LARDY Michaël - ESPE€¦ · Mémoire professionnel, Donner du sens aux apprentissages en E.P.S. :...

Concours de recrutement → Professeur des écoles

LARDY Michaël

Mémoire professionnel, Donner du sens aux apprentissages en E.P.S. : un projet cirque.

Sommaire

Levons les ambiguïtés sur la notion de sens : p 3

Contextualisons par rapport à mon expérience : p 4

Questionnement : p 7

Problématique : p 8

Plan : p 8

Hypothèses d’action : p 9

I. Apports théoriques sur la question du sens en EPS et sur la pédagogie du projet :

A. Les apprentissages scolaires en EPS et la question du sens :

DEVELAY (1997) EPS ,discipline scolaire, dans Revue Contre Pied n°1, EPS : quelles références culturelles, Centre EPS et Société. p 10

GIORDAN Apprendre ! (2000). p 11

MEIRIEU (1997) Plaidoyer pour une véritable culture scolaire, dans Revue

Contre Pied n°1, EPS: quelles références culturelles, Centre EPS et Société. p 13

B. Apports théoriques sur la pédagogie du projet : p 14

II. Mise en œuvre pédagogique en classe : un projet cirque

A. Stage en responsabilité n°1, Saint Martin d’Ordon, classe de CE1/CE2 : p 16

B. Stage en responsabilité n°2, Ecole maternelle Marie Noël à

Migennes, classe de PS/GS : p 18

Mémoire professionnel, Donner du sens aux apprentissages en E.P.S. : un projet cirque. - 1 -

C. Constat de la mise en œuvre pédagogique en relation avec les

hypothèses d’action :

Constats relatifs au stage en responsabilité n°1 à Saint Martin d’Ordon, classe de CE1/CE2, p 20

Constats relatifs au stage en responsabilité n°2 à Migennes, Ecole

maternelle Marie-Noël, classe de PS/GS, p 22

D. Intérêt d’un tel projet en E.P.S. :

La spécificité des séances E.P.S. – CIRQUE : p 24

Des activités ayant un sens pour l’enfant ; Des activités développant

des compétences transversales ; Un autre regard sur l'E.P.S. : p 25

Intérêt pour l’enseignant ; Partir en classe de découverte : p 26

III. Les limites de la pédagogie du projet en E.P.S. : p 27

IV. Conclusion : p 28

V. Bibliographie : p 30

Annexe 1 : Fiche de capacités – Adresse p 31 Annexe 2 : Objectifs poursuivis en E.P.S. lors du projet cirque p 32


Une citation de Perrenoud (1996) nous permet d’entrer dans le thème d’étude de notre

mémoire : « Souvent l’école anticipe la question et y répond avant qu’elle ne prenne forme dans l’esprit

de l’apprenant, ce qui l’invite à assimiler des connaissances dont il ne saisit pas le sens.

Partager les mobiles, transmettre du sens aux apprentissages des élèves font partie des

conditions préalables à l’enseignement ».

Levons les ambiguïtés sur la notion de sens :

La notion de sens est très présente dans les différents discours des enseignants, de plus elle

fait souvent l’objet de thème dans la plupart des débats pédagogiques. Cette notion est une

notion ambiguë et tout le monde ne donne pas le même sens au mot sens, ou encore le mot

sens peut partir dans tous les sens !

Pour Couturier le mot sens renvoie à au moins trois choses :

Le sens « profond » ou anthropologique de l’activité physique et sportive

artistique (A.P.S.A). Il est donné par l’activité humaine « déposée » au fil du temps

dans la pratique, stylisée, ordonnée dans les règlements. C’est en quelque sorte la

partie observable de l’activité.

Le sens que le sujet donne à sa propre activité, on parlera de mobile, de ce qui le

pousse à agir. C’est le sens que donnera l’élève à son engagement, il sera personnel et

dépendra de son itinéraire dans sa vie, ses goûts, son état physique…

Le sens éducatif, c’est à dire la raison de l’enseignement de telle ou telle A.P.S.A. à

l’école. Il est fourni par le choix politique (référence aux programmes) et par le choix

individuel du professeur des écoles.

Couturier souligne le fait qu’une des tâches importantes de l’enseignant sera de rendre

explicite, et de faire coïncider le plus possible les trois « sens » explicités plus haut, avec

éventuellement un quatrième : le sens que l’enseignant donne lui-même à ce qu’il enseigne !


Contextualisons par rapport à mon expérience :

Pré-recruté CE2 à Villeneuve l’Archevêque et CM1/CM2 à Cerisiers.

Durant mon année de pré-recruté, j’ai essayé de motiver mes élèves aussi bien de CE2 que de

CM1-CM2 en leur proposant des activités physiques sportives et artistiques variées, qu’ils ne

connaissaient pas ou très peu. Ainsi j’ai mis en place différents cycles : acrogym, lutte, course

d’orientation, mini trampoline, ultimate-frisbee….

C’est sur ce dernier cycle d’ultimate-frisbee que je vais vous exposer mon expérience avec

une classe de 26 enfants de CE2 (16 garçons et 10 filles) à Villeneuve l’Archevêque.

Compétences spécifiques visées :

- Découvrir l’activité.

- Manipuler un frisbee.

- Lancer vers une cible.

- Lancer le frisbee sur un point ou une zone précise en évitant un obstacle.

- Lancer le frisbee à un partenaire en évitant un adversaire.

- Se démarquer pour recevoir le frisbee.

Séance 1 :

Phase de découverte libre (1 frisbee pour 2).

Faire voler le frisbee le plus loin possible.

L’embouteillage (Equipes de 4 avec chacune un frisbee par terrain 10m/20m). Se lancer le

frisbee, pour aller d’une ligne de but à l’autre, le plus grand nombre de fois possible dans un

temps donné. Les équipes partent en même temps, le frisbee doit être lancé et non donné, le

lanceur ne peut pas se déplacer, l’équipe revient à sa ligne de départ à chaque fois que le

frisbee tombe au sol et quand il sort des limites du terrain, l’interception ou la déviation du

frisbee de l’autre équipe est interdite.


Les élèves réalisent la situation de l’embouteillage. Séance 2 :

Viser un plot à différentes distances.

3 ateliers puis on reprend l’embouteillage.

- Atelier 1 : L’un après l’autre, essayer de marquer un but.

- Atelier 2 : Passer le frisbee à son camarade de l’autre côté du fil.

- Atelier 3 : Lancer le frisbee dans une caisse en évitant son camarade.

Les élèves visent le plot rouge à tour de rôle.


Séance 3 :

Disque brûlant : par équipe de 2, chaque lanceur a 5 lancers à effectuer, il doit viser des

zones qui rapportent différents points (La zone du milieu vaut le plus de points car elle

correspond à une distance de passe).

Jeu de la rivière : les élèves sont par trois, l’intercepteur est dans la rivière, les deux autres

joueurs sont chacun d’un côté de la rivière et se font des passes en évitant l’adversaire. Une

passe rapporte un point. Au bout de 3 minutes, on change l’intercepteur. Le lanceur ne peut

pas se déplacer.

Séance 4 :

Le crocodile : par 3, même principe que la rivière mais dans des conditions de match, un

joueur est le crocodile (Intercepteur), les deux autres partent d’une zone et doivent en

rejoindre une autre en se faisant des passes et en évitant le crocodile. Si le frisbee est

intercepté ou tombe au sol, on retourne au point de départ. Changement des rôles toutes les

trois minutes. Une réception dans la zone d’arrivée égale un but. Le lanceur ne peut pas se

déplacer.

Séance 5 :

Situations de matchs : 2 terrains, 5 équipes homogènes de 5, 5 min par match, joueur but.

Séance 6 : Tournoi par équipe.

Dans cette classe, les élèves étaient relativement homogènes au niveau des âges, cependant il

existait des différences morphologiques importantes. De plus certains élèves étaient très

expansifs et dynamiques, alors que d’autres étaient beaucoup plus timides et réservés.

Ces élèves avaient un désir immédiat d’agir et de jouer avec les autres. Ils considéraient que

l’E.P.S était un moment où ils pouvaient se défouler. Le but de la tâche les mettait très vite en

action, mais les consignes et les critères étaient nécessaires à la réussite de la tâche.


Lors de ce cycle de 6 séances, les élèves peuvent être classés dans différents registres

d’activités :

- Onze élèves dont les dix filles sont dans une activité fonctionnelle, cette dernière

étant caractérisée par DHELLEMES par un investissement effectif de tous et de

chacun dans la tâche et par l’appropriation des règles de sécurité et de fonctionnement.

- Quinze élèves (uniquement des garçons) se caractérisent davantage par une activité

de performance c’est à dire qu’ils sont centrés sur la performance et sur la volonté de

gagner.

Lors de la première séance, les élèves sont très bien entrés dans l’activité, ils ont exploré les

différentes manières de lancer le frisbee. Mais au fil des séances certains enfants ont montré

un désarroi pour cette activité qui était totalement nouvelle pour eux, d’abord en refusant de

s’investir dans des équipes pour réaliser les situations d’apprentissage et ensuite en exprimant

la volonté de pratiquer d’autres activités qu’ils maîtrisaient beaucoup plus.

Ce cycle m’a permis de distinguer que les enfants même dès leur plus jeune âge portaient des

intérêts différents pour une même activité et que certains d’entre eux ne s’investissaient pas

totalement dans cette activité car celle-ci ne répondait pas à leurs attentes.

Questionnement :

L’activité frisbee/ultimate était totalement nouvelle pour eux, pourquoi ne les a-t-elle pas plus

motivés ?

Cette activité ne correspondaient peut-être pas aux représentations des élèves, elle n’avait

alors pas de sens pour eux. Mais comment donner aux élèves du sens à ce qu’on leur

enseigne ?

Le sens n’est pas donné d’avance, comment le construire ?

A partir de quoi peut-on le construire ?

Ou plus généralement, comment donner du sens aux apprentissages en EPS ?


Problématique :

En abordant les situations d’apprentissages par la pédagogie du projet,

l’enseignant cherche à donner à l’ensemble de ses élèves du sens aux

apprentissages. Il tente de leur faire partager la signification d’un savoir

« ici et maintenant » dans sa classe pour un futur réinvestissement « ailleurs

et plus tard » (ROCHE 1990).

Plan :

Après avoir proposé des hypothèses d’action en relation avec la formalisation d’Ubaldi

concernant la pédagogie du sens, nous approfondirons les apprentissages scolaires en EPS et

la question du sens avec trois auteurs : Develay (1997), Giordan (2000) et Meirieu (1997), et

nous verrons ce que nous dit la théorie sur la pédagogie du projet.

Ensuite nous aborderons ma mise en œuvre en classe avec la mise en place d’un projet cirque

aussi bien en cycle 2 et 3 qu’en cycle 1. Nous ferons le constat de ma pratique en relation

avec les hypothèses de départ et nous verrons les intérêts d’un tel projet.

Avant de conclure, nous évoquerons les éventuelles limites de la pédagogie du projet.


Hypothèses d’action :

Ubaldi, dans Enseigner la natation sportive à une classe de 6ème, Enseigner l’E.P.S. en milieu

difficile, Dossier EPS n°40 en 1998, présente la formalisation d’une pédagogie du sens autour

de cinq étapes :

• Etape 1 :

La présentation de situations authentiques permet de rappeler aux élèves le caractère

signifiant de l’activité de référence. « Ces situations s’ancrent dans l’épaisseur culturelle

des APSA ».

• Etape 2 :

« La représentation du but à atteindre doit être clairement mise en œuvre ».

• Etape 3 :

« Il faut présenter de manière concrète le problème particulier à résoudre ».

• Etape 4 :

« L’activité d’apprentissage est en situation réelle ».

• Etape 5 :

« Les critères d’évaluation et de notation sont clairs, cohérents, signifiants et connus de

l’élève ».

Nous faisons l’hypothèse principale que les 5 étapes proposées par Ubaldi sont essentielles

pour développer une pédagogie du sens porteuse de véritables intérêts pour les élèves. De plus

nous estimons que l’étape n°1, l’authenticité des situations, est primordiale.

Ainsi lors du premier stage en responsabilité, j’insisterai sur ces 5 étapes lors de l’élaboration

du projet cirque, et lors du second stage en responsabilité je ferai en sorte de respecter 4

étapes en masquant le caractère authentique des situations d’apprentissage.

En utilisant des indicateurs tel que le comportement des enfants, leur production et

l’engouement pour leur rôle, nous rendrons ainsi compte de leur motivation et nous

comparerons la portée du projet cirque sur la motivation des élèves pour déterminer ou non le

caractère indispensable de l’authenticité des situations proposées.


I. Apports théoriques sur la question du sens en EPS et sur la pédagogie du projet :

A. Les apprentissages scolaires en EPS et la question du sens :

DEVELAY, en 1997, souligne que la question importante n’est pas tant de savoir comment

est constituée une discipline, mais à quelles questions elle permet de répondre, à quoi elle sert

aux élèves. Il devient intéressant de comprendre de quel type de rapport au savoir représenté

par une discipline un élève peut vivre ?

Si un élève est en échec scolaire, pour DEVELAY, ce n’est pas la discipline qui est en cause

mais le rapport qu’il entretient avec cette discipline. Le rapport qu’il vit avec la discipline ne

lui permet pas de trouver de sens.

Beaucoup d’élèves éprouvent des difficultés à trouver du sens à l’école car les savoirs qui y

sont enseignés sont des savoirs dissociés, qu’on ne regroupe jamais. Les finalités de l’école ne

transparaissent d’aucune manière à travers les découpages disciplinaires, si bien que lorsque

l’on interroge les élèves sur le « pourquoi on enseigne ce qu’on enseigne actuellement ? », ils

répondent non pas pour comprendre le monde, mais pour qu’il y en ait qui échouent.

Les savoirs scolaires ont donc perdu leur sens, il convient de leur en redonner. Mais le sens

n’est pas un acte en soi, il n’est pas dans le présent, il est la capacité à relier le présent au

passé et au futur.

DEVELAY souhaite que les élèves trouvent du sens à l’école de manière à faire de l’école le

lieu d’accès à la culture des hommes. Il prône l’appropriation des disciplines en référence à

des cultures scolaires telles que la psychologie, la sociologie, l’épistémologie et

l’anthropologie.


Pour GIORDAN (2000), dans notre société en pleine mutation, contrainte d’innover en

permanence, il est vital, de développer une « culture du questionnement » :

Comment apprend-on ?

Quelle est la place de la mémoire, de la motivation, du désir ou de l’émotion ?

Qu’est-ce que les élèves apprennent réellement après toutes ces années d’étude ?

Pourquoi certains enfants ou adultes ont-ils tant de difficultés à apprendre ?

Quels savoirs seront encore « utiles » en 2020 ou en 2040 ? Et quels savoirs vont émerger ?...

Sans doute avez-vous vu ou entendu parler du film « Les Dieux sont tombés sur la tête ».

Tout, dans ce savoureux long-métrage, se passe dans une tribu de Bushmen qui ne sait que

faire d’une bouteille de Coca-cola vide tombée d’un avion. N’en déplaise à certains

enseignants, ce drôle de scénario se retrouve dans de nombreuses situations de classe, où les

élèves ne comprennent absolument pas ce qui leur arrive. Certains contenus enseignés en effet

ne les concernent pas.

GIORDAN définit l’apprentissage comme une activité d’élaboration de sens. L’apprenant ne

s’approprie un savoir que si ce dernier a du sens pour lui. Le contexte dans lequel se situe

l’acte d’apprendre devient un élément central.

Tout l’art de l’enseignement est là :

Faire partager à l’apprenant la signification du savoir et

l’intérêt pour un certain savoir, initier l’élève à ce savoir.

GIORDAN propose sept moyens pour donner du sens et plus précisément de la signification

aux savoirs :

Agir et faire

Le maître doit constamment offrir à ses élèves des activités à même de susciter leur

intérêt, leur curiosité, leur réflexion, voire leur émotion.

Exemples : Georges CHARPAK avec « la main à la pâte » ; les psychologues Edouard

CLAPAREDE, Jean PIAGET et Henri WALLON : l’enfant apprend en puisant sa

dynamique dans l’action ; Célestin FREINET fit du « tâtonnement expérimental »

(« Ce n’est que par l’exercice que [l’élève] peut apprendre […], il n’apprendra jamais

si vous ne le lâchez pas dans l’aventure »).


Apprendre, c’est se questionner

Ce n’est que lorsque l’apprenant dépasse le stade du constat qu’il commence à

apprendre. Tout savoir étant une réponse à une question, la question est un des

moteurs de l’apprentissage : elle engage un processus où s’insère l’activité.

Apprendre, c’est se confronter à la réalité

C’est en expérimentant (un geste), en testant (une expérience), en soupesant (une

idée), que l’on apprend.

Apprendre, c’est se confronter aux autres

Le fait d’être deux ou plus induit une variété d’idées qui souvent s’opposent, et font

naître des contradictions et des conflits à dépasser.

Apprendre, c’est s’exprimer

L’expression oblige chacun à débattre, à prendre en compte les avis contraire pour

élaborer en commun une autre explication possible. S’opposer, chercher ensemble la

proposition appropriée à un problème conduit à prendre du recul par rapport à une

conception initiale, à étoffer ses raisonnements, à reformuler ses idées.

Apprendre, c’est argumenter

Argumenter, c’est défendre un point de vue tant qu’il « tient la route », puis

l’abandonner dès qu’il est périmé. Pour apprendre, il faut pouvoir argumenter, se

convaincre, convaincre les autres, exprimer des certitudes, des doutes.

Apprendre, c’est mettre en réseau

Les arguments doivent être mis en relation et se renforcer mutuellement. Apprendre,

c’est changer le niveau d’organisation des informations, établir des liens, des ponts,

formuler des hypothèses.

Certes selon GIORDAN agir, faire, se questionner, se confronter à la réalité, aux autres,

s’exprimer, argumenter et mettre en réseau se complètent, reste que tous ces éléments ne

suffisent pas toujours à permettre « l’apprendre ». D’autres obstacles sont à dépasser…


MEIRIEU, en 1997, se pose trois questions fondatrices pour clarifier les enjeux de nos

pratiques :

Qu’est ce qui « vaut la peine d’être enseigné » ?

Qu’est ce qui est « enseignable » dans ce qui vaut la peine d’être enseigné ?

Quelles sont les conditions pour que « l’enseignable » soit véritablement

enseigné ?

Pour répondre à la première question ‘Qu’est ce qui « vaut la peine d’être enseigné » ? ‘,

MEIRIEU définit le contenu, du point de vue de l’élève qui apprend, comme constitué

fondamentalement par l’articulation de l’objet et de la méthode. C’est pourquoi la question du

transfert des connaissances lui semble si importante (A quoi tous ces apprentissages vont-ils

me servir dans ma vie actuelle et future ?).

Il souligne que beaucoup d’enseignants imaginent que l’on apprend d’abord et que l’on

transfère après et qu’ils n’ont le choix que de leurs méthodes sur des contenus imposés. Au

contraire les méthodes sont souvent restreintes par différentes conditions matérielles tandis

qu’ils disposent d’une grande liberté de manœuvre sur la question des contenus.

Il précise qu’ « il revient à l’enseignant de traiter en tout premier lieu la question du sens des

contenus enseignés. Cette question est absolument déterminante aussi bien dans toute son

activité que dans les effets que celle-ci prétend avoir sur les élèves ».

Se demander ‘Qu’est ce qui « vaut la peine d’être enseigné » ?’ devient ainsi un choix de tous

les instants et un choix dont nous ne pouvons nous passer.


B. Apports théoriques sur la pédagogie du projet :

« S’adapter c'est survivre mais vivre c'est se projeter » (Vassileff)

La citation précédante nous permet d'entrevoir les liaisons possibles entre l’adaptation qui

relève du besoin et la projection qui relève, elle, du désir.

Jean VASSILEFF, chercheur à l'Institut du Projet de Nantes, (1996 Projets et insertion,

Eduquer et former, Hors série revus Sciences humaines) propose cette définition « le projet

permet de clarifier les objectifs que l’on se fixe pour l’atteindre, tout en donnant du sens aux

activités que l'on met en oeuvre. Mais les projets de l'apprenant, celui du formateur, celui de

l'institution doivent s'articuler ».

• Le projet est assumé par plusieurs élèves (Division préalable du travail par le groupe).

• Anticipation collective des phases de développement et de l'objectif à atteindre.

• Le projet aboutit à une production appréciée par la collectivité.

• La mise en oeuvre est de nature tâtonnée, elle donne lieu a une alternance de travail

individuel et de concertation collective.....

Pour Philippe MEIRIEU (1989 Conférence, Différencier la pédagogie, dossier EPS n°7), la

pédagogie du projet « est un phénomène car il n'y a pas de pédagogie sans projet. Il n'y a pas

de collecte d'informations sans projet de réutilisation de ces informations. II n'y a pas de

moyen de se projeter dans l'avenir sans un projet par lequel on se voit différent dans cet

avenir ». Il précise que le projet est le premier élément à prendre en compte dans

l'apprentissage :

« Apprendre, c'est avoir un projet ».

La pédagogie du projet est une forme particulière de pédagogie du contrat. D’après

MARCHAL (Psychopédagogie des APS. 1985), il s'agit d'une « méthode destinée à

favoriser le passage de l'intérêt à l'activité et à rendre cette dernière structurante et culturelle ».

C'est aussi une pédagogie du sens telle que la définit M. DEVELAY (1996 Donner du sens à

l’école) « c'est une pédagogie qui entretient des relations filiales très fortes avec des notions

comme celles de désir, d'intérêt ».


C’est également une forme de pédagogie différenciée qui permet à chaque élève d'atteindre

des objectifs communs avec des stratégies d'apprentissage différentes dans un souci

permanent de faire acquérir le minimum pour tous et le maximum pour chacun.

Une pédagogie du projet comporte : choix et contrat pour aboutir à une réalisation, c'est un

véritable moyen d'éducation.

Le rôle de l’enseignant dans cette pédagogie du projet :

Le maître n’est plus le détenteur du savoir, il organise les activités et tente d’y apporter un

éclairage didactique dans le but d’enclencher des apprentissages. Il a un rôle d’informateur, de

régulateur et de personne ressource. Il donne et précise les tâches dans lesquelles vont

s’inscrire les projets des élèves. Il canalise les énergies et oriente le travail des élèves en

résumant et formalisant les réponses des élèves au terme des discussions. Il doit surtout

donner des repères à l’élève pour que celui-ci puisse se situer et formuler des projets.

Le rôle de l’élève dans cette pédagogie du projet :

L’élève s’engage personnellement et persévère dans la réalisation des ses objectifs à atteindre.

Il doit solliciter de façon optimale ses ressources, « c’est à dire l’ensemble des outils dont il

dispose pour satisfaire aux exigences des tâches auxquelles il est confronté ». Il doit analyser

les tâches, évaluer le résultat de son action et réguler son projet pour le rendre de plus en plus

pertinent. Il doit, pour finir, échanger avec ses camarades pour favoriser la co-construction, la

co-élaboration et la confrontation.

De plus en plus d’équipes pédagogiques décident de redonner un véritable sens aux notions de

respect, loyauté, entraide et de démonter que réussir ensemble un projet, quelles que soient

ses origines, ses capacités ou ses qualités, était quelque chose de valorisant. De par sa

transversalité possible avec d’autres disciplines d’enseignement et grâce à un travail

interdisciplinaire, l’E.P.S. participe de façon privilégiée à la structuration de l’élève.


II. Mise en œuvre pédagogique en classe : un projet cirque Afin de mieux tenir compte des représentations actuelles et des motivations des élèves, j’ai

décidé de revoir les contenus des cycles de gymnastique traditionnelle pour mener à bien mon

projet.

Il m’a semblé que le cirque répondait pleinement à mes attentes dans la mesure où celui-ci

permet la pratique de diverses activités.

A. Stage en responsabilité n°1, Saint Martin d’Ordon, classe de CE1/CE2 :

Arts visuels : - Création d’un décor pour la scène, ainsi

que pour les sketchs. - Observation d’affiches caractéristiques du

cirque, et réalisation pour prévenir les enfants de GS/CP du mini-spectacle.

- Création de sketchs et de tours de magie.

Littérature (Dire, lire, écrire) et Observation réfléchie de la langue française :

- Apprentissage d’une poésie : CE1 : « Cette nuit dans ma roulotte de passage » de Mimy DOINET. CE2 : « Au cirque » de Maurice CAREME.

- Etude de 3 textes de Ann ROCARD : Semaine 1 : « Qui aime les tartes à la crème ? » Semaine 2 : « Poum, le

clown ». Semaine 3 : « Le grand cirque Scoubidouclou ».

- Ateliers lecture en relation au cirque. - Production d’écrit :

Vous êtes un acteur du cirque, décrivez-vous.

Education musicale : - Apprentissage d’une chanson

« Le magicien » (de Jean-Marc Dormeau).

- Travail sur le rythme, les percussions, la coordination.

Projet CIRQUE

CE1/CE2

Education physique et sportive (Concevoir des actions à visée artistique, esthétique ou expressive) :

- Découverte et pratique de plusieurs activités du cirque : Les balles, les ballons, les foulards, les assiettes chinoises, les massues, le diabolo, les anneaux et le bâton du diable.

- Elaboration d’un mini-spectacle du cirque présenté à la fin des trois semaines à la classe de GS/CP.


Illustrations :

Manipulation : diabolos et ballons dans la cour. Travail sur l’affiche.

Manipulation : assiettes chinoises, massues, cerceaux, foulards et balles sous le préau.


B. Stage en responsabilité n°2, Ecole maternelle Marie Noël à Migennes, classe de PS/GS :

La voix et l’écoute : - Apprentissage de 3 comptines :

« J’ai un gros nez rouge » de Jean Naty-Boyer. « Je suis un clown rigolo ». « L’affiche » de François David (GS).

- Apprentissage d’une chanson en relation au cirque : « Papa clown ».

- Ecoute musicale en relation avec le cirque.

Le regard et le geste : - Dessiner et colorier différentes

illustrations (clown, éléphant…en relation avec les comptines et chants).

- Graphisme : observer, reproduire les rayures du chapiteau (traits droits, algorithme à deux couleurs) ; technique du dessin d’animaux à l’aide de gabarit ; agir en coopération pour le singe-pendant.

- Peinture en relation avec le cirque et explications dictées à l’adulte.

Projet CIRQUE

PS/GS

Agir et s’exprimer avec son corps (Réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive) :

- Découverte et pratique de plusieurs activités du cirque : Les balles, les foulards, les assiettes chinoises, les massues et les anneaux.

- Produire des formes corporelles codifiées à 2.

- S’équilibrer en pilotant son corps pour se déplacer : les échasses.

Découverte du monde : - L’espace et la diversité des

paysages : décrire et représenter simplement l’environnement du cirque (chapiteau, roulotte…).

- Le monde du vivant : reconnaître les animaux du cirque.

- Le monde de la matière et des objets : découverte, réalisation et expérimentation d’un tour de magie « Le lion dans sa cage » ; fabrication d’un clown pantin et d’un clown balance.

- Formes et grandeurs : PS : correspondance d’images en fonction de caractéristiques fines et précises (clown, lion..). GS : traits droits et parallèles du chapiteau ; cercle des balles de jonglage.

- Nombres et calculs : reconnaître, comparer des quantités et réaliser des collections matérialisées par des lions ou d’autres animaux.

Le langage au cœur des apprentissages : - Langue orale : participer à un échange

collectif sur des diapositives liées au cirque.

- Familiarisation avec la langue de l’écrit et la littérature : lecture et étude d’albums en relation avec le cirque (Papa vroum, Siam, Un ourson au cirque, Chico le clown amoureux, l’école du cirque, le poney du cirque mon ami…) ; dictée à l’adulte « Qu’est ce que ton dessin raconte ? » en peinture, tous les jours un enfant décrit une partie d’une affiche.

- Vocabulaire et champ lexical relatif au monde du cirque.

- Activités graphiques et écriture en se basant sur des mots simples relatifs au cirque (lion, cirque, chapiteau…).


Illustrations :

Peintures réalisées par les PS. Décoration du couloir.

Peinture suivie d’une explication dictée au maître. Pyramides de plus en plus complexes.

Les singes pendants. Travail sur l’affiche. Manipulation de massues.


C. Constat de la mise en œuvre pédagogique en relation avec les hypothèses d’action :

Pour évaluer chez les élèves si les activités proposées en E.PS. ont du sens et de l’intérêt pour

eux, nous utiliserons la motivation qui semble le critère le plus approprié. Cette motivation se

définit par VIAU en 1997 dans « La motivation en contexte scolaire », comme « un état

dynamique qui à ses origines dans les perceptions que l’élève a de lui-même et de son

environnement, et qui l’incite a choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son

accomplissement afin d’atteindre un but ».

Pour rendre compte de cette motivation, nous utilisons des indicateurs tel que le

comportement des enfants, leur production et l’engouement pour leur rôle.

Ainsi en comparant ces indicateurs lors des stages R1 et R2, nous vérifierons si l’authenticité

des situations proposées est primordiale ou non pour donner du sens aux apprentissages en

E.P.S.

Lors de mon stage en responsabilité n°1 à Saint Martin d’Ordon, classe de CE1/CE2,

j’ai fait en sorte de proposer aux élèves des situations en E.P.S. en respectant les cinq

étapes d’Ubaldi concernant la formalisation d’une pédagogie du sens.

D’abord la présentation d’un mini-spectacle à l’autre classe de l’école des GS/CP à la

fin des trois semaines a permis de garantir l’authenticité des situations permettant aux

élèves de relever le caractère créatif des arts du cirque.

Ensuite la représentation du but à atteindre ainsi que les problèmes à surmonter et à

dépasser ont été rapidement et clairement identifiés, du fait de la présentation du projet

cirque dès la deuxième séance. En effet, la phase de découverte des différentes

activités du cirque a mis les élèves face à des problèmes d’équilibre, de manipulation,

d’adresse pour le jonglage….sans oublier les problèmes de scénario, de décors car

l’aboutissement était le mini-spectacle.


Puis l’organisation en ateliers dès la première séance a permis de garantir aux élèves

des apprentissages en situation réelle (Ateliers : balles, ballons, foulards, assiettes

chinoises, massues, diabolo, anneaux et bâton du diable).

Enfin, à propos des critères d’évaluation et de notation, chaque élève devait s’engager

dans au moins trois numéros de leur choix. L’auto-évaluation était utilisée par

l’intermédiaire d’une fiche de capacités-adresse (Validation de différentes prestations

au jonglage avec des balles, ballons, cerceaux, foulards et massues ; aux assiettes

chinoises ; au diabolo ; et au bâton du diable) voir ANNEXE 1. C’est une évaluation

par l’élève de son travail qui accompagne tout le déroulement de l’action. C’est

l’activité d’auto-contrôle et d’auto-régulation par excellence. De plus une évaluation

collective des numéros a été mise en place, chaque numéro était proposé au reste de la

classe, qui vérifiait des critères simples : entrée et sortie de la scène (matérialisée par

des plots) ; occupation de l’espace ; partage des rôles.

CONSTAT :

Du point de vue du comportement, l’ensemble des élèves de CE1/CE2 se sont engagés

personnellement et ont persévéré dans la réalisation de leurs objectifs à atteindre. Ils

ont échangé, argumenté, ils se sont exprimés, questionnés, confrontés aux autres et à la

réalité…

Ensuite concernant leur production, le mini-spectacle proposé aux GS/CP était

complet : différents numéros de manipulation, magie, acrobaties, chant et sketchs.

Chaque enfant a parfaitement respecté son rôle aussi bien de présentateur, d’artiste de

cirque, d’investigateur (avec des reportages filmés pour progresser), de décorateur

pour la scène, d’ élaborateur d’affiche que de responsable du rangement du matériel….

Pour reprendre l’ensemble de ces indicateurs, les élèves de CE1/CE2 ont montré un

grand investissement et un grand engouement pour ce projet. Cette forte motivation

atteste de l’intérêt et du sens que ce projet a pour eux.


Lors de mon stage en responsabilité n°2 à Migennes, Ecole maternelle Marie-Noël

avec des enfants de PS/GS, j’ai axé le projet cirque en motricité sur seulement quatre

étapes de la formalisation d’une pédagogie du sens par Ubaldi.

Pour être plus précis l’authenticité n’a pas été préservée, car aucun aboutissement à

moyen terme n’a été proposé. A aucun moment les enfants n’ont subit le regard des

autres et chaque enfant était certes en groupe mais un travail individuel était demandé.

Cependant les buts à atteindre étaient clairement mis en œuvre : réaliser des pyramides

à deux en respectant une progression donnée ; s’équilibrer et se déplacer avec des

échasses ; découvrir et manipuler différents objets du cirque : balles, foulards, assiettes

chinoises, massues et anneaux.

Les problèmes ont été concrètement présentés en relation avec les buts à atteindre :

repérer son corps et distinguer les formes corporelles à reproduire ; s’équilibrer pour

piloter un engin non maîtrisé ; coordination, dissociation segmentaire, adresse

concernant la manipulation et le jonglage.

L’activité d’apprentissage en situation réelle a été respectée par la découverte et la

recherche des enfants. Ainsi avant de proposer des pyramides codifiées, les enfants

avaient inventé différentes formes corporelles à deux. Pour chaque nouvelle activité de

manipulation nous fonctionnions en plusieurs étapes : découverte, recherche et

invention de différentes figures ou prestations, mise en commun, réalisation ensemble

en insistant sur les critères de réalisation proposés par les enfants.

Enfin, concernant l’évaluation, après deux semaines chaque enfant de GS s’est engagé

sur un parcours aménagé de son choix (2 parcours possibles de difficulté différente)

qu’il devait réaliser avec les échasses. De plus pour les pyramides à la fin de chaque

semaine je vérifiais la réalisation d’une pyramide donnée (pyramide 5 des fiches 2,3 et

4).


CONSTAT :

Du point de vue du comportement, l’ensemble des élèves de GS/CP se sont engagés

dans les activités proposées. En effet ces activités du cirque étant totalement nouvelles

pour eux, leur investissement surtout lors des phases de découverte était maximal.

Ensuite concernant leur production, l’élaboration des pyramides à deux respectait la

progression donnée ; du côté de l’équilibration et du déplacement avec les

échasses les enfants ont appris à piloter un engin qu’ils ne maîtrisaient pas ou très

peu ; enfin concernant la manipulation et le jonglage, les assiettes chinoises ont

conquis la plupart.

Au niveau du respect des rôles, ici en PS/GS, nous parlerons du respect de l’atelier de

travail. En effet, même si la plupart des enfants suivaient parfaitement l’organisation

proposée en ateliers, il arrivait cependant qu’un enfant souhaite passer à l’atelier

suivant sans attendre le signal de fin.

Pour reprendre l’ensemble de ces indicateurs, dans ce second stage, les enfants ont

certes été motivés par la motricité, mais il m’a semblé que leur engouement n’était pas

maximal.

CONCLUSION RELATIVE AUX CONTATS :

En reprenant les constats des deux stages en responsabilité, l’authenticité des situations ne

semble pas forcément primordiale du fait de la motivation aussi bien des élèves de CE1/CE2

que ceux de PS/GS pour le projet cirque.

Un facteur tel que l’âge des enfants de PS/GS peut intervenir sur cette expérimentation, en

effet des élèves plus âgés auraient certainement plus ressenti ce besoin d’authenticité pour

repérer au mieux la signification des activités proposées.

Pour conclure, les cinq étapes d’Ubaldi ont parfaitement leur place et reprennent globalement

toutes les références théoriques énoncées tout au long du mémoire. Cependant il est important

de ne pas oublier que chaque étape est essentielle afin de proposer une pédagogie du sens

porteuse de véritables intérêts pour les élèves.


D. Intérêt d’un tel projet en E.P.S. :

Associer le cirque et l’école, cela ne fait pas très sérieux. Par définition le cirque c’est le

« divertissement » et l’école c’est le « travail sérieux ». Pourtant un tel projet portant sur le

cirque à l'école élémentaire présente de nombreux avantages.

En effet, l'enseignant va concevoir ses séquences et mettre en place des situations spécifiques

en fonction d'objectifs à atteindre et d'un but : le spectacle final ; de plus, les élèves

travailleront dans un autre sens ; enfin l' E.P.S. sera abordée autrement.

La spécificité des séances E.P.S. – CIRQUE :

Une organisation en ateliers est nécessaire afin d'aborder les particularités des activités du

cirque. Ainsi seront mis en place des ateliers tels que :

- Jonglage (balles, ballons, foulards, cerceaux, massues…).

- Manipulation d’objets (diabolo, bâton du diable…).

- Produire des formes corporelles (acrogym…).

- S’équilibrer et/ou piloter des engins variés (fil, trapèze, boule, acrobatie, mini

trampoline, échasses…).

Les élèves pourront au cours des premières séances « faire le tour » des différents ateliers afin

de pouvoir choisir par la suite l'atelier qu'ils préfèrent en fonction de leur aisance, de leur

envie d'être un funambule... un acrobate... un trapéziste...

A partir de là, une pédagogie différenciée peut être appliquée. En effet, chaque enfant peut

travailler et progresser dans l'atelier choisi, à son rythme. L'enseignant pourra offrir une aide

individuelle à l'élève demandeur puisque l’organisation en ateliers permet à chaque enfant

d'être autonome ; il sait ce qu'il doit travailler en vue d'accéder au niveau lui permettant de

présenter un « numéro » lors du spectacle.

De plus, les élèves peuvent utiliser des fiches d'auto-évaluation (Annexe 1) portant sur leurs

capacités ; chacun sait ce qui est acquis et ce qui lui reste à travailler.

Les objectifs poursuivis se situent au niveau du développement de l’enfant (au plan moteur,

artistique et affectif), au niveau de la socialisation et au niveau des connaissances du cirque

(Voir détail annexe 2).


Des activités ayant un sens pour l’enfant :

L’activité cirque suscite la motivation. Dans le cadre d’un projet pédagogique, ayant pour

aboutissement un spectacle après trois semaines ou en fin d’année, l’enfant s’engage dans des

apprentissages qui ont du sens pour lui. La diversité des activités possibles autour des arts du

cirque favorise l’engagement de chaque enfant (Motricité, musique, arts visuels,

littérature…).

De plus, travailler en atelier afin de devenir artiste de cirque, revêt du sens pour l'enfant. Ainsi

certaines compétences, peut-être peu motivantes habituellement, deviennent quelque chose

d'important à maîtriser. Par exemple les rotations avant effectuées au trapèze ou au trampoline

sont autrement plus intéressantes.

Les enfants s'investissent énormément par ce biais et font des progrès étonnants.

Des activités développant des compétences transversales :

Travailler ensemble en vue de l'élaboration et la présentation d'un spectacle permet à l'enfant

de développer des qualités dans le domaine des compétences transversales, notamment sur le

plan d'acquisition de l'autonomie et de l'apprentissage de la vie sociale. En effet, les enfants

devront être capable de développer et d’exercer des responsabilités personnelles, de faire

preuve de créativité, d'inventivité et de curiosité. Ils devront également être à même d'affirmer

leurs choix et leurs goûts personnels.

Un autre regard sur l'E.P.S. :

Enfin, un projet ayant son point d'ancrage en E.P.S. va permettre à cette discipline d'être

revalorisée à l’égard de celles dites « nobles ». L'éducation physique ne sera plus une

discipline « à côté », mais se situera bien sur le même plan que les autres. De plus, elles

auront un objectif commun : celui d'amener les enfants vers la réalisation du projet, la

représentation finale « fruit du travail des élèves durant une période donnée ».


Intérêts pour l’enseignant :

A l’hétérogénéité de la classe, l’enseignant peut répondre par la diversité des actions autour de

la dynamique « cirque ». Certains enfants peuvent s’investir dans un travail de motricité -

expression, d’autres, dans un travail artistique dessin - musique et d’autres encore, dans un

travail plus littéraire lecture - écriture, histoire, et tous dans un travail sur la langue orale.

Ces actions fédérées s’inscrivent naturellement

dans un projet de classe ou dans un projet d’école.

Partir en classe de découverte :

Définir un projet artistique pour la classe et le suivre jusqu’à la réalisation, mais aussi

découvrir une région en s’immergeant dans sa culture et son patrimoine…constitue un outil

remarquablement efficace et propice au développement d’apprentissages inaccessibles dans

l’enceinte de l’école.

Tout d’abord à Charny dans l’Yonne, le cirque équestre de Cocico souhaite faire partager aux

enfants sa passion et son savoir-faire pour les arts du cirque.

De même au Château de Mormoulins, à Chaudon, en Eure-et-Loire, les artistes de la famille

Micheletty vous entraînent dans le monde magique du cirque.

A Meyras, en Ardèche, « les portes de l’Ardèche » vous font découvrir tout ce qui rayonne

autour des arts du cirque.

Enfin en Haute-Loire, à Tence, au domaine du Mont-Joyeux, l’école du cirque Gérard-Pagès

vous accueille sous son chapiteau.

(Classes de découverte artistiques issues des séjours éducatifs, année scolaire 2004-2005,

proposées par la ligue de l’enseignement).


III. Les limites de la pédagogie du projet en E.P.S. :

Certaines limites peuvent constituer un frein à la mise en œuvre d’une pédagogie de projet, en

voici quelques-unes :

→ Les limites liées aux conditions matérielles :

Un espace trop petit, trop restreint peut empêcher l’enseignant de proposer un travail de

groupe. Le manque de matériel peut aussi limiter de façon importante l’élaboration de projet.

→ Les limites liées aux A.P.S.A. :

Certaines activités de pleine nature dites à risques (escalade, kayak…) sont parfois

difficilement compatibles avec la réalisation de projet. Dans tous les cas, certes l’objectif

d’une sécurité absolue pendant la pratique des A.P.S.A. est hors de portée, mais l’enseignant

doit veiller à la sécurité des élèves qui lui sont confiés « en bon père de famille » afin de

garantir l’intégrité physique de tous ses élèves (Sécurité des élèves et responsabilité de

l’enseignant, note de service du 9 mars 1994).

→ Les limites liées à l’enseignant :

Le fait d’adopter cette pédagogie peut entraîner des situations incertaines, aléatoires,

complexes. Les routines de fonctionnement sont dépassées et laissent place à l’incertitude.

→ Les limites liées à l’apprenant :

Le nombre des élèves, leur âge, leur motivation, leur représentation….

Autant de facteurs qui ne facilitent pas toujours l’engagement pour la pédagogie du projet.

De plus, un élève ,habitué à fonctionner sur le mode de l’imitation et de la reproduction,

s’engagera difficilement dans une telle pédagogie.

→ Les limites liées aux apprentissages eux-mêmes :

Selon Christian GEORGES, Comment conceptualiser l’apprentissage in Revue Française de

Pédagogie n° 72 : « Tout apprentissage est tributaire des caractéristiques fonctionnelles du

système de traitement (du cerveau), des connaissances antérieures (apprentissages antérieurs),

et des contraintes imposées (tâche proposée) par la tâche. Les facteurs en interaction sont si

nombreux qu’on ne serait s’étonner des vicissitudes (insuffisances) de nos théories. »


IV. Conclusion

La question du sens est une question omniprésente dans le discours des enseignants.

La pédagogie du projet est une réponse largement abordée dans ce mémoire, dans la mesure

où celle-ci permet de donner du sens aux activités proposées. Pour mettre en œuvre une

pédagogie du projet, nous avons montré l’importance des 5 étapes proposées par Ubaldi :

l’authenticité qui est primordiale, une représentation claire du but, une présentation du

problème à résoudre, un apprentissage en situation réelle et enfin des critères de notation et

d’évaluation cohérents. De plus, suite à mes deux stages en responsabilité, il me semble qu’il

faut surtout que l’enseignant ait confiance en la créativité de ses élèves.

Ainsi par la pédagogie du projet l’enseignant donne du sens aux apprentissages et cherche à

faire partager à l’apprenant la signification d’un savoir « ici et maintenant » dans sa classe

pour un futur réinvestissement « ailleurs et plus tard » (ROCHE 1990).

Une des missions de l’enseignant est alors de faire partager à l’ensemble de ses élèves la

signification des savoirs, en les initiant aux savoirs et en leurs donnant de l’intérêt.

Cependant la pédagogie du projet ne doit pas rester la pédagogie d’un seul et unique

enseignant. Apprendre à l’élève à se mettre en projet pour donner du sens à ses apprentissages

et à ses études est l’affaire de toute la communauté éducative. A ce titre, elle doit constituer

l’un des moyens du projet d’école ou du projet de cycle.

Concernant le projet cirque, à première vue la pratique des arts du cirque semble être une

passion inaccessible et extraordinaire. Cependant, un peu d’investissement permet aux élèves

d’accéder à une récompense précieuse : la reconnaissance, celle d’être capable de tenir un

public en haleine.

Les activités du cirque offrent à tous les élèves en E.P.S. un accès privilégié à la culture

artistique, elles mettent à la disposition des pratiquants un panel d’expressions corporelles

personnalisées où toutes les formes artistiques sont possibles. La sensibilité et l’engagement

physique coexistent offrant des ouvertures tranversales vers d’autres activités physiques et

sportives artistiques (danse, acrosport, gymnastique…) et d’autres matières d’enseignement

( projet transversal).


Pour en revenir à mon expérience de prérecruté et plus précisément au cycle d’ultimate-

frisbee proposé aux élèves de CE2 à Villeneuve l’Archevêque, si c’était à refaire, après la

phase de découverte de manipulation de l’engin, je proposerais aux élèves d’inventer un jeu

collectif réalisable en 5 contre 5. Ils établiraient une règle du jeu en classe dans l’objectif à

court terme de proposer ce jeu collectif à d’autres classes, et à plus long terme de préparer une

rencontre sportive avec ces mêmes élèves.

Ainsi cette mise en projet deviendrait peut-être un moyen pour les élèves d’accéder à

l’autonomie dans la construction des entraînements et dans la construction de leurs propres

règles du jeu : les élèves s’imposent leurs propres contraintes.

Britt-Mari Barth dans « Le savoir en construction, former à une pédagogie de la

compréhension », 1993-2002, souligne qu’apprendre et comprendre, c’est avant tout parvenir

à donner du sens à une réalité complexe.

Le rôle de l’enseignant change, il n’est plus un transmetteur de savoir qui se contente de

donner aux élèves la réponse pour qu’ils l’apprennent par cœur. Il devient un médiateur

chargé de rendre accessible le savoir aux apprenants en leur fournissant des expressions

concrètes, des substances. Il faut rendre vivant le savoir, le mettre en scène pour que les

élèves aient l’occasion d’observer, d’interpréter, de discerner ce qui est essentiel.

Ne faut-il pas chercher à comprendre comment les enfants donnent du sens aux savoirs

scolaires pour ainsi réfléchir sur le rôle de l’enseignant et à la façon dont il peut les aider à

acquérir des connaissances en fonction de leurs difficultés ?

A l’heure où le but essentiel est de redonner du sens à l’école et aux apprentissages et

d’améliorer par la même occasion l’image de l’école aux yeux de l’opinion, la pédagogie du

projet, nécessitant le respect et la solidarité, semble particulièrement appropriée.


V. Bibliographie Le lecteur trouvera les références, utilisées dans ce mémoire, dans :

Perrenoud P. (1996) Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude.

Couturier C. (2001) Le mot sens peut partir dans tous les sens, Revue Contre Pied n° 8, Les profs de gym entre résistance et interrogation !, Centre EPS et Société.

Ubaldi JL. (1998) Enseigner la natation sportive à une classe de 6ème, Enseigner

l’E.P.S. en milieu difficile, Dossier EPS n°40.

Develay M. (1997) EPS ,discipline scolaire, Revue Contre Pied n°1, EPS : quelles références culturelles, Centre EPS et Société.

Giordan A. (2000) Apprendre !

Meirieu P. (1997) Plaidoyer pour une véritable culture scolaire, dans Revue Contre

Pied n°1, EPS : quelles références culturelles, Centre EPS et Société.

Vassileff J. (1996) Projets et insertion, Eduquer et former, Hors série revus Sciences humaines.

Meirieu P. (1987) Conférence, Différencier la pédagogie, dossier EPS n°7.

Marchal JC. (1985) Psychopédagogie des APS.

Develay M. (1996) Donner du sens à l’école, collection pratiques et enjeux

pédagogiques, ESF.

Viau (1997) La motivation en contexte scolaire.

Classes de découverte artistiques issues des séjours éducatifs, année scolaire 2004-2005, proposées par la ligue de l’enseignement.

Georges C. Comment conceptualiser l’apprentissage in Revue Française de Pédagogie

n° 72.

Britt-Mari Barth (1993-2002) Le savoir en construction, former à une pédagogie de la compréhension.

CNDP Les arts du cirque à l’école maternelle.

Fouchet A. Arts du cirque, Edition Revue EPS.


Prénom :

Fiche de capacités – Adresse

× = Validation

Fou

lard

s

Bal

les

Ann

eaux

Mas

sues

Bal

lons

JONGLAGE Seul

- lancer et rattraper un objet avec deux mains…………………………… - lancer et rattraper un objet avec une main……………………………... - lancer un objet avec une main, rattraper avec l’autre………………….. - lancer et rattraper deux objets (1 dans chaque main)…………………... - lancer et rattraper deux objets en les faisant passer d’une main à l’autre - lancer le deuxième objets avec un temps de retard…………………….. - jongler avec 3 objets…………………………………………………… - jongler en se déplaçant…………………………………………………. - jongler en faisant des variantes (hauteur, rebonds….)………………….

A deux - échanger un objet à deux mains…………………………...……………

- échanger un objet à une main………………………………………….. - échanger deux objets à deux mains…………………………………….. - échanger deux objets à une main………………………………………. - échanger trois objets en les lançant……………………………………..

A trois ou quatre - la croix (un objet chacun, ballon)……………………………………….

Assiettes chinoises

- la faire tourner ……………………………………………………………………….…

- la faire tourner et me déplacer……………………………………………………….…. - la faire tourner et m’asseoir…………………………………………………………..… - la lancer et la rattraper dans une main…………………………………………………. - la lancer et la rattraper sur la baguette…………………………………………………. - échanger avec un camarade…………………………………………………………….. - en faire tourner plusieurs……………………………………………………………….. - la faire tourner en étant en équilibre (pyramides, boule, fil..)…………………………..

Diabolos

- le faire tourner………………………………………………….......................................

- le lancer et le rattraper (viser la baguette)………………………………………………. - le faire tourner et me déplacer………………………………………………………….. - le faire tourner derrière mon dos………………………………………………………... - le faire tourner passer par dessus (jambes, bras, obstacles…)………………………….. - lui faire remonter la corde (ascenseur)………………………………………………….. - échanger avec un camarade……………………………………………………………..

Bâton du diable

- guider le bâton en l’air………………………………………………………………….. - faire sauter le bâton et l’immobiliser sur les baguettes…………………………………. - lui faire faire un demi-tour en l’air……………………………………………………... - lui faire faire un tour complet en l’air…………………………………………………...


Objectifs poursuivis en E.P.S. lors du projet cirque Au niveau du développement de l’enfant : Sur le plan moteur :

- Développer les habiletés motrices dans le domaine des activités d’équilibre. - Développer les habiletés motrices dans le domaine des activités gymniques et

acrobatiques. - Développer des qualités d’adresse : jonglage, manipulation d’objets. - Développer le cran, l’audace, la quête de ses non-limites. - Développer le sens esthétique : présentation, mouvement d’ensemble, travail

d’acteur… - Développer des capacités d’expression corporelle. - Comprendre le besoin d’entraînement et d’application.

Sur le plan artistique :

- Concevoir et réaliser des décors et des affiches. - Se familiariser avec les techniques du maquillage. - Participer à la conception des costumes. - Créer un scénario en fonction des compétences acquises et des contraintes matérielles. - Se familiariser au support musical et aux jeux de lumière.

Sur le plan affectif :

- Acquérir de plus en plus de confiance en soi, de ténacité, de rigueur. - Développer la créativité, l’inventivité, la curiosité. - Connaître et exercer des responsabilités personnelles (S’engager à faire un numéro

que l’on a choisi le mieux possible et s’y entraîner). - Affirmer ses choix et ses goûts esthétiques : les expliciter et les faire partager.

Au niveau de la socialisation :

- Le travail collectif développe l’esprit d’équipe. - Respect du travail de tous et du sien. - Collaboration d’un projet commun. - Connaissance de soi et respect des autres dans un contexte différent de celui de la

classe. Au niveau des connaissances du cirque :

- Prise de conscience de tout le travail nécessaire pour parvenir à monter un spectacle : création, entraînement, mise en scène, décors.

- Compréhension de la vie des artistes du cirque et comparaison avec celle des enfants. - Découverte des différentes disciplines et des différents métiers du cirque.


RESUME : Beaucoup d’élèves n’éprouvent aucun intérêt aux apprentissages qui leur sont proposés en

E.P.S., la pédagogie du projet semble être une pédagogie du sens favorisant l’engagement, la

curiosité et la motivation des élèves. Les activités du cirque entre rêve et réalité sont un

tremplin pour développer : l’autonomie et le respect par le travail en atelier, la créativité et la

solidarité par la visée artistique et esthétique d’un projet collectif. Les élèves deviennent alors

acteurs de leurs propres apprentissages.

MOTS CLES :

Sens.

Motivation.

Projet.

Cirque.

Authenticité.


LARDY Michaël - ESPE€¦ · Mémoire professionnel, Donner du sens aux apprentissages en E.P.S. :...

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