une baisse plus forte dans l’académie qu’au plan national (-2,2% contre -1,4%), en raison notamment des variations enregistrées entre 2005 et 2006 qui voient les effectifs de l’académie baisser de -0,8% alors que ceux de la métropole progressent de +0,3%. On note cependant des nuances entre départements : en dix ans, les Alpes de Haute Provence ont vu leurs effectifs progresser de 2,5% alors que les autres départements connaissaient une baisse démographique allant de -1,0% pour les Hautes-Alpes à -2,8% pour les Bouches-du-

Rhône – le Vaucluse se situant, pour sa part, à -1,7%. Dans ce contexte de baisse démographique, le nombre de postes attribués à l’académie a, au cours des dix dernières années, connu une progression de 4,0% (+ 1,3% au plan national). Si tous les départements en ont bénéficié, l’augmentation varie cependant de + 3,4% pour les Hautes-Alpes à + 8,3% pour les Alpes de Haute Provence. Ces moyens ont permis une substantielle amélioration

* Répartis comme suit :Alpes de Haute Provence + 117

Hautes-Alpes - 6

Bouches-du-Rhône - 450

Vaucluse + 350


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Evolution des moyens (en emplois)

Enseignants premier degré 2

Enseignants second degré - 81*

Assistants pédagogiques 23

Assistants d’éducation (AVS-co) 9,5

Infirmières 14

Médecins scolaires et de prévention 2 + 1

Assistante sociale 2

Personnels de direction 5

Dotation ITER

Premier degré 9

Second degré 15

du taux d’encadrement global (+ 0,25 en neuf ans), une forte progression des décharges de direction (voisine de 50%) et des moyens de remplacement (supérieure à 10% dans les départements alpins et le Vaucluse), ainsi que la poursuite du développement de l’enseignement des langues vivantes.Enfin, l’octroi de moyens supplémentaires est de nature à favoriser une politique qualitative de traitement ciblé des difficultés scolaires, dont on peut voir un premier effet dans la réduction de l’écart avec la moyenne nationale pour les évaluations de CE2 (-1,7 point en 2006 contre -3,7 points en 2005).Cet effort sera poursuivi en 2007-2008, en cohérence avec les priorités nationales relatives à l’apprentissage de la lecture

et de l’écriture, de la grammaire et du calcul, dans la perspective d’une meilleure acquisition par les élèves du socle commun de connaissances et de compétences.

➘ Dans le second degré

Dans le second degré public, la tendance à la baisse se poursuit : -1 346 élèves (cf. détail p. 14). Si on tend vers une stabilisation en collège (-141 élèves), la baisse enclenchée en lycée (-987) et en lycée professionnel (-218) devrait se poursuivre dans les années prochaines.La politique de répartition des moyens académiques, menée depuis deux ans, s’est déjà traduite par un progrès général vers plus d’équité, tendance qui sera confortée à la rentrée 2007. L’évolution de la dotation permet de soutenir les priorités pédagogiques, notamment celles améliorant l’égalité des chances des élèves : ■ en collège, soutien individualisé, développement de l’option DP3 dans la double perspective d’une meilleure orientation et d’une meilleure acquisition du socle commun de connaissances et de compétences, soutien du programme Ambition réussite et développement des UPI pour les élèves handicapés ;■ en lycée, aide à la réussite des élèves, soutien aux filières scientifiques et technologiques industrielles (STI), orientation mieux préparée vers l’enseignement supérieur ;■ en lycée professionnel, amélioration de l’accès à une qualification reconnue par tous et au baccalauréat professionnel ;■ pour tout établissement, lutte contre l’absentéisme et la violence scolaire.Pour l’année 2007-2008, l’académie bénéficie d’une dotation en heures supplémentaires effectives (HSE) de 60 699 HSE au titre du remplacement de courte durée (soit 94 équivalents emplois) et de 128 586 HSE (soit 198 équivalents emplois) pour mettre en œuvre le programme L’Ecole après l’école. ■

* cf. détails, p. 134-138

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■ Les nouvelles structures : ouvertures, transformations, fermetures

■ Alpes de Haute Provenceun collège, à Volx

■ Bouches-du-Rhônele collège Campagne Alleman, à Marseille (12e)

L’école internationale ITER sera hébergée dans les locaux du lycée Les Iscles, à Manosque, dans l’attente des bâtiments définitifs, dont une première tranche est prévue pour la rentrée scolaire 2009.

➘ Ouverture d’établissements scolaires du second degré (public et privé sous contrat)

■ à Marseille• réhabilitation des logements du CROUS (Luminy)• extension de l’école supérieure d’ingénieurs de Luminy – ESIL – (université de la Méditerranée)• réhabilitation des bâtiments universitaires de la faculté Saint-Charles (université de Provence)

■ à Aix-en-Provence• réhabilitation des logements du CROUS (université Paul Cézanne et université de Provence)• réhabilitation de la faculté de lettres (université de Provence)

■ à Avignon (université d’Avignon et des pays de Vaucluse)

• bâtiment pour les agrosciences à l’Agroparc• bâtiment pour les STAPS et SIAPS (activités physiques et sportives)

➘ Nouveaux investissements pour l’enseignement supérieur (achèvement de projets prévus dans le cadre du contrat de plan Etat – Région 2000-2006 et livrés à la rentrée 2007)


17

Ouverture de l’option facultative Découverte professionnelle trois heures (DP3)dans 61 nouveaux collèges publics et 28 collèges privés sous contrat (cf. l’atlas, p. 67) :■ 6 dans les Alpes de Haute Provence, dont 1 dans l’enseignement privé sous contrat■ 67 dans les Bouches-du-Rhône, dont 20 dans l’enseignement privé sous contrat■ 16 dans le Vaucluse, dont 7 dans l’enseignement privé sous contratA la rentrée 2007, 185 collèges publics (soit 90,7 % des collèges publics) et 40 collèges privés sous contrat offriront donc cette option.

➘ Ouverture et fermeture de structures en collège

Allemand-anglais (21)

Camille Reymond Château-Arnoux

Arc de Meyran Aix-en-Provence

Château Double Aix-en-Provence

Jas de Bouffan Aix-en-Provence

Rocher du Dragon Aix-en-Provence

Ubelka Auriol

Font d’Aurumy Fuveau

Jean de la Fontaine Gémenos

Alphonse Daudet Istres

Sainte-Elisabeth (privé) Les Pennes Mirabeau

Emilie de Mirabeau Marignane

Georges Brassens Marignane

Les Chartreux Marseille (4e)

Sainte-Marie Blancarde (privé) Marseille (4e)

Pont de Vivaux Marseille (10e)

Louis Armand Marseille (12e)

Mont Sauvy Orgon

Pierre Matraja Sausset-les-Pins

Roquepertuse Velaux

Paul Gauthier Cavaillon

ND du Bon Accueil (privé) Monteux

Ouverture de 29 classes bi-langues en collège (public et privé sous contrat)

Allemand

Collège Centre Gap

Collège Mauzan Gap

Collège Charles Doche Pernes-les-Fontaines

Anglais

Collège Paul Eluard Bollène

Ouverture de sections européennes (public et privé sous contrat)

Italien-anglais (8)

Les Garcins Briançon

Mauzan Gap

Fontreyne Gap

Centre Gap

Les Giraudes L’Argentière – La Bessée

collège Saint-Bonnet

Alphonse Tavan Avignon

Anselme Mathieu Avignon

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Ouverture de sections européennesen lycée public et privé sous contrat

➘ Ouverture, transformation et fermeture de structures en lycée

Ouvertures et fermetures relatives aux langues (autres que les sections européennes) en lycée public

Allemand

Lycée Montmajour Arles

Lycée Marcel Pagnol Marseille

Lycée La Nativité (privé) Aix-en-Provence

Lycée Victor Hugo Carpentras

Lycée de l’Arc Orange

Anglais

Lycée A. et L. Lumière La Ciotat

Italien

Lycée Joliot-Curie Aubagne

Allemand

Lycée Paul Cézanne Aix-en-Provence Régularisation de l’option espagnol en CPGE littéraire

Lycée Montmajour Arles Ouverture de l’espagnol de complément en séries L et ES par fermeture de l’espagnol LV3

Lycée Georges Duby Luynes Suppression de l’espagnol LV3 en classe de seconde

Lycée A. et L. Lumière La Ciotat Fermeture d’un groupe espagnol LV3

Lycée René Char Avignon Fermeture de l’espagnol LV3

Lycée Victor Hugo Carpentras Fermeture de l’espagnol LV3

Lycée de l’Arc Orange Fermeture de l’espagnol LV3

Italien

Lycée Théodore Aubanel Avignon Ouverture de l’option facultative LV3 par suppression d’un groupe SES


19

Option de détermination Mesures physiques et informatique (MPI)

Montgrand, Marseille (6e)

A. et L. Lumière, La Ciotat

L’Empéri, Salon-de-Provence

Jean Monnet, Vitrolles

Ismaël Dauphin, Cavaillon

Option Mathématiques en première L Georges Duby, Luynes

Option de détermination Musique Honoré Daumier, Marseille (8e)

Option facultative Musique André Honnorat, Barcelonnette

Option facultative Théâtre

Paul Cézanne, Aix-en-Provence

Joliot-Curie, Aubagne

Marcel Pagnol, Marseille (10e)

Option facultative Arts plastiques René Char, Avignon

Option facultative Education physique et sportive (EPS)

Arts Danse Arthur Rimbaud, Istres

Danse Montgrand, Marseille (6e)

Danse Jean Lurçat, Martigues

Badminton Pierre Gilles de Gennes, Digne

Escalade Paul Cézanne, Aix-en-Provence

Ouverture d’options en lycée public

Section Abibac Saint-Charles, Marseille (1er)

CPGE option Cinéma-audiovisuel (2e année) Frédéric Mistral, Avignon

CPGE Physique, chimie, sciences de l’ingénieur Saint-Joseph (privé), Avignon

Option administration réseau local d’entreprise(BTS Informatique de gestion) Dominique Villars, Gap

BTS Banque marché des particuliers (2e année) Charles Péguy (privé), Marseille (6e)

BTS Analyse biologiques (2e année) La Forbine (privé), Marseille (11e)

Transformation du diplôme d’études comptables et financières (DECF)en diplôme de comptabilité et gestion (1re année) La Cadenelle (privé), Marseille (12e)

Ouvertures post-baccalauréat en lycée public et privé sous contrat

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➘ Ouverture, transformation et fermeture de structures en lycée professionnel

Ouverture de sections européennes en lycée professionnel – et en section d’enseignement professionnel (SEP) –public et privé sous contrat

Anglais

Baccalauréat professionnel Services LP Perdiguier Arles

Baccalauréat professionnel Aéronautique systèmes cellule SEP Pierre Mendès-France Vitrolles

Baccalauréat professionnel Services LP Aristide Briand Orange

Anglais-allemand

BEP Restauration SEP Lycée hôtelier Marseille

Italien

Baccalauréat professionnel Tapisserie ameublement LP Poinso-Chapuis Marseille

Modules de découverte professionnelle six heures (DP6) : ouverture (O), fermeture (F) ou création par transformation (T)

O SEP Paul Arène Sisteron partenariat avec le collège

O SEP lycée d’altitude Briançon partenariat avec la SEGPA du collège Les Garcins

O Sainte-Marie (privé) Aix-en-Provence

O Don Bosco (privé) Marseille (6e) 3 modules

O Edmond Rostand (privé) Marseille (6e)

O La Cabucelle (privé) Marseille (15e)

O Henri Leroy (privé) Port-Saint-Louis-du-Rhône

O Maria Casarès Avignon

T Robert Schuman Avignon transformation d’une troisième à projet professionnel

O Vincent de Paul (privé) Avignon 3 modules

F Aristide Briand Orange


21

Baccalauréat en trois ans Aéronautique, option systèmes cellule Pierre Mendès-France, Vitrolles

Baccalauréat en trois ans Exploitation des transports Caucadis (privé), Vitrolles

Brevet des métiers d’art Lettres et décor (2e année) Don Bosco (privé), Marseille (6e)

Brevet d’études professionnelles (BEP) en un an Métiers de la comptabilité Caucadis (privé), Vitrolles

Action courte qualifiante (ACQ) BEP Vente action marchande Perdiguier, Arles

Parcours d’initiation aux métiers Don Bosco (privé), Marseille (6e)

Dispositif d’accueil et d’intégration (4e ENAF) La Vigie (privé), Marseille (15e)

Quelques exemples de structures ouvertes en lycée professionnel – et en section d’enseignement professionnel (SEP) – public et en lycée professionnel privé sous contrat

Autres ouvertureset fermeturesen lycée professionnel public

(en nombre de places) Ouvertures Fermetures Solde

Baccalauréat professionnel en trois ans 15 0 15

Baccalauréat professionnel 96 48 48

BEP 60 207 - 147

CAP 195 42 153

Brevet de technicien 0 12 - 12

Formation complémentaire 0 15 - 15

Total 366 324 42

Autres ouvertureset fermeturesen lycée professionnel privé sous contrat

(en nombre de places) Ouvertures Fermetures Solde

Baccalauréat professionnel 291 161 130

Brevet des métiers d’art 15 0 15

BEP 47 60 - 13

CAP 108 69 39

Mention complémentaire 0 30 -30

Total 461 320 141

2Priorités pédagogiques, éducatives, organisationnelles

24 L’accès aux savoirs et aux compétences■ La maîtrise de la langue française, « un

objectif central pour la réussite des élèves »

■ La maîtrise des principaux éléments de mathématiques

■ La pratique d’au moins une langue étrangère

■ La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication

■ La culture scientifique et technologique■ La place et le rôle des langues anciennes■ Le rôle des langages artistiques dans la

formation des élèves■ L’éducation aux médias de l’information■ Le rôle de l’éducation physique et

sportive dans la formation des élèves

48 Les outils et dispositifs pédagogiques pour l’amélioration des résultats des élèves■ L’évaluation institutionnelle, un outil de pilotage bien mis à profit

dans l’académie■ Les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE)■ Les dispositifs d’aide aux élèves en difficulté scolaire■ Les technologies de l’information et de la communication pour

l’enseignement58 L’information, l’orientation et l’affectation

■ L’éducation à l’orientation en collège et lycée■ Les dispositifs mis en place pour une meilleure orientation et

affectation des élèves

2.1 Faire acquérir par les élèvesles connaissances et les compétences attendues

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■ L‘accès aux savoirs et aux compétences

Parce que la langue française est le vecteur commun des apprentissages, que toutes les épreuves d’examen font appel à l’écriture, à l’exposé oral ou à l’entretien, sa maîtrise est une condition première de la réussite de chaque élève. Pouvoir intégrer les codes du langage pour comprendre un énoncé et une consigne et utiliser à bon escient le registre de langue adéquat à l’écrit comme à l’oral s’avèrent en effet indispensables dans chacun des parcours scolaires, mais aussi et surtout au-delà, dans les situations les plus ordinaires de la vie.Le rôle de l’Ecole est majeur dans ce domaine : elle doitaider à réduire les écarts hérités de l’histoire et du contexte dont sont issus ses élèves en démontrant ainsi que les difficultés liées à la langue et l’échec scolaire ne sont en aucun cas une fatalité.Les évaluations nationales permettent de dresser un bilan académique, en matière de maîtrise de la langue française :■ 15% des élèves en grande fragilité ;■ 5% en situation d’illettrisme (les données enregistrent une stabilité entre premier et second degrés) ;

La maîtrise de la langue française,premier pilier du socle communLe socle commun fixe avec précision les acquisitions indispensables, en matière de connaissances et de capacités. Le texte insiste avec force sur l’apprentissage de la grammaire, de l’orthographe et du vocabulaire, essentiels « pour pouvoir lire, comprendre et écrire des textes dans différents contextes ».

Apprendre à lire

La circulaire du 3 janvier 2006 rappelle les processus fondamentaux à l’œuvre dans

l’acte d’apprendre à lire et recentre la pédagogie sur ces processus.

L’apprentissage de la lecture passe en effet d’abord par le décodage et

l’identification des lettres et des sons qui constituent les syllabes et par

l’apprentissage concomitant du sens des mots, qui conduit à leur compréhension.

L’automatisation de la reconnaissance des mots nécessite donc un entraînement

systématique quotidien de relation entre les lettres et les sons associant oral et écrit.

L’apprentissage de la lecture, concomitant à l’apprentissage de l’écriture, suppose

donc un certain cheminement et demande méthode et rigueur.

A la fin du cours préparatoire, tous les élèves doivent avoir acquis les techniques

du déchiffrage et les automatismes qui permettent la lecture autonome et le plaisir

de lire. La généralisation de l’évaluation au début du CE1 permettra d’analyser les

difficultés techniques qui persisteraient à ce niveau afin de mettre en place des

programmes personnalisés de réussite éducative – PPRE – (cf. p. 52) et ce, afin que

tous les bénéficiaires soient réellement lecteurs en fin de CE1.

La réussite de l’apprentissage de la lecture est l’affaire de tous : c’est pourquoi une

vaste action de formation a été menée en association avec l’IUFM, en direction de

l’ensemble des inspecteurs du premier degré (IEN) de l’académie d’Aix-Marseille.

Des chercheurs éminents ont contribué à ces journées. Des ateliers de réflexion

pédagogique ont permis de mutualiser les pratiques et favorisé l’émergence d’outils

destinés à accompagner les enseignants dans leur pratique quotidienne.

➘ La maîtrise de la langue française, « un objectif central pour la réussite des jeunes »

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25

cadémie d‘Aix-Marseille 2007-2008

Jumelage scientifique

Action maîtrise de la langue

Lieu circonscription Marseille 11 – REP Malpassé

Elèves concernés Elèves en cycle 3

Descriptif

Dans le cadre de l’enseignement scientifique au cycle 3, les élèves sont

particulièrement incités à travailler les compétences de langue selon les trois axes :

parler, lire, écrire.

■ Parler utilisation d’un vocabulaire spécifique, formulation de questions

pertinentes, aptitude à participer à un débat argumenté en tenant un raisonnement

rigoureux ;

■ Lire lire et comprendre une consigne écrite et des informations complexes

(textes, schémas, tableaux, graphiques…) ;

■ Ecrire les sciences sont une occasion supplémentaire pour que s’exerce la

pratique de l’écrit d’une autre manière qu’en littérature (poser une question, formuler

une hypothèse, décrire un dispositif, établir une synthèse), car elles font appel à

différents types d’écrit (explicatif, informatif, argumentatif). Les enfants apprennent

à rédiger un protocole d’expérience ou un compte-rendu. Des outils ont été élaborés

pour évaluer les compétences acquises par les élèves.

Nature des activités

Activités scolaires et animations hors temps scolaire des sciences et de la culture

scientifique (cf. p. 38 sqq). Le jumelage scientifique donne l’occasion aux élèves de :

■ présenter oralement leur travail à d’autres classes et ainsi d’apprendre à

s’exprimer devant un public ;

■ présenter leur travail par écrit en mettant en évidence la démarche qu’ils ont

suivie, ce qui fait l’objet d’une recherche documentaire et de production de textes

informatifs.

Liaison entre l’action pédagogique et le rôle des parents

■ réunion entre parents et enseignants pour présenter le projet ;

■ invitation à visiter l’exposition à l’intérieur de l’école : affichage documentaire,

objets fabriqués, présentation orale des élèves ;

■ invitation au vernissage de l’exposition à la mairie de secteur ;

Le jumelage scientifique crée une forte motivation auprès des élèves et, par

répercussion, un intérêt des familles envers l’école.

■ difficulté croissante dans l’acquisition des compétences de base, notamment pour la production d’écrits, ce qui est particulièrement sensible dans les évaluations à l’entrée en sixième et au diplôme national du brevet.

Une priorité académiqueC’est pourquoi la maîtrise de la langue et la prévention de l’illettrisme sont au cœur de la politique de notre académie. Cet axe majeur de notre action s’inscrit aussi dans l’objectif général d’amélioration des performances de l’élève. Des inspecteurs (inspecteurs de l’Education nationale chargés de l’enseignement technique et inspecteurs d’académie – inspecteurs pédagogiques régionaux), réunis en collège, ont mené tout au long de l’année une réflexion sur la prise en compte de la maîtrise de la langue dans toutes les disciplines.En ce qui concerne la formation des personnels, plusieurs stages sont inscrits au plan académique de formation (PAF). Ils ont pour objet

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le français langue étrangère (FLE) et langue seconde (FLS), la prévention de l’illettrisme et la place de la langue écrite et orale dans toutes les disciplines. Depuis 2005-2006, un nouveau dispositif de formation a été proposé pour éclairer les enseignants sur les troubles graves de l’apprentissage (dyslexie, mais aussi dyspraxie et dyscalculie) – cf. encart, p. 28 ; il a permis de donner une information scientifique à de nombreuses équipes pluridisciplinaires et d’envisager de façon pragmatique les aménagements à prévoir au sein de la classe.

« L’affaire de tous »Il est aujourd’hui reconnu que la maîtrise de la lecture, de l’écriture et de la langue orale est « l’affaire de tous ». L’un des volets de l’action académique dans ce domaine vise à sensibiliser tous les acteurs de l’éducation à cette évidence et à favoriser la convergence des actions au sein des établissements et des équipes. Il s’agit d’assurer la continuité des apprentissages liés à la maîtrise de la langue entre les cycles et les degrés, mais aussi de prendre en compte l’action des différents partenaires : mission régionale de la lutte contre l’illettrisme, ministère de la Culture, ministère de la Défense, collectivités territoriales, associations…, qui animent de nombreuses actions locales ou y contribuent (opération Pages 13, Ecole ouverte, contrat éducatif local – CEL –, aide aux devoirs…). L’académie d’Aix-Marseille s’est associée au Forum des pratiques en région, organisé

par l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme. Des enseignants des premier et second degrés ont apporté leur témoignage et fait part de leur expérience au cours des rencontres départementales, puis lors de la journée régionale du 13 février 2007.

Classe Prévention Illettrisme : après trois ans

Objectif favoriser l’apprentissage de la lecture et l’implication

des familles dans la scolarité de leur enfant (action périscolaire)

Lieu collège Jules Ferry, à Marseille (collège Ambition réussite)

Elèves concernés élèves en grande difficulté dès l’école

primaire et aux évaluations de 6e

Descriptif

Ce projet a été lancé à la rentrée 2004-2005. Le public concerné,

très hétérogène (enfants nouvellement arrivés en France –

ENAF –, élèves relevant du français langue seconde – FLS –,

élèves scolarisés en France mais n’ayant jamais consolidé les

compétences de base en lecture et écriture…), est décrit par

les professeurs des écoles comme ayant « un petit niveau CE1 ».

Les professeurs sont tous volontaires et l’équipe est la plus

stable possible. La classe à effectif réduit (15-16 élèves) est

ouverte jusqu’à la moitié du premier trimestre afin de rectifier

des erreurs de repérage, les premières séquences de l’année

sont communes à toutes les classes afin de faciliter les

changements de classe.

Les résultats

■ Des tests d’évaluation en fin d’année ont montré que plus de

70 % des élèves avaient progressé de manière significative.

■ En 2005-2006, un suivi personnalisé a été mis en place.

L’intégration en 5e semble ainsi plus facile. Deux élèves ont

même été encouragés par le conseil de classe du premier

trimestre en 5e.

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Pluralité et diversité des actionsIl est impossible de faire le relevé exhaustif des multiples actions engagées, de la maternelle au baccalauréat, sous l’intitulé « maîtrise de la langue ». Elles vont des pratiques élémentaires de classe aux opérations plus exceptionnelles en passant par des actions spécifiques de consolidation ou de remédiation. Elles sont au cœur de l’enseignement du français, certes, mais s’insèrent aussi dans tous les enseignements disciplinaires et transversaux (itinéraires de découverte – IDD –, travaux personnels encadrés – TPE –, éducation civique, juridique et sociale – ECJS) et participent de nombreux dispositifs spécifiques et projets tels que les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE, cf. p. 52). Elles sont portées par les enseignants, mais peuvent aussi être le fait d’équipes intercatégorielles, voire s’engager en partenariat avec des intervenants extérieurs à l’école. Elles s’adressent à tous les publics, mais se distinguent selon les besoins spécifiques des

élèves : enfants nouvellement arrivés en France (ENAF) ou qui, bien qu’arrivés plus précocement, continuent de présenter des insuffisances langagières et nécessitent le recours à d’autres formes d’enseignement du français (français langue étrangère – FLE – ou français langue seconde – FLS) ; dyslexiques, dyspraxiques, dysorthographiques, dysgraphiques… ■

Lire, dire et partagerAction projet culturel lecture – écriture autour du centre de documentation et d’information (CDI)Objectif développer le goût de lire et donner une culture littéraire par la mise en réseau de lectures

Lieu collège Anselme Mathieu et école Jean-Henri Fabre A, à AvignonPersonnels concernés 148 élèves, 13 enseignants, 1 professeur documentaliste, 1 professeur des écolesDescriptif■ Dans le cadre de la liaison école – collège, une classe de 6e rencontre tout au long de l’année une classe de CM2 pour préparer une présentation de lecture à haute voix pour la journée Ecoutez-moi, je lis organisée par le conseil général. Au programme, découverte de livres et de tout type de texte susceptible d'être dit, organisation d’un parcours de lecteur et échanges entre lecteurs, activités autour des techniques vocales et des postures, réalisation d'un carnet de bord avec des échanges informatiques, intervention d'un professionnel...■ Toutes les classes de 6e (et les 6e et 5e SEGPA) participent au concours de lecture à haute voix de l’association Les livreurs.■ Un atelier de calligraphie permet aux élèves de s’initier à l’enluminure, un jour par semaine. Les productions sont affichées au CDI.

Les compétences des élèves sont évaluées tout au long de l’opération.

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La prise en charge des troubles de l’apprentissageDepuis deux ans, l’académie s’est particulièrement mobilisée pour la prise en charge, adaptée à leurs

difficultés, des élèves souffrant de troubles des apprentissages :■ pour les enfants sévèrement atteints, la scolarisation dans une unité d’intégration pédagogique (UPI)

spécifique permet d’apporter des réponses multidisciplinaires, en harmonie avec le milieu scolaire et familial.

Aux deux UPI de ce type déjà ouvertes dans les Bouches-du-Rhône, vont s’en ajouter deux autres à la

rentrée 2007, à Digne et à Vitrolles.■ pour les enfants moins sévèrement atteints, scolarisés en milieu ordinaire, mais nécessitant des

aménagements pédagogiques indispensables pour une intégration réussie, un dispositif innovant va être

mis en place à la rentrée 2007 : les 13 collèges ayant suivi une formation spécifique Dyslexie et ayant comme

médecin référent des médecins scolaires titulaires du diplôme universitaire Troubles des apprentissages vont

constituer le réseau où ces enfants pourront être affectés par dérogation.Une équipe d’accompagnement est constituée par les inspecteurs d’académie inspecteurs pédagogiques

régionaux (IA-IPR), la délégation académique à la formation et à l’innovation pédagogique (DAFIP) et

l’association Résodys, partenaire privilégié de l’Education nationale dans le domaine des troubles des

apprentissages : la signature d’une convention entre Résodys et l’académie, en juin 2006, a défini les objectifs

et les modalités de ce partenariat.Dans le département des Hautes-Alpes, c’est en partenariat avec des enseignants-chercheurs de l’IUFM

qu’a été conçu un dispositif de prise en charge scolaire en classe ordinaire d’élèves souffrant de troubles

spécifiques sévères de l’apprentissage du langage écrit, avec l’appui à mi-temps du plateau technique d’une

maison d’enfants à caractère social (MECS). Au premier dispositif constitué avec quatre collèges du sud du département va s’en ajouter un deuxième à la rentrée, dans le nord, avec trois collèges et un lycée professionnel.

Les modules d’approfondissement des compétences

en lecture – écriture (MACLE)

Objectif acquérir les compétences attendues dans les quatre pôles à l’entrée du CE1

Lieu circonscription Gap – Buëch, Hautes-Alpes

Elèves concernés classes de CE1 dans lesquelles un nombre conséquent d’élèves se trouve en difficulté

dans l’apprentissage de la lecture

Descriptif

Les classes sont décloisonnées dans un temps concentré (une demi-journée pendant quatre semaines)

pour permettre aux élèves, notamment à ceux qui sont les moins avancés dans l’acquisition de la lecture,

de travailler, au sein de l’école, dans des groupes à effectifs très réduits. L’encadrement est massif. Les

élèves sont répartis en deux types de groupe :

■ des groupes de besoin homogènes (1,5 h) – trois axes de travail sont retenus : la maîtrise du code, la

compréhension de textes, la mémorisation du lexique orthographique ;

■ des groupes de projet hétérogènes (1 h) – il s’agit de produire un texte poétique de quelques phrases

en vue de la réalisation d’un album.

Les compétences des élèves sont évaluées à la fin de l’opération.

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Action lutte contre l’illettrisme en CAP-BEP

Lieu lycée professionnel La Floride, à Marseille

Elèves concernés élèves de CAP et BEP

Descriptif

L’objectif prioritaire de l’EPAI (espace permanent d’aide

individualisée) est de fournir des réponses adaptées

et individuelles en offrant une aide « à la carte », sans

exclusion de la classe ni stigmatisation.

Une évaluation initiale permet de repérer les élèves

en difficulté ; un entretien individuel permet de mieux

connaître les profils et d’identifier les besoins. Des

ateliers, répartis en cinq thématiques (grammaire

– orthographe, lecture – écriture, expression orale,

atelier de raisonnement logique, français langue

étrangère) sont proposés aux adolescents. Neuf

enseignants interviennent en binôme sur des

plages horaires de deux heures par semaine. Les

groupes constitués n’excèdent pas dix élèves.

Ce dispositif fonctionne sur le temps scolaire. Il

s’agit avant tout de créer un climat de confiance

et de restaurer le plaisir d’apprendre. Le projet

nécessite l’adhésion et l’engagement des élèves

et ne touche donc pas tous les adolescents

en difficulté dans l’établissement. Toutefois,

on remarque de réels progrès chez ceux

qui ont suivi les ateliers régulièrement.

Certains deviennent même des éléments

moteurs de leur classe. On note de façon générale

une amélioration sensible de la confiance en soi et un

changement de regard sur l’école. Une grande partie des

élèves concernés obtient le diplôme qu’ils visaient.

Au lycée professionnel, l’EPAI

Une action interministérielle :une trousse à outils pour prévenir l’illettrisme en lycéeAction lutte contre l’illettrisme pour l’accès de tous à la lecture, l’écriture et aux compétences de base (plan d’action régional)Elèves concernés jeunes repérés en grande difficulté de lecture lors des journées d’appel et de préparation à la Défense (JAPD)DescriptifLe groupe de travail partenarial, animé par la mission régionale de la lutte contre l’illettrisme et constitué de représentants académiques, de la direction régionale de l’Agriculture et de la forêt, du réseau CRDP-CDDP et du centre ressource illettrisme Provence – Alpes – Côte d’Azur, a élaboré une mallette d’outils * destinée à faciliter la mise en place et le développement de dispositifs de remédiation pour les jeunes de plus de 16 ans, scolarisés et en grande difficulté, notamment en lecture et écriture.Elle propose des ressources, des démarches et des outils

pédagogiques empruntés, pour la plupart, à la formation des adultes. Elle peut être consultée et empruntée dans les 19 points d’accueil de l’académie (liste sur le site académique, à l’adresse www.maitrise-de-la-langue.ac-aix-marseille.fr). Par la diversité des méthodes et des supports qu’elle propose,

elle intéresse aussi les collèges recevant des élèves en situation d’illettrisme. En octobre 2006, une action de formation de bassin a contribué à mieux la faire connaître des établissement du bassin Littoral Nord.

* Produit financé par le fonds social européen (FSE)

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➘ La maîtrise des principaux éléments de mathématiques

Aux mêmes titres que les autres disciplines, les mathématiques contribuent à la maîtrise de la langue française et sont directement concernées par le premier pilier du socle commun. Dans un grand nombre de collèges de l’académie, le projet disciplinaire mentionne que parler, lire et écrire font partie des apprentissages en mathématiques. L’expression orale est indispensable : elle permet notamment de s’entraîner à articuler les différentes étapes d’un raisonnement et d’argumenter à propos de la validité d’une solution. La lecture des textes mathématiques permet de mieux comprendre la structure des phrases et de s’imprégner de la rigueur du vocabulaire employé. L’écrit doit être développé sous ses trois formes : l’écrit « de recherche » qui reste privé, l’écrit destiné à être communiqué et corrigé et enfin l’écrit « de référence » qui est conservé.Différentes actions ciblant à la fois la maîtrise de la langue et l’acquisition de compétences mathématiques se mettent en place dans l’académie, notamment dans les collèges en zone d’éducation prioritaire (ZEP), dans le cadre d’actions contractualisées avec les inspections académiques et inscrites au projet d’établissement.

L’enseignement des mathématiques, entre socle commun des connaissances et des compétences et rénovation des programmesC’est en collège que l’enseignement des mathématiques doit plus particulièrement être établi en lien étroit avec le socle commun de connaissances et de compétences que doivent maîtriser tous les élèves à l’issue de la scolarité obligatoire. Les principaux éléments de culture mathématique constituent l’ossature du troisième pilier de ce socle. Les programmes de collège, dont la rénovation se poursuit (elle concerne la classe de quatrième à la rentrée 2007)

ont été revus et complétés en référence au socle. Au lycée général et technologique, la rénovation des programmes se poursuit. Après les programmes des séries littéraire et Sciences et techniques de la gestion (STG) entrés en vigueur en 2005 et au baccalauréat à la session 2007, la rentrée 2007 voit la mise en application d’un nouveau programme pour la classe de première Sciences et techniques des sciences de la santé (STSS), plus adapté aux poursuites d’études envisagées par les élèves de cette série. Depuis de nombreuses années, les programmes préconisent d’utiliser calculatrices et ordinateurs pour aider les élèves à entrer dans une véritable démarche d’investigation en mathématiques. Ces compétences sont validées dans le B2i.

D’importantes ressources pédagogiquesGrâce aux efforts consentis par les collectivités territoriales, l’équipement informatique des collèges et des lycées est de plus en plus important. En parallèle se développe l’intégration des TICE aux pratiques pédagogiques en mathématiques. Le site pédagogique des mathématiques en collège et lycée, Mathématiques Internet Aix-Marseille (MIAM : www.maths.ac-aix-marseille.fr), et le site pédagogique

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des mathématiques et des sciences en lycée professionnel (www.maths-sciences.ac-aix-marseille.fr) contribuent à la mutualisation des expériences et des réflexions, indispensable pour se rapprocher de l’objectif visé : la maîtrise par tous les élèves des principaux éléments de mathématiques. Ils mettent à la disposition des professeurs de mathématiques les différents programmes et documents d’accompagnement, les textes de référence pour l’enseignement des mathématiques.Le groupe de travail académique MATHICE (mathématiques et TICE) est au cœur d’une réflexion sur les utilisations les plus pertinentes de ces outils et met à la disposition des enseignants de collège et de lycée, via MIAM, des informations précieuses sur l’intérêt pédagogique des logiciels et des ressources en ligne actuellement disponibles ainsi que des animations Flash pouvant illustrer différentes leçons.Plusieurs actions de formation continue relatives à l’intégration des TICE dans l’enseignement des mathématiques en collège et en lycée sont inscrites au plan académique de formation

Des ressources en mathématiques

Mathématiques Internet Aix-Marseille (MIAM)

www.maths.ac-aix-marseille.fr

Mathématiques et sciences en lycée professionnel

www.maths-sciences.ac-aix-marseille.fr

Mathématiques sans frontièreset Olympiades de mathématiquesDepuis 1996, l’académie participe au rallye international interclasses Mathématiques sans frontières (MSF) qui réunit chaque année environ 10 000 élèves de troisième et de seconde de l’académie. Cette compétition interclasses favorise et valorise le travail d’équipe : chacun travaille pour le groupe, le but est d’être les meilleurs tous ensemble. MSF est une compétition internationale à laquelle participent plus de vingt pays. L’un des exercices, posé en langue étrangère (italien, espagnol, allemand, anglais), attend une réponse rédigée dans cette langue ; les élèves qui maîtrisent une langue étrangère apportent ainsi au groupe une compétence essentielle.Les Olympiades académiques de mathématiques ouvertes aux élèves de première de toutes séries contribuent aussi à développer le goût pour les sciences : il est très important que nos élèves fassent l’expérience d’une pratique des mathématiques autour de problèmes ouverts qui leur montrent la véritable nature de cette discipline et de l’activité de recherche.

(PAF) depuis plusieurs années et recueillent de nombreuses inscriptions. ■

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➘ La pratique d’au moins une langue étrangère

Le cadre européen commun de référence pour les langues, publié en 2001 par le Conseil de l’Europe propose une échelle de niveaux de compétences à atteindre, de A1 (découverte) à C2 (utilisateur expérimenté) – de A1, en sixième, à B2 en terminale. Fondé sur la notion de compétences, il renouvelle aussi bien les pratiques d’enseignement que d’apprentissage. En effet, l’entrée dans les programmes par les compétences suppose de se donner des outils d’évaluation et de disposer d’une vision qualitative à des moments clés de la scolarité, en fin de CM2 et de troisième

notamment. L’évaluation permet également de créer une dynamique autour de l’idée d’un niveau de compétences à atteindre en compréhension orale et écrite, ainsi qu’en expression orale et écrite (cf. encart, p. 35).La politique académique pour l’enseignement des langues vivantes (cf. p. 85-88) s’appuie sur ces notions et sur l’analyse des caractéristiques de l’académie pour établir son plan d’actions et fixer ses objectifs.

Descriptif du niveau A1 du cadre européen de référence pour les languesCOMPRENDRE

PARLERECRIREEcouter Lire Prendre part

à une conversationS’exprimer oralement

en continu EcrireJe peux comprendre des mots familiers et des expressions très courantes au sujet de moi-même, de ma famille et de l’environnement concret et immédiat, si les gens parlement lentement et distinctement.

Je peux comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases très simples, par exemple dans des annonces, des affiches ou des catalogues.

Je peux communiquer, de façon simple, à condition que l’interlocuteur soit disposé à répéter ou à reformuler ses phrases plus lentement et à m’aider à formuler ce que j’essaie de dire. Je peux poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont j’ai immédiatement besoin, ainsi que répondre à de telles questions.

Je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour décrire mon lieu d’habitation et les gens que je connais.

Je peux écrire une courte carte postale simple, par exemple de vacances. Je peux porter des détails personnels dans un questionnaire, inscrire par exemple mon nom, ma nationalité et mon adresse sur une fiche d’hôtel.

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Les langues vivantes étrangères à l’école élémentaireA l’école élémentaire, le niveau visé est le niveau A1 : comprendre des mots d’usage courant à l’oral et à l’écrit, prendre part à une conversation simple, écrire quelques phrases dans une situation de vie quotidienne… (cf. encart p. 32)

Une large couverture académiqueA la rentrée 2006, la quasi-totalité des élèves du cycle 3 (CE2, CM1, CM2) bénéficient de l’enseignement d’une langue vivante avec pour objectif d’atteindre le niveau A1 du cadre européen de référence pour les langues (cf. l’atlas, p. 59).

Sur les trois indicateurs (suivi d’une langue en CE2, en CM, enseignement assuré par des enseignants du premier degré), l’académie se trouve en position légèrement favorable , en particulier en ce qui concerne l’implication des enseignants du premier degré dans l’enseignement des langues vivantes (88,5% contre 80,1% au plan national). La dynamique d’ensemble est très positive, même si des disparités existent entre départements – le suivi d’une langue au CE2 et la part prise par les maîtres du premier degré étant plus timides dans les Hautes-Alpes que dans les autres départements.

La diversification des languesLa domination de l’anglais est évidente. Néanmoins, un début de diversification se manifeste en faveur de l’allemand (10,2 % d’élèves en 2005-2006 contre 5,6 % en 2004-2005 *). Le renforcement de l’enseignement de l’allemand est favorisé par la création de postes « fléchés » allemand et par l’ouverture de classes de sixième bi-langues allemand-anglais dans les collèges (cf. p. 12, 17, 86-87 et 126-127).

La fête des langues vivantes dans le Vaucluse

Action réinvestissement linguistique

Lieu action départementale (9 circonscriptions concernées)

Durée travail en classe depuis la rentrée, finalisé dans 50 journées

de rencontre entre le 3 avril et le 1er juin 2007

Elèves concernés 243 classes (soit 5 772 élèves), dont 17 de collège.

Descriptif

Depuis huit ans, les inspecteurs de l’Education nationale du

Vaucluse, avec l’aide des membres de 30 équipes ressources

langues vivantes (ERLV) qui conçoivent les jeux et animent les

ateliers, organisent une rencontre départementale en langues

étrangères et régionale (anglais, allemand, italien, provençal) sur un

thème fédérateur. L’année scolaire 2006-2007 a vu la création d’une

page Internet – pedagogie.ia84.ac-aix-marseille.fr – proposant des

activités préparatoires (apprentissage de structures linguistiques et

lexicales).

Au travers d’activités ludiques regroupant des jeux de

compréhension et de production orales, ce challenge permet aux

élèves des diverses écoles de se rencontrer, de mobiliser les savoirs

et compétences acquis au cours de l’année dans les différentes

langues pratiquées, d’échanger et d’apprendre tout en jouant.

Cette année, le thème de la rencontre portait sur les pirates.

* Projet annuel de performance académique (PAPA) Premier degré public (données 2007)

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Un enseignement de bonne qualitéPour atteindre ses objectifs, l’académie s’attache à améliorer la formation des enseignants par :■ leur accompagnement par des conseillers ou enseignants-ressources ;■ la formation continue des personnels ;■ la mise à disposition de ressources pédagogiques et d’outils d’évaluation en ligne sur les sites pédagogiques des inspections académiques ;■ l’organisation de rencontres entre classes.Par ailleurs, les nouveaux professeurs des écoles possèdent généralement des compétences linguistiques avérées, ce qui devrait profiter à la situation académique.

Une politique de l’évaluationL’évaluation des compétences en langues de nos élèves présente une information intéressante, tant pour les élèves eux-mêmes que pour les enseignants, pour qui les résultats des évaluations constituent un outil précieux de structuration didactique et de remédiation pédagogique, que pour les chefs d’établissement et les personnels d’encadrement académique, comme outil d’aide à la décision et de pilotage (cf. p. 48-50).C’est pourquoi a été créée, en septembre 2005, une commission académique d’évaluation des langues. Son plan d’action pour 2006-2007 s’est construit dans deux directions : ■ généraliser l’évaluation des compétences en langue des élèves en fin de CM2, en mettant le matériel d’évaluation à la disposition de tous les inspecteurs du premier degré ;

■ procéder, en fin de troisième, à une évaluation ciblée sur une compétence, la compréhension de l’oral : niveau B1 pour l’anglais et l’allemand LV1, niveau A2 pour l’espagnol, l’italien et l’arabe LV2.

En fin de CM2Cette évaluation a été organisée fin mai début juin 2007 sur le niveau de compétences atteint, en anglais et en allemand, par les élèves de fin de CM2.Elle avait pour objectif de situer leurs compétences en compréhension et en expression écrite et orale par rapport au niveau A1 du cadre européen commun de référence pour les langues vivantes.

Pédagogie et compétence :

quelques éléments de réflexion didactique

■ Ne pas assimiler le niveau à atteindre dans une compétence

à la notion de groupe de niveau. Un élève peut obtenir des

résultats satisfaisants en compréhension de documents écrits et

oraux, mais avoir des difficultés pour s’exprimer à l’oral comme

à l’écrit. On ne peut pas déterminer ainsi son niveau linguistique.

L’évaluation séparée de chaque compétence permet de cibler plus

précisément les points forts et les points faibles de chacun.

■ Ne pas assimiler les groupes de compétence à des groupes de

besoin, où l’enseignant se donne comme objectif de permettre aux

élèves de combler leurs lacunes. Une compétence se construit en

prenant appui sur les points forts des élèves.

■ Définir le niveau à atteindre dans chaque compétence en

fin de parcours. Ce niveau doit être clairement défini et annoncé

afin que les élèves puissent mesurer les progrès accomplis

et les efforts qui restent à fournir. Il importe, pour ce faire, de

s’approprier les contenus et les descripteurs du cadre européen

commun de référence pour les langues.

■ Développer une culture de l’évaluation positive.

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En fin de troisièmeL’évaluation similaire a été organisée, tant sur le plan départemental qu’académique.Elle répond à une volonté nettement affirmée de mettre l’accent sur le développement des compétences orales.

L’enseignement des langues vivantes dans le second degréL’académie d’Aix-Marseille offre l’apprentissage de onze langues vivantes (allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, hébreu, italien, japonais, portugais, provençal, russe) en première, deuxième ou troisième langue vivante. Les Bouches-du-Rhône les présentent toutes et les autres départements en proposent au moins cinq. Quatre langues sont proposées dans tous les départements : l’allemand, l’anglais, l’espagnol et l’italien (cf. l’atlas, p. 54-63).

Avec l’étude d’une langue vivante débutée au cycle 2, le parcours linguistique des élèves se déroule désormais sur dix, voire treize ans. Dans ces conditions, rien n’oblige à penser que la même langue devra être enseignée de façon continue pendant dix ans, la durée de l’enseignement et de l’apprentissage d’une langue dépendant des compétences à atteindre, fixées par les programmes. Dans cette perspective, un élève pourrait apprendre trois langues vivantes, mais pas forcément en même temps.Le plan stratégique académique pour les langues vivantes (cf. p. 85-

88) s’est ainsi fixé comme objectifs prioritaires :■ la diversification raisonnée et raisonnable de l’offre linguistique, en considérant de façon conjointe le premier et le second degrés ;■ la continuité des parcours et des apprentissages, comme support à la diversification, notamment par la création de pôles d’enseignement visibles, répartis de façon équilibrée sur le territoire afin de réduire les inégalités d’accès aux langues les moins enseignées ;■ la qualité de l’enseignement, axé sur la notion de compétence et sur l’évaluation. ■

Les résultats des évaluations en juin 2007

en fin de CM2 et de troisième

■ En fin de CM2 En juin 2007, 70 % des réponses faites par les élèves à l’ensemble des questions témoignent

d’un niveau A1 en allemand. Le taux est de 66 % en anglais. Des progrès notables ont été enregistrés en

compréhension orale et écrite dans les deux langues. Néanmoins, des difficultés d’apprentissage persistent en

expression écrite.

■ En fin de troisième En juin 2007, 58 % des réponses faites par les élèves de LV1 à l’ensemble des questions

témoignent d’un niveau B1 en allemand. Le taux est de 49 % en anglais.

73 % des réponses faites par les élèves de LV2 à l’ensemble des questions témoignent d’un niveau A2 en

espagnol. Le taux est de 60 % en italien et de 64 % en arabe.

S’agissant ici d’une deuxième tentative d’harmonisation des exigences entre les différentes langues, il est

probable que le niveau de difficulté, du point de vue du support retenu ou de la formulation des questions, ne soit

pas encore strictement identique, ce qui explique sans doute l’essentiel des disparités de résultats obtenus entre

ces différentes langues.

(cf. le détail des résultats dans la publication L’évaluation des acquis des élèves 2006-2007, à paraître au cours du premier

trimestre 2007-2008)

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➘ La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication (TIC)

La maîtrise des TIC est une priorité affirmée du socle commun de connaissances et de compétences. L’apprentissage des usages de l’ordinateur et des environnements numériques doit conduire chaque jeune, pendant sa scolarité obligatoire, à utiliser de manière autonome et raisonnée les TIC pour se documenter, pour produire et rechercher des informations, pour communiquer.Dans toutes les disciplines, la rénovation des programmes doit comporter des recommandations pour l’utilisation des TIC dans l’enseignement ; le coordinateur pour les technologies de l’information et de la communication de l’établissement participe au conseil pédagogique de son collège ou de son lycée.Le développement de l’usage de l’Internet est déjà une réalité dans les établissements scolaires et les écoles. Cette banalisation des accès et usages doit bénéficier de mesures d’accompagnement, afin de faciliter le travail des équipes pédagogiques et d’assurer la protection des mineurs. La mise en œuvre de mesures comme la signature d’une charte informatique doit s’accomplir au plus

Le brevet informatique et Internet (B2i) collègeDescriptifL’an passé, les établissements avaient été invités à positionner prioritairement les élèves de 3e et à compléter systématiquement en classe de 6e les acquis du B2i école. Cette année, les collèges ont procédé à un travail plus général de positionnement de l’ensemble de leurs élèves. Leur action est facilitée par la mise en place d’une gestion informatisée des validations. Tous les élèves sont enregistrés dans les bases du logiciel GiBii (gestion informatisée du brevet informatique et internet). Chaque établissement procède au positionnement de ses élèves et à l’enregistrement des items et domaines validés. Un site web dédié à l’opération permet d’aider les chefs d’établissement dans la mise en place du dispositif et les professeurs dans la validation. Les points AC@R (accueil, conseils, accompagnement, ressources – cf. p. 55) assistent les collèges dans la mise en place des opérations.Résultats■ 52 % des élèves ont le B2i collège soit 5 points de plus que l’année précédente.■ Les résultats sont différents d’un département à l’autre : 87 % des élèves de 3e sont positionnés et 55 % ont le B2i collège (61 % dans les Alpes de Haute Provence, 47 % dans les Hautes-Alpes, 51 % dans les Bouches-du-Rhône, 36 % dans le Vaucluse).■ 56 % des élèves (65 180) sont positionnés, ce qui est encourageant pour la prochaine année. En effet, l’obtention du B2i collège devient une condition de délivrance du diplôme national du brevet.

près de l’usager, avec notamment une sensibilisation adaptée au contexte de l’établissement ou de l’école. Un accompagnement sur la sécurité des systèmes d’information est proposé aux personnels de direction par les points AC@R (cf. p. 55). Le développement des usages pédagogiques avec utilisation des TICE et d’Internet par un public de mineurs impliquent une appropriation globale des enjeux de la sécurité des systèmes

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d‘information dans les établissements scolaires et les écoles. La problématique n’est pas seulement technique, mais aussi organisationnelle et éducative.Dans 96 établissements de l’académie, les élèves et les enseignants ont bénéficié de ressources numériques en ligne financées par l’académie. Il s’agit de ressources disciplinaires, de produits transversaux et d’accompagnement à la scolarité qui intègrent à la fois des éléments documentaires et des exercices de soutien et de remédiation.Un tiers des établissements ont reçu une aide financière de l’académie pour soutenir des projets pédagogiques

Le tableau blanc interactif

dans les établissements

Action soutenir financièrement l’achat de

tableaux blancs interactifs

Etablissements concernés un tiers des

collèges et lycées des quatre départements

Descriptif

Le pôle TICE accompagne les établissements

qui intègrent dans le volet TICE de leur projet

d’établissement l’achat de tableaux blancs

interactifs (TBI).

Au-delà de l’aide financière, les points

AC@R ont organisé douze réunions

au cours desquelles les principaux

fournisseurs de solution présentaient

leurs produits et les services associés.

La visioconférence dans l’académieAction mise à disposition gratuite d’un service de visioconférence aux établissementsEtablissements concernés l’ensemble des collèges et lycées de l’académie

DescriptifL’académie met à la disposition des collèges et lycées de l’académie le matériel nécessaire à la réalisation de visioconférences avec d’autres établissements français et étrangers. Elle les accompagne pour son utilisation. Ce dispositif léger permet des échanges audiovisuels et le partage de ressources à distance, notamment pour des échanges linguistiques.

qui nécessitent l’utilisation de tableaux blancs interactifs (TBI). Les points AC@R ont éclairé les comités de pilotage des établissements par une présentation des différentes solutions du marché.Les écoles primaires de l’académie expérimentent l’utilisation de TBI. Grâce à cette technologie, des élèves peuvent communiquer à distance avec d’autres classes. Dans le Vaucluse notamment, ce système est utilisé pour des interventions en langue étrangère intégrant plusieurs classes.Le B2i (brevet informatique et Internet) prévoit une sensibilisation aux spécificités de l’Internet ; il sera intégré au diplôme national du brevet en 2008 (cf. encart ci-contre). Ensuite, le B2i lycée s’insérera dans l’évaluation du baccalauréat. Pour préparer cette échéance, le dispositif d’accompagnement TICE intervient en soutien dans les collèges et les lycées. Les réunions annuelles de coordinateur TIC

des établissements (trois par an dans chaque point AC@R) sont l’occasion d’informer sur les dernières nouveautés et mener une réflexion sur la mise en œuvre de la validation des compétences dans les établissements. ■

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➘ La culture scientifique et technique

L’enseignement des sciences à l’écoleL’enseignement des sciences à l’école a fait l’objet d’un plan de rénovation lancé au début des années 2000. Grâce à l’implication des enseignants, des inspecteurs et des formateurs, de substantiels progrès ont été réalisés : l’enseignement des sciences a pu retrouver, le plus souvent, une place plus centrale dans les pratiques pédagogiques. Mais des inquiétudes demeurent : les études internationales montrent que les élèves français obtiennent en ce domaine des résultats très décevants ; de même, on constate une érosion régulière du nombre des élèves qui se dirigent vers des formations scientifiques. Il importe donc de ne pas relâcher l’effort poursuivi depuis six ans.

Pour accompagner les enseignantsLa formation continue des maîtres reste un outil essentiel pour généraliser la pratique des sciences dans les classes : elle vise à l’appropriation, par les maîtres, de la démarche scientifique. Stages de formation à public désigné, demi-journées pédagogiques permettent, à l’échelle départementale, de leur proposer des stratégies pédagogiques.

Les enseignants sont également incités à s’appuyer sur les liaisons inter-degrés et inter-cycles pour renforcer les articulations possibles entre les niveaux et développer une mise en cohérence des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être.Développer les échanges entre enseignants vise également à les inciter à mettre en synergie les ressources et les

Un exemple de défi scientifique

Le projet mer a été bâti en partenariat avec la Police nationale. Il est proposé

aux classes marseillaises de cycle 3 depuis septembre 2004. Cette année,

24 classes, réparties sur toute la ville (des quartiers nord aux quartiers

sud, en zone d’éducation prioritaire ou dans les secteurs plus chics de la

commune), sont engagées dans ce défi scientifique axé sur les questions

d’environnement. Le défi lancé aux élèves est le suivant : réaliser un jeu

interactif expliquant l’impact de l’homme sur le littoral marseillais. Deux

sorties en mer, encadrées par la Police nationale, sont prévues, permettant

aux enfants de se rendre compte sur place à la fois de la beauté du littoral

et des différents problèmes que les hommes doivent surmonter s’ils veulent

préserver durablement leur environnement maritime.

Chaque classe s’engage à mettre les résultats de sa recherche et la gamme

de fabrication du jeu réalisé sur le site Internet académique.

Les classes participant au projet se retrouvent à la mi-juin pour présenter

leurs réalisations au jury, constitué du préfet de région, de l’inspecteur

d’académie et des experts issus du groupe de pilotage départemental.

Le défi offre une occasion de réactiver les différentes actions mises en

œuvre les années précédentes : la formation continue, les ressources

matérielles et humaines, l’évaluation des élèves et des pratiques des maîtres.

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compétences au service d’une action harmonisée à l’ensemble de l’école. On passe alors d’une logique de formation à public désigné à celle d’un engagement d’enseignants au service de leur projet d’école.Des centres de ressources départementaux en sciences (CDRS) ont également été créés – deux dans les Bouches-du-Rhône, à Salon et Marseille – et des outils ont été mis à disposition des circonscriptions et des écoles : mallettes pédagogiques, livres et documentation...Enfin, les enseignants disposent de modules d’apprentissage, sous forme de défis scientifiques, liés aux grands thèmes des programmes : la technologie, la biologie, l’environnement... Ces défis permettent de faire travailler les élèves non seulement à l’acquisition de connaissances et de compétences scientifiques, mais aussi de maîtrise de la langue et des outils informatiques. En effet, l’importance accordée à la production de textes est clairement affichée, puisque un texte de type explicatif (avec la question que l’on se pose, les recherches mises en œuvre et la conclusion) et un texte de type

prescriptif (la gamme de fabrication du jeu) – mis en ligne sur le site académique – doivent restituer au jury le travail effectué (cf.

encart ci-contre et p. 25).

La culture scientifique et techniqueL’acquisition d’une culture scientifique et technique constitue un des piliers du socle commun de connaissances et de

Quelques exemples de projets locaux...■ Le projet Phénoclim/CREA a pour but de faire prendre

conscience aux enfants des écoles primaires situées dans les

Alpes entre 200 m et 2000 m d’altitude de l’impact du climat sur

la végétation en montagne en les faisant participer, avec leurs

enseignants, à une étude scientifique. En parallèle de cette

participation active, sont proposées des activités pédagogiques

liées à la connaissance de la biodiversité du milieu montagnard

et les adaptations au climat alpin.■ L’éco-parlement des jeunes en région PACA est un dispositif

d’éducation à l’environnement et de pratique de démocratie

participative qui met un grand nombre de classes en réseau via

un site Internet modéré par des éducateurs. L’objectif est de

réaliser collectivement un ouvrage à remettre à des décideurs

des secteurs publics et privés à l’occasion d’un événement de

communication.Pour l’année scolaire 2007-2008, 70 établissements scolaires

(primaire et collège) de la région Provence – Alpes – Côte d’Azur

sont invités à y participer. Il est proposé aux élèves, encadrés

par leurs enseignants, d’élaborer collectivement et en lien avec

les acteurs du territoire un plan d’actions de communication

pour l’environnement (http://ecoparlementdesjeunes.info).

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compétences. Si l’enseignement disciplinaire participe à sa construction dès le début de la scolarité, elle ne concerne pas uniquement les élèves des filières correspondantes dans le second degré. Les rencontres enseignants-chercheurs, mises en place depuis six ans dans l’académie (cf. p. 96), visent à accompagner la réflexion des enseignants et des élèves sur les enjeux qui traversent les champs de la science.

Quelques exemples de programmes EEDD ■ Eco-école permet à tous les participants et les partenaires d’une école élémentaire, d’un collège ou d’un lycée qui se mobilisent pour l’environnement de construire un projet concret pour le lieu de vie qu’ils partagent. Ce programme contribue donc à la généralisation, dans le cursus scolaire, de l’éducation à l’environnement pour un développement durable. Créé en 1994, il est aujourd’hui implanté dans 37 pays, où près de 15 000 établissements scolaires volontaires sont engagés. Dans ces établissements, les élèves, les enseignants, la direction et les personnels travaillent successivement sur quatre thèmes prioritaires : l’alimentation, les déchets, l’eau et l’énergie. La méthodologie Eco-Ecole leur permet de construire un projet concerté, en partenariat notamment avec les élus locaux qui gèrent les bâtiments scolaires, des associations locales et des parents d’élèves. Les participants sont accompagnés dans leur démarche par l’office français de la Fondation pour l’éducation à l’environnement en Europe. Le manuel d’accompagnement Eco-Ecole, téléchargeable sur www.eco-ecole.org, leur apporte les outils méthodologiques et pédagogiques appropriés au cadre scolaire. Grâce à des grilles de diagnostic adaptables, les participants se forment aux enjeux environnementaux qui les concernent et réalisent des améliorations concrètes des bâtiments scolaires. Après une année de mise en œuvre de la démarche, les établissements peuvent demander à être labellisés en reconnaissance de leur travail.■ Le programme Jeunes reporters pour l’environnement concernent des jeunes de 11 à 20 ans qui s’interrogent sur les grandes questions de demain. Encadrés par leurs enseignants ou leurs animateurs, ils enquêtent sur leur environnement local, puis rendent compte de leurs découvertes par une production de type journalistique : vidéo, article, reportage photo, site Internet, journal de bord, exposition (description détaillée de la méthodologie d’un projet JRE sur www.jeunesreporters.org, rubrique Comment participer).

Environnement et développement durableAvec l’année scolaire 2006-2007, a débuté l’an III de la généralisation de l’éducation à l’environnement pour un développement durable (EEDD). A son terme, sera dressé au niveau national un bilan de l’action triennale mise en œuvre dans l’ensemble des académies.

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Le principal progrès réalisé depuis deux ans concerne la construction patiente d’un réseau d’acteurs réunis au sein d’une plateforme régionale de concertation pour l’EEDD et la coopération fonctionnelle développée par l’académie avec ses partenaires privilégiés comme GRAINE-PACA (signature d’une convention), le conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur, la direction régionale de l’environnement (DIREN-PACA), l’association Eveil… Ces partenariats ont permis de mettre en place des actions de formation en général appréciées, touchant les questions de développement durable et d’éco-responsabilité.A l’inverse, parmi les progrès qui restent à faire, figurent notre capacité à faire de l’outil référentiel élaboré lors de l’année d’expérimentation (2003-2004) un outil pour l’action et à mobiliser des personnels autour de ces questions. De même, il faut réussir à ce que ceux qui s’inscrivent aux actions de formation y participent et développent ensuite des actions concrètes, dans le cadre de la lettre d’engagement qui définit les missions de l’interlocuteur au sein de son établissement. L’action entreprise doit donc être poursuivie. L’accent sera encore mis sur la formation des interlocuteurs EEDD des collèges, mais aussi sur celle des professeurs des écoles,

dont certains (dans le Vaucluse et dans les Bouches-du-Rhône) ont pu bénéficier d’une formation de trois semaines. La formation amorcée dans le lycée professionnel sera poursuivie. Les acquis du colloque Education à l’environnement pour un développement durable et éco-responsabilité, qui s’est déroulé au collège Jean-Claude Izzo, à Marseille, en mars 2006, seront approfondis et mis en pratique avec les chefs d’établissement et les gestionnaires impliqués.L’académie peut compter, pour être épaulée dans la mise en œuvre de ce plan d’actions, sur ses partenaires habituels : conseils régional et généraux, DIREN, GRAINE. Elle pourra s’appuyer aussi sur Artisans du monde, qui propose sa coopération sur la question du commerce équitable, et sur l’Agence de l’environnement et de la maîtrise de l’énergie (ADEME). L’engagement des équipes dans des projets partenariaux structurants comme l’action quotidienne des professeurs dans le cadre de leurs enseignements disciplinaires méritent d’être salués.La rédaction actuelle des programmes va dans ce sens. Au collège, les thèmes de convergence, dont la plupart entretiennent des rapports étroits avec le développement durable (énergie, environnement et développement durable, météorologie et climatologie, santé et sécurité), participent, par le croisement des regards, à cette éducation.Les premières assises régionales de l’éducation à l’environnement pour un développement durable, Quelle dynamique territoriale pour quelle citoyenneté ?, qui se sont tenues en décembre 2006 à Marseille, ont permis d’approfondir la mise en synergie des acteurs, sans laquelle l’EEDD risque de n’être qu’une prescription formelle de règles de bonne conduite, sans réelle réflexion sur les enjeux d’un développement raisonné et partagé. ■

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➘ La place et le rôle des langues anciennes dans la formation des élèves

Des effectifs en latin et grec plutôt stablesCette année, 13 434 élèves des collèges publics et 7 281 des collèges privés ont étudié le latin ; 407 collégiens des établissements publics et 340 des établissements privés ont choisi l’option grec en 3e (cf.

l’atlas p. 58). Si les effectifs sont plus modestes en lycée (1 581 en latin dans le public, 1 215 dans le privé ; 517 en grec dans le public, 451 dans le privé), ces derniers effectifs sont en augmentation par rapport à l’an dernier, notamment dans le privé.

Des enseignants bien formés…Plusieurs stages sont proposés chaque année aux enseignants, pour les deux niveaux d’enseignement, mais aussi dans le cadre de liaisons collège-lycée. Ils prennent en compte les dimensions didactiques, pédagogiques et culturelles de cet enseignement et sont animés par des professeurs du second degré et des universitaires qui savent transmettre leur passion pour l’enseignement du grec et du latin. D’autres sont plus centrés sur le patrimoine (comme les stages d’archéologie) ou sur les échanges méditerranéens (comme les stages transversaux d’action culturelle), dans le cadre du partenariat académique franco-marocain :■ pratique du théâtre plurilingue comme modalité d’apprentissage des langues et des cultures ;■ éducation à l’environnement et au développement durable (EEDD) et partenariat académique avec l’académie régionale

d’éducation et de formation de Tanger – Tétouan, au Maroc (cf. p. 122).

… pour un enseignement particulièrement dynamiqueDe nombreux enseignants font participer chaque année leurs classes aux concours organisés au plan national ou académique. Ils s’impliquent également dans de nombreux projets culturels relevant du patrimoine : un quart des enseignants, essentiellement des Bouches-du-Rhône et du Vaucluse, se sont engagés dans un projet concernant l’Antiquité en 2007-2007 (www.ac-aix-marseille.fr > La pédagogie > L’action culturelle).

Les concours pour les classes de latin et de grecLe concours Pythia est un concours européen institué par le Centre culturel européen de Delphes. Les candidats, élèves de 1re et de terminale, sont invités à répondre à un questionnaire portant sur un texte bilingue (grec et français) et à traduire quelques lignes de grec. L’épreuve a lieu au printemps, sous l’égide des universités de Paris IV-Sorbonne, de Provence (Aix-Marseille I), de Nice et de Clermont-Ferrand. Deux lauréats sont prévus pour la France, le prix est un séjour à Delphes. En marge du concours, chaque année, un groupe de professeurs d’un pays choisi est accueilli une dizaine de jours pour un séminaire. Le pays hôte change toutes les années : en 2008, devraient être concernées les académies du sud de la France (ww.eccd.gr).Le concours Athena s’adresse aux élèves latinistes et hellénistes de 4e et 3e (www.athenavoyages.com).Le rallye 2007 de l’Association des professeurs de lettres classiques de

l’académie d’Aix-Marseille (AGAP) portait sur la Provence antique. Ce concours a pour but d’attirer les élèves de 6e vers le choix de l’option latin, de conforter les latinistes de 5e et de 4e dans leur choix, voire d’entraîner les élèves de 4e ou de 3e à choisir l’option grec(http://agap.mmsh.univ-aix.fr/07rallye/rallye.htm).

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Des partenariats actifsC’est le recours à des professionnels de l’archéologie qui donne à ces actions leur véritable dimension de projets culturels agréés par l’académie et susceptibles de l’être auprès de l’agence Europe Education Formation France (ex-Socrates, www.europe-education-formation.fr).

Treize établissements se sont engagés dans des ateliers de pratique archéologique ou des ateliers proposés par les services éducatifs des musées – soit plus du tiers des projets recourant à des artistes plasticiens. Les professeurs de lettres classiques participent activement aux travaux interdisciplinaires du Forum archéologique des collégiens, organisées par les musées de Marseille, d’Arles et de la Provence Antiques (MAPA) – www.ac-aix-marseille.fr > La pédagogie > L’action culturelle. Les

réalisations finales de ces projets – maquettes, fac-similés, carnet de bord, journaux, site Internet, CD-Rom – mettent en jeu des compétences transversales : maîtrise de la langue, ouverture culturelle, dimension internationale, recours aux technologies de l’information et de la communication (TICE), ouverture sur le monde professionnel. Elles montrent aussi la vitalité des sections de lettres classiques, dès lors qu’elles se sont engagées dans des projets qui illustrent de manière vivante les cours de langue et de civilisation. ■

Quelques ateliers et projets culturels patrimoine

Le patrimoine antique est le thème prédominant des ateliers artistiques et des projets

culturels « patrimoine ».

■ De nombreuses actions mentionnent spécifiquement l’archéologie : Alexandrie au

collège Robert Morel (D’Alexandrie à Arles dans l’Antiquité romaine – web cartoon)…

■ Certains projets sont centrés sur une ville ou un site (Vieux-Port, Riez, Glanum) et

des perspectives s’ouvrent pour 2008 autour du site de Saint-Blaise.

■ Quelques projets témoignent d’une démarche spécifique, comme l’atelier du

collège Les Matagots, à La Ciotat (patrimoine médiéval), celui du nouveau collège

de Sainte-Cécile-les-Vignes, autour d’un bac à fouilles, en liaison avec le service

départemental archéologique du Vaucluse, celui du lycée Pagnol et du collège des

Bartavelles, à Marseille, sur la thématique du masque au théâtre dans le cadre des 5es

Rencontres de théâtre internationales, en partenariat avec l’Institut culturel italien et

le consulat général de Grèce.

■ Les projets internationaux en perspective 2007-2008 : exploitation en formation

continue de langues anciennes des travaux conduits en Piémont, France et Roumanie

dans le cadre d’un projet européen Lingua, La Voie romaine à l’apprentissage des

langues (VRAL) – www.ac-aix-marseille.fr > L’Europe et l’international > rubrique

Actualités. Les élèves, âgés de 9 à 11 ans, de l’école Saint-Blaise, à Briançon, d’une

école du Piémont et d’une école roumaine devraient apprendre à confronter leurs trois

langues romanes.

■ Implication des professeurs de lettres classiques dans le stage du plan

académique de formation (PAF), Pratique du théâtre plurilingue comme modalité

d’apprentissage des langues et cultures romanes, avec exploitation du travail d’équipe

disciplinaire dirigé par l’inspection régionale de lettres sur l’apprentissage du lexique

en langues anciennes (http://lettres.ac-aix-marseille.fr/college/docpedc.html).

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➘ Le rôle des langages artistiques dans la formation des élèves

Dans la continuité de l’école, les enseignements artistiques obligatoires au collège (arts plastiques et éducation musicale) ou optionnels au lycée (arts appliqués, arts plastiques, cinéma – audiovisuel, danse, histoire des arts, musique, théâtre) permettent aux élèves d’accéder à l’apprentissage des langages artistiques et d’initier une pratique. Différents dispositifs complémentaires (ateliers, projets culturels…) et des opérations pédagogiques ponctuelles, généralement conduites en partenariat, ouvrent leur horizon sur une grande diversité de champs culturels : arts plastiques – architecture – photographie ; arts appliqués – design ; cinéma ; danse ; culture scientifique et technique – environnement ; lecture – écriture ; musique ; patrimoine ; relations culturelles internationales ; théâtre (cf. l’atlas, p. 70-73).

Pratique artistique, savoirs et compétencesIl est aujourd’hui reconnu que la dimension artistique, comme lieu d’expression de la sensibilité, des émotions, de questionnement, d’invention, comme source de plaisir individuel et collectif et d’ouverture d’esprit, est une composante essentielle de la construction de la personnalité et mobilise des compétences propres à favoriser, par des voies moins traditionnelles, l’acquisition des savoirs. En témoigne le développement des dispositifs culturels en partenariat (cf. p. 128-131 et le site académique) comme

outils pédagogiques, notamment dans les établissements à forte proportion d’élèves issus de milieux sociaux défavorisés ainsi que dans certains types de cursus scolaire où les élèves sont parfois rétifs à la culture générale. Enseignants et intervenants ont pu constater à quel point une pratique artistique contribue à la maîtrise de compétences scolaires fondamentales : mémorisation (auditive et visuelle), réflexes de lecture et d’écriture, capacité d’analyse auditive et écrite, recherche de sens du texte et d’interprétation, maîtrise gestuelle, capacité à se situer dans l’espace... et peut restaurer la confiance en soi et en l’école. ■

Quelques exemples, parmi de nombreux autres...■ Le travail d’ateliers inscrit dans le cadre du patrimoine autobiographique et mené en partenariat avec la ville d’Aix-en-Provence permet à des jeunes de tout horizon scolaire (y compris primo-arrivants) de s’exprimer sur le plan littéraire en sollicitant des formes artistiques multiples autour d’un thème commun (en 2007, « Nourritures ») – cf. aussi p. 128.■ La poursuite de projets d’ateliers engage depuis 2004 des jeunes hospitalisés à l’unité pédo-psychiatrique Pasteur (hôpital Montperrin, à Aix-en-Provence) impliqués dans des travaux artistiques sur des thèmes communs avec des collégiens et lycéens d’enseignement général et professionnel de l’académie, par exemple autour de l’autoportrait en 2005 et de l’opération académique Cézanne en 2006 (cf. p. 130).■ Dans le cadre du Festival choral académique (cf. l’encart p. 131), une oeuvre originale commandée au compositeur Gilles Maugenest a permis à près de 1 000 collégiens de vivre par une approche poétique et musicale l’ouverture culturelle internationale, avec six concerts de la création Chœurs sans frontières.

■ Partenariat théâtral avec le Festival d’Avignon pour L’Ecole du spectateur, en lien avec les enseignements optionnels en lycée et ateliers artistiques mis en œuvre en collège et lycée...

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➘ L’éducation aux médias de l’information

L’éducation aux médias rejoint le champ de l’éducation à la citoyenneté et se concentre principalement sur les médias qui offrent une représentation de l’actualité du monde : presse, radio, télévision, Internet.Son développement dans notre académie s’appuie sur plusieurs structures et dispositifs :■ les structures nationales existantes comme le Centre de liaison de l’enseignement et des médias de l’information (CLEMI – www.clemi.ac-aix-marseille.fr), qui accompagnent les établissements, souvent en partenariat avec des médias eux-mêmes, dans leur participation aux actions académiques, nationales et internationales ;■ la semaine de la presse et des médias dans l’école, temps fort d’une démarche éducative qui tend à associer le plus grand nombre d’acteurs, enseignants, chercheurs et professionnels des médias ;■ l’action culturelle, les médias constituant un moyen d’accès à de nombreuses œuvres

culturelles, notamment dans les domaines scientifique, technique et artistique ;■ l’innovation (cf. p. 147 et l’atlas, p. 80-81) et les dispositifs interdisciplinaires. ■

Quelques actions académiquesLe Nouveau Canard des Chênaies journal en ligne inter-collèges pour une éducation à l’environnement et au développement durable (EEDD).Cyberfax ! quelques établissements des premier et second degrés participent à ce programme européen réunissant des classes du monde entier pour la publication de journaux internationaux en ligne.Le Monde du Travail les classes à option Découverte professionnelle (DP3) en collège ou à module DP6 en lycée professionnel peuvent participer à la réalisation de ce journal en ligne inter-établissements regroupant les articles des élèves – enquêtes, reportages, interviews, portraits... –, sur les mondes professionnels qu’ils découvrent.Les forums lycéens, organisés avec le Club de la Presse Marseille-Provence, permettent à des classes de lycée de préparer, pendant la semaine de la presse, des débats avec des journalistes régionaux et nationaux.Le concours académique de journaux scolaires, organisé par le CLEMI et ouvert à tous les niveaux scolaires, recueille chaque année une participation relativement importante. Les lauréats 2006-2007 sont :■ dans la catégorie lycées, Le Petit Colbert (lycée professionnel Colbert, Marseille) ;■ dans la catégorie collèges, Collègissimo (collège Jean de la Fontaine, Gémenos) ;■ dans la catégorie écoles primaires, Le Journal du Val Fleuri (école Val Fleuri, Allauch) ;■ dans la catégorie autres établissements, Le P’titep (institut Saint-Yves, Aix-en-Provence).

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➘ Le rôle de l’éducation physique et sportive (EPS) dans la formation des élèves

L’EPS, une discipline ancrée dans les objectifs généraux de formationUne « philosophie » commune traverse l’EPS en tant que discipline d’enseignement : ses objectifs sont reconnus comme participant largement d’une éducation humaniste et contribuant aux finalités du système éducatif. L’EPS contribue à la formation globale des personnes et, plus particulièrement en collège, à l’acquisition des piliers du socle commun de connaissances et de compétences ; elle intègre des visées d’éducation à la santé, à la sécurité et à la responsabilité ; elle contribue à la construction d’un rapport au temps et au corps structurant, par exemple dans l’apprentissage de l’entraînement, dans la perspective de la vie d’adulte. Dans ce contexte se développent, dans les collèges notamment, des projets EPS en relation avec le projet de l’établissement.

L’activité physique, une discipline de vie scolaireFédérées et accompagnées par l’Union nationale du sport scolaire (UNSS), les associations sportives (AS) d’établissement poursuivent un double but : permettre une pratique sportive source d’épanouissement des jeunes et donner accès à la responsabilité dans le cadre de la vie associative. Par l’ampleur et la diversité des manifestations, par la richesse des responsabilités que prennent les élèves (compétiteurs, jeunes officiels, participation aux tâches associatives),

par l’engagement des collectivités territoriales, le sport scolaire apporte manifestement une plus-value éducative à la vie des établissements. Près de 36 000 élèves bénéficient d’une formation et d’un lieu d’expression dans le cadre du sport scolaire. 71 % des licenciés sont collégiens et 29 % lycéens (dont 8 % en lycée professionnel) ; 40 % sont des filles ; les sports collectifs concernent 35 % des licenciés (cf. l’atlas, p. 78). Ces taux varient en fonction des départements, des lieux (urbain, rural, montagne), des dynamiques d’établissement, des cultures locales. 40 activités aboutissent à

Coupe du monde de rugby et partenariats

Collège Raspail (Carpentras) – Brynhfryd Comprehensive, à Ruthin (dans

le Pays de Galles) Le projet implique plusieurs activités : langues

vivantes, arts, technologie et éducation physique et sportive. Les élèves

communiquent par e-mail et ont créé un site Internet. Ils travaillent

également sur une charte du respect et de la sécurité dans le rugby et ont

créé des logos et dessins pour des affiches et tee-shirts promotionnels. Il

y a eu une forte mobilisation pour l’insertion des filles dans le projet. Pour

coïncider avec la Coupe du monde de rugby, un groupe d’élèves gallois

se rendra à Carpentras en octobre et la visite des Français au pays de

Galles aura lieu au printemps 2008. Elles donneront l’occasion d’organiser

des tournois de rugby pour des élèves de primaire.

Collège Mallarmé (Marseille) – Minster College (Sheerness) L’objectif

du projet est de sensibiliser les élèves à des sports peu connus dans

leur pays tels que la pétanque, le handball, le cricket, le softball.

Des présentations vidéos de ces sports seront produites par chaque

établissement dans la langue de leur partenaire. Les Français ont rendu

visite à leurs partenaires en mars (enseignants) et fin mai 2007 (élèves).

Les enseignants anglais ont prévu de se rendre à Marseille en septembre

et leurs élèves début octobre 2007.

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des rencontres au niveau académique.Cependant, certaines associations sportives connaissent des difficultés. Elles seront conduites à élaborer des projets de développement, soutenus par l’inspection pédagogique régionale et par les services de l’UNSS, qui leur permettront de redonner toute sa place à la dimension éducative de la pratique sportive volontaire dans les établissements. Ils devraient permettre de restaurer toute la visibilité que méritent les engagements des élèves comme des enseignants et des membres de la communauté éducative.

L’offre académique, en réponse aux besoins de pratiques sportives spécifiquesLes élèves désireux de s’orienter vers les métiers du sport peuvent suivre un enseignement spécifique en lycée (cf. l’atlas, p. 78).

La diversité de l’offre en sections sportives scolairesLa politique académique distingue trois types d’orientation dans les projets de section sportive scolaire : des projets sportifs d’établissement, de niveau intermédiaire et de niveau élevé. 98 sections, très majoritairement implantées en collège, proposent une offre de 32 activités sportives et artistiques : 12 dans les Alpes de Haute Provence, 13 dans les

Hautes-Alpes (dont 1 en lycée), 57 dans les Bouches-du-Rhône (dont 2 en lycée professionnel et 1 en lycée), 16 dans le Vaucluse. La diversification reste une priorité. La féminisation de l’offre sera associée à la recherche d’une répartition plus équilibrée dans les différents bassins de formation (cf. l’atlas, p. 79).

Le sport de haut niveau : une scolarité aménagéeQuelques collèges et lycées accueillent par convention les sportifs haut niveau et les espoirs de niveau national, répertoriés sur les listes du ministère de la Santé, de la jeunesse et des sports. L’objectif est de leur permettre de concilier les conditions d’un entraînement intense et régulier avec une scolarité « normale » quoique aménagée.Sur les 21 établissements d’accueil, 17 sont implantés dans les Bouches-du-Rhône, 2 dans le Vaucluse, 2 dans les Hautes-Alpes.

Vers une carte académique des activités physiquesL’académie souhaite renforcer la lisibilité et le rôle des activités physiques dans la formation globale des élèves. Les axes de sa politique en matière de pratique sportive sont :■ une offre de formation privilégiant le public féminin,■ un équilibre dans l’offre territoriale entre les activités sportives et artistiques,■ la continuité éducative du collège (sections sportives scolaires) vers le lycée (enseignement optionnel).Une étude académique sur les conditions de pratique des élèves en EPS a permis aux équipes de définir des possibilités d’accès à une culture ouverte des activités physiques de notre temps plus équitable. En matière d’équipements et de conditions de pratique, une diversité importante subsiste, que les collectivités territoriales (conseil régional, conseils généraux et municipalités), qui en ont la charge, s’efforcent de traiter. ■

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Un pilotage national ou académique pertinent nécessite des outils d’évaluation qui contribuent à l’aide à la décision. En s’appuyant sur ces résultats, la réflexion pédagogique conduit à l’élaboration d’outils et de dispositifs qui visent à l’amélioration des performances des élèves. Ainsi les données statistiques préparées par la direction de l’analyse, des études et de la communication (DAEC) à partir, notamment, des résultats aux différentes évaluations institutionnelles des élèves orientent-elles la réflexion des équipes et des responsables : les dispositifs d’aide aux élèves en difficulté (cf. p. 53), les programmes personnalisés de réussite éducative (cf. p. 52), l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (cf. p. 55-57) accompagnent le passage à l’acte pédagogique.

➘ L’évaluation institutionnelle, un outil de pilotage bien mis à profit dans l’académie

Un groupe de pilotage académique, chargé de la synthèse et de l’analyse des résultats aux évaluations institutionnelles des élèves (tests nationaux en CE1, CE2 et en 6e, diplôme national du brevet, baccalauréat), a pour mission d’aider à la mise en œuvre et à l’exploitation de ces évaluations. En 2006-2007, il a produit plusieurs documents, consultables sur le site académique dans les pages pédagogiques dédiées aux évaluations institutionnelles (www.ac-aix-marseille.fr > La pédagogie > Les évaluations institutionnelles dans l’académie) :■ un document d’analyse des résultats aux évaluations à l’entrée en 6e, en mathématiques et en français. Ce document, qui associe analyse quantitative et qualitative des résultats, propose en outre des pistes de travail et des préconisations dans chacune des disciplines. Il a été diffusé dans chaque circonscription du premier degré et dans les collèges de l’académie, accompagné d’une

fiche donnant à chaque établissement des éléments propres et des repères (résultats moyens de l’établissement, du bassin, de l’ensemble des collèges de la même catégorie) ;■ une analyse académique des résultats aux évaluations à l’entrée en CE2. Conçu sur le modèle du précédent, ce document a été adressé aux circonscriptions par les inspections académiques ;■ une analyse de l’évaluation diagnostique conduite à l’entrée en CE1, dont l’objectif est d’aider les maîtres à repérer les élèves qui éprouvent de grandes difficultés pour maîtriser la langue ;■ un document de présentation de l’ensemble des évaluations des acquis des élèves menées dans les écoles et les collèges de l’académie, à l’initiative du ministère (CE1, CE2, 6e), mais aussi de l’académie (compétences en anglais, en allemand dans tous les départements, langue et culture régionales en fin de CM2 et évaluation en CP, dans les Bouches-du-Rhône).

Des repères précieux…Ces analyses, dépassant le simple constat des pourcentages globaux de réussite, se fondent sur les résultats détaillés des évaluations, par capacité, par compétence,

■ Les outils et dispositifs pédagogiques pour améliorer les résultats des élèves

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item par item. Elles proposent ainsi un éclairage particulièrement précieux sur l’état des compétences des écoliers et collégiens de l’académie.

… pour les enseignants de collègeLes résultats académiques détaillés permettent à chaque enseignant de lettres et de mathématiques de situer les résultats obtenus par ses élèves entrant en sixième par rapport à ceux obtenus aux niveaux académique et national. Ils peuvent ainsi mieux cerner l’ampleur des difficultés constatées.Proposant un repère fiable pour chaque item et pour un certain nombre de croisements d’items, l’analyse académique suggère de comprendre ces difficultés dans leur contexte didactique.On constate par exemple que tel problème grammatical retentit davantage avec une consigne d’analyse au terme d’une lecture qu’en situation d’écriture ou encore que les difficultés dans la résolution de problèmes simples en mathématiques proviennent plus d’une difficulté de prise d’information que d’un manque de maîtrise du sens des opérations.Une telle analyse permet d’éviter la juxtaposition d’objectifs ponctuels et discontinus de remédiation dont on connaît les limites. En classe de sixième, elle

incite plutôt les équipes pédagogiques à déterminer les objectifs prioritaires pour leur projet, tant pour l’aide à apporter aux élèves en difficulté que pour l’ensemble de la classe.

… pour les collègesDans le cadre de son projet, chaque collège doit énoncer des choix en matière de gestion de l’hétérogénéité et de formation des enseignants.Au-delà du simple score moyen de réussite, le document d’analyse des résultats aux évaluations à l’entrée en 6e propose, pour chaque établissement, une répartition des scores de réussite par tranche de performance (combien d’élèves réussissent plus de 70 % des items ? combien dont le score de réussite est inférieur à 30 % ?...). En effet, les dispositifs visant une différenciation de l’aide et de la pédagogie à mettre en place en sixième (comme les PPRE – cf. p. 52) ne peuvent être les mêmes si la moitié des élèves accueillis par le collège réussissent plus de 70 % des items ou si aucun entrant en sixième ne parvient à ce seuil de performance.Par ailleurs, un indicateur de « grande difficulté » en mathématiques et en français figure également dans les données transmises à chaque collège. Construit à partir d’un panel d’items particulièrement bien réussis, cet indicateur s’intéresse à la population qui échoue à ces items. Le pourcentage obtenu est faible, voire marginal, dans la plupart des collèges ; mais pour un certain nombre d’établissements classés en zone d’éducation prioritaire (ZEP), et plus particulièrement dans les réseaux Ambition réussite, le taux d’élèves en grande difficulté peut atteindre des niveaux inquiétants et invite à concevoir des projets de lutte contre l’illettrisme et d’acquisition des savoirs de base.Enfin, d’une manière plus générale, chaque collège peut situer ses élèves par rapport à ceux des établissements de même catégorie et par rapport aux autres collèges de son bassin. Cette année, une

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fiche individuelle restituant les résultats de ses élèves au diplôme national du brevet (DNB) a en outre été adressée à chaque établissement : une mise en relation réfléchie et contextualisée de l’ensemble de ces indicateurs pourra alimenter en interne la réflexion des équipes et aider chaque établissement à définir des objectifs dans le domaine des performances pédagogiques de ses élèves.

… pour les écoles élémentaires, dans la perspective des liaisons inter-cyclesCommuniqués dans chaque circonscription, les résultats des évaluations à l’entrée en sixième constituent un support fondamental des réflexions conduites lors des réunions de liaison entre l’école et le collège. Permettant d’appréhender l’état des compétences des élèves, ces évaluations invitent les équipes à confronter la réalité de leurs pratiques (notamment les types d’activité proposée aux élèves), à situer précisément les difficultés des élèves et à engager des démarches communes. L’analyse des résultats constatés aux évaluations de CE2, menée sur le modèle de la précédente, poursuit, quant à elle, un objectif un peu différent : si chaque circonscription – et chaque école – a depuis longtemps l’habitude de faire une telle analyse et d’en tirer des pistes pour l’amélioration de la pédagogie, une analyse au niveau académique doit permettre la formulation et

la mise en oeuvre généralisée, à l’école comme au collège, de recommandations fortes visant à améliorer les performances de nos élèves dans la durée.

… pour les responsables pédagogiquesLes documents élaborés par le groupe de pilotage et ses sous-groupes ont aussi pour ambition de contribuer à la réflexion des responsables pédagogiques et, notamment, de fournir des éléments pour l’élaboration des plans de formation. Dans le cadre de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF), le suivi de l’évolution des résultats, au niveau des établissements eux-mêmes, d’un bassin ou de l’académie, constitue un élément majeur de pilotage. ■

Les publications sur l’évaluation institutionnelle

Vous pouvez consulter et télécharger les publications académiques

concernant les évaluations institutionnelles sur le site académique – www.

ac-aix-marseille.fr > La pédagogie > Les évaluations institutionnelles dans

l’académie :

■ un document d’analyse des résultats aux évaluations à l’entrée en 6e, en

mathématiques et en français ;

■ une analyse académique des résultats aux évaluations à l’entrée en CE2 ;

■ une analyse de l’évaluation diagnostique conduite à l’entrée en CE1 ;

■ un document de présentation de l’ensemble des évaluations des acquis

des élèves menées dans les écoles et les collèges de l’académie, à l’initiative

du ministère (CE1, CE2, 6e), de l’académie (compétences en anglais, en

allemand), des inspections académiques.

Ces publications sont usuellement adressées en version papier aux

personnels directement concernés.

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Liaison collège – lycée dans le bassin de Cavaillon

Action en mathématiques harmoniser les pratiques pour atténuer la rupture entre troisième et seconde

Descriptif

■ Examen de devoirs donnés en fin de troisième et en début de seconde et recherche d’une meilleure

progressivité dans les exigences des énoncés et dans la notation.

■ Réflexion en commun sur une stratégie de début de seconde : plusieurs « entrées » dans le programme

de seconde ont été proposées et examinées dans le but de ménager une bonne transition entre les deux

niveaux et de mettre le plus possible l’élève en situation de réussite (exemple de domaine retenu : l’étude

de configurations spatiales et du calcul de grandeurs).

■ Recherche d’une progressivité dans l’acquisition de compétences disciplinaires particulières.

D’autres rencontres ont été organisées à un niveau plus local pour construire en commun un début de

progression de seconde et harmoniser l’abord des premiers chapitres du programme de mathématiques.

Des enseignants du collège Clovis Hugues, à Cavaillon, s’inspirant d’une expérience réalisée au collège

Paul Gauthier, ont mis en place un module, « pour une meilleure adaptation à l’enseignement des

mathématiques dans les secondes de lycée d’enseignement général et de lycée professionnel », en

collaboration avec des professeurs des lycées de Cavaillon.

Des réponses pour faire progresser l’ensemble des écoliers et remédier aux situations de difficulté Pour favoriser la maîtrise de la langue et lutter contre l’illettrisme, les acteurs de l’éducation disposent d’une palette d’outils et ressources.Les outils■ Les opérations de dépistage précoce de troubles (dont la dyslexie, susceptible de perturber les apprentissages ultérieurs) menées par la médecine scolaire■ Les évaluations de grande section de maternelle – cours préparatoire, de CE1, CE2 et 6e (cf. p. 48-50)

Les dispositifs■ Les CP à effectifs réduits ou dits consolidés ou renforcés (cf. encart p. 26)■ Les CE1 consolidés ou renforcés■ Les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) – cf. p. 52 –, avec la participation des parents, dans le cadre d’un dispositif de lutte contre l’illettrisme :• Trois heures par semaine sont consacrées à ce dispositif de soutien qui mobilise l’ensemble de la communauté éducative autour des besoins des élèves.• Il peut être fait appel à des moyens complémentaires (RASED, assistant d’éducation ou maître complémentaire).■ Les réseaux ruraux d’éducation (RRE)Les ressources

■ Les réseaux d’aides spécialisées aux enfants en difficulté (RASED)■ Les équipes mobiles académiques de liaison et d’animation (EMALA)

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➘ Les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE)

L’article 16 de la loi du 23 avril 2005 prévoit que, « à tout moment de la scolarité obligatoire, lorsqu’il apparaît qu’un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d’un cycle, le directeur d’école ou le chef d’établissement propose au responsable légal de l’élève de mettre en place un programme personnalisé de réussite éducative ». La loi du 11 juillet 2006, qui précise le socle commun des connaissances et des compétences, indique également que « les élèves qui manifestent des besoins particuliers quant aux acquisitions nécessaires à chaque palier se voient proposer un PPRE ».Chaque PPRE est un plan d’actions qui doit répondre aux besoins de l’élève. Il doit être élaboré par l’équipe éducative en partenariat avec l’élève et sa famille et coordonné par un adulte référent. Après avoir diagnostiqué le plus finement possible et hiérarchisé les besoins de chaque élève, l’ensemble de l’équipe pédagogique conçoit, durant une période déterminée, des stratégies de remédiation qui reposent à la fois sur :■ des actions ciblées lors de séances spécifiques ;■ des activités de la classe au quotidien ;■ des travaux hors de la classe.Ainsi, toutes les disciplines sont concernées.Autant que faire se peut, il est plus efficace de s’appuyer sur les acquis (même fragiles) des élèves. A la fin de la période, l’équipe prévoit une évaluation qui mesure les progrès accomplis et permet de décider s’il y a lieu de mettre en place une nouvelle action.

A partir de la rentrée 2007, les PPRE seront proposés en priorité aux élèves de sixième et de cinquième.Pour accompagner la mise en œuvre des PPRE, le groupe académique de pilotage a conçu des outils d’aide aux équipes. En 2006-2007, des formations d’établissement ont permis aux professeurs de réfléchir à la différentiation des apprentissages et à l’évaluation des actions entreprises. Elles seront poursuivies en 2007-2008. Un séminaire académique réunira sur ce thème inspecteurs et principaux de collège en octobre 2007. ■

Organisation d’un PPRE au collège

Lieu collège Belle de Mai, Marseille (3e), en zone

d’éducation prioritaire (ZEP)

Descriptif

Les classes de sixième ont été constituées à partir de

l’évaluation de fin de CM2 et après la réunion de la

commission d’harmonisation :

■ en français, une classe spécifique pour les élèves non

lecteurs présentant des troubles de l’apprentissage, trois

classes hétérogènes et trois classes à groupes de besoins

en français (quatre professeurs pour les trois classes) ;

■ en mathématiques, quatre groupes de compétences

pris en charge par quatre professeurs de mathématiques,

à raison d’une heure par semaine, avec roulement d’élèves

selon les besoins, pour acquérir les bases nécessaires

pour continuer l’apprentissage au collège.

En 2007-2008, ces actions seront poursuivies, avec une

formation des enseignants plus affinée et une participation

de tous les membres des équipes pédagogiques.

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➘ Les dispositifs d’aide aux élèves en difficulté scolaire

Dans le premier degré et au collège, les programmes personnalisés de réussite éducative (cf. p. 5~2) viennent compléter la palette de dispositifs d’aide (cf. p. 51). Dans le second degré, en collège, pour accompagner les élèves en situation de rupture ou de déscolarisation, ont été mis en place les dispositifs relais et les parcours personnalisés pour la prévention des ruptures.

Les dispositifs relais Axes forts de la politique de lutte contre l’échec scolaire et la marginalisation sociale, les dispositifs relais * (cf. l’atlas

p. 93) répondent à la volonté d’apporter, par un accueil spécifique temporaire de quelques semaines à quelques mois, une réponse novatrice à des collégiens entrés dans un processus de rejet de l’institution scolaire. Ces dispositifs – 10 classes et 7 ateliers relais dans l’académie – fonctionnent en partenariat avec la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ,) la Ligue française de l’enseignement, les centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (CEMEA) et les Francas. Les classes relais – 186 élèves en 2005-2006 – accueillent des élèves de 12-13 ans avec l’objectif de

réussir leur scolarisation ultérieure dans une classe ordinaire du collège. Les ateliers relais (108 élèves) ciblent un public de 15-16 ans qui risque de quitter l’école sans qualification. L’objectif est de les accompagner vers une voie de formation professionnelle.Fondés sur la conviction que socialisation et apprentissage vont de pair et s’étayent mutuellement, les dispositifs relais constituent une scolarité différenciée, sans être une rupture dans le cursus scolaire. Cependant, force est de constater que certaines pratiques tendent à investir prioritairement le champ de la socialisation, la plaçant ainsi comme une étape préalable à celle des apprentissages. Le seul critère de notre réussite est l’évaluation réelle des savoirs et compétences acquis au cours de cette scolarité temporaire ; les équipes des dispositifs relais se mobilisent sur cette question, où les marges de progrès restent importantes.Un autre domaine où les pratiques doivent être améliorées est celui de l’approche des élèves en situation de grande difficulté. Témoignent de la nécessité de progresser dans ce domaine la demande d’admission d’élèves en dispositif relais par des

équipes qui souhaitent Classe relais : pour un retour à l’écoleAprès une déscolarisation de quatre ans due à une surcharge pondérale la complexant, C. s’est présentée au collège Marcel Pagnol : la classe relais est apparue comme pouvant être une structure d’observation permettant d’établir un bilan et de réfléchir à la solution la plus adaptée.Très volontaire et très sérieuse, C. a alors le niveau d’une élève de CM2 ; après la classe relais, elle a intégré une classe de 4e SEGPA : au vu de ses résultats scolaires et de sa motivation, l’équipe éducative a décidé d’un passage anticipé en 3e SEGPA. Une orientation pour un CAP Petite enfance a été demandée pour la prochaine rentrée.

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prioritairement le départ d’élèves perturbateurs ainsi que le scepticisme, voire les maladresses, qui peuvent se manifester lors du retour de l’élève dans son établissement. Les résultas obtenus à l’issue de la scolarisation en dispositif relais sont dans l’ensemble très positifs. Il reste à améliorer les pratiques permettant de les consolider durablement, notamment dans l’accompagnement et le suivi du retour en classe ordinaire.

Les actions pilotes de lutte contre la déscolarisation Dans le cadre du programme Nouvelles Chances ont été expérimentés, puis développés des parcours personnalisés * visant la prévention des ruptures scolaires. Ce dispositif concerne des élèves de 15-16 ans en difficulté scolaire, identifiés en situation de décrochage et pour lesquels des réponses sont à mettre en place au cas par cas, de façon totalement personnalisée. Le rejet de l’institution scolaire n’est pas le facteur déterminant du décrochage : ces élèves sont d’abord des élèves en souffrance, dont le point commun est le sentiment qu’ils n’arriveront pas à réussir à l’école pour diverses raisons : mauvais résultats, souvent liés à la non-acquisition des compétences de base dans les disciplines considérées comme essentielles ; manque d’intérêt pour l’école ; contexte familial particulièrement difficile ; problème de santé perturbant leur scolarité. Chaque parcours à construire est exploré, en concertation avec l’élève et sa famille, par l’équipe de l’observatoire des ruptures constituée par le chef d’établissement. Les modalités concrètes sont définies avec l’élève et sa famille : durée du parcours, adaptation de l’emploi du

temps, stages en entreprise dans le cadre d’une convention, professeur référent, modalités de construction avec l’élève de son livret de compétences.Ce livret est un élément essentiel dans la mise en œuvre de ces parcours dont la fiche-bilan des savoirs et savoir-faire acquis constitue la première pièce. Enrichi ensuite régulièrement lors des rencontres entre élève, professeur référent et formateur insertion, le livret de compétences s’avère être un élément important du processus de remotivation. En 2005-2006, 90 % des 458 collégiens concernés par la mise en œuvre d’un parcours personnalisé ont repris une scolarité normale en collège ou lycée professionnel ou ont signé un contrat d’apprentissage. ■

Un parcours personnalisé en collège

G, 15 ans et demi, inscrit en 4e dans un collège du bassin Aix –

Pertuis, a été tellement absentéiste en primaire qu’il arrive au

collège avec un niveau insuffisant. Il est absent dès les premiers

jours de la 6e ; pendant ses rares présences, son travail est

correct. Mais on n’arrive pas, malgré les déclarations d’absence,

la présence des éducateurs et de l’assistante sociale, à le

faire venir au collège régulièrement. La maman, très jeune, est

démunie face aux problèmes éducatifs de ses deux enfants.

La mise en œuvre d’un parcours personnalisé pour G. a pour

objectifs de lui apprendre à sortir de la maison, d’apprendre

l’assiduité et de construire un projet de formation.

* Dispositifs relais et parcours personnalisés sont co-financés par le conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur et le fonds social européen (FSE)

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55


➘ Les technologies de l’information et de la communication au service de l’enseignement

Ces dernières années se caractérisent par la généralisation des réseaux d’établissement dans l’académie. Les efforts d’équipement des collectivités locales, la connexion aux réseaux haut débit sont de nature à générer des activités nouvelles. La croissance rapide des applications numériques dans l’ensemble de la société entraîne de nouvelles demandes des populations scolarisées et amène l’Ecole à réfléchir sur de nouveaux modes de gestion. Ce contexte de forte accélération des applications numériques a amené l’académie d’Aix-Marseille à faire évoluer ses structures afin de mieux répondre aux besoins des élèves et de leurs professeurs. Il s’agit de créer, au plus près du terrain, les conditions permettant une véritable intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les projets pédagogiques.La direction académique des technologies et des systèmes d’information (DATSI) fédère l’action de tous les acteurs du champ de l’informatique administrative et pédagogique. Le pôle TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) s’occupe tout particulièrement de l’utilisation des TIC dans l’enseignement. Cette structure

académique se décline dans l’ensemble des départements par un réseau proche des établissements pour répondre à la diversité des besoins des acteurs de l’éducation. Ce dispositif a pour mission essentielle de faciliter l’intégration des TIC dans les projets des établissements et dans les usages pédagogiques.

Un dispositif d’assistance et d’accompagnement de proximité…Des équipes près des établissements, les points AC@RDouze points AC@R (accueil, conseil, accompagnement, ressour-ce) ont été répartis dans les quatre départements de l’académie. Les techniciens, les animateurs et les documentalistes des points AC@R interviennent dans les établissements pour :■ accompagner les enseignants dans leur pratique des TICE, l’utilisation de ressources numériques, la mise en oeuvre du brevet informatique et Internet (B2i), l’appropriation de nouveaux supports numériques ;■ apporter de l’assistance technique à l’ensemble des personnels des établissements scolaires, notamment sur les questions d’architecture réseau, sur les règles en matière de sécurité informatique et sur le choix de matériels.Ce dispositif comprend environ 90 personnes pour l’ensemble de l’académie ; elles sont hébergées soit dans des locaux dédiés dans des collèges et lycées publics, soit dans des inspections académiques (cf. l’atlas, p. 42-43).

Des outils de communication et d’assistance à la disposition des enseignants et des établissementsL’échange de pratiques pédagogiques se fait par différents outils d’information et de communication. Le pôle TICE propose aux établissements certains services :■ l’hébergement de leur site web et d’espaces collaboratifs sur les serveurs académiques,■ la création de listes de diffusion,

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Des supports innovants

L’académie d’Aix-Marseille a financé l’acquisition

de tableaux blancs interactifs (TBI) pour un tiers des

établissements du second degré public.

Les points AC@R proposent aux établissements leur

expertise pour aider au choix du type de tableau. Pour

les établissements qui n’ont pas encore acquis un TBI, un

système de prêt est à leur disposition.

http://acar.ac-aix-marseille.fr/tbi/

■ l’assistance des webmestres des sites hébergés sur les serveurs pédagogiques de l’académie,■ une veille juridique,■ la mise à disposition d’un système de visioconférence (cf. p. 37).Sur les serveurs académiques, 520 sites sont hébergés et suivis. La demande de création de sites disciplinaires, transversaux et d’établissement est en forte augmentation.Le portail pédagogique est visité 950 000 fois par mois en moyenne pour 4 800 000 pages consultées.

Des formations adaptées à la demande des enseignantsL’intégration des TIC dans les pratiques pédagogiques nécessite un accompagnement fort des enseignants. Le plan académique de formation (10 500 journées-stagiaires sur les TICE) permet de répondre à la diversité des besoins en formation. Il se décline en plusieurs thèmes :■ formation des personnes ressources (aspects techniques, conception d’outils pédagogiques, démarche de projet) ;■ suivi des projets nationaux (B2i, ressources numériques en ligne, espace numérique de travail – ENT –, cf. p. 57 et 152) ;■ mise en place d’outils de communication (sites web, Intranet, outils du web 2) ;■ démarche de projet.

Pour intégrer les TIC dans les projets pédagogiques et les usagesL’accompagnement des projets d’établissementLes équipes de proximité accompagnent les établissements, et plus particulièrement leur comité de pilotage TIC, pour construire le projet TICE. L’évaluation de l’existant, des besoins, le

financement, le suivi, autant d’étapes qui nécessitent une maîtrise de la démarche de projet.En 2006-2007, 280 projets d’établissement ont été soutenus financièrement. Ces projets soit déclinent des dispositifs nationaux (B2i, ressources numériques, ENT), soit affirment la volonté de l’établissement d’initier des actions disciplinaires ou transversales qui intègrent l’outil informatique.

L’appropriation et l’utilisation des ressources numériques en ligneDans le cadre des projets d’établissement, l’académie soutient, par un financement et de l’accompagnement, l’acquisition de ressources numériques en ligne. L’offre des ressources s’élargit et couvre les champs disciplinaires, transversaux et d’accompagnement à la scolarité.Il apparaît que l’offre, encore de qualité inégale, se diversifie et les enseignants

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Des ressources gratuites

Le pôle TICE propose à l’ensemble des

établissements de l’académie des ressources

numériques gratuites à télécharger (21 000

téléchargements) dans de nombreuses

disciplines et validées par les corps

d’inspection.

http://pedagogie.ac-aix-marseille.fr/logiciels/

commencent à intégrer dans leurs séquences pédagogiques des ressources numériques en ligne. L’accès aux ressources numériques permet une autre approche pédagogique.

La maîtrise d’espaces d’échangesDans les établissements scolaires existe un fort besoin de communication entre les différents acteurs : personnels de direction, personnels administratifs, enseignants, élèves, parents d’élèves. Les extranets répondent en partie à la satisfaction de ces besoins.Face à cette demande, à la multiplication de l’offre privée de produits et dans un cadre financièrement contraint, sont préconisés, dans l’académie, deux logiciels libres de droit. Pour assister les établissements dans leur mise en œuvre, un CD-ROM d’installation des deux produits a été pressé et un groupe de pilotage suit le déploiement et les usages de ces extranets. ■

L’espace numérique de travail de l’académie : PROVENCEAction expérimenter un espace numérique de travailLieu les quatre départements de l’académieEtablissements concernés lycée Vauvenargues, à Aix-en-Provence ; lycée Monnet, à Vitrolles ; lycée David-Néel, à Digne ; lycée Alpes-et-Durance, à Embrun ; lycée Revoul, à Valréas ; collège Brunet, à Avignon ; collège Coutarel, à Istres ; collège Dolto, à Saint-Andiol ; collège Girardot, à Sainte-Tulle ; collège Mauzan, à GapDescriptifUn espace numérique permet à un membre de la communauté éducative (personnels, élèves, enseignants) d’accéder par un identifiant unique à un ensemble de services et de ressources. L’académie expérimente deux produits qui offrent des fonctionnalités très différentes. Au terme, 30 000 utilisateurs pourront disposer d’informations avec un accès sécurisé aussi bien de l’établissement scolaire que de n’importe quel point Internet. Les cinq collectivités locales sont associées, dans différents comités, au suivi et à l’évaluation de cette expérimentation appelée Projet de valorisation des espaces

numériques pour les communautés éducatives (PROVENCE) – cf. également p. 152.

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➘ L’éducation à l’orientation en collège et lycée

La construction d’un projet individuel d’orientation sollicite d’abord et avant tout l’élève, en tant qu’acteur principal. Mais il est nécessaire que l’élève soit accompagné dans ses recherches et sa réflexion. Cette démarche éducative, qui vise à développer l’autonomie de l’élève dans la préparation de ses choix d’orientation, implique une action concertée au sein d’une équipe éducative ouverte aux partenariats extérieurs, notamment avec les milieux professionnels. A titre d’illustration, sont présentées des actions dans deux domaines prioritaires visant les élèves et les personnels (enseignants, conseillers d’orientation psychologues – COP –, conseillers principaux d’éducation – CPE –…) qui interviennent dans l’éducation et l’orientation.

L’information sur les métiers, les formations et l’emploiPour promouvoir davantage certains secteurs d’activité porteurs d’emploi, mais peu attractifs aux yeux des élèves comme des adultes (enseignants, chefs d’établissement, COP, parents d’élèves…), et les filières de formation correspondantes, il est nécessaire de poursuivre les efforts entrepris afin de modifier et d’enrichir les représentations sur les métiers et les formations. Ainsi, certaines actions de formation impliquant les entreprises sont proposées aux équipes éducatives qui jouent un rôle essentiel dans l’information et le conseil auprès des jeunes et des familles.Le forum sur les métiers, les formations et l’emploi du secteur agro-alimentaire a été reconduit les 17 et 18 octobre 2006. Organisé conjointement avec la fédération régionale des Industries agro-alimentaires et le service régional de l’Agriculture, il a permis de présenter aux enseignants de nombreux métiers, en pointant l’importance de ce secteur dans l’économie régionale.Un autre exemple concerne les métiers de l’énergie : le stage, qui s’est déroulé le 16 février 2007 au centre de Cadarache et

qui concernait les enseignants et les COP, a obtenu la satisfaction générale. L’impact du projet ITER sur l’économie régionale (emplois directs, développement économique) a été abordé.Concernant l’information des élèves, on peut citer plus particulièrement les tables rondes organisées conjointement par les établissements scolaires et l’association Métierama, ainsi que le salon sur les métiers et les formations des 25, 26 et 27 janvier 2007, permettant à des collégiens et des lycéens de dialoguer avec des professionnels autour de l’exercice concret de leur activité.

La promotion de l’égalité des chances garçons-filles Pour promouvoir l’égalité des chances – donc l’égalité des choix – entre les garçons et les filles, l’académie s’est donné comme premier objectif la formation de ses acteurs : stages de formation continue pour les membres des équipes éducatives, introduction de cette problématique dans la formation des futurs enseignants et conseillers d’orientation psychologues, diffusion de données statistiques sexuées, mise en ligne de ressources pédagogiques sur le site académique.Pour inciter les jeunes filles à se diriger vers des formations et des débouchés professionnels porteurs d’emploi dans

■ L‘information, l ‘orientation et l ‘affectation

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lesquels elles sont insuffisamment présentes, l’académie s’est également associée au conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur et à la préfecture de région pour promouvoir le prix de l’apprentissage au féminin et le prix de la vocation scientifique et technique.La signature d’une convention académique pour la promotion de l’égalité des chances entre les filles et les garçons viendra sceller, dès la rentrée 2007, la volonté du préfet, du recteur et du directeur régional de l’Agriculture et de la forêt d’impulser et de faciliter les actions inscrites dans la politique d’égalité des chances entre les femmes et les hommes.

L’option facultative Découverte professionnelle trois heures (DP3)Durant l’année scolaire 2006-2007, les enseignants et les équipes impliquées dans l’option ont participé, le 20 février 2007, à une journée sur la découverte de l’économie régionale et des secteurs d’activité. A titre expérimental, un stage d’immersion en entreprise de trois à cinq jours a été proposé à un nombre restreint d’enseignants volontaires. Son évaluation devrait

permettre de reconduire et d’étendre cette découverte de l’entreprise par les enseignant au plus grand nombre.A la rentrée 2007, 61 collèges publics supplémentaires offriront l’option DP3 à leurs élèves, soit 185 collèges au total. L’ambition est de pouvoir l’étendre à tous les établissements à la rentrée 2008.Au regard de l’importance de cette option pour l’académie d’Aix-Marseille, une charte académique Ecole-Entreprise a été élaborée durant l’année scolaire 2006-2007 ; elle a pour objectif de faciliter la mise en œuvre de l’option et de contribuer ainsi à la réussite des élèves. Elaborée de façon concertée avec les représentants des branches professionnelles, la charte définit le cadre général utile à la construction d’une démarche partenariale réussie entre un collège et une entreprise. Elle doit permettre notamment de préciser les conditions, les modalités d’information, d’accueil et d’accompagnement des élèves lors d’une action de découverte professionnelle.Depuis décembre 2006, une rubrique sur le site académique permet aux équipes éducatives de disposer des ressources et références nécessaires.Afin de faciliter les relations entre les représentants des différents secteurs d’activité et les équipes DP3, des journées d’information sur plusieurs secteurs seront mises en place dès la rentrée prochaine. ■

L’assouplissement de la carte scolaire

Le ministère a souhaité assouplir la carte scolaire afin de satisfaire le plus grand

nombre possible de demandes de dérogation pour la rentrée 2007, dans la limite

des capacités d’accueil des établissements (cf. p. 8). Deux niveaux scolaires sont

particulièrement concernés : la sixième et la seconde générale et technologique.

Deux constats : il y a eu très peu de demandes de dérogations supplémentaires

par rapport aux années précédentes ; par contre, la proportion d’élèves ayant

bénéficié de l’assouplissement scolaire a augmenté de façon significative : en 6e,

de 6,4 % en 2006 à 8,1 % en 2007 ; en 2nde, de 14,3 % en 2006 à 20,3 % en 2007.

L’objectif d’une désectorisation progressive devrait être maintenu au cours des

prochaines années.

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➘ Les dispositifs mis en place pour une meilleure orientationet affectation des élèves

Dans la voie professionnelle, générale ou technologiqueLa procédure d’orientation et d’affectation mise en œuvre dans l’académie a pour objectif :■ dans la voie professionnelle, d’affecter le plus grand nombre possible d’élèves avant le départ en congés d’été, d’assurer un traitement équitable des candidatures, de faciliter la prise en compte d’une évaluation plus qualitative de chaque dossier, enfin de permettre un meilleur suivi des élèves sans solution ;■ dans la voie générale et technologique, d’assurer la meilleure équité possible dans l’affectation des élèves en seconde générale et technologique et le traitement des dérogations.Pour répondre à ces objectifs et tenir compte de la politique académique, le dispositif automatisé, fondé sur l’utilisation de l’application PAM (pré-affectation automatisé multi-dossiers) prépare le travail des commissions d’affectation en réalisant un classement des candidatures. Pour chaque élève est calculé un score à partir des résultats scolaires, de l’évaluation des compétences et des démarches de projet ainsi que de bonus liés à différents critères. Le dispositif ainsi mis en œuvre est totalement transparent car, d’une part le module PAM permet de suivre et de contrôler les conditions d’affectation de chaque élève, d’autre part les critères retenus pour traduire la politique académique sont communiqués à tous les responsables impliqués dans l’orientation et l’affectation. Cette procédure, associée à la mise en place d’un « surbooking », permet d’obtenir une amélioration significative du nombre d’élèves affectés dès le mois de juin et du taux de présents à la rentrée,

compte tenu des capacités d’accueil (cf.

tableau ci-dessus).

Pour encourager l’orientation vers les filières scientifiques (S) et technologiques industrielles (STI)Depuis cinq ans, les sciences et la voie technologique industrielle connaissent une désaffection croissante, dont les effets se ressentent dans l’enseignement supérieur : la France manquera bientôt de professionnels compétents pour de nombreux postes scientifiques et technologiques, indispensables à l’innovation et au développement du pays.L’académie d’Aix-Marseille a donc mis en place une série d’actions énergiques en faveur des filières scientifiques et technologiques : ■ une campagne d’information tout au long de l’année : semaines des sciences et des technologies industrielles en mars-avril, à l’initiative des établissements d’un même bassin ; publication, par l’ONISEP

Juin 2003 Juin 2004 Juin 2005 Juin 2006

Places offertes (capacités d’accueil) 9 627 9 472 9 526 9 712

Nombre de candidats (vœu 1) 13 013 14 004 14 322 14 121

Nombre de dossiers 28 076 30 556 31 266 31 037

Taux de pression (vœu 1/capacités d’accueil) 1,35 % 1,48 % 1,50 % 1,45 %

Nombre d’affectés fin juin 9 592 9 599 9 635 9 581

Présents à la rentrée 9 251 9 253 9 295 9 282

Taux de remplissage (présents/cap. d’accueil) 96,1 % 97,7 % 97,6 % 95,6 %

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et le service académique d’information et d’orientation (SAIO), d’un guide de référence pour les professeurs principaux, présentant le contenu et les débouchés de la voie technologique industrielle ; valorisation des pôles industriels et scientifiques dans le cadre des salons sur les métiers ; participation à la campagne nationale, Avec l’industrie, mon aventure commence...■ l’établissement de liens entre enseignants du secondaire et enseignants-chercheurs du supérieur et l’organisation de rencontres permettant aux lycéens de mieux découvrir le monde de la recherche ;■ le redressement volontariste des filières scientifiques et technologiques industrielles, par l’ouverture de divisions supplémentaires en seconde option Initiation aux sciences de l’ingénieur (ISI) et Informatique et systèmes de production (ISP), en première scientifique option Sciences de l’ingénieur (S-SI) et Sciences et technologies industrielles (STI) – cf. p. 11.Des avancées significatives ont été enregistrées en 2006-2007, visibles en fin d’année scolaire par trois indicateurs essentiels :■ les taux d’orientation en première S et STI,■ le nombre d’élèves affectés en seconde ISI et ISP,

2005 2006 2007

Taux de décision d’orientation en 1re S 25,8% 26,6% 27,7%

1re STI 6,5% 7,3% 7,4%

Nombre d’élèves affectés en 2nde ISI et ISP 981 1 164 1 202

Effectifs à la rentrée

1re S 4 964 4 963

1re S-SI 795 821

1re STI 1 358 1 468

■ le constat de rentrée en effectifs en première S, S-SI et STI.(cf. tableau ci-dessous)

Dans l’enseignement supérieurLes principales actions au bénéfice des lycéensPour les élèves de terminale ont été organisés :■ des salons sur les enseignements supérieurs (par l’Education nationale à Gap, Digne et Avignon et par des organismes privés à Marseille et à Aix-en-Provence) ;■ les Journées du futur bachelier (JFB), mises en œuvre pour la première fois en 2003 et étendue en 2004 à l’académie de Nice, qui fédèrent les quatre universités de l’académie dans une démarche commune ;■ le Guide du futur bachelier, réalisé à l’occasion des JFB, qui présente de façon claire et transversale les formations des universités de la région.En 2007, l’orientation active à l’université a été mise en place dans plusieurs filières de chacune des quatre universités de l’académie. Cette première démarche à caractère expérimental a concerné près de 1 300 lycéens qui ont pu adresser leur fiche Projet d’études à l’université et recevoir en retour avis et conseils de la part des enseignants du supérieur. Cette opération, qui s’est révélée positive, sera reconduite en 2007-2008. La démarche devrait se dérouler plus tôt dans le calendrier, en novembre-décembre 2007, pour faciliter l’information et l’accompagnement des lycéens.

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En articulation avec l’orientation active, a été expérimentée une rencontre par vidéoconférence entre 13 lycées volontaires et les filières de santé de l’université de la Méditerranée. Cette liaison, associant l’image, le son et le chat, a permis aux élèves de dialoguer avec les enseignants de médecine, d’odontologie, de pharmacie et des écoles para-médicales. Très appréciée par les élèves, cette opération sera reconduite et étendue à d’autres filières au cours de la prochaine année scolaire.

Les principales actions au bénéfice des enseignantsEn parallèle, deux opérations visent à informer les personnels enseignants :■ les journées d’échanges entre enseignants scientifiques des lycées et de l’enseignement supérieur ont connu un véritable succès. La formule mise en œuvre est sans doute à reconduire, en l’étendant progressivement à d’autres champs disciplinaires ;■ les rencontres entre des enseignants de toutes disciplines et de tous niveaux et des chercheurs (universités, grands organismes) – cf. p. 96.

Les perspectives pour 2007-2008Le dispositif mis en œuvre dans les lycées au cours de cette année sera poursuivi en mettant l’accent plus particulièrement sur :■ la découverte des métiers et de l’entreprise en classe de 2nde et de 1re. Une expérimentation en partenariat avec l’Union patronale des Bouches-du-Rhône sera initiée à la rentrée 2007. Métierama renforcera, dans le cadre de son salon, la présentation des métiers de niveau III, II et I et des formations du supérieur ;■ la découverte des formations du supérieur en classe de 1re. Les différents salons organisés dans l’académie sont autant d’occasions pour ces élèves d’explorer les différents choix possibles après le baccalauréat ;

■ la détermination des choix personnels d’orientation au cours du premier semestre de l’année de terminale, dans le cadre de l’orientation active, des JFB et des vidéoconférences entre lycées et établissements d’enseignement supérieur.Le déroulement de ces différentes actions est à organiser dès la rentrée, si l’on veut que les lycées puissent eux-mêmes les intégrer dans leur programme annuel d’information.

Le dossier unique et la gestion harmonisée des admissions dans le supérieurL’académie d’Aix-Marseille est prête à s’engager dans le dispositif d’harmonisation des procédures d’admission post-bac pour l’accès à l’enseignement supérieur, proposé par le ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche.Fondée sur le principe du dossier unique, cette procédure permet de gérer dans le même temps les admissions en classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE), en institut universitaire de technologie (IUT), en section de technicien supérieur (STS) et en université, ce qui présente un avantage considérable pour les élèves, pour les établissements d’origine et d’accueil. ■

64 L’éducation prioritaire, une politique d’action positive en direction des territoires les plus défavorisés■ Un(e) élève sur quatre concerné(e) dans

notre académie■ Une ambition renforcée pour les publics

les plus défavorisés■ Un projet contractualisé pour chaque REP■ La réussite scolaire au cœur des

préoccupations■ Des objectifs mesurables pour 2007-2008

68 L’accès à une première qualification pour l’insertion professionnelle■ Une insertion professionnelle des jeunes

plus difficile en Provence – Alpes – Côte d’Azur sur sur le territoire métropolitain

■ Une politique académique à intensifier■ Les réponses structurelles■ Les réponses conjoncturelles

71 La scolarisation des élèves handicapés■ Les structures d’accueil■ Les aides matérielles et humaines

74 La scolarisation des élèves de SEGPA■ De nouvelles procédures d’orientation en SEGPA et EREA■ Une structure intégrée au collège■ Après la classe de troisième

76 L’accueil des enfants nouvellement arrivés en France■ Un nombre important d’enfants nouvellement arrivés dans

l’académie■ L’accompagnement des personnels■ L’évolution du dispositif■ Le diplôme d’études en langue française (DELF)

2.2Promouvoir l ’égalité des chances par la réussite scolairedes élèves en zone difficileet des élèves à besoins éducatifs particuliers

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➘ L’éducation prioritaire, une politique d’action positive pour les établissements et les publics les plus défavorisés

Un(e) élève sur quatre concerné(e) dans notre académieL’éducation prioritaire fait l’objet d’une attention particulière dans notre académie où, à la rentrée 2006, 22,8 % des écoliers, 29,8 % des collégiens et 17,1 % des lycéens, soit un total de 105 474 élèves, fréquentent un établissement du premier ou du second degré d’un des 48 réseaux d’éducation prioritaire (REP). La plupart des réseaux (42) sont urbains et situés dans les Bouches-du-Rhône (28). La ville de Marseille en regroupe 17 à elle seule (cf. l’atlas, p. 88-89).A l’intérieur de ces réseaux, plus de 300 écoles, 53 collèges, 3 lycées d’enseignement général et technologique et 17 lycées professionnels sont en zone d’éducation prioritaire (ZEP).

Une ambition renforcée pour les publics les plus en difficultéInscrit dans la politique nationale de relance de l’éducation prioritaire, le recentrage de l’action positive en direction des publics les plus démunis a permis le classement de 27 collèges de l’académie en établissement « Ambition réussite » (AR).

Chacun d’eux constitue, avec les écoles qui lui sont rattachées, un « réseau Ambition réussite » et bénéficie à ce titre

de moyens complémentaires et d’un

■ La promotion de l ’égalité des chances

Jean-Claude Izzo, Marseille (2e)Vieux Port, Marseille (2e)Edgar Quinet, Marseille (3e)Versailles, Marseille (3e)Belle de Mai, Marseille (3e)Jacques Prévert, Marseille (13e)Edmond Rostand, Marseille (13e)Auguste Renoir, Marseille (13e)Pythéas, Marseille (14e)Massenet, Marseille (14e)Henri Wallon, Marseille (14e)Edouard Manet, Marseille (14e)Clair Soleil, Marseille (14e)Marie Laurencin, Marseille (14e)

Arthur Rimbaud, Marseille (15e)Arenc Bachas, Marseille (15e)Vallon des pins, Marseille (15e)Elsa Triolet, Marseille (15e)Jean Moulin, Marseille (15e)Jules Ferry, Marseille (15e)Henri Barnier, Marseille (16e)Frédéric Mistral, Port-de-BoucJoseph Roumanille, AvignonAnselme Mathieu, AvignonPaul Giera, AvignonPaul Eluard, BollèneAlphonse Daudet, Carpentras

27 collèges Ambition réussite pour l’académie

■ Avec ses écoles de rattachement, chaque collège constitue « l’unité de référence d’un réseau réussite ».Près de 100 écoles sont rattachées aux collèges Ambition réussite

dans notre académie.■ A la rentrée 2007, les 27 collèges Ambition réussite bénéficieront de la totalité des moyens supplémentaires prévus : 125 enseignants et plus de 300 assistants pédagogiques ; une partie d’entre eux seront affectés dans les écoles des réseaux réussite.

Ambition réussitepour trois collèges privés sous contrat

Trois collèges privés sous contrat ont également été

classés Ambition réussite :

■ Belsunce, Marseille (2e)

■ Saint-Mauront, Marseille (3e)

■ Saint-Joseph Viala, Marseille (15e)

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accompagnement privilégié des élèves et de leurs performances. Sur les 22 réseaux réussite des Bouches-du-Rhône, 21 sont situés à Marseille, un à Port-de-Bouc. Les cinq autres réseaux sont implantés dans le Vaucluse : 3 à Avignon, 1 à Bollène et 1 à Carpentras.Trois collèges privés sous contrat situés à Marseille ont également été classés Ambition réussite. A la rentrée 2007, deux lycées professionnels rejoignent le dispositif (cf. encarts ci-contre et p. 64).Chaque réseau est piloté par un comité exécutif comprenant le chef d’établissement du collège concerné, l’inspecteur de l’Education nationale (IEN) de circonscription, le secrétaire ou ancien coordonnateur et les directeurs des écoles rattachées. Un inspecteur d’académie inspecteur pédagogique régional (IA-IPR) accompagne la mise en œuvre des dispositifs pédagogiques au sein de chaque collège.

Un projet contractualisé pour chaque REPChaque réseau d’éducation prioritaire élabore son projet ou contrat de réussite éducative (contrat ambition réussite pour les réseaux AR et contrat d’objectifs pédagogiques pour les autres réseaux). Ce contrat intègre les objectifs prioritaires de l’académie tout en les adaptant aux spécificités

locales (cf. un exemple de contrat Ambition réussite dans le Projet

d’académie 2007-2010, p. 29) ; il prévoit en conséquence les actions

Deux lycées professionnels en Ambition réussite

Dans le cadre de l’opération Ambition réussite, ont été distingués les lycées professionnels (LP) Colbert et Le Chatelier, à Marseille.Cette labellisation a donné lieu à un contrat d’objectifs, engagement entre les autorités académiques et les deux LP, s’appuyant sur les partenariats avec les autres services de l’Etat, les collectivités territoriales, les institutions culturelles, scientifiques, sportives ou fondations.Ce contrat d’objectifs, couvrant la période de septembre 2007 à septembre 2010, a été signé le 29 juin 2007 par les deux proviseurs, l’inspecteur d’académie des Bouches-du-Rhône et

le recteur.« Le bien-être dans sa tête et dans son corps

pour réussir »Le collège Jules Ferry, à Marseille, a fait le choix d’un

ambitieux projet d’éducation à la santé, Le bien-être dans sa

tête et dans son corps pour réussir. Il se décline en divers thèmes : alimentation, rythme veille-

sommeil, prévention des conduites addictives (tabagisme,

cannabis), souffrance psychique des adolescents, mixité

et éducation à la sexualité (contraception et prévention

des IST, prévention des violences sexuelles, relation filles-

garçons). Il concerne tous les élèves du réseau, des classes

maternelles (grande et moyenne section) aux classes de lycée

professionnel (BEP). Il est conçu en partenariat étroit avec des

laboratoires scientifiques (CNRS, CODES) et parrainé par le

professeur Jean-Louis San Marco.Chaque volet s’adresse plus spécialement à un ou plusieurs

niveaux de classe et comporte un pôle parents. Les objectifs

sont ciblés et des indicateurs de réussite précis ont été

identifiés afin de permettre l’évaluation régulière du dispositif.

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Du côté des lycées en ZEPNotre académie comporte trois lycées classés en ZEP. Ils sont tous les trois situés à Marseille : Diderot, Saint-Exupéry et Victor Hugo. Ils ont entrepris des actions pédagogiquement très innovantes.■ Le lycée Saint-Exupéry poursuit des projets de grande ampleur dans divers domaines. Les projets Antifascisme, guerre, exil et déportation (1922-1945), avec des classes de première littéraire, et Carrefour des savoirs et des cultures, dont un des temps forts – une rencontre avec Yves Michaux et Tvetan Todorov autour de l’esprit des Lumières – a mobilisé plus de trois cents élèves et leurs professeurs, sont à la croisée de nombreux enseignements. La création par des élèves d’une plate-forme blog interactive (Blog Marseille Saint-Exupéry images) et leur participation au projet Télémaque (programme culturel d’analyse critique de l’image télévisuelle, organisé par le conseil régional) relèvent des pratiques d’une classe « image » en seconde. Les ateliers de pratique théâtrale dont les travaux sont régulièrement présentés au Printemps des lycéens sont fréquentés par les élèves de première et terminale. Divers projets contribuent à l’ouverture culturelle des élèves (Fruits et légumes en Méditerranée, São Tomé…).■ Le lycée Diderot multiplie les projets, de l’éducation à la citoyenneté et à la santé en passant par la réflexion et l’action concernant la préservation du patrimoine et le développement durable. Parmi ceux-ci, citons la participation, depuis 2002, de lycéens au chantier médiéval de Guédelon dans l’Yonne (construction d’un château médiéval dans les matériaux et avec les outils d’époque, en partenariat avec l’association des compagnons bâtisseurs de Saint-Fargeau) ou bien la vitalité du relais mémoire junior qui réunit des élèves de divers lycées européens (Allan School de Newcastle, Merian Oberschule de Berlin, le lycée Witkowski de Cracovie, le lycée Molière et l’école Saint-Thomas-Villeneuve de Paris). De nombreuses conférences et rencontres ont lieu régulièrement sur des thématiques d’actualité. Enfin, d’autres actions plus spécifiques concernent les trois cents élèves des classes d’arts appliqués, notamment Architecture et Environnement : Détournements d’espaces publics.■ Le travail théâtral des élèves du lycée Victor Hugo, inscrit dans une action d’éducation à la santé et de prévention des risques (ici, le SIDA), a fait l’objet d’une certaine médiatisation (France 3). D’autres dispositifs, ancrés dans les pratiques de classe et très directement liés à l’amélioration de la performance scolaire (Maths autrement par exemple), méritent d’être mentionnés.

et dispositifs à mettre en œuvre au cours des quatre années à venir ; il doit enfin permettre de justifier les moyens complémentaires éventuellement accordés (taux d’encadrement, heures d’enseignement, actions spécifiques…). Le recteur procède à la validation du contrat et, à son terme, à son évaluation.Des modalités précises d’évaluation sont définies au regard d’indicateurs quantitatifs et qualitatifs. Centrés prioritairement sur la réussite scolaire, ils utilisent principalement les outils fournis par les évaluations institutionnelles (CE2, entrée en sixième, diplôme national du brevet). Chaque réseau peut ainsi mesurer l’évolution des performances des élèves et la comparer à celle d’autres établissements ou bassins, voire à celle du département ou de l’académie. Actuellement, les contrats ont été rédigés et signés

pour la période 2006-2010. La confrontation des objectifs affichés en 2006, des moyens utilisés et des résultats obtenus chaque année doit permettre

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Education prioritaire et enseignement supérieur

Dans notre académie, les nombreuses initiatives déjà

engagées se poursuivent afin de favoriser l’accès des élèves

issus de l’éducation prioritaire à l’enseignement supérieur.

Outre celles déjà évoquées l’an dernier (les classes SPE IEP

du lycée Thiers, à Marseille, et au lycée Frédéric Mistral, à

Avignon, les partenariats entre des établissements supérieurs

et des lycées et collèges, le projet Phoenix ou encore les

relations privilégiées des collèges Ambition réussite avec

des universités et laboratoires, liées aux pôles d’excellence),

d’autres actions se développent dans le cadre de l’opération

nationale Egalité des chances (100 000 collégiens et lycéens

des établissements en ZEP tutorés par 100 000 étudiants). Cette

opération, déclinée dans notre académie en 10 000 collégiens

et lycéens pour 10 000 étudiants concerne actuellement plus

de 300 collégien(ne)s et lycéen(ne)s inscrit(e)s dans des

établissements relevant de l’éducation prioritaire.

d’établir un premier bilan susceptible d’infléchir la politique du réseau pour les années à venir. L’évaluation finale prévue pour 2010 doit permettre de dégager les réussites et les insuffisances de chaque REP, de manière à réorienter l’action pour les années suivantes.

La réussite scolaire, au cœur de nos préoccupations L’objectif prioritaire de la politique académique vise à l’amélioration des résultats scolaires tout au long de la scolarité. Les orientations académiques relèvent donc principalement de l’action pédagogique. Les activités, centrées sur la classe et les apprentissages scolaires,

s’emploient surtout à favoriser l’acquisition des compétences de base dans le domaine de la maîtrise de la langue et des langages (lecture, écriture, calcul). Le second degré doit poursuivre les processus d’apprentissage en les renforçant et les enrichissant. Des actions et des dispositifs de remédiation sont fréquemment envisagés au collège ou au lycée pour des élèves les plus fragiles sur le plan scolaire. Le souci de contribuer à une meilleure réussite scolaire et, par conséquent, à l’orientation la plus positive passe par la mobilisation de ressources et stratégies pédagogiques adaptées au sein des classes et établissements, mais aussi par la mise en cohérence des parcours de l’élève dans et hors l’école, dans le but d’assurer une meilleure continuité des apprentissages ou encore de renforcer la relation école – famille.

Des objectifs mesurables pour 2007-2008Dans la continuité des objectifs fixés pour l’année précédente, l’accent reste mis, dans le premier degré comme dans le second

degré, sur les apprentissages fondamentaux. Dans le premier degré, l’objectif est que tous les élèves lisent en fin de cycle 2 et confortent leur compétence en cycle 3.Dans le second degré, il s’agit d’assurer le suivi et d’aider à l’amélioration des performances d’une cohorte à partir de l’évaluation des compétences de base des élèves entrant en sixième telles que définies par le socle commun. Ces visées, jusque-là expérimentées par quelques équipes choisies, sont actuellement en voie de généralisation. Elles touchent notamment tous les établissements constituant les réseaux « Ambition réussite ». ■

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➘ L’accès à une première qualification pour l’insertion professionnelle

L’accès à une première qualification professionnelle de niveau V pour l’ensemble d’une classe d’âge est un objectif réaffirmé par la loi d’orientation et constitue l’une des priorités de la politique académique. L’académie propose également des dispositifs d’accès à une qualification de niveau IV à des jeunes issus de la voie générale. En effet, si depuis quinze ans les sorties sans qualification ont diminué dans l’académie, un nombre encore trop important de jeunes se trouvent sans poursuite d’études à leur sortie du collège – niveau VI de la classification interministérielle – ou abandonnent leur scolarité avant la fin de leur cursus en CAP (certificat d’aptitude professionnelle) ou BEP (brevet d’études professionnelles) – niveau V bis – : 7,2 % (soit 2 677 élèves) en 1999, 6,6 % (soit 2 383 élèves) en 2002, 6,5 % (soit 2 174 élèves) en 2003, 1 831 élèves en 2004, 5,1% en 2005 (soit 1 806 élèves) selon le modèle d’estimation de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l’Education nationale.

Une insertion professionnelle des jeunes plus difficile en Provence – Alpes – Côte d’Azur que sur le territoire métropolitainConduire à une première qualification professionnelle les élèves en difficulté dans notre région est d’autant plus nécessaire que les études récentes (décembre 2005) du Centre d’études et de recherche (CEREQ) et de l’Observatoire régional des métiers (ORM) soulignent la difficulté, accrue depuis 2001, de l’accès à l’emploi pour l’ensemble des jeunes et, plus particulièrement, pour les non-qualifiés et les non-diplômés :■ Trois ans après leur sortie du système éducatif, seuls 43 % des jeunes non-qualifiés de la région Provence – Alpes – Côte

d’Azur (PACA) ont un emploi (contre 59 % au niveau national) ; 26 % sont en situation professionnelle précaire (contre 19 % pour l’ensemble de la France) et 12 % connaissent un chômage persistant (7 % pour l’ensemble de la France).■ Au niveau national, le différentiel d’insertion professionnelle entre les titulaires d’un CAP ou BEP et les non-titulaires de la génération 1998 à la génération 2001 passe de 8 à 17 points.

Une politique académique à intensifierCes préoccupations sont au coeur du projet annuel de performance académique Second degré public : la politique académique vise à conjuguer les réponses structurelles, par le développement des formations de niveau V, et conjoncturelles, par les actions mises en œuvre dans le cadre de la mission générale d’insertion (MGI), afin de répondre à la situation des élèves sortant sans qualification (cf. l’atlas,

p. 94 à 97).

Les réponses structurellesLe module de découverte professionnelle six heures (DP6) s’adresse aux moins de 16 ans (cf. encart ci-contre).Pour les plus de 16 ans, ont été mises en place des formations à modalités pédagogiques adaptées. Elles s’inscrivent

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dans la démarche de plan stratégique au niveau des bassins de formation.L’ouverture de nouvelles sections de CAP en deux ans rend possible l’accès à une qualification professionnelle pour des élèves qui préfèrent une telle orientation ou qui ne pourraient suivre une formation de BEP, avec la perspective d’un parcours en quatre ans. Deux nouveaux CAP à modalités adaptées seront ouverts à la rentrée 2006.

L’affectation dans les CAP à modalités pédagogiques adaptées, réservés prioritairement aux élèves sortant des classes de SEGPA et de troisième d’insertion, permet chaque année à 500 élèves de préparer, puis d’obtenir tout ou partie d’un CAP.Par ailleurs, les formations professionnelles en un an – 4 CAP, 13 BEP, 4 baccalauréats professionnels – offrent aux élèves issus de la voie générale une passerelle vers une première qualification professionnelle.Simultanément, il est nécessaire de faire évoluer les formations professionnelles et technologiques de niveau V, IV et III en

prenant en compte non seulement la demande des élèves et des familles, mais également les perspectives d’emploi.

Les réponses conjoncturellesCo-financées par le conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur et le Fonds social européen (FSE) , elles visent plusieurs objectifs :■ améliorer le repérage, le plus tôt possible, des jeunes en rupture de scolarité ou sortant du système scolaire sans aucune qualification. Cette amélioration passe par le développement des observatoires des ruptures des établissements et des bassins ;■ proposer, lors des entretiens de situation conduits avec les jeunes repérés, des solutions

Le module Découverte professionnelle six heures

Le module Découverte professionnelle six heures (DP6) est proposé

à des élèves volontaires, prêts à se remobiliser autour d’un projet

de formation, le plus souvent vers la voie professionnelle. A partir de

la connaissance du monde professionnel et de l’environnement, le

module de six heures a pour objectif d’aider l’élève à construire un

projet personnel de formation et à donner du sens à sa scolarité.

Fondé sur une pédagogie de projet, ce module prend appui sur :

■ des réalisations concrètes dans deux ou trois champs

professionnels du domaine tertiaire et industriel,

■ des activités favorisant la construction d’une orientation positive,

■ des activités de découverte des métiers, des entreprises, des

lycées professionnels, des centres de formation d’apprentis…

L’académie d’Aix-Marseille met en place progressivement ce

module, essentiellement en lycée professionnel, en remplacement

de la troisième à projet professionnel. Un accompagnement

des établissements et des actions de formation des équipes

pédagogiques est prévu, avec l’aide notamment des corps

d’inspection, dans le cadre du comité de pilotage académique.

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diversifiées vers une voie de formation professionnelle et les accompagner vers la solution pertinente ;■ aider les jeunes les plus en difficulté à construire un projet réaliste de formation professionnelle ;■ mettre en œuvre les CAP Nouvelles Chances, qui offrent aux jeunes pour lesquels il n’existe pas d’autres solutions dans leur proche environnement, une première étape dans la préparation d’un CAP ;■ proposer la qualification au niveau IV à des élèves ayant échoué deux fois à un baccalauréat technologique.C’est au niveau de chaque bassin de formation que sont analysés, à la rentrée scolaire, puis en cours d’année, les besoins d’actions spécifiques.Afin d’améliorer l’efficacité des actions mises en œuvre, deux axes doivent être privilégiés par les acteurs du dispositif de la mission d’insertion (MGI) :■ renforcer le partenariat avec les autres services de l’Etat, les missions locales et les entreprises ;■ développer les outils communs de positionnement et d’évaluation des élèves. ■

Un exemple d’intégrationpar le CAP Nouvelles ChancesAndré M. est né le 6 octobre 1991 en Russie où il a suivi pendant deux ans une école de coiffure. Arrivé à Gap en septembre 2006, il intègre le CAP Nouvelles Chances début octobre. Les appréciations du conseil de classe soulignent sa volonté, son intérêt : « André a progressé très régulièrement en français et s’est impliqué avec beaucoup de motivation dans l’élaboration de son portefeuille de compétences. (...) Très bon niveau en histoire-géographie. (...) Excellente intégration sur le lieu de stage ».

Certificat de formation générale (CFG) obtenu et contrat d’apprentissage en perspective avec un salon de coiffure.

Un deuxième exemple d’intégration

par le CAP Nouvelles Chances

A la rentrée 2006, Hana, née en mars 1990 en Algérie, a intégré le

CAP Nouvelles Chances du bassin Marseille Centre. Scolarisée

antérieurement en 3e, elle était en France depuis un mois, maîtrisait

mal la langue française, mais était animée d’une farouche volonté

d’y arriver. Grâce à un travail sérieux et acharné, elle a obtenu les

félicitations du conseil de classe.

Durant tous ses stages, elle a acquis des compétences nouvelles qui

vont lui permettre d’envisager une formation en couture l’an prochain.

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➘ La scolarisation des élèves handicapés

La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école confirme le grand chantier ouvert les années précédentes : l’école doit garantir les conditions de l’égalité des droits et des chances aux élèves handicapés, quelle que soit la nature de leur handicap, et permettre leur scolarisation en priorité dans l’école ou l’établissement scolaire le plus proche de leur domicile, en bénéficiant au besoin des aménagements et accompagnements nécessaires.Les éléments stratégiques développés dans l’académie sont centrés sur trois objectifs :■ mieux accueillir les élèves handicapés en corrigeant le déséquilibre entre l’accueil au premier et au second degrés d’une part, entre intégration individuelle et collective d’autre part et, au-delà, mettre leur réussite au cœur de nos préoccupations. Cela signifie aujourd’hui principalement donner une priorité à la création d’unités pédagogiques d’intégration (UPI) au collège et avancer sur le post-collège, y compris pour l’enseignement professionnel ;■ développer l’aide individualisée aux élèves handicapés autant que nécessaire et possible, avec le programme Handiscol d’aide à l’équipement et à l’accessibilité et le recrutement d’auxiliaires de vie scolaire

(AVS) – 680 cette année scolaire pour 523 l’an dernier ;■ améliorer la formation des enseignants.

Les structures d’accueilLa scolarisation des élèves handicapés à l’école, au collège, au lycée est une forte priorité de la politique académique.Elle est individuelle – dans les classes ordinaires, de la maternelle au lycée – ou collective – dans une classe spécialisée dans l’établissement du secteur de domicile de l’enfant. Elle répond aux besoins particuliers de chaque élève handicapé. Pour chacun d’eux, le projet d’intégration, élaboré par une équipe pluricatégorielle, définit les aides et l’accompagnement nécessaires : temps d’auxiliaire de vie scolaire, prise en charge éventuelle par un SESSAD (service d’éducation et de soins à domicile sous tutelle de la direction départementale des affaires sanitaires et sociales – DDASS –, service de soutien à l’intégration scolaire). Car un élève handicapé va avoir besoin durablement non seulement d’adaptation des situations pédagogiques, mais aussi d’accompagnements divers d’une autre nature (matériels, éducatifs, rééducatifs, thérapeutiques).Les dispositifs collectifs de scolarisation – classes d’intégration scolaire (CLIS) ou unités pédagogiques d’intégration (UPI), cf.

l’atlas, p. 91 – n’ont d’autre vocation que de favoriser la construction d’un parcours de scolarisation pour des élèves ayant des besoins éducatifs relativement proches et qui peuvent, à certains moments, ne pas trouver toutes les réponses qui leur sont utiles dans le cadre de l’intégration individuelle dans une classe. Huit UPI, un dispositif spéficique Dyslexie et un dispositif post-UPI en lycée professionnel supplémentaires ouvrent à la rentrée 2007 (cf. p. 10).

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Les aides matérielles et humainesDans l’académie, le nombre d’élèves handicapés non scolarisés a fortement diminué. Même s’il reste encore significatif, l’écart entre le nombre d’élèves handicapés scolarisés dans le premier et le second degrés se réduit fortement, par la création d’UPI en collège, puis en lycée (cf. l’atlas, p. 90-91).Pour dépasser les difficultés qui demeurent, il est utile de mobiliser dans ce qu’elle a de plus fécond la notion de besoins éducatifs particuliers – qui ne concerne pas seulement les élèves handicapés. Elle conduit à s’interroger sur les moyens qui doivent être mobilisés pour répondre aux besoins des élèves handicapés. Ces réponses sont précisément celles qui conjuguent aides à l’élève et aménagement de l’environnement. Les mesures récentes ont permis d’offrir aux élèves de nouvelles formes d’aide compensant les restrictions d’autonomie, caractéristiques de la situation de handicap, en assurant :■ le financement d’aides techniques et de matériels pédagogiques adaptés qui font l’objet d’un prêt individuel aux élèves ;■ le financement d’assistants d’éducation pour assurer les fonctions d’auxiliaire de vie scolaire (AVS) : 353 personnes en 2005, 808 en avril 2007.Les progrès seront d’autant plus importants et prolongés qu’ils s’accompagnent d’une formation adéquate des personnels enseignants. Outre la formation au certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la

scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH) – 61 candidats en 2006-2007 – pour ceux du premier degré, les personnels du second degré peuvent se présenter au certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2CA-SH). Les cinq candidats de la première session, en 2005, ont tous obtenu leur certification ; 21 candidats se sont présentés à la session 2007.Par ailleurs, des modules complémentaires de formation sont proposés en formation continue des personnels, afin

Handicap et enseignement supérieur

L’université de Provence accueille 147 étudiants

handicapés qui n’ont pas tous besoin d’assistance :

une centaine d’entre eux bénéficient d’un programme

d’accompagnement individualisé, l’objectif étant de

structurer un accompagnement adapté à la nature

et au degré du handicap, vers la recherche d’un gain

d’autonomie. L’université évolue vers la création d’un

véritable service grâce à la constitution d’une équipe et

d’un budget adapté.

A l’université Paul Cézanne, qui accueille 66 étudiants

handicapés, c’est le bureau de la vie étudiante qui

identifie les besoins des étudiants en parallèle avec les

services de la médecine préventive universitaire. La

commission Handicap va être réactivée avec un chargé

de mission.

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d’accompagner la pratique nécessairement plus diversifiée des enseignants, selon le handicap des élèves qu’ils prennent en charge.

Une réflexion à mener avec les partenairesEn application de la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, a été créée dans chaque département une maison départementale des personnes handicapées (MPDH), sous tutelle administrative et financière du conseil général.

La MDPH a notamment vocation à mettre en place et à organiser le fonctionnement de l’équipe pluridisciplinaire et de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH). Cette commission, fusionnant les compétences des précédentes commissions départementales d’éducation spéciale (CDES) et des commissions techniques d’orientation et de reclassement professionnel (COTOREP), constitue une nouvelle instance de décision.En octobre 2005, le recteur a installé le conseil académique pour la scolarisation des élèves et des étudiants handicapés. Ce conseil, composé de membres de plusieurs collectifs associatifs, des collectivités territoriales et des services de l’Etat, a été créé pour être un lieu d’échanges et de réflexion prospective et contribuer ainsi à l’atteinte des objectifs fixés à l’académie :■ aider à identifier les lieux où doivent être créées de nouvelles structures et à définir leurs modalités ;■ aider à identifier les besoins en termes d’accompagnement individualisé pour l’intégration de tous les élèves handicapés ;■ mutualiser les compétences en matière de formation et, notamment, avoir des opérateurs conjoints et des programmes croisés avec les associations, pour des formations qui ne soient pas seulement académiques, mais nourries de l’expérience de ceux qui sont sur le terrain. ■

Alpes de Haute Provence

Collège Gassendi Digne

Bouches-du-Rhône

Collège Emilie de MirabeauMarignane

LP Colbert Marseille (7e)

Collège Vincent Scotto Marseille (10e)

Collège Sévigné (privé) Marseille (13e)

Collège Les Matagots La Ciotat

Collège Charles Rieu Saint-Martin de Crau

Collège Simone de Beauvoir

Vitrolles

Vaucluse

Collège Denis Diderot Sorgues

Les nouvelles UPI à la rentrée 2007 *

* Il faut ajouter un équivalent d’UPI Dyslexie constitué avec des élèves de quatre collèges des Hautes-Alpes : les collèges Vauban et Les Garcins, à Briançon, le collège des Hautes Vallées, à Guillestre, et un collège d’Embrun.

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Le devenir des élèves de SEGPA

Le devenir des élèves de SEGPA et d’EREA à l’issue

de la classe de troisième donne lieu à une enquête

académique annuelle.

Ainsi, en 2006, 44,4 % des élèves scolarisés en

troisième de SEGPA ou d’EREA poursuivaient des

études en lycée professionnel et 16,8 % en CFA

– publics ou privés (y compris agricoles) – ; près de

16,3 % suivaient une formation qualifiante en EREA ;

2,9 % se trouvaient dans un dispositif relevant de

la mission générale d’insertion. Au total, près de

80 % d’entre eux se trouvaient dans une situation

de poursuite d’études ou d’accès à une formation

qualifiante.

Les élèves de SEGPA y trouvent une prise en charge personnalisée. La pratique de projets élaborés à partir de « contrats pédagogiques » et d’objectifs, les démarches de remédiation diverses, une pratique réfléchie de l’évaluation caractérisent la pédagogie.L’évaluation, portant sur des compétences précises, permet de renseigner périodiquement le livret de suivi de scolarité de l’élève, qui l’accompagnera dans les autres lieux de formation, à l’issue de la troisième : lycée professionnel (LP), centre de formation des apprentis (CFA), formation par alternance, en classe de formation

➘ La scolarisation des élèves de SEGPA

Les sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) sont l’un des éléments du dispositif de prévention et de traitement de la grande difficulté scolaire dans le second degré (cf. l’atlas, p. 90 et 92).

De nouvelles procédures d’orientation en SEGPA et EREAUn arrêté du 5 décembre 2005 définit de nouvelles procédures d’orientation en SEGPA et en EREA (établissement régional d’enseignement adapté). Une commission départementale d’orientation vers les enseignements adaptés du second degré (CDOEA) remplace désormais les commissions de circonscription du second degré (CCSD) pour les orientations et les affectations en SEGPA et en EREA. Cette procédure tient donc compte du fait que les SEGPA et les EREA sont des structures adaptées de l’Education nationale : la décision d’orientation est prise par l’inspecteur d’académie sur avis de la commission.Les critères d’orientation se fondent sur un constat d’échec ou de difficulté scolaire. La commission doit donc veiller à ne pas orienter en SEGPA ou en EREA des élèves qui ont les capacités nécessaires pour réussir une scolarité en collège, mais dont le comportement pose des problèmes à l’établissement scolaire.

Une structure intégrée en collègeAu sein du collège, la SEGPA assume à l’égard des élèves en grande difficulté qu’elle accueille une responsabilité de formation à visée professionnelle : l’accès à une qualification de niveau V.

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qualifiante SEGPA ou en établissement régional d’enseignement adapté – lycée d’enseignement adapté (EREA – LEA), dans une perspective de formation qualifiante et diplômante de niveau V.

Après la classe de troisièmeL’objectif est clairement affirmé de voir 80 % d’élèves de 3e SEGPA accéder à une formation qualifiante (dont 60 % hors CFA) et 60 % de ces derniers réussir leur examen. Le groupe de pilotage académique effectue une enquête académique annuelle qui permet de suivre le parcours de chaque élève et d’optimiser l’offre de formation proposée (cf. encart ci-contre).Ainsi, entre 2003 et 2006, le pourcentage d’élèves de SEGPA en formation qualifiante en lycée professionnel, centre de formation d’apprentis (CFA), SEGPA ou EREA est passé de 65,9 % à 79,8 %. Le nombre d’élèves de SEGPA qui ont obtenu un CAP ou un BEP de 2003 à 2006 s’élève à 625 sur une population de 1 025 élèves, soit un taux de réussite de 60,6%. ■

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L’apprentissage du français nécessite une prise en charge adaptée qui permette à ces élèves de pouvoir maîtriser suffisamment vite les bases afin d’intégrer rapidement les cours de leur classe de référence (cf.

tableau p. 85).

Des structures d’intégration nombreuses et variéesFace à ces besoins, l’académie d’Aix-Marseille a mis en place un nombre conséquent de dispositifs d’accueil en école élémentaire, en collège et en lycée (cf. tableau p. 85).

2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007

Nombre d’élèves premier degré 1 033 1 117 950 924 832

Nombre d’élèves second degré 1 016 1 029 743 659 932

Total 2 049 2 146 1 690 1 483 1 764

Zones géographiques 2002-2003 2003-2004 2005-2006 2006-2007

Maghreb 65 % 63 % 44 % 47 %

Comores 13 % 12 % 2 % 12 %

Pays de l’Est 13 % 12 % 11 % 13 %

Autres 9 % 13 % 43 % 28 %

Evolution académique du nombre d’enfants nouvellement arrivés en France

Répartition en pourcentage selon la zone géographique d’origine

➘ L’accueil des enfants nouvellement arrivés en France

Un nombre important d’enfants nouvellement arrivés dans l’académieL’Académie d’Aix-Marseille accueille un nombre important d’enfants nouvellement arrivés en France (ENAF). En effet, l’an dernier, près de 5,3 % de l’ensemble des élèves primo-arrivants de France ont été scolarisés dans les écoles et les établissements du second degré de l’académie (cf. tableau ci-dessous).A leur arrivée, ces jeunes passent une série de tests dans leur langue d’origine pour déterminer leur niveau scolaire, ainsi qu’un test de français.En 2006-2007, 257 élèves arrivant en collège (âgés de 12 à 16 ans), soit près de 28 % des effectifs, ont été testés directement par le centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV).

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2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007

Nombre de classes élémentaires spécifiques 91,5 93 91,5 76 69

Nombre de dispositifs du second degré 12 41 47 45 40

Modules d’accueil temporaire 32 2 0 2 1

Evolution des dispositifs d’accueil dans l’académie

Ces structures ouvertes permettent d’assurer aux élèves nouvellement arrivés en France un enseignement adapté en français et une intégration progressive dans les autres cours. Pour les élèves isolés, une aide en français est proposée avec un financement académique. L’intervention systématique des formateurs du CASNAV permet de préciser le niveau de scolarisation et de francophonie de ces élèves, d’affiner le projet pédagogique et d’accompagner les équipes.

L’accompagnement des personnelsDans le cadre de la formation des personnels intervenant auprès de ces élèves, l’accent est mis sur l’utilisation et l’exploitation des tests de niveau pour l’élaboration de progressions pédagogiques, sur l’ouverture à la diversité culturelle et sur les outils pédagogiques adaptés. Le CASNAV est également

Niveaudébutant intermédiaire avancé opérationnel

Compréhension orale 29 % 18 % 25 % 28 %

Production orale 35 % 22 % 20 % 23 %

Compréhension écrite 14 % 41 % 29 % 16 %

Production écrite 52 % 19 % 22 % 7 %

Niveau de compréhension du français à l’arrivée en collège

sollicité pour des formations ciblées, répondant à des demandes précises (premier et second degrés, toutes catégories de personnels).

L’évolution du dispositifSi le niveau d’entrée dans les dispositifs adaptés est relativement bien connu, la connaissance fine et précise des compétences acquises n’est pas encore suffisamment développée. C’est pourquoi les ENAF du second degré de l’académie sont présentés, au cours du troisième trimestre, aux épreuves du DELF scolaire (diplôme d’études en langue française).

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2.2

Le diplôme d’études en langue française (DELF)Le diplôme d’études en langue française (DELF) « tout public » est un diplôme officiel, délivré par le ministère de l’Education nationale pour certifier les compétences en français des candidats étrangers. Six diplômes correspondent aux six niveaux du cadre européen commun de référence pour les langues : de A1 à C2 (cf. p. 32).La circulaire de rentrée 2005 ouvrait la possibilité de délivrer ce diplôme à des élèves nouvellement arrivés en France (ENAF), considérant que cette certification était à même de valoriser leurs premiers apprentissages et être ainsi un facteur de motivation et d’intégration.L’académie a décidé de le mettre en place, à titre expérimental, dès l’année scolaire 2005-2006, dans douze établissements volontaires (dix collèges et deux lycées). Cette première session a donné des résultats très satisfaisants puisque la totalité des 121 élèves qui ont été présentés ont été admis.L’opération a été étendue aux lycées et lycées professionnels volontaires en zone d’éducation prioritaire (ZEP) ; à la session 2007, 249 élèves, soit 86,7% des inscrits, ont obtenu un des trois premiers niveaux du DELF (A1, A2 ou B1) – cf. l’atlas, p.106.A terme, le DELF a vocation à concerner tous les établissements ayant des dispositifs spécifiques d’accueil des ENAF ■

La session 2007 du DELF en quelques chiffres

■ 249 élèves admis (139 dans les Bouches-du-Rhône, 110 dans le

Vaucluse)

■ 127 ont obtenu le niveau A1, 107 le niveau A2, 15 le niveau B1

■ 25 établissements scolaires impliqués (15 dans les Bouches-du-

Rhône, 10 dans le Vaucluse)

■ 33 nationalités représentées : albanaise, algérienne,

arménienne, brésilienne, britannique, bulgare, canadienne, cap-

verdienne, centrafricaine, chinoise, comorienne, dominicaine,

équatorienne, espagnole, éthiopienne, georgienne, guinéenne,

hongroise, irakienne, italienne, marocaine, néerlandaise,

pakistanaise, philippine, polonaise, portugaise, roumaine, russe,

sénégalaise, serbe, tunisienne, turque, vietnamienne

80 L’offre de formation et les territoires■ Une démarche de plan stratégique■ La politique académique des langues

89 La formation continue des adultes et la validation des acquis de l’expérience■ La formation continue des adultes■ La validation des acquis de l’expérience (VAE)

2.3 Adapter l ‘offre de formation et de certificationaux objectifs de réussite scolaire

94 L’enseignement supérieur■ L’offre de formation■ Les enjeux

• améliorer la lisibilité et l’attractivité du potentiel académique.

§ D’Aix-Marseille au PRES

§ Une politique d’information et d’orientation volontariste

• rééquilibrer l’offre de formation

§ relancer les filières scientifiques et technologiques industrielles

§ le schéma « post-bac »

• l’enseignement supérieur et la recherche au cœur des enjeux

d’aménagement du territoire

§ améliorer les conditions d’étude et de vie des étudiants

§ promouvoir l’égalité des chances au sein des politiques de rénovation

urbaine

§ conforter l’aménagement cognitif du territoire régional

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Comme l’expression l’indique, l’offre de formation (qu’on pourrait également appeler « carte des formations ») décline sur le territoire académique la gamme des formations présentes dans les collèges, lycées professionnels publics ou privés sous contrat, centre de formation d’apprentis (CFA) et conduisant à un diplôme général (poursuite d’études) ou professionnalisant (en vue d’une première insertion professionnelle). Elle comprend les formations générales, technologiques et professionnelles, mais aussi les options linguistiques, artistiques, professionnelles (cf.p. 82). La voie de l’apprentissage est une modalité de l’offre de formation professionnalisante.

➘ Une démarche de plan stratégique

L’offre de formation académique est appelée à répondre à de multiples impératifs. Déclinée sur un territoire contrasté, elle doit tout d’abord s’adapter aux conditions de vie et aspirations des habitants eux-mêmes, qui varient notamment selon leur plus ou moins grand éloignement des centres urbains, et à un tissu économique divers.Elle est portée et relayée par des acteurs d’horizons et de responsabilités différents à partir du point central académique : responsables publics et privés de l’Education nationale, responsables des collectivités territoriales, responsables des milieux économiques et professionnels, autres partenaires.Ni figée dans des structures immuables, ni ballottée au gré des modes, l’offre de formation académique :■ réagit, dans un cadre triennal, aux analyses et propositions des chefs d’établissement présents sur le territoire ;■ s’efforce d’assurer une réponse adaptée aux besoins éducatifs particuliers de certains élèves ;

■ contribue à la formation continue des adultes dans le cadre des GRETA (groupements d’établissements).C’est aussi la carte de l’enseignement supérieur.

Offre de formation et plan stratégique pluriannuel105 lycées et lycées professionnels publics existent dans l’académie (et 122 dans l’enseignement privé sous contrat). Les centres de formation d’apprentis (CFA), qu’ils relèvent directement ou non de lycées professionnels ou technologiques, concourent également, sur le même territoire, à l’offre de formation initiale, du certificat d’aptitude professionnelle (CAP) aux diplômes d’enseignement supérieur (cf. l’atlas, p. 20-25 et 48-53).Depuis la rentrée 2004, tous les établissements sont invités à inscrire les demandes d’évolution de leurs structures pédagogiques dans le cadre d’une véritable réflexion stratégique à trois ans.Ces demandes, résultant d’un travail collectif conduit au sein des établissements autour des proviseurs et des principaux, sont également débattues dans les 16 bassins de formation de l’académie (cf. l’atlas, p. 13). L’échelle « bassin de formation » élargit en effet

■ L‘offre de formation et les territoires

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les perspectives et affirme le continuum pédagogique qui court de l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur.Si l’on veut schématiser le processus, on peut dire qu’à l’occasion de cet exercice de prospective, les équipes concernées sont conduites à répondre le plus complètement possible à quelques questions essentielles :■ Quel est le contexte économique et professionnel et, en particulier, quels sont les débouchés ?■ Quelles formations sont aujourd’hui nécessaires et pour quelles évolutions futures ?■ Pour quels élèves ?■ Par quels professeurs ?■ Dans quelles conditions d’enseignement (locaux, équipement) seront assurées ces formations ?■ Avec quel financement ?Des réflexions à plus long terme viennent en appui de cette projection. C’est le rôle des documents d’orientation élaborés par le conseil régional et l’académie. Il s’agit du plan régional de développement des formations (PRDF), approuvé en décembre

2002, et du schéma prévisionnel des formations professionnelles (SPFP), dont la première partie – le programme prévisionnel des investissements (PPI) – a été approuvée en juin 2003 et doit être actualisée en 2007 (cf. encart ci-dessous). Il s’agit également de la proposition d’un schéma académique de développement des formations courtes post-baccalauréat préparé par l’académie.A travers ces engagements un peu solennels, sont arrêtés quelques grands principes structurants de l’action éducative dans la région Provence – Alpes – Côte d’Azur, une entité donc plus vaste que la seule académie d’Aix-Marseille.Enfin, l’offre de formation dans son ensemble a pour obligation impérieuse d’offrir à tous les élèves la palette la plus complète des possibilités éducatives en s’adaptant aux capacités, rythme et origine des divers élèves. C’est ainsi notamment que l’apprentissage, voie de formation initiale particulière, doit trouver

toute sa place au sein des établissements scolaires.PRDF et PPI, une consultation tripartiteL’offre de formation évolue en référence au PRDF et s’appuie sur les

investissements régionaux programmés dans les PPI.Qu’est ce que le plan régional de développement des formations professionnelles (PRDF) ? C’est un document cadre qui, aux termes de la loi, a « pour objet de définir

les orientations à moyen terme en matière de formation professionnelle

des jeunes et des adultes » (Code de l’éducation). Il est élaboré par le conseil régional en concertation avec l’Etat et les organisations syndicales

d’employeurs et de salariés... et le programme prévisionnel des investissements des lycées (PPI) ?Etabli par le conseil régional après accord de chaque collectivité concernée, il définit la localisation des établissements, leur capacité d’accueil et le mode d’hébergement des élèves. En référence à ce plan,

« le représentant de l’Etat arrête la liste annuelle des opérations de construction ou d’extension des établissements que l’Etat s’engage à doter

des postes qu’il juge indispensables à leur fonctionnement administratif et

pédagogique » (Code de l’éducation).

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Des plans stratégiques triennaux pour les établissementsLe plan stratégique triennal d’un établissement vise à préparer l’évolution de l’offre de formation d’un établissement et des modes d’organisation associés. La période de référence retenue est celle d’un horizon glissant de trois ans, permettant une actualisation annuelle.Il amène les établissements à fonder leurs propositions sur des éléments solides visant notamment à répondre aux questions suivantes à propos de toute formation :■ quels débouchés peuvent être escomptés ?■ pour quelle population d’élèves ? nécessitant quels enseignants ? quels équipements ? quels locaux ? quels partenaires ? quels financements ?En même temps, l’établissement se positionne par rapport aux autres établissements du bassin, en fonction

de l’offre de formation existante et des caractéristiques de l’environnement socio-économique, et en cohérence avec les priorités académiques.Depuis 2004, les établissements du second degré (collèges, lycées et lycées professionnels) élaborent ainsi les grands axes de leur stratégie, en tenant compte, année après année, de l’évolution de leur réflexion. Y apparaissent les créations et adaptations des formations professionnelles, qu’elles résultent d’une volonté délibérée ou d’une modification des référentiels de diplôme, les

La carte des enseignements optionnels et de détermination

L’actuelle carte des enseignements optionnels et de détermination (hors langues) ne traduit pas une offre

équilibrée sur le territoire académique. Pour certains, leur implantation a davantage suivi et servi des stratégies

de contournement de la carte scolaire.

L’académie s’est donc fixée pour objectif de :

■ réaliser l’état des lieux précis des enseignements optionnels et de détermination existant dans les lycées

publics et privés sous contrat de l’académie ;

■ suivre la situation des formations (sections et effectifs) pour mieux déterminer les évolutions de l’offre

académique ;■ proposer une offre équilibrée des enseignements optionnels et de détermination sur le territoire

académique afin de permettre à tous les élèves d’accéder à la palette la plus diversifiée, en insistant sur la

complémentarité entre les établissements ;

■ assurer la cohérence de la carte des options avec les secteurs d’affectation des élèves en lycée ;

■ renforcer l’information des familles, des professeurs principaux de collège et des conseillers d’orientation

psychologues sur les objectifs des enseignements optionnels et de détermination, leurs contenus et les

méthodes ainsi que sur les réinvestissements envisageables dans le cadre de la poursuite d’études ou de

l’exercice d’un métier ;

■ mesurer les effets de la formation suivie dans les enseignements optionnels sur la réussite des élèves.

Ce travail est conduit en concertation avec les groupes académiques de la carte des langues et de

sectorisation – affectation – orientation ainsi qu’avec les bassins de formation.

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changements d’options, facultatives ou de détermination,… bref de ce qui va, de façon significative, définir l’identité de l’établissement en assurant la cohérence de l’ensemble de son offre de formation et l’identification claire par les usagers – famille, élèves – de sa réalité éducative.Les plans stratégiques triennaux fournissent les matériaux à partir desquels peuvent être élaborés nos schémas prospectifs et ensuite prises les décisions relatives à l’offre de formation.

La consolidation de l’offre de formation professionnelle et technologiqueDepuis plusieurs années, et de manière encore plus significative depuis la rentrée 2006, la priorité est donnée aux formations professionnelles et technologiques (formations professionnalisantes) afin qu’elles puissent offrir aux élèves ou aux apprentis un débouché sur un premier emploi.

Cette offre s’est développée avec les objectifs suivants :■ l’augmentation quantitative et qualitative des places offertes, notamment en lycée professionnel (+ 2 500 places en dix ans ) ;■ l’accroissement de l’offre de formation professionnelle ou technologique en apprentissage (1 900 apprentis formés en lycée professionnel ou technologique public) ;■ une plus grande lisibilité de l’offre de formation, avec une évolution progressive des lycées vers des pôles de compétence mieux affirmés et, dans certains cas, une demande d’habilitation en lycée des métiers ;

L’apprentissage en lycée publicEn 2006-2007, 22 lycées professionnels ou technologiques publics forment, dans 6 centres de formation d’apprentis (CFA), 8 sections d’apprentissage (SA) et 7 antennes de CFA, près de 1 900 apprentis aux niveaux V (CAP et BEP), IV (baccalauréat professionnel) et III (BTS) et près de 1 000 apprentis sont accueillis dans l’enseignement supérieur (cf. l’atlas, p. 24-25 et 50-51).Ces différentes formations sont créées par le conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur sur proposition du recteur, après accord de la branche professionnelle concernée, à condition d’offrir des formations complémentaires non concurrentes, tant par rapport aux mêmes formations technologiques sous statut scolaire qu’à l’égard de celles proposées par les CFA privés déjà existants.A la rentrée 2007, deux nouvelles formations par apprentissage vont être ouvertes en lycée public :■ le baccalauréat professionnel Transport, au CFA du lycée professionnel Victor Hugo, à Carpentras ;■ le CAP Tri agent de distribution, au CFA du lycée professionnel Victor Hugo, à Carpentras.Par ailleurs, il a été retenu, en accord avec le conseil régional, une organisation progressive, d’ici trois ans, de l’ensemble de l’apprentissage en lycée autour de 9, puis 10 centres de formations d’apprentis territoriaux. Un nouveau CFA Education nationale sera créé à Marseille, qui rassemblera les différentes antennes ou unités de formation par apprentissage déjà existantes.

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■ une clarification des parcours possibles avec, notamment, un meilleur repérage des trois premiers niveaux de diplôme à dominante insertion professionnelle (le certificat d’aptitude professionnelle – CAP – au niveau V ; le baccalauréat professionnel au niveau IV ; le brevet de technicien supérieur – BTS – au niveau III) ;■ une plus grande souplesse dans l’organisation des formations avec la création des premiers baccalauréats en trois ans (choix optionnels) ainsi que l’organisation d’un certain nombre de classes passerelles.

Il convient également de consolider de nombreuses formations professionnelles et la quasi-totalité des formations technologiques industrielles, trop faiblement attractives dans notre académie, dont « la culture dominante » est plutôt tournée vers les services et le tourisme (cf. p 60-61).Or, une région ne saurait se développer sans industries qui elles-mêmes, au-delà des emplois proposés, génèrent des services. ■

Les lycées des métiers dans l’académieLa démarche lycée de métiers permet de donner une plus grande lisibilité aux différentes filières de

formations offertes au sein de ces établissements et de faciliter par ailleurs le rapprochement avec le secteur

économique correspondant, dans le respect des compétences de chacun. Par ailleurs, pour être habilité

« lycée des métiers », l’établissement s’engage dans une démarche qualité. Un audit lui permet de mettre en

évidence ses points forts ainsi que différents axes de progrès.A ce jour, 12 lycées des métiers ont été habilités dans l’académie, 9 publics et 8 privés sous contrat.

Quatre nouveaux lycées sont habilités à la rentrée 2007 :■ le lycée général et technologique Jean Lurçat, à Martigues – lycée des métiers de la construction

métallique, des systèmes électroniques et réseaux ;■ le lycée professionnel Maria Casarès, à Avignon – lycée des métiers du tertiaire (comptabilité-gestion,

secrétariat-bureautique, commerce-vente), de la coiffure et de l’esthétique ;■ le lycée professionnel et technologique privé Charles Péguy, à Marseille – lycée des métiers de la

finance, du tourisme et du commerce ;■ le lycée professionnel Gambetta, à Aix-en-Provence – lycée des métiers du tertiaire (commerce-vente,

accueil-secrétariat).Par ailleurs, l’audit de suivi, à mi-parcours, du lycée professionnel Alpes-et-Durance, à Embrun – lycée des

métiers pluriactifs du bois et de l’habitat en montagne – a permis de vérifier que le lycée a réalisé la majorité

des axes de progrès fixés lors de l’audit de labellisation et répond aux critères du cahier des charges

actuellement en vigueur.

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➘ La politique académique des langues

La politique académique des langues vivantes répond aux orientations stratégiques nationales et académiques que sont la maîtrise des compétences attendues chez l’élève aux divers stades de son parcours scolaire, la recherche d’une offre de formation adaptée et le développement de l’esprit d’ouverture, en particulier l’ouverture à l’international (cf. p. 118-123).La politique académique vise à proposer une offre de langues diversifiée et cohérente pour chaque bassin, à favoriser la continuité, de l’école au lycée, à développer un esprit de complémentarité entre les établissements, à encourager les initiatives pédagogiques s’appuyant sur un partenariat européen et à élaborer des outils d’évaluation pertinents afin de mieux apprécier les compétences des élèves.

Une réflexion concertéeLa carte des langues, qui englobe le premier et le second degrés, constitue un élément de base dans le dispositif de pilotage académique. La réflexion sur la carte des langues a été confiée à une commission académique sur l’enseignement des langues vivantes, installée en novembre 2005, qui a repris le travail déjà effectué par le groupe de réflexion sur les langues vivantes. Elle est constituée de représentants des autorités

chargées de la définition et de la mise en œuvre de la politique des langues, des personnels et des usagers, des collectivités territoriales et des milieux économiques et professionnels. Cette large représentation permet une réflexion concertée, dont le résultat en matière de diversité de l’offre de langues, d’adaptation de cette offre à l’évolution des besoins et aux spécificités locales, de cohérence et de continuité des parcours proposés doit conjuguer des intérêts partagés.L’approche académique combine un regard rétrospectif et un regard prospectif, qui nécessite un état des lieux précis de l’existant (cf. l’atlas, p. 54-65). Le souci d’alimenter les sections de lycée va de pair avec la volonté de diversifier le choix linguistique à l’école primaire selon des pôles soigneusement déterminés et d’assurer en sixième le suivi des langues enseignées à l’école. Cette façon de procéder permet de ne pas être tributaire de la seule demande sociale et de limiter les phénomènes de dispersion aléatoire des élèves.

Diversification de l’offre linguistiqueChaque bassin propose au moins deux langues vivantes I (LV1) : il s’agit majoritairement de l’allemand et de l’anglais et très minoritairement de l’italien, du russe et de l’espagnol. Les langues vivantes II (LV2) offertes sur le plan académique sont l’allemand, l’anglais, l’arabe, le chinois, l’espagnol, l’italien et le russe. Chaque bassin offre au moins quatre LV2 en collège et en lycée. Pour ce qui est de la LV3, en seconde de détermination, l’offre académique comporte l’allemand, l’arabe, le chinois, l’espagnol, l’hébreu, l’italien, le japonais, le portugais, le provençal et le russe.En lycée professionnel, l’anglais est la seule langue étudiée en LV1. Quant à la LV2, une vingtaine d’établissements en proposent une. Ces LV2 ont été implantées en fonction des critères suivants, dans le respect de la carte des langues :■ approche linguistique motivante axée sur la communication ;

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■ besoins professionnels (secteurs de l’hôtellerie-restauration, du transport, de la vente, du commerce, des métiers de la mode et de ceux liés au tourisme) ;■ lycéens effectuant leur période de formation en entreprise dans l’espace européen ;■ organisation de l’enseignement par niveau de compétence.L’académie d’Aix-Marseille s’efforce de maintenir une offre diversifiée et de faire une place plus importante à l’allemand ainsi qu’aux langues latines, en particulier l’italien. Outre l’allemand et l’italien, l’ambition est de voir progresser d’autres langues telles que l’arabe ou le chinois.Aujourd’hui, l’enseignement d’une langue vivante fait partie des enseignements obligatoires dans le premier degré. Le tableau de bord sur le poids des langues au cycle III en 2005 fait apparaître 88,8 % pour l’anglais (contre 82,4 % au niveau national), 8,1 % pour l’allemand (contre 11,6 % au niveau national), 0,5 % pour l’espagnol et 1,5 % pour l’italien. Il va de soi que la politique du « tout anglais » va à l’encontre des engagements de la France au niveau européen et que, dans le contexte politique actuel, œuvrer en faveur de la diversification linguistique constitue une bonne façon d’œuvrer pour le développement du français dans les pays partenaires.Afin de permettre à d’autres langues que l’anglais de progresser – et tout particulièrement à l’allemand, qui constitue l’une des deux LV1 enseignées dans l’académie –, l’académie d’Aix-Marseille s’est fixé comme objectif que 20 à 25% des écoliers apprennent une autre langue que l’anglais.

Continuité des parcours comme support à la diversificationAfin de garantir la continuité des parcours, une approche collective sur un territoire pertinent (bassin, secteur scolaire, circonscription…) est impérative. Une des grandes priorités académiques aujourd’hui est de repérer et de corriger les ruptures dans la continuité des parcours. Le système des classes

bi-langues, qui permet de proposer en parallèle l’anglais dès la sixième aux élèves qui ont appris une autre langue à l’école, constitue une solution académique.Ces classes ont permis d’enrayer, de façon volontariste, le déclin de l’allemand par la création, depuis la rentrée 2005, de 60 sections allemand-anglais dans l’enseignement public, soit une classe bi-langues dans presque un tiers des collèges. Cette politique se poursuivra à la rentrée 2007 avec 19 nouvelles classes bi-langues dans l’enseignement public (cf. p. 113), portant leur nombre à 79 – auxquelles il convient d’ajouter les 3 ouvertures dans l’enseignement privé.

Place donnée aux langues les moins enseignéesDans l’académie, il a été décidé de construire, autour de la notion de continuité des parcours, des pôles d’enseignement visibles, répartis de façon équilibrée sur le territoire pour réduire les inégalités d’accès aux langues les moins enseignées.La politique volontariste pour développer l’allemand se traduit par :■ une forte participation à la Semaine franco-allemande et au concours organisé dans ce cadre (cf. encart ci-contre) ;■ l’ouverture de classes bi-langues et de sections européennes (cf. p.17, 18, 20) ;

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■ l’ouverture systématique de l’allemand dans deux écoles qui alimentent chacune des sections bi-langues pour assurer une progression des effectifs en LV1 dans les années suivantes.Ces efforts se sont déjà traduits par une hausse des effectifs d’élèves étudiant l’allemand en sixième (de 4 % en 2004 à 5,4 % en 2005, puis à 7,2% en 2006). Pour lutter contre la désaffection de l’allemand en quatrième, l’académie a choisi d’adosser la LV2 à une section européenne allemand, afin de rendre ce choix plus attractif.

Pour le russe, ont été créés deux pôles, un à Aix-en-Provence à la rentrée 2005, un à Marseille à la rentrée 2006. De même, ont été créés deux pôles de chinois, à Aix et Marseille, dont les créations de classe vont se dérouler de la rentrée 2006 à la rentrée 2008, la demande pour cette langue en LV3 ayant presque doublé de 2005-2006 (13,7 %) à 2006-2007 (21,9 %).Pour l’arabe et le portugais, des ateliers ont été créés dans les collèges susceptibles d’alimenter les sections ouvertes en lycée, à Aix et Marseille (arabe) et à Marseille et La Ciotat (portugais).

Diversification dans les types d’enseignement linguistiqueAu-delà de la répartition équilibrée de l’offre linguistique sur le territoire académique, l’académie se caractérise par sa volonté de

La semaine franco-allemande et son concours académiqueA l’occasion de la semaine franco-allemande, l’académie d’Aix-Marseille a organisé, pour la seconde année, un concours académique. Les classes qui y participent doivent réaliser, dans les six semaines qui suivent la semaine franco-allemande, des pages sur le site de leur établissement présentant de manière interactive les activités menées par leur établissement pour la semaine franco-allemande, activités qui font appel à la créativité des élèves, demandent des recherches et un travail de présentation autonome. La participation d’artistes allemands habitant la région a permis d’enrichir la palette des actions proposées et de multiplier les échanges.Plus de 70 % des collèges publics dans lequel existe un enseignement de l’allemand ont participé à la semaine franco-allemande, en janvier 2007. Un peu plus de 3 700 collégiens et 4 800 lycéens ont préparé des manifestations à l’intention des élèves non germanistes de leur établissement ou des élèves des écoles primaires de leur bassin de recrutement. Plus de 120 000 élèves ont découvert, grâce à ces manifestations, des facettes inconnues de l’Allemagne. Plus de 30 écoles primaires ont participé activement en se déplaçant pour assister à des manifestations dans un collège ou un lycée voisin ou en organisant elles-mêmes de manière autonome des activités et, si l’on compte les écoles qui ont accueilli des élèves germanistes, ce sont près de 80 écoles primaires qui ont été concernées, ce qui représente une forte progression par rapport à l’an dernier.Le concours académique a été un déclencheur important d’actions originales et a mobilisé plus de deux fois plus d’élèves que l’an passé. 81 collèges (dont 17 privés sous contrat) et 54 lycées (dont 9 privés) ont participé à la Semaine.Pour connaître les lauréats au concours, www.ac-aix-marseille.fr > Espace presse.

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donner une place plus importante à un enseignement des langues sous une forme plus intensive. Les sections européennes et les projets culturels associés, avec des partenariats forts avec les pays concernés, constituent un élément de réponse pertinent à cet objectif (cf. p. 125-127).

Vers un schéma directeur pluriannuelLa réflexion engagée sur les structures dessine un schéma directeur dont les objectifs sont les suivants :■ assurer l’enseignement d’une langue vivante dans le premier degré et en améliorer la qualité ;■ dans le premier et le second degrés, poursuivre une évaluation régulière des niveaux de compétence atteints par les élèves avec un dispositif académique original (cf. p. 35) ;■ dans le second degré, consolider les pôles de langues déjà créés en allemand, italien, russe et arabe et poursuivre la création de pôles chinois LV2 ;■ augmenter le nombre de sections européennes en diversifiant les publics (séries technologiques, lycées professionnels) et en veillant que ces sections aient vocation à dynamiser les échanges internationaux de l’établissement ;■ prévoir à moyen terme l’ouverture d’un quatrième établissement à composante internationale à Marseille ;■ se positionner dans de nouvelles formes de certification débouchant sur des certifications bi-nationales (cf. p. 127). Dans cette perspective, s’ouvrira à la rentrée 2007 une section Abibac au lycée Saint-Charles, à Marseille (cf. encart p. 126).

La carte de la langue régionaleLe conseil académique des langues régionales travaille en articulation avec la commission académique sur l’enseignement des langues vivantes étrangères. Ces deux instances œuvrent selon les mêmes principes et partagent des objectifs communs, notamment

celui de veiller à la continuité des parcours linguistiques entre l’école, le collège et le lycée.Dans le premier degré, l’avancée réalisée les années précédentes a été stabilisée. Dans le second degré, pour l’enseignement public, le nombre de collèges proposant le provençal est en progression chaque année ; le nombre de lycées qui le propose est stable (un quart des lycées de l’académie). L’enseignement privé contribue au maillage territorial avec des points d’ancrage forts, notamment dans les Alpes de Haute Provence et dans le Vaucluse.Dans les départements alpins, des parcours se mettent en place et l’on note un soutien volontariste des conseils généraux, dans une démarche de partenariat effectif. La formation des enseignants a accompagné le développement de cette offre de formation : l’option Provençal proposée en première année d’IUFM connaît un succès notable, de même que les stages de formation proposés aux enseignants du premier degré volontaires, notamment dans les Alpes de Haute Provence.Le développement des partenariats devraient renforcer cette politique d’ouverture. ■

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➘ La formation continue des adultes

Avec ses onze groupements d’établissement (GRETA) et son centre académique de formation continue (CAFOC), le réseau académique de formation continue des adultes propose aux adultes une formation adaptée à leurs projets. Les GRETA fédèrent pour cela les établissements scolaires, pour l’essentiel lycées et lycées professionnels, autour de leur siège social (cf. l’atlas, p. 82-83).

Un contexte nouveauJamais la formation continue des salariés et demandeurs d’emploi n’aura vu autant de changements sous les actions conjuguées de la loi de modernisation sociale (17 janvier 2002) et de la loi de démocratie de proximité (27 février 2002), qui consacrent la décentralisation de la formation professionnelle. Viennent s’y ajouter la loi relative à la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social (4 mai 2004), issue de l’accord national interprofessionnel du 20 septembre 2003, ainsi que le plan de cohésion sociale (dit plan Borloo) du 20 décembre 2004, qui réforme l’ensemble des dispositifs publics de formation professionnelle destinés aux demandeurs d’emploi et aux bénéficiaires du revenu minimum d’insertion (RMI), du

revenu minimum d’activité (RMA) et de l’allocation de solidarité spécifique (ASS).En ce qui concerne les salariés, les accords de branche professionnelle précisent progressivement les modalités de mise en œuvre de la formation professionnelle autour des dispositions suivantes :■ le droit individuel à la formation (DIF), qui permet au salarié de bénéficier de 20 heures de formation par an, cumulables sur six ans ;■ le plan de formation, à l’initiative de l’employeur, qui permet l’adaptation au poste de travail, l’évolution et le maintien dans l’emploi et le développement des compétences transférables ;■ la période de professionnalisation, qui permet à certains salariés dont la qualification est reconnue insuffisante d’acquérir une qualification, sous certaines conditions d’ancienneté et de situation ;■ le contrat de professionnalisation, qui remplace les anciens contrats (de qualification, d’orientation et d’adaptation). Ce contrat vise les demandeurs d’emploi jeunes et adultes. Il permet l’acquisition d’une formation qualifiante en alternance sous contrat de travail ;■ le congé individuel de formation (CIF), qui permet au salarié, sous certaines conditions, de s’absenter pour suivre une formation, avec maintien du salaire.Sur le volet de la formation professionnelle des adultes, le plan de cohésion sociale amène des changements autour de quatre axes :■ la rénovation de l’effort collectif en faveur des demandeurs d’emploi,■ une politique dynamique d’insertion professionnelle des jeunes,■ la mise en œuvre du contrat d’avenir au profit des titulaires des minima sociaux,

■ La formation continue des adultes et la validation des acquis de l’expérience

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■ des mesures en faveur du développement de l’activité économique et de la création d’entreprise.Tous ces changements sont intervenust sur fond de décentralisation (avec l’exemple des formations de l’Association nationale pour la formation professionnelle des adultes – AFPA – et de certaines formations du secteur sanitaire et social), où les questions relatives aux financements sont en négociation entre les différents acteurs (Etat, Région).

Le financement des formationsLes formations réalisées par les GRETA sont principalement financées de deux façons :■ les financements dits « privés » (entreprises, organismes gérant les fonds de la formation, particuliers…),■ les financements dits « publics » (Etat, collectivités territoriales dont le conseil régional, fonds européens…) – cf. l’atlas, p. 82.

L’activité des GRETA en 2006-2007Avec la création des contrats de professionnalisation en lieu et place des contrats de qualification (et d’adaptation et d’orientation), la création du droit individuel à la formation (DIF), la montée en puissance des contrats d’apprentissage, on constate un glissement des formations professionnelles (en formation continue pour adultes), du « diplômant » (certificats d’aptitude professionnelle – CAP –, brevets

professionnels – BP –, baccalauréats professionnels et brevets de technicien supérieur – BTS) vers le « qualifiant », formations généralement plus courtes que les précédentes, préparant à un métier sans la reconnaissance nationale et professionnelle que constitue le diplôme (cf. l’atlas, p. 82).

Les démarches qualitéLa démarche qualité académique répond aux différents référentiels clients (Etat – Région, APP, GRETA+ , Réseau entreprises certifiées…) en proposant à chaque GRETA un pilotage intégré par processus afin de

Financement et formation continueParmi les grands clients des GRETA, on peut citer les entreprises ST Microelectronics SA, Adecco, France Telecom, l’Olympique de Marseille, le Crédit Lyonnais, la SNCF, la SNCM, Lafarge Plâtres, Sanofi Chimie ; FONGECIF, FAFSAB, AGEFOS PME, AFDAS (organismes gérant, pour les entreprises et leurs salariés, les fonds de la formation professionnelle).

En 2006, le conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur reste le premier financeur des formations organisées par les GRETA. Son apport, dans le cadre du programme régional des formations (PRF), bien qu’en baisse de près de deux points en 2006, continue à représenter une part très importante du chiffre d’affaires des GRETA de l’académie (28,8 %).

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La filière « tertiaire » administrative... ... représente 14 % de l’activité totale des GRETA. Elle voit son activité décroître de 1 à 4 % par an depuis quatre ans.Le devenir de cette filière passe par la mise en place de réponses adaptées à des publics salariés et par la commercialisation d’une offre modulaire à distance.

l’aider à adapter son offre, à améliorer ses prestations, à maîtriser son fonctionnement et de lui permettre d’être un acteur de la formation professionnelle incontournable dans son environnement socio-économique. En 2006-2007, quatre GRETA ont obtenu l’attestation Qualité commande publique, un GRETA la certification interne GRETAPLUS (trois autres ont obtenu son renouvellement), trois autres ont vu leur certification ISO renouvelée. Des audits

internes permettent à ces GRETA de se préparer aux labellisations ou aux certifications visées.Toutes les démarches insistent sur le management des processus fondamentaux qui structurent l’activité des GRETA (production, gestion…). Des efforts sont consacrés à la mise en place d’un système documentaire Qualité, à la consolidation des enquêtes de satisfaction des clients.

Enjeux et perspectivesDans un contexte en complète évolution, le réseau académique des GRETA est confronté aux enjeux suivants :■ adapter l’offre de formation des GRETA à travers

les démarches de modularisation et d’individualisation des formations ;■ promouvoir cette offre dans un environnement concurrentiel renforcé ;■ s’assurer, en temps réel, du bon déroulement de l’activité par un contrôle de gestion systématique ;■ développer les compétences des équipes ;■ satisfaire aux exigences de qualité de notre marché. ■

La filière « formations générales »...

... représente 5 % de l’activité totale des GRETA.

Les ateliers pédagogiques personnalisés (APP)

sont une pièce maîtresse de cette filière. Ils

permettent l’accès à de véritables parcours de

formation individualisés historiquement centrés sur

des remises à niveau dans les matières générales,

notamment dans la perspective de concours dans

les fonctions publiques territoriale et hospitalière.

Ils illustrent la nécessité d’avoir une offre de

formation modularisée.

La filière « tertiaire » commerciale...... représentant plus de 10 % de l’activité de l’ensemble du réseau, le volume des formations enregistrées dans cette filière confirme le redressement entamé en 2005 et se stabilise avec une légère hausse en 2006. Le développement de la filière nécessite un fort investissement en matière d’ingénierie (construction de l’offre DIF, modularisation des diplômes existants) associé à un renouveau de la démarche commerciale.

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La filière « bâtiment »...

... représente 6,6 % de l’activité des GRETA.

Son chiffre d’affaires est en très légère hausse

(1,32 % en 2006).

Ce secteur souffre d’une image peu valorisante. Les

recrutements des stagiaires pour les formations

se font difficilement. Le fort développement

de l’apprentissage

sur certaines zones

concurrence les contrats de

professionnalisation.

La filière « langues »Pour ce secteur qui représente 5% de l’activité, les GRETA misent sur le développement du diplôme de compétences en langue (DCL), du français langue étrangère (FLE) et de langues peu courantes.

La filière industrielle...

... correspond à 14,5 % de l’activité des

GRETA. Après deux années consécutives de baisse

du chiffre d’affaires (3,06 % en 2005 et 2,9 % en 2004),

l’activité est en légère hausse : 4,25 % en 2006.

Les points forts de cette filière sont

incontestablement le savoir-faire reconnu

et la qualité des plateaux techniques des

établissements. Les points faibles portent sur le

déficit d’image et le coût élevé des formations

dû à des matières d’œuvre elles-mêmes

coûteuses.

On ajoutera à ces difficultés la préférence

des branches industrielles pour des

certifications (certificat de qualification

professionnelle – CQP – et certificat de

qualification paritaire de la métallurgie

– CQPM), au détriment des diplômes de

l’Education nationale.

La filière « sanitaire et sociale »...... représente près de 5 % de l’activité totale des

GRETA. Après plusieurs années de développement,

cette filière confirme son potentiel avec une année

2006 exceptionnelle présentant un accroissement

d’activité de 72 %. Les perspectives de développement de cette filière

sont indéniables et s’appuient sur :

■ le développement des besoins d’emploi, qu’il

s’agisse du secteur santé ou de l’aide à domicile ;

■ l’évolution de la réglementation pour l’emploi

d’assistants maternels qui prévoit une formation

obligatoire de 120 heures adossée au CAP Petite

enfance ; ■ la poursuite de l’accès aux diplômes

par la VAE.

La filière « hôtellerie – tourisme – restauration »...

... représente 4 % de l’activité des GRETA. Après

plusieurs années de baisse d’activité, la situation se

redresse en 2006.

Les GRETA doivent continuer à répondre aux

besoins d’emploi très importants dans une

académie à fort potentiel touristique, en

consolidant les formations traditionnelles et en

saisissant des opportunités (notamment dans

l’arrière-pays).

La filière « développement des capacités d’orientation,d’insertion, accompagnement VAE »...... représente 14,5 % de l’activité totale des GRETA. Dans ce domaine, il importe que l’Education nationale fasse reconnaître sa compétence en matière d’orientation professionnelle par :■ sa participation à des instances régionales (comité régional de labellisation des CIBC, groupe d’expertise de l’espace Compétences...) ; ■ la mise en place d’un service permanent à travers des espaces bilan GRETA pour répondre au concept émergeant d’orientation tout au long de la vie.

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➘ La validation des acquis de l’expérience

Dispositif académique et réseu régional des services publics valideursPour plus d’efficacité, le dispositif académique est réorganisé à la rentrée 2007. Son action s’appuiera sur le centre académique de validation des acquis (CAVA), désormais placé auprès du délégué académique à la formation continue (DAFCO), de façon à profiter des nombreuses synergies entre le processus de validation et la formation continue et à impliquer davantage les établissements publics du second degré et les GRETA. L’action du CAVA s’appuiera elle-même sur les services académiques pour assurer les fonctions « régaliennes » de la validation (recevabilité des candidatures et certification) ainsi que sur le réseau académique des centres locaux d’accueil et d’accompagnement à la validation (CLAVA), qui assurent l’assistance aux demandeurs de validation des acquis de l’expérience (VAE), notamment en matière d’information, de conseil, d’accompagnement et de suivi de leur parcours vers un diplôme de l’enseignement technologique et professionnel. Ce réseau, réorganisé et resserré au

regard des précédents centres permanents de validation (CPV), s’appuiera sur des prestations de service fournies par les GRETA.Par ailleurs, les quinze services publics valideurs de la région (les universités, les deux académies d’Aix-Marseille et de Nice, les autres ministères, la chambre régionale de commerce et d’industrie – CRCI) ont mis en place un réseau coordonné par l’académie d’Aix-Marseille et soutenu par le conseil régional et le préfet de région, afin de développer une information plus simple, lisible pour l’ensemble des candidats à un diplôme, titre ou certificat de qualification professionnelle (CQP) par la VAE. Ce réseau organise également des séminaires d’échanges méthodologiques afin d’améliorer la qualité des prestations offertes.

Une politique volontaristeL’objectif retenu par le ministère de l’Education nationale est d’accroître de manière significative le nombre de candidats. On constate déjà (cf. l’atlas, p. 84) qu’au-delà du nombre de candidats ayant obtenu tout ou partie d’un diplôme (95,1 % des candidats ayant déposé leur dossier en 2006), l’accès à un diplôme professionnel ou technologique par la validation des acquis de l’expérience devient progressivement un objectif mieux partagé non seulement par les candidats, mais également par un certain nombre d’entreprises et par les partenaires sociaux. ■

VAE : augmentation des candidatures et des attributions de diplômes

En 2006, le nombre de personnes qui ont retiré un dossier VAE a encore

fortement augmenté. L’activité a été fortement marquée par le développement

des actions dans le secteur sanitaire et social et médico-social ainsi que

par un accroissement de la demande dans le secteur associatif. Le nombre

de candidats ayant obtenu une partie ou l’intégralité du diplôme est toujours

élevé (93,46 % en 2006) et le nombre de candidats n’ayant obtenu aucune

unité du diplôme (6,54 %) se maintient. Tous les types de diplôme bénéficient

d’une augmentation du taux de réussite (cf. l’atlas, p. 84).

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➘ L’offre de formation

L’enseignement supérieur et la recherche représentent un enjeu de développement économique et socio-urbain de plus en plus important. Cette thématique est ainsi très largement mise à l’honneur dans le dernier contrat de projets Etat – Région, dont les financements prévus devraient permettre d’améliorer la lisibilité des pôles de compétences et d’accompagner la vie étudiante. Mais c’est aussi l’ensemble des collectivités locales qui a aujourd’hui pris la mesure de cette nouvelle donne et soutient, de multiples façons, le développement universitaire et les infrastructures qui lui sont liées.

Les domaines de formationL’académie d’Aix-Marseille dispose d’une offre de formation supérieure diversifiée et fait partie de l’un des principaux pôles d’enseignement supérieur en France. L’université y tient une place prépondérante, les trois quarts des étudiants fréquentant des filières universitaires. L’université de Provence (AM1), l’université de la Méditerranée (AM2), l’université Paul-Cézanne (AM3) et l’université d’Avignon et des pays de Vaucluse (UAPV) proposent en effet un large panel de formations autour des domaines suivants :■ Arts, lettres, langues et civilisations. Ce champ d’études couvre des diplômes variés dont les débouchés sont vastes, à condition de construire une véritable stratégie d’études, de compléter judicieusement sa formation initiale et de jalonner son parcours de plusieurs stages.■ Droit et études politiques. Ces domaines de formation ont la cote, que ce soit à l’institut d’études politiques (IEP) ou dans les facultés de droit de l’académie. Les effectifs sont en progression, les filières se développent et les débouchés sont multiples.

■ Sciences de la santé. 10 200 étudiants sont formés chaque année en médecine, pharmacie et odontologie au sein de l’université de la Méditerranée. Ces filières demandent de longues études, mais répondent à un besoin toujours plus important de professionnels de la santé.■ Sciences humaines et sociales. Depuis les métiers traditionnels de l’enseignement et de la recherche jusqu’aux nouveaux emplois dans le secteur des services, le secteur social ou celui du développement durable et territorial, les débouchés en sciences humaines et sociales se développent pour accompagner les évolutions de nos sociétés.■ Sciences économiques et de gestion. L’économie et la gestion occupent une place prépondérante dans le monde professionnel, offrant de nombreuses perspectives tant dans le privé que dans le public.■ Sciences de l’information et de la communication. Ce secteur conduit à des métiers qui font rêver, dans une société toujours plus avide d’informations ; les places sont chères, mais la filière reste attractive, les spécialistes de l’information et de la communication ayant en charge des enjeux socio-économiques cruciaux.

■ L‘enseignement supérieur

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■ Sciences et technologies. Observation, intuition, raisonnement et création sont leurs atouts. Les scientifiques interviennent dans tous les secteurs économiques. Or, la France manquera bientôt de professionnels compétents pour de nombreux postes scientifiques et technologiques indispensables à l’innovation et au développement du pays.■ Sciences et technologies des activités physiques et sportives. L’univers sportif, qui ne cesse d’évoluer, est devenu un véritable secteur économique offrant de nombreuses perspectives de carrière. Les facultés des sciences du sport accompagnent cette évolution : les filières se développent, les effectifs augmentent. (cf. l’atlas, p. 35)

Par ailleurs, trois grandes écoles d’ingénieurs complètent ce dispositif universitaire dans une véritable politique de sites : l’école polytechnique universitaire de Marseille (Polytech’Marseille), l’école supérieure d’ingénieurs de Luminy (ESIL) et l’école centrale de Marseille (ex-école généraliste d’ingénieurs de Marseille – EGIM – devenue en 2006 la cinquième école centrale française). Ajoutées aux autres formations de poids comme l’institut universitaire de formation des maîtres (l’IUFM, intégré à l’université de Provence), le centre de microélectronique

de Provence Georges Charpak, à Gardanne (centre de formation et de recherche de l’école supérieure des mines de Saint-Étienne), l’antenne d’Aix-en-Provence de l’école nationale supérieure des arts et métiers (ENSAM) ou l’école de management Euromed, à Marseille (établissement consulaire), elles offrent un panorama d’offre d’enseignement supérieur de haute qualité.Du point de vue de la recherche, l’académie d’Aix-Marseille contribue très largement au bon positionnement de la région Provence – Alpes – Côte d’Azur, qui se situe au troisième rang français pour les activités de recherche et de développement, après les régions Île-de-France et Rhône-Alpes. Les laboratoires publics couvrent tous les domaines scientifiques et sont rattachés aux quatre universités ainsi qu’aux organismes nationaux autonomes, dont la plupart sont représentés.

➘ Les enjeux

Améliorer la lisibilité et l’attractivité du potentiel académiqueD’Aix-Marseille-Université au PRES Enracinées depuis plus de cinq siècles sur une terre d’art et de culture, au cœur de la Provence, les universités de l’académie d’Aix-Marseille ont en partage une localisation, une histoire et une tradition privilégiées. Largement dotées en filières d’enseignement fondamentales et professionnalisées, laboratoires de recherche, écoles d’ingénieurs et centres hospitaliers, elles contribuent fortement au dynamisme économique de la région. Pendant longtemps, toutefois, une organisation universitaire complexe – tant sur le plan des localisations que sur celui des structures – a obscurci la visibilité nationale et internationale de ce remarquable pôle. Les trois universités d’Aix-Marseille ont donc décidé d’unir leurs efforts pédagogiques et scientifiques. Cette volonté se traduit concrètement par la création d’un pôle de

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recherche et d’enseignement supérieur (PRES) auquel l’université d’Avignon et des pays de Vaucluse sera associée. Celui-ci doit permettre de donner aux universités de la métropole provençale le rayonnement international qu’elles méritent et d’améliorer leur lisibilité. A l’horizon 2009, la perspective de fusion décidée par les trois universités d’Aix-Marseille devrait parachever ce travail de rapprochement et de mise en synergie.

Une politique d’information et d’orientation volontaristeAfin de compléter le dispositif et de rendre plus lisible l’offre de formation, un portail d’accès a été ouvert sur Internet (www.aixmarseille-universite.fr). Il présente toutes les informations nécessaires au futur étudiant pour s’inscrire dans un cursus universitaire (mise en valeur de l’offre

dense et variée proposée par les universités de l’académie, informations connexes comme les offres de logement...).Ces informations en ligne viennent en complément des multiples actions d’information et d’aide à l’orientation organisées tout au long de l’année (journées du futur bachelier, salon des métiers et des formations, rencontres enseignants-chercheurs...).

Rééquilibrer l’offre de formationRelancer les filières scientifiques et

technologiques industriellesDepuis ces cinq dernières années, les sciences et la voie technologique industrielle connaissent une désaffection croissante, dont les effets se ressentent notamment dans l’enseignement supérieur. Or, la France manquera bientôt de professionnels compétents pour de nombreux postes scientifiques et technologiques indispensables à l’innovation et au développement du pays : techniciens, assistants, ingénieurs, chercheurs, enseignants ou bien encore chargés d’études. L’académie

Les rencontres enseignants – chercheurs

Les rencontres entre enseignants (toutes disciplines et tous

niveaux) et chercheurs (d’université, mais aussi de grands

organismes) proposent aux enseignants d’appréhender

concrètement la manière dont les connaissances s’élaborent

aujourd’hui, afin de garder un contact avec l’évolution des résultats

scientifiques et de renouer avec le plaisir de la découverte.

Soixante-treize laboratoires de toutes spécialités ont ainsi accueilli

plus de 1 000 enseignants chaque année. Leurs prolongements,

difficiles à évaluer pour l’instant, sont attendus à différents niveaux :

à court terme, il peut s’agir de développer des actions pédagogiques

à destination des élèves ou des partenariats entre des laboratoires

et des établissements ; à plus long terme, on peut espérer

ressentir des effets sur les orientations des élèves vers les filières

scientifiques et une meilleure appréciation par les enseignants et

leurs élèves des enjeux qui traversent les champs de la science.

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d’Aix-Marseille a donc mis en place une action énergique en faveur des filières scientifiques et technologiques, de façon à re-développer l’appétence des élèves pour ces formations. Cette action procède de plusieurs éléments tels que : ■ un renouvellement des programmes et des modalités des sciences dès l’école primaire (cf. p. 38-39) ;■ une éducation à l’orientation au collège davantage soucieuse de promouvoir les métiers scientifiques et industriels ;■ l’établissement de passerelles entre enseignants du secondaire et enseignants-chercheurs du supérieur ;■ l’organisation de rencontres permettant aux lycéens de mieux découvrir le monde de la recherche ;■ le redressement volontariste des filières Initiation aux sciences de l’ingénieur (ISI) et Sciences et technologies industrielles (STI) au lycée.(cf. aussi p. 11 et 60-61).

Le « schéma post-bac »Un programme de rééquilibrage de l’offre de formation à travers un schéma prospectif des formations post-bac professionnalisantes à l’horizon 2010, établi en liaison avec le schéma régional des formations, permet également d’améliorer la cohérence entre les formations de

sections de techniciens supérieurs (STS), celles des instituts universitaires de technologie (IUT) et le développement de l’offre de licences professionnelles, tout en assurant une couverture convenable du territoire académique.La volonté d’équilibrer les différentes filières de formation post-baccalauréat s’appuie sur quelques principes simples :■ l’optimisation des capacités d’accueil et des places vacantes ;■ l’ajustement des capacités d’accueil aux viviers potentiels et aux effectifs réels ;■ la suppression des redondances entre les formations de STS et celles des IUT ;■ l’encouragement à la complémentarité entre STS et IUT pour conforter les pôles de compétence reconnus ;■ la consolidation de l’offre de licences professionnelles ouvrant une poursuite d’études aux titulaires de BTS ou de DUT ;■ le développement des contenus de formation prenant en compte les perspectives d’insertion professionnelle.De ce schéma post-bac découlent des propositions précises quant aux créations souhaitables à moyen terme (d’ici 2010) : de nouvelles STS, de nouveaux départements d’IUT ou de nouvelles licences professionnelles.

L’enseignement supérieur et la recherche au cœur des enjeux d’aménagement du territoireAméliorer les conditions d’étude et de vie des étudiantsLa réussite des étudiants passe aussi par l’amélioration de leurs conditions d’étude et de vie. Ces préoccupations ont conduit à des partenariats avec des laboratoires de recherche, mais aussi à la création d’un observatoire et d’une cellule de coordination académique réunissant, en plus des partenaires académiques, les agences d’urbanisme, les collectivités, les mutuelles étudiantes, les caisses d’allocation familiale, les opérateurs immobiliers…

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Ces dispositifs ont permis de mieux connaître la vie de l’étudiant et ses différentes caractéristiques (logement, restauration, transport, santé, culture, sport…) et de proposer des actions d’amélioration. Sont également considérées les infrastructures qui conditionnent la réussite : accroissement du potentiel disponible de bibliothèques et médiathèques, réflexion autour de l’amélioration des dessertes de transport en commun entre les sites (entre Aix et Marseille notamment) comme au sein de certains sites (transports intra-urbains à Marseille), amélioration de l’accès au haut débit pour tous…

Promouvoir l’égalité des chances au sein des politiques de rénovation urbaineCes ambitions de réussite étudiante s’inscrivent

Le contrat de projet Etat – région 2007-2013

Le contrat de projet Etat – Région (CPER) 2007-2013, signé en mars 2007,

qui concerne l’enseignement supérieur et la recherche dans l’académie

d’Aix-Marseille, s’inscrit dans la continuité des objectifs du CPER 2000-

2006, tout en mettant toutefois plus fortement l’accent sur la dynamique

interuniversitaire et l’amélioration des conditions de travail et de vie des

étudiants.Les principaux objectifs

■ renforcer les infrastructures des pôles de compétence

■ améliorer les conditions de vie et de travail des étudiants

■ mettre en place des plates-formes mutualisées

■ améliorer la diffusion de la culture scientifique et technique

■ renforcer le transfert de technologie

La répartition des financements

Etat 129,517 M €

Conseil régional 107,499 M €

Autres partenaires 161,898 M €

Les opérations immobilières retenues s’inscrivent dans la cohérence

établie grâce aux schémas directeurs et au travail des comités de site.

Ces projets, qui se déclinent sur chaque pôle, sont de trois types :

■ projets de restructuration des formations et de la recherche (droit,

lettres, sciences, agrosciences…) ;

■ projets structurants des pôles de compétence renforçant

l’attractivité, la compétitivité et la visibilité scientifique (maison du PRES,

IMERA, pôle de mécanique, économie et gestion, observatoire des

sciences de l’univers …) ;

■ projets d’amélioration des conditions de vie étudiante concourant

à l’attractivité des pôles de compétence (construction de logements

CROUS, cafétéria, maison des étudiants…).

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délibérément dans une perspective de politiques sociales urbaines renouvelées : le développement de l’enseignement supérieur se nourrit de la rénovation urbaine et en constitue l’un des outils, surtout lorsqu’il se préoccupe de promotion de l’égalité des chances. Dans l’aménagement urbain, la répartition sur le territoire des sites universitaires

entraîne en effet des opérations importantes de (re)structuration de leur espace environnant. La présence de campus impose aux collectivités de veiller, outre à l’aménagement des sites, aux infrastructures qui leur sont liées et implique souvent la mobilité intra, voire interurbaines de populations d’une certaine ampleur. Par ailleurs, le logement étudiant, compte tenu d’une forte demande qui ne peut être satisfaite en totalité par les possibilités du CROUS, est aussi une question essentielle. Les solutions à trouver impliquent souvent une transformation du tissu urbain en centre ville et autour des sites périphériques.

Opération 100 000 étudiants pour 100 000 élèvesDepuis la rentrée 2006, les étudiants d’universités ou de grandes écoles peuvent s’engager dans l’accompagnement d’un élève de l’enseignement secondaire. Cette opération s’adresse plus particulièrement à des élèves en éducation prioritaire – et, en priorité en collège Ambition réussite. Le tutorat (un étudiant, un élève) doit aider les collégiens ou lycéens à prendre conscience de leurs capacités et à mieux s’approprier leur parcours de formation. L’accompagnement (deux heures hebdomadaires) se construit de façon individualisée avec l’élève et vise à redonner du sens à l’école et à maîtriser sa scolarité, à favoriser l’ouverture culturelle et les comportements citoyens et à permettre aux élèves qui en sont les plus éloignés, culturellement et socialement, de se projeter dans la poursuite d’études supérieures. Pour les étudiants, il s’agit d’une expérience riche de sens, qui peut être valorisée dans leur parcours de formation et qui leur donne l’occasion d’agir pour l’égalité des chances tout en préparant leur avenir professionnel. L’académie d’Aix-Marseille, coordinatrice de l’action, a confié à l’AFEV (Association de la fondation étudiante pour la ville) la mise en œuvre et le suivi de l’opération dans les villes de Marseille et d’Aix-en-Provence. L’AFEV, avec la collaboration des services académiques et des universités, intervient notamment dans le recrutement et la formation des étudiants au tutorat et accompagne la mise en place et le suivi des partenariats entre les établissements du supérieur et le secondaire. Elle assure également l’encadrement des binômes élève-étudiant.Ce projet est doté d’un financement de l’Etat d’un montant de 385 000 € qui couvrent les prestations de l’AFEV dans les Bouches-du-Rhône et l’accompagnement de l’opération sur l’ensemble de l’académie.

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D’autre part, sur un plan socioculturel, la présence des sites universitaires et les équipements qui leur sont associés peuvent contribuer à une redynamisation sociale et économique de zones urbaines déshéritées, en offrant des possibilités nouvelles d’aménagement et une amélioration d’image. La présence de campus dans les zones déqualifiées peut, qui plus est, participer à la lutte pour l’égalité des chances scolaires, par l’engagement d’enseignants ou d’étudiants dans des actions multiformes d’aide au travail scolaire ou d’acculturation à l’enseignement supérieur. Ces questions de promotion de l’égalité des chances font actuellement l’objet d’une réflexion partagée entre établissements d’enseignement supérieur et établissements scolaires d’éducation prioritaire, qu’il s’agisse de l’ouverture sociale des filières sélectives ou d’actions de soutien de proximité comme celle des 100 000 tuteurs lancée au plan national et dans laquelle l’académie s’est impliquée.

Conforter l’aménagement cognitif du territoire régionalLes universités d’Aix-Marseille ont mis en place dans les villes moyennes des départements des Bouches-du-Rhône (Arles, Aubagne, La Ciotat, Salon-de-Provence, Lambesc), des Alpes-de-Haute-Provence (Digne) et des Hautes-Alpes (Gap) des formations professionnalisantes de plus en plus ancrées dans le milieu économique local (PME-PMI), grâce notamment aux plateformes technologiques. L’université d’Avignon et des pays de

Les plates-formes technologiquesLa mise en place progressive de plates-formes technologiques au sein de l’académie d’Aix Marseille a pour objectif de favoriser le développement de partenariats technologiques et de travaux de recherche appliquée autour de plateaux techniques, entre d’une part une université et un ou plusieurs lycées technologiques et professionnels et d’autre part des entreprises (notamment des PME-PMI), afin de réaliser des actions concrètes de transferts technologiques (cf. p. 103).Les projets de plate-forme se construisent autour d’un ou plusieurs pôles, chacun de ces pôles concernant un secteur économique : génie mécanique et techniques d’automatisation (Aix-en-Provence), transformation et conservation des produits agro-alimentaires (Avignon), énergie-gaz (Marseille), valorisation des ressources biologiques (Digne), interactivité de services multimédias (Arles), produits plastiques et composites (Marseille, en cours de labellisation).

Vaucluse complète ce dispositif en offrant à la population de ce département des formations universitaires de proximité, tout en développant une stratégie originale de domaines de compétence bien ciblés et reconnus. Le contrat de projet Etat – Région 2007-2013, signé en mars 2007, (cf.encart p. 98) permettra de progresser de manière décisive dans ces différentes directions. ■

102 Les comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté et la prévention des conduites addictives■ L’organisation des comités d’éducation

à la santé et à la citoyenneté (CESC)104 La prévention de la violence et du

racisme■ Au niveau de l’établissement■ Au niveau du bassin■ Au niveau départemental■ Au niveau académique

108 Former des citoyens■ Une éducation citoyenne■ Les élections des délégués élèves■ Les diverses formes de participation des élèves élus

• délégués de classe

• le conseil de la vie lycéenne (CVL)

• le conseil académique de la vie lycéenne (CAVL)

• le conseil national de la vie lycéenne (CNVL)

■ La prévention de l’absentéisme110 Le dispositif Ecole ouverte

■ En constant développement

2.4 Assurer la sérénité de la vie scolaire

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➘ Les CESC et la prévention des conduites addictives

Depuis septembre 2005, les comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC), instaurés en 1998, ont évolué dans leur composition et leurs missions. Désormais, ils doivent :■ contribuer à l’éducation à la citoyenneté ; ■ préparer le plan de prévention de la violence de l’établissement ;■ proposer des actions pour aider les parents en difficulté et lutter contre l’exclusion ;■ définir un programme d’éducation à la santé et à la sexualité et de prévention des comportements à risque en lien avec le programme régional de santé publique (PRSP).Dans chaque établissement, le CESC doit permettre un engagement de toute la communauté scolaire avec identification des tâches de chacun et un partenariat authentique et efficace.L’académie compte 254 CESC : 51 en lycée, 36 en lycée professionnel, 166 en collège et 1 en EREA.

L’organisation des CESCDes groupes de pilotage académique et départementaux sont chargés d’assurer la cohérence de la politique de prévention académique, de conseiller et d’aider les acteurs à réaliser les projets. Les établissements disposent de différentes sources pour financer, si besoin est, leurs actions :■ les crédits du ministère de l’Education nationale et de la recherche, ■ les crédits de la mission interministérielle de lutte contre la drogue et la toxicomanie (MILDT).Mais les CESC ne pourraient être pleinement efficaces sans l’implication active de diverses instances partenaires avec lesquelles doit se mener une action

■ Assurer la sérénité de la vie scolaire

Projet annuel de performance académique et santé des élèvesObjectifpromouvoir la santé des élèves■ augmenter les capacités d’apprentissage et la réussite scolaire■ développer des comportements responsables à court, moyen et long terme■ remédier aux inégalités face à l’accès aux soinsIndicateurs■ augmenter le nombre d’élèves ayant bénéficié d’un bilan de santé dans leur sixième année■ prévenir les comportements à risqueActions■ créer des outils de suivi à long terme des avis médicaux, infirmiers, sociaux■ favoriser une collaboration étroite entre les médecins scolaires, de PMI et les médecins de ville■ associer les familles à la promotion de la santé■ effectuer le bilan de santé et d’évaluation de grande section de maternelle■ développer l’éducation à la santé (notamment nutritionnelle), à la sexualité, à la sécurité routière■ développer la prévention de la maltraitance et des agressions sexuelles

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103


Les activités du CESC du lycée Pasquet, à Arles

Organisé à « Pasquet » autour d’un groupe de 8 à 10 personnes (dit groupe-relais), le CESC se réunit tous les quinze

jours en un lieu nettement identifié par tous (local doté d’une bibliothèque spécifique et d’un accès à Internet) avec

pour objectif de chercher à répondre à des « besoins urgents » ou de construire des stratégies à moyen terme. Par

exemple, la question du mal-être et la toxicomanie des adolescents ne peut se traiter par des actions ponctuelles ;

il faut trouver une philosophie et un regard communs entre les adultes afin de pouvoir en faire un sujet de

préoccupations sans tomber dans une moralisation constante. Le CESC trouve ici un terrain d’action intéressant car

chaque cas nécessite une démarche propre, une stratégie spécifique, une connaissance particulière. Ainsi se crée,

en son sein, par l’obligation de trouver une issue, une sensibilité, une culture d’établissement fortement ressentie par

les élèves. Résultats ? Des jeunes qui viennent spontanément confier leur dépendance, un travail avec des parents

auxquels le lycée a permis de mieux connaître leur enfant, un sujet démythifié.

Le CESC est un puissant levier qui permet de faire évoluer les pratiques les plus classiques, car il impose :

■ un vrai fonctionnement par objectif,

■ un travail transcatégoriel (élèves, agents, enseignants, parents, vie scolaire, administratifs…),

■ la recherche de partenaires extérieurs susceptibles d’apporter les technicités qui manquent au lycée.

Qui sont les principaux partenaires du CESC du lycée Pasquet ? Le point écoute d’Arles, la Caisse primaire

d’assurance maladie (CPAM) des Bouches-du-Rhône, le centre hospitalier, le commissariat de police, le centre de

secours, le centre d’information des droits des femmes (CIDF), la direction régionale des affaires sanitaires et sociales

(DRASS), la direction départementale des interventions sanitaires et sociales (DDISS), divers professionnels…

Ses terrains de prédilection ? Toutes les préventions (alcool, obésité, tabac, produits dopants, conduites addictives,

contraception, risques auditifs…), les sujets qui concernent directement les permis (sécurité routière, vitesse…) et,

de plus en plus, la solidarité et l’hygiène de vie.

Ce sont ces actions qui permettent de faire se croiser l’enseignant et l’enseignement, jeunes et moins jeunes,

spécialiste et néophyte.

concertée, chacune conservant cependant ses responsabilités propres : ■ la communauté éducative (élèves, parents délégués, familles…) ;

■ les services déconcentrés de l’Etat (Justice, Intérieur, Défense – gendarmerie –, Emploi et solidarité, Ville) ; ■ les collectivités territoriales ;■ les organismes habilités et les associations agréées… ■

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➘ La prévention de la violence et du racisme

La prévention des faits de violence dans ou aux abords des établissements scolaires est une préoccupation permanente à tous les échelons de l’académie : établissement, bassin, département, académie.

Au niveau de l’établissementLes établissements du second degré concentrent l’essentiel des problèmes de violence. De nombreuses actions, sous la responsabilité du chef d’établissement, visent à y prévenir ces phénomènes. Le plan de prévention de la violence, que le CESC doit élaborer et soumettre au conseil d’administration dans chaque établissement scolaire du second degré (EPLE), permettra de leur donner la cohérence et la visibilité nécessaires.Les principaux leviers qui ont été mis au point ces dernières années dans l’académie sont :■ la vigilance par rapport à l’obligation scolaire. La lutte contre l’absentéisme est aujourd’hui au cœur des projets de vie scolaire des collèges. Dans ces établissements, elle a gagné en efficacité grâce à l’application stricte des procédures de contrôle et de traitement. En lycée général et technologique et encore plus en lycée professionnel, elle passe par la responsabilisation accrue des élèves et des parents d’élèves et par un contrôle et un traitement de l’absentéisme rigoureusement référés aux règlements en vigueur ;■ l’exploitation de tous les dispositifs ou actions existants concourant à l’éducation, la socialisation et la responsabilisation des élèves – instances (conseils et conférences de délégués, conseils de vie lycéenne – CVL –, CESC…), heure de vie de classe, Ecole ouverte, foyer socio-éducatif (FSE), associations sportives scolaires, opérations nationales (semaines ou journées de la presse, contre le racisme, le sida…) ;

■ la recherche de la meilleure orientation permettant à chaque élève de construire progressivement et consciemment son parcours scolaire ou son projet professionnel ;■ l’activation des partenariats nécessaires. Dans l’académie, la quasi-totalité des EPLE bénéficient de la collaboration d’un policier ou gendarme référent. Selon un rythme inégal suivant les départements, un nombre croissant d’EPLE ont élaboré avec les partenaires justice et police des diagnostics sécurité visant à fonder objectivement la politique de l’établissement en matière de prévention de la violence. Les chefs d’établissement participent, dans les villes où il a été institué (sept dans les Alpes de Haute Provence, quatre dans les Hautes-alpes, dix-huit dans les Bouches-du-Rhône, sept dans le Vaucluse), au Conseil local de sécurité et de prévention de la délinquance ;

Une plus grande réactivité

dans le traitement des absences

Le lycée Saint-Exupéry, à Marseille, s’est

attaché à traiter le plus rapidement possible

les absences. Le contrôle des absences se

fait à chaque cours par listing et code-barre.

Cette informatisation permet un meilleur suivi

des absences en temps réel, tant pour la vie

scolaire que pour les équipes pédagogiques ;

elle permet une réaction immédiate et un

traitement plus précis du problème ; elle

constitue également un outil de choix pour

l’analyse de l’absentéisme.

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■ la mobilisation des personnels sociaux et de santé. Ils apportent leur expertise professionnelle dans le dépistage, l’analyse et le traitement des difficultés rencontrées par les élèves, dont certaines peuvent être mises en relation avec des manifestations de violence. Ils participent dans les EPLE aux actions institutionnelles de prévention des actes de violence ;■ la lutte contre l’échec scolaire. Les comportements violents d’élèves peuvent souvent être corrélés à des situations d’échec scolaire. Inscrite dans la quasi-totalité des projets d’établissement dans l’académie, la lutte contre l’échec scolaire, à condition qu’elle travaille en profondeur

à la restauration

du lien à l’école, est, dans la durée, la meilleure façon de réduire la violence scolaire. Le déploiement des programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) – cf. p. 52 – devrait permettre une prise en compte accrue de ce facteur ;■ le plan de formation d’établissement. Dans les établissements où l’état – ou le développement – des phénomènes de violence préoccupent les équipes éducatives, des formations (en établissement – cf. p. 144 sqq) à la gestion ou à la prévention de la violence peuvent permettre d’organiser la réponse collective des adultes chargés d’encadrer les élèves, toutes fonctions confondues.

Au niveau du bassinL’échelon du bassin est approprié pour mutualiser expériences et compétences, élaborer des outils professionnels communs, organiser des formations et développer une solidarité professionnelle de proximité en matière de prévention de la

violence.Différentes modalités d’action s’y développent, en cohérence avec les politiques départementales et académique :■ dans les bassins où la nature et l’étendue des phénomènes de violence les justifient, des commissions de bassin, réunissant principalement des personnels de direction, travaillent à approfondir la réflexion et repérer ou élaborer des pratiques efficaces en matière de prévention et de traitement des actes de violence ;■ le plan de formation de bassin (PFB), élaboré sous la responsabilité du chef d’établissement coordinateur du bassin, permet d’expliciter, autant que de besoin, des demandes mono ou pluri-catégorielles en matière de formation à la prévention de la violence ;

Absentéisme : les solutions réglementairesIl s’agit d’abord de favoriser le dialogue avec la famille et de l’associer, autant que possible, à la mise en place de solutions adaptées. Ce dialogue participe à l’identification des causes.En cas d’échec des premières mesures prises en concertation par les équipes éducatives des établissements scolaires, un signalement peut être effectué auprès de l’inspection académique. Après examen du dossier et en fonction de la situation, plusieurs solutions peuvent être proposées : lettre d’avertissement pour le rappel de la notion d’obligation scolaire et des sanctions pénales encourues, mise en place du module « de soutien à la responsabilité parentale » ou encore signalement au procureur de la République.

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■ les conseillers principaux d’éducation (CPE) bénéficient dans chaque bassin de demi-journées annuelles de regroupement consacrées à des échanges de pratiques ou à des formations, notamment dans le champ de la prévention des conduites violentes ;■ des cellules de crise ont été mises en place dans chaque bassin pour intervenir en cas de situation de crise dans un établissement et prévenir les conséquences dommageables aux individus, quels qu’ils soient ;■ les observatoires des ruptures traitent également des problèmes comportementaux et participent ainsi à la prévention de la violence.

Au niveau départementalChaque établissement a un correspondant police ou gendarmerie.La prévention de la violence dans et aux abords des établissements scolaires constitue un volet essentiel des conventions entre l’Education nationale, la Justice et la Police :■ dans les Alpes de Haute Provence, une convention relative à la lutte contre les violences en milieu scolaire a été signée le 2 décembre 2005 entre la préfecture, l’inspection d’académie, le parquet du tribunal de grande instance et le conseil général ;■ dans les Hautes-Alpes, la convention relative à la lutte contre les maltraitances et les violences, signée en décembre 1997, entre l’Education nationale, la Police et la gendarmerie, est régulièrement actualisée ;■ dans les Bouches-du-Rhône, de nombreuses actions de partenariat sont déjà menées sur le terrain ; elles sont formalisées par une nouvelle convention signée en septembre 2006 ;■ dans le Vaucluse, trois conventions ont été signées en 2005 – avec la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), avec la Direction départementale de la sécurité publique et avec la Justice (procureur d’Avignon – Carpentras).

Au niveau académiqueLa politique académique en matière de prévention de la violence dans les établissements scolaires se caractérise notamment par :■ la coordination d’ensemble et l’harmonisation des dispositifs locaux ;■ l’allocation de moyens supplémentaires aux établissements particulièrement exposés aux phénomènes de violence, en matière d’encadrement éducatif notamment, qui permettent de mieux y assurer la prévention ;■ l’inscription au plan académique de formation d’un dispositif prioritaire, Prévention de la violence et du racisme. Les formations proposées répondent à un cahier des charges élaboré à partir des besoins exprimés dans les plans de formation d’établissement. Des partenariats permettent de bénéficier d’expertises extérieures : l’association Action et documentation pour l’Education nationale (ADOSEN) prête son concours à la formation d’équipes pluricatégorielles en établissement ; le diplôme universitaire Adolescents difficiles, délivré par le CHU Sainte-Marguerite à Marseille, propose une formation inter-institutionnelle à la prise en charge des adolescents difficiles ;■ le recensement des actes de violence en EPLE, via le logiciel SIVIS, qui permettra de suivre, dès septembre 2007,

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107

cadémie d‘Aix-Marseille 2007-2008Prévention de la violence au collège Albert Camus, à MiramasLa lutte contre la violence est un des volets du projet d’établissement du collège Albert Camus, à Miramas. Quatre types

d’action contribuent à améliorer le climat de l’établissement :■ le système de parrainage des élèves de 6e par les élèves de 4e et 3e, mis en place il y a quatorze ans ;■ la mise en œuvre de l’Esprit sportif Camus ;■ la revalorisation et l’extension du rôle de délégué de classe ;■ l’instauration d’entretiens collectifs de régulation.Depuis cinq ans, les délégués sont des « délégués grands potes » (DGP) ; chaque classe a deux DGP. Avant les élections,

le professeur principal – et quelquefois d’autres membres de l’équipe pédagogique – travaille avec la classe pour

leur expliquer le rôle et les fonctions des délégués et les qualités nécessaires pour être un DGP estimé de tous : être

le porte-parole de la classe, mais également savoir écouter, être attentif aux soucis de ses camarades et être un bon

médiateur. Il s’agit d’amener les élèves à reconsidérer la représentation mentale qu’ils ont de la fonction de délégué

(souvent négative), mais aussi de l’image du héros (il est plus courageux de parler quand il s’agit de protéger les plus

faibles ; la « loi du silence » relève de la peur, non de la fierté illusoire de « ne pas être une balance »). Une semaine avant

les élections, les élèves procèdent à un vote de confiance pour deux élèves de la classe ; ils peuvent voter pour eux-

mêmes. Aux élections se présentent les élèves volontaires, pressentis par la classe. Au-delà de l’élection des délégués,

l’accent mis sur la préparation a pour objectif civique d’initier les élèves à l’action de voter. D’une manière générale, et

pour tout vote, il s’agit de se questionner sur ce qu’on attend du futur élu, sur ses qualités, sur ce qu’il propose.

Chaque classe est dotée d’un carnet du DGP, dans lequel sont mentionnés tous les conflits dont les DGP ont

connaissance, le niveau de conflit est noté de 1 à 4 (à partir du niveau 2, les protagonistes se rencontrent en salle de

négociation avec les DGP de leur classe ; à partir du niveau 3, les DGP en réfèrent aux adultes).Les entretiens collectifs de régulation sont menés par une équipe constituée par les personnels de santé et social et par

la conseillère d’orientation psychologue et concerne toutes les classes de 6e. L’objectif est de faire baisser les tensions,

notamment en relation avec les violences verbales et physiques, en facilitant la communication entre élèves, en

permettant de libérer la parole. En cas d’événement exceptionnel, une séance est organisée dans les heures qui suivent

pour expliquer et rassurer les élèves.

leur évolution en volume et en nature et d’orienter la politique académique en conséquence ;■ des partenariats régionaux avec les autres services de l’Etat concernés par la violence. La Conférence régionale

d’évaluation de la délinquance permet notamment de croiser les informations et analyses et de repérer, pour mieux les contrôler ou les anticiper, les interactions entre les formes de violence à l’intérieur et à l’extérieur des établissements scolaires. ■

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2.4

➘ Former des citoyens

Une éducation citoyenneLa formation du citoyen est l’un des axes forts des missions de l’école.Bon nombre de thèmes de projet tels que l’apprentissage des responsabilités et des repères sociaux, le respect de soi et des autres, l’éducation à la santé, à l’environnement, la découverte de la justice concourent à l’éducation à la citoyenneté. Des instances mises en place dans les établissements scolaires constituent aussi des outils pour atteindre une authentique pratique citoyenne. Ces instances sont diverses dans leur composition et dans leurs fonctions. En collège et en lycée, le conseil d’administration – instance décisionnelle – accueille des élèves élus. Les conseils et commissions qui en émanent (commission permanente, conseil de discipline) accueillent aussi des représentants des élèves.

Les élections des délégués élèves Elles constituent, dans les établissements scolaires, un moment fort de l’apprentissage de la vie démocratique.Qu’il s’agisse des délégués de classe, au conseil d’administration, au conseil de la vie lycéenne (CVL), au conseil académique de la vie lycéenne (CAVL), elles doivent être l’occasion d’apprendre ou de rappeler les règles, de faire comprendre la représentativité dans un système collectif et chacun a le devoir de veiller à la stricte application des textes en vigueur.Ces élections se déroulent au cours des « Journées citoyennes » qui peuvent en outre être l’occasion d’organiser débats, expositions ou toute manifestation de sensibilisation et de réflexion sur le sens de l’engagement civique.

Les diverses formes de participation des élèves élusDélégués de classeDans chaque classe sont élus deux délégués et deux suppléants, avant la fin de la sixième semaine de l’année scolaire. Ces deux délégués sont membres à part entière du conseil de classe. Les établissements ont la charge d’organiser leur formation, pour lesquelles des circulaires préconisent qu’elles se fassent de préférence dans l’établissement et autour des objectifs suivants :■ formation civique,■ droit d’expression et apprentissage de la responsabilité,■ connaissance de l’établissement et de son environnement,■ fonctionnement de l’établissement.Dans les lycées, à la demande du Conseil national de la vie lycéenne (CNVL), a été mise en place à la rentrée 2004 l’assemblée générale des délégués. Cette assemblée consultative, composée de l’ensemble des délégués de classe, élit ses représentants au conseil d’administration et au conseil de la vie lycéenne. Elle se réunit au moins deux fois par an.

Le conseil de la vie lycéenne (CVL)Le conseil des délégués pour la vie lycéenne a vu aussi depuis 2004 un

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changement dans son mode de scrutin, modification apportée à la demande des élus lycéens. Il comprend désormais dix élus lycéens, dont trois élus pour un an au scrutin plurinominal à un tour par l’assemblée générale des délégués et sept élus pour deux ans au scrutin plurinominal à un tour par l’ensemble des élèves de l’établissement. Le CVL est réuni avant chaque séance du conseil d’administration.

Le conseil académique de la vie lycéenne (CAVL)Elu pour deux ans à la rentrée 2006-2007, il s’est réuni trois fois au cours de l’année scolaire sous la présidence du recteur qui a invité un élève de lycée agricole et un élève de lycée privé à participer aux séances. Un programme de sept thèmes a été défini pour les deux ans et travaillé de front en sous-groupes et en séances :■ la communication ;■ l’orientation ;■ la sécurité et la violence ;■ la prévention et la santé ;■ la démocratie lycéenne et la citoyenneté ;■ la culture ;■ l’écologie.Au cours des trois séances 2006-2007, le CAVL a travaillé avec la Haute Autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité (HALDE), les représentants du

conseil régional et les conseillers techniques du recteur, dans les domaines de la santé, de l’orientation de la vie scolaire et de la citoyenneté. Les autres thèmes seront abordés au cours de l’année scolaire 2007-2008.

Le conseil national de la vie lycéenne (CNVL)Il a été renouvelé en décembre 2006 et s’est réuni en février 2007, sous la présidence effective du ministre de l’Education nationale.

La prévention de l’absentéisme La prévention de l’absentéisme est clairement réaffirmée comme une préoccupation nationale et académique.Toutes les catégories de personnels, à tous les niveaux (enseignants, gestionnaires, personnels en charge de la prévention de la violence, personnels de direction et d’encadrement, services sociaux et de santé...) sont concernés par cette question, pour les différents et multiples problèmes qu’elle engendre.L’absentéisme des élèves se traite essentiellement sur le terrain : dans les établissements (conseillers principaux d’éducation – CPE –, en collaboration avec les personnels de santé et social de l’établissement, de l’institution ou des partenaires) et, par la voie réglementaire, par les inspections académiques (cf. encart, p. 121). Nombre d’entre eux font une analyse fine de l’absentéisme dans leur établissement (caractéristiques, causes), qui détermine le choix d’une politique de lutte : procédures réglementaires ou initiatives innovantes de remotivation. Les établissements qui les ont mises en place ont obtenu des résultats positifs. ■

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➘ Le dispositif Ecole ouverte

Le dispositif interministériel École ouverte consiste à ouvrir les collèges et les lycées pendant les vacances scolaires, ainsi que les mercredis et les samedis de l’année scolaire, pour y accueillir des jeunes qui ne partent pas en vacances et leur proposer des activités sportives, éducatives, culturelles ou de loisirs (cf.

l’atlas, p. 98-99). Il concerne plus particulièrement les établissements en zone d’éducation prioritaire.Ce programme, qui associe à parts quasi égales activités scolaires, activités culturelles et sportives, activités de loisirs animées par des personnels de l’Education nationale et parfois en partenariat avec des associations, repose sur l’engagement volontaire de tous : chefs d’établissement, personnels de l’Éducation nationale, assistants d’éducation, animateurs d’association et quelquefois de parents d’élèves, mais surtout sur

Sport et citoyenneté à La CiotatC’est sur le thème Sport et citoyenneté que la session Ecole ouverte d’avril 2007,

au collège Virebelle, a réuni 36 élèves de deux collèges de La Ciotat, faisant

suite à une initiative citoyenne plus large sur la cité, concrétisée par la mise en

place, à l’automne dernier, d’un conseil municipal de jeunes citoyens composé

d’élèves issus des trois collèges.L’objectif de cette session était de désigner le joueur le plus fair-play lors de

deux activités sportives (football et pétanque) organisées en tournoi.

Les élèves votent individuellement avec des bulletins nominatifs, à la fin de

chaque confrontation. Un atelier citoyenneté a également été mis en place. Les participants ont

d’abord choisi leur nom d’équipe parmi une vingtaine de termes citoyens

proposés dans une liste. Ils ont ensuite décoré les chasubles de couleur qui

leur ont été offertes avec des bandes de tissu thermo-collant et des marqueurs

en s’appuyant sur le terme choisi. Ils ont enfin produit une réflexion écrite de

groupe sur ce même terme.Le joueur le plus fair-play a été désigné grâce au total des points obtenus par

équipe au tournoi et sur la production écrite et ceux obtenus par les votes

individuels de ses différents adversaires. Il a gagné un maillot dédicacé par les

joueurs de l’OM.Cette session Ecole ouverte a été des plus positives à plusieurs égards. Les

participants ont appris à se connaître et à accepter, parfois douloureusement,

les défaillances de leurs coéquipiers. Tous ont su positiver les défaites

auxquelles ils se sont trouvés confrontés. Aucun accrochage entre élèves n’a

été déploré et tous ont été récompensés par une sortie au stade vélodrome pour

voir le match OM-Sochaux, le 29 avril 2007.Les élèves et les familles ont vivement manifesté le souhait de voir cette

expérience se renouveler.

l’adhésion et la fréquentation des jeunes. Tous ont contribué à faire d’École ouverte une opération réussie et largement appréciée. C’est pourquoi l’objectif d’impliquer tous les collèges Ambition réussite dans le dispositif Ecole ouverte a été retenu.

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enfants et adolescents du primaire au lycée, représentant près de 400 semaines d’ouverture (cf. l’atlas, p. 98-99).En moyenne, ont été accueillis, par jour, en 2006 :■ 2 540 jeunes pendant les vacances d’été,■ 2 695 pendant les petites vacances,■ 1 539 les mercredis et samedis hors vacances scolaires.École ouverte favorise l’intégration scolaire et sociale des jeunes, en leur faisant découvrir l’école sous un jour nouveau et en multipliant les occasions d’échange avec leur environnement.L’expérience des années passées montre en effet qu’École ouverte modifie le rapport des jeunes à l’école. Elle génère des effets positifs sur le parcours scolaire. L’apprentissage des savoirs est ainsi renouvelé, régénéré. Un climat de détente et de confiance s’instaure ou se renforce entre élèves, professeurs et animateurs. ■

Ecole ouverte au lycée La Calade, à Marseille : se donner les chances de réussir

En 2007, le lycée des métiers La Calade a souhaité mettre l’accent sur le lien avec l’enseignement supérieur

ainsi qu’avec les professionnels. Le partenariat noué avec le département Gestion des entreprises et des

administrations (GEA) de l’IUT d’Aix-en-Provence concernant l’accueil des étudiants de la toute nouvelle

licence professionnelle Mode – Marketing a facilité les prises de contact. La mise à disposition d’un atelier

durant les ouvertures des vacances d’hiver et de printemps ainsi que certains samedis constitue un atout

supplémentaire pour la partie Stylisme – Modélisme.

Lycée de la mode et du tertiaire, l’établissement entretient une palette de partenariats le liant aux entreprises

et aux professionnels des différentes filières qui y sont enseignées. Ils ont pris une place privilégiée dans

le dispositif Ecole ouverte, avec des interventions directes lors des sessions. En couture, des créateurs

renommés, tels que Fred Sathal, Kabbeche ou Hervé Devilla, sont intervenus pour encadrer les travaux

des participants. Les partenariats avec la chambre syndicale de l’Habillement, avec l’Institut Mode

Méditerranée ou encore la Cité euroméditerranéenne de la mode ont permis aux participants de confronter

leurs travaux personnels à l’œil expérimenté de professionnels à même de les guider au sein de la filière.

L’aide à la rédaction de curriculum vitae (CV), de lettres de motivation grâce à l’intervention d’enseignants

volontaires ainsi que des mises en situation face à des cadres d’entreprise peuvent contribuer à l’insertion

professionnelle des élèves du lycée en les confrontant directement à leur futur employeur.

En constant développementMis en œuvre en 1991, ce dispositif connaît depuis lors un développement constant.Au niveau national, École ouverte est passée de 1 514 élèves accueillis en 1991 à 114 300 élèves en 2006. En 2005, 655 établissements du second degré ont été mobilisés pour une ouverture de 3 400 semaines avec un nombre croissant d’écoles élémentaires associées. A terme, l’objectif ministériel est d’atteindre 5 000 semaines d’ouverture.Au plan académique, 4 établissements étaient engagés dans le dispositif dès 1992. En 2006, 53 sites ont accueilli près de 15 200

114 L’ouverture sur le monde professionnel■ Les conventions avec les branches

professionnelles■ La création des comités locaux Ecole

– Entreprise (CLEE)■ Le développement de l’esprit

d’entreprendre118 L’ouverture sur l’international

■ Les outils d'aide à la mobilité■ Les partenaires internationaux

124 Panorama des dispositifs d’enseignement internationaux■ L’école internationale ITER■ Les sections internationales■ Les sections européennes et orientales■ Les dispositifs bi-langues■ Des compléments indispensables : les

partenariats et la double certification

128 L’ouverture de l’horizon culturel■ Une démarche de projets■ Renforcement en faveur des publics scolaires défavorisés■ Renforcement de l’approche transversale des projets■ Politique culturelle académique et ouverture à l’international■ Un soutien apporté aux pratiques originales et expérimentales■ Une politique de contractualisation dynamique

2.5 Mettre l ‘ouverture de l ‘Ecole sur son environnementau service de la réussite scolaire

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Année après année, l’académie d’Aix-Marseille développe des actions de partenariat destinées à ouvrir l’école sur le monde professionnel. Il s’agit essentiellement :■ de l’information sur les métiers et les professions (cf. p. 5~8

sqq) ;■ des formations professionnalisantes en alternance sous statut scolaire (et également en apprentissage) ;■ de l’aide à la première insertion professionnelle (cf. p. 68 sqq).Ainsi, l’académie s’attache à développer un réseau de partenaires professionnels afin de rendre plus efficace l’accompagnement des élèves dans le choix d’une première orientation professionnelle, puis pour la réussite d’une formation professionnalisante et enfin dans l’accès à un premier emploi.

➘ Les conventions avec les branches professionnelles

Les conventions signées avec des branches professionnelles ont été mises en œuvre ou poursuivies afin de développer l’information sur les métiers, la qualité des formations en alternance, des réflexions communes à propos des évolutions opportunes de la carte des formations professionnelles et technologiques initiales et l’aide à la première insertion professionnelle.

La priorité a été donnée aux secteurs professionnels qui vont offrir ces prochaines années aux jeunes un certain nombre d’emplois qualifiés, compte tenu des prévisions s’appuyant sur de très nombreux départs à la retraite.

➘ La création des comités locaux Ecole-Entreprise

Le comité local Ecole – Entreprise (CLEE), organisé sur la base d’un territoire de proximité, constitue un cadre pour des actions partagées où les entreprises et les établissements (lycées et collèges) peuvent conduire ensemble l’analyse, puis la recherche et la mise en œuvre

■ L‘ouverture sur le monde professionnel

Les conventions de partenariat récemment signées

Avec les branches professionnelles et les grandes entreprises

■ pour le secteur industriel, la chimie-plasturgie (UIC),

l’agroalimentaire (FRIAA), l’automobile (ANFA), le bâtiment et les

travaux publics (FRBTP et CAPEB)

■ pour le secteur tertiaire, l’hôtellerie et restauration (groupe

ACCOR), le transport et la logistique (AFT-IFTIM), le commerce et

grande distribution (FCD), le nettoyage et la propreté (CREPSE)

Avec les structures interprofessionnelles

■ la chambre régionale des métiers et de l’artisanat (CRM) ainsi que

les chambres départementales

■ l’Union patronale régionale

Avec de grandes entreprises

■ Eurocopter

Avec d’autres partenaires

■ l’Association Jeunesse et Entreprises (AJE) des Bouches-du-Rhône

■ l’Assocation française pour le développement de l’enseignement

technique (AFDET) des Bouches-du-Rhône et du Vaucluse

En préparation avec...

la métallurgie (UIMM), les travaux publics (FRTP), ST-Microelectronics,

l’automobile (ANFA)

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de solutions adaptées aux nécessaires et multiples relations entre formation et emploi.Ainsi, le CLEE peut permettre :■ une meilleure connaissance réciproque entre lycées et entreprises ;■ une meilleure appréhension de la relation entre formation et emploi et des questions prospectives associées ;... et, pour les élèves :■ une meilleure information sur les métiers ;

■ l’amélioration de l’organisation des formations en alternance sous statut scolaire et en apprentissage en lycée professionnel et technologique ;■ une aide à une première insertion professionnelle.Les principes suivants ont été retenus pour la mise en œuvre des CLEE : ■ une organisation sur la base du volontariat ;■ une coordination locale en binôme, chaque CLEE étant animé par deux responsables, un chef d’établissement et un responsable d’entreprise ;■ une organisation souple dans un cadre d’actions précisément défini ;

Les actions de partenariat avec les branches professionnelles■ Participation de professionnels à l’information sur les métiers auprès d’élèves de classes de 3e des collèges où est implantée l’option Découverte professionnelle trois heures (DP3). L’objectif est de permettre aux élèves de découvrir les principales productions économiques du bassin dont dépend le collège ainsi que la réalité des entreprises relevant des secteurs tertiaire et industriel, soit par la visite d’entreprises, soit par l’intervention de professionnels dans les collèges (cf. aussi p. 58 sqq).■ Information sur les métiers auprès des lycéens dans le cadre des classes de découverte professionnelle 6 heures (DP6) : rencontre de professionnels, stages en entreprise... (cf. encart p. 68-69)■ Développement de partenariats avec des entreprises mettant en ligne des offres de stage sur le site académique * (banque académique de stages).

■ Concertation à propos des évolutions opportunes des filières et formations professionnelles et technologiques proposées chaque année par les lycées.■ Consultation en vue de l’élaboration de schémas académiques pluriannuels des formations professionnalisantes.■ Développement de coopérations technologiques entre lycéens ou étudiants, professeurs et salariés d’entreprise autour de recherches appliquées correspondant à des besoins d’entreprise, notamment des petites et moyennes entreprises et industries (PME-PMI). ■ Information pour les salariés à propos de l’accès aux diplômes par la validation des acquis de l’expérience – VAE (pour plus d’informations sur la VAE, cf. p. 93).■ Valorisation de l’offre de formation continue des adultes proposée par les GRETA.* www.ac-aix-marseille.fr > rubrique Ecole – Entreprise

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Littoral Nord, de Marseille Centre, de Marseille – Aubagne – La Ciotat, d’Aix-en-Provence, d’Istres – Martigues,

La 16e édition du forum Entreprendre au lycéeLa 16e édition du forum « Entreprendre au lycée », qui s’est tenue à Martigues le 15 mai 2007, s’inscrit dans un partenariat entre le conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur et les académies d’Aix-Marseille et de Nice. Cette manifestation a rassemblé quelque 600 lycéens qui ont mis en place dans leur établissement scolaire une « mini-entreprise » – une association d’élèves qui, sous le contrôle de la communauté éducative, conçoivent, produisent et vendent un service ou un produit à des clients extérieurs au lycée. Le forum est le lieu d’exposition où les « jeunes entrepreneurs » viennent présenter leurs réalisations à un public composé de représentants des entreprises, du monde éducatif et des collectivités territoriales. Plusieurs challenges sont attribués aux plus méritantes d’entre elles. Sur les 38 mini-entreprises de l’académie d’Aix-Marseille, neuf équipes ont été récompensées. Le palmarès Challenges 2007 s’établit comme suit :■ Fleurs en bouche (lycée privé La Vigie, à Marseille) et Cobaye minute (lycée F. Mistral, à Avignon) sont ex-aequo dans la catégorie Créativité – Communication (qualité visuelle du logo et des supports de communication).

■ Les orchidées (LP Beau de Rochas, à Digne) a été primé pour sa « Démarche commerciale – Partenariat » (caractère professionnel de la démarche et des liens établis).■ Les cocottes exquises (LP Gambetta, à Aix-en-Provence) a emporté le challenge Persévérance (pour sa capacité à surmonter les obstacles).■ Multienergy (LP Mendès-France, à Veynes) l’emporte dans la catégorie Autonomie – Organisation (capacité d’initiative et prise de responsabilité des jeunes).■ Smil’Song (lycée A. David-Néel, à Digne) et Douceurs du Sud (lycée Périer, à Marseille) sont ex-aequo dans la catégorie Partenariat – Collaboration.■ Kustom colors (LP Mistral, à Marseille) remporte le challenge décerné par les autres équipes de jeunes : le challenge Coup de coeur.■ Bouge avec Colbert (LP Colbert, à Marseille) remporte le challenge Entreprendre au lycée (la mini-entreprise ayant le mieux respecté la démarche pendant l’année scolaire).

■ une nécessaire cohérence dans le cadre d’une animation académique.Douze CLEE ont été créés depuis 2005-2006 : ceux des Hautes-Alpes, des Alpes de Haute Provence, d’Avignon, de Marseille

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Des stages en entreprisepour les chefs d’établissement stagiaires

En 2006-2007, les chefs d’établissement

stagiaires ont réalisé un stage en entreprise,

avec comme thèmes « L’analyse des points

communs et des différences entre un

établissement scolaire et une entreprise »

(par exemple, objectifs de service public et

objectifs de production…) et « L’étude des

modes de management et d’animation ».

Sur le site académique, une entrée Ecole – Entreprise

Le site académique comporte une entrée Ecole – Entreprise, à

l’attention des établissements scolaires comme des entreprises, afin

de faciliter, sous toutes les formes opportunes, les informations et les

échanges réciproques. Il permet d’accéder à la banque académique

des stages en entreprise, mise en ligne afin de faciliter la recherche

de stages pour les élèves, les étudiants et les établissements, comme

l’une de ses composantes.

Une « charte qualité »Une charte qualité a été élaborée avec le secteur de l’hôtellerie afin de chercher à améliorer la relation pédagogique entre les tuteurs, les enseignants et les élèves lors des périodes de formation en entreprise dans le cadre des formations initiales professionnelles et technologiques, en alternance sous statut scolaire ou en apprentissage.

de Marignane – Vitrolles, de Salon, d’Arles et d’Orange – Carpentras.A partir de la rentrée 2007 est prévue la création d’un nouveau CLEE, celui de Cavaillon – Apt.

➘ Le développement de l’esprit d’entreprendre

Cultiver l’esprit d’entreprendre, tant pour sa vie professionnelle que personnelle, participe autant que l’acquisition de savoirs et de compétences à la formation de futurs travailleurs et de futurs citoyens. Dans cette optique ont été organisées au cours de l’année 2006-2007 :■ la démarche « Entreprendre au lycée », en partenariat avec le conseil régional, qui a permis à 38 groupes d’élèves volontaires de réaliser une mini-entreprise ;■ la mise en place de projets industriels pour des élèves de BTS Sciences et techniques industrielles (STI), à partir des besoins de petites et moyennes entreprises et industries (PME et PMI) ; ■ la mise en place de coopérations

technologiques permettant à des élèves, étudiants et professeurs ainsi qu’à des salariés d’entreprise de résoudre en commun des problèmes d’ordre technologique (en utilisant notamment les ateliers de lycée technologique ou professionnel). Dans certains cas, ces démarches ont pu aboutir à un dispositif permanent rassemblant des lycées, des universités et des entreprises : il s’agit des plates-formes technologiques (cf. liste détaillée p. 100). ■

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La politique d’ouverture à l’international de l’académie d’Aix-Marseille décline les orientations nationales de notre système éducatif et met en œuvre les priorités académiques, plus particulièrement en Europe, dans le bassin méditerranéen et en matière de solidarité éducative. L’académie d’Aix-Marseille prend une part active à l’évolution des politiques et aux concertations avec les collectivités territoriales et les institutions internationales ; elle apporte aux équipes pédagogiques des établissements scolaires un appui pédagogique et technique, une information sur les programmes et sur l’accès aux dispositifs d’appui existants en faveur de différents publics et conforte la place de l’international dans le socle commun des connaissances et des compétences et dans le projet d’établissement.

➘ Les outils d’aide à la mobilité

Divers programmes ont pour but de favoriser la mobilité des jeunes et des acteurs de la formation.

Programmes en faveur des élèves du premier et du second degrésProgrammes de l’agence Europe Education Formation(ex-Socrates – Leonardo da Vinci)4 260 élèves et 310 enseignants de l’académie, de l’école au lycée, de 66 établissements (retenus sur candidature) ont participé en 2006-2007 à des programmes européens comprenant ou non une mobilité (cf. l’atlas, p. 74-76). Huit établissements ont bénéficié du financement de visites préparatoires.Les programmes de l’agence contribuent à la création de réseaux et s’ouvrent aux nouveaux pays entrant en Europe, à l’amélioration des apprentissages et des démarches pédagogiques et didactiques. Les projets les plus réussis sont interdisciplinaires et font travailler les équipes sur des thèmes très divers.

Les appariementsL’académie met l’accent sur les appariements, garantie d’un jumelage durable, sur la base d’objectifs pédagogiques, d’intérêts partagés et d’échanges réguliers entre élèves du premier et second degrés. Les liens sont établis avec de nombreux pays sur plusieurs continents (cf. l’atlas, p. 75).35 nouveaux appariements ont été homologués en 2006-2007, dont 15 dans le cadre du partenariat avec le Piémont (cf. encadré ci-contre). Ces nouveaux jumelages ont permis à 1 000 élèves de participer à un échange avec un pays partenaire.

Echanges avec l’AllemagneLe dispositif de l’Office franco-allemand pour la jeunesse (OFAJ) a permis, en 2006-2007, à 1 502 élèves de l’académie de séjourner en Allemagne, dont 57 dans le cadre des sections bilingues, 47 en formation professionnelle, 21 dans le cadre de stages ou de périodes de formation en entreprise (cf. l’atlas, p. 76).57 élèves sont partis en échange individuel de plus longue durée (programmes Brigitte Sauzay et Voltaire), dont 45 dans le cadre du partenariat avec le Land de Hambourg, étendu cette année à celui de Mecklembourg – Poméranie occidentale.

■ L‘ouverture sur l ‘ international

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Le dispositif du secrétariat franco-allemand de Saarbrücken a permis à 89 élèves de participer à des échanges en formation professionnelle initiale et continue.

Solidarité éducativeDes programmes exemplaires de solidarité éducative ont été mis en place par le collège Henri Barnier, à Marseille, et celui de Mallemort avec des établissements du Sénégal. 40 élèves de tous niveaux du collège de Mallemort ont créé en 2007 une association pour le développement de l’école de Saint-Louis (apport de matériel

scolaire et informatique) et un groupe de 19 élèves s’est rendu dans ce pays en mars 2007.Le lycée Adam de Craponne, à Salon-de-Provence, et le collège Ampère, à Arles, poursuivent leurs actions de coopération et de solidarité avec la Mauritanie.Le lycée Don Bosco, à Marseille, s’est engagé dans des actions d’habitat et d’humanisme avec des étudiants en BTS pour l’accueil et l’équipement de foyers démunis en maison réhabilitée.De nombreux établissements de l’académie participent aux programmes de banques alimentaires et de collectes dans le cadre de projets de solidarité.

Programmes en faveur des étudiants techniciens supérieursLes étudiants des sections de technicien supérieur des lycées publics effectuant un stage en entreprise dans un pays membre de la communauté européenne peuvent bénéficier d’une bourse attribuée par le ministère de l’Education nationale.Par ailleurs, depuis 1996, le conseil régional Provence-Alpes-Côte d’Azur a mis en place, en collaboration avec l’académie, un programme d’aide à la mobilité pour ces mêmes étudiants – ainsi que ceux du privé – qui souhaitent effectuer un stage en entreprise dans un pays de l’Union européenne, d’Europe centrale et orientale, des Nouveaux Etats indépendants (NEI, ex-URSS), en Norvège, en Islande, en Suisse et au Liechtenstein, aux Etats-Unis, au Canada ou dans un pays du bassin méditerranéen.

Des rencontres croisées avec le PiémontDans le cadre du partenariat établi en janvier 2006 entre le Piémont et l’académie, trente chefs d’établissements ont rencontré leurs homologues italiens lors de deux séminaires. Le premier s’est déroulé à Sisteron les 22 et 23 mars 2007 et le second à Turin les 29 et 30 mars. Ces rencontres ont eu pour but de mettre place des actions telles que :■ des appariements entre établissements français et italiens ;■ le développement de projets transfrontaliers de coopération ;■ des correspondances et échanges scolaires afin de contribuer à l’enrichissement de l’enseignement et à la connaissance mutuelle des deux entités ;

■ des échanges de bonnes pratiques dans les domaines pédagogiques, de la vie scolaire et de la formation professionnelle ;■ la collaboration pour le développement et l’usage des TICE ;■ le développement des opportunités de stages en entreprise ;■ des projets européens communs (Leonardo, Comenius).

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Programmes en faveur des jeunes en formation professionnelleUn comité de pilotage académique, en coordination avec le conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur (PACA), permet une coordination régulière et la définition concertée d’une politique d’appui pour le financement de bourses de mobilité dans le cadre des stages et périodes de formation en entreprise à l’étranger.

Programme Leonardo da VinciLe programme européen Leonardo da Vinci apporte un soutien financier aux établissements scolaires et à tous les acteurs de la formation professionnelle afin de leur permettre :■ de suivre une partie de leur formation dans un autre Etat membre ou, pour les formateurs et spécialistes de la formation, d’améliorer, par des échanges, la qualité de leur action ;■ de développer des connaissances dans ce domaine.

Fonds social européen (FSE) *, programme InterReg III et projets transfrontaliers avec l’ItalieDepuis plusieurs années, l’académie est partenaire de nombreux projets européens

InterReg III France-Italie (Alpes), Education et travail : profession montagne, et a assuré le départ de plusieurs centaines d’élèves de lycée professionnel en période de formation en entreprise avec le concours du Fonds social européen (FSE)

* Programmes co-financés par le fonds social européen (FSE)

Quelques exemples de projets européens■ Label européen des langues décerné par le Conseil de l’Europe, il prime les projets innovants et exemplaires dans le domaine de l’apprentissage des langues. Cette année encore, deux établissements de l’académie ont été tout particulièrement distingués en raison de la grande qualité de leur projet : l’école Parc Bellevue et l’ISMC La Cadenelle, à Marseille.

■ L’académie d’Aix-Marseille est partenaire du programme Lingua Une voie romaine pour l’apprentissage des langues avec l’Italie et la Roumanie. Un séminaire de valorisation et de diffusion de ce projet sur l’intercompréhension linguistique a été organisé par l’académie en septembre 2006 à l’IUFM de Marseille.■ L’école élémentaire Parc Bellevue, à Marseille, conduit un projet Comenius multilatéral avec la Slovaquie, l’Angleterre, les Pays-Bas, la Turquie sur le thème L’Europe dans tous ses états.■ Le lycée Théodore Aubanel, à Avignon, a participé avec l’Espagne à un projet Comenius bilatéral sur le thème Les techniques audiovisuelles comme complément de l’apprentissage d’une langue. 48 élèves français et espagnols y ont pris part.

■ Le lycée professionnel Les Ferrages, à Saint-Chamas, a collaboré avec deux lycées italien et tchèque sur le thème Mode et traditions en Europe.■ Le lycée Marcel Pagnol et le collège Les Bartavelles, à Marseille, ont pris part, avec le soutien des collectivités territoriales et de l’académie, à un important programme de rencontres internationales de théâtre réunissant six délégations d’Allemagne, d’Italie, de Grèce, d’Espagne et plus de cinquante élèves. Un spectacle de commedia dell’arte a pu notamment être présenté par les élèves français à Venise.

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et du conseil régional PACA. Elle travaille à de nouveaux projets favorisant la mobilité des élèves, dans le cadre du programme de coopération transfrontalière et du programme opérationnel FSE 2007-2013.

Europass MobilitéL’Europass Mobilité est un « passeport européen » favorisant la mobilité des jeunes de 15 à 26 ans.En 2006-2007, 7 établissements et 85 élèves de l’académie ont bénéficié de ce dispositif validant leur stage en entreprise dans un pays de l’Union européenne.

Attestation EuroproCette attestation jointe au diplôme professionnel, destinée aux élèves ou étudiants des lycées professionnels, est validée par le chef d’établissement au terme d’un stage effectué dans un pays européen. Cette année, le lycée professionnel Frédéric Mistral, à Marseille, l’a délivrée pour une dizaine d’élèves ayant effectué leurs stages dans le comté du Kent en Angleterre.

Programmes en faveur des personnelsLa mobilité des personnels d’enseignement, de direction, d’inspection, de gestion, dans le cadre

de courts séjours d’étude et de formation continue ou de missions plus longues de coopération (détachement, échange de postes, stages de formation, actions spécifiques Europe Education Formation France, formation des personnels dans les établissements français à l’étranger – AEFE –, stages et visites d’étude Arion), est un gage certain de dynamisme, de partage d’expériences, d’exportation de savoir-faire tout autant que d’adaptation à d’autres conceptions éducatives.12 personnels d’encadrement ont pris part au programme Arion (organisation ou participation). Par ailleurs, plus de 200 personnels de l’académie ont participé aux ateliers du plan académique de formation sur l’introduction de la dimension internationale dans le projet d’établissement, l’ouverture aux nouveaux pays européens, les échanges méditerranéens, les systèmes éducatifs en Europe et les périodes de formation en entreprise à l’étranger. ■

Quelques exemples d’échanges dans le cadre de l’OFAJ

■ Ecole élémentaire d’Althen des Paluds (Vaucluse) et

Ulfenbachtalschule de Grasellenbach (Hesse) sur « le dire et le

faire » dans la découverte d’un pays, d’une région et du mode de

vie du partenaire.

■ Collèges Longchamp et les Bartavelles de Marseille et les

Gymnasium Osterbek et Friedrich Ebert de Hambourg, le premier

sur la comparaison des deux villes portuaires, le second sur la

ville de Hambourg et l’eau.

■ Dans le cadre des sections bilingues, le lycée Théodore

Aubanel d’Avignon et le Viscardi Gymnasium de Fürstenfelbruck

(Bavière) sur le thème Architecture, art, culture et histoire, avec

un point fort avec la papauté à Avignon et la réforme de Luther.

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➘ Les partenariats internationaux

Afin de renforcer sa politique d’échanges et de pérenniser les actions entreprises, l’académie a formalisé des liens privilégiés avec les instances administratives de plusieurs pays (cf. l’atlas, p. 74).

Partenariat avec le Kent (Grande-Bretagne)L’accord de coopération signé le 11 janvier 2005 entre l’académie et son partenaire britannique du comté du Kent a permis l’organisation de deux séminaires qui ont marqué le début de l’année 2006 et la mise en place de projets interétablissements d’envergure et sans précédent depuis les accords du Touquet en 2003.Cette action suscite l’intérêt et le soutien des collectivités territoriales, des entreprises partenaires, des conseillers du commerce extérieur de la France, du British Council et des autorités françaises et britanniques.

Partenariat avec l’ItalieUn arrangement administratif, signé le 26 avril 2007 entre la région autonome de la vallée d’Aoste et l’académie, renforce les échanges entre établissements, principalement dans le domaine linguistique, mais aussi culturel et de la formation professionnelle.Ce partenariat comprend également la formation des personnels de direction. En 2006-2007, une quinzaine de chefs d’établissement italiens ont suivi une formation dans l’académie et sept personnels de direction français suivront une formation identique dans la vallée d’Aoste à la rentrée 2007.Un protocole d’accord a été signé le 26 janvier 2006 entre la région du Piémont et l’académie en vue de renforcer les échanges entre établissements dans les domaines linguistique, culturel et de la formation professionnelle (cf. encart p. 119).

Partenariat avec l’AllemagneLa convention de partenariat signée avec le Land de Hambourg, le 14 juillet 2005, a notamment permis de développer des échanges individuels d’élèves sur des périodes de deux mois et l’accueil, en mai 2007, de 23 stagiaires de l’école de santé de Hambourg.Un accord principalement fondé sur la volonté de coopérer dans le domaine de la formation professionnelle a été signé le 11 juin 2007 avec le Land de Rhénanie du Nord – Westphalie.

Partenariat avec l’académie régionale d’éducation et de formation de Tanger – Tétouan, au MarocLa convention éducative entre la France et le Maroc, établie en juillet 2004, et l’accord de coopération entre notre académie et l’académie régionale d’éducation et de formation de Tanger – Tétouan, signé le 19 mai 2005, ont permis la réalisation de huit missions réciproques de travail par an et la poursuite d’un partenariat très fructueux portant sur :■ l’ingénierie de formation des personnels ;■ la valorisation des établissements scolaires et de formation et la mise en place d’appariements scolaires et de projets culturels ;

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■ le plan de formation continue des personnels administratifs, de gestion financière et des ressources humaines ;■ l’appui au pilotage et à l’évaluation des établissements ;■ l’élaboration d’un dispositif de pilotage des activités d’orientation et d’information dans les établissements scolaires ;■ l’accompagnement des élèves nouvellement arrivés en France ;■ l’intégration des élèves porteurs de handicap.(cf. aussi p.42, 130 et 146)

Partenariat avec le Wisconsin (USA)A la faveur d’un accord cadre franco-américain, le Département de l’éducation de l’Etat du Wisconsin et l’académie d’Aix-Marseille ont signé, le 19 avril 2006 à Madison, un arrangement administratif afin de favoriser les échanges culturels et éducatifs, de développer la dimension internationale dans les domaines de l’enseignement et de la formation professionnelle. Plusieurs visites de responsables américains, dont celle de représentantes de l’association des professeurs américains mandatées par la secrétaire d’état à l’éducation ont permis d’élaborer avec les équipes de l’académie des projets d’actions. Les établissements volontaires peuvent désormais s’engager sur ce projet franco-américain.

Partenariat avec le SénégalInscrit dans le cadre des relations franco-sénégalaises et dans la perspective du plan décennal de développement de l’éducation du Sénégal, l’arrangement administratif signé par le recteur et le ministre de l’Education du Sénégal, à Dakar le 30 janvier 2007, porte sur les domaines suivants :■ formation de personnels administratifs et d’encadrement, d’enseignants ;■ éducation spéciale, élèves à besoins particuliers ; prévention des ruptures scolaires ;■ échanges et appariements entre établissements ;■ coopération universitaire (Institut universitaire de formation des maîtres – IUFM).Dès juin 2007, un voyage d’étude consacrée à la vie scolaire a ouvert la mise en œuvre de ce partenariat privilégié.

Agence pour l’enseignement français à l’étranger : zone Océan indien, péninsule indienneL’académie, partenaire de la zone Océan Indien – péninsule indienne (Bangladesh, Inde, île Maurice, Népal, Pakistan, Seychelles, Sri Lanka) dans le cadre de l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger (AEFE), participe à la conception et la réalisation d’un plan régional de formation continue des personnels du premier et second degrés ; elle envoie des experts, offre des ressources et participe au processus d’homologation de nouvelles structures.

Autres projets ou actions de partenariatD’autres partenariats sont en cours d’élaboration, notamment avec la ville de Glasgow (Ecosse), l’Andalousie (Espagne) et la Ligurie (Italie). ■

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■ Panorama des dispositifs d‘enseignement internationaux

➘ L’école internationale ITER

Le principe de création d’une école internationale a été retenu après la décision d’implanter en France, à Cadarache, le futur réacteur ITER prise en juin 2005 par la communauté internationale.Pour un meilleur accueil des personnels qui y travaillent, l’engagement de la France a été de créer une école internationale prenant en compte la diversité de tous les élèves (âge, origine, niveau d’études), assurant la mixité culturelle et ouverte sur son environnement en prévoyant l’admission d’élèves venant de familles autres que celles des personnels ITER.La capacité totale d’accueil a été fixée à 1 000 places. Elle regroupera trois composantes : école primaire (dont maternelle), collège et lycée. Les élèves relevant du programme ITER recevront un enseignement adapté en fonction de la durée de leur séjour en France. Il s’agit de leur donner la possibilité de suivre un cycle complet d’études et d’obtenir un diplôme de fin d’études reconnu à l’échelle internationale afin de leur permettre l’accès à des études supérieures et la poursuite d’études dans leur pays d’origine. Une attention particulière sera portée à l’ouverture aux langues étrangères, aux autres cultures et aux autres systèmes éducatifs. Le personnel enseignant sera composé de professeurs qualifiés français et étrangers. Le temps scolaire et les programmes seront aménagés de façon à s’adapter à la diversité des profils.Les études comparatives des divers systèmes éducatifs français et étrangers ont permis de définir une structure pédagogique qui allie plusieurs avantages de ces différents systèmes et garantit un enseignement d’excellence approprié et adapté à chacun dans la perspective d’obtenir un diplôme de baccalauréat international reconnu par l’ensemble des Etats partenaires. L’école offrira aux élèves un nombre de sections linguistiques approprié permettant de recevoir un enseignement de et dans la langue maternelle, à parité avec un enseignement en français. Les élèves étrangers

seront pris en charge à tout niveau dans des classes de français langue étrangère (FLE) afin d’acquérir le plus rapidement possible les compétences requises dans la langue du pays d’accueil.L’école sera construite à Manosque par le conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur, l’ouverture étant prévue pour la rentrée 2009. A la rentrée 2007, c’est le lycée Les Iscles, à Manosque, qui accueille à titre provisoire l’école internationale ITER (cf. aussi p. 12-13).

➘ Les sections internationales

Les six sections internationales de l’académie sont localisées dans les Bouches-du-Rhône (cf. tableau p. 125).Les sections internationales (cf. l’atlas,

p. 64-65) allient programme français et programmes étrangers. Elles accueillent élèves français et étrangers et associent les services d’enseignants français et étrangers qui interviennent dans leur langue d’origine pour des enseignements spécifiques en histoire, géographie et littérature du pays concerné. Les programmes sont établis de façon concertée par les autorités éducatives étrangères et françaises. Pour les élèves français, une section internationale constitue un cadre propice pour pratiquer

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Nombre de collèges, lycées d’enseignement général et technologique (LEGT) et lycées professionnels (LP) publics et privés sous contrat possédant une section européenne à la rentrée 2007 (par langue et par département)

une langue et une culture étrangère à un haut niveau. Une section internationale doit permettre de passer plus facilement d’un système scolaire à un autre. Elle intègre en priorité dans le cursus d’enseignement national les enfants de parents expatriés ou étrangers, en proposant une mise à niveau en français lorsque cela s’avère nécessaire. A l’issue de la troisième, un élève peut obtenir le diplôme national du brevet, option internationale et, à l’issue de la terminale, le baccalauréat français (série ES, L, S) intégrant l’option internationale (OIB) qui valide les acquis linguistiques et culturels du cursus.L’inscription dans ces sections, qui portent le dialogue interculturel à un point d’excellence, est très sélective.

➘ Les sections européennes et orientales

Les sections européennes et sections de langues orientales (cf.

l’atlas, p. 64-65 et p. 17, 18 et 20) proposent, à partir du collège, un enseignement ouvert sur la culture d’un autre pays en s’appuyant sur l’apprentissage renforcé des langues, l’enseignement en langue étrangère d’une discipline non linguistique (DNL) en lycée, l’ouverture culturelle vers les partenaires étrangers (étude plus approfondie de la culture des pays, renforcement des échanges et des partenariats, stages en entreprise à l’étranger pour les lycées technologiques et professionnels).En fin de terminale, l’élève peut obtenir le baccalauréat français portant l’indication spécifique « section européenne » ou « section de langue orientale » qui valide les acquis linguistiques et culturels de cet enseignement.

anglaiscollège Mignet, à Aix-en-Provence

lycée international Georges Duby, à Luynes

espagnolcollège Marseilleveyre, à Marseille

lycée Marseilleveyre, à Marseille

italiencollège Marseilleveyre, à Marseille

lycée Marseilleveyre, à Marseille

Les sections internationales de l’académie

Alpes de Haute Provence Hautes-Alpes Bouches-du-Rhône Vaucluse Académie

Allemand 2 2 31 8 43

Anglais 3 3 41 20 67

Espagnol 12 8 20

Italien 1 5 8 4 18

Chinois 1 1

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L’Abibac : la double délivrance de diplôme

Dans l’ensemble des certifications validant des parcours de

formation bilingues, l’Abibac est une formation qui prépare à la

délivrance simultanée de l’ABItur allemand et du BACcalauréat

français. Ce baccalauréat, dont le niveau est élevé, ouvre les portes

de l’enseignement supérieur ou de l’emploi des deux côtés du Rhin.

Dans l’académie d’Aix-Marseille, un établissement, le lycée Georges

Duby, à Luynes, accueille des classes préparant à l’Abibac. Cette

certification repose sur la double correction, assortie d’une double

note, par des professeurs français et allemands.

Une deuxième préparation à l’Abibac est ouverte à la rentrée 2007 au

lycée Saint-Charles, à Marseille.

Dans l’académie d’Aix-Marseille, les langues enseignées en section européenne sont l’allemand, l’anglais, l’espagnol, l’italien ; pour les sections orientales, la langue enseignée est le chinois. Ces sections, mises de façon volontariste au service de la réussite de l’ensemble des élèves, ne conduiront pas tous les élèves au bilinguisme, mais elles les aideront à acquérir une plus grande maîtrise de la langue et une plus grande ouverture à la réalité étrangère. Les sections européennes et orientales sont un lieu d’épanouissement pour les élèves, qu’elles amènent à construire leur confiance en eux, à s’exprimer dans une langue étrangère, à en banaliser l’usage dans des disciplines non linguistiques.A la rentrée 2006, l’académie comptera 147 sections européennes.

2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008

Allemand-anglais 11 27 60 79

Italien-anglais 3 5 7 15

Espagnol-anglais 1 1 1 1

Russe-anglais 2 2 2

Arabe-anglais 1 1 1

Total 15 36 71 98

Evolution du nombre de classes ou sections bi-languesen collège public

➘ Les dispositifs bi-languesLe dispositif bi-langues consiste à offrir l’anglais dès la classe de sixième aux élèves ayant appris une autre langue à l’école primaire afin de garantir la continuité des apprentissages et de favoriser la diversification (cf. p. 85 sqq).A la rentrée 2007, fonctionneront 97 classes ou sections bi-langues en collège public et 3 nouvelles classes bi-langues s’ouvriront en collège privé, portant leur nombre à 12 (cf. p. 17 et l’atlas, p. 65).Fonctionnent également une quinzaine d’ateliers de pratique linguistique en italien dans les Hautes-Alpes, un atelier de pratique linguistique du portugais dans les Bouches-du-Rhône et une quinzaine de classes de sixième où le provençal est enseigné avec l’anglais sous des formes diverses (option, clubs...).

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Alpes de Haute Provence Hautes-Alpes Bouches-du-Rhône Vaucluse Académie

Allemand-anglais 3 4 45 27 79

Espagnol-anglais 1 1

Italien-anglais 1 6 4 4 15

Russe-anglais 2 2

Arabe-anglais 1 1

Total 4 10 53* 31 98

Nombre de collèges publics possédant une classe bi-langues à la rentrée 2007 (par langue et par département)

➘ Des compléments indispensables :les partenariats et la double certification

L’implantation de l’école internationale ITER, le développement des sections internationales, européennes et orientales ainsi que des classes bi-langues ne sauraient se concevoir sans le déploiement et l’augmentation quantitative et qualitative des relations avec les structures scolaires des autres pays.L’académie pratique auprès des établissements une politique d’incitation en ce sens (cf. p. 12 et 122-123 ainsi

que le projet d’académie, p. 55 sqq), avec accompagnement des équipes d’établissement et formation, pour une augmentation des partenariats, dans le cadre des programmes de l’agence Europe Education Formation France, mais aussi dans celui des conventions de partenariat

signées avec divers pays. L’objectif est de multiplier les échanges – linguistiques, culturels, interpersonnels... – pour une meilleure connaissance et compréhension des autres peuples et autres cultures.L’académie est également très attentive, quant aux accords entre pays, pour tout ce qui relève de la certification bi-nationale, à l’image de l’Abibac, avec une ouverture nouvelle à la rentrée 2007 (cf. encart ci-contre) : reconnaissance des diplômes, mais aussi des cursus dans le cadre de l’école internationale ITER.L’académie participe également, avec les académies de Grenoble et Nice, à une expérimentation de double certification concernant l’Esabac (certification franco-italienne) et joue un rôle prépondérant dans les négociations pour la double certification dans le cadre d’ITER. Un nouveau texte de loi concernant le baccalauréat, option internationale (OIB), a d’ailleurs été présenté au Conseil supérieur de l’Education nationale : il intègre la notion de parité linguistique et la nécessaire révision des programmes qui en découle. ■

* On peut ajouter à ce total un atelier d’anglais-portugais dans les Bouches-du-Rhône

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L’académie d’Aix-Marseille est historiquement très engagée dans une politique d’éducation artistique et d’action culturelle dynamique qui vise d’abord à favoriser l’expression artistique des élèves scolairement les plus démunis et les sensibiliser à l’art contemporain.Elle s’organise autour des objectifs suivants :■ définition et élaboration au niveau académique d’un programme d’actions combinant un outil d’information, un plan de formation et des manifestations structurantes ;■ impulsion, accompagnement et valorisation des actions identifiées et articulées avec les enseignements obligatoires et optionnels ;■ mise en cohérence des relations avec les divers partenaires institutionnels, notamment la direction régionale des affaires culturelles (DRAC) et les collectivités territoriales, ainsi qu’avec les différents interlocuteurs internes à l’Education nationale.

➘ Une démarche de projetsCette politique culturelle se fonde notamment sur une démarche qualitative de projets inscrits au cœur du projet d’établissement et qui ont fait l’objet d’une expertise et d’une validation pédagogique et artistique.

■ L‘ouverture de l ‘horizon culturel

Quelques exemples de projets réalisés en 2006-2007■ Présentations publiques d’ateliers lors de la Journée de l’autobiographie, le 15 mai 2007, à la Cité du livre d’Aix-en-Provence, notamment par des élèves primo-arrivants (collèges et lycées). Les productions d’élèves s’articulaient cette année autour du thème des nourritures. Notre partenaire, l’association pour l’autobiographie (APA), étant présent dans plusieurs pays d’Europe, une extension européenne de cette action est envisagée, en particulier dans un premier temps avec des établissements italiens et allemands, autour du thème des rêves en 2007-2008.

■ Concerts du festival choral académique en mai et juin 2007 dans les grandes salles de la région favorisant une démarche créative (création de chansons, d’œuvres chorales originales et dimension interdisciplinaire) en école, collège et lycée. Le festival 2007 a participé à l’impulsion donnée, dans l’académie, à l’ouverture internationale en affichant une saison de spectacles construits autour du thème « Chœurs sans frontières » et en présentant une création chorale mondiale du même nom, composée par Gilles Maugenest.■ Partenariat avec le festival d’Avignon pour l’Ecole du spectateur (collèges et lycées) et Lycéens en Avignon.■ Opération académique de sensibilisation à l’art lyrique, L’Opéra en actions, fondée sur les partenariats avec l’Opéra de Marseille dans le cadre de l’opération « L’Opéra c’est classe », le Festival d’Aix-en-Provence et les Chorégies d’Orange (écoles, collèges et lycées).■ Appropriation du patrimoine contemporain dans la ville, notamment par la mise en œuvre de projets en architecture et photographie, comme par exemple autour de la cité radieuse de Le Corbusier, à Marseille, avec le partenariat du conseil d’architecture, d’urbanisme et d’environnement (CAUE) des Bouches-du-Rhône (écoles, collèges, lycées).

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* www.ac-aix-marseille.fr > La pédagogie > L’action culturelle

Ils impliquent fortement l’élève dans une pratique artistique inscrite sur la durée, dans une recherche d’excellence et une démarche de création qui renvoie au patrimoine artistique contemporain. Ces projets engagent l’élève tout au long de l’année et parfois même sur deux ans, dans le cadre de projets culturels financés par l’académie et les collectivités ou d’ateliers artistiques, cofinancés pour certains par la DRAC et l’académie (cf. l’atlas, p. 70-73).L’action culturelle est structurée en réseau à différents niveaux. La mise en complémentarité des dispositifs de projet avec les ressources disponibles en réseau permet d’adapter les situations locales à la préoccupation plus globale d’aménagement du territoire académique.

➘ Renforcement de l’action en faveur des publics scolaires défavorisés

Dans chacun des douze domaines culturels actifs au sein de la Délégation académique à l’action culturelle (DAAC) *, le souci d’impulsion de projets favorisant l’implication des publics scolaires défavorisés est particulièrement présent. De très nombreuses actions en témoignent, prenant en compte l’importance :■ de la mixité et des échanges entre des publics scolaires variés par le biais de projets fédérateurs et intercycles,

■ du renforcement d’approches spécifiques contribuant à l’acquis de compétences transversales,■ de l’installation des élèves dans un univers artistique professionnel (découverte des métiers du spectacle, contact avec les artistes, finalisation des projets dans des lieux culturels prestigieux…).

➘ Renforcement de l’approche transversale des projets

Cette approche vise à favoriser une plus grande cohérence pédagogique par rapport aux axes prioritaires de l’établissement en permettant de mieux appréhender les liens entre les pratiques artistiques expérimentées et les compétences fondamentales sollicitées chez les élèves ; la dimension d’anticipation et d’accompagnement des établissements dans cette perspective sera renforcé, en particulier en termes de formation associée à la conduite des projets et destinée à l’ensemble de la communauté éducative et des partenaires culturels.Afin d’accompagner cette démarche, des thèmes fédérateurs académiques inscrits dans la durée sont proposés aux établissements :■ en 2007-2008, Mon école, mon quartier, ma ville (ou mon village) ; Couleurs et sons (à l’occasion de la commémoration d’Olivier Messiaen) ;■ en 2008-2009, Mémoires et devenir ; Mon école, mon quartier, ma ville (ou mon village) ; Couleurs et sons.Ces thèmes représentent également des supports de réflexion et de concertation active avec l’ensemble de nos partenaires dans la perspective d’élaboration de projets communs.

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➘ Politique culturelle académique et ouverture à l’international

Dans le cadre des partenariats privilégiés établis entre l’académie et d’autres pays, notamment avec le Maroc (académie de Tanger – Tétouan), le Kent, l’Allemagne, l’Italie (cf. p. 122-123), des volets culturels ont été construits et font l’objet d’un cahier des charges précis.A titre d’exemple, celui engagé avec le Maroc sur trois ans s’articule autour du thème, Mon école, mon quartier, ma ville, qui permet aux élèves impliqués depuis un an d’explorer de multiples pistes d’expression artistique, y compris celles liées à la dimension de sensibilisation à l’environnement et une mise en cohérence avec d’autres actions académiques portées en partenariat.D’autres opérations culturelles académiques viennent rejoindre et renforcer cette dimension d’ouverture au monde, par exemple Une Rentrée en images, en partenariat avec les Rencontres internationales de la photographie de la ville d’Arles ou encore la saison 2007 du festival choral académique centré sur le thème fédérateur Chœurs sans frontières, l’extension en 2007-2008 de la journée de l’autobiographie à un partenariat avec des établissements italiens et allemands…

➘ Un soutien apporté aux pratiques originales et expérimentales

Des projets sont orientés en faveur de publics scolaires spécifiques :■ impliquant notamment des jeunes handicapés. En partenariat avec les collectivités, des pratiques expérimentales et innovantes ont pu être conduites, par exemple, la mise en œuvre depuis trois ans d’ateliers musicaux réunissant des élèves de collège et des jeunes handicapés autour d’un projet commun, avec la pratique d’un instrument original, le Bao-Pao, utilisant les nouvelles

technologies. Ce projet a été développé et proposé progressivement à un plus grand nombre d’établissements ;■ en faveur de jeunes d’âge scolaire en situation particulière tels que dans l’unité pédo-psychiatrique Oxalis, à l’hôpital Montperrin d’Aix-en-Provence, le quartier des mineurs en centre pénitentiaire…

➘ Une politique de contractualisation dynamique

La politique culturelle académique s’inscrit dans une démarche de contractualisation avec ses partenaires, particulièrement renforcée ces dernières années. Cela s’exprime notamment par la signature de conventions avec :■ le conseil général des Alpes de Haute Provence, le 1er janvier 2002, renouvelée le 15 février 2007 ;■ avec la Ville d’Aix-en-Provence le 8 octobre 2003, renouvelée le 7 février 2007 dans un élargissement tripartite ville – académie – Direction régionale des affaires culturelles (DRAC) ;■ avec la DRAC, le 17 novembre 2004 ;■ avec le conseil régional Provence – Alpes – Côte d’Azur et la DRAC, le 16 mars 2006, sous forme tripartite. ■

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Quelques chiffres pour 2007Dans le second degré■ 202 ateliers et 504 projets culturels en collège et en lycée représentant un investissement financier annuel pour l’académie de plus d’1 150 000 € (cf. l’atlas, p. 73).■ Prise en charge de services éducatifs permettant le lien entre les projets d’établissement et les structures culturelles – investissement de l’ordre de 165 000 € annuels pour l’académie.■ Soutien, en financement direct, à des associations culturelles – investissement de l’ordre de 28 000 € pour l’académie.L’académie est également très présente sur le plan culturel dans le premier degré, afin de permettre la sensibilisation des élèves dès le plus jeune âge et ainsi favoriser leur esprit d’ouverture pour une appréhension plus consciente et positive du monde. 33 ateliers artistiques et 778 projets culturels ont impliqué nos jeunes écoliers, mobilisant un financement académique de presque 300 000 €.

Le festival choral académique

Exemplaire dans l’académie depuis plusieurs années par son dynamisme et les partenariats artistiques

qu’il génère, sa capacité d’impulsion quant à la dimension de création de répertoire de qualité et de

sensibilisation à l’art contemporain, son impact sur les élèves quant à leur engagement personnel dans

une dynamique de projet au service de la réussite collective, sa contribution active au développement

de compétences transversales des élèves, le festival choral académique, qui réunit chaque année dans

ses concerts inter-établissements des milliers d’écoliers, collégiens et lycéens, demeure un dossier

prioritaire.Action stratégique dans sa dimension d’aménagement du territoire et de mixité des publics scolaires

engagés, le festival 2007 a mobilisé de très nombreux écoliers autour de 14 pôles de concerts inter-

écoles, 116 établissements du second degré, plus de 5 000 collégiens et lycéens dans 35 concerts

programmés entre le 5 mai et le 8 juin 2007, dans 30 villes réparties dans les quatre départements du

territoire académique. Ces actions témoignent d’une recherche d’expression artistique diversifiée tant au

niveau du répertoire choisi que de la conception même des spectacles et du souci d’appropriation de l’art

contemporain ; ainsi, après les quatre créations chorales présentées dans le cadre du festival 2006, dont

la création de la fresque sonore Cézanne d’Emmanuel Touchard, l’année 2007 a fait l’objet d’une nouvelle

création Chœurs sans frontières de Gilles Maugenest. Le festival 2008 illustrera la commémoration

du compositeur Olivier Messiaen par la création d’une œuvre commandée au compositeur Emmanuel

Touchard sur le thème Couleurs et sons.

134 La gestion des moyens■ La rentrée 2007 dans le premier degré■ La rentrée 2007 dans le second degré■ La préparation de la rentrée des

personnels administratifs, techniques, sociaux et de santé, de direction, de documentation, d’éducation et d’assistance pédagogique

140 Le management des personnels■ Une préoccupation de l’académie :

la gestion qualitative des ressources humaines

■ Le remplacement des absences de courte durée des enseignants

■ La formation continue des personnels de l’Education nationale et le soutien à l’innovation pédagogique

148 Les systèmes d’information et de communication■ Quatre grands domaines de gestion■ L’infrastructure et la sécurité■ Les services communs et transversaux■ Les opérations novatrices lancées en 2006-2007 et poursuivies en

2007-2008153 Le pilotage académique

■ Les déclinaisons académique et locales des projets annuels de performance (PAP) ministériels■ le projet d’académie, l’aboutissement d’une démarche progressive et concertée pendant deux ans

2.6 Moderniser la gestion académiqueau bénéfice des objectifs pédagogiques et éducatifs

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La méthode de répartition des emplois adaptée à chaque type d’enseignant (premier et second degrés), qui se caractérise dans l’académie par le double souci d’efficacité et d’équité – plus efficace, de façon à faciliter la réussite de tous les élèves ;plus équitable, de façon à rapprocher à la fois les moyens réels alloués de ceux déduits de la méthode et les situations départementales relatives entre elles * –, repose sur la prise en compte de quatre éléments : la démographie scolaire, l’incidence des structures, les contraintes sociales et les contraintes territoriales.Elle permet ainsi de préparer la rentrée en ne considérant pas seulement la variation du nombre d’élèves d’une année sur l’autre, mais en prenant en compte l’ensemble de leurs conditions de scolarisation.

➘ La rentrée 2007 dans le premier degré

Les critères de répartition des moyensLes critères principaux précisés ci-dessus sont affinés avec les éléments suivants pour la répartition des moyens des autres postes que ceux devant élèves dans les classes :■ l’intégration scolaire des élèves handicapés (prise en compte de la population âgée de 2 à 10 ans ainsi que des structures scolaires et hospitalières existantes) ;■ l’adaptation scolaire (prise en compte du nombre d’élèves rencontrant des difficultés sociales, scolaires ou familiales ainsi que de la densité du réseau scolaire) ;■ le remplacement (prise en compte du nombre d’enseignants qui, du fait de leur âge, sont exposés aux risques de maladie ou susceptibles de s’absenter pour cause de maternité, mais aussi du nombre d’écoles isolées et de petite taille) ;

■ les autres postes de nature diverse – la répartition provient de règles administratives (décharges de direction notamment) ou prend en compte la population concernée (par exemple, nombre d’enseignants pour les moyens relevant de la formation et des stages ou bien nombre de primo-arrivants pour ce qui concerne les postes d’initiation).

Les moyens disponibles et leur utilisationDans un contexte de baisse démogra-phique, le nombre de postes a connu, au cours des dix dernières années, une progression de 4,0 % dans l’académie (+ 1,3 % au plan national) – cf. p. 14-15.Si tous les départements ont connu une progression de leurs moyens au cours de la décennie, l’augmentation varie cependant de + 3,4 % pour les Hautes-Alpes à + 8,3 % pour les Alpes de Haute Provence. Cela a donc conduit à une substantielle amélioration du taux d’encadrement global avec un nombre de postes pour 100 élèves qui est passé de 5,04 en 1997 à 5,23 en 2005, puis à 5,29 en 2006 (+ 0,25 en neuf ans).Cette augmentation des moyens a permis une forte progression des décharges de direction (voisine de 50 %) et des moyens de remplacement (supérieure à 10 % dans les départements alpins et le Vaucluse),

■ La gestion des moyens

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ainsi que la poursuite du développement de l’enseignement des langues vivantes, qui concerne désormais 98,7 % des écoliers en CE2 (+ 28 points entre 2003 et 2005) et plus de 99,6 % de ceux de CM1-CM2 (cf. l’atlas,

p. 59). On note également, à la rentrée 2006, une diminution sensible du nombre moyen d’élèves par classe en maternelle (de 26,1 à 25,5) tandis que celui de l’élémentaire est maintenu à près de 23 élèves.

Variation comparée des effectifs d’élèves et d’enseignantsde 1996 à 2006

Nombre de postes pour 100 élèves (rentrée 2006)France métropolitaine + DOM : 5,33

Enfin, en cette période de baisse des effectifs, l’octroi de moyens supplémentaires est de nature à favoriser une politique qualitative de traitement ciblé des difficultés scolaires, dont on peut voir un premier effet dans la réduction de l’écart à la moyenne nationale pour les évaluations de CE2 (-1,7 point en 2006 contre -3,7 points en 2005). Cet effort sera poursuivi en 2007-2008, en cohérence avec les priorités nationales relatives à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, de la grammaire et du calcul, dans la perspective d’une meilleure acquisition par les élèves du socle commun de connaissances et de compétences.

La répartition interdépartementaleAppliquée à l’année 2006-2007, cette analyse met en exergue les situations suivantes (cf. graphe, p.136) :■ la scolarisation d’un élève dans les Hautes-Alpes, les Alpes de Haute Provence et en Vaucluse a un coût théorique supérieur au coût théorique académique – respectivement de 13,0%, 8,8% et 0,3% ; à l’inverse, la scolarisation dans les Bouches-du-Rhône a un coût théorique inférieur de 1,6% au coût académique ;

Premier degré Variation des emplois

Alpes de Haute Provence 1

Hautes-Alpes 0

Bouches-du-Rhône 0

Vaucluse 1

Académie 2

Variation des emplois à la rentrée 2007

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2.6

■ par rapport aux coûts théoriques, les Alpes de Haute Provence, les Hautes-Alpes et le Vaucluse apparaissent comme plutôt mieux dotés alors que les Bouches-du-Rhône seraient légèrement moins dotés.

La répartition interdépartementale pour la rentrée 2007 prend en compte cette situation relative, de manière à améliorer l’équité des dotations tout en confortant la progression de tous les départements : un emploi supplémentaire a été attribué aux deux départements susceptibles de connaître les flux d’élèves supplémentaires les plus importants, soit les Alpes de Haute Provence et le Vaucluse (cf. tableau, p. 135).

➘ La rentrée 2007 dans le second degré

Méthode de répartition des moyens d’enseignement du second degréLe modèle de répartition des moyens d’enseignement du second degré, analogue à celui du premier degré, a été affiné en prenant en compte, dans le calcul des dotations théoriques et d’éléments comme les sections européennes, les UPI... Pour la rentrée 2007 ont également été intégrés les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE), le dédoublement des langues vivantes en section technologique, l’extension de l’option Découverte professionnelle en collège (DP3) ainsi que la dotation des collèges Ambition réussite en personnel enseignant supplémentaire.Les situations relatives des départements, au vu de la zone d’équité, ont été

Répartition des moyens du second degré : écarts entre dotations théoriques et dotations constatées ou prévue

Répartition des moyens du premier degré : écarts entre dotations théoriques et dotations constatées ou prévue

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recalculées selon les modifications apportées au modèle.

Répartition de la dotation académiqueA la rentrée 2007, l’académie prévoit une baisse d’effectifs de 1 346 élèves.Elle connaît une variation de sa dotation se répartissant ainsi :■ 81 emplois sont retirés du fait de l’évolution démographique et de l’évolution de ses structures pédagogiques. Cette évolution de la dotation permet néanmoins une évolution positive en faveur des priorités pédagogiques, notamment celles améliorant l’égalité des chances des élèves, puisque la seule baisse démographique aurait dû entraîner le retrait de 103 emplois. L’académie bénéficie ainsi du rééquilibrage national, comme cela avait été déjà le cas à la rentrée 2006, où la baisse constatée de 2 410 élèves aurait pu conduire au retrait de 184 emplois alors qu’il n’a concerné que 37 emplois. Globalement, l’amélioration des taux d’encadrement enregistrée cette année devrait donc être confortée en 2007-2008.Cette situation permettra une amélioration de l’offre de formation adaptée aux priorités pédagogiques, notamment :• au collège, soutien individualisé (notamment grâce à un accompagnement renforcé par le dispositif L’école après

Second degré Répartition des emplois délégués

au titre de la démographie

au titre des réformes statutaires

Collèges

Alpes de Haute Provence -1 -3

Hautes-Alpes 4 -3

Bouches-du-Rhône - 38 -31

Vaucluse - 4 -9

Total collèges - 39 -46

Lycées généraux et technologiques - 46 -85

Lycées professionnels et EREA 4 -8

Total - 81 -139

Variation des emplois pour la rentrée 2007 (CTPA de janvier 2007)

l’école), développement de l’option DP3 dans la double perspective d’une meilleure orientation et d’une meilleure acquisition du socle commun de connaissances et de compétences, soutien du programme Ambition réussite et développement des unités pédagogiques d’intégration (UPI) pour les élèves handicapés ;• au lycée, aide à la réussite des élèves, soutien aux filières scientifiques et technologiques industrielles (STI), orientation mieux préparée vers l’enseignement supérieur ;• au lycée professionnel, amélioration de l’accès à une qualification reconnue par tous et au baccalauréat professionnel ;• pour tout établissement, lutte contre l’absentéisme et la violence scolaire.■ 139 équivalents emplois (ETP) ont été, dans un premier temps, retirés au titre de la réforme des décharges de service des enseignants. Ce retrait, qui portait sur des heures hors enseignement, n’affectait en rien les taux d’encadrement et par conséquent ne réduisait pas les horaires d’enseignement des différentes disciplines dont bénéficient les élèves.

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Le transfert des personnels TOS

Parmi les 3 658 personnels concernés au niveau académique

par le transfert aux collectivités territoriales de la gestion

administrative et financière des personnels techniciens,

ouvriers et de service (TOS), 50% des personnels ont opté pour

l’intégration dans la fonction publique territoriale et 22% pour le

détachement sans limitation de durée au 1er janvier 2007.

Une deuxième campagne du droit d’option a été menée au

printemps 2007 (pour effet au 1er janvier 2008) ; une dernière le

sera au printemps 2008.

L’abrogation des décrets du 12 février 2007 a entraîné la compensation en heures supplémentaires année (HSA) des 139 ETP retirés au titre des réformes statutaires. L’académie a donc bénéficié d’un ajustement de dotation de 2 502 HSA (cf.

tableau ci-contre).Par ailleurs, la dotation de l’académie en HSE au titre du remplacement de courte durée sera de 60 699 HSE pour l’année 2007-2008, ce qui représente 94 ETP.L’académie bénéficiera également d’une enveloppe complémentaire de 128 586 HSE (soit 198 ETP) au titre du programme L’école après l’école.

La répartition entre types d’établissementLa comparaison entre les dotations réelles de l’année 2006 et les dotations théoriques, recalculées en fonction des principes de la méthode de répartition énoncées précédemment, fait apparaître un certain nombre d’écarts (cf. graphe, p. 136) qui peuvent se résumer de la manière suivante :■ pour les collèges, un excédent global de la dotation réelle par rapport à la dotation théorique de 0,6 %, avec toutefois des disparités entre les départements, notamment un écart positif en dehors de la zone d’équité pour trois départements – les Alpes de Haute Provence (+ 1,4 %), le Vaucluse (+ 1,2 %), les Hautes-Alpes (+ 0,6 %) – et un écart positif dans la zone d’équité pour les Bouches-du-Rhône (+ 0,3 %) ;

Second degré ETP retirés au titre des réformes statutaires Total des HSAréattribuéesUNSS ARE 1re chaire Total

Inspections académiques

Alpes de Haute Provence -1 -2 -3 54

Hautes-Alpes -0,5 -2,5 -3 54

Bouches-du-Rhône -15 -16 -31 558

Vaucluse -2 -7 -9 162

Total collèges -18,5 -27,5 -46 828

Lycées généraux et technologiques -1,5 -13,5 -70 -85 1 530

Lycées professionnels et EREA -6 -2 -8 144

Total -26 -43 -70 -139 2 502

Ajustement de la dotation pour la rentrée 2007

■ pour les lycées d’enseignement général et technologique (LEGT), un écart négatif en dehors de la zone d’équité de - 1,1 % ;■ pour les lycées professionnels (LP), un écart positif de 0,6 %.Ces constats marquent un progrès général vers une répartition plus équitable, tendance qui sera confortée à la rentrée 2007. ■

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➘ La préparation de la rentrée des personnels administratifs, sociaux et de santé, de direction, de documentation, d’éducation et d’assistance pédagogique

Personnels administratifsDepuis la mise en œuvre de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF), les emplois des personnels administratifs des établissements scolaires du second degré public et des centres d’information et d’orientation (CIO) relèvent du programme annuel de performance académique Enseignement scolaire du second degré et les emplois des personnels administratifs implantés dans les services académiques (rectorat, inspections académiques) du programme Soutien de la politique de l’Education nationale. L’absence de perméabilité entre les deux programmes oblige, pour l’implantation des moyens indispensables aux deux collèges ouvrant à la rentrée 2007 – celui de Volx et Campagne Alleman (Marseille, 12e) – à procéder par redéploiement en prélevant les postes nécessaires dans les établissements de l’académie jugés les plus excédentaires au regard du système académique de répartition des emplois. Enfin, 15 emplois sont supprimés dans les services déconcentrés, pour moitié au rectorat et pour moitié dans les inspections académiques.

Personnels sociaux et de santéA la rentrée 2007, l’académie bénéficie de la création de 14 emplois d’infirmière, de 3 emplois de médecin (dont un de médecin de prévention) et de 2 emplois d’assistante sociale. En outre, 7 médecins vacataires sont stabilisés après leur réussite au concours.

Emplois de directionL’académie bénéficie de 5 emplois supplémentaires. Trois d’entre eux doteront les nouveaux collèges et l’établissement pour mineurs ouvrant à Marseille à la rentrée 2007. Les deux autres renforcent l’encadrement des collèges d’Eyguières et de Lambesc. Enfin, un poste de la SEGPA du Lavarin est redéployé au collège de Sainte-Cécile-les-Vignes pour assurer les fonctions de principal adjoint.

Emplois de documentationLes deux nouveaux établissements sont dotés, par redéploiement interne de moyens, d’un poste de documentaliste. Par ailleurs, un demi-poste du lycée Montgrand est redéployé au lycée Thiers afin de permettre une ouverture prolongée du CDI (cette mesure vise essentiellement les étudiants en classe préparatoire).

Emplois d’éducationDeux emplois de conseiller principal d’éducation (CPE) sont redéployés afin de doter les deux nouveaux collèges.

Emplois d’assistance pédagogique et d’éducationL’académie bénéficie de 23 emplois d’assistant pédagogique et 9,5 ETP d’assistants d’éducation supplémentaires. Ils sont destinés à renforcer le contingent académique d’auxiliaire de vie collectif (AVS-co) et aux dispositifs relais. ■

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➘ Une préoccupation de l’académie : la gestion qualitative des ressources humaines

Voilà plus de dix ans que le terme « gestion des ressources humaines », jusque là réservé au vocabulaire du management des entreprises, appartient à celui de l’Education nationale et se substitue progressivement à la « gestion des personnels ». Ce terme sous-entend une démarche qualitative prenant beaucoup plus – et mieux – en compte l’individu.Cette évolution est plus particulièrement marquée dans les domaines suivants :■ la gestion de l’emploi et de ses modalités d’ajustement (référentiels métiers, analyse des postes, mutations, promotions, adaptation à l’emploi, gestion du temps de travail…) ;■ la gestion des potentiels et le suivi des compétences (évaluation et appréciation des personnels, meilleure détection des besoins en formation, évolution de carrière...) ;■ les actions liées à la valorisation des personnels, mais aussi au traitement individualisé de leurs difficultés ;■ l’information des personnels ;■ la politique de mobilisation des ressources humaines (participation, concertation) ;■ la dynamisation et création des conditions de la motivation des personnels ;■ l’évolution des modes de management des personnels d’encadrement et de leur responsabilisation.Ce sont ces axes de progrès qui guident la politique menée au sein de l’académie d’Aix-Marseille pour instaurer une véritable gestion qualitative de proximité, que les mesures de déconcentration ont par ailleurs favorisée. Cette politique concerne aussi bien la gestion collective que la gestion individuelle.Elle est conduite solidairement par tous les acteurs impliqués dans la gestion des personnels : les corps d’inspection, les conseillers

techniques du recteur, le directeur des relations et ressources humaines, les chefs et gestionnaires d’établissement, les chefs de division et gestionnaires des personnels des services académiques et départementaux.

En matière de gestion collectiveS’agissant de la gestion des carrières, un important effort d’harmonisation de la notation pédagogique est réalisé pour garantir le même avancement aux enseignants de mérite équivalent, quelle que soit leur discipline de recrutement. Ainsi, une opération d’actualisation de la note pédagogique a été engagée lors des campagnes d’avancement d’échelon par l’octroi d’un point supplémentaire lorsque la dernière inspection était ancienne de plus de cinq ans. Elle a été complétée par une opération d’harmonisation consistant à repositionner, dans la zone de promotion au grand choix, 30 % des notes des différentes disciplines afin d’assurer l’équité entre enseignants de disciplines différentes. Ce processus sera affiné pour rejoindre progressivement le poids des différentes zones de promotion fixé par la grille nationale.L’action de l’académie en matière de déroulement de carrière a également été portée sur la rénovation des procédures

■ Le management des personnels

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d’avancement de grade dans les corps des professeurs certifiés, de lycée professionnel et dans celui des conseillers principaux d’éducation. La recherche d’un meilleur équilibre entre expérience et valeur professionnelle a conduit à revaloriser les bonifications liées au parcours professionnel des personnels promouvables. Ainsi les évaluations qualitatives fondées sur l’investissement professionnel rendues par les corps d’inspection et les personnels de direction ont été portées à 90 points au lieu de 10 points dans la campagne précédente. 10 points supplémentaires sont attribués pour le passage au 11e échelon au bénéfice du choix et du grand choix. Cet équilibre nouveau garantit la reconnaissance du mérite professionnel tout en préservant les bonifications de parcours de carrière acquises par les enseignants les plus expérimentés.

En matière de gestion individuelleL’accueil, l’information et la communication A chaque niveau de l’institution, se manifeste la volonté de réserver un accueil de qualité aux néo-recrutés, aux nouveaux arrivants dans l’académie ou dans un établissement (livret d’accueil académique, sensibilisation des chefs d’établissement et des cadres des services académiques à l’accueil...).Les enseignants peuvent accéder à

une information personnelle sur leur dossier de carrière, via Internet, avec l’application informatique I-Prof. Des réunions d’information sur les opérations de mutation pour les enseignants stagiaires demandant une première affectation et sur le métier de personnel de direction lors des inscriptions aux concours sont régulièrement organisées.Enfin, l’information sur l’académie et son activité est largement diffusée auprès de tous les personnels par la publication d’un bulletin académique hebdomadaire diffusé sur le site académique.

Les dispositifs académiques de soutien des personnels (1)■ Des bilans professionnels peuvent être proposés aux personnels désirant

réorienter leur carrière ou faire le point sur leurs compétences, quelle que soit

l’origine de leur motivation : difficultés dans l’exercice du métier, problème médical,

fin de contrat pour les non-titulaires ou besoin d’aide pour élaborer un nouveau

projet professionnel (cf. graphe, p. 143).■ Des formations individualisées spécifiques ou des tutorats sont proposés, à

la demande des corps d’inspection ou des chefs d’établissement, aux personnels

rencontrant des difficultés professionnelles avérées.■ Les personnels rencontrant des difficultés de santé en lien avec l’exercice

professionnel peuvent bénéficier d’un suivi médical auprès du service de médecine

de prévention des personnels.■ Les personnels affectées sur un poste adapté peuvent bénéficier d’un suivi et

d’un soutien en vue de favoriser et normaliser leur retour à l’activité.■ Les personnels rencontrant des difficultés d’ordre social peuvent bénéficier

d’un accompagnement individualisé apporté par le service social.■ Les personnels handicapés peuvent bénéficier de l’accompagnement d’un

correspondant handicap pour l’accès à la profession ou le maintien dans les

fonctions (aménagement du poste de travail).

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Lors de la prise de fonctions Des dispositifs d’adaptation à l’emploi ont été mis en place. Il s’agit notamment de formations lourdes pour les personnels d’encadrement stagiaires, des dispositifs institutionnels académiques de formation (DIAS) pour les enseignants entrant dans le métier, de formations d’adaptation pour les personnels administratifs, techniciens, ouvriers, de santé et sociaux (ATOSS) néo-titulaires ou nouvellement affectés dans un emploi particulier.

L’évaluation des personnelsL’évaluation des personnels constitue un outil de choix de cette gestion qualitative.Rénovée par des dispositions réglementaires (depuis 2001 pour les personnels de direction), plus récemment pour les personnels ATOSS, elle comporte désormais des entretiens individuels d’évaluation. Conduits par le supérieur hiérarchique, ils doivent permettre un constat partagé des résultats obtenus par le personnel au regard des objectifs qui lui ont été assignés (par lettre de mission ou fiche de poste) et une analyse des besoins de formation et des perspectives en terme de carrière et de mobilité.

La prévention et le traitement des difficultés des personnels Prévenir et traiter les difficultés des personnels ont été, ces dernières années, une des priorités académiques.Cela se traduit par :■ une forte sensibilisation des personnels d’encadrement sur ce thème, et tout particulièrement des personnels de

Les dispositifs académiques de soutien des personnels (2) ■ La cellule téléphonique d’écoute et de soutien est ouverte à tous les personnels en difficulté professionnelle ou personnelle qui souhaitent une écoute, un conseil, une aide, l’orientation vers un service adapté à leur problème. L’anonymat est préservé si les intéressés le désirent.

■ L’accueil, le soutien et l’accompagnement psychologique individuel Tous les personnels titulaires ou non-titulaires dont les difficultés, quelle qu’en soit la nature, nécessitent une aide psychologique peuvent s’adresser, pour un rendez-vous, à la psychologue clinicienne rattachée à la direction des relations et ressources humaines ou être orientés vers elle. Les consultations se déroulent dans la plus stricte confidentialité.Les graphiques p. 143 indiquent l’évolution significative de la fréquentation de ce dispositif depuis sa création.■ Dans le même esprit que le dispositif précédent et à titre expérimental, ont été mis en place des groupes de parole visant à apporter un soutien psychologique plus collectif et évitant l’isolement. Ces groupes de parole permettent aux enseignants d’échanger sur leur pratique professionnelle, d’engager une réflexion en commun en présence d’un intervenant psychanalyste externe et de découvrir par eux-mêmes des solutions aux difficultés vécues dans la relation à l’enfance ou à l’adolescence de l’élève.

■ Un dispositif a été mis en place pour l’accompagnement individuel des personnels victimes d’actes de violence dans l’exercice de leur métier, par l’écoute et le suivi, au-delà de la protection juridique réglementaire qui leur est due.

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Evolution du nombre de personnelsnouvellement accueillis en consultation

Evolution du nombre d’entretiens individuels

personnels stagiaires, diffusion d’un guide, réflexion au sein de groupes de travail avec les personnels de direction) ;■ l’accueil des personnels en difficulté par la direction des relations et ressources humaines académique ou départementale (pour les Bouches-du-Rhône) et par les divisions assurant leur gestion, afin d’étudier avec eux les solutions permettant de porter remède à ces difficultés ;■ la mise en place de dispositifs académiques particuliers(cf. encarts, p. 141-142).Enfin, un médiateur académique est à l’écoute des personnels et usagers pour des conseils en cas de différend avec l’administration sur des questions de gestion administrative ou financière.

➘ Le remplacement des absences de courte durée des enseignants

Afin d’assurer la continuité de l’enseignement, la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école prévoit, dans le cadre d’un protocole propre à chaque collège ou lycée, de demander aux enseignants d’effectuer des remplacements ponctuels dans leur établissement, conformément à leurs qualifications, dans la limite de soixante heures par année scolaire et de cinq heures par semaine.Ce dispositif, appliqué progressivement au cours de l’année 2005-2006, a privilégié le volontariat des enseignants et permet aux chefs d’établissement, lorsque cela s’avère nécessaire, de désigner les personnels chargés d’assurer la continuité de l’enseignement. La majorité des établissements disposent d’un protocole. En 2006, plus de 22 000 heures de remplacement ont été effectuées. Le dispositif de remplacement de courte durée est actuellement mieux mis en œuvre en lycée et lycée professionnel qu’en collège. ■

Evolution du nombre de bénéficiairesd’un bilan professionnel complet

direction, impliqués au premier chef dans la gestion des ressources humaines de leur établissement (formation spécifique des

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➘ La formation continue des personnels de l’Education nationale et le soutien à l’innovation pédagogique et à l’expérimentation

La formation continue des personnels de l’Education nationale constitue un enjeu important de la politique académique. Il s’agit en effet d’accompagner les personnels de toutes les catégories dans les mutations et les évolutions de notre système éducatif, dans l’acquisition et le développement de leurs compétences, dès qu’ils entrent dans le métier et pendant toute leur carrière.La formation continue joue un rôle stratégique dans la mise en œuvre des orientations ministérielles et académiques dans différents contextes. Elle doit aussi permettre à chacun d’accéder à des diplômes qui valident les compétences acquises et ouvrent à d’autres domaines, d’autres métiers du système éducatif.

Le plan académique de formationLes priorités institutionnelles doivent être articulées avec les besoins et les spécificités du terrain. Pour atteindre cet objectif, le plan académique de formation (PAF), avec ses volets départementaux, s’appuie sur les plans de formation d’établissement (PFE), de bassin (PFB) et de service (PFS), intégrés dans les projets d’établissement, de circonscription ou de service.Pour anticiper et piloter, les chefs d’établissement ou de service doivent s’appuyer sur l’analyse des besoins, les bilans des inspections, l’évaluation des compétences des personnels, les obligations réglementaires. La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, en prévoyant de contractualiser les projets d’établissement, renforce cette dynamique. La mise en place, dans les établissements et les services, des conseils de formation doit permettre de dialoguer avec les personnels sur la pertinence et la cohérence des demandes individuelles et collectives en se référant aux projets d’école (PE) ou d’établissement (PAPEt).

Les bassins de formation développent des commissions « formation » qui, fédérant des besoins spécifiques dans une proximité géographique, engagent des démarches d’échanges de pratiques et de mutualisation de compétences. Ils mettent aussi en place des plans de formation de bassin (PFB) incluant un volet particulier pour la formation des personnels d’encadrement. Ces derniers reçoivent une formation spécifique ou statutaire, sous la responsabilité du groupe académique de pilotage et de formation des personnels d’encadremement.Le plan académique de formation s’adresse à tous les personnels des premier et second degrés (enseignants, personnels d’encadrement, d’éducation, d’orientation, administratifs, sociaux et de santé).L’offre de formation liée aux continuités et aux coordinations nécessaires entre les enseignements élémentaires et secondaires est assurée par la mise en place de dispositifs académiques de formation intercatégoriels associant des personnels des premier et second degrés. Ces dispositifs concernent notamment les personnels enseignants et les psychologues scolaires. Ils s’adressent par ailleurs, en formation de formateurs, aux personnels d’inspection, de conseil et d’animation des deux degrés.

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Les volets départementaux du plan académique présentent une offre de formation destinée aux personnels du premier degré. Ces volets, placés sous la responsabilité pédagogique des inspecteurs d’académie directeurs des services départementaux de l’Education nationale (IA-DSDEN), déclinent les priorités nationales et académiques dans les différents départements.Le plan académique de formation, consultable sur le site académique et sur les sites des inspections académiques, propose :■ des dispositifs auxquels les personnels peuvent s’inscrire individuellement ou collectivement ;■ des dispositifs adaptés à des besoins individuels dans des situations particulières.Les inscriptions individuelles et collectives sont validées par les chefs d’établissement, les chefs de service ou les inspecteurs chargés de circonscription.Les correspondants de bassin aident les établissements et les bassins à formuler leurs besoins en formation, à formaliser et à mettre en œuvre leur plan de formation.

Ils accompagnent et suivent les demandes, en facilitent la gestion, repèrent et signalent les convergences, les dysfonctionnements, les ressources.Les corps d’inspection, les conseillers techniques du recteur, les universités, l’IUFM (l’institut universitaire de formation des maîtres intégré à l’université de Provence), le centre régional de documentation pédagogique (CRDP), les sociétés scientifiques… prennent en charge la formation des personnels enseignants, d’éducation et d’orientation. L’académie organise la formation des personnels ATOSS et d’encadrement. Ces organismes ou instances associent leurs expertises et leurs compétences dans toutes les phases de l’élaboration du plan académique de formation, de sa conception à sa mise en œuvre et à son évaluation. Un contrat d’objectifs est établi entre l’académie et l’IUFM. Il est actualisé chaque année afin de prendre en compte

Quelques dispositifs prioritaires pour 2007-2008 (1)■ Il est proposé aux responsables des services académiques un accompagnement pour l’élaboration et la mise en œuvre de leur projet de service

et du plan de formation de leurs collaborateurs. Cette démarche de gestion

des ressources humaines (RH) s’inscrit dans un objectif d’amélioration de la

performance collective du service et de gestion des compétences des personnels.

■ La formation portant sur l’analyse de l’organisation administrative en

établissement scolaire du second degré se poursuit : il s’agit de permettre à

quelques équipes d’établissement (chef d’établissement et gestionnaire) de

s’engager dans une démarche collective d’expérimentation d’une nouvelle

organisation et d’en mesurer la pertinence.■ Le contrôle de gestion est un outil opérationnel de pilotage et de mesure de

la performance. Une équipe ressource académique, constituée de gestionnaires

et de chefs d’établissement, apportera l’expertise acquise aux équipes de

direction désirant mettre en œuvre un système de contrôle de gestion dans leur

établissement.

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Quelques dispositifs prioritaires pour 2007-2008 (2)

■ Les dispositifs institutionnels d’accompagnement spécifique (DIAS)

Ces dispositifs, décrits dans un Bulletin académique spécial qui paraît chaque année en mai, s’adressent

aux personnels de l’académie pour les aider à affronter des épisodes particuliers de leur carrière :

l’entrée dans le métier, l’adaptation statutaire, une situation de difficulté professionnelle. Ils répondent

également à un besoin de soutien à un projet particulier. Dans le cadre des DIAS, la délégation

académique à la formation et à l’innovation pédagogique (DAFIP), en étroite collaboration avec

l’encadrement académique, a mis en place un réseau d’aide pédagogique de proximité.

■ L’éducation prioritaireUn réseau de personnes-ressources (ou groupe d’appui pédagogique – GAP) a été constitué pour

intervenir dans la mise en œuvre des nouveaux dispositifs (PPRE – cf. p. 52 –, groupes de besoins, aide au

travail personnel...).

■ L’ouverture culturelleLe dispositif fédérateur Mon école, mon quartier, ma ville (cf. p. 129) a pour objectif de favoriser les

croisements disciplinaires. Trois thèmes seront abordés : architecture de la terre, patrimoine et modernité

en tramway à Marseille, pratiques artistiques adaptées aux contenus des projets d’établissement liés au

partenariat franco-marocain (cf. p. 42 et 130).

Pour répondre à l’objectif de scolarisation des élèves en situation de handicap, une formation visant à

associer des élèves handicapés ou non dans une même pratique artistique est programmée sur le thème

Comment aborder le handicap visuel par la danse.

■ L’accompagnement des élèves en situation de handicap

Des dispositifs de formation – le CAPA-SH dans le premier degré, le 2CA-SH dans le second degré –

offrent aux enseignants les moyens d’acquérir ou de développer des compétences dans le champ de

l’accompagnement des élèves en situation de handicap. Les services académiques et départementaux

sont mobilisés pour assurer le remplacement des personnels en formation (cf. également p. 72).

■ La continuité entre le premier et le second degrés

L’objectif est de consolider, dans la logique du socle commun, la mise en place des continuités d’une

part dans les enseignements disciplinaires ou transversaux, d’autre part dans les pratiques éducatives,

notamment pour l’accompagnement des élèves en difficulté.

■ L’apprentissage de la lectureL’offre académique de formation dans le domaine de la lecture s’est développée à la suite du séminaire

national inaugural de mars 2006. Deux dispositifs de formation de formateurs ont été organisés afin

d’assurer la coordination de l’ensemble des formations et des animations pédagogiques dans les

circonscriptions inscrites au programme 2006-2007 du PAF. Ces dispositifs ont traité des problématiques

pédagogiques et de formation des personnels relevant de la phonologie, des manuels de lecture,

du rapport entre le lire et l’écrire, de l’acte de lire, des liaisons intercycles et interdegrés et enfin de

l’apprentissage de la lecture en référence au socle commun des compétences et des connaissances.

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les nouvelles priorités issues de l’évolution du système éducatif. Une politique de recrutement et de formation de formateurs est élaborée, en liaison avec l’IUFM, dans une dynamique de développement constant et cohérent de ressources pour la formation continue.

Le soutien à l’innovation pédagogique et à l’expérimentationDans l’académie, la formation continue des personnels de l’Education nationale s’articule avec le soutien à l’innovation pédagogique. L’objectif général est d’aider les équipes pédagogiques à concevoir, mettre en pratique et diffuser leurs projets novateurs. Il s’agit de repérer les projets, de les contractualiser, d’accompagner les équipes dans leur réflexion et dans la rédaction de leurs écrits, afin de diffuser ces travaux.

Les ressources, outils, réflexions des équipes innovantes nourrissent la formation continue, à l’occasion d’échanges de pratiques proposés dans le plan académique de formation

(cf. l’atlas, p. 80-81). ■

Le soutien à l'expérimentationL’article 34 de la loi d’orientation pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005 offre la possibilité pour chaque école ou établissement de s’engager dans un processus d’expérimentation.Elle s’inscrit explicitement dans le projet d’école ou d’établissement, est portée par une équipe pédagogique sous la responsabilité de la direction de l’école ou de l’établissement. Un contrat d’expérimentation passé avec l’autorité académique précisera la durée de l’action (cinq ans maximum), ses objectifs, l’accompagnement dont elle bénéficie, l’évaluation prévue au regard des objectifs visés et des moyens mis en œuvre.Dans le cadre de la politique académique, sont identifiés les projets expérimentaux destinés à favoriser la réussite scolaire et éducative des élèves en grande difficulté ou à besoins particuliers dans les champs suivants :■ enseignement des disciplines,

■ interdisciplinarité,■ organisation pédagogique de la classe, de l’école ou de l’établissement,■ coopération avec les partenaires du système éducatif,■ échanges ou jumelages avec des établissements étrangers d’enseignement scolaire.

Parmi les expérimentations article 34 validées, on peut citer :■ enseigner en classe de seconde par unités capitalisables au lycée Adam de Craponne, à Salon-de-Provence ;■ centre de ressources méthodologiques en seconde générale et professionnelle au lycée Val de Durance, à Pertuis ;■ la troisième réussite au collège Anselme Mathieu, à Avignon (collège Ambition réussite).

BASES DE DONNÉES

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Le système d’information et de communication de l’académie d’Aix-Marseille (SICAM), socle du pilotage et de la gestion, est partagé entre les services académiques et les établissements scolaires, mais aussi avec l’administration centrale et les autres académies. Cet outil répond aux besoins de fonctionnement de l’académie, permet les échanges et le partage de l’information entre tous les acteurs académiques et avec les partenaires.Le système d’information et de communication recouvre l’activité de l’académie selon quatre grands domaines de gestion :■ les élèves,■ les examens et concours,■ les personnels,■ la finance et le patrimoine.

■ Les systèmes d‘information et de communication

Le SICAM est au service de la pédagogie et contribue à la promotion des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE). Près de cent bases de données, support du patrimoine informationnel, alimentent les dispositifs de gestion et de pilotage.

Gestiondes ressources

humaineset de paie

Gestionfinancière

et comptable

Gestiondes examenset concours

Gestion des élèves

Collectivitéset autres

partenairesUniversités

Grand publicParents d’élèvesElèves

Personnels de l’Education

nationale

Etablissements scolaires

publics et privés

Services académiques

(rectorat, inspections académiques...)

UTILISATEURS

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La gestion des élèves en 2006-2007

Premier degré

■ 254 032 élèves

■ 1 882 écoles réparties dans 483 communes

Second degré

■ 195 141 élèves répartis dans 309 établissements scolaires publics

■ 50 653 élèves répartis dans 196 établissements scolaires privés sous

contrat

➘ Quatre grands domaines de gestion

La gestion des élèves concerne les élèves du second degré scolarisés dans les établissements publics et privés sous contrat répartis des quatre départements. Le système d’information du premier degré, après une année d’expérimentation dans les Hautes-Alpes, est en voie de généralisation dans l’ensemble des départements.

La gestion des examens et concoursLa gestion des examens et concours concerne les examens des élèves (baccalauréats, diplôme national du brevet, examens professionnels...), les concours de recrutement des enseignants du premier et second degrés ainsi que les examens et concours ouverts au public.

Les systèmes d’information de gestion des ressources humaines (GRH) et de paieLes systèmes d’information de GRH et de paie incluent la gestion des supports et des moyens, la paie, la gestion des carrières des agents, la gestion des formations, le suivi des dossiers de pension des personnels…

La gestion financière et comptableLa gestion financière et comptable concerne les titres de perception, les

prestations d’action sociale, les mandatements aux personnels, aux étudiants et aux fournisseurs (frais de déplacement, bourses, factures...). ■

OCEAN, la gestion informatiquedes examens et concours

■ 77 359 candidats en 2006-2007■ 1 base par examen et concours

Des services web■ Inscriptions Inscrinet■ Affectation des candidats par centre d’examen

Organet■ Notations Notanet, Lotanet■ Délibérations Delibnet■ Résultats Publinet

EPP *, la gestion des personnelsenseignants du second degré■ 18 000 personnes■ 700 tables■ 10 applications de gestion et de pilotageDes services web

■ I-prof* EPP emploi postes personnels

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➘ L’infrastructure et la sécurité

Le système d’information académique s’appuie sur l’infrastructure informatique de l’académie qui fédère 2 500 sites. Cette dernière se caractérise par une architecture sécurisée. L’infrastructure académique est conforme aux standards du monde de l’Internet et respecte les instructions du service des technologies et des systèmes d’information au ministère, en matière d’architecture réseau et de sécurité. Elle s’inscrit dans le réseau national RACINE, le réseau d’interconnexion entre les services déconcentrés (rectorats, inspections académiques) et l’administration centrale. RACINE permet la sécurisation des échanges grâce à des techniques de cryptage et à une organisation pour la certification.Face aux menaces, les objectifs de sécurité concernent les infrastructures qui doivent être protégées contre les intrusions extérieures et intérieures. Ils concernent également les informations dont il convient de garantir la confidentialité et l’intégrité (authentification et chiffrement). Le réseau RACINE est prolongé vers les établissements du second degré par le réseau AGRIATE. ■

➘ Les services communset transversaux

Un service de messagerie électronique permet actuellement l’échange de 900 000 messages chaque mois. Ce service répond à un objectif pédagogique et professionnel, mais également à une utilisation privative.Le service d’annuaire électronique recense 90 000 entrées d’annuaire.Des services de communication sont offerts au travers de différents portails web : le portail de l’académie accessible au grand public, le portail établissement accessible aux personnels administratifs des établissements, le portail interne accessible aux personnels des services académiques… Ces portails permettent la présentation et la diffusion d’informations, mais également l’accès à des services applicatifs.A partir de la rentrée 2007 débute le déploiement de portails profilés et spécialisés selon la fonction de l’utilisateur. Véritables « bureaux virtuels », ils sont constitués d’un ensemble homogène de services numériques : travail collaboratif, vie scolaire et étudiante, mise à disposition et gestion de ressources numériques… ■

Le cœur de réseau

■ 160 serveurs centralisés

■ 80 équipements actifs de réseau

■ 350 serveurs d’infrastructure

regroupant les établissements sur un

intranet fédérateur (AGRIATE)

Le système d’information

■ 4 grands domaines de gestion■ près de 100 bases de données■ plus de 60 systèmes d’information,de gestion et de pilotage

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I-Prof et hors classe

La gestion des promotions (accès à la

hors classe) est intégrée à I-Prof.

Le chef d’établissement et

l’inspection ont accès aux dossiers de

candidature pour pouvoir les instruire.

➘ Les opération novatrices lancéesen 2006-2007 et poursuivies en 2007-2008

Le système d’information du premier degréLe système d’information du premier degré est en phase de généralisation pour répondre aux besoins des différents acteurs : directeurs d’école, mairies, inspecteurs de circonscription, inspecteurs d’académie en matière de gestion des élèves et de pilotage académique du premier degré. Il doit permettre le suivi du parcours des élèves, faciliter le travail administratif des directeurs, améliorer les échanges et le partage d’informations au niveau des circonscriptions, des services académiques et avec les municipalités.Les informations portent essentiellement sur les élèves et leurs parcours scolaires (base élèves premier degré) et sur les écoles maternelles et élémentaires (base écoles). Elles pourront être partagées avec les communes.

SconetSconet est un nouveau bouquet national d’applications informatiques de gestion des élèves, mis à disposition des établissements scolaires publics du second degré. Les établissements privés sous contrat qui le souhaitent peuvent

adhérer à ce dispositif. S’inscrivant dans le cadre de l’ouverture des systèmes d’information vers les collectivités territoriales et du déploiement des environnements numériques de travail, le projet permet d’élargir les possibilités d’accès et d’échange des informations utiles aux acteurs locaux.Sconet couvre les fonctionnalités relatives à la base élèves de l’établissement, à la gestion financière de l’élève, aux bourses des collèges, à la gestion des absences des élèves, à l’intégration des nomenclatures et aux interfaces avec les autres logiciels de gestion : emplois du temps, notes...

I-ProfL’application I-Prof est un bouquet de services à destination des enseignants qui leur permet de consulter les données contenues dans les bases de gestion académiques le concernant (nom, prénoms, adresse...) ou concernant sa carrière (corps, grade, échelon...), son affectation ainsi que toutes les informations historiques recensées. Elle lui permet également de dialoguer avec son correspondant de gestion pour lui signaler tout

Le système d’information du premier degré

Trois projets distincts■ Base élèves – projet piloté par la direction générale de

l’enseignement scolaire (DGESCO)■ Base écoles – projet piloté par la direction de l’évaluation,

de la prospective et de la performance (DEPP)■ Base personnels – projet piloté par la direction générale des

ressources humaines (DGRH)

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changement dans sa situation personnelle ou administrative.L’enseignant peut compléter son curriculum vitae (CV) avec des informations sur ses titres et diplômes, formations et compétences, activités professionnelles et personnelles.

Les espaces numériques de travailUn espace numérique de travail (ENT) – ou bureau virtuel – permet d’accéder, par un identifiant unique, à différents services liés au profil de l’utilisateur, comme par exemple la vie scolaire, l’emploi du temps de la classe, les notes, les manuels scolaires et ressourcesdocumentaires, la messagerie et les espaces d’échanges et de travail à distance. L’accès à ces services doit être possible de tout poste connecté à l’Internet (école, domicile, lieu public) –cf. également p. 56-57.

La rénovation du site académique, prélude à une harmonisation globale de notre communication sur Internet La rénovation du site Internet académique (www.ac-aix-marseille.fr) a été le premier volet d’une harmonisation globale de la communication académique sur Internet. Ainsi, tout en préservant certains aspects départementaux, les sites Internet des inspections académiques font l’objet d’une rénovation. Elle permettra aux usagers de trouver le même principe d’organisation des contenus, de conserver la

Publinet : les résultats aux examens et concoursL’académie met en ligne sur son site web, grâce à l’application Publinet, les résultats des examens (baccalauréats, diplôme national du brevet, BEP, CAP…) et des concours (enseignants ou administratifs).Le 2 juillet 2007, jour de publication des résultats des baccalauréats général et technologique du premier groupe, 60 000 accès à Publinet ont été enregistrés avec parfois plus de 3 500 accès simultanés. Le 5 juillet, pour les résultats du deuxième groupe, 55 000 accès ont été enregistrés.

même logique de navigation, de retrouver les mêmes repères, quel que soit le site sur lequel il se trouve. L’usager est ainsi placé au cœur de notre système d’information avec l’harmonisation de l’ensemble des sites institutionnels de l’académie. ■

Site Internet académique :une consultation en constante augmentation

La version actuelle du site Internet académique, mise en ligne

en septembre 2005, voit la consultation de ses contenus sans

cesse augmenter : de 84 566 visites en octobre 2005 à 204 086 en

juin 2006 et 305 964 en juin 2007.

De même, le nombre des pages vues, qui avoisinait les 500 000

en octobre 2005, dépasse les 1 200 000 en juin 2006 pour

atteindre 1 426 249 en juin 2007.

Si nous examinons ces statistiques sur douze mois, pour la

période juillet 2006 – juin 2007, nous obtenons 1 876 285 visites et

9 033 373 pages vues !

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La loi organique relative aux lois de finance (LOLF) du 1er août 2001 instaure de nouvelles règles financières dans le double souci de mieux informer le Parlement − et donc le citoyen − sur la dépense publique et de donner une plus grande responsabilité aux décideurs centraux et locaux pour introduire des mesures de globalisation de crédits et de fixation d’objectifs dont ils doivent mesurer le degré d’atteinte. La loi impose donc à chaque ministère d’accompagner

le projet de budget soumis au Parlement (budget opérationnel de programme – BOP) d’un projet annuel de performance (PAP) qui décline, pour chaque programme dont il est responsable, les actions qui permettront d’atteindre les objectifs qu’il se fixe. Ces objectifs sont éclairés à travers un certain nombre d’indicateurs de résultats et définis par la fixation de cibles à moyen terme.Pour l’Education nationale ont été définis quatre programmes d’enseignement scolaire ainsi qu’un programme de fonction support :■ enseignement du premier degré public,■ enseignement du second degré public,

■ Le pilotage académique

■ Etat des lieux − diagnostic

■ Objectifs

■ Cibles

■ Plans d’actions

(dont schémas directeurs)

■ Outils de pilotage et de suivi


■ Objectifs

■ Cibles


(dont schémas directeurs anticipés)



(↔ lettre de mission)

■ Objectifs

■ Cibles


(dont plan triennal)


Politique nationale

PAP

Projet d’académie

PAPA

Projet d’établissement

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Niveau

national

Niveau

académique

Niveau

de l’établissement

Contrats d’académie

Contrats d’objectifs

Le schéma stratégique

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Ambitions du projet d‘académie Programmes Objectifs des projets annuels de performance académique

Ambition 1Faire acquérir par les élèvesles connaissanceset les compétences attendues(p.13)

1er degré(public et privé)

Objectif 1 Conduire tous les élèves à la maîtrise des compétences de base exigibles au terme de la scolarité primaire

2nd degré(public et privé)

Objectifs 1 et 2 Conduire le maximum d’élèves aux niveaux de compétence attendus en fin de scolarité et à l’obtention des diplômes correspondants

Ambition 2Promouvoir l’égalité des chances par la réussite scolairedes élèves en zone difficileet des élèves à besoins éducatifs particuliers (p.21)

1er degré2nd degré(public)

1er et 2nd degrés(privé)

Objectif 2 Accroître la réussite scolaire des élèves en zone difficile et des élèves à besoins éducatifs particuliers

Objectif 3 Accroître la réussite scolaire des élèves à besoins éducatifs particuliers

Ambition 3Adapter l’offre de formationet de certificationaux objectifs de réussite scolaire(p.31)

2nd degré(public)

Objectif 3 Diversifier les modalités de formation professionnelleObjectif 4 Favoriser la poursuite d’études ou l’insertion professionnelle des jeunes à l’issue de leur scolarité secondaireObjectif 5 Contribuer au développement de l’éducation et à la formation tout au long de la vie

Ambition 4Assurer la sérénitéde la vie scolaire(p.41)

Vie de l’élève(1er et 2nd degrés

publics)

Objectif 1 Faire respecter l’école et ses obligationsObjectif 2 Promouvoir la santé des élèves Objectif 3 Favoriser l’apprentissage de la responsabilité et de la vie collective Objectif 4 Contribuer à l’amélioration de la qualité de vie des élèves

Tableau de correspondance entre les ambitions du projet d‘académie et les objectifs des projets annuels de performance académique

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Ambitions du projet d‘académie Programmes Objectifs des projets annuels de performance académique

Ambition 5Mettre l’ouverture de l’école sur son environnementau service de la réussite scolaire(p.51)

1er et 2nd degrés(public et privé)

Objectifs et indicateurs associés■ Faire de la découverte professionnelle un élément de culture générale■ Construire une relation durable avec le monde de l’entreprise■ Renforcer l’ouverture des établissements scolaires sur l’environnement international■ Mettre la culture à portée de tous, notamment de ceux qui en sont le plus éloignés

Ambition 6Moderniser la gestionau bénéfice des objectifs pédagogiques et éducatifs(p.63)

1er degré2nd degré(public)

1er et 2nd degrés(privé)

Objectifs 3 et 6 Disposer d’un potentiel d’enseignants qualitativement adaptéObjectifs 4 et 7 Promouvoir un aménagement équilibré du territoire éducatif national en optimisant les moyens allouésObjectif 5 Disposer d’un potentiel d’enseignants qualitativement adapté

Soutien de la politique de l’éducation nationale

Objectif 1 Réussir la programmation et la gestion des grands rendez-vous de l’année scolaireObjectif 2 Assurer l’adéquation des compétences aux qualifications requisesObjectif 3 Optimiser les moyens de fonctionnement

Tableau de correspondance entre les ambitions du projet d‘académie et les objectifs des projets annuels de performance académique

Vous pouvez vous procurer le Projet d’académie 2007-2010 auprès du cabinet du recteur – Communication (04 42 91 71 11) ou le consulter – ou le télécharger – sur le site académique www.ac-aix-marseille.fr > Votre académie > Les publications académiques.

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■ vie de l’élève (enseignement public des premier et second degrés),■ enseignement scolaire privé,■ soutien de la politique de l’Education nationale.

➘ Les déclinaisons académique et locales des projets annuels de performance ministériels

Les projets annuels de performance académique (PAPA) ont été élaborés en prenant en compte les objectifs nationaux et les spécificités de notre académie . Ils procèdent de la même méthodologie : état des lieux diagnostique, qui permet de déterminer, pour chaque programme, un ensemble d’objectifs, les bénéficiaires (cibles), les moyens d’action retenus pour y parvenir et les outils de pilotage et de suivi sélectionnés pour évaluer l’impact des choix stratégiques (cf. le schéma stratégique, p. 153).Finalisés au cours du premier trimestre 2005, ces projets ont été présentés aux chefs des établissements scolaires du second degré pour leur permettre d’élaborer à leur tour le projet annuel de performance de leur établissement (PAPEt), en dégageant les éléments essentiels de leur stratégie de pilotage (objectifs, indicateurs et actions) en fonction de la spécificité de leur collège ou lycée. En 2006-2007, tous les établissements ont présenté leur PAPEt. Ils ont fait l’objet d’une instruction précise et sont en cours de validation.Les circonscriptions d’éducation primaire ont également préparé des projets pluriannuels de performance (PPC) pour leur niveau d’intervention.

➘ Le projet d’académie, l’aboutissement d’une démarche progressive et concertée pendant deux ans

C’est sur cet important travail de réflexion stratégique que s’est élaboré le projet d’académie pour les années 2007-2010, socle de notre action pour les prochaines années. Il organise les ambitions prioritaires de l’académie, en fixe les objectifs précis et préconise les modalités d’action adéquates. Six ambitions le structurent (cf. p. 8 et p. 154-155), qui se répondent et reposent chacune sur des objectifs mesurables et évaluables, en écho aux PAPA.Aboutissement d’un travail progressif et concerté entamé en 2005, rythmé par plusieurs séminaires, soumis à la consultation de tous les partenaires de l’académie, il a été présenté en comité technique paritaire académique le 22 juin 2007, puis en conseil académique de l’Education nationale le 13 juillet 2007. Il constitue désormais la « feuille de route » de l’académie dans la conduite de son action sur « la route haute de la réussite scolaire », comme dans l’évaluation de ses résultats. ■

rectoratp lace lucien paye13621 a ix-en-provence cedex 1

thémat iquel ’éducat ion nat ionale dans l ’académie d ’a ix-marsei l le

t i t re du documentaix-marsei l le – l ’é tat de l ’académie 2007-2008

directeur de publ icat ionjean-paul de gaudemarrecteur de l ’académiechancel ier des univers i tés

rédact ionles serv ices académiques

coordinat ion rédact ionnel le , mise en pagecabinet du recteur – communicat ion

publ icat ion gratu i te – issn 1953-1087dépôt légal à parut ion (septembre 2007)

impressionspi impr imer ie , septèmes5 000 exempla i res


l‘état de l‘académie 2007-2008 -...

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